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Leanaro -de Lajoqiere

DE PIAGET A FREUD:
PARA REPENSAR LOS APRENDIZAJES

J(

)
)

l
Coleccin
Psicologa Contempornea Leandro de Lajonquiere

DE PIAGET A FREUD:
PARA REPENSAR
LOS APRENDIZAJES
La (psico )pedagoga
entre el conocimiento
y el saber

Ediciones Nueva Visin


Buenos Aires
Ttulo del original en portugus:
De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens.
A (psico)pedagogia entre o conhecimento e o saber
1992, Editora Voces Ltda.

Traduccin de Ofelia Castillo ' A mis padres


1
y muy especialmente a Miriam

Toda reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier


sistema, incluyendo el fotocopiado, que no haya sido expresa-
mente autorizada por el editor constituye una infraccin a los
derechos del autor y ser reprimida con penas de hasta 6 aos
de prisin (art. 72 de la ley 11. 723 y art. 172 del Cdigo Penal). Pensar es esencialmente la negacin
de lo que se encuentra frente a nosotros.
HEGEL

1.S.B.N. 950-602-340-9
1996 por Ediciones Nueva Visin SAIC
Tucumn 3748, (1189) Buenos Aires, Repblica Argentina
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723
Impreso en la Argentina/ Printed in Argentina
Este ensayo reproduce, con ligeras modificaciones, la tesis de PRIMERA PARTE
doctorado en educacin presentada a la Universidade Estadual de
Campinas -UNICAMP-, Brasil, en agosto de 1992 y redactada
en el transcurso de 1991. El Conselho Nacional de Desenvolvimen-
to Cientifico e Tecnologico, la Funda9io Coordena9io de Aper-
fei9oamento de Pessoal de Nivel Superior y el Fundo de Apoio a
Pesquisa e Ensino de la UNICAMP se alternaron en la financia-
cin de los estudios de posgrado.
Mis agradecimientos a Clemencia Baraldi, Daniel W. Guevel,
Norberto Boggino, Ovide J. Menin, Roberto Scagliola y Vicente
Bonofiglio por haber extendido las fronteras durante el transcu-
rrir del trabajo.
DE LA ESTRICTA DIMENSION PSICOLOGICA
DE LAS PROBLEMATICAS
VINCULADAS AL APRENDIZAJE

Casi siempre, en las primeras entrevistas que realizamos en


nuestro trabajo clnico, escuchamos a los padres del nio
exponer los motivos de su consulta con razones como las
siguientes: "Mi hijo no retiene las lecciones"; "No consigue
hacer los ejercicios de matemtica"; "Repite siempre el
mismo error"; "Despus de las vacaciones, se ha olvidado de
todo"; "Pobre mi hijo, quiere pero no puede". Con este breve
repertorio de expresiones no pretendemos agotar el panora-
ma que la experiencia clnica nos brinda, sino slo llamar la
atencin de los lectores sobre que en todas ellas surge algo
significativo: por lo general las explicaciones de los padres
aluden a la existencia de algo que, en la situacin pedaggi-
ca, se interpone entre lo que se ensea, lo que se muestra al
nio, y el resultado que se obtiene. Pa::ra comprobarlo basta
con escuchar atentamente.
Las pocas expresiones que hemos citado, producto de todo
un conocimiento cotidiano, no hacen ms que sealar que
"eso" que se interpone entre lo "enseado" (o mostrado) y el
"resultado" es una especie de "sustancia" capaz de oponer
resistencia al aprendizaje, de lograr que el sujeto repita
insistentemente el mismo error, que se olvide de las cosas o
que no consiga hacer lo que quiere. Se trata, pues, del
surgimiento de "algo" que en s mismo poseera tanto la llave
que posibilita como la que imposibilita los aprendizajes.
No solamente los padres-que nos consultan por sus hijos-

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adhieren a estas tpicas construcciones imaginarias: tam- una vez develada la intrincada trama de asociaciones es
bin las asumen los maestros y la mayora de los profesiona- posible, interviniendo de forma directa sobre los estmulos,
les de la psicopedagoga. Pero no es sorprendente que estas controlar el comportamiento. En este sentido, entre esas
expresiones se hayan tornado clsicas o que, en otras pala- teoras psicolgicas y el discurso cotidiano, que sugiere la
bras, circulen con naturalidad. En cierto modo, no son otra intermediacin de una "caprichosa sustancia", existe una
cosa que creaciones muy particulares de esa especie de distancia considerable. Distancia que, a propsito, el discur-
esencialismo cotidiano que impera en todo. so pedaggico hegemnico no est dispuesto a recorrer. En
Sin embargo, algo hay en ellas a lo que debemos prestar efecto: en la medida en que la pedagoga se obstina en
atencin. Nos referimos al hecho de que en la mayora de los pensarse como la "ciencia de los medios y los fines de la
profesionales de nuestra rea las apreciaciones menciona- educacin", no puede renunciar a los modelos explicativos
das se presentan amalgamadas con todo tipo de afirmacio- del aprendizaje que la tradicin behaviorista-reflexolgica
nes y consideraciones propias de la tradicin behaviorista- (siempre en sentido lato) produce desde la poca de sus
reflexolgica, en el ms lato de los sentidos. Tal vez los pioneros, Watson y Pavlov (Millot, 1982:9).
lectores tengan la impresin de que ese hecho implica, por s En esa tradicin, las conocidas leyes del aprendizaje (del
mismo, una contradiccin. A nuestro juicio, se tratara slo efecto, del ejercicio, del refuerzo, etc.) presuponen, necesa-
de una mera apariencia, cuya dilucidacin exhaustiva reba- riamente, la existencia de una asociacin E-R. En conse-
sa los lmites del presente trabajo. No obstante, detengmo- cuencia, el aprendizaje es entendido como la consolidacin
nos en ella por un momento. de determinadas respuestas exitosas dadas por un organis-
En los medios profesionales se hacen afirmaciones que, por mo que' se caracteriza por su plasticidad. El "organismo
un lado, insinan la existencia de una suerte de intermedia- behaviorista" (llammoslo as) est dotado de un bagaje
cin caprichosa entre el estmulo pedaggico y la respuesta; hereditario mnimo de respuestas comunes a la especie que
y por el otro intentan explicar el aprendizaje "cientficamen- funciona como escenario, en el interior del cual tendran
te", valindose del clsico modelo de la asociacin exitosa. lugar las asociaciones exitosas. A partir de los reflejos
Sabemos bien que esa tradicin del pensamiento psicolgico hereditarios, llamados tambin incondicionados, se,asocian
contemporneo ha dado origen a diversas escuelas. A veces los aprendidos stricto sensu, de diverso grado de compleji-
se observa entre ellas tanto una complementacin recproca dad. Las asociaciones aprendidas, resultado de interaccio-
cuanto una rotunda discrepancia sobre ciertos aspectos: por nes con el "medio" son el centro de preocupacin. Sus leyes,
ejemplo, la manera de caracterizar el organismo y los llama- ms o menos independientes del organismo plstico, pueden
dos "fenmenos mentales". ser controladas "cientficamente" por un (psico)pedagogo /
A pesar de ello, nos interesa destacar que en el anlisis experimentador. Por consiguiente, en el interior de la tradi-
comportamental -ms all de sus variantes radicales y cin experimentalista no se llega a conceptualizar nada que,
metodolgicas-se da siempre por supuesto, en primer lugar, mediando entre los extremos, pueda llegar a ser responsable
que necesariamente debe haber una vinculacin entre el -en ltima instancia- de las marchas y contramarchas que
estmulo ambiental y la respuesta dada; y en segundo lugar, dificultan los aprendizajes. El error siempre es considerado
que esa asociacin es susceptible de control "cientfico" (cf. una asociacin no exitosa que, por lo tanto, puede ser
de Rose, 1982 y Saal, 1975). Precisamente a este punto revertida -con mayor o menor dificultad- gracias a una
queramos llegar: en psicologa, la tradicin experimentalis- nueva programacin cuidadosa de los estmulos; y puede ser
ta se basa, en ltima instancia, en la presuposicin de que evitada por medio del ejercicio y el refuerzo.

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No necesitamos ir mucho ms lejos en este terreno para efectos de los mtodos que pone en accin (en otras palabras,
,c;:omprender por qu Sara Pain, en su artculo "Entre cono- supone que puede evaluar el valor de los estmulos que
cimiento e inteligencia", al tratar de resumir los postulados coloca ante los ojos del nio). 1 Esta creencia se impone, a su
de esa tradicin psicolgica, se refiere al "conocimiento como vez, en el campo teraputico y justifica toda una serie de
efecto del acto cognitivo" (1980:142). Para los conductistas ortopedias reeducativas que tratan de reconectar lo desco-
reflexolgicos .el conocimiento no es ms que un conjunto de nectado.
conductas estables, resultado de un juego de interrelaciones Sobre este preciso (y precioso) asunto debemos agregar,
entre el estmulo (E) y la respuesta (R), sobre el que se puede en honor de la verdad, que el conductismo no es el nico que
intervenir directa y voluntariamente. No obstante, los su- alimenta tal ilusin. Como ya dijimos en otra oportunidad, 2
puestos "errores" o "problemas de aprendizaje" nos indican junto a l encontramos, en este empeo, a:
que la construccin de los conocimientos est regida por
leyes que escapan al control directo e intencionado del la psicologa de las "facultades mentales", o cognitivis-
pedagogo, el psicoterapeuta y el nio mismo. O sea que, en mo, que aunque interpone entre el E y la R las tpicas
nuestra opinin, el error aparece como la punta de un iceberg nociones de la consabida Psicologa General (conciencia,
que slo no navega arbitrariamente sino que adems est memoria, atencin, motivacin, etc.) no deja de pensarlas
decidido a chocar con todo lo que se interponga en su camino. como si fuesen entidades ms o menos controlables;
Y es este hecho, precisamente, lo que trataremos de explicar las lecturas de los textos freudianos que apuestan todo
(o sea, construir). a la capacida<l adaptativa del Yo (Ego);
El discurso cotidiano transmite, junto a innumerables ciertas interpretaciones del corpus piagetiano que,
construcciones imaginarias puestas al servicio del descono- fascinadas por la descripcin fenomenolgica de la conducta
cimiento, algo del orden de la Verdad (del deseo). Para l los que ste nos proporciona, estimulan la creencia en la posibi-
error es, las quiebras del pensamiento o simplemente las lidad de fundar una "pedagoga ms cientfica".3
vicisitudes que un sujeto soporta en sus aprendizajes no son
ms que manifestaciones de una misteriosa "sustancia". En A pesar de todo, sealemos que el hecho de que en estas
. ese sentido nosotros nos acercamos al imaginario cotidiano tres perspectivas psicolgicas se haga recaer la responsabi-
al mismo tiempo que nos apartamos de las afirmaciones lidad por los aprendizajes en un elemento intermediario
conductistas. -llmese conciencia, Yo o inteligencia- en nada modifica el
Estas ltimas, en la medida en que son consideradas un uso que de ellas hace la reflexin pedaggica clsica. En
eficaz antdoto contra cualquier tipo de dios deshonesto efecto, el conductismo podr simplificar rpidamente el
dispuesto a hacernos vctimas de sus trapisondas, tienen horizonte al descartar el accionar de cualquier impostor;
asegurado un lugar destacado en el seno del discurso peda- pero en las dems teorizaciones mencionadas antetiormen-
ggico hegemnico. Este monta sus estrategias de ensean-
za (las llamadas metodologas) como Descartes mont su
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geometra: muy lejos de cualquier imponderable. Creencia animada, tal vez, por el deseo de Itard? A este respecto
remitimos a los lectores a nuestro estudio: O legado pedaggico de Jean
El discurso pedaggico hegemnico descansa sobre la Itard (a pedagogia: ciencia ou arte?)
ilusin (Freud: "creencia animada por un deseo") de que 2
A psicopedagogia entre o Saber e o Conhecimento.
"saber es poder"; o sea, confa en que el pedagogo, que conoce 3
La idea de esta ilusin fue formulada por Alberto Munari en su trabajo
las leyes del aprendizaje, posee el poder de calcular los Piaget: antipedagogo?

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te, llegado el caso lo nico que se hace es introducir en la educacional se llama generalmente "aprendizaje" o "desa-
historieta un esclavo obediente y previsible. Y aun ms: rrollo".
debemos destacar que la voracidad de la reflexin pedaggi- As, en primer lugar, cuando se piensa que "algo" se
ca no se detiene all. En su desmesurado intento de alimen- interpone entre E y R, se supone tambin que "eso", sea lo
tar el pragmatismo que hace mucho tiempo la caracteriza, que fuere (conciencia, inteligencia, afectividad u organismo)
busca apoyo en el discurso de la biologa. Esto no es una se desarrolla siempre de forma tal que, en ltima instancia,
novedad, ya que en los tiempos del Iluminismo, la pedagoga la posibilidad de adquirir conocimientos depende de ello. En
apel a la medicina y a la psiquiatra para poder constituirse segundo lugar, cuando se supone que nada se interpone o
como una bendita ciencia positiva (cf. de Lajonquiere, 1992b). cuando se considera que ninguna interposicin de sustancia
As, la (psico)pedagoga y sus profesionales bosquejan tres alguna justifica que se le adjudique la responsabilidad del
posturas extremas: proceso epistmico, en ton ces resulta posible formalizar tran-
quilamente las leyes del aprendizaje.
l. excluyen todo tipo de intermediacin; El primer presupuesto bsico da lugar a las llamadas
2. co:1sideran algn tipo de intermediacin psicolgica, psicologas del desarrollo o evolutivas. Segn Saal y Brauns-
sujeta a control; tein ( 1980 ), stas pueden dividirse en mondicas y didicas.
3. creen que la llave del aprendizaje est dada por la lgica Las primeras, como su nombre lo indica, presuponen un
madurativa del organismo. individuo armado desde el origen (una mnada) con un bagaje
de potencialidades que se desarrolla "naturalmente", segn
Son estos extremos los que -como no poda dejar de ser- un proceso predeterminado de maduracin intelectual, afec-
dan lugar, por combinacin, a todo tipo de posturas interme- tiva o neurolgica, segn el caso. De este modo, se le reconoce
dias que no hacen otra cosa que describir un confuso pano- al llamado "medio ambiente" (fsico, familiar y/o social,
rama. En ese panorama, desde luego, siempre es posible segn la teorizacin de turno) el poder de aportar o negar los
encontrar, en una combinacin ideal, los llamados factores recursos necesarios para que el "proceso endgeno" se desen-
o "variables intervinientes".4 vuelva sin problemas. 5 Las teoras didicas, por el contrario,
Es fcil observar cmo, a su vez, esas posturas extremas
contribuyen a trazar la lnea divisoria entre lo que en el rea
5 Es frecuente que se reduzcan a esta matriz de pensamiento tanto

algunas lecturas psicoanalticas (muchas veces autodenominadas orto-


doxas) que subrayan el supuesto carcter madurativo de la libido, como
4
En la segunda parte de este estudio podremos ver cmo Piaget, en el ciertas interpretaciones del constructivismo piagetiano que terminan por
seno mismo de la psicologa, puso magistralmente orden en medio de toda convertirlo en un preformismo. Estas versiones del psicoanlisis y de la
esta "confusin factorial": la lgica de la construccin de los conocimientos psicologa gentica se contraponen al tipo de lectura de esos dos cuerpos
reposa, en ltima instancia, en el principio de equilibrio endgeno (es decir, tericos que nosotros tratamos de hacer. No obstante, cabe sealar que
inherente) al propio proceso. Segn Inhelder, Bovet y Sinclair: "la teora nuestra operacin de distanciamiento respecto de la ortodoxia psicoana-
psicogentica no niega ni deja de lado ninguno de esos factores, pero ltica resulta, de algn modo, simple, puesto que lo nico que necesitamos
considera que lo que mejor explica la gnesis de los conocimientos es el hacer es recorrer el camino abierto por Lacan; pero en el caso de la
mecanismo regulador de la interdependencia de esos factores (1977: 27). psicologa gentica no sucede lo mismo. En el campo piagetiano conviven
En suma: la supuesta endogeneidad no remite a una interioridad ms o diferentes "interpretaciones" de los textos del maestro ginebrino. Esto no
menos orgnica limitada por la superficie tegumentaria de un individuo lo diferencia en absoluto del campo freudiano, excepto en que no se puede
sino al mecanismo autoconstructor de los conocimientos en cuanto ley decir que ninguna de esas "interpretaciones" prevalezca realmente sobre
(estructural) de composicin interna. las otras. Aun ms: hasta donde sabemos, creemos que de ninguna se

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destacan la interrelacin entre el individuo y la sociedad El segundo presupuesto bsico funciona como punto de
como si fuesen dos entidades (cosas) previamente constitui- apoyo para que sea posible constituir todas las psicologas y
das, de modo que slo quedara por resolver el problema teoras del aprendizaje que, en mayor o menor grado, termi-
terico de la conceptualizacin de los diversos modos de nan por inscribirse en la tradicin conductista-reflexolgica.
adecuacin de ambos trminos opuestos. Complementa- Como ya tuvimos oportunidad de sealar, aunque sumaria-
cin? Superioridad de uno sobre el otro? As es hasta el mente, en esta tradicin el papel determinante se ubica en
cansancio, sin que por eso se perciba que el problema terico, el medio material y fsico, del cual el (psico)pedagogo-
al ser planteado en trminos de preconstitucin, no puede experimentador selecciona "cientficamente" los estmulos
escapar al destino que le cabe a la clsica pregunta: Qu fue que sern enseados / mostrados.
Evidentemente, una vez ms estamos aislando, como el
primero? el huevo o la gallina? 6
da y la noche, posturas extremas, en la medida en que
muchas veces tambin encontramos teoras psicolgicas
puede afirmar que constituya una "escuela'', como sucede, por ejemplo, que, al ser ms difciles de tipificar, terminan por situarse en
con las llamadas "escuela inglesa" y "escuela francesa" de psicoanlisis. una zona de claroscuro.
Por ende, mal podramos adscribir o no, con mayores o menores reparos, En cierto sentido, lo que ocurre en el terreno terico se
a alguna de ellas o a ninguna. Por consiguiente, en la segunda parte de
este estudio recorreremos algunos textos de Piaget y de algunos otros
reitera en la cotidianeidad de la prctica (psico)pedaggica.
conocidos autores ginebrinos (en sentido lato) con el propsito de articular En este plano, no pocos profesionales se encuentran de
cuidadosamente una "lectura" resistente al preformismo y al empirismo pronto en un dilema cuando deben decidir lo que realmente
que debilitan el constructivismo nuestro de cada da. tienen al frente: un problema de desarrollo o un problema
6 Por lo general tambin el psicoanlisis mismo es reducido a esta de aprendizaje? Pero la confusin no dura demasiado. Por lo
perspectiva. En esos casos se "privilegian" los textos freudianos relaciona-
dos con el complejo de Edipo, la identificacin y el superego. En este punto
general, esos profesionales recurren, para superar la impas-
sealamos que el discurso freudo-lacaniano sobre el inconsciente carac- se, a la siguiente tesis: si el organismo no presenta alteracio-
teriza al dicotmico modelo individuo-sociedad como un verdadero obst- nes antomo-fisiolgicas constatables, las peculiaridades
culo epistemolgico que impide pensar el psicoanlisis como una "teora del proceso de adquisicin de los conocimientos no deben ser
no subjetivista de la subjetividad" (M. Pcheux). En este sentido, se puede consideradas problemas de desarrollo sino meros problemas
incluir al psicoanlisis dentro de una tradicin de pensamiento dialctico
que plantea la pregunta por los mecanismos de construccin del sujeto y
de aprendizaje.
de constitucin del individuo como un efecto imaginario-ideolgico al Dejando de lado las diversas razones que contribuyen a
servicio del desconocimiento de las determinantes constitutivas de la justificar esa especie de mecnico hbito profesional, deten-
subjetividad. Aprovechamos esta oportunidad para agregar que, con gmonos en una en particular: la fascinacin que siempre
relacin al carcter evolutivo que reiteradamente se atribuye al psicoan- causa la visin de un organismo ms o menos maltratado. En
lisis, en nuestra opinin la obra freudiana no puede ser reducida a mero efecto: en esas ocasiones, la constatacin (por medios sim-
soporte de cualquier psicologa evolutiva de moda. Sin embargo, debemos
destacar que ello no nos impide (como generalmente se cree) valernos de ples o con ayuda de aparatos de medicin y examen) de que
l para repensar el "desarrollo" de las funciones intelectuales y de los ese "cuerpo", en tanto mero organismo, no funciona bien,
procesos de aprendizaje. Mientras tanto, slo adelantamos (ya que ser constituye una verdadera divisoria de las aguas. Y no podra
objeto de nuestra atencin en la cuarta parte de este estudio) que, en la ser de otro modo, ya que el sentido comn que domina el
medida en que las funciones pueden desarrollarse en el tiempo cronolgco,
el sujeto (del deseo) se constituye en relacin de continuidad y de
espritu de buena parte de los psicopedagogos considera que
simultaneidad con el Otro, segn la articulacin lgica de la experiencia el psiquismo no es otra cosa que un epifenmeno de lo
especular y del complejo de Edipo. orgnico. De este modo, el carcter de la incapacidad o

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minusvala en cuestin determina la suerte del desarrollo de mo (que) se constituye como una estructura anatmica,
las funciones cognitivas y/o psicomotoras; y en estos casos efecto de la accin de las leyes de la herencia biolgica", sufre
slo correspondera aplicar una "prctica pura de lo real" el trabajo quirrgico del significante que lo recorta, lo
destinada a reparar por ejercicio mecnico, por ciruga o por modela y lo invade, hasta desfigurarlo para que llegue a ser
la receta de algn tnico cerebral, los tejidos materiales (desde que hay cultura, es decir, siempre) ms mito que
damnificados (Jerusalinsky, 1988:17). realidad (Saal; Braunstein, 1980:97). Una vez que las hist-
Como resultado de esos presupuestos se define la siguien- ricas le hubiero1;r.demostrado eso al maestro viens, ste, al
te correlacin: cuanto mayor dao orgnico, tanto menor contrnoslo, nos abri los ojos para que donde creamos ver
el espacio que resta para lo "psicolgico". Sin embargo, un organismo pudiramos escuchar el murmurar de un
dejando de lado el lugar donde pueda situarse su punto de cuerpo.
equilibrio, debemos sealar como realmente importante el A este respecto Jerusalinsky (1988:24) es sumamente
hecho de que "la funcin y el campo de la palabra" se ven claro: la "dimensin psquica, aunque parta de los mecanis-
inexorablemente degradados. 7 En resumen, no se le recono- mos fsico-biolgicos de los que es capaz el organismo, al
ce al significante el poder de sus efectos. reconocer en estos mecanismos ciertos lmites como imposi-
Esto determina que -ms all del espacio que pueda bilidad, vuelve sobre ellos y llega hasta a modificar su propia
restarle a lo "psicolgico" una vez evaluado el dao- la mecnica". De este modo, sea cual fuere la capacidad que se
prctica (psico)pedaggica adquiera el perfil de una mecni- reconozca al organismo, "en la salud y en la enfermedad, en
ca ortopdica de rehabilitacin; o de una estrategia consola- la prosperidad y en la adversidad", la suerte de las funciones
dora; o de un mero "apoyo psicolgico". Segn esta manera psicolgicas y psicomotoras nunca estar determinada, en
de pensar la problemtica, los efectos de la intervencin ltima instancia, por la biologa, sino por el orden de la
(psico)pedaggica slo llegan a ser verdaderamente tales si palabras regida por el significante. 8
lo real del orga nismo no impone frontalmente el lmite. Esta breve incursin en el tema se justifica en la exacta
Segn nuestro entender freudiano , lo real del organismo medida en que consideramos necesario destacar que en la
resiste siempre (y no slo cuando se nos muestra grosera- prctica (psico)pedaggica cotidiana se instal definitiva-
mente mutilado) a la "permeabilidad biolgica del signifi- mente un vulgar criterio mdico para dirimir el consabido
cante" (Jerusalinsky, 1988:57). Entre el "organismo" y la dilema "problemas de aprendizaje - problemas de desarro-
"mente" no hay isomorfismo ni relacin de causa y efecto ni llo"; y que eso muestra a las claras que se est confundiendo
una estrafalaria unidad psicosomtica: lo que media entre el objeto terico con el objeto emprico. En otras palabras: la
ellos es una relacin de lucha. Despus de Freud el organis- fascinacin por el objeto real "organismo" termina por fun-
mo funciona como el soporte del proceso de inscripcin cionar como un verdadero y bachelardiano obstculo episte-
significante. Los significantes (lacanianos), o sea, las repre- m olgico. Nosotros, por el contrario, aun cuando presupon-
sentaciones psquicas inconscientes freudianas (Vortellungs- gamos epistemolgicamente la existencia de un organismo
reprasentanz) se relacionan entre s componiendo un texto como soporte imprescindible de los procesos psicolgicos,
escrito/ inscripto sobre/ entre la(s) carne(s). As, el "organis-
8
En la cuarta pa rte de este trabajo intentaremos mostrar que es ese
7
La expresin completa "Funcin y ca mpo de la palabra y el lenguaje cuerpo, y no un mero organismo, el que funciona como "sede" de los
en el psicoanlisis" corresponde al ttulo del llamado Discurso de Roma a prendizajes, o sea, de las coordinaciones de las acciones conceptualiza-
de Jacques Laca n (1953). das por Piaget.

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sostenemos que la dinmica del primero no determina la esos interrogantes cuando seala en la direccin contraria a
lgica de los segundos. 9 la seguida por el conductismo psicolgico cientfico y por el
De este modo tratamos de recortar de manera sutil pero sentido comn de buena parte de los profesionales del rea.
taxativa (digmoslo ya) la estricta dimensin psicolgica de Para los padres, los problemas de aprendizaje de sus hijos o,
las problemticas vinculadas al aprendizaje, ya que "slo en otras palabras, sus conocimientos equivocados, son co-
admitiendo la autonoma del orden simblico se podra mandados desde "otro lugar" (Freud: "otra escena"), que
alcanzar la llave de la constitucin (psicolgica) del sujeto" escapa a nuestro control directo. En ese lugar habita "algo"
(Braunstein, 1983:16/17); y sa sera la nica manera de no impertinente, que se resiste a apre(he)nder aquello que le es
confundir nuestro objeto terico con el objeto emprico (ese colocado frente a los ojos, con la misma obstinacin con que
conjunto de huesos y carne que nuestros ojos contemplan el olmo se resiste a dar peras; que es capaz de olvidar todo o
ingenuamente) o bien con el objeto terico de otras discipli- una parte, tal como un cao perforado pierde lo que trans-
nas (por ejemplo, el organismo, producto de las leyes que la porta; que puede repetir ad infinitum el mismo error,
ciencia biolgica estudia). demostrndonos as que el hombre es el nico animal que
Nuestra preocupacin terica se limita a conceptualizar tropieza dos veces con la misma piedra; o, por el contrario,
las marchas y contramarchas que se suceden en los apren- que es capaz de dar libre curso a su voracidad epistmica
dizajes; o ms precisamente, las vicisitudes (incluidos los para as terminar por apropiarse de todo aquello que rodea
llamados errores) que un sujeto soporta en los aprendizajes. al organismo como si fuese un inagotable barril sin fondo; o
No nos interesa cun maltratado est el organismo, ya que que, a la manera de Sherlock Holmes, puede desarrollar su
"el sujeto en cuanto tal, funcionando como sujeto, es algo incansable ansia de develar cualquier misterio que se le
diferente de un organismo que se adapta" (Lacan, 1953 / aparezca como un desafo.
1954: 19). O desde otro ngulo, "lo maduracional se mantiene
simplemente como lmite pero no como causa" (Jerusalins-
ky, 1980:32).
Por lo tanto, ni la responsabilidad ni la determinacin de
la lgica articulatoria de los rodeos en el aprendizaje descan-
san en las faltas o en las presencias en lo real del organismo.
Pues bien, quin tiene la clave bajo la cual se "desdobla"
esa lgica? Dnde se cifra tanto la posibilidad cuanto la
imposibilidad del aprender de un sujeto?
En las primeras lneas de este trabajo destacbamos que
el conocimiento cotidiano nos ofrece una pista para resolver

9
As, "el conocimiento de las ltimas novedades sobre las gonadotro-
finas no (tiene) influencia alguna sobre el conocimiento de la determina-
cin del deseo humano", afirman Saal y Braunstein (1980: 85) cuando
analizan las relaciones entre la biologa y el psicoanlisis. Sobre este
asunto tambin remitimos al lector a Braunstein (1975), Relaciones del
psicoanlisis con las dems ciencias.

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21
DE LOS APRENDIZAJES
ENTRE EL CONOCIMIENTO Y EL SABER

Parte I

Para continuar avanzando vamos a valernos de un caso


clnico que pertenece a nuestra colega Clemencia Baraldi.
De ahora en ms nos referiremos a l como "el caso Alicia".
Nuestra colega nos aproxima a este caso en su artculo
"Saber sobre el sujeto o sujeto del saber?". En ese trabajo,
a partir del relato de otra experiencia clnica ("caso Augus-
to") reflexiona con gran lucidez sobre la problemtica que
nos ocupa.
Pero antes de seguir, preguntmonos: con qu finalidad
pretendemos incluir un fragmento de un relato clnico?
Cul es su validez? Tal vez sean muchos los lectores que
esperan que restrinjamos la validez de nuestras futuras
afirmaciones a slo este caso; o que, en el afn de generalizar
posteriormente nuestros "resultados", nos dediquemos a
recoger un sinnmero de otras "observaciones". Pues bien,
queremos decirles que no es as.
El relato clnico que ahora presentamos no debe ser
considerado como un ejemplo individual de una teora gene-
r al, dando por sentado que cuanto mayor fuese la cantidad
de casos reunidos ms verdadera sera la teora. Nuestra
empresa, al inscribirse en el interior del campo psicoanal-
tico, no pretende acumular "observaciones", dado que la
propia reflexin freudiana no se articul de esa manera (cf.
Pasternac, 1975). Por otro lado, la conocida estrategia de
recoger metdicamente hechos observados, con ayuda de toda

23
una parafernalia de estudios comparativos, es totalmente factible. En una sesin correlacion puntualmente las fichas
incapaz de promover una ruptura epistemolgica en el seno blancas con las negras: para cada blanca, una negra (correla-
de la tradicin (psico)pedaggica clsica. Y slo lograremos cin trmino a trmino, segn Piaget).
esa ruptura (inherente a nuestro objetivo) apelando a frag- Luego yo agrup las blancas y le pregunt: Dnde hay ms?
mentos de teoras dispuestos en forma de red. Hecha esta Esta vez Alicia no permaneci adherida a la correspondencia
de lo perceptual y despus de un tiempo dijo: ''parece que hay
aclaracin, la clnica es nuestro referente obligatorio. En ms negras que blancas, pero sin embargo, hay igual canti-
efecto, la clnica nos desafa; pero aclaremos que eso slo dad de blancas que de negras... parece algo pero no es ... A lo
sucede cuando intentamos aprisionarla (pensarla) en nues- mejor yo parezco tonta pero no lo soy".
tra red terica (cf. Alves, 1988). Por el contrario, si no Alicia acababa de afirmar la permanencia de la cantidad,
estamos dispuestos a luchar, con paciencia y sabidura, puerta de entrada a la lgica matemtica y a otras cuestiones;
contra la realidad anecdtica de la clnica, corremos el riesgo pero el efecto de este saber no queda limitado a determinados
de caer fascinados. Nunca algo fue ms metdica y ptolomei- conocimientos sino que, adems, sacude una conviccin - "soy
camente "observado" que el sol, responsable de una ceguera tonta"- haciendo posible entonces el acceso a otros aprendi-
que se extendi por siglos, hasta que lleg Coprnico. zajes, no slo porque ahora haba una estructura de pen13a-
Es nuestro propio campo (como cualquier otro, aunque tal miento capaz de procesarlos, sino porque ahora Alicia
cosa no se "perciba") el que se impone sus lmites y sus era alguien capaz de querer saber. O quizs, viceversa: slo
fue posible conocer cuando algo de este saber del inconsciente
criterios de validez. En este sentido debe entenderse que UN fue sacudido.
"caso Alicia" es tan pertinente como cualquier otro de los
cinco casos de Freud que orientan la praxis clnica de Cmo consigue Alicia eliminar su error habitual? O tal
cualquiera de nosotros, los psicoanalistas. Del mismo modo vez sea ms pertinente preguntar: cmo ese error llega a
que la validez de nuestras afirmaciones es coextensiva a la desmontarse, para sorpresa de la propia Alicia? De dnde
del Complejo de Edipo. sale ese otro paradjico saber sobr e s misma que le da la
Ahora bien, ya preparados, vamos al encuentr o de Alicia llave para construir un conocimiento ms all de las meras
(Baraldi, 1986:14/15) para poder articular nuestras pregun- apariencias?
tas en torno de la problemtica del error o de las vicisitudes El misterio reside all, ya que nadie le haba revelado
que un sujeto soporta en los aprendizajes. nada, nadie le haba ofrecido en bandeja la llave. Por otra
Alicia llevaba dos aos de tratamiento cuando un da realiz parte, aunque eso hubiera acontecido, de nada habra servi-
un descubrimiento maravilloso: lo aparente puede resultar do. Acaso le sirvi de algo a Giordano Bruno mostrar
engaiioso . (ensear) a gritos a la Inquisicin aquello que l ya conoca?
Alicia apareca como tonta: significada como tal por su madre Y de qu le sirve a una maestra repetir hasta ms no poder
y por la escuela, quedaba entrampada en esta conviccin: "no la accin de mostrar un ejemplo en la pizarra? 10
me va a salir porque soy tonta", repeta con frecuencia. En la prctica cientfica, como el caminante del poema de
A los diez aos de edad, no poda aseverar la permanencia de Antonio Machado, cuando no hay caminos abiertos "se hace
la cantidad, mantenindose as en un pensamiento prelgico,
que le impeda cualquier aprendizaje operativo, circunstancia
10
que, sobre todo, obstrua su desenvolvimiento en matemtica. Y si esa operacin surte efecto, sin duda el valor no reside en la
Mis intervenciones apuntaban a sacar a Alicia de su certeza repeticin mecnica del acto, como veremos en la segunda parte de este
("o.rw _tonta")_, ofrecindole espacios donde. la reflexin fuese estudio.

24 25
camino al andar". As, se abre paso en la oscuridad de las te a las leyes, sea por accin o por omisin? En este sentido,
preguntas (que ella misma se formul), colocando balizas al dilucidar el alcance del error a partir de los parmetros
orientadoras a partir de un punto firme: una afirmacin tericos autoestablecidos, estaremos al mismo tiempo sen-
tentativa y arriesgada. tando las bases de una teora de los aprendizajes (nada
Supongamos, entonces: si Alicia se equivoca habitual- clsica y, por lo tanto, improbablemente hegemnica); o, si
mente, debe haber una razn para que eso ocurra; o sea que el lector lo prefiere, de una teora sobre la (re)construccin
el error se produce de acuerdo con alguna legalidad: Esa del pensamiento en el sentido lato. 11
legalidad debe trascender el error, puesto que su aparicin Podremos as -tal como nos ense Freud: remando
escapa a todo y cualquier control. El error slo puede ser, contra la corriente del academismo y la certeza psicolgica-
entonces, el efecto de una legalidad que lo trasciende. partiendo de la ruidosa "patologa", desenmascarar la natu-
Legalidad propia de la inteligencia, nos dira Piaget; ral y tranquila "normalidad". Si la fractura del pensamiento
legalidad propia del (deseo) inconsciente, nos dira Freud. nos muestra (en la realidad somos nosotros quienes "vemos"
Interseccin de los dos, decimos nosotros, gracias a ellos. en ella) un choque entre el orden del(de los) conocimiento(s)
En efecto, el error o la quiebra en el aprender se presenta y el orden del(de los) saber(es), entonces esta dada debe estar
como un efecto no casual de una articulacin significativa siempre, y en ltima instancia, sutilmente estructurada.
entre el "potencial intelectual" afectado y la dramtica sub- El conocimiento es el efecto de la inteligencia que lo
jetiva inconsciente (el llamado "afectivo''), en la que un sujeto produce a su modo; y el saber es el efecto del (deseo)
se encuentra aprisionado (sujetado). En otras palabras, inconsciente que, para no ser menos, tambin lo produce a su
"entre los momentos puntuales, en los que algo se puede modo. Una nueva versin de la dicotoma Razn/afectivi-
aprender (conocer) y la posicin subjetiva frente al saber de dad? Dios nos libre de ella! (ser?)
quien aprende" (Baraldi, 1986:15) (los parntesis son nues- Nuestra intencin es producir un desplazamiento en el
tros). interior de esta problemtica. De ahora en adelante debe-
Alicia no queda ms adherida a la correspondencia per- mos tener en claro que el pensamiento, antiguo y precioso
ceptiva (el imaginario) cuando empieza a poder distinguir producto de la divina y trans/lcida Razn, es una mezcla de
entre "ser tonta" y "tener la apariencia de serlo". conocimiento y saber, productos a su vez de la imprevisible
Se elimina el error y nuestra pequea Alicia contina su (y piagetiana) inteligencia, el primero; y del impertinente (y
tarea de (re)construccin del conocimiento socialmente com- freudiano) (deseo) inconsciente, el segundo. Desplazamien-
partido cuando el saber de su inconsciente (freudiano) la to que, evidentemente, trae consigo una operacin de re/sig-
conmueve. Y viceversa: el error resiste porque el inconscien- nificacin de estos mismos trminos clsicos.
te insiste en caracterizarla como tonta. Anverso y reverso de Y, casi repitiendo una de nuestras primeras afirmaciones,
una misma moneda. O ms precisamente, continuidad ga- diramos: la inteligencia y el (deseo)inconsciente son "eso"
rantizada entre lo "exterior" y lo "interior" de una Cinta de que, resistindose, olvidando y repitiendo, determina las
Moebius. vicisitudes de un sujeto en sus aprendizajes. Son "eso" que
Si sucede que los conocimientos errados desaparecen en el se interpone entre los trminos clsicos: estmulo (E) y
mismo instante en que irrumpe un saber referente a la respuesta (R).
Verdad (del deseo) del sujeto, entonces ese saber tambin 11
Segn las palabras de Vinh-Bang (1990:125) "el anlisis de la
debe estar involucrado en la determinacin del error. Por naturaleza de los fracasos permite comprender tanto el hecho del fracaso
qu asombrarse? Acaso no estamos siempre obligados fren- como el del xito".

26 27
INTRODUCCION

Hoy en da prcticamente todos los que se dicen seguidores


de la psicologa gentica aceptan la idea de que entre los
trminos estmulo y respuesta-que conforman el algoritmo
conductista-reflexolgico con el que se pretende explicar los
a prendizajes o la adquisicin de los conocimientos-
los ginebririos interponen una especie de rgano de regula-
cin interna. A este respecto Piaget no slo no tendra nada
que objetar sino que tampoco tendra motivos para protes-
tar . As es. En primer lugar, la observacin es correcta. En
segundo luga r, su formulacin terica -asentada en cierto
modo sobre la tesis que afirma que la sensibilidad a un
estmulo se debe a que "ste est asimilado a un esquema
cuya manifestacin constituye la respuesta" (Piaget,
1973:9)- habra conseguido finalmente imponerse como
alternativa radical a todo empirismo psicolgico. Pero nada
es tan simple y mecnico.
Concordar con semejante afirmacin, aun cuando ella sea
la puerta de entrada del edificio constructivista piagetiano,
no les asegura a quienes deciden trasponerla que no termi-
narn saliendo por la puerta de atrs. En efecto, empezar
por afirmar la existencia de un "rgand' de regulacin
interna o, en otras palabras, que la adquisicin de los
conocimientos comporta una lgica (una razn), no impide,
por ejemplo, suscribir la idea de que ese "rgano" o legitimi-
dad se desenvuelva segn una secuencia de estadios bien

31
definida. Pues bien, en principio no habra en ello nada el sujeto, en sus tentativas de solucionar un problema, en sus
errado, ya que tambin es sabido que la psicologa gentica bloqueos, dificultades recurrentes, contradicciones y/o fluc-
ha identificado tres grandes perodos evolutivos en el desa- tuaciones de su raciocinio" (1987:120). 2 Entre otras cosas,
rrollo cognitivo: un perodo sensorio-motor, que culmina en esos profesionales suponen, de antemano, en qu nivel de
la construccin de la primera estructura intelectual, el desarrollo se encuentra un nio; y de all en adelante se
grupo prctico de los desplazamientos; un estadio de la puede esperar pacientemente que "madure", como si fuera
inteligencia representacional (de los 2 a los 10 u 11 aos), un fruto, o programar (metdica y cientficamente) una serie
que culmina en la construccin de las estructuras operato- de actividades (psico)pedaggicas tendientes a "ejercitar" y
rias concretas; y, por ltimo, un estadio de operaciones "reforzar" nociones an no "adquiridas". 3
formales que desemboca en la construccin de las estructu- Eso s, no deberamos sorprendernos en absoluto de que
ras intelectuales propias del razonamiento hipottico-de- Piaget reaccionase indignado frente a hechos de este tenor,
ductivo, alrededor de los 12/15 aos. Sin embargo, suscribir ya que su famoso edificio constructivista queda en pocos
apresuradamente la idea del modelo desarrollista se ha segundos reducido a polvo. La primera actitud profesional
convertido, con el transcurso del tiempo, en una de las tantas muestra claramente que, en ltima instancia, se termina
maneras posibles de desconocer el espritu piagetiano. Por por reducir el constructivismo piagetiano a un mero y burdo
ejemplo: la enumeracin de estadios secuenciales fue consi- pre-formismo psicolgico. Esos profesionales acostumbran
derada una mera descripcin fenomenolgica de la conducta confundir el atributo endgeno con el cual Piaget calific el
cognitiva y tratada, por lo tanto, como si a partir de ella se proceso de construccin de la competencia lgico-pragmti-
pudiese construir una nueva escala de medicin y discrimi- ca del sujeto con el hecho de que esta ltima nunca deja de
1
nacin. Antes, Binet-Simon; ahora, Piaget. Por qu no? construirse en respuesta a las exigencias de las necesidades
Lamentablemente, las interpretaciones de este tenor de "de la vida social y de las formas de actuar sobre el mundo"
algunos aspectos de los estudios psicogenticos son materia (Castorina, 1986: 175). O, en otras palabras, "el individuo no
corriente en el mbito de la (psico)pedagoga. Y estas inter- alcanza sus (. ..) construcciones intelectuales sino en la
pretaciones dejan su huella en el quehacer (psico)pedaggico. medida en que es la sede de interacciones colectivas" (Piaget,
Sobre todo, esa suerte de escala evolutiva es utilizada para
clasificar nios como pre-operatorios, intermedios o conser- 2
Nuestras afirmaciones no deben ser interpretadas en el sentido de que
vadores, tanto en la escuela como en la clnica, a la espera estaramos descalificando los trabajos realizados por Vinh-Bang en la
(ilusoria) de que esta nueva nosografa "ordene" (cientfica y dcada de los aos 50, trabajos que tendieron a estandarizar las tcnicas
utilizadas en los estudios psicogenticos de las nociones bsicas del
tnicamente) el quehacer profesional. En una palabra, esos pensamiento . La realizacin de esos trabajos, que hicieron posibles las
"interpretantes" olvidan, como Dami y Banks Leite puntua- conocidas pruebas y escalas operatorias, debe ser considerada dentro de
lizan muy bien, que "el nfasis principal debe ser puesto en su contexto histrico-paradigmtico. Nuestra crti~a va dirigida a su
apresurada instrumentacin (psico)pedaggica. A este respecto conslte-
se Dami, Banks Leite (1987), As pravas operat.rias no exame das funr;oes
1 El objetivo de Piaget no se limitaba a realizar una mera descripcin cognitivas, donde esta problemtica es analizada con ejemplar claridad.
secuencial de las estructuradas acciones cognitivas de los nios, sino que Consltese tambin, de las mismas autoras, El mtodo clnico en Psicolo-
pretenda explicar el hecho mismo de la sucesin de las estructuras. Para ga (1983).
3 Hay que reconocer que en la actualidad, como tambin en nuestro
hacerlo l construye una teora psicolgica de la equilibracin que resulta
ser una verdadera alternativa frente a las clsicas teoras del desarrollo medio, son ms frecuentes las actitudes profesionales del segundo tipo
que se limitan a enumerar "factores" ms o menos activos. que del primero.

33
32
en todos los niveles, un xito produce dos efectos contrarios:
1973a: 337). En suma, la bendita endogeneidad del proceso una novedad creadora y, al mismo tiempo, una laguna vir-
no justifica en absoluto la conocida ilusin del nio asocial. tual, que llegar a ser real si los poderes adquiridos no se
En cuanto a la segunda actitud, no hace sino recrear la vieja prolongan en un ejercicio reiterado. Dentro del contexto
ilusin del control de los aprendizajes. Este anhelo -aun concreto de una investigacin cientfica, esa com plementarie-
cuando sea inherente a las tradiciones conductistas-reflexo- dad entre los descubrimientos y las nuevas lagunas que ellos
lgicas, en el caso concreto de esos profesionales que se engendran se pone en evidencia en el terreno de las explica-
autodenominan seguidores de Piaget- est determinado ciones: una vez encontradas las "razones" B de un aconteci-
por una lectura pobre y apresurada (o sea, empirista) de la miento A, las primeras plantean el problema de las "razones" C
explicacin constructvsta del desarrollo cognitivo. Por un de B o D de C, y as sucesivamente (Inhelder y otros, 1977: 138).
lado, se estara desconociendo la imposibilidad de controlar
directa y mecnicamente, gracias a estimulacones certeras, As, la teora se fue rearmando siempre, cada vez que
el funcionamiento de aquello que el mismo Piaget llam pareca correr el riesgo de quedar abierta o anquilosada. En
inconsciente cognitivo, entendido, en cierta forma, como la otras palabras: en el lmite, la teora nunca dejaba de
"morada" del mecanismo de equilibracin mayorante. Por el funcionar como un reloj -suizo, por supuesto- ; o, para
otro, se desconocera que los aprendizajes no se reducen a decirlo de otro modo, como siendo, indiscutiblemente, una
una simple inscripcin en estructuras existentes a priori teora seria. Por este motivo es inconcebible invocar su
sino que, por el contrario, se asientan sobre un proceso de nombre y simultneamente deshacerse de las piezas funda-
asimilacin activa que en s mismo conlleva conflictos, mentales que aseguran el funcionamiento de la maquinara
errores y reformulaciones que terminan por hacer imprevi- constructivsta. 5 No se puede desconocer que fue una nece-
sibles y no padronizables tanto los procedimientos indivi- sidad intrnseca al trabajo de montaje paradigmtico, y no
duales de resolucin de problemas cuanto el efectivo pasaje mera obstinacin, lo que llev a Piaget a formular un
de un nivel estructural de conocimiento a otro. 4 mecanismo de equilibramiento progresivo, en trminos de
La empresa terica de Paget fue siendo construida, un vector inmanente de transformacin epistmica, as como
pacientemente, a lo largo de dcadas. A medida que avanza- tambin la existencia de incompatibilidad psicolgica entre
ba, su trabajo daba lugar a nuevos conceptos, que le permi- el proceso constructivo y la toma de conciencia.
tan llenar las lagunas que el montaje terico haba prod-q- En efecto, olvidar lo primero significa ignorar que Piaget
cdo tiempo atrs. A los ochenta aos de edad Piaget se limit el papel de los llamados "factores exgenos" del
refera as a ese particular trabajo de excavacin y relleno: desarrollo al ejercicio de una mera funcin activante, y por
lo tanto no formativa, sobre el mecanismo de equilibracin,
4 El hecho de minimizar, en mayor o menor medida, en forma individual de modo que la estructura sea slo el producto de una
o en su conjunto, estos aspectos de la teora psicogentica de la inteligen-
cia, realimenta indefectiblemente tanto la ilusin de la posibilidad de 5 Esta afirmacin no debe ser entendida en el sentido de que estaramos
controlar los aprendizajes cuanto, en su antpoda, la ilusin del sujeto
asocial. Estas ilusiones, madres de todas las ilusiones (psico)pedaggicas, descalificando toda tentativa de sustitucin de piezas menores con miras
alimentan las diversas llamadas "aplicaciones" de la teora al campo a producir modificaciones en el interior de la maquinaria piagetiana. Por
educacional. A este respecto se puede consultar: Castorina (1986) Psico- otra parte, tampoco se debe pensar que sus piezas no puedan ser
gnesis e ilusiones pedaggicas, Coll (1987), As contribw;i5es da psicologia reaprovechadas en la construccin de otros montajes tericos, siempre y
para a educa1;iio: teoriagentica e a aprer,dizagem escolar, como tambin cuando se tengan presentes las limitaciones y las consecuencias terico-
nuestro trabajo (1992)Acerca da instrumentar;iio prtica do construtivis- prxicas de ese acto. Estas cuestiones sern abordadas en la cuarta parte
mo. A (anti)pedagogia piagetiana: ciencia ou arte? de este estudio.

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34
combinacin de elementos ya presentes, a pesar de ser instancia, por el impertinente funcionamiento de la mism-
"inaccesible al clculo desde los niveles anteriores a la sima inteligencia.
construccin nueva" (Piaget, 1973a: 293). Olvidar lo segun- Ahora bien: el tono taxativo de tales afirmaciones no es
do significa desconocer que la sucesin de estadios de con- un tanto exagerado? Para convencer al lector de que no
ciencia parcial impide al sujeto "explicarse sus propias somos en absoluto temerarios, incursionaremos en los estu-
operaciones y hasta (. ..) percibir la existencia de las es- dios psicogenticos, con un objetivo muy claro: dilucidar la
tructuras que stas envuelven" (Piaget, 1967b: 210). Segu- teora de los aprendizajes que ellos presuponen. Y lo hare-
ramente el lector sabe que esos "olvidos" son frecuentes. Y mos por las razones siguientes:
nosotros queremos, precisamente, rescatar el acento (y con
l, el sentido paradigmtico originario) puesto tanto en el las afirmaciones del tipo de las que acabamos de hacer
carcter endgeno y espontneo del mecanismo constructor encuadran', necesariamente, una teora de los aprendizajes;
de la arquitectura inteligente como en el carcter dividido o es obvio que, en nuestro caso particular, esta teora debe
descentrado del sujeto psicolgico. Y queremos hacerlo por- ser una suerte de teora piagetiana de los aprendizajes;
que consideramos fundamental justificar que ningn cono- los estudios psicogenticos no tuvieron el propsito
cimiento es producto de una invencin aleatoria ni de un inmediato de formularse n trminos de una "nueva" (pero
descubrimiento de esencias ya formadas sino, por el contra- no por eso menos clsica) teora de los aprendizajes, sino el
rio, de un proceso endgeno (autorregulado) de reelabora- de responder a los tradicionales interrogantes epistemolgi-
cin constructiva del conocimiento socialmente compartido, cos que haban conmovido al joven filsofo J ean Piaget.
impregnado de vicisitudes no estandarizables y cifrado ms
all de los diferentes niveles de conciencia. Desde el comienzo de sus investigaciones Piaget se pre-
Si as no fuese, resultara imposible sostener, en el caso de ocup por el estatus que corresponde asignarles a los cono-
Alicia, que: cimientos fsicos y lgico-matemticos. Se preguntaba si son
de ndole innata o producto de sucesivas y perfectibles copias
l. ella no "extrae" de la experiencia la conservacin de las del mundo emprico. 6 Sin embargo, el autor ginebrino supo
cantidades discretas sino que la logra gracias a un estricto liberarse de la tradicional' y muchas veces encubierta anti-
juego endgeno de re/combinacin (en la cuarta parte de este nomia apriorismo-empirismo. En efecto, en su autobiogra-
estudio agregaremos el atributo significante) que se sobre/ f a , al referirse a sus aos de juventud destaca lo siguiente:
impone a las apariencias caticas;
2. su error no es fruto de una voluntad arbitraria sino de 6 Esta clsica dicotoma pierde su carcter fundamental cuando, en
una legalidad inconsciente, o esquema, que lo trasciende; 1968, se escribe Le structuralisme. As, Piaget dice:
3. de nada sirve pretender su "superacin", poniendo ante En definitiva, slo existen tres soluciones: preformacin, creaciones
los ojos de su conciencia la excelencia de razonamientos contingentes o construccin (extraer las estructuras de la experiencia no
considerados verdaderos, sino que conviene instarla a tran- es una solucin diferente, pues la experiencia slo est "estructurada" por
sitar por los espurios caminos propios de toda inteligencia. una organizacin que la condiciona previamente o est concebida para dar
acceso directo a estructuras eXJternas que estn, entonces, preformadas en
el mundo exterior). Dado que la idea de una emergencia contingente es
En otras palabras, de no ser as nunca podramos afirmar, casi contradictoria (. .. ) con la naturaleza de las estructuras lgico-mate-
en estrictos trminos piagetianos, que tanto los errores como mticas, entonces el verdadero problema es el de la predeterminacin o el
los aprendizajes de Alicia estn determinados, en ltima de la construccin (1985b: 49-50).

36 37
"una leccin de Reymond (. .. ) me produjo una intuicin se podra decir que ese proyecto tom la forma de una
repentina (. .. ) sbitamente comprend que en todos los "embriologa de la inteligencia", si es que queremos rescatar
niveles (de la clula, de los organismos, de la especie, de el hecho de que el estudio del desarrollo de las funciones
los conceptos, de los principios lgicos)( ... ) existen totalida- cognitivas nunca dej de replantear cuestiones relativas a la
des cualitativamente diferentes de sus partes, que reclaman adaptacin biolgica, como se puede apreciar en la obra
una organizacin" (Piaget, 1979: 11/12). Ms aun: segn el Biologie et Connaissance, essai sur les relations entre las
mismo texto, por entonces el joven catalogador de moluscos regulations organiques et les processus cognitif (1967).
crea tambin que slo la forma de equilibrio que mantena Pese a que slo hemos descrito sumariamente lo zigza-
organizadas las totalidades lgico-matemticas era "esta- gueante de los primeros pasos tericos de Piaget, creemos
ble", o "buena", de modo que los otros equilibrios, menos que ellos ilustran el hecho de que en aquella poca la
estables, deban tender naturalmente en esa direccin. En formulacin inmediata de una teora de los aprendizajes era
otras palabras, en Piaget se consolidaba precozmente una poco menos que imposible. En efecto, en aquellos aos el
manera constructivista de abordar todos sus interrogantes peso de la tradicin empirista en psicologa era enorme y si
juveniles. Piaget hubiese intentado algo semejante, su nombre habra
As, la tradicional disyuntiva epistemolgica es enfocada sido citado por Winfred F. Hill en su obra clsica; Learning;
desde una nueva perspectiva: la de la formacin o gnesis de a Survey of Psychological Interpretation (1964). En relacin
los conocimientos; o, expresado de otro modo, la de la forma con esto no tenemos de qu sorprendernos, ya que, as como
en que se pasara "de estados de menor conocimiento a cuando nos disponemos a formular una frase comprensible
estados de conocimiento ms avanzado", teniendo siempre en determinada lengua, el hecho de pronunciar la primera
como referente el conocimiento cientfico (socialmente com- palabra nos empuja a usar otra del mismo sistema,
partido) (Piaget, 1967a: 7). Aun ms, en 1919, el trabajo de as tambin en aquella poca apenas se balbucease el sus-
estandarizacin del test de Burt, que Simon ~e solicitara, tantivo "aprendizaje" no era posible enunciar nada que
llam la atencin de Piaget sobre lo sistemtico de los trascendiese los lmites paradigmticos del empirismo. En
"errores" cometidos por los nios, y ello determin que esa resumen: los dueos de la palabra "aprendizaje" eran los
misma problemtica fuese planteada en trminos estricta- empiristas. Si la historia finalmente fue otra, ello se debe a
mente psicogenticos. Es decir, desde una ptica que conju- que, por un lado, Piaget no estaba en absoluto interesado en
gase una visin gentica con la dimensin psicolgica del formular nada que pudiese parecerse a una teora general
problema originario. 7 De este modo, dentro del proyecto tradicional de los aprendizajes; y por otro, a que los puntos
epistemolgico piagetiano empez a sentirse fuertemente la de partida de su trabajo lo llevaron rpidamente a impugnar
influencia de un decidido inters por explicar la formacin los postulados bsicos de todo empirismo psicolgico. Pero
progresiva de las condiciones psicolgicas que posibilitan la esto de ningn modo impidi que los estudios psicogenticos
(re)construccin de los conocimientos. Con mayor precisin "de casi todas las categoras cognitivas, desde las ms
7
simples hasta las ms complejas y desde el nacimiento hasta
La ruptura con la tradicin filosfica en lo que hace a la manera de la adolescencia" terminaran por producir, por aadidura,
tratar las cuestiones clsicas se basa en la conjugacin de esta perspectiva
psicogentica con el anlisis histrico-crtico de las nociones constitutivas una (ahora s) nueva perspectiva para pensar los procesos de
de la ciencia y el trabajo formalizan te que trata de poner en evidencia las aprendizaje (Castorina et alii, 1986: 15)
complejas relaciones que esas nociones mantienen entre s (cf. Col!; Para nosotros es de vital importancia analizar, precisa-
Gilieron, 1987: 29; y Ferreiro; Garca, 1975: 13). mente, las lneas rectoras de esa perspectiva, ya que el

38
39
LOGICA, PERCEPCION
presente estudio se consolida en torno de la interrogacin
respecto del estatuto de los errores o de las vicisitudes que
Y APRENDIZAJE
un sujeto soporta en los aprendizajes (como nos gusta llamar
a los primeros).

Alrededor de los aos 50 ya se haban plantado los hitos


fundamentales que habran de demarcar el campo paradig-
mtico del constructivismo gentico de la Escuela de Gine-
bra. En ese momento Piaget ya haba acumulado ms de 30
aos de estudio sobre el pensamiento infantil. En 194 7
a pareci su.libro La Psychologie de l'intlligence, que cons-
t ituye una excelente sntesis de los estudios psicogenticos
realizados hasta entonces sobre "diversas categoras de la
razn humana, que le permitieron desmenuzar una lgica
natural" (Inhelder et alii, 1977: 7)
Sin embargo, aquellos aos - durante los cuales se lleva-
ron a cabo, simultneamente, investigaciones psicolgicas y
epistemolgicas- estn lejos de haber sido el comienzo del
fin de los estudios piagetianos. En efecto, el otrora incansa-
ble recolector de moluscos inaugura, en 1955, el Centre
lnternational d'pistmologie Gnetique (CIEG), con la fi-
nalidad de promover un exhaustivo estudio, emprico y terico,
de cuestiones ntidamente epistemolgicas (cf. Coll; Gillieron,
1987: 23). El interlocutor obligado fue, desde luego, el empiris-
mo dominante. Precisamente, Piaget y sus colaboradores,
Jonckeere y Mandelbrot (tudes d'pistmologie Gnetique,
Vol. V, 1958), ya en el segundo ao de vida del Centro, se dedi-
caban a analizar la lectura de la experiencia en diversos niveles
de complejidad, con el propsito de poner en tela de juicio el
postulado central de aquella perspectiva epistemolgica: la
percepcin es el registro inmediato de la bendita "realidad".

41
40
El postulado empirista que reduce la percepcin a una do. Aquella correspondencia biunvoca entre el E y la R-que
simple imagen del clsico sensum datum va unido necesaria- hace posible pensar el comportamiento en trminos de una
mente a otro, relativo a la conceptualizacin de los aprendi- asociacin; y el conocimiento, su fruto, en trminos de una
zajes. En efecto, si realmente el origen sensorial de los "copia funcional interior de las secuencias objetivas"- cede
conocimientos no es algo mtico, entonces los aprendizajes su lugar al concepto de asimilacin. 8 La importancia de este
deben entenderse como una adquisicin secuencial, fruto concepto es doble: por un lado, implica que todo conocimien-
nicamente de la experiencia. De ese modo, los miembros del to versa sobre significaciones asignadas a lo percibido; y por
CIEG, al dirigir sus trabajos sobre las relaciones que animan el otro, que todo conocimiento est vinculado a una accin
la lgica y la percepcin terminaron por dar comienzo a todo (cf. Piaget, 1973a: 7). O sea que se impugna la supuesta
un programa de investigaciones sobre los aprendizajes, pasividad de un organismo, para poner en primer plano la
desde una perspectiva epistemolgica que, desde el comien- capacidad del sujeto de llevar a cabo una accin asimiladora
zo, se perfil como radicalmente opuesta al empirismo de estmulos. As, los estmulos, adems de constituir hechos
lgico. Diez aos ms tarde, y totalmente de acuerdo con las fisico-qumicos, son hechos significativos, gracias a una estruc-
lneas maestras que se esbozaban por entonces, Inhelder, tura que posibilita su asimilacin. Estructura sta que, al
Bovet y Sinclair resuelven estudiar el aprendizaje desde una mismo tiempo que integra el estmulo, da una respuesta.
perspectiva "ms psicolgica que especficamente epistemo- Sin embargo, si prestamos la debida atencin percibire-
lgica" (Inhelder; Bovet; Sinclair, 1977: 24). mos que a esta altura, el distanciamiento del empirismo
Los estudios realizados en los albores del CIEG examina- resulta mucho mayor de lo que a primera vista se podra
ron tanto los niveles simplemente perceptivos como los de la suponer, en la medida en que se destaca no slo la actividad
inteligencia prctica y representativa. En ninguno de ellos del sujeto como su propio carcter sistemtico o de organiza-
se consigui establecer la presencia de constataciones puras cin. En ltima instancia, ese juego de inferencias implica
de dicha realidad sino, por el contrario, inferencias de diferentes formas de coordinacin y no un puado de accio-
diversos grados, cuya organizacin acaba por desbordar la nes inconexas y caticas. Este punto fue objeto de especial
crudeza del fenmeno "observado". O bien, para expresarlo preocupacin para Goustard, Grco y Matalon (Piaget et
con las palabras del mismo Piaget: alii, 1959, tudes d'pistemologie Gnetique, Vol. X). Ellos
analizaron la posibilidad de producir adquisiciones estables
la percepcin misma no consiste en una simple lectura de los
datos sensoriales en la medida en que implica una organizacin
en funcin de la experiencia, conforme el modelo clsico, y
activa, en la cual intervienen decisiones y pre-inferencias, y que dedujeron taxativamente que siempre operan formas de
se debe a la influencia sobre la percepcin como tal del esquema- organizacin activa de los hechos o, en otras palabras, que
tismo de las acciones o de las operaciones" (1985a: 111). todo aprendizaje comporta una pre-lgica o lgica del sujeto,
segn los niveles del desarrollo considerado.
Esta especie de rescate de la actividad del sujeto en el Son precisamente estas conclusiones las que hacen que el
proceso de adquisicin de los conocimientos constituye constructivismo ginebrino sea inconciliable con cualquiera
el primer paso para alejarse del ms radical de los empiris- de las variantes del empirismo psicolgico, y no el mero
mos, tanto en sus vertientes epistemolgicas cuanto en las hecho de afirmar (como apresuradamente lo hacen algunos
psicolgicas. En efecto: el algoritmo E-R, que sustenta
las teoras behavioristas ms tradicionales, primas herma- 8 Hull (1930) "Knowledge and purpose as habit mechanismus", en
nas del empirismo epistemolgico, empezaba a ser desplaza- Psychological Review aput. Piaget; Grco, 1974: 42.

42 43
comentaristas) que el "organismo behaviorista" es pasivo, estructuras de la accin; o, en otras palabras, tanto el sujeto
mientras que el de los piagetianos es activo . A este respecto amo el objeto son producto de acciones estructuradas.
recordemos que Skinner, cuando habla de conductas ope- Pues bien, si definitivamente no hay lectura pura de la
rantes, reconoce al organismo un cierto grado de iniciativa experiencia sino intermediacin de un accionar, que a su vez
(cf. Hill, 1978: 105). A nuestro entender, la divisoria de aguas presenta coordinaciones ms o menos isomrficas respecto de
radica en sostener que esas conductas cognitivas no se la lgica, entonces cabe preguntarse si ese esquematismo lgico
suceden caprichosamente sino que, por el contrario, estn de las acciones puede ser adquirido en situaciones especficas de
siempre ms o menos coordinadas entre s (estructuradas); aprendizaje basadas en el refuerzo de las constataciones emp-
es decir, ql,le no son conductas sino acciones. Adems, cabe ricas de la regularidad fenomnica. Esta cuestin dio lugar a
subrayar que el carcter de alteridac;l y de exterioridad que que en 1958 se realizaran en el CIEG una serie de estudios
la antinomia E - R termina por atribuir _a las "relaciones" sobre lgica y aprendizaje, realizados fundamentalmente por
organismo/ medio, tambin es borrado por el constructivis- Gr co, Morf, Smedslunc y Wholwill (Piaget et alii;
mo de Ginebra. Este siempre sita en el comienzo a la accin, L'apprentissage des structures logiques, ..G., Vol. IX, 1959).
que inexorablemente tiende a estructurarse bajo formas Piaget resume de la siguiente manera los problemas plantea-
cada vez ms equilibradas. Ello hace que lo inherente a la dos en esa oportunidad, en estrecha relacin con los interrogan-
inteligencia no sea ya contemplar sino transformar los tes que estaban siendo abordados desde tiempo atrs:
"objetos" que rodean el organismo segn dos modos: saber si existe un aprendizaje de las estructuras lgicas y si
"Uno consiste en modificar sus posiciones, sus movimientos o es reducible al de las estructuras fsicas o si, por el contrario,
sus propiedades para explorar la naturaleza": es la accin que comporta una especie de crculo (o espiral) tal que para
llamamos fsica. El otro consiste en enriquecer el objeto con aprender o construir una estructura lgica es necesario partir
propiedades o relaciones nuevas que conservan sus propieda- de otras estructuras lgicas o prelgicas, que estn diferencia-
des o relaciones anteriores, pero las complementan mediante das por un conjunto de ejercicios operatorios o preoperatorios
sistemas de clasificaciones, ordenamientos, corresponden- hasta alcanzar la nueva estructura (Piaget; Grco, 1974: 24).
cias, enumeraciones o medidas, etc.: son las acciones que
llamaremos lgico-matemticas (Piaget, 1985a: 89/90). Planteado en esos trminos el desafio es decisivo. Porque si
resultara posible demostrar que las estructuras lgicas pueden
Esas acciones, que no se suceden al azar, se repiten y se ser aprendidas, las tesis aprioristas o preformistas podran ser
aplican de manera similar a situaciones comparables. De descartadas sin ms trmite; pero si los resultados de los estu-
este modo, aquello que hay en ellas de ms general y que dios a emprender pusieran en evidencia que "la arquitectura
,puede trasladarse de una situacin a otra termina por lgico-matemtica" del sujeto debe poco a la experiencia fisica y
constituir un "mundo objetivo". Aun ms: esa misma coordi- utiliza siempre, como materia prima para su construccin, es-
nacin progresiva de las acciones monta las "arquitecturas tructuras lgicas anteriores, entonces la tesis empirista tam-
lgico-pragmticas cada vez ms poderosas" que definen la bin debera ser definitivamente descartada (Riviere, 1987: 81).
competencia cognitiva de un sujeto (as definido, ste no es En aquella ocasin las investigaciones se limitaron al
ms que racional) (Riviere, 1987: 81). En resumen, la posi- perodo de las operaciones concretas y se concentraron en
bilidad de que todo sujeto diferencie un "mundo real" de "s una nocin -u operacin- relacionada con una de las
mismo", que el empirismo colocaba en el punto de partida, estructuras lgicas que aparecen a lo largo del desarrollo.
pasa ahora a ser fruto del propio trabajo constructivo de las Fue as que Jan Smedslund se dedic a la conservacin y

44 45
transitividad de los pesos; Joachim Wohlwill examin la a) ( ... ) es indudable que existe un cierto aprendizaje de las
formacin de los esquemas de conservacin de conjuntos estructuras lgicas (. .. )
discretos; Albert Morf estudi el aprendizaje de la cuantifi- b) (. .. ) ese aprendizaje de las estructuras lgicas permanece
cacin lgica de las clases en la inclusin; y Pierre Grco, el muy limitado cuando es obtenido mediante una simple lectu-
problema de la inversin del orden lineal. Por otra parte, ra de los resultados de la transformacin considerada y se
limita en general a una mejor articulacin de las intuiciones
todas las investigaciones se cien a cierto paradigma expe- preoperatorias (. .. )
rimental comn, tendiente a circunscribir el proceso de c) (. .. )el aprendizaje es ms eficaz en la medida en que logra
aprendizaje y no slo su resultado, que tradicionalmente se provocar un ejercicio operatorio (. .. )
evala en trminos de rendimiento, rapidez o eficacia. A d) (. .. ) para aprender una estructura lgica es necesario
grandes rasgos, ese paradigma tiene la siguiente estructura: utilizar otras que conduzcan a ella o que la apliquen (. .. )
pretest, sesiones de aprendizaje, postest y grupos de control. e) el aprendizaje en sentido restringido es una adquisicin en
En primer lugar, las pruebas preliminares sirven para funcin de las estructuras lgicas, no es reducible a la expe-
seleccionar los sujetos segn su nivel de desarrollo cognitivo riencia fsica: mientras que en sta la experiencia se dirige a
inicial con relacin a la adquisicin de la operacin que se los objetos mismos (. .. ), la experiencia lgico-matemtica se
pretende ensear. En segundo lugar, y segn el mtodo dirige a las acciones que utilizan los objetos y emplea una
clnico de indagacin crtica, se les propone a los sujetos una abstraccin a partir de esas acciones como tales. Es, entonces,
esa abstraccin a partir de la accin la que favorece el
serie de tareas y cuestiones diferentes, con la finalidad de
aprendizaje especfico de las estructuras lgicas (Piaget;
comparar su eficacia relativa en el aprendizaje. En otras Grco, 1974: 25-27) .
palabras, se trata de "hacer pasar de una conducta de nivel
menor a otra ms evolucionada" (Vinh-Bang, 1986: 30). Estas conclusiones esclarecen hasta qu punto la perspec-
Algunas de esas tareas consisten en repetir simples consta- tiva constructivista, que Piaget y sus colaboradores del
taciones empricas, como en el estudio de Smedslund, en el CIEG oponen a la antinomia apriorismo-empirismo, dista
que los nios deben verificar la igualdad de dos pesos en una de constituirse linealmente. En efecto, el papel que cabe a la
balanza de Roverbal; o en el de Morf, en el que deben experiencia (o al objeto) y al desarrollo (o al sujeto) pasa a ser
constatar que una clase es menor que la clase que la incluye. totalmente redefinido, de modo que sea posible afirmar
Hay otras tareas: las propuestas por Wohlhill consisten en -aunque parezca contradictorio- que los sistemas de es-
ejercicios operatorios, como la suma y la sustraccin de unida- quemas son producto tanto del aprendizaje cuanto de su
des; y otras, como ciertas situaciones particulares propuestas propia condicin de posibilidad (cf. Piaget; Grco, 1974: 85).
por Grco a sus nios, consisten en manipulaciones libres del Examinemos esto con calma.
material. En tercer lugar, los postests sirven para evaluar si la Tenemos que la experiencia interviene en el surgimiento
nocin fue aprendida. En cuarto y ltimo lugar, los grupos de de un esquema de accin nuevo en la precisa medida en que
control (que se forman en algunas de las investigaciones -por provoca la diferenciacin de un esquema anterior por acomo-
ejemplo, en las de Smedslundy Grco-con sujetos selecciona- dac in. En este sentido es factible afirmar que dicho esque-
dos no sometidos a las diferentes sesiones de aprendizaje) ma resulta de un aprendizaje stricto sensu, o sea, que
ayudan a circunscribir los progresos espontneos, que pueden constituye un resultado obtenido en funcin de la experien-
entonces ser comparados con los obtenidos por los sujetos de los cia, como sostienen los empiristas. Sin embargb, este tipo de
grupos experimentales. Las conclusiones de estos estudios aprendizaje se refiere slo al contenido del esquematismo
fueron resumidas por Piaget del siguiente modo: que dio lugar a la diferenciacin ante la creciente diversidad

46 47
de los objetos. Por el contrario, el funcionamiento asimila- des fisicas de los objetos. Esas coordinaciones progresivas
dor de los esquemas de accin y su organizacin progresiva terminan por convertirse en fuente de las categoras de la lgica
en estructuras isomorfas a la lgica no se aprenden en este y de la matemtica, en la medida en que stas pueden ser
sentido del trmino. Esta tendencia organizativa, que inexo- obtenidas por abstraccin refiexionante (abstraction rfichis-
rablemente equilibra la asimilacin y la acomodacin de sante) a partir de las primeras.
esquemas cognitivos, se (auto)desarrolla segn un proceso Sin embargo, para nosotros es evidente, ms all de la
secuencial, endgeno y espontneo, que recuerda a la em- facilidad con que se pueden disociar en el anlisis, que ambos
briognesis (advirtase que slo la recuerda, lo que no tipos de conocimiento estn siempre imbricados. En efecto,
significa que se pueda reducir una a la otra). En resumen, las investigaciones llevadas a cabo en el CIEG, a las que ya
ella no es ms que un caso particular de la tendencia de la hicimos referencia, muestran que slo descubrimos las propie-
vida a su propia autdtregulacin. Por consiguiente, como dades fisicas de un objeto cuando agregamos a la percepcin un
seala Piaget en las conclusiones citadas, la factibilidad del conjunto de marcos lgico-matemticos. Estos otros estudios
aprendizaje stricto sensu de un nuevo esquema depende, en sobre lgica y aprendizaje, en cambio, destacan que los conoci-
ltima instancia, de la existencia de esquemas anteriores mientos fisicos se reducen a alimentar la voracidad de las
susceptibles de diferenciarse bajo el imperio de la menciona- autorregulaciones lgicas. Y aun ms, que la constatacin o
da tendencia autorreguladora. En ese sentido, las estructu- abstraccin emprica que constituye su pilar solamente posibi-
ras son consideradas condiciones indispensables (a priori) lita un aprendizaje del contenido fisico de la nocin operatoria
de toda y cualquier adquisicin en funcin de la experiencia. (cf. Grco, 1969: 200). Por lo tanto, las estructuras lgicas se
As, las estructuras aprendidas resultan de la conjuncin del deben pura y exclusivamente a las experiencias de tipo lgico-
aprendizaje stricto sensu con el modo de funcionamiento por matemtico o a aprendizajes estructurales, segn una expre-
equilibramiento (entre la asimilacin y la acomodacin) de sin de Grco, en los que las curiosas arbitrariedades de la
los sistemas cognitivos. Piaget identific a esta conjuncin, experiencia fisica actan slo como disparadores (o, recordando
que tiende a confundirse con el desarrollo espontneo (del a Jakobson, como embragadores). En ese sentido es posible
orden de los conocimientos), como un aprendizaje lato sensu afirmar que las estructuras lgicas no se engendran a partir de
(cf. Piaget; Grco, 197 4: 85/86). las experiencias fisico-empricas sino que ,s on fruto de una
Pues bien: recordemos la diferenciacin que Piaget establece filiacin espiralada en el seno de experiencias lgico-matem-
entre accin fisica y lgico-matemtica, a que hicimos referen- ticas, donde "la funcin de la experiencia es desconcertar, poner
cia. Esto nos ayudar a precisar aun ms las conclusiones que en desorden los esquemas constituidos anteriormente; o sea,
se extraen de los estudios centrados en el papel de la experien- indicar sus insuficiencias y sus eventuales contradicciones
cia en la construccin de los conocimientos. Por su naturaleza internas" (Grco, 1969: 214). As concebidos, esos aprendizajes
misma, esas acciones fsicas dan lugar a conocimientos del estructurales se resisten al reduccionismo de las explicaciones
orden de las leyes fisicas o regularidades arbitrarias. En ellos empiristas_propiamente dichas. En otras palabras, sus "lgi-
la experiencia y las constataciones tienen la funcin de confir- cas" no se agotan en aquellas descritas por las leyes clsicas del
mar o negar las hiptesis formuladas por el sujeto sobre la condicionamiento por refuerzo. Las leyes que rigen esas estruc-
situacin de los materiales presentados. En cuanto a las turaciones en funcin de la experiencia, asegurndoles una
acciones lgico-matemticas, en la medida en que se coordinan coordinacin creciente en estructuras cada vez ms isomorfas
por autorregulacin, formando estructuras cada vez ms equi- a la lgica, son las de la equilibracin mayorante, de carcter
libradas, constituyen conocimientos diferentes de las propieda- ms general que aquellas del aprendizaje stricto sensu.

48 49
Considerando lo que hasta aqu se ha expuesto, podra-
mos reducir a una frmula muy sinttica los aportes de los El carcter constructivo inherente a este proceso dio a
ginebrinos a nuestra problemtica: todo conocimiento es Piaget argumentos psicolgicos suficientes para oponerse
esencialmente una construccin pautada (puntuada), en a los matemticos intuicionistas (por ejemplo, Poincar),
ltima instancia, por un proceso endgeno de equilibracin que pensaban el nmero como si fuese el fruto de una
mayorante, mecanismo bsico del desarrollo (intelectual). Y intuicin primitiva y elemental (cf. Piaget, 1957 a; 96s). As,
a propsito, volvamos al caso Alicia. el nmero resulta de una abstraccin de las cualidades
Nuestra pequea tena 10 aos y no posea an la conserva- diferenciales que determina que cada elemento individual
cin numrica elemental, conquista obligatoria para poder sea equivalente a cada uno de los otros: 1 =1 =1, etc. Una vez
elaborar el concepto de nmero en tanto dominio de la serie de establecido esto, tales elementos son clasificables segn las
los nmeros enteros. Digamos, para ser ms precisos, que ella inclusiones ( <): l<(l+l)<(l+l+l), etc. Sin embargo, al mismo
no haba conseguido todava construirla en contra de las meras tiempo son seriables (-7) y la nica manera de distinguirlos es
apariencias fenomnicas determinadas por la ubicacin espa- no contar dos veces el mismo en esas inclusiones y seriados
cial de las fichas, como sabemos gracias al relato de Baraldi. (en el espacio y en el tiempo): 1 -7 1 -7 1, etc. El nmero
aparece, entonces, como constituyendo simplemente una
Piaget haba imaginado esa experiencia con fichas en la sntesis de la serializacin y de la inclusin {((1) -7 1] -7 l) -7,
poca de su trabajo con los nios de la Salpetriere (1919 / 20). etc.; y esto es as porque se constituye en estrecha vinculacin
Aos despus esa experiencia fue retomada, en sus aspectos con esos dos agrupamientos, pero como sntesis original y
bsicos, en el estudio que Piaget emprendi junto con Sze- nueva" (Piaget; Inhelder, 1981: 107).
minska. Digamos, en sntesis, que en el camino que todo
sujeto recorre hasta conseguir conservar la equivalencia Estas "obse.r vaciones" de Inhelder y Piaget ponen en
entre conjuntos discretos se pueden diferenciar tres esta- evidencia que la construccin del nmero se efecta
dios. Mientras los nios se encuentran anclados en el prime- en estrecha vinculacin con los agrupamientos lgicos de
ro, slo logran hacer, con los dos grupos de fichas de diferen- clases (inclusiones y clasificaciones) y de relaciones de orden
tes colores, dos hileras del mismo largo, segn la cantidad de (encadenamiento de las relaciones asimtricas transitivas).
espacio ocupado. En el segundo momento los sujetos son Resumiendo, y teniendo en cuenta todo lo trabajado hasta
capaces de establecer una correspondencia trmino a trmi- este momento, digamos que el laborioso'y prolongado proce-
no entre los elementos de cada hilera, sin que por eso puedan so de construccin del nmero supone una experiencia de
aseverar la equivalencia, sea en la cantidad, sea en la distribu- carcter lgico-matemtico. Por otra parte, esa construccin
cin (quotit); o sea, conservar la cantidad total a pesar de no deja de suponer la manipulacin de objetos. Por ejemplo,
"contar" el mismo "nmero". Finalmente, en el llamado nivel en este caso particular, despus de numerosas tentativas,
operatorio los sujetos consiguen aseverar con necesidad la marchas y contramarchas, un sujeto consigue poner en
conservacin de la cantidad de elementos independientemente correspondencia biunvoca las dos colecciones de objetos; y
de las apariencias que resultaren de las modificaciones intro- ms tarde logra afirmar que la suma numrica de cada una
ducidas en la configuracin espacial de los elementos. 9

9
A este respecto se puede consultar: Piaget; Szeminska (1967) Gnesis del nmero en el nio. Piaget (1975)
Grco (1962) "Structures numriques ~lmentaires'', en tudef "La construccin operacional del nmero, en Introduccin a la Epistemo-
loga Gentica, Vol. l.
d'pistmologie gntique, Vol. XIII, Paris, PUF.
Kami ( 1987) A crianr;a e o nmero.

50
51
de ellas se conserva a pesar de las modificaciones sufridas de una estructura de mayor complejidad: el sistema de los
por el ordenamiento espacial de los elementos. En este n meros naturales. Por otro lado, tambin los agrupamien-
sentido podemos afirmar que Alicia no "extrae" su conoci- tos se constituyen de manera similar. As, despus de
miento sobre la conservacin de los conjuntos de las fichas m archas y contramarchas, su "necesidad" se le impone a
que manipula, sino que construye la conservacin numrica Alicia; "muy progresivamente hasta el momento en que(. .. )
elemental a partir de las acciones que ejerce sobre ellas: cristaliza de manera muy repentina", .de la misma manera
en que a la conciencia de Piaget se le impuso la juvenil idea
(. .. )es la accin de ordenar la que las pone en fila; la accin de
reunir, la que les confiere una suma como totalidad lgica o
sobre las totalidades equilibradas (Piaget, 1973a: 289). 10
numrica; y la accin de poner en correspondencia, la que les El carcter necesario de esa imposicin est asegurado por
confiere la posibilidad de equivalencia desde el punto de vista la endogeneidad misma del proceso de equilibramiento
numrico (pero no necesariamente en lo que hace a sus formas progresivo por autorregulacin. Indudablemente, es esta
o a sus colores), etc. (Piaget, 1973a: 283). endogeneidad la que, en el caso de los conocimientos lgico-
matemticos, hace que ellos no se reduzcan a meros des-
Hay, sin duda, una especie de aprendizaje en el ajuste de cubrimientos de algo ya preformado ("dnde" estaba el nme-
esos enlaces fundamentales (reunir, encajar, o'r denar, etc.) ro antes de devenir tal?) Y aun ms, tampoco son susceptibles
a todo nuevo problema, pero slo en calidad de ejercicio o de de ser inventados, ya que en sentido estricto toda invencin
ordenamiento de otros esquemas de asimilacin (como vi- presupone una eleccin libre o cierta dosis de aleatoriedad.
mos, se limita a ser un aprendizaje stricto sensu). Las Por lo tanto, una vez que el nmero se nos impone, las cosas
conexiones en s mismas, sus formas, son fruto de las coordi- no pueden dejar de aparecernos numerables, a punto tal que
naciones ms generales de la accin, las que a su vez no son desde ese momento una cosa ms otra cosa son, necesaria-
otra cosa que la expresin de la tendencia autorreguladora mente, dos cosas.
de la vida misma. Sabemos que los datos exteriores son
asimilados por estructuras lgico-matemticas que, en -el Pu es es n ecesario concebir la construccin de las ,estructuras
nivel de su forma, no llegan a ser modificadas por ellos. Por lgico-matemticas no como un desarrollo de los elementos o
lo tanto, toda nueva estructura no posee elementos exgenos exteriores que se integran de una manera imprevisible, sino
sino que es exclusivamente el producto de re-organizaciones como un desarrollo endgeno que procede por etapas tales que
las combinaciones que caracterizan a una de ellas son, por un
y recombinaciones de elementos presentes, en forma menos
lado, nuevas, puesto que combinaciones; y por otro, slo tienen
diferenciada, en estructuras lgicas ms dbiles. As, la que ver con elementos ya dados en la etapa precedente (Piaget,
construccin de las estructuras lgicas describe una filiacin 1973a:291).
en espiral muy similar al crecimiento de una bola de nieve
que cae por la ladera: ambas crecen alimentndose de lo ' En este mismo sentido la historia de las ciencias nos ofrece, entre otras,
mismo de que estn hechas (estructuras ms o menos lgi- dos situaciones semejantes que, segn el anlisis del neopositivista H.
cas, en un caso; nieve, en el otro). Reichenbach, peteneceran al contexto del descubrimiento. Por un lado,
De este modo, los agrupamientos de clases y las serializa- Lcnemos a August Kekul, a cuya conciencia se impuso que la estructura
ciones que en un primer momento cnnviven aisladamente qumica del benzeno deba ser isomorfa a las figuras que recortaban sus
bocanadas de humo cuando saboreaba su habano predilecto. Por otro lado,
dan lugar, por combinacin de sus reversibilidades (inver- Habemos bien que Johannes Kepler no pudo resistirse a la tentacin de pen-
sin, en el caso de las clasificaciones, y reciprocidad, en el Har armoniosamente el mundo celeste, ya que Dios se l apareca como un
caso de las series), al~ instalacin, en un momento posterior, compositor grande y sabio. Al respecto consltese Alves (1988), captulo 5.

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Sin embargo, estas combinaciones no pueden ser el resultado de DE LA (RE)EQUILIBRACION
una combinatoria accesible al clculo desde los niveles anterio-
res a la construccin de la nueva estructura, pues ste, por un DE LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS
efecto retroactivo, exige una transformacin reflexiva de los
elementos precedentes y desemboca en una sntesis que desbor-
da las estructuras de partida y las enriquece otro tanto (ibid.: 293).

Ahora bien, cmo es que el proceso psicogentico descrito


resulta una "construccin efectivamente constitutiva"? (Pia-
get, 1970: 116). O, dicho de otro modo: qu operacin asegu-
ra que sea psicolgicamente posible esa sntesis nueva que
el nmero presupone en relacin con los agrupamientos de
clase y de orden, considerados separadamente? Piaget nos
dice que se trata de los procesos de abstraccin reflexionante
(abstraction rflchissante) que, no conociendo un comienzo Introduccin
absoluto, se remontan hasta las "construcciones convergen-
tes con superaciones" comunes a todas las organizaciones
vivas (Piaget, 1973a:303). Ese tipo de proceso constituye el A esta altura sabemos ya que los estudios sobre lgica y
pilar del pensamiento lgico-matemtico y se diferencia de a prendizaje les permitieron a Piaget y sus colaboradores del
la abstraccin emprica o aristotlica porque no abstrae las CIEG afirmar que todo aprendizaje estructural est subor-
propiedades de las cosas sino de las formas de la accin. En dinado, en ltima instancia, a los mecanismos del desarrollo
ltima instancia, la abstraccin reflexionante sobrelleva el espontneo (del orden de los conocimientos a ser aprendi-
pasaje de un estado de menor a otro de mayor conocimiento. dos). Por qu no preguntarse, entonces, hasta qu punto es
O bien: determina que entre conocimientos estructuralmen- posible suscitar una modificacin del nivel estructural de los
te diferentes medie una asimilacin recproca, de modo que conocimientos que un sujeto posee en un momento dado
aquellos de nivel superior (en este caso, el sistema de los valindose de situaciones de aprendizaje que apelen, preci-
nmeros naturales) deriven por transformacin de los de samente, al mecanismo del desarrollo intelectual? Estare-
nivel inferior (o sea, en nuestro caso, por combinaciones de mos acaso a punto de poner la mano en la llave que da acceso
las serializaciones y de las clasificaciones), al mismo tiempo al corazn del desarrollo para, forzar as su aceleracin? Si
que estos ltimos, sin perderse en el vaco, pasan a formar as fuese-y aun ms, si pudiese serlo tanto indefinidamente
parte de los primeros (cf. Piaget, 1970: 122/3). En resumen, cuanto impuesto desde "afuera"- ello les permitira a los
Piaget coloca la abstraccin reflexionante en primer plano: (psico)pedagogos entrar con facilidad al paraso: ya no ha-
ella es el mecanismo psicolgico por excelencia del desarrollo bra nada que les impidiera programar aprendizajes para
progresivo de la razn (del orden de los conocimientos), al ensear cada vez ms y mejor. En otras palabras, si se
cual se encuentran subordinados los aprendizajes de todo llegase a demostrar que es posible acelerar a voluntad el
tipo; y es una eficaz proteccin para abrirse paso entre las desarrollo intelectual (es decir, pasar por encima de
diversas variantes preformistas y toda suerte de manas la determinacin estructural), el sueo de controlar los
reduccionistas en psicologa. a prendizajes se hara realidad. Suponiendo por un momento
que as fuese, tambin nosotros podramos disfrutar de

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55
tamaa fortuna: podramos programar perfectamente nues- tiene retorno. La psicologa de la Escuela de Ginebra termi-
tras intervenciones pedaggicas e imponer as las modifica- nar por particularizar aspectos tan relevantes para una
ciones necesarias para el demorado desarrollo de las funcio- discusin seria de los aprendizajes que, a esta altura, nadie
nes cognitivas de nuestra pequea Alicia, que tantos proble- puede ignorarlos sin ser acusado de hacerlo arbitrariamen-
mas (escolares) le causa. te. Entre esos estudios se destacan los emprendidos por
Pero constatamos una vez ms que ni nosotros ni nadie Inhelder, Bovet y Sin'clair, reunidos bajo el ttulo deAppren-
entra fcilmente en tan codiciado lugar. El constructivismo tissage et structures de la connaissance (1974). No obstante,
psicogentico se encarga, a su manera, de mostrarnos hasta aunque este voluminoso trabajo ejerci una influencia direc-
qu punto esas expectativas no dejan de estar animadas por ta sobre el tema, no se debe olvidar que fue emprendido en
nuestro voraz e indomable deseo pedaggico, que confunde primer lugar con el propsito de contribuir a la solucin de
toda posibilidad de maximizar el desarrollo (o sea, la autorre- problemas an abiertos, que revestan vital importancia
gulacin constructiva de los conocimientos) con la de acelerarlo para una "teora ms explicativa del desarrollo cognitivo"
a voluntad gracias a sesiones de aprendizaje debidamente (Inhelder; Bover; Sinclair, 1977: 25).
controladas. 11 De este modo comprobamos una vez ms que los diversos
En efecto, en la dcada de los 70 se llevaron a cabo una trabajos que se suceden en el seno de la epistemologa
serie de estudios dirigidos a especificar aun ms los procesos gentica son siempre pensados, en ltima instancia, en
dinmicos responsables del desarrollo. Esos estudios preci- fu ncin de la elucidacin del desarrollo de las funciones
saron en qu sentido conseguimos acelerar el desarrollo; y cognitivas o, en otras palabras, del espontneo mecanismo
pusieron adems en evidencia el carcter tortuoso del pro- constructor de los conocimientos. En este sentido, esos
greso de la inteligencia. Por un lado se arroja un balde de estudios -agrupados en torno de sesiones de aprendiza-
agua fra sobre aquellos que, apresuradamente, pensaron jes- terminan por formar un conjunto indisociable con
que cualquier tipo de intervencin (psico)pedaggica sera aquellos otros que Piaget dirig por aquella misma poca,
vlida; y por el otro, es preciso reconocer que el hecho de con la finalidad de aportar elementos para el montaje de una
conseguir -en determinadas circunstancias- ese progreso nueva teora de la equilibracin. Por esta razn, en aquellos
no significa que se pueda obtener una clave tcnica que nos a os Piaget,junto con algunos de sus colaboradores, realiza
permita programar aprendizajes controlados conducentes a casi simultneamente una serie de estudios titulados: Rus-
conseguir aceleraciones "extemporneas" (es decir, que ex- sir et Comprendre, La Frise de Conscience e Recherches sur
cedan el funcionamiento de la ley de composicin interna). la Contradiction. Poco despus, en 1975, aparece L'qui-
Estas precisiones, originadas en aquellos nuevos estudios libration des Structures Cognitiues, que rene y condensa los
ginebrinos, hacen mucho ms claro lo que podramos llamar a portes decisivos para la teora del desarrollo cognitivo
las lneas directrices para una teora psicogentica de los dados a luz en esos aos. Ese trabajo sirvi adems para
aprendizajes. De all en adelante, el camino emprendido no alimentar otros que slo v:etocan, hasta el preciosismo, el
"modelo piagetiano" sobre la equilibracin, de modo que
11
pueda explicar el salto cualitativo que significa superar
Nosotros decimos que el constructivismo psicogentico seala, a su
particular m anera, la distancia que media entre nuestros "deseos peda-
antiguas estructuras de conocimientos mediante la cons-
ggicos" y las oportunidades efectivas y crudas, ya que el psicoanlisis t ruccin de estructuras nuevas. 12
arremete tambin contra las consabidas ilusiones pedaggicas. Conslte-
12
se Millot (1982). Sus ltimos trabajos tratan de la abstraccin reflexionante, la

56 57
Estas continuas rectificaciones, sntesis y sucesivos abor- cin que se precie de ser una verdadera teora (cf. Inhelder
dajes de problemas ms o menos pendientes de resolucin et alii, 1977: 9).
prueban, una vez ms, que un plan de trabajo puede perfec- Fue, pues, dentro de este contexto que las experiencias
tamente acabar por confundirse con toda una vida. En este llevadas a cabo por Inhleder, Bovet y Sinclair llamaron
caso, la preocupacin por los procesos de equilibracin, que profundamente la atencin del casi octogenario patron y
fuera hecha pblica en Recherches (1918), se le impuso a empezaron a cumplir un importante papel en la consolida-
Piaget con tanta fuerza que lo oblig a retomarla constante- cin y aceptacin del nuevo modelo del desarrollo cognitivo.
mente, aun cuando a veces pudiese parecer que el infatiga- Son todas estas razones suficientes para que volvamos a
ble ginebrino se encontrara satisfecho con algunas de sus ellas con la finalidad de presentar a los lectores los aspectos
conclusione,s. Fue lo que sucedi cuando en 1957 aparece ms relevantes de ese modelo, que deben estar presentes
Logique et Equilibre. En este trabajo Piaget pretenda expli- para que podamos pensar, de un modo antiempirista, los
car el carcter necesario inherente a las secuencias del procesos de aprendizaje. Adems, en la medida en que el
desarrollo cognitivo sin caer en las tradicionales tesis prefor- modelo dilucida, precisamente, el papel de los desequilibrios
mistas. Con tal propsito, se inspira en sus propios trabajos en los procesos de construccin cognitiva, nuestra empresa
sobre la percepcin y en la teora de los juegos. De ello result estar esclareciendo cmo puede producirse, despus de
un modelo probabilstico del proceso equilibra torio que con- marchas y contramarchas, la progresiva coordinacin de las
juga los "tres tipos de realidad" presentes en el desarrollo acciones en estructuras isomrficas a la lgica, a que hicimos
humano: "las predeterminaciones, el azar y las construccio- referencia en el captulo anterior.
nes dirigidas" (Piaget, 1967c: 1136).
Pero muy pronto se vio que el modelo era insuficiente para
explicar exhaustivamente el progreso que caracteriza el
desarrollo epistmico; o, en otras palabras, la esencia progre- De los fsforos
siva del proceso de equilibracin. Y ello llev a Piaget a de Inhelder, Bovet y Sinclair
volver a conceder la mxima atencin a los estudios sobre la
embriognesis que destacan el papel de las reestructuracio-
nes progresivas a nivel biolgico. As, en 1967, con Biologie Con relacin a la obra de Inhelder, Bovet y Sinclair,Appren-
et Connaissance, fruto de su firme creencia en la solidaridad tissage et Structures de la Connaissance, Vinh-Bang seal:
entre los problemas enfrentados por la biologa y por la "La conjuncin et (y) en el lugar del artculo contrado des (de
epistemologa, Piaget precisa las similitudes y los contras- las) marca una nueva orientacin: provocar el proceso
tes que hay entre los equilibrios cognitivos y las regulaciones de aprendizaje para perseguir el funcionamiento de una
orgnicas. Despus habran de aparecer aquellos estudios estructuracin del conocimiento" (1986: 30). La nueva orien-
de los aos 70 que culminaron con L'quilibration des ... Con t acin a que hace referencia el autor se basa en la siguiente
ellos Piaget lograr reparar un cierto olvido: el papel desem- conviccin: las diferentes conductas que un sujeto manifies-
peado por los desequilibrios en toda teora de la equilibra- ta en las sesiones de aprendizaje constituiran una suerte de
versin reducida (micrognesis) del desarrollo cognitivo
global, de modo que su examen detallado, en diversos mo-
mentos de esta macrognesis, termina por esclarecer el
generalizacin, las formas elementales de la dialctica y de los caracteres
de necesidad y posibilidad en los razonamientos infantiles. funcionamiento del proceso mismo de equilibracin mayo-

58 59
Este nuevo rumbo que toman los estudios ginebrinos
rante. As, Inhelder, Bovet y Sinclair hacen del.aprendizaje produce, necesariamente, cambios metodolgicos a pesar de
un medio (y no un fin en s mismo) para analizar ese proceso que se conservan los principales rasgos paradigmticos
"mayorante" (acrecentante) de la construccin cognitiva. El de las expriencias anteriores acerca del aprendizaje de las
proceso resultante de esas sesiones de aprendizaje es consi- estructuras lgicas. Algunos de ellos se reducen a la mera
drado entonces la prueba indudable de que se han alcanza- inclusin pe un segundo postest, a fin de evaluar la mayor o
do los mecanismos del proceso (cf. Inhelder; Bovet; Sinclair, menor estabilidad de las adquisiciones constatadas en el
1977: 36). De este modo, la lgica de los zigzags descritos por primero. No obstante, hay dos aspectos de estos nuevos
las respuestas de los sujetos puede ser considerada una estudios que deben ser destacados.
radiografa de aquella que explica el desarrollo espontneo En primer lugar, como se trata de someter a los nios a
de los conocimientos. Por otra parte, el hecho de que sea sesiones de aprendizaje capaces de afectar el mecanismo
posible precisar las caractersticas de ese dinamismo ha- formador, la calidad de la intervencin del investigador
ce posible que las autoras evalen hasta qu punto y en qu cambia, necesariamente, si se la compara con la que tena en
trminos son aprendidas las estructuras lgicas. Lo que para los estudios clsicos sobre la psicognesis de las nociones de
nosotros es de vital importancia, ya que nos permitir, ms conservacin. En estos anlisis transversales la postura
adelante, volver a trazar la tenue pero no por eso inocua (a adoptada consista en "dejarse llevar dirigiendo", o sea, el
pesar de los conocidos "olvidos") lnea divisoria que hay investigador segua el hilo del raciocinio infantil, con miras
entre la posibilidad de maximizar el desarrollo (es decir, la a aislar la lgica sui generis que lo diferencia del pensamien-
estructuracin organizativa de dichos factores) y el afn de to adulto. Eh esta ocasin, por el contrario, y aunque no se
acelerarlo, controlando "cientficamente" los aprendizajes. trate de una programacin estricta, se planifican situacio-
Inhelder, Bovet y Sinclair se refieren a los objetivos de su nes experimentales y se interviene activamente. Ello es as
trabajo del siguiente modo: por dos motivos: por un lado, se pretende que la calidad de
esas sesiones de aprendizaje requiera la intervencin
Despus de tal anlisis (ellas estn refirindose al anlisis de aquellos esquemas cognitivos cuya conexin es el objetivo
estructuralista y formalizan te inherente a los estudios trans- del anlisis; y por el otro, se desea provocar conflictos
versales) de la orientacin del desarrollo y de las estructuras cognitivos, ya que se parte de la hiptesis de que el proceso
sucesivas, es preciso ahora recurrir a mtodos de investiga-
constructivo de los conocimientos se basa en la permanente
cin y a procesos de anlisis algo diferentes, a fm de rodear
ms estrechamente los mecanismos de trans1:cin de una superacin de las perturbaciones.
etapa a la siguiente y aquellos que r egulan laf> conexiones y En segundo lugar, los errores que cometen los sujetos en
filiaciones entre estructuras particulares. ConJCiendo el des- las situaciones experimentales son considerados desde una
envolverse del raciocinio a travs del mtodo de las interroga- nueva perspectiva. Y aunque esto se desprenda de lo ante-
ciones clnicas, se trata, de ahora en adelante, de estudiarlo rior, nos interesa sealarlo por la importancia que tiene en
por medio de intervenciones experimentalmente ms directi- el interior de nuestro trabajo. Desde la iniciacin de sus
vas. En nuestra opinin, el mtodo de aprendizaje cognitivo trabajos Piaget pens que el error sistemtico (o sea, el que
podra ser particularmente apropiado para analizar esos en diversas oportunidades los nios "se equivoquen" del
mecanismos de transicin, filiacin y conexin, dndole al mismo modo) era un indicador de la particular lgica infan-
nio ocasiones de "optimalizar" sus intercambios con el medio Lil. Los primeros estudios psicogenticos, sobre el aspecto
fsico y con sus interlocutores para aprender mejor las leyes
estructural del desarrollo de los conocimientos, aislaron los
que rigen la gnesis del conocimiento (1977: 35).

61
60
"errores" infantiles caractersticos y establecieron una se- longitud" (ibid. 134). 13 Despus se realizan tres sesiones de
cuenciajerrquica de las etapas de ese desarrollo. Pero como aprendizaje donde se pide a los nios que construyan con sus
ahora el objetivo es centrarse en la dinmica del proceso fsforos un camino del mismo largo que el modelo armado
gentico y constructivo, los errores indican las marchas y por el investigador. Ante este pedido los sujetos quedan en
contramarchas a que todo sujeto est condenado (y debe libertad de elegir las respuestas y no se imponen estrategias
soportar) en su trabajosa tentativa de conocer ms; y no slo predeterminadas de resolucin del problema. La atencin
indican aquello que el sujeto puede o no puede hacer en del investigador debe centrarse en el modo en que las
determinado nivel, como aconteca anteriormente (por eso soluciones propuestas por el nio se van integrando progre-
los errores son calificados de constructivos). En otras pala- sivamente a medida que l logra superar los juicios contra-
bras, ahora los errores se piensan como indicadores del dictorios que tiende a emitir respecto de un mismo problema
funcionar del mecanismo formador de los conocimientos y, cuando se lo presenta en condiciones espaciales diferentes.
por lo tanto, rastrear sus curiosas apariciones se convierte Para analizar detalladamente ese proceso de integracin
en la mejor estrategia para dilucidar cules son sus fuentes progresiva, el investigador acicatea al nio aumentando las
y cules sus mecanismos de superacin. situaciones perturbadoras a travs de la alteracin de la
Presentamos como ejemplo una de esas experiencias de forma de los modelos y del largo de los fsforos utilizados.
aprendizaje. Elegiremos la titulada De la conservacin de los As, se configuran tres tipos de problemas que conjugan las
conjuntos discretos de elementos a la conservacin del largo, tres disposiciones espaciales: a) superpuesta compleja; b)
conocida corrientemente como "la experiencia de los fsfo- separada, y c) superpuesta simple. Observemos los proble-
ros". La eleccin se justifica porque, como afirman las auto- mas del primer tipo, ya que ellos "dieron lugar a conductas
ras, "el mtodo utilizado en esta experiencia apareci como reveladoras e importantes para el anlisis de los progresos
uno de los procesos de aprendizaje ms reveladores, porque como manifestaciones de procesos de transicin en direccin
permite aprehender en vivo los procesos de evolucin" (ln- a un nivel superior" (ibid. 149).
helder; Bovet; Sinclair, 1977: 165).
Como ya dijimos, el plan de la experiencia sigue el esque- Situacin A
ma: pretest, sesiones de aprendizaje, postest. Vemoslo de
cerca.

AL~'==-
Primero se administra un pretest a fin de evaluar el grado
de desarrollo estructural de la conservacin de las cantida-
des discretas y de la longitud.
El objetivo es seleccionar sujetos que ya posean la conser-
vacin del nmero pero que no tengan construida la de la
B -----+ ?
longitud. Se trata, precisamente, de estudiar "la transposi-
cin o reconstruccin" del conocimiento de la conservacin
numrica "a nivel de la conservacin de un continuo unidi- 13
La construccin de la conservacin numrica, como tambin la de la
mensional: el largo" (ibid. 244), ya que en una serie de longitud, se enfrentan con una dificultad comn: el hecho de juzgar
experiencias preliminares se haba constatado que en los inicialmente la conservacin segn el aspecto figurativo de las coleccio-
nes. Esto hizo que Inhelder, Bovet y Sinclair se preguntaran hasta qu
sujetos "persiste una divisin entre sus razonamientos en punto el pasaje de la conservacin de un contexto a otro sera lineal; o si,
situaciones de nmeros y los que aplican a situaciones de por el contrario, implicara una serie de conexiones oblicuas.

62 63
Se le dan al nio fsforos ms cortos que los utilizados en aproximacin, la B: -"si necesito colocar 7 fsforos mos
el modelo y se le solicita que construya un trayecto rectilneo contra 5 del modelo, entonces en el modelo A necesito
a partir de un punto y con una orientacin dada. Evidente- extender el trayecto armado! Los razonamientos de este
mente, como la solucin supone la coordinacin del esquema orden presuponen la coordinacin entre las acciones de
numrico con el mtrico espacial, que el nio todava no particin y de desplazamiento de la unidad que est en la
tiene, se observan soluciones espontneas que, dominadas base de la medida.
por la presin de la figura, hacen coincidir los extremos de los Pues bien, como la finalidad de estas sesiones es suscitar"
trayectos a pesar de la falta de equivalencia entre la lnea confrontaciones entre diversos esquemas aplicables al
quebrada y el recorrido rectilneo. mismo problema, con la idea de hacer surgir nuevas coordi-
naciones" (ibid. 38), entonces "despus de las primeras
Situacin B construcciones (espontneas) se hace una revisin de ambas
disposiciones y se piden justificaciones y comparaciones"
(ibid. 146). Con este espritu, despus de las situaciones Ay

l i
B se regresa nuevamente a A, que permaneci montada
sobre la mesa de trabajo. Aqu, si los nios no cuentan
B ---? espontneamente la cantidad de fsforos, el investigador les
pide que lo hagan. De ese modo es posible asistir a dos
respuestas de nivel estructural diferente: los sujetos no se
Como en esta oportunidad el punto de partida para la perturban con la desigualdad numrica o, por el contrario,
construccin rectilnea est localizado a la derecha del mode- esbozan diversas rectificaciones de la construccin original.
lo, no se incitan respuestas basadas en la coincidencia de los Estas, debido a la presin ejercida por la coincidencia entre
extremos. Por el contrario, los nios realizan espontnea- los extremos del modelo y la construccin del nio, configu-
mente una correspondencia numrica: se colocan 4 fsforos, ran autnticas soluciones de compromiso ante el conflicto
pero sin darse cuenta de que son ms cortos que los del "esquema numrico-coincidencia de los extremos".
modelo.
Situacin D
Situacin C
A====- ====-===- ===-
s----->?

Esta situacin es la de resolucin ms simple, ya que el


modelo, a semejanza de la solucin requerida, es rectilneo;
LJ"-==- A~
---.----.
B- -'
y los puntos de partida son coincidentes. En esta situacin
el modelo presentado posee la misma cantidad de fsforos
que la situacin A. Esto permite que, por transitividad, el

A~
nio obtenga la informacin complementaria que le permi-
tir resolver correctamente la situacin A y tambin, por

64
B------------..- 65
Habiendo respetado sin sancionar todas las soluciones de articulan). En el primer nivel los nios "no parecen experi-
compromiso dadas por los nios, el investigador pasa a la mentar ninguna contradiccin entre sus diversas respues-
situacin C, a fin de suscitar nuevos conflictos. Los nios se tas y construcciones" basadas en la coincidencia de los
valen espontneamente del esquema numrico y constatan extremos en el caso de las disposiciones superpuestas y en
que su trayecto rectilneo es ms corto que el modelo. criterios numricos al tratarse de la disposicin separada
Algunos nios quedan perplejos, mientras que otros dicen: (ibid. 164). En el segundo nivel, en virtud de las confronta-
"All hay fsforos grandes, no hace falta poner muchos; de ciones sucesivas y cuestiones diversas que el investigador
los chicos, hay que poner ms". Estos ltimos nios toman promueve, empieza a sentirse la contradiccin. En el tercer
conciencia de la necesidad de compensar el nmero y el nivel ya aparecen las primeras tentativas de superacin, que
tamao de los fsforos y, por consiguiente, agregan 2 unida- dan lugar a las soluciones de compromiso. Y finalmente tene-
des. Entonces se vuelve a la situacin B. Aqu los nios, ya mos el nivel propio de las soluciones correctas, que se manifies-
en posesin de la coordinacin compensatoria efectuada en tan en la ocasin de los ejercicios y tambin, posteriormente, en
C, terminan por agregar a la solucin espontnea los ele- los postests. Como bien sealan las autoras, "esta evolucin es
mentos faltantes. As, habiendo el sujeto comprendido que un bello ejemplo del proceso bastante general que suponemos
no es suficiente colocar la misma cantidad de fsforos para est en juego en las transiciones" (ibid. 165).
obtener trayectos del mismo tamao, regresa nuevamente a Este proceso es fruto de los mecanismos reguladores
la situacin A, en espera de que esa coordinacin compensa- inherentes al sistema cognitivo que tienden a reequilibrarlo
toria alcanzada en C se vea transferida. Si por transitividad cada vez que una perturbacin da lugar a contradicciones.
esa transferencia se logra efectivamente, dando lugar a En este caso la perturbacin se debe a las dificultades que
respuestas correctas, estaremos seguros de que se alcanz el tienen los sujetos para asimilar recprocamente dos esque-
carcter operatorio del sistema. Pero para algunos nios eso mas de accin determinados: por un lado, la correspondencia
no es tan simple: se genera una gran confusin, que provoca trmino a trmino entre elementos discretos y por otro, la
respuestas primitivas, aprisionadas en la ilusin creada por correspondencia numrica en el espacio. Como vimos, supe-
la coincidencia de los extremos; o, por el contrario, los nios rarla significa coordinar operativamente los esquemas de
agregan una cantidad exagerada de fsforos. A los nios que modo de producir una autntica construccin de nivel es-
dan estas ltimas respuestas, con lo que prueban que dejaron tructuralmente superior: la conservacin de la longitud.
de recurrir al esquema topolgico, el investigador les pide Adems, se trata tambin de una verdadera reconstruccin
nuevas construcciones utilizando materiales que tienen la de determinado conocimiento ya adquirido (en este caso, la
mitad del tamao de los fsforos del modelo. Esta alte-racin se conservacin numrica), en un nuevo contexto (el de las
hace con el propsito de facilitar la toma de conciencia de la cantidades continuas), y no de una simple generalizacin o
desigualdad numrica para despus volver a la situacin A transferencia de un producto acabado de un plan a otro. Las
original y obtener en diversos casos un xito completo. nociones que sirven, en cierto modo, de materia prima para
Al proceder de este modo, las sesiones de aprendizaje les ese proceso reconstructivo no evolucionan en sistemas ce-
permiten a Inhelder, Bovet y Sinclair aislar una serie de rrados sino que lo hacen accionando - o "apoyndose"- las
conductasjerarquizables que describen muy bien el laborio- unas sobre las otras, hasta llegar a configurar "muchos
so camino que los nios deben recorrer para alcanzar un enmaraamientos" (Piaget, 1975b: 175). As, las autoras
nivel de pensamiento "ms elevado" (segn el topus virtual llegan a la conclusin de que la relacin de filiacin que se
que los conocimientos, tenidos socialmente como cientficos, establece entre conocimientos, de estructuracin no simul-

66 67
tnea, resulta ser de carcter oblicuo y no lineal o directo cin tiene lugar,. por ejemplo, cuando el esquema de apre-
como, tal vez, se podra haber supuesto en el comienzo de los hensin se amolda a las particularidades de un objeto. Y el
trabajos sobre aprendizaje.
14 otro se produce cuando se requiere comprender el desplaza-
miento de un mvil sobre una tabla en movimiento. En este
caso es preciso componer dos sistemas diferenciados de
coordenadas: el movimiento del mvil en relacin a la tabla
Contradicciones y el sistema del movimiento de sta en relacin con una
y (re)equilibracin mayorante s uperficie de desplazamiento. Los dos sistemas se integran
manteniendo su diferenciacin y dan lugar a un sistema de
operaciones interdependientes de nivel superior.
La transicin entre diferentes estadios de conocimiento, En la medida en que el ajuste acrecentante entre la
ilustrada por la experiencia de los fsforos, descansa, en asimilacin y la acomodacin posibilita las tres formas de
ltima instancia, sobre una progresiva coordinacin entre quilibracin, stas son consideradas como los procesos
esquemas de diferente naturaleza epistmica, por lo que fundame ntales para la conservacin del sistema cognitivo
constituye un buen ejemplo de cmo acta una de las tres en cuanto tal. Los sistemas cognitivos tienen la propiedad de
formas de equilibrio descritas por Piaget. En efecto, a esta ser tanto abiertos cuanto cerrados. Su apertura los expone
equilibracin -que resulta de la asimilacin y acomodacin n las perturbaciones exteriores que pueden ser rechazadas
recproca entre esquemas o subsistemas- se suman, por un o compensadas gracias a una modificacin estructural. 16
lado, la equilibracin entre la asimilacin de los objetos a los
esquemas de accin del sujeto y la acomodacin de estos 16 Los extremos definen un abanico de respuestas posibles, que difieren
ltimos a los primeros; y por el otro, la equilibracin que 1-;cgn su poder de regulacin . A las de menor poder Piaget las llama alfa.
asegura la diferenciacin e integracin de esquemas (o Ellas se limitan a ignorar la perturbacin o, en su defecto, a deformar la
subsistemas) en otro ms general.15 La primera equilibra- "novedad" por su asimilacin al mismo esquema de partida; o bien se trata
de una pequea perturbacin, prxima a otro punto de equilibrio, que da
una respuesta muy simple de sentido inverso. Las respuestas de tipo beta
14 Cuando se trata de la extensin lateral de un aprendizaje a un implican, por el contrario, una modificacin del sistema que permite que
dominio vecino, como en el caso, por ejemplo, de la cuantificacin de la In perturbacin se convierta en una variacin en el interior de una
inclusin y de la conservacin de la materia, las conexiones o filiaciones estructura re-organizada en la medida del establecimiento de nuevas
que se establecen entre las nociones son de carcter horizontal. A este 1-;olidaridades entre sus elementos. Y por ltimo, las conductas de tipo
respecto consltense los estudios de Inhelder, Bovet y Sinclair, captulos Huperior, gamma, consisten en prever esas mismas variaciones de modo
VII y VIII del libro citado. que la perturbacin deja de ser tal para pasar a formar parte de un sistema
15 "Pues bien, es esta tercera exigencia la que, dominando a las otras dos de transformaciones virtuales. Es decir, que la variacin no nace como un
-aun cuando sean todava insatisfactorias, o precisamente porque estn producto terminado sino como un "posible efectivizado". En otras pala-
ms expuestas a la incompletud-, parece orientar la finalidad de las bras, las conductas gamma hacen que las perturbaciones por-venir (tanto
acciones: es siempre en ocasin de una laguna o en funcin de internas como externas) asuman la forma de una contradiccin que,
las perturbaciones, que son la fuente o el resultado, que tiene lugar una precisamente en cuanto tal, es fagocitada ipso facto por el "cierre de la
nueva bsqueda, cuya finalidad pone en evidencia el estado actual de estructura" (Piaget, 1975b: 74). La posibilidad de que un sujeto responda
incompletud del sistema que ella tiende a completar diferencindolo, 1-1cgn alfa, beta o gamma es una funcin de la capacidad reguladora del
mientras que los intercambios del sujeto son sus objetos y las coordinaciones Histema cognoscitivo en cada dominio del conocimiento. Sobre esta clasi-
entre esquemas o subsistemas del mismo nivel proveyeron los medios con ficacin de las respuestas segn su capacidad reguladora consltese:
sus objetivos particulares subordinados al primero" (Piaget, 1975b: 171). l'iaget, 1975b: 11-77 y Piaget et alii, 1974a, Vol. II: 176-180.

68 69
Esta consiste en unaautnticaacomodacinqueseconserva este sentido Piaget diferencia las contradicciones lgicas de
y se integra al sistema cognitivo, dando as lugar a la las contradicciones del pensamiento natural . Las primeras
instauracin potencial de nuevos ciclos de intercambio con el consisten en un error de clculo formal que, una vez percibi-
medio. El primer estado de equilibrio y el segundo, obtenido do (cometido), es "suprimido" o "expelido" en la medida en
por medio de la acomodacin exitosa, no son equivalentes. que el propio mecanismo formal comporta una especie de
Este ltimo no constituye un retorno al estado anterior en la precorreccin anticipada. Por el contrario, en el nivel del
medida en que es un nuevo y mejor equilibrio (cf. Piaget, pensamiento natural las contradicciones son inevitables y
1975b: 9-15). Es esto lo que en el campo piagetiano se llama exigen del sujeto un cierto trabajo para obtener su "supera-
una equilibracin mayorante. cin", gracias a la mayor o menor "internalizacin" de las
Los tres tipos de equilibracin descritos son diferentes negaciones y de la "relativizacin" de las afirmaciones (cf.
expresiones (o formas) del proceso que, en ltima instancia, ibid. 153-157).
es responsable del desarrollo de las funciones cognitivas o, Las negaciones son funcionalmente necesarias en las tres
dicho de otro modo, de la constitucin del sujeto en cuanto formas de equilibracin descritas por Piaget. 17 Y esa comple-
sujeto epistmico. El sujeto (la razn) se desarrolla por lo mentariedad entre afirmaciones y negaciones es inherente
imperioso que es el proceso equilibratorio en la medida en a todo proceso equilibratorio, independientemente de que el
que, ms all del nivel considerado, "busca evitar la incohe-
rencia" (Piaget, 1975b: 170). La intolerancia a la incoheren-
17
cia determina que el sistema cognitivo "funcione", como bien En el caso de la equilibracin entre los esquemas subjetivos y los
objetos "exteriores" (las cosas), es evidente que toda accin A que recaiga
lo sugiere la experiencia de los fsforos que comentamos ..En sobre los objetos de tipo A* de caractersticas a * se diferencia de otras
ella nos encontramos con las tentativas de los sujetos de dar tantas posibles que deben ser consideradas como no-A. As, puede suceder
respuestas de compromiso capaces de borrar tan amarga que se pretenda aplicar el esquema A sobre objetos A** de caractersticas
sensacin. Sin embargo, el mismo estudio seala que para a**. Ante esa situacin el esquema puede acomodarse o no . Suponiendo
llegar, tarde o temprano, a no tolerar ms la incoherencia que la acomodacin tenga xito, la modificacin del esquema original A da
inherente a toda contradiccin, debe mediar un cierto "tra- lugar a dos subesquemas Al y A2, donde A = Al + A2. Luego, en
situaciones de ese tipo la equilibracin del sistema cognoscitivo est en
bajo y desarrollo". funcin de las negaciones parciales: A2 =A.no-Al y Al= A.no-A2 .
Toda contradiccin que lo sea realmente consiste en afir- Cuando se trata de la equilibracin entre esquemas o subsistemas la
mar simultneamente la verdad de (p. -p); o, si (p .. q), coordinacin entre ellos consiste en construir una parte opera tiva comn
afirmar la verdad de (q. p) y (q. -p). En otras palabras, las (S l. S2) que, asu vez, implica nuevas negaciones (Sl. no-S2 yS2. no-Sl).
contradicciones son "compensaciones incompletas entre afir- Por ltimo, la equilibracin entre la diferenciacin de esquemas o
subsistemas y su integracin en sistemas de nivel superior reposa tambin
maciones y negaciones" (Piaget et alii, 197 4a, Vol. II: 156). en la correlacin entre afirmaciones y negaciones . La diferenciacin de
As definida, debemos reconocer que su "instalacin", como una totalidad Ten subsistemas S implica no slo individualizar cada uno
tambin su instantnea resolucin, presupone una cierta de stos en trminos positivos sino tambin negar aquellas propiedades
correspondencia entre afirmaciones y negaciones. Y en el que algunos no tienen y que pertenecen a otros. En sentido inverso, la
caso de una compensacin exitosa, esa correspondencia constitucin de un sistema total T implica aislar positivamente los
atributos comunes a todos los subsistemas S a integrar, e implica tambin
toma la forma de una anulacin por reversibilidad de las definir negativamente un conjunto de caractersticas no pertenecientes a
afirmaciones con las negaciones. Pero alcanzar esa corres- T. De este modo, tenemos dos subsistemas de nivel superior a S, que
pondencia es, precisamente, trabajoso, ya que no siempre identificamos como Tl yT2, donde su composicin da lugar a una totalidad
una afirmacin corresponde a su negacin funcional. En ms abarcadora (cf. Piaget, 1975b: 16/7).

70 71
carcter fsico o lgico-matemtico. En efecto, por un lado se
ajuste acrecen tan te entre la asimilacin y la acomodacin se podra muy bien pensar en un primer momento que en
efecte de manera espontnea o sea el fruto de una bsque- aquellas experiEmcias donde un evento "externo" no confir-
da activa. As, el ajuste puede llevarse a cabo por medio de ma una previsin efectuada por el sujeto, la perturbacin
ensayos sucesivos, eliminando los fracasos y reteniendo los resultante es compensada rpidamente, en virtud de que
aciertos, o mediante una "regulacin" activa, basada en la esa misma no confirmacin hace las veces de una negacin
exclusin sistemtica de los caracteres negativos; pero, en "dada desde afuera", elemento indispensable para dar cuer-
ltima instancia, siempre presupone que se pongan po a una intolerable contradiccin. Pero por el otro, tendra-
en relacin las afirmaciones y las negaciones. mos que en las experiencias lgico-matemticas las negacio-
Los estudios sobre la contradiccin que Piaget realizara a nes tienen que ser construidas ex profeso . Sin embargo, no es
comienzos de la dcada de los 70 lo llevaron a la conclusin exactamente eso lo que sucede, toda vez que en las primeras
de que existe "un desequilibrio sistemtico en favor de las el proceso de equilibracin implica una coordinacin entre
afirmaciones" y, por lo tanto, no siempre una afirmacin est esquemas que, desde luego, presupone una serie de negacio-
en correspondencia con su negacin funcional (Piaget et alii, nes parciales (cf. Piaget et alii, 1974a, Vol. I: 91). Sabemos
1974a, Vol. II: 174). 18 Las afirmaciones -o sea, el hecho de muy bien que toda perturbacin desencadenada por un
que el sujeto se centre en los aspectos positivos de los objetos, evento externo, en relacin a cierto esquema de partida, slo
las acciones y las operaciones- son conductas ms natura- es compensada cuando se obtiene, por diferenciacin, otro
les y espontneas que las negaciones y por ello no es esquema, que sea capaz de asimilar la novedad y que pueda
sorprendente que rpidamente se instauren situaciones de integrarse en un todo coordinado, tanto ms estable cuanto
desequilibrio que demanden su propia compensacin. Pero ms se equilibren mutuamente los procesos de asimilacin
como precisamente ese proceso de superacin implica la y acomodacin que estn en la base de toda regulacin .
construccin de las negaciones no dadas naturalmente, los Proceso que implica un "reglaje" reversible entre las cuanti-
procesos (re)equilibradores atraviesan mltiples dificulta- ficaciones y, en consecuencia, la construccin de un reticula-
des, enfrentan mltiples vicisitudes. Esas dificultades mar- do de negaciones solidarias (cf. Piaget, 1975b: 22). De este
can el camino que toda perturbacin debe recorrer para modo, tanto en una situacin como en otra, toda compensa-
convertirse en una autntica e intolerable contrad~cin, cin presupone un verdadero proceso constructivo en el
capaz de disolverse en el acto mismo de su instalacin interior del cual tienen lugar diversas contradicciones que
gracias a la eficaz compensacin reversible entre afirmacio- llevan dentro de s el germen (la falta de compensacin entre
nes y negaciones. afirmaciones y negaciones) de su propia superacin. La
Remontar este camino no es nada fcil, ya que la construc- diferencia entre una y otra situacin estriba en el hecho de
cin de las negaciones no disponibles, inherente a la instau- que en las fsicas, por ser la negacin "impuesta desde
racin de cualquier contradiccin, debe realizarse precis9l- afuera" se instala ms rpidamente una intolerable contra-
mente en contra de la tendencia natural del sujeto a dejarse diccin (cuando abordemos la toma de conciencia volvere-
llevar por la presin de toda suerte de afirmaciones. Y esto mos sobre este punto).
es as independientemente de que se trate de experiencias de De este modo, Piaget atribuye a las perturbaciones un
carcter mucho ms general que a las contradicciones, a las
16 Queremos hacer recordar al lector que las experiencias reunidas en que otorga un significado mucho ms restringido que el que
La prise de conscience y en Russir et comprendre tambin lo ponen d!') habitualmente se les atribuye. En este sentido, afirma
manifiesto.
73
72
taxativamente que las mentadas contradicciones son los ponden regulaciones del tipo feedback positivo, ya que exi-
efectos y no las causas de las perturbaciones que continua- gen necesariamente una prolongacin de la actividad asimi-
mente perturban todo el sistema cognitivo. Son las pertur- ladora del esquema ya activado. Pero estos procesos regula-
baciones las que desbaratan un determinado estado de dores no se activan siempre, puesto que muy bien puede
equilibrio en el que se encontraba el sistema, y no las suceder que, frente a la perturbacin de turno, el sujeto
contradicciones que, en ltima instancia, dan lugar a los repita insistentemente (como lo hace la propia Alicia) su
procesos regulatorios que buscan la (re)equilibracin cogni- accin inicial, sin modificacin alguna; cese tarde o tempra-
tiva. Es sta una conquista, el verdadero motor del desarro- no en sus tentativas; o hasta, prisionero de un aspecto
llo, el pilar sobre el que descansa la construccin de los fenomnico imprevisto, termine por dirigir su accin en otro
conocimientos. El carcter paulatino del proceso se expresa sentido (cf. ibid. 25). El destino de las regulaciones determi-
en esa serie de conocimientos, producto de compensaciones nar la calidad y permanencia de los errores o, en otras
incompletas, que fueron llamados "respuestas de compromi- palabras, puntuar las vicisitudes del sujeto en sus apren-
so" y que pueden apreciarse muy bien en la "experiencia de dizajes. En efecto, las regulaciones pueden llevar ms o
los fsforos" y en los estudios piagetianos sobre las contra- menos rpidamente a una autntica compensacin o -a
dicciones. falta de sta- a un refuerzo del error originario, cuando el
Los desequilibrios perturbadores (o perturbaciones sujeto no puede hacer otra cosa que anteponer retroalimen-
desequilibrantes) son conflictos momentneos debidos a: taciones positivas. Estas son compensadoras cuando se
trata de llenar una laguna provocada por una asimilacin
las resistencias que los objetos exteriores (las cosas) insuficiente. Por el contrario, las retroalimentaciones nega-
ofrecen a su asimilacin; tivas terminan por disolver los errores. Estos, definidos
los obstculos inherentes a la asimilacin recproca como una compensacin incompleta, tienen una vida efme-
entre esquemas o subsistemas; ra. La compensacin puede hacerse esperar, pero Piaget
las lagunas que se producen como consecuencia de la est persuadido de que finalmente llega, ya sea en forma de
carencia de un conocimiento indispensable para resolver un inversin, ya sea como reciprocidad. El triunfo est asegura-
problema o de la ausencia de un objeto o de la falta de do, porque las regulaciones son dirigidas por un "regulador
condiciones para llevar a cabo una accin. interno". Este regulador no es otra cosa que la inteligencia
misma, que no es, en absoluto, una "cosa" interna-como el
Se habla de regulacin en general cuando la repeticin A* de carozo respecto del durazno- sino una infatigable y esforza-
una accin A es modificada por el resultado de sta; o sea, da programacin para fagocitar perturbaciones.
cuando hay un efecto de retroaccin de los resultados de A La inteligencia no es ms que un conjunto de operaciones
sobre un nuevo desarrollo de A* . La regulacin puede estructuradas que conllevan el poder de su propia autocon-
entonces manifestarse en una correccin de A (feedback servacin. Este poder se genera a s mismo a medida que la
negativo) o en su refuerzo (feedback positivo) (Piaget, 1975b: inteligencia funciona; lo que equivale a decir que el sujeto
23 / 4). acta. En resumen, la inteligencia es en s misma una pura
autorregulacin. Las acciones estn destinadas a conservar-
Tenemos, as, que a las dos primeras clases de perturba- se mutuamente y, por lo tanto, ante cada perturbacin
ciones corresponden regulaciones del tipo feedback negativo, debida a la insuficiencia regulatoria de una accin en parti-
mientras que a aquellas que consisten en lagunas les corres- cular, el sistema como un todo se encuentra comprometido
-- -- - -- -- -

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y se pone en movimiento. Su funcionamiento, comandado En ese sentido se puede decir que tener xito en los
por los procesos fundamentales de la asimilacin y de la aprendizajes no es nada ms y nada menos que conseguir
acomodacin, termina por dar lugar a una nueva respuesta, remover, despus de marchas y contramarchas; los errores
o estructura de acciones, capaz de disolver la contradiccin constructivos. La experiencia que comentamos lo muestra
que amenazaba el sistema como un todo. Pero stas son claramente: los nios tienen xito en la medida en que
verdaderas construcciones a partir de otras utilizadas como consiguen construir, y colocar en el lugar de aquellos "erro-
materia prima. De este modo, se puede decir que toda res", conocimientos nuevos y "mejores". La construccin
regulacin que culmina en una compensacin implica en s resultante significa un indudable progreso en el seno de los
misma una verdadera construccin. Los "conocimientos procesos del aprender que tienen lugar en la experiencia
nuevos relativos, algunos a los objetos y otros a las acciones aludida. Sin embargo, ese resultado obtenido en trminos de
de los sujetos", no son accesorios sino que, por el contrario, construccin es una funcin del "desarrollo espontneo"
pasan a formar parte, en el acto mismo de su constitucin, de los conocimientos y no de los contratiempos propios de las
del sistema cognitivo como un todo (ibid. 35). Se convierten sesiones de ejercicios. En efecto, por un lado los resultados
en una pieza susceptible de ser mutuamente conservada. que las autoras obtienen -en lo que hace a la naturaleza o
Adems, en la medida en que aumenta el poder autorregu- la calidad reguladora de las respuestas, dadas espontnea-
latorio del sistema cognitivo, se expande el horizonte asimi- mente por los sujetos y que dependen del nivel del desarrollo
lador del sujeto y, por consiguiente, se reabre el circuito en el que se encuentren en el comienzo de la experiencia-,
virtualmente cerrado (equilibrado). En ese sentido podemos se mantienen invariables; y por el otro, el grado de avance
afirmar, como dijera Sara Pain (1980: 143), a fin de distin- conquistado -en espera de respuestas ms operativas, que
guir en pocas palabras la perspectiva constructivista piage- las sesiones de aprendizajes acarrean para la mayora de los
tiana de la behaviorista: "el conocimiento como efecto (del nios- tambin est sujeto al ritmo de los mecanismos de
acto cognitivo) se convierte en causa" (de nuevos actos equilibracin, independientemente del nivel en el cual ellas
cognitivos). (Los parntesis son nuestros.) se encuentren en el comienzo de las sesiones. Luego, no se
As se suceden los estados de equilibrio. Entre el primero justifica en modo alguno afirmar que las sesiones de apren-
y el siguiente, considerado su sucesor, media una importan.- dizaje modifican a piacere el curso del desarrollo de los
te diferencia, que constituye la calidad de los mismos. El conocimientos en cuestin.
segundo es "mejor" que el primero y, por lo tanto, la equili- Las sesiones de aprendizajes, a pesar de todo lo que en
bracin resulta acrecentante (mayorante). Ella asegura, en ellas se ofrece al sujeto para que sea observado, constatado
ltima instancia, el desarrollo de las funciones cognitivas; y manipulado (material y conceptualmente) en virtud de la
en su desdoblamiento se cifran las claves de la logicidad de direccionalidad propia de las intervenciones del investiga-
los errores. Errores que no son "fenmenos" que aparecen y dor, slo tienen sentido si son capaces de acertar como
desaparecen caprichosamente sino, por el contrario, produc- dardos en el corazn mismo del mecanismo de regulacin.
tos de ese funcionar trascendente. Los errores que resultan Pero eso slo es posible si la "lgica" segn la cual se
momentneos, pues el sujeto logra removerlos, se convierten desdoblan esas (antipedaggicas) intervenciones, se con/
en la condicin misma de posibilidad del relanzamiento de funde con aqulla segn la cual se construyen, en forma
las regulaciones. Estas implican verdaderas construcciones "espontnea" los conocimientos. En otras palabras, se trata
y, en consecuencia, los errores momentneos deben ser de tocar una msica que, al entrar en sintona con la del
llamados errores constructivos. desarrollo de los conocimientos, termine por (con)fundirse

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con ella. 19 As, de nada valen las imposiciones que, en un Podemos llegar a la misma conclusin si razonamos foca-
sentido o en otro, haga un investigador/pedagogo con el lizando el proceso de toma de conciencia, que se produce con
propsito de imprimir al desarrollo una modificacin extem- la modificacin del desarrollo, que las sesiones de aprendi-
pornea en su curso. 20 zajes llevan implcito. Efectivamente: la experiencia de los
La experiencia de los fsforos ilustra muy bien que las fsforos nos hace saber que el progreso en la construccin se
autoras no programan, a la manera clsica, las sesiones de da junto con una toma de conciencia de los conflictos susci-
aprendizajes, sino que insisten en dejar un "espacio abierto" tados por la falta de coordinacin entre los esquemas de
para que la lgica segn la cual se articula el orden de los accin subyacentes a la nocin de largo. La coordinacin,
conocimientos "en" cada nio "se muestre" en su desdoblarse. como vimos, es gradual; por lo tanto, la toma de conciencia
El experimentador slo interviene para aciacatear /sustentar debe ser parcial. Y, mutatis mutandis, las marchas y contra-
ese desenvolverse. Para ello dirige su actuacin de modo que el marchas en los aprendizajes (expresin del ritmo de esa
sistema cognitivo se confronte constantemente con su debili- coordinacin) no son otra cosa que las vicisitudes de la toma
dad: la precariedad del equilibrio que implican, primero, las de conciencia. Pues bien, los estudios sobre la contradiccin
respuestas espontneas; y despus, las respuestas de compro- -y sobre todo aquellos acerca de la toma de conciencia-
miso. De esta forma, como ya se dijo, se definen sucesivamente dejan en claro que esas vicisitudes no estn regidas "desde
situaciones perturbadoras que reclaman su propia regulacin afuera" sino que son tambin la expresin de un proceso
hasta alcanzar un estado de mayor equilibrio. Aunque los "endgeno" que trasciende su puntual fugacidad. Ahora
aprendizajes impliquen, en ciertas condiciones, modificaciones bien, en la medida en que este ltimo es el proceso de
en el desarrollo, eso no nos permite hablar de aceleracin equilibracin mayorante, principio responsable del desarro-
extempornea. En otras palabras, los aprendizajes, por medio llo constructivo del orden de los conocimientos, debemos
de la construccin de nuevas estructuras de conocimiento, llegar a la conclusin de que no se puede obtener la deseada
terminan por alterar el nivel el' l el es arrollo en el cual los sujetos aceleracin.
se encontraban antes de someterse a ellas, pero eso no justifica
que se afirme que semejante progreso sea consecuencia de que
se haya impuesto determinado ritmo al funcionamiento de la
equilibracin. Las intervenciones no imponen su "lgica"; esta
ltima se sobreimprime sobre la que describen las marchas y Toma de conciencia
contramarchas, ms o menos inteligentes, del sujeto que apren- y (re)equilibracin mayorante
de, al tiempo que se articulan situaciones de conflicto. As, no
cabra hablar de aceleracin sino, tal de vez, de maximizacin
del desarrollo, en la medida en que los aprendizajes consigan Piaget defini la toma de conciencia como la conceptualiza-
acicatear su ritmo valindose del potencial "liberador" de las cin de la propia accin; o, en otras palabras, como la
situaciones perturbadoras. "interiorizacin de las acciones materiales en representacio-
nes semiotizadas" (Piaget et alii, 197 4b: 280). Esta concep-
19
En este sentido, las discusiones que tienden a evaluar lo que tualizacin se orienta hacia los mecanismos centrales de la
pertenece al "desarrollo" y lo que se debe al "aprendizaje" huelen a accin y, por lo tanto, se diferencia de la toma de conocimien-
bizantinismo.
20
Es decir, una modificacin capaz de burlar la ley de composicin
to de los objetos, que se orienta hacia las propiedades
interna. intrnsecas de stos.

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As definida, la toma de conciencia posee un sentido mente datos mltiples y sucesivos en estructuras de conjun-
doblemente restringido. Por un lado, si se diferencia de la to. As, "la conceptuacin provee a la accin (. .. ) el refuerzo
toma de conocimiento del objeto, entonces slo tiene lugar de sus capacidades de previsin y la posibilidad, en presen-
una vez que en el sujeto se encuentran ya bien diferenciados cia de una situacin dada, de dar un plan de utilizacin
los observables que proceden de uno y de otro polo de la inmediata. En otras palabras, esa contribucin consiste en
relacin sujeto-objeto. "Esta condicin se cumple relativa- un aumento del poder de coordinacin, inmanente a la
mente tarde en el desarrollo intelectual; implica una prolon- accin" (Piaget et alii, 1978: 174).
gada construccin, que se efecta durante el perodo senso- El mecanismo psicolgico que asegura ese proceso es la
rio-motor" (Castorina; Dates, 1981:107). Por otro lado, tra- abstraccin refiexionante (rfiechissante). Ella confiere a
tndose de una conceptuacin, sta pasa a depender de la la toma de conciencia su carcter esencialmente transfor-
aparicin de la funcin semitica que tambin se da al mador. Consiste, como ya adelantamos, en extraer (rfie-
finalizar el perodo sensorio-motor. chissement) de un sistema de acciones o de operaciones de un
El hecho de que nuestro ginebrino autor haya atribuido nivel inferior ciertas caractersticas ei?tructurales que, reor-
estas particularidades a la toma de conciencia no significa, ganizadas (rfiexion), dan lugar a nuevas relaciones lgicas
en absoluto, que les haya negado a los menores la cualidad que aumentan el poder autorregulador de las estructuras
de la conciencia. En efecto, es pertinente diferenciar una cognitivas. Por otro lado, "es necesario esclarecer que esa
conciencia elemental de una toma de conciencia. La primera abstraccin no se limita a utilizar una sucesin de grados
estara ligada al dato inmediato, tanto externo cuanto pro- jerrquicos cuya propia formacin le sea extraa: es ella la
pioceptivo; pero la segunda comportara una autntica re- que las engendra, gracias a las interacciones alternadas
construccin conceptual de la lgica inmanente a la accin. de reflexionamientos (rfiechissements) y reflexiones (r-
El hecho de caracterizar la toma de conciencia como una fiexions), en estrecha vinculacin con el afinamiento de la
reconstruccin en otro nivel de "algo" ya construido -las regulaciones, de modo tal que se trata de un nico e idntico
inteligentes coordinaciones prcticas- nos permite obser- mecanismo de conjunto" (Piaget, 1975b: 41).
var que Piaget no pensaba a la conciencia como un espejo Pero la abstraccin reflexionan te que est en la base de la
dirigido hacia afuera. O sea que la toma de conciencia no toma de conciencia y es responsable del ascenso de un
consiste en reflejar un cierto conocimiento, ya conquistado, esquema de accin al nivel de esquema operativo, "o sea, una
de carcter prctico; y por lo tanto, no est habitada por estructura tal que una vez empleada una de sus operaciones
representaciones objetivas y directas del accionar del sujeto. sea posible deductivamente, mediante una reflexin que
La mediacin de ese proceso reconstructivo explica el trascienda la accin, componerla con otra'', no es ms que un
atraso que Piaget comprueba entre el a veces rpido xito caso particular de las re I construcciones convergentes con
prctico y la demorada capacidad del sujeto para dar razn superaciones, presentes a lo largo del desarrollo de todo
de sus actos. Pero esta distancia indica tambin la diferen- sistema vivo (Piaget; Beth, 1968: 294). Sabemos que Piaget
cia de cualidad que, a partir de determinado momento del as lo afirm en Biologa y Conocimiento. Eso le aseguraba
desarrollo, se instaura entre las acciones materiales inteli- el establecimiento de un hilo de continuidad entre el desa-
gentes y las operaciones de la inteligencia conceptual. Porque rrollo biolgico y la construccin de las estructuras cogniti-
las acciones tienen lugar sistemticamente sobre los obje- vas, al punto de identificar las operaciones lgico-matem-
tos, "acomodando" a los sujetos al presente; pero las coordi- ticas con los "sistemas generales de regulacin orgnica que
naciones del pensamiento conceptual renen simultnea- se encuentran en todos los niveles genticos, morfogenti-

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cos, fisiolgicos y nerviosos" (Piaget, 1973a: 33). Sin embar- longitudinales que retornan sobre el plano precedente para
go, cabe sefialar que, ms all de las caractersticas tan poco modificarlo como, por ejemplo, cuando alrededor de los 11-
particulares de la abstraccin reflexionante, la accin no 12 aos de edad, una conceptuacin dirige las acciones,
constituye una toma de conciencia en relacin con su sustra- programndolas antes de la realizacin efectiva (cf. Piaget
to neurolgico, pues no es en absoluto consciente: es slo et alii, 1978: 10). 22
"una especie de toma de posesin progresiva con reconstruc- A primera vista parecera que en determinado momento
cin y enriquecimiento, anloga a lo que es la conceptuacin del desarrollo cognitivo los procesos de toma de conciencia
en relacin con esta accin" (Piaget et alii, 1974b: 277). son capaces de producir un sujeto totalmente autorreflexivo;
Pues bien, esas acciones que llevan en s mismas un savoir no obstante, nada ms lejos del espritu piagetiano. Piaget
{aire, no acompafiado de conceptuacin alguna, definen un sostuvo, a lo largo de su trabajo, la siguiente idea: "concien-
primer nivel de conocimiento. Despus tenemos el plano cia relativa (y tambin pobre) del resultado, e inconsciencia
propio de la conceptuacin, que -va toma de conciencia- casi total (o completa, inicialmente) de los mecanismos
obtiene sus elementos de la accin; y por ltimo, un tercero, ntimos conducentes a esos resultados" (Piaget, 1972: 38).
contemporneo de las operaciones formales, que es aquel de Esa especie de divisin o descentramiento de la subjetividad
las abstracciones reflexionadas (abstraction rflechie) que se mantiene inalterada a lo largo de todo el" desarrollo,
permiten al sujeto reflexionar conscientemente como, por aunque en los niveles superiores el sujeto sea capaz de
ejemplo, cuando compara dos acciones realizadas y busca lo reflexionar sobre los mecanismos ntimos, tornndolos cons-
que tienen en comn. 21 Tenemos as definidos tres planos de cientes, para as usarlos con conocimiento de causa. Por lo
conocimiento a lo largo del desarrollo cognitivo de todo tanto, el sujeto nunca puede, ni tan siquiera por autorre-
sujeto. Pero debemos agregar que a esta sucesin, debida a flexin, traducir todo su conocimiento inconsciente -un
progresivas construcciones, que permiten nuevas y mejores conjunto de operaciones, o sea, un mero funcionar- que se
asimilaciones recprocas entre los esquemas (motores y le impone sin tregua y con "naturalidad". El sujeto puede
conceptuales) involucrados, se suma un obrar de sentido tomar mayor o menor conciencia de esas vinculaciones ms
contrario. Este ltimo consiste en una serie de asimilaciones o menos operativas; pero, en el lmite est destinado al
fracaso, como el perro que trata de morderse la cola. En
efecto, la estructura inconsciente que se torn consciente
21 Piaget distingue, primero, una abstraccin emprica (empirique) de
gracias a una conceptuacin retrospectiva no es ms que el
otra reflexionante (rflchissante ). Ya hicimos referencia a esta diferencia- resultado del mecanismo de reflexin. En resumen, la toma
cin. Pues bien, en la abstraccin reflexionante es posible distinguir dos
niveles: "puede seguir siendo inconsciente, ignorada por el sujeto, princi- de conciencia deriva, a su vez, de un proceso inconsciente que
palmente porque est en la fuente de coordinaciones inferenciales" o "se remonta hasta las coordinaciones nerviosas y orgnicas"
"consciente como razonamientos, siendo que el sujeto desconoce el origen (ibid., 38). Si recordamos el carcter constructivo que impli-
de su necesidad intrnseca". En ambas situaciones merece el nombre de ca toda abstraccin reflexionante, slo nos resta afirmar
abstraccin reflexionante. "Sin embargo, la abstraccin reflexionante que este ltimo es, entonces, el proceso inconsciente de
puede hacerse consciente, precisamente cuando el sujeto compara dos
acciones que realiz y busca lo que ellas tienen en comn (por ejemplo, en construccin de las estructuras cognitivas, regido por la
las reacciones de los niveles IIB y III con la Torre de Hanoi). En este ltimo equilibracin mayorante.
caso nosotros hablaremos de abstraccin reflexionada (rflechie), signifi-
cando este participio el resultado del proceso reflexionan te" (Piaget et alii, 22 Estas influencias de la conceptuacin sobre la accin material fueron
1974b: 274/5). Sobre el particular, consltese Piaget (1977).
estudiadas en Russir et Comprendre (1974).

82 83
As, en cualquier nivel del desarrollo, entre la adquisicin imposible. Aun ms, de nada sirve insistir, ya que cada vez
de los conocimientos y el conocimiento simultneo de ese que el "observador" trata de dirigirse a la conciencia, en
proceso concreto slo puede haber incompatibilidad psicol- realidad est dirigindose al proceso inconsciente de estruc-
gica. El conocimiento es fruto del funcionamiento de estruc- t uracin cognitiva (cf. Munari, 1981: 115). Por otra parte, el
turas que, ms o menos rpidamente, se imponen al sujeto hecho de dirigirse a este ltimo tampoco le permite al
como norma cognitiva. El sujeto empieza entonces a tener experimentador o (psico)pedagogo tener un acceso directo y
conciencia de lo que en cada momento hace las veces de voluntario sobre el funcionamiento. El estudio de Inhelder,
resultado, "pero nunca de los mecanismos ntimos que Bovet y Sinclair sobre el aprendizaje y las estructuras
transformaron su pensamiento, pues las estructuras de ste cognitivas no deja dudas de que el proceso inconsciente de
permanecen inconscientes en cuanto estructuras" (ibid. 40). estructuracin cognitiva slo se muestra, se desdobla, cuan-
O sea que el sujeto es consciente del contenido-resultado do ellas lo desafan con su alimento predilecto: una serie de
pero no de las razones estructurales y funcionales que sabrosas perturbaciones. Asimismo, ese estudio afirma que
determinan en ese instante el acto cognitivo. A ese funciona- el experimentador o (psico)pedagogo puede llegar a saber
miento estructural que se arraiga en las coordinaciones que una u otra situacin se revestir de un carcter pertur-
nerviosas y orgnicas (y, por ende, en el funcionamiento bador en virtud de que el anlisis de otro sujeto o del mismo
autorregulador, expresin de la vida misma) Piaget le dio el puede haberle revelado esto en grandes lneas. No obstante,
nombre de inconsciente cognitivo . As definido slo puede ser n unca se sabe de antemano cun rica ser para el sujeto en
inagotable o, en otros trminos, ningn sujeto puede expli- cuestin; slo podra arriesgar para saberlo a posteriori. En
car exhaustivamente las razones cognitivas de su acto r esumen, nadie ni nada aseguran a priori al tercero (expe-
epistmico. rimentador o (psico)pedagogo) cmo podr finalmente tener
De lo que hasta aqu se ha expuesto se deduce claramente "acceso" al proceso inconsciente de estructuracin cognitiva.
que este inconsciente cognitivo est compuesto de estructu- Y esto es as porque en cierto modo tratar de producir tomas
ras y no de las clsicas representaciones o simples imgenes de conciencia no es lo mismo que "soplar y h acer botellas".
de las cosas; y que la distincin entre consciente e incons- Ahora bien por qu se produce una toma de conciencia?
ciente es una cuestin de grados en la construccin de los En su obra Le jugement et le raisonnement chez l'enfant
conocimientos, por lo que no corresponde hablar de la Con- (1924) Piaget intenta proponer las razones funcionales de la
ciencia sino de los diferentes niveles que conforman un t oma de conciencia apelando a .la "ley de Cla parede", que
sistema ms o menos integrado. puede resumirse as: "Slo tomamos conciencia en la medida
La sucesin de diferentes niveles de conciencia no permite de nuestra inadaptacin" (1973b: 162). 23 En aquella poca,
al sujeto reconstruir totalmente el proceso de formacin de para nuestro autor esa perturbacin obedeca a la creciente
conocimientos. Este proceso se muestra conforme una suce- necesidad que el nio tiene de compartir con sus compae-
sin de actividades y la coordinacin de las mismas no se ritos determinados puntos de vista. 24 En 197 4, cuando Pia-
presenta a la visin directa del sujeto (cf. Piaget, 1967b: get escribe La prise de conscience, dice (ambas afirmaciones
120). As, aquel proceso slo puede ser "observado" por un
tercero. Pero ni aun as pasa ste a estar en condiciones de 23 Claparede se refiere al tema en su trabajo titulado: "La conscience de
controlar el funcionamiento inconsciente apelando a la con- la ressemblance et de la diffrence chez l'enfant", en Archives de Psycho
ciencia del sujeto, ya que estara pidindole que "se mire a s logie, 17, 67-78.
24
mismo" y que "se controle", lo que de hecho le resulta Como podemos apreciar, Piaget no neg nunca la dimensin social del

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no son excluyentes) que lo que la desencadena es el hecho de Diremos, entonces, que la toma de conciencia, que parte de la
que las regulaciones automticas no son suficientes para periferia (objetivos y resultados) se orienta hacia las regiones
producir una buena compensacin y que, por lo tanto, se hace centrales de la accin cuando trata de alcanzar el mecanismo
necesario que el sujeto busque nuevos medios para un interno de sta: reconocimiento de los medios empleados,
"reglaje" mucho ms activo, fuente de elecciones deliberadas razones de su eleccin o de su modificacin durante el ejerci-
(cf. Piaget et alii, 197 4b: 262). Como consecuencia de esto, las cio, etc. (ibdem).
readaptaciones son tan importantes como las perturbacio-
nes cuando se trata de evaluar las razones funcionales de la En resumen, la toma de conciencia consiste en un proceso
toma de conciencia. secuencial que, partiendo del punto de aplicacin de la
accin, se dirige a su mecanismo interno, sea cuando el
la ley general que parece desprenderse de los hechos estudia- sujeto tiene xito -l puede preguntarse por qu una
dos es que la toma de conciencia va de la periferia al centro, variacin de los medios utilizados resulta ser ms o menos
si se definen tales trminos en funcin del transcurso de un eficaz- sea cuando fracasa: momento en que tratar de
comportamiento dado. Efectivamente ste comienza por la descubrir dnde reside el defecto de acomodacin del esque-
bsqueda de un fin. De all entonces los dos observables que ma. De este modo, gracias a un juego de ida y vuelta entre los
podemos denominar perifricos en cuanto van unidos al observables de los objetos y los observables de la accin (o
desencadenamiento y al punto de aplicacin de la accin: simplemente entre el objeto y el sujeto) el sujeto es tomado
la conciencia del objetivo a alcanzar o, dicho de otro modo, (asido) por la toma de conciencia de las regiones centrales de
de la intencin como direccin general del acto y la toma de
su propio accionar.
conciencia de su conclusin en fracaso o en xito (ibid. 263).
Pero si enunciado de esta forma esto puede parecernos
Por periferia no debemos entender ni objeto ni sujeto sino la muy simple, las experiencias reunidas en la Frise de Cons-
reaccin inmediata y exterior del sujeto frente al objeto. cience estn ah para recordarnos que no debemos ser tan
apresurados. En efecto, se puede instaurar un conflicto
entre una construccin determinada y un esquema conscien-
proceso de construccin del conocimiento (vanse las palabras de Piaget te anterior. Piaget, en las conclusiones de ese mismo libro y
que citamos en la nota 34). En efecto, se la conceptualiza, aunque en una con la finalidad de ejemplificar la situacin, habla de la
direccin que, evidentemente, no se equipara a la conocida versin experiencia de la honda (dispositivo para arrojar piedras u
conductista de la "influencia social" entendida como si se tratase de una
mera imposicin externa y lineal de contenidos. Muchas veces la confu- objetos semejantes) en la cual, justamente, la idea que el
sin se debe al hecho de que cuando se le reprocha a Piaget el supuesto sujeto tiene acerca de cmo tira la pelota (colocada frente a
"olvido" se piensa en ese tipo de "sociabilidad". A este respecto dice W. la caja) dificulta la comprensin de la trayectoria oblicua que
Doise: "es precisamente la confrontacin simultnea de diferentes aproxi- sta describe en direccin a la caja.
maciones o centramientos individuales en ocasin de una interaccin Piaget, en su conferencia titulada Inconscient affectif et
social lo que exige y suscita su integracin en una nueva estructura" (1983:
20). As, la interaccin social en cuyo seno se construyen los conocimientos inconscient cognitif, pronunciada originariamente en los
suscita estructuraciones que finalmente toman la forma de la Estados Unidos de Norteamrica, en el congreso de la
(re)equilibracin mayorante (es decir, sin interaccin social no hay cons- American Psychoanalitic Association el 28 de diciembre de
truccin epistmica). En otras palabras, la (re)equilibracin mayorante es 1970, se refiri a este tipo de situaciones diciendo que podan
la cara de la interaccin social. Volveremos sobre el particular en la cuarta ser comparadas con las estudiadas por el psicoanlisis, llama-
parte de este estudio, munidos de las herramientas que el psicoanlisis
nos ofrece. das "represin afectiva" (refoulement) (cf. Piaget, 1972: 41).

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Dejando de lado la mayor o menor exactitud terminolgica pueden, antes de que tenga lugar la correccin de los esque-
o conceptual de las ideas que Piaget tena sobre la experien- mas conscientes "obstaculizadores", ignorar o deformar los
cia freudiana, podemos decir que lo que l trataba de observables, de modo de eludir el conflicto. Como afirmamos
construir era aproximadamente lo siguiente: hay en la en otro lugar, a este tipo de respuestas se les da el nombre
conciencia una idea que hace fuerza en sentido contrario a de alfa (vase nota 16).
aquella otra que empuja desde el inconsciente (el funcionar Por otra parte, es preciso acotar que esa deformacin de
inteligente). los observables puede producirse aun cuando ellos sean
Sin embargo, cabe preguntarse: de dnde saca su fuerza de "accin" o de "objeto". Y en este sentido no debemos
esa idea consciente para oponer semejante resistencia? sorprendernos de que, inclusive en las clsicas experiencias
tiene fuerza en s misma o, por el contrario, su fuerza es de tipo fsico, donde tienen lugar confrontaciones con obser-
prestada, es decir, ella resiste porque no lleg todava ei vables que refutan previsiones, el sujeto niegue insistente-
momento en que el inconsciente cognitivo pueda producir mente lo "inesperado" y est persuadido de "ver" los hechos
(construir) otra idea para colocarla en el 1ugar de la primera? tal como los haba previsto. Aqu, el hecho "exterior" refuta-
Decidir afirmativamente en favor de esta ltima posibilidad dor, que debera funcionar como una negacin impuesta
equivale a redoblar nuestro compromiso con el siguiente "desde afuera", facilitando as la toma de conciencia de la
enunciado piagetiano: el proceso de construccin del conoci- contradiccin instaurada, finalmente no cumple su papel
miento es dirigido, en ltima instancia, por un funciona- (cf. Piaget et alii, 1974a, Vol. II: 162). O sea que por ltimo
miento inconsciente.25 no se instaura una contradiccin tal que merezca ser supe-
Los sujetos que se encuentran en situaciones de este tipo rada pues, desde el comienzo, le falta uno de sus elementos
intrnsecos: la negacin. En resumen: la refutacin por s
2
Esto no significa, en modo alguno, que tratemos de retacear los sola no se convierte en negacin. Si as fuese, se podra llegar
mritos de la conciencia, en la medida en que la suponemos una especie a pensar que las experiencias de tipo fsico, slo por el hecho
de pantalla que recibe proyecciones originadas en otro "lugar" (otra de su atributo "emprico" seran mtodos de aprendizaje
escena, como dice Freud). El dinamismo conciencia-inconsciente demues- eficaces. Desde "dnde" una negacin puede ser reconocida
tra ser mucho ms complejo que el presupuesto por esa suerte de tpico como tal, para dar lugar as a una contradiccin intolerable?
que nuestras afirmaciones determinaran hipotticamente y al que Pia-
get se refiere crticamente en el comienzo de las conclusiones a los estudios
En circunstancias como las que describimos, es sabido que
sobre la toma de conciencia. A este respecto cabe agregar que , esos los sujetos no hacen ms que mantener inclume su previ-
comentarios hechos por Piaget y que estaban dirigidos a criticar las tesis sin original, gracias a una serie de afirmaciones parciales.
freudianas se deben a lecturas parciales de los textos psicoanalticos. A O, para expresarlo con otras palabras, el sujeto se entrega al
nuestro entender, ms de una vez esas crticas que Piaget realiza conocido ejercicio de la construccin de hiptesis ad hoc.
desfiguran ciertas afirmaciones freudianas que van, inclusive, "en el
mismo sentido" que algunas de las suyas. Es decir, en lenguas tericas
Dnde situamos entonces la mentada contradiccin? En
diferentes ambos intentan construir un real que "no ce.sa de no inscribirse" primer lugar, no se ubica en el nivel de la accin no conscien-
(Lacan), sino que aquello que se escribe/inscribe lo hace finalmente en te, como lo demuestran las experiencias reunidas en Prise de
otra lengua. Lo interesante es, precisamente, las vueltas o rodeos que Conscience y Russir et Comprendre: el sujeto en situaciones
ambos autores se ven obligados a realizar. Rodeos que dejan sus trazos en en que la tarea lo requiere logra realizar una coordinacin
los textos y nos dan una pista para comprender el enorme esfuerzo que
tuvieron que hacer para conseguir una produccin ms o menos verosmil
motora sin mayores problemas. En segundo lugar, no se
El abordaje de esta problemtica excede los lmites del presente trabajo, instaura en el nivel de la conciencia, ya que estas mismas
pero prometemos al lector volver a ella en otra oportunidad. investigaciones de Piaget nos muestran que durante cierto

88 89
"'
tiempo el sujeto no es perseguido por la amarga sensacin conquistas intermedias equivalentes en todos los puntos a
que precede a la toma de conciencia de toda contradiccin. las respuestas de compromiso que aislamos en la experien-
"Slo nos queda, entonces, ubicarla en el proceso mismo de cia de los fsforos.
la conceptuacin que caracteriza a la toma de conciencia" Aun ms, por todo lo que hasta aqu se trabaj, lo ms
(Piaget et alii, 1974b: 269). O sea que es en el seno mismo del acertado no sera hablar de una "deformacin de observa-
proceso donde la toma de conciencia encuentra sus propios bles" sino de una construccin insuficiente o, tal vez, de otra
obstculos. Pero como dijimos que el proceso de conceptua- construccin de observables. En efecto, sabemos que Piaget
cin era dirigido a partir del inconsciente cognitivo, tendre- estuvo siempre persuadido de que los llamados estmulos no
mos que llegar necesariamente a la conclusin de que este tienen valor en s mismos sino que slo valen lo que los
ltimo es esencialmente contradictorio? En modo alguno! esquemas asimiladores estn dispuestos a pagar por ellos.
El inconsciente cognitivo no es intrnsecamente contra- En este sentido es fcil comprender que, en ocasin de
dictorio, como muy bien lo demuestra la estruccin propia de L 'quilibration des .. ., Piaget afirmara, respecto de los tan
la accin exitosa, que implica un cierto grado de coherencia comentados observables:
interna. Sin embargo, nosotros sabemos que eso es slo el
resultado puntual de un proceso constructivo empujado, en es preciso, por lo tanto, definirlos por medio de aquello que el
ltima instancia, por la bsqueda de coherencia a la que sujeto cree constatar y no simplemente por aquello que es
ningn sujeto puede renunciar, por esa bsqueda de cohe- constatable. Ello quiere decir que una constatacin no es nunca
rencia con la que todos cargamos como una cruz. En la teora independiente de los instrumentos de registro (. .. ) de que
psicogentica ese impulso tiene nombre: se llama equilibra- dispone el sujeto; y que esos instrumentos no son puramente
perceptivos sino que consisten, por el contrario, en esquemas
cin mayorante. preoperatorios aplicados a la percepcin actual, por lo que
Las contradicciones inconscientes son slo la expresin de pueden modificar los datos en el sentido de una precisin
una falta de ajuste r ecproco entre esquemas de accin o complementaria o de una deformacin. Pero como esos esque-
subsistemas. Las contradicciones son, por definicin, com- mas son, a su vez, objeto de coordinaciones, los observables,
pensaciones incompletas y, por lo tanto, aquellas de carcter ellos mismos, suelen estar condicionados por las coordinacio-
inconsciente slo pueden ser compensaciones incompletas nes anteriores. As, si en el estado N se parte de observables
virtuales, o sea, futuras, en la medida en que no llegan a para explicar las coordinaciones que se establecen en ese
constituir para el sujeto un problema que merezca reflexin. nivel N, es preciso tener siempre presente que tales observa-
As, el sujeto va paulatinamente sintiendo la incoherencia, bles no constituyen hechos primarios, ya que ellos mismos
hasta que la toma de conciencia de la contradiccin (incons- dependen, por lo general, de observables y de coordinaciones
ciente) coincida con el xito de asimilacin recproca entre de un nivel N-1, y as sucesivamente (1975b: 50 / 1).
los esquemas implicados.
En ese sentido podramos hablar de un progreso progresi- En resumen, los observables lo son "por obra y gracia" de
vo de toma de conciencia o de una integracin creciente de la equilibracin mayorante y, por lo tanto, slo sta puede
sucesivos momentos de conciencia parcial, todo lo contrario hacer que un evento refutador funcione como una negacin
de un pasaje brusco de un estado de inconsciencia a otro de y, por consiguiente, instaurar una contradiccin. En cierto
conciencia. Este gradualismo entre la accin motora de xito modo ellos son una especie de "don" o "ddiva'', a partir de la
precoz y los comienzos errados de la toma de conciencia por cual empieza a jugarse la suerte de los procesos de toma de
deformacin de observables, se expresa en una serie de conciencia. Dicho de otra forma, las tomas de conciencia

90 91
terminan por ser una suerte de "don" capaz, a su vez, de LOS PROCESOS MAYORANTES
hacer del catico nomeno un fenmeno observable. DE (RE)INVENCION Y (RE)DESCUBRIMIENTO
Tanto al experimentador como al (psico)pedagogo, ese DEL CONOCIMIENTO
poder les fue negado, para su desgracia: cuando le "mues- SOCIALMENTE COMPARTIDO
tran" algo a un sujeto con el propsito de acelerar el desarro-
llo de las funciones cognitivas, no pueden saber lo que le
estn mostrando. Para transformar esa pobreza constituti-
va en una desgracia banal slo tendran que desistir de
programar, con ese propsito, sesiones de aprendizajes en
las que se dispararan "certeros" y "cientficos" estmulos
ante los ojos de la conciencia de los sujetos; y deberan, por
el contrario, dedicarse al montaje de situaciones que maxi-
micen el desarrollo o desdoblar espontneo, endgeno e
inconsciente del proceso de equilibracin mayorante que En el captulo anterior comentamos y analizamos la "expe-
rige el orden de los conocimientos. Y como bien sabemos, eso riencia de los fsforos" a la luz de las principales lneas que
requiere una sabia y artesanal paciencia. 26 configuran el modelo de la equilibracin de las estructuras
cognitivas formulado por Piaget. Llegamos a la conclusin
de que el desarrollo cognitivo no puede ser acelerado a
voluntad, de que de nada vale programar a la manera clsica
sesiones de aprendizajes con esa finalidad, ya que los progre-
sos en particular y las vicisitudes en general estn pautados
por el tempo de la equilibracin mayoran?:e. Habamos reco-
nocido tambin que la imposibilidad resida precisamente
en el carcter de algn modo inexpugnable del funciona-
miento equilibra torio. Razonando a partir de esas afirmacio-
nes llegamos a la conclusin de que el experimentador o
(psico)pedagogo que quiera "hacer progresar" a un sujeto
slo puede acicatear poco a poco el desenvolvimiento de la
equilibracin mayorante; y de que ambos podran llegar a
saber algo sobre las claves en las que el desarrollo est
cifrado (autocifrndose) en la medida en que fueran tenien-
do xito en esa empresa tan (anti)pedaggica. Para ese
"acicateo" ambos contaran slo con una recomendacin: los
(re)equilibramientos desencadenados por los conflictos im-
26
pulsan la construccin de los conocimientos.
Son precisamente stas las que dificultan la formulacin de una
(psico)pedagoga cientfica (en trminos clsicos) de inspiracin piagetia - Ahora bien, una vez que hemos logrado hacer progresar a
na. Consltese nuestro trabajo: Acerca da instrumentar;iio prtica do un sujeto en su desarrollo ser posible valernos de las
construtivismo. A (anti)pedagogia piagetiana: ciencia ou arte?

92 93
informaciones obtenidas en las sesiones de aprendizaje Valladao, A. Blanchet, Karmiloff-Smith, Kilcher-Hagedorn,
acerca de cmo se desdobl la equilibracin mayorante, para J. Montangero y M. Robert. Enseguida pusieron de relieve
luego diagramar las clsicas programaciones? Es decir: el aquello que ya se supona: hay una distancia considerable
conocimiento obtenido en un momento dado sobre cmo "se n tre el conjunto de los posibles, dado por el nivel estructu-
aceler" el desarrollo de un sujeto (o de varios) a partir de ral, y la efectiva actualizacin de algunos en virtud del
determinada experiencia nos confiere acaso el poder efectivo objetivo propuesto: es decir, los procedimientos no son una
de programar nuevas "ejercitaciones" de modo que ese xito mera y simple aplicacin de las estructuras cognitivas a
pueda llegar a estar ms o menos garantizado? Si estas problemas circunstanciales.
preguntas tuvieran respuestas afirmativas, podramos es- Estos trabajos, al orientarse en otra direccin, se valen de
tar seguros al menos de una sola cosa: el proceso de equili- otros montajes experimentales o consideran los errores
bracin mayorante sera susceptible de estandarizacin. Su desde otra perspectiva. Los errores, por ejemplo, eran consi-
posibilidad es justamente lo que est dado por sentado en derados buenos informantes de la manera en que funcionan
todas las tentativas clsicas de programacin de aprendiza- los mecanismos generales de la equilibracin, mientras que
Jes . ahora se los ve como "pistas" del proceder real de cada nio
Sin embargo, los estudios de Inhelder, Bovet y Sinclair dirigido al xito.
sugieren ya su inviabilidad. El hecho de aislar respuestas de P ero si bien ambos tipos de anlisis pueden a primera
compromiso que aparecen y desaparecen sin poder ser vista parecernos excluyentes, podemos afirmar que no lo
previstas, en un sentido estricto, no hace acaso que esos son .27 Por ms que los nuevos estudios se centren en el
estudios nos hablen, en ltima instancia, de un funciona- funcionamiento de la inteligencia en lugar de dedicarse a la
miento inteligente ms o menos tortuoso? Para nosotros la determinacin de las estructuras que resultan de la organi-
respuesta es afirmativa, ya que aunque esos errores cons- zacin sucesiva de los instrumentos cognitivos y de los
tructivos pudieran ser individualizados y ordenados segn mecanismos generales que aseguran ese proceso secuencial
una secuencia jerrquica que -una vez ms, nos da infor- y constructivo, no debemos olvidar que, en ltima instancia,
maciones sobre el nivel estructural de conocimiento en el "no hay oposicin entre la funcin y la estructura: es nuestro
que se encuentra cada sujeto- las vicisitudes de su apari- discurso el que las separa" (Grco, 1988: 16).
cin-desaparicin indican que cada uno utiliza procedimien- En ese sentido, la estructura no es ms que el producto
tos ms o menos singulares para resolver los problemas lerminado de las actividades del sujeto que se suceden en la
propuestos. diacrona, al mismo tiempo que se supone, metodolgica-
En ese sentido, las investigaciones que tenan por objetivo mente, que toda "manifestacin" puntual es el efecto de una
focalizar el accionar de los mecanismos reguladores, que estructura que trasciende su fugacidad. Por consiguiente,
aseguran el equilibramiento acrecentante en todos los suje-
tos, para as determinar el mecanismo de construccin de las 27
En este sentido, Ackermann dice "secundado" (seconde) en lugar de
estructuras generales, abrieron una nueva perspectiva de "reemplazado": "si queremos comprender cmo se efecta la apertura a
anlisis: la de los "procesos de invencin o descubrimiento nuevas conductas ms ricas, el anlisis estructural debe ser secundado
por otro tipo de anlisis, que no tendra como objeto nico de estudio el
del sujeto en la bsqueda de la solucin de problemas conjunto de las posibilidades de un sujeto en tal o cual nivel(. .. ) sino que
particulares bien diferenciados" (Inhelder et alii, 1987: 77). respondera a la finalidad de determinar las posibilidades que el sujeto
Estos otros estudios fueron iniciados en 1976, en esta utiliza efectivamente cuando se encuentra con una tarea especfica a
oportunidad por Inhelder en colaboracin con Ackermann- resolver" (1977: 102).

94 95
podramos hablar de una estructuracin permanente sobre esos atributos, ya que el plan experimental brinda oportuni-
la cual es posible recortar una estructura determinada, en la dades para que se muestren los procedimientos individuales
medida en que sta no es sino una especie de "coagulacin" de invencin y descubrimiento. Efectivamente, en las tres
o una forma de funcionamiento organizado ms o menos investigaciones presentadas fragmentariamente en el art-
estable (sedimentado). 28 En otras palabras, si recordamos en culo titulado "Des structures cognitives aux procdures de
qu contexto Piaget afirm que "toda gnesis parte de una dcouverte", publicado por primera vez en los Archives de
estructura y desemboca en otra estructura" y que "to- Psychologie (1976), vemos que siempre se pide a los sujetos
da estructura tiene una gnesis y desemboca en una estruc- la resolucin de un problema, para poder observar la secuen-
tura", podramos decir: todo funcionamiento es el funciona- cia de acciones que utilizan. Es decir, no se les pide las
miento de una estructura, que da lugar a otra estructura; y razones del xito sino que construyan torres de igual altura
toda estructura funciona y, en la medida de su funciona- compensando alturas desiguales; que equilibren bloques de
miento, termina por dar origen a otra estructura (Piaget, madera con o sin lastre sobre una barra; o que construyan
1974: 184 y 187). trayectos sobre una superficie cuadriculada uniendo puntos
As, dado que ambas perspectivas no son antagnicas, de partida y de llegada previamente determinados.
porque los aspectos estudiados son solidarios, la diferente En el caso particular del equilibramiento de los bloques,
consideracin de los errores slo puede ser aparente. Los la solucin del problema exige del sujeto la combinacin de
errores son los zigzags que la dinmica del proceder de un dos factores: la longitud y el peso de cada bloque con relacin
sujeto describe en el transcurso de sus aprendizajes; y son al punto de apoyo. 29 Esta combinacin no puede ser realizada
tambin los productos puntuales de la infatigable equilibra- por el nio instantneamente; por el contrario, ste llega a
cin mayorante. O sea que los errores no son ms que ella en el decurso de diversas acciones que su suceden en
verdaderas vicisitudes que sealan el permanente proceso funcin de las "ideas" que l tenga acerca del objetivo, de
inconsciente de estructuracin de la inteligencia en su los medios para lograrlo y de cmo interprete los xitos y los
bsqueda de un mejor/mayor equilibrio. Y esta frmula fracasos que se produzcan. Como podemos observar,
puede servir para resumir lo que hasta aqu hemos trabaja- la"respuestas" del material (el equilibramiento o no de los
do. bloques) cumplen un importante papel, ya que -indepen-
As, estos nuevos estudios vienen a refirmar y destacar el dientemente de la intervencin del (anti)pedaggico experi-
carcter imprevisible y singular que ese proceso acrecentan- mentador- legitima o no la pertinencia de los procedi-
te adquiere en cada sujeto, aun cuando sea posible aislar mientos infantiles.
ciertos rasgos comunes que, como ya afirmamos, en nada Esta experiencia se estructura en dos momentos bien
disminuyen nuestra incompetencia para controlarlo, sino diferenciados: en el primero, se les permite a los nios que
que ms bien nos sirven de gua para actuar como "sostene- se familiaricen con el material y elijan el orden que desean
dores" de esa misma actividad. para equilibrar los bloques; en el segundo, el investigador les
Estos estudios logran, en cierto modo, poner en evidencia pide que los equilibren segn orden establecido por l, en
virtud de las hiptesis que haya formulado sobre cules son
28 Con respecto a esta problemtica -la necesidad de suponer terica-
mente un funcionar permanente- en el seno mismo del campo piagetia- 29 Para mayor informacin remitimos al lector a : Inhelder et alii (1987);
no, se puede consultar Bovet, Voelin (1990) Examen et apprentissage
opratoire: faut il choisir entre approches structurale et fonctionnelle? Castorina et alii (1986) y Karmiloff-Smith; Inheld~ir (1975).

96 97
las teoras implcitas que rigen las acciones de los nios. un considerable intervalo de indeterminacin. Intervalo que
Evidentemente, el investigador intentar que los nios se media entre los posibles propios del sujeto epistmico y las
enfrenten a situaciones que hagan las veces de contra- singulares y efectivas posibilidades de un sujeto psicolgico
ejemplos de esas teoras fsicas infantiles, a fin de desen- (pero no por eso cartesiano).
cadenar su reformulacin. 30
Las teoras implcitas o teoras en accin son los "sistemas los esquemas generales slo pueden contribuir indirectamen-
de interpretacin que sostienen la accin del nio sin que te al xito, sobre todo cuando el nio pasa de un procedimiento
ste sea necesariamente capaz de tomar conciencia de ellos" a otro sin que haya una vinculacin sistemtica entre ellos .
(Inhelder et alii, 1987: 78). El experimentador, ms all de En compensacin, cuando aparece un obstculo o se produce
un fracaso y el nio trata de comprender la razn de ello,
las verbalizaciones puntuales del nio, las infiere a partir interviene el conjunto de sus esquemas: la comprensin del
de la reiteracin de las acciones realizadas. Estas se encade- porqu de las dificultades encontradas o hasta del fracaso,
nan de modo tal que una es el paso necesario para la llevar al nio a perfeccionar sus procedimientos posteriores
siguiente y conforman as verdaderas estrategias, especie de (ibid. 90).
condensaciones en acto de las mltiples decisiones que un
sujeto va adoptando a fin de resolver un problema. En el Pues bien, si los fracasos desencadenan la alteracin de
transcurso de la experiencia se ponen en juego permanente- los procedimientos y solidariamente la revisin (o remocin)
mente las estrategias de resolucin y las teoras implcitas , de las teoras implcitas, stos re/abren el circuito que los
que son permanentemente reconstruidas con la finalidad de mecanismos equilibrantes tienden a cerrar. Esto no debe
comprender la regularidad del comportamiento de los blo- sorprender a nadie, ya que las acciones del sujeto son
ques. Y en ltima instancia es este comportamiento el que siempre tomadas por la equilibracin mayorante. Por lo
determina las correcciones que se hacen en el primer plan de tanto, podemos decir que las acciones fracasadas cumplen
accin, que el sujeto formul respondiendo a la consigna. El un papel constructivo. Pero estos errores constructivos,
sujeto inventar y reinventar, paso a paso, los procedi- sobre los que se apoyarn conocimientos "ms verdaderos",
mientos adecuados para equilibrar los bloques y adems son a su vez producto de procedimientos que tienen xito.
terminar por descubrir que no siempre el centro gravitacio- As, en determinado momento una accin exitosa subordina-
nal coincide con el centro geomtrico, segn un ritmo muy da a una teora implcita convalida a esta ltima a tal punto
personal, ya que cada paso es la sntesis de diversos factores que se ignoran las respuestas del material que no la confir-
y no una simple aplicacin de una estructura cognitiva a los man. La teora es siempre una tentativa de simplificacin
datos del problema. Las estructuras marcan los lmites del problema, es decir, resume una razn que se generaliza
dentro de los cuales el sujeto podr comprender el problema, a todos los casos adems de los puntualmente exitosos. Por
pero de all al desdoblamiento de una estrategia por un ejemplo, hay nios que despus de acertar algunas veces
sujeto particular y en un momento determinado se extiende construyen una teora que afirma que los bloques slo se
equilibran cuando estn apoyados en sus puntos geomtri-
30
Nosotros utilizamos deliberadamente la expresin "teoras fsicas cos ("los bloques se mueven cuando uno los coloca en el
infantiles" para hacer notar la semejanza que existe entre las vicisitudes medio'', dicen los nios). Despus, en las situaciones en que
que acompaan su (re)construccin y formulacin y las otras, llamadas
por Freud "teoras sexuales infantiles". En la cuarta parte de este estudio tal teora no se confirma, los nios pueden sorprenderse o,
volveremos a insistir en el hecho de que aqullas no son ms que primas por el contrario, negar los "observables". Un ejemplo es el
hermanas de estas ltimas. caso en que sostienen el bloque con la mano, a pesar de que

98 99
no se cae, pues la teora del centro geomtrico "les dice" que combinen en una tercera, que vincula el peso y la distancia
caer por el hecho de no estar apoyado en l. De este modo, con relacin al punto de apoyo . Toda primera es condicin de
la teora implcita sigue vigente en la medida en que los la posibilidad de construccin de una segunda, y as sucesi-
bloques no caen pues es el nio quien los sostiene y no porque vamente.
estn equilibrados por otra razn: porque estn apoyados en De este modo se puede llegar a la conclusin de que, en
su centro gravitacional. El proceder del nio toma entonces general, todo proceso de construccin de conocimientos no se
la forma de la tpica renegacin freudiana (Verleugnung). reduce a los aspectos estructurales clsicamente estudia-
Como vemos, los fracasos y las teoras correctas son como dos, ya que tambin es determinante el interjuego que se
las dos caras de una misma moneda: ambos se producen por produce entre los aspectos comprensivos, o teoras implci-
la simplificacin excesiva de los datos implicados en la t as, y las estrategias, o secuencias de accin dirigidas a
situacin. La teora del centro geomtrico, por ejemplo, es el un fin. Es precisamente esta interaccin la que otorga espe-
resultado de privilegiar la longitud total de los bloques en cificidad y singularidad a los procesos de invencin y descu-
detrimento del peso. 3 1 Para que este otro factor sea tomado brimiento y, por consiguiente, la que "puede explicar la
en consideracin deben cumplirse dos condiciones: la prime- inventiva testimoniada por la creciente apertura para los
ra teora debe estar consolidada; y deben producirse muchas posibles" que se sitan ms all de la necesidad intrnseca
excepciones a la regla, hasta tal punto que reclamen para s de las composiciones operatorias (Piaget, 1987: 55).
igual tratamiento, que reclamen ser vistas como autnticas El producto de esos procesos no es otra cosa que el
regularidades sujetas a otras racionalidad, la de la ley del conocimiento socialmente compartido (o construido compar-
centro de gravitacin. A primera vista, la conjugacin de tidamente en el seno de las prcticas sociales), motivo por el
tales requisitos puede parecer paradjica, pero nada hay en cual es conveniente no perder de vista la siguiente afirma-
ello de contradictorio: no hay excepcin sin regla; y viceversa. cin de Inhelder y sus colaboradoras: "en los progresos de la
As, las excepciones ya no son consideradas insignifican- comprensin realizados por el nio en el transcurso de
tes o sistemticamente deformadas en cuanto observables, la gnesis, surge tambin ntida mente un acto de descubri-
sino que se convierten en regularidades merecedoras de toda miento o, ms exactamente, de re-descubrimiento de lo que
la atencin simplificadora del sujeto. En efecto, el sujeto el pensamiento cientfico descubri o invent anteriormen-
construye una especie de hiptesis o teora ad-hoc para t e" (1987: 77). Sin embargo, ese re-descubrimiento indivi-
explicar (en acto), guiado por su tendencia a la simplificacin dual implica en s mismo un verdadero proceso constructivo,
de los factores intervinientes. De este modo tenemos que la ya que no se tratara de un descubrimiento en sentido
misma lgica generalizante construye apresuradamente estricto, o sea, de un develamiento, de cierto tipo de esencia
la primera teora falsa, as como, despus de cierto tiempo, preformada. En ese sentido podemos hablar de una verdade-
construye una segunda, para que finalmente ambas se r a reconstruccin. En resumen, tendramos entonces que, en
ltima instancia, todo sujeto reconstruye en una microdi-
31
mensin el conocimiento socialmente compartido y ya
Es interesante sealar, a este respecto, la presin que ejerce la visin
de la longitud. A t al punto influye que algunos sujetos no llegan a tener (re)construido por los otros.
xito, inclusive a pesar de que algunos nios lo tienen al guiarse slo por Por otra parte, recordemos que para llevar adelante ese
informaciones de tipo propioceptivo. Se dice de estos ltimos que procedie- proceso de (re)construccin, al fin de cuentas, de la "objeti-
ron segn una comprensin sensorio-motora o comprensin en acto, en vidad" (socialmente convalidada), se necesitan instrumen-
lugar de g1uiarse por una verdadera teora en accin. t os o herramientas de produccin: las mentadas estructuras

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cognitivas (o mejor dicho, se requiere la inteligente tenden- lo vicioso, ya que hablamos de la reconstruccin de algo ya
cia al equilibrio acrecentante), que son isomorfas a las construido? Si respondiramos afirmativamente y sin poner
lgico-matemticas. Recordemos, aun ms, que estas lti- mayores reparos no estaramos aproximndonos peligrosa-
mas tambin se construyen (o mejor dicho, se reconstruyen, mente al preformismo (casi un vicio de las multitudes)?
pues todos nosotros las tenemos en condominio) a partir de Recordemos que cuando Piaget pone el acento en el
la accin misma y a travs de la abstraccin reflexionante; atributo "constitutivo" del proceso, lo hace para sealar lo
por lo tanto, tampoco ellas estn preformadas. Las estructu- siguiente: cualquier nivel N + 1 no puede ser reducido al
ras cognitivas (las estructuraciones) se construyen (se equi- nivel N. All interviene la abstraccin reflexionante que,
libran en su propio devenir) al mismo tiempo que el sujeto como dijimos reiteradamente, impide que se pueda obtener
acta sobre lo real para conocerlo, o sea, para construirlo. En una estructura cognitiva de nivel N + 1 por simple clculo
resumen, el sujeto y los conocimientos se (re)construyen combinatorio a partir de la precedente. Y tratndose de lo
simultneamente. 32 simple real, suponemos que ninguno de sus niveles puede
Pero esa simultaneidad no nos debe hacer olvidar que todo ser reducido al precedente pues siempre se interponen
acto cognitivo, ms all del nivel considerado, implica siem- "reconstrucciones convergentes con superaciones". 33 Y por
pre una imposicin del sujeto sobre lo real. El sujeto ltimo, los conocimientos producidos en la interaccin del
(re)construye las estructuras cognitivas a partir de sus sujeto con ese real, tendientes a dominarlo, tampoco son, en
propias acciones (tambin ya estructuradas) a medida en ninguno de sus niveles, realidades preformadas.
que acta sobre lo real, pero a cada momento N + 1 impone De esa int.e raccin entre el sujeto y lo real se obtienen dos
a ste el producto (una estructuracin) del propio proceso en productos: por un lado, las estructuras lgico-matemticas
un momento N, para que se torne as en un objeto de la mismas que, por sedimentacin (re)constructiva, conformi:m
realidad entre otros. Como ese objeto de la realidad (o la inteligencia; y por el otro, los diversos conocimientos
simplemente la realidad misma) no agota lo real, tarde o "empricos"; es decir, forma y contenido. Con relacin a las
temprano volver a poner en riesgo el sistema y reiniciar el primeras, es fcil percibir que son no slo conocimiento /
trabajo de (re)construccin (de la "objetividad" socialmente producto sino tambin condicin de posibilidad a priori; en
convalidada en su produccin y de las estructuras lgico- este ltimo sentido, entran en el primer caso considerado: es
matemticas del sujeto); y as sucesivamente. De este modo, decir, no se pueden obtener por simple clculo. En cuanto a
podemos afirmar que ni el objeto est preformado frente a los segundos, o sea los "empricos", detengmonos en el
nuestras narices ni las estructuras lgico-matemticas es- desarrollo de los conocimientos fisico-qumicos, pilares de la
tn preformadas ni en el objeto ni en el interior del propio tecnologa. No podemos desconocer que son precisamente
sujeto ni en ningn topus urano. En resumen, se trata esos conocimientos los que todos los das nos sobresaltan con
siempre de una omnipresente "construccin efectivamente
constitutiva" en el seno de la cual se recortan el sujeto y sus 33
De ese real -que opera como un lmite y del cual se supone que
objetos (Piaget, 1970: 116). siempre est all en cuanto resto del proceso epistmico mismo, y que es
Ahora bien: no estaremos describiendo un inmenso crcu- ontolgicamente independiente de nosotros- se dice, en el interior del
campo piagetiano, que cuando nuestras previsiones sobre su comporta-
miento son exitosas, sus estructuras son anlogas a las cognitivas. Sobre
32 Al diferenciar real-realidad estamos presuponiendo la lacaniana el particular cf. Piaget, 1970: 119. Por otra parte, agreguemos que
triloga real-simblico-imaginario. En la cuarta parte de este estudio entendemos que no es tericamente indispensable suponer esa "analoga
volveremos sobre este tema. estructural". Remitimos al lector a la cuarta parte de este trabajo.

102 103
verdaderas novedades. Si pensamos en cualquiera de esas rgido) a buscar su equilibrio-punto de fuga recortado en el
novedades, que la historia escolar de las ciencias llama horizonte virtual, que los conocimientos socialmente com-
descubrimientos, veremos que "la idea directriz constituye partidos articulan- por obra y gracia de la equilibracin
(. .. )la culminacin de una serie de proyectos anteriores, pero mayorante.
la combinacin realizada resulta de elecciones y de relacio- As es, pero retrocedamos un poco. Como vimos, los
nes no contenidas en ellos: ella es, por lo tanto, nueva en errores no son ms que imprevisibles vicisitudes del proceso
cuanto combinacin debida a la inteligencia de uno o ms de (re)construccin; ellos lo hacen paulatino, ellos son slo la
sujetos; y ella nos enriquece con objetos que no eran ni expresin del carcter paulatino del proceso. Las vicisitudes
conocidos ni deducibles antes de ciertas aproximaciones que sealan la formulacin y remocin de las teoras impl-
activamente buscadas" (Piaget, 1970: 112). En resumen, cit as y de las secuencias de accin (dimensiones solidarias) son
ningn "descubrimiento'', ninguna "invencin", estn conte- expresin de la singularidad de cada sujeto, que es siempre
nidos en el anterior en cuanto mera combinacin. puesta en tela de juicio en el momento del aprendizaje.
Pues bien, si abandonamos la dimensin macrohistrica En los aprendizajes cada sujeto (re)construye el conoci-
y volvemos a los nios que tratan de equilibrar los bloques miento socialmente compartido en la proporcin de su singu-
de madera en la experiencia coordinada por Inhelder, com- laridad. 34 Por consiguiente, es probable que ese (re)proce-
probaremos que tambin en este caso todo nuevo procedi- sa miento produzca, por aadidura, alguna novedad, un
miento no termina por ser una explicitacin exitosa de p lus. Novedad que su vez ser compartida socialmente y
conexiones preexistentes. funcionar como un posible abierto a otros posibles.
En efecto, esos estudios -emprendidos en Ginebra a Pero acaso el proceso de (re)construccin implcito en la
mediados de los aos 70- pusieron de relieve que cada experiencia de los bloques no est dominado por nuestra
sujeto trabaja insistentemente sobre lo real para imponerle vieja conocida, la equilibracin mayorante?
un orden (una legalidad); equilibrar los bloques implica La r espuesta es afirmativa, por lo que cabra decir que
construir una teora que los equilibre legalmente. Paulati- adems de su carcter generalizable -expresado por la
namente el sujeto va encajando lo real dentro de los lmites u niversalidad de los mecanismos reguladores- su accionar
que le fija la solidaridad que hay entre las categoras de lo resulta extremadamente singular. La equilibracin mayo-
posible y de lo necesario. Y en el interior de ese proceso de rante tiene la clave de la sucesin de los conflictos, de los
"encaje" (o de "ortopedismo epistmico" por qu no?) cada
uno de los procedimientos funciona como una apertura hacia 34
Con esta afirmacin no estamos introduciendo una vez ms las
nuevos posibles. Entre ellos encontramos a los errores mis- clsicas nociones del inventor solitario y del a utor plenamente consciente
mos. La imprevisibilidad que los caracteriza es la que pone de los rodeos de su acto creativo: en el campo piagetiano el sujeto es
crudamente al descubierto la cuota de indefinicin que queda sntesis de coordinaciones progresivas que le imponen (en su conciencia),
ms o menos r epentinamente, su resultado. Segn la expresin de Piaget:
en todo proceso de (re)construccin de los conocimientos. " .. .la socieda d es la unidad suprem a y el individuo no llega a sus
Los errores slo estn "preorientados por una bsqueda invenciones o construcciones intelectuales sino en la medida en que es la
ms o menos reguladora de perfeccionamiento" (Piaget, sede de intera cciones colectivas, cuyo nivel y valor dependen, natural-
1987: 61). En otras palabras, todo error es lo ms perfecto mente, de la sociedad en su conjunto. El hombre genial que parece crear
que un sistema puede dar de s mismo en un momento dado corrientes nuevas es slo un punto de interseccin o de sntesis de ideas
elaboradas por una cooper a cin continua; y hast a cuando se opone a la
y en determinadas circunstancias. Todo esto equivale a decir opinin vigente r esponde a n ecesidades subyacentes de las cua les l no es
que todo proceso (re)constructivo est preorientado (o predi- la fuente" (1973a: 337).

104 105
errores y de las formulaciones en el seno de los aprendizajes. DE LOS APRENDIZAJES
Por lo tanto, su inexpugnable singularidad termina por ENTRE EL CONOCIMIENTO Y EL SABER
hacer incontrolables y decididamente imprevisibles a los
conflictos; y a la inteligencia, por dems irreverente. P arte 11
(ln)Felizmente, una verdadera pesadilla para el discurso
(psico )pedaggico hegemnico.

Interesados en el status de los errores en los aprendizajes y


evidentemente insatisfechos con el carct~r caprichoso que
en general se les atribuye, consultamos diversos textos
p rinceps del campo piagetiano. En el transcurso de esas
lecturas, al analizar el aspecto estructural del conocimiento
y tambin los mecanismos generales de su formacin y de la
d inmica que instauran los procesos individuales de
(re)invencin y (re)descubrimiento, observamos sistemti-
camente el fecundo y constructivo papel desempeado por
los errores. Adems, nos sirvieron para reducir el error a una
vicisitud inherente a todo proceso cognitivo. Este trabajo de
particularizacin nos proporcion tambin la respuesta para
las preguntas de "cmo" y "desde dnde" son regidos los
procesos de aprendizajes.
Desde cualquier ngulo que abordsemos los diferentes
aspectos de estos polmicos interrogantes, nos encontrba-
mos una y otra vez con el proceso endgeno, espontneo e
inconsciente de la equilibracin mayorante. Y por ltimo,
sealamos a este proceso como la condicin de posibilidad de
los aprendizajes y, por consiguiente, como el poseedor de las
claves del cdigo de las marchas y contramarchas del proce-
so de (re)construccin del conocimiento socialmente compar-
t ido. En otras palabras, qued para nosotros demostrado
que la inteligente equilibracin mayorante es ese "algo" que

106 107
determina las vicisitudes del sujeto en sus aprendizajes. As, los "hechos". As, lo que en este contexto llamamos "errores
los otrora estmulos y respuestas que se sucedan sin respon- sistemticos" seran aquellos que el sujeto no puede elimi-
der a legalidad intrnseca (endgena) alguna, pasaron a ser nar, aun cuando hayan sido desmentidos por los "hechos".
funcin de una equilibn1cin que los trasciende y que, por lo Esos errores se resisten, oponen resistencia al proceso
tanto, no se agota en la puntualidad de sus apariciones acrecentante de equilibracin que tien.de a (re)construir
pblicas. espontneamente el conocimiento socialmente compartido.
Ahora bien, en las situaciones en que algunos sujetos se Por otro lado, afirmamos tambin que ese proceso de remo-
equi~ocan insistentemente, de una manera o de varias, cin de teoras implcitas erradas implicaba en s mismo un
bastara con apelar a las vicisitudes de una espontnea y cambio de la direccin en la que un sujeto "prestaba aten-
casi manaca tendencia a mejorar el equilibrio? 35 Acaso las cin" a la regularidad de algunas respuestas del material.
mayores o menores "dificultades" de un sujeto en sus apren- En ese sentido cabra reformular as las preguntas ante-
dizajes pueden ser exhaustivamente explicadas recurriendo riores: qu o quin determina que no se produzca ese
a la laboriosidad que implica en s mismo todo proceso de cambio en la manera en que un sujeto considera un proble-
(re)construccin de las negaciones o el proceso de toma ma? Por qu persiste la deformacin del observable inhe-
de conciencia? Dimensiones que son, como sabemos, solida- rente a la permanencia de toda teora errada conforme el
rias y estn en ltima instancia pautadas y puntuadas por conocimiento socialmente compartido implicado en el pro-
la epistmica equilibracin mayorante, manifestacin viva blema? Por qu un sujeto insiste en (re)construir de otra
de la vida misma pensada como autorregulacin. m anera determinados observables? Por qu la conciencia
En resumen: cmo explicar que algunos de los consabidos de un sujeto se impone insistentemente una determinada
errores cons.tructivos se conviertan, para ms de un sujeto, manera de (re)construir algunos observables (y no otros),
en verdaderos errores sistemticos? Errores sistemticos que finalmente recortan sobre el horizonte otra objetividad,
que determinan la suerte del sujeto en sus aprendizajes, una objetividad que tiene una relacin de contradiccin
trazando un singular lmite entre lo que pueden y lo que no virtual con aquella compartida socialmente por los sujetos
pueden conocer. del mismo nivel de desarrollo estructural? Y por ltimo,
En el captulo anterior nos acercamos a los procesos de sta: por qu los errores constructivos, ms o menos com-
(re)invencin y (re)descubrimiento cuya dinmica singulari- partidos por una clase de sujetos en virtud de su nivel de
za el proceso de (re)construccin del conocimiento de cada desarrollo, dejan de ser tales para transformarse, para
sujeto. Eso n9s permiti situar las vicisitudes de los sujetos Fulano o Mengano, en errores sistemticos?
en sus aprendizajes, o la aparicin/desaparicin de los erro- Esta serie de preguntas nos lleva a volver a plantearnos
res, en una dimensin ms singular que la recortada por la las condiciones de determinacin de las vicisitudes de los
explicacin general del dinamismo rnayorante. Incluso lle- sujetos en sus aprendizajes, en la medida en que creemos que
gamos a decir que los principales errores constructivos son apelar a la espontaneidad de la equilibracin mayorante no
superados en el momento en que las teoras implcitas que agota el problema cuando se lo plantea, precisamente, en
dirigen la accin son descartadas, al verse desmentidas por trminos de la singularidad (deseante) de un sujeto y no de
un organismo disfrazado de sujeto ms o menos psicolgico.
35
Usamos la palabra vicisitudes para evocar, precisamente, la expre- La imposibilidad de eliminar el error puede no estar deter-
sin freudiana "vicisitudes de la pulsin" (Triebschicksale) . En la cuarta minada slo por una "carencia" cognitiva; ms bien pertene-
parte volveremos al tema sealado. cera, en cierto sentido, al orden de la inhibicin (freudiana).

108 109
Nuestra tesis consiste, precisamente, en afirmar que de (re)equilibracin mayorante, que tiende virtualmente a la
cuando un sujeto, en cuanto epistmico, no puede modificar (re)construccin del conocimiento socialmente compartido.
una teora que los "hechos" desmienten, cuando no puede, En otras palabras, la (re)estructuracin desiderativa impo-
por medio de la (re)equilibracin mayorante, (re)construir ne su "lgica" al punto de "deformar" observables, impide a
otro "hecho", se pone en evidencia la dimensin significante un sujeto pensar en la posibilidad de la existencia de otra
inconsciente que inhibe el mecanismo inteligente de equili- legalidad (de una legalidad otra) capaz de dar sentido a las
bracin acrecentante. Nosotros debemos presuponerlo, ya manifestaciones de lo real. En resumen, puede inhibir el
que -como Alicia nos lo demostr- el error es eliminado proceso de apertura de un sujeto a nuevos posibles.
cuando algo del orden del saber inconsciente freudiano Sin embargo, antes de avanzar en el desarrollo de nuestra
reinicia el proceso cognitivo de (re)equilibracin. tesis conviene establecer algunas precisiones. En qu se
De este modo el error adquiere un carcter sobredetermi- diferencia nuestra apelacin a un funcionamiento de una
nado. Ahora, se trata del producto de un entrecruzamiento dimensin significante inconsciente o desiderativa de las
del orden del(de los) conocimiento(s) con el del(de los) saber(es). tradicionales y ligeras referencias a lo "afectivo" en cuanto
Y suponer esto nos lleva a intuir tambin el carcter com- un "factor" ms del desarrollo?
puesto del pensamiento, ms all de la puntualidad de sus Es precisamente sobre esto que queremos llamar la aten-
fracturas. Justamente, en la medida en que esos procesos cin del lector. Tomar posicin y esclarecer una serie de
son mutuamente irreductibles, por el hecho de estar regidos confusiones contribuir a hacer ms verosmil nuestra te-
por leyes diferentes, los cortocircuitos del pensamiento no se sis.36
reducen a simples vicisitudes de la inteligencia ms o menos
superables. Por el contrario, como adelantamos en la prime-
ra parte de este trabajo, el pensamiento es el producto de un
entrelazamiento sutil entre la inteligencia y el deseo o, visto
desde otro ngulo, un complejo entramado de conocimiento
y saber.
El conocimiento es el producto de las (auto)(re)estruc-
turaciones inteligentes y el saber de las desiderativas. As,
cuando ambos procesos estructuran tes coexisten potencin-
dose mutuamente (uno reabre el circuito del otro), aseguran
el xito de los procedimientos de (re)invencin y (re)des-
cubrimiento de los conocimientos; que, adems, tanto pre-
ocupan a los investigadores piagetianos desde mediados de
la dcada del 70. La conjuncin de esas estructuraciones
posibilita estrategias alternativas de accin que no constitu-
yen, como ya vimos, una simple aplicacin de las clsicas
estructuras operatorias a las particularidades de un proble-
ma circunstancial. Pero ellas pueden tambin interferirse
mutuamente, tal como sucede en la situacin del error, en la 36 Obsrvese que no decimos ni ms probable ni ms verdadera; no por

que lasparadojas del deseo inhiben el mecanismo inteligente precaucin, sino por opcin epistemolgica.

110 111
INTELLIGENTIA
VERSUS APPETITIO

Por lo general a los psicopedagogos y a los psiclogos que


atienden nios se les pide, en las primeras entrevistas,
que solucionen los habitualmente llamados "problemas de
a prendizaje". Y como contracara de ese pedido especfico,
tambin desde la primera consulta muchos profesionales
suelen preguntarse qu clase de intervencin convendra
hacer en ese caso puntual: se trata de un sujeto inteligente
que debe ser sometido a algn tratamiento psicolgico que
"cure" sus disturbios afectivos (sic) o, por el contrario, ese sujeto
slo debe ser objeto de cuidados pedaggicos especiales destina-
dos a reeducar (sic) el desarrollo de su inteligencia? Expresado
con otras palabras, esos profesionales se preguntan: Estoy
frente a una mera inhibicin del mecanismo inteligente o ante
una construccin "singular" de las estructuras cogn~tivas?
Superado el dilema inicial, cada uno de los profesionales en
cuestin podr dedicarse tranquilamente -suponiendo que se .
halle capacitado para hacerlo- a elaborar el tipo de interven-
cin considerada adecuada; o, en caso contrario, a decidir a qu
profesional debe ser derivado el nio.
A nosotros no nos interesa evaluar la pertinencia o no de
esos diagnsticos, aun cuando tuviramos acceso a las histo-
rias clnicas. Nos interesa, s, sealar el hecho de que esas
actitudes profesionales, sumamente comunes en nuestro
medio, presuponen ms o menos explcitamente la existen-
cia de una disociacin tajante entre la inteligencia y la

115
afectividad, ambas entendidas en sentido lato. En ese con- Lo que nos horroriza en estas actitudes profesionales es
junto de profesionales -por otra parte, poco originales pues precisamente el hecho de dar por sentada esta histrica
no hacen sino rendir tributo a una de las dicotomas ms dualidad. Por otra parte, digamos que las escaramuzas de
clsicas de la metafsica occidental- encontramos tambin a "piagetianos" y "freudianos" slo aumentan el desconoci-
numerosos (autodenominados) freudianos y piagetianos. miento mutuo que, en ltima instancia, ambos profesan
Esto merece ser destacado pues hoy en da el psicoanlisis y religiosamente. Esta actitud de desconocimiento mutuo es
la psicologa gentica constituyen dos polos de referencia innegable cuando asume la forma de rotundas impugnacio-
obligatoria en la mayora de las discusiones tericas en nes recprocas. No obstante, muchas veces parecera que cede
psicologa (y por extensin, en la mayora de las discusiones su lugar a autnticas operaciones de articulacin entre el
pedaggicas). psicoanlisis y la psicologa gentica que pretenden construir
Esto no es en modo alguno sorprendente, ya que tanto el una nocin de sujeto que integre las tesis centrales de ambas.
psicoanlisis como la psicologa gentica se han convertido, Pero afirmamos que ellas slo parecen autnticas, ya que en
con el tiempo, en slidos paradigmas terico-prxicos y se realidad no pasan de apresurados emprendimientos de dudoso
atribuye al primero el derecho de pensar la afectividad; y al rigor epistemolgico. Y no podra ser de otro modo, ya que por
segundo, el derecho de pensar la inteligencia. , lo general esas tentativas de articulacin, al limitarse a estable-
Aun cuando esa especie de divisin territorial sea acepta- cer un paralelismo entre las ideas principales de cada una de
da y tenga consenso, freudianos y piagetianos, en el momen- las teoras, con el propsito de homologarlas, desconocen que
to de realizar una evaluacin diagnstica concreta o, simple- cada concepto slo tiene sentido en el interior del campo terico-
mente, de conceptualizar los aprendizajes, suelen tener prxico en el que se origin.
diferentes maneras de situarse. As, es posible identificar Si bien estas actitudes profesionales son dominantes en el
actitudes de firme reclamo de la exclusividad o de slo una mbito (psico)pedaggico, no por eso agotan el horizonte de
parte de la competencia profesional necesaria para abordar la reflexin actual. Hay otros profesionales para quienes los
los "problemas de aprendizaje"; y tambin es posible adver- diversos problemas terico-prxicos planteados por los erro-
tir actitudes de mutuo reconocimiento. Sin duda, ambas res en el aprendizaje no se resuelven mgicamente afirman-
posiciones presuponen una caracterizacin diferente de la do: por un lado, Fulano no aprende porque hay "componen-
"perturbacin" en cuestin y, por lo tanto, una particular tes afectivos" comprometidos y, por lo tanto, se trata de un
idea del sujeto soporte de los aprendizajes. caso de exclusiva competencia de los psiclogos; o bien no
Ahora bien, en lo que hace a esas divergencias de criterio, tiene "trastornos neurticos o psicticos", de modo que
nosotros no nos sentimos ni sorprendidos ni, mucho menos, solamente debe ser sometido a una especie de entrenamien-.
horrorizados. Para nosotros, cada campo paradigmtico to (psico)pedaggico; y por otro, las dificultades de Mengano
particular no hace ms que construir para s un exclusivo para aprender son el resultado de la "interaccin" de ambos
objeto de conocimiento. Sin embargo, no debemos olvidar "componentes'', "aspectos" o "factores". Estos profesionales
que, independientemente de las diversas combinaciones que saben muy bien que las afirmaciones de esta ndole slo
puedan obtenerse a partir de posturas profesionales extre- sirven para disfrazar burdamente la cuestin.
mas, la forma de plantear el problema estar siempre En ese sentido, tal como esos profesionales, estamos
reinscribiendo, explcita o implcitamente, en el seno del persuadidos de la necesidad de que se conceptualice un nuevo
discurso (psico)pedaggico, la clsica apora "intelligentia espacio terico-prxico que se inscriba entre las fronteras,
versus appetitio". tradicionalmente reconocidas, del psicoanlisis y la psicolo-

116 117
ga gentica . Esa conviccin no se basa en una simple y sconder su rostro que es, en ltima instancia, emprico-
caprichosa bsqueda del "justo trmino medio" entre postu- positivista. Es a partir de esta matriz de pensamiento, de
ras extremas: lo que la justifica es la insuficiencia misma de sta manera de "hacer ciencia", que se ensayan las ms
los paradigmas en cuestin para conceptualizar satisfacto- diversas soluciones para la problemtica que nos convoca.
riamente lo que nosotros preferimos llamar, en lugar de Afirmemos, entonces, que todas ellas tratan de ampliar los
"problemas" o "disturbios", las vicisitudes que un sujeto so- lmites paradigmticos originales de la psicologa gentica,
porta en sus aprendizajes. de modo de incluir en ella a la (mal) llamada "afectividad".
En resumen, en nuestra opinin, los errores que un sujeto Singular "operacin de inclusin" sta, en la que se aven-
soporta en sus aprendizajes son indicadores tanto de los turan todos los profesionales de la (psico)pedagoga que,
aspectos estructurales del conocimieto y de su proceso for- tributarios de una epistemologa continuista, deben enfren-
mador cuanto del sentido que tienen en el escenario dram- tar las "insuficiencias" propias del ncleo duro del estructu-
tico que el deseo inconsciente sabe montar. En otras pala- ralismo psicogentico para conceptualizar la singularidad
bras: la fractura en el aprender es el producto del choque inherente a las vicisitudes que un sujeto soporta en sus
entre las estructuraciones inteligentes y las desiderativas. a prendizajes. Podramos llegar as a suponer que, en esas
Sin embargo, en qu medida esta afirmacin no es ms ocasiones, a esos (psico)pedagogos les pasa por la cabeza un
que una versin rimbombante de las soluciones ya ensaya- razonamiento de este tipo: no basta con considerar una
das para los problemas causados por la vigencia de la clsica inteligencia cerrada sobre s misma: es imperioso presupo-
dicotoma razn-afectividad? Acaso estaremos afirmando ner tambin el funcionamiento de algn tipo de afectividad,
una vez ms que en la conducta se pueden distinguir o simplemente "un resto" que no cesa de (no) hacerse
aspectos y/o factores inteligentes por un lado y afectivos por presente en los procesos epistmicos como un plus resistente
el otro? Si as fuese, no tendramos derecho alguno de al clsico anlisis estructural. Sin embargo, la idea de sujeto
reclamar para nuestro trabajo ni siquiera un asomo de origina- que resulta de esta rpida adicin es una especie de terror-
lidad. Pero a este respecto estamos tranquilos por- fico objeto terico que nos muestra a las claras que la mayora
que precisamente pretendemos no caer en tamaa trivialidad. de esos apresurados (psico)pedagogos slo encarnan el esp-
A lo largo de este estudio no hemos hecho otra cosa que ritu de un Doctor Frankenstein poco escrupuloso.
esforzarnos denodadamente para no caer en la trampa de las Estos profesionales le reprochan a Piaget que haya igno-
diversas maraas tejidas por la clsica dicotoma. Para eso rado en sus estudios la comentada afectividad. Adems, en
es necesario descartar totalmente los trminos como "facto- este preciso momento tal vez el lector est pensando que
res'', "aspectos" y/o sus variantes, al referirnos a la afectivi- nosotros tambin suscribimos ese difundido reclamo. Sin
dad y a la inteligencia. Y si llegramos a aceptarlos (y a embargo, nada est ms alejado de nuestras intenciones.
suponer, por lo tanto, que entre ellos es posible una correla- Creemos que el problema no est en que Piaget haya ignora-
cin), caeramos indefectiblemente en la trampa de tratar de do la afectividad sino en la forma en que precisamente la
conceptualizar la naturaleza y las circunstancias de la entendi.
(inter)relacin que entre s mantendran esas entidades Como prueba de que el maestro ginebrino no se olvid de
preconstituidas. ella estn las innumerables referencias que hizo a lo largo
Este tipo de nomenclatura nos remite inexorablemente a de su vida. Pero a pesar de esas referencias ms o menos
un paradigma epistemolgico que, a pesar de las interven- directas, podemos afirmar que la afectividad nunca lleg a
ciones de ciruga plstica a que suele ser sometido, no puede convertirse en un objeto de conocimiento y, por consiguiente,

118 119
en materia especfica de sus desvelos tericos. Y esto es tanto Sin embargo, es posible que estas declaraciones, hechas a
ms verdadero cuando que el mismo Piaget sugiri y reco- mediados de la dcada de los 70, no nos satisfagan totalmen-
mend que fueran otros quienes se ocupasen de ella. te: representan acaso un tardo cambio de postura? En
En este sentido se puede mencionar la conferencia pro- modo alguno. Como prueba, leemos lo siguiente en Psycho-
nunciada por Piaget en diciembre de 1919 en la Socit logie de l'intelligence (194 7), una de sus grandes obras de
Alfred Binet. Dijo: juventud:

Los mecanismos especiales que el psicoanlisis ha descubier- la conducta supone dos aspectos esenciales y estrechamente
to en el estudio de los sentimientos tienen, en efecto, cierta interdependientes: uno afectivo, el otro cognitivo. Diremos
importancia en el desarrollo de la razn (Piaget, 1981: 2). simplemente que cada conducta supone un aspecto energti-
co o afectivo y un aspecto estructural o cognitivo (1964: 15/6).
Tambin resulta esclarecedora la siguiente respuesta
dada por Piaget en ocasin de una entrevista que concediera Decididamente, no hay duda alguna acerca de cul era la
a Jean Claude Bringuier: tesis piagetiana sobre esta problemtica.
As, cuando Piaget afirmaba que en la conducta podemos
[la afectividad] es un problema que, en mi opm10n, nos aislar dos aspectos, al mismo tiempo que reconoca las dos
sobrepasa y sobre el cual se podr decir cosas inteligentes "dimensiones" constitua magistralmente su objeto especfi-
dentro de 50 aos, porque es difcil y porque de la afectividad co de trabajo terico -la estructuracin constructiva del
no se conocen elementos neurolgicos (1987: 74175). 1 conocimiento (categoras lgico-matemticas y nociones fsi-
cas)- diferencindolo de todo lo que caa fuera del paradig-
Ms adelante, en la misma entrevista, Piaget vuelve a ma, de entre un sinnmero de cosas: la "afectividad" en
responder as: sentido lato. 2 Esta operacin epistemolgica de construccin
del objeto terico de conocimiento solt las amarras del
Pues bien, yo le deca que sin duda la afectividad es funda-
mental como motor de la accin. Si no nos interesamos por
algo, no hacemos nada; pero esto no es ms que un motor, y 2
Aunque los estudios piagetianos se hayan restringido inicialmente al
no la fuente de las estructuras del conocimiento. Mi problema a nlisis psicogentico de esas categoras, con el tiempo dentro del para-
est en el conocimiento; yo no tengo razones para ocuparme digma se pas a elucidar el proceso constructivo de otros conocimientos.
de problemas afectivos, pero no por discrepancia sino por Mencionemos, por ejemplo, los conocidos trabajos pioneros de Ferreiro y
distincin, por diferenciacin de intereses, no es mi campo y Teberosky sobre la construccin de los sistemas de escritura. Actualmente
en general (me avergenzo de decirlo), yo me intereso poco estn ganando fuerza y fisonoma propia los estudios sobre la psicognesis
por los individuos, por lo individual, yo me intereso por lo que de otros conocimientos sociales como, por ejemplo, la idea infantil de
es general en el desarrollo de la inteligencia y del conocimien- autoridad presidencial y de autoridad escolar, desarrollados por Jos A.
to, mientras que el psicoanlisis es, por esencia, un anlisis de Castorina y colaboradores, en Buenos Aires. Consltense:
las situaciones individuales, de los problemas individuales Castorina; Aisemberg, "Psicognesis de las ideas infantiles sobre la
a utoridad presidencial. Un estudio exploratorio", en Castorina et alii,
(ibid. 123) Problemas en Psicologa Gentica, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1989.
Castorina; Lenzi; Fernndez, "El proceso de elaboracin de un diseo
experimental en psicologa gentica: la nocin de autoridad escolar", en
1
Es evidente que nosotros no compartimos esta remisin piagetiana al Anuario de investigaciones 1989, Facultad de Psicologa, Universidad de
campo de la neuroioga. Buenos Aires, Argentina.

120 121
montaje de su teora. De esa operacin no podemos predicar cuestiona con diferente intensidad los cimientos tericos de
ningn juicio valorativo, pero debemos, s, destacar que ese la poca de su fundacin revolucionaria. En el caso concreto
gesto fundacional no es gratuito ni inocuo. Al contrario, deja del constructivismo ginebrino, empezaba a evidenciarse la
sus trazos por todas partes, dando al paradigma una fisono- necesidad de reconsiderar el vago "aspecto afectivo de
ma particular. la conducta". Pero-y ello tampoco podra haber sido diferen-
As, en sus comienzos los estudios psicogenticos se cen- te- el proceso de su reintroduccin en los lmites originarios
traron exclusivamente en el anlisis de lo que se llam sujeto est marcado a fuego por la naturaleza de aquella operacin
epistmico, o sea, "lo que hay de comn en todos los sujetos epistemolgica que en su momento expuls a la afectividad
de un mismo nivel de desarrollo, independientemente de las del campo terico-prxico paradigmtico. Con respecto a ese
diferencias individuales" (Piaget, 1967a: 14). Y mientras "rescate" creemos que se pueden reconocer dos estilos dife-
aconteca esto no se procedi a constituir a la afectividad en rentes.
objeto terico de conocimiento en el sentido estricto de la A continuacin exponemos sumariamente las dos formas
expresin. Luego, ella slo mereci afirmaciones vagas que, que suele asumir esa operacin de reconsideracin:
aunque le confiriesen una tenue existencia, nunca la consti-
tuyeron como problema terico a los ojos paradigmticos. 1) Por un lado, podemos agrupar todos los trabajos que,
Con el transcurso del tiempo, algunos investigadores que pensndose como meras "aplicaciones" de la teora psicoge-
al principio haban adherido al programa psicogentico ntica, se dedican a comparar el proceso constructivo del
originario, como tambin otros que, pese a no pertenecer conocimiento de lm~ sujetos considerados "normales" con el
fundamentalmente a l, siempre concedieron gran valor a de aquellos evaluados, de diferentes maneras, como "anor-
los estudios piagetianos, empezaron a reconsiderar varias males". Dentro de esta ltima categora se incluyen los
de las temticas dejadas de lado: entre ellas, la de la "dbiles mentales", "dementes seniles", "nios psicticos",
afectividad. Unos y otros decidieron recuperar, de diversas "disfsicos'', "disprxicos", etc. Estos individuos, por causas
maneras, la problemtica que Piaget haba dejado intencio- tanto "orgnicas" cuanto "funcionales", supuestamente se
nalmente fuera del paradigma. Podemos decir que, a pesar apartaran del camino normal del "desarrollo adaptativo"
de razones muy particulares, estos investigadores se vieron que culmina en el pensamiento formal.
obligados a emprender esos trabajos de rescate porque lo que A este respecto resulta sumamente ilustrativo el estudio
haba sido expulsado no cesaba de (no)retornar fantasmag- de Juliam Ajuriaguerra titulado Piaget et la Neuropsychia-
ricamente en la praxis. trie, publicado originalmente en los Archives ... en 1982. En
En efecto, por uri lado los estudios sobre la "debilidad este trabajo se describen sucintamente los principales an-
mental", las "psicosis infantiles'', etc., y por otro, los estudios lisis realizados en el campo, empezando-por los pioneros de
sobre los singulares procedimientos de descubrimiento y Inhelder sobre la "debilidad mental". 3 En el artculo
sobre los desfasajes y las diferencias individuales en de Ajuriaguerra es fcil percibir que en los estudios de este
la realizacin de las pruebas operatorias, enfrentaron a los tipo se reintroduce -en nuestra opinin, confusamente- el
investigadores con los lmites de su propio paradigma. Lo problema, en sentido estricto, de lo "diferente" (la patologa,
que aconteci no podra haber sido de otro modo, ya que la individualidad, la afectividad, etc.). En ellos se recurre a
necesariamente, como Thomas Kuhn lo haba descrito en la
historia de las ciencias, en algn momento del llamado 3 Inhelder (1943), Le diagnostic du raissonnement chez les dbiles

perodo normal de cada una de ellas surge "algo" (lo real) que mentaux, Neuchatel, Delachaux.

122 123
terminologas neurolgicas y psicolgicas; y estas ltimas algn manual famoso. Los primeros estudios que se llevaron
pertenecen a diferentes autores, que en muchos casos sus- u cabo forman un paquete que le permite a Gibello evaluar
tentan teoras sumamente dismiles. Los estudios de estas el grado de "homogeneidad en los procesos de raciocinio
caractersticas no logran (pese a las intenciones del mismo em pleados en una edad dada para pensar contenidos y
Ajuriaguerra) superar el nivel de la simple confrontacin dominios de pensamientos diferentes'', de modo de poder
trmino a trmino entre teoras que pertenecen a regiones caracterizar la "desarmona cognitiva patolgica" (ibid., 82).
epistemolgicas diferentes. Estos estudios son incapaces de Y aun ms, este grupo de conocimientos "cientficos" le
explicarnos la imbricacin de los llamados factores afectivos permite determinar el retraso de organizacin, una vez
y cognitivos: slo consiguen hacer simples descripciones
comprobada la existencia de un desfasaje entre el nivel
basadas en la observacin. Estas observaciones, en la medi- estructural de raciocinio y, por un lado, el nivel esperado en
da en que se llevan a cabo sistemticamente, suelen servir virtud de la edad cronolgica y, por el otro, el nivel intelec-
para construir ciertas regularidades empricas que, segn tual estimado en las pruebas psicomtricas (Wechsler, Wisc,
Marcelo Pasternac, son slo una "realizacin de lo real" (cf. etc.). Adems, la psiquiatra le permite a Gibello clasificar a
1975b). 4 los sujetos de modo de poder evaluar rpidamente las
Por otra parte, es preciso sealar que lo que afirmamos a "circunstancias psicopatolgicas" en las cuales se presentan
propsito de los estudios mencionados por Ajuriaguerra en los sndromes mencionados. 5
ese artculo vale tambin para muchos otros del mismo Junto a estos trabajos encontramos tambin otros que,
tenor. Es el caso, por ejemplo, de los trabajos que Bernard teniendo como marco de referencia una de las tantas llama-
Gibello desarrolla en la Salpetriere y que en la actualidad das teoras psicolgicas de las diferencias individuales,
tienen amplia repercusin en nuestro medio profesional. pretenden conceptualizar la variabilidad en el desempeo
Nos referimos especialmente a sus estudios, iniciado:;: en la observada en las pruebas piagetianas. Es el caso del estudio
dcada de los 70, que producen dos "nuevos" co!1ceptos de Michel Huteau, titulado Style cognitif et pnse opera-
nosogrficos: "sndrome de desarmona cognitiva i:mtolgi- toire, en el que, valindose de la teora de los "estilos
ca" y "retraso de organizacin del raciocinio". Sobre el cognitivos dependencia-independencia en relacin con el
particular es interesante hacer notar cmo este autor llega campo" propuesta por Witkin, trata de correlacionar ciertos
a estos "nuevos descubrimientos en semiologa clnica de la "rasgos de personalidad" con la variabilidad presentada por
inteligencia" (Gibello, 1985: 79). Estos trminos son cons- las respuestas dadas en ocasin de la administracin de las
truidos a partir de una simple operacin de superposicin de pruebas operatorias. 6
campos referenciales: las tesis centrales de la psicologa
gentica sobre el desarrollo, los estudios de Longeot que dan 2) Por otro lado, y como compartiendo cierta fisonoma de
lugar a la "escala de pensamiento lgico'', la psicometra conjunto, podemos ubicar los estudios iniciados en los aos
clsica y, por ltimo, la nosografa psiquitrica, ms o menos 70 co la finalidad explcita de analizar los procesos de
conocida por todos aquellos que alguna vez consultaron
5
Del mismo autor se puede consultar tambin L'enfant a l'intelligence
4
Recurdese nuestra referencia al error que resulta de observar trouble, Pars, Le Centm'ion, 1984.
6
metdicamente el sol (Primer captulo de la primera parte). Esas "obser- A este respecto se puede consultar Mart, E . (1989), "Estilos cogniti-
vaciones" producen una "realizacin de lo real" en el sentido sealado por vos, diferentes maneras de pensar y de aprender", en Mart, Cuestiones y
Pasternac (1975b). retos de la psicologa, Barcelona, Editorial Laia.

124 125
invencin y descubrimiento que un sujeto singular realiza aventurar por aquella Via Regia. Este trabajo de investiga-
cuando busca la solucin de un problema concreto. Esos cin, publicado con el ttulo de Diagnstico operatorio y
estudios pretendan constituir una postura intermedia en- diferencias individuales, "trataba de estudiar los desfasajes
tre el estudio de lo general y la comprensin de lo particular, y las diferencias individuales en la realizacin de diferentes
considerando no slo los aspectos estructurales sino tambin pruebas de tipo lgico-matemtico, como tambin la posible
los funcionales del proceso epistmico. relacin de tales diferencias con las caractersticas persona-
En cuanto a esos estudios, debemos aclarar que no trata- les de los nios analizados" (1988: 261). Semejante empresa
ron deliberadamente de circunscribir la problemtica de la se justificaba afirmando que "se parta de la hiptesis de que
supuesta influencia de la "afectividad". Y hasta podramos la actividad representativa que sostiene el pensamiento
afirmar que semejante propsito ni siquiera pas por la conceptual est condicionada tanto por los afectos cuanto
mente de Inhelder ni de ninguna de sus colaboradoras. Esas por los aspectos cognitivos" (ibid. 270).
investigaciones constituyeron solamente "un desplazamien- Pero esta hiptesis de partida presupone, como es natu-
to de inters: del sujeto epistmico universal al sujeto ral, ciertos cambios de rumbo en el interior del progra-
psicolgico singular en situacin; del anlisis estructural al ma original del constructivismo, es decir, un conjunto de
anlisis del funcionamiento; del estudio de las formas decla- zigzagueos tericos. El primero consiste en considerar si-
rativas del conocimiento al estudio de los procesos de proce- multneamente tanto la "dimensin estructural que explica
dimiento" (lnhelder, 1989: 466). aspectos fundamentales de la variabilidad pero no logra
Sin embargo, en nuestra opinin este cambio de perspec- explicar muchas de las diferencias, cuanto la dimensin
tiva en el estudio de la psicognesis cognitiva se convirti en funcional que interviene en las tareas cognitivas y puede
una suerte de Via Regia para que posteriormente se pudiera condicionar el xito o el fracaso de la tarea o la manera de
pensar en el papel de la afectividad. En efecto, si se empeza- realizarla. El abordaje funcional de la actividad operatoria
ba a intentar focalizar un sujeto (psicolgico) en su singula- supone tener en cuenta la estructura de la tarea y la
ridad, cmo no preguntarse por sus afectos? De este modo, situacin experimental, como as tambin la representacin
la afectividad vuelve a entrar en escena para ser conceptua- que el sujeto se hace de la tarea" (ibid. 260). El segundo es
lizada, es decir, para ser construida como un objeto de sostener que "dichas representaciones estarn en relacin
conocimiento especfico. con la historia y las caractersticas individuales, con las
Es ste el caso, por ejemplo, del estudio de Schmid experiencias promovidas por el medio, con la historia de las
Kitsikis, titulado Thorie et clinique du fonctionnement relaciones personales y con aspectos emocionales que condicio-
mental, que ampla el marco terico piagetiano, incorporan- nan la actitud del individuo frente al conocimiento" (ibid. 261).
do al anlisis de las diferencias individuales ciertas concep- Estos cambios de rumbo terminan por ampliar los lmites
ciones supuestamente "psicodinmicas". 7 paradigmticos originales. As, a la primera modificacin
Hay otro estudio, uno de los emprendidos por Rosa Sella- introducida por el estudio de los procedimientos de inven-
rs, que nos parece ms representativo del zigzagueante cin y descubrimiento se agrega ahora la consideracin de
camino que siguieron los investigadores que se decidieron a los "aspectos emocionales" o "afectivos de la personalidad"
que, precisamente, estaran interviniendo en la compren-
7 A este respecto consultar: Ribaupierre, Rieben, Schmid-Kitsikis sin de la tarea y en las actitudes del nio frente a las
(1976), "Du sujet pistemique au sujet clinique", en Archives de Psycho- refutaciones que el comportamiento del material utilizado
logie, 44, 145-156. en la experiencia inflige a sus previsoras teoras.

126 127
Esta nueva perspectiva de anlisis da lugar a una serie de DEL SUJETO EPISTEMICO
estudios que se estn realizando en la actualidad. Adems A UN SUJETO (DEL DESEO)
de su diversidad, cabe sealar que todos ellos configuran
una suerte de distanciamiento de aquellas primeras concep-
tualizaciones, en las que no se pensaba la afectividad. Sin
embargo, no debemos apresurarnos: la forma en que piensan
la afectividad les da a todos estos estudios un cierto aire de
familia. En otras palabras, todas esas tentativas actuales
de reconsideracin de la afectividad no logran apartarse de
la caracterizacin que el mismo Piaget hiciera de ella. Es
preciso que tengamos esto en claro para que podamos as
comprender hasta qu punto la estructuracin desiderativa,
a la que ya nos hemos referido, no debe nada a esa clsica
caracterizacin de los afectos y/o de las emociones. Cuando Piaget supuso que la conducta tiene un aspecto
energtico, o afectivo, y otro estructural, o cognitivo, estaba
dando un paso que despus -en ocasin de la entrevista que
concediera a Ferrier y Collange-lo llevara inexorablemente
a afirmar lo siguiente: "no creo que ella (la afectividad)
modifique las estructuras de la inteligencia" (1979: 53).
Esta tesis piagetiana tiene un peso contundente. Es,
precisamente, ella la que permite a Piaget, en su curso de la
Sorbona en noviembre de 1953, sobre las "relaciones entre
la inteligencia y la afectividad", clasificar las diversas ma-
neras de pensar la problemtica. As, en la introduccin
general se lee:

En un primer sentido se puede decir que la afectividad


interviene en las operaciones de la inteligencia; que estimula
o perturba; que es causa de aceleraciones o de atrasos en el
desarrollo intelectual; pero que no ser nunca capaz de
modificar las estructuras de la inteligencia en cuanto tal .(. .. )
En un segundo sentido se puede decir, por el contrario, que la
afectividad interviene en las estructuras de la inteligencia;
que es fuente de conocimientos y de operaciones originales.
Numerosos autores han sostenido este punto de vista (. .. ) [y
a continuacin cita los nombres de W allon, Malrieu, Ribot
y Perelman] (Piaget, 1954: 143).

A nuestro entender, en el primero de los grupos estable-

129
128
cidos por Piaget se ubican todos los estudios a los que a la lista que Piaget confeccionara para ejemplificar la
hicimos breve referencia en el captulo anterior y que consi- segunda perspectiva de anlisis posible. Ese lector estara
deramos representantes de una clase-tipo. Sin embargo, engandose por apresuramiento, ya que olvidara que al
ninguno de esos estudios se atreve a insinuar, a pesar de los atravesar las fronteras del otro lado nos espera el psicoan-
rodeos que dan para reconsiderarla, que la afectividad sea lisis (freudo-lacaniano) y no una psicologa clsica. As, si
capaz de "intervenir" en las estructuraciones inteligentes. bien nuestras intenciones tericas pueden parecer semejan-
Es esa actitud cautelosa la que al parecer determina que tes a las de los autores criticados por Piaget, en realidad no
se apele a la idea de un simple condicionamiento para lo son. Nuestro objetivo y nuestra empresa no pueden en
referirse a su papel. La idea de un simple condicionamiento modo alguno equipararse a ninguna de ellas, puesto que
demarcara una especie de frontera paradigmtica inexpug- todas se formulan en lenguas tericas inconmensurables:
nable? En otras palabras, el hecho de no suscribirla signi- por un lado, tenemos una psicologa de los (caticos) afectos;
ficara apartarse de la tradicin ginebrina? por el otro, el psicoanlisis o una teora (hasta cierto punto
Pensamos que atravesar esa frontera significa, pura y sim- "estructuralista") de las formaciones del deseo inconsciente .
plemente, salir del campo piagetiano estricto. Adems, tene- Sin embargo, nuestra empresa terica es una operacin de
mos la intencin de atravesar esa frontera. Como sospechamos pasaje un tanto paradjica: nos arrojamos en brazos del
que la "afectividad" desempea mucho ms que un mero papel psicoanlisis al mismo tiempo que no pretendemos negar en
condicionante, nuestra empresa de reconsiderar la naturaleza bloque el "sentido" de los estudios ginebrinos. En cierta
de su participacin implica, necesariamente, un distancia- medida podemos decir que no pretendemos iniciar una fuga
miento de la tesis energicista y, por lo tanto, una reformulacin precipitada, pues estamos persuadidos de la necesidad de
radical del proceso psicogentico del conocimiento. 8 llevar con nosotros, y con sumo cuidado, buena parte de las
Tal vez alguno de nuestros lectores, apoyndose en seme- cuestiones y tesis piagetianas. Operacin ariesgada sta,
jante confesin personal, resuelva agregar nuestro nombre como caminar sobre la cuerda floja: corremos el riesgo de
caer en una doble tentacin: por un lado, negar rotundamen-
te una u otra teora; y por el otro, articularlas de la noche a
8 Obsrvese que el movimiento que imprimimos a nuestro razonamien-
la maana. Pero precisamente no incurrir en estos extre-
to es, en cierto modo, similar al que realizan los ltimos estudios mos, destino de muchos, es la nica salida posible para
ginebrinos. Estos parten del clsico anlisis estructural y despus se
centran en el funcionamiento de la inteligencia cuando un sujeto singular construir un campo terico-prxico que haga posible concep-
trata de resolver una tarea concreta hasta volver, finalmente, sobre el tual izar e intervenir (llegado el caso, "teraputicamente")
proceso de desarrollo de los conocimientos, pero ahora para reconceptua- sobre las vicisitudes que los sujetos soportan en sus aprendi-
lizarlo. A partir de una dimensin micro, en la que cuestionamos el modo zajes y, principalmente, sobre las llamadas "errores".
piagetiano de pensar la afectividad, nosotros tratamos de comprender el La topografa de este campo, que llamamos clnica
funcionamiento cognitivo a partir de otra ptica, para as reconsiderar en
su globalidad el "imperialismo" atribuido a los mecanismos de equilibra- (psico)pedaggica no es equiparable (ni reductible) a la del
cin mayorante: una cosa es circunscribir la equilibracin como mecanis- psicoanlisis ni a la de una (psico)pedagoga "a la moda"
mo vector del proceso de reconstruccin de los conocimientos, -siendo el
orden de los conocimientos uno de los dos rdenes del pensamiento (o de
la subjetividad)- y otra muy diferente es, a travs de la equivalencia tanto no es nuestra intencin, en modo alguno, impugnar, refutar,
inteligencia/ subjetividad, elevar la equilibracin mayorante a la catego- comparar, etc., la tesis de la equilibracin mayorante en su dominio
ra de principio regulador nico del psiquismo. Recurdese una vez ms especfico. Y digamos que en nuestra opinin sa sera una empresa sin
que nuestro horizonte es la prctica clnica (psico)pedaggica y que por lo sentido.

130 131
Piaget (con todas las controversias que le son inherentes) en
que nosotros descartamos por considerarla inviable, en la
cuanto campos terico-prxicos definidos. 9 Ms aun, ella
medida en que cada uno de los campos terico-prxicos
tampoco ser el resultado de una mezcla interdisciplina-
considerados constituye, en sentido estricto, una idea de
ria.10 Se trata, en resumen, de aproximar en algunos aspec-
sujeto que no guarda relacin alguna con la otra: sujeto
tos (y tal vez hasta cierto punto) nuestro trabajo al de
epistmico x sujeto del deseo (y el que as sea no es pecado).
muchos profesionales que tratan de construir un campo
Esto determina que, as como cada uno de esos campos se
clnico especfico de la transdisciplinaridad en la considera-
amalgama en torno de determinada idea de sujeto, el campo
cin de las variadas problemticas vinculadas a los aprendi-
transdisciplinario que vislumbramos construye una nueva
zajes o, dicho de otro modo, al llamado desarrollo. 11
nocin, un nuevo objeto terico compuesto con los retazos de
Decir transdisciplinaridad en lugar de interdisciplinari-
los anteriores. Una criatura terrorfica tal vez? Pese a que
dad no es ni gratuito ni inocuo. El segundo trmino presupo-
toda empresa terica encarna, en cierto sentido, el espritu
ne, necesariamente, una operacin de articulacin terica
del Dr. Frankenstein, porque se vale tambin de retazos, de
ello no se deduce necesariamente que seamos tan displicentes
9
En realidad deberiamos decir "... de una antipsicopedagoga 'a la como para armar nuestro monstruo con los ojos en la nuca.
moda' Piaget ... ", ya que descartamos rotundamente considerar como El sujeto epistmico del constructivismo ginebrino (como
referente el campo terico-prxico que -casi dominante en el contexto tambin su sujeto psicolgico post aos 70) y el sujeto del
psicopedaggico y hasta muchas veces, con el mote de piagetiano, cons- deseo inconsciente del psicoanlisis no pueden ser cosidos,
tructivista y/o operatorio- no es ms que una reeducacin mecnica
disfrazada (un ortopedismo pedaggico), a todas luces opuesta a la letra como retazos. Y si intentramos hacerlo estaramos presu-
de los trabajos ginebrinos. poniendo la posibilidad de construir un tranquilo territorio
1
Conscientes de la imprecisin terminolgica y de la confusin que se de paso (lo que la epistemologa clsica llama "formas de
adue de la polmica interdisciplinaria-transdisciplinaria, en lo que conectabilidad") entre una teora y otra, lo que corresponde-
hace al planteo de la problemtica en el horizonte de la reflexin episte- r a a una supuesta continuidad en la dimensin de la
molgica general como tambin en el interior de nuestro campo especfico,
optamos por utilizar el trmino "interdisciplinario" en el sentido en que llamada realidad. O sea que podemos decir que en ese caso
se impuso en nuestro medio profesional, y que condensa los diversos estaramos reduciendo la teora psicogentica de la inteli-
presupuestos emprico-positivistas criticados por nosotros. Nuestra remi- gencia al psicoanlisis o viceversa, afirmando siempre que
sin al trmino "interdisciplinario" tal como se usa en el contexto profe- una u otro sera ms abarcador y que, por lo tanto, el
sional (es decir, en el sentido ms grosero), nos exime de entrar en una conocimiento considerado cientfico se caracterizara por su
discusin epistemolgica que trasciende los lmites y propsitos de este crecimiento acumulativo.
trabajo y respecto de la cual confesamos no tener la ltima palabra. As,
el trmino "transdisciplinario" debe ser pensado en el interior de la Pero para nosotros estos presupuestos son totalmente
oposicin que tratamos de articular en el conjunto de este estudio y no por discutibles, ya que inscribimos nuestra reflexin en un
remisin a definiciones ajenas, aun cuando por momentos pueda parecer marco epistemolgico discontinuista y materialista y postu-
que hacemos uso de l en algn sentido ms o menos establecido. Nada
impide, sin embargo, que a medida que nuestro trabajo avance el rimbom-
bante trmino "transdisciplinario" que aqu utilizamos se identifique con
el trmino "interdisciplinario", slo que ya liberado de la "ingenuidad ejemplo, el coordinado por Alfredo Jerusalinsky (Buenos Aires y Porto
epistemolgica" con que fue cargado en el medio (psico)pedaggico. Alegre) y por Clemencia Baraldi (Rosario, Argentina). Nuestra cautela se
11
No pretendemos ser taxativos en la enumeracin ni mucho menos explica en parte por la falta de mayores informaciones sobre esos trabajos
concluyentes y precisos en la clasificacin, pero podemos afirmar que en y sobre los llevados a cabo por otros grupos de profesionales, y por otra, por
nuestro medio se destaca el trabajo desarrollado por grupos como, por la imprecisin que an domina en el problema que sealamos, sobre todo
en lo que hace al "lugar" reservado a ciertas tesis ginebrinas.

132
133
lamos la existencia de una ruptura radical entre el orden de freudiana del aparato psquico produjo un giro copernicano
lo real y el orden del pensar y sostenemos que el conocimien- en el seno del discurso psicolgico y psiquitrico de la poca;
to es el resultado de un proceso-histricamente determina- y los trabajos posteriores de Lacan llevaron a concebir el
do- de praxis social que no tiene sujeto agente ni origen ni inconsciente estructurado como un lenguaje.
fin. 12 Adems, los presupuestos que descartamos definen la Se tratara en estos casos de una articulacin terica? En
tradicin positivista que se resiste a abandonar la fantasa modo alguno, ya que los conceptos y los mtodos de cada una
de la unificacin de los conocimientos que Gaston Bachelard de las disciplinas conservaron su especificidad. Se trat, s,
definiera como verdadero obstculo epistemolgico. Para la de trabajos de importacin conceptual, sumamente fecun-
tradicin antipositivista la historia de las ciencias muestra, por dos, que determinaron la reformulacin de ideas capitales.
el contrario, una constante tendencia al establecimiento de dis- Si nos detenemos en las relaciones entre la lingstica
continuidades regionales y diferencias entre teoras y mtodos. estructural y el psicoanlisis, ms prximas a nosotros en el
En lo que nos concierne est absolutamente claro que la tiempo, podremos comprobar que la importacin conceptual
psicologa gentica y el psicoanlisis definieron campos no debe ser necesariamente entendida como una articula-
especficos. Cada una de estas disciplinas permite concep- cin. Por un lado, la incorporacin de la teora del significan-
tualizar el sujeto, sus procesos de aprendizaje y los errores te al terreno del psicoanlisis determin una reconsidera-
que en ellos se cometen, valindose de ideas que slo adquie- cin radical de la experiencia freudiana; y por el otro,
ren consistencia en los territorios terico-prxicos en los que produjo por rebote efectos en el terreno de la lingstica, al
tuvieron origen. Ahora bien, reconocer la especificidad de poner de manifiesto la dimensin del deseo inconsciente. 14 15
cada territorio del conocimiento llamado cientfico no quiere
decir que afirmemos que ellos son compartimientos estancos. eliminar los problemas que le causaba la insuficiencia de upa teora -no
Es precisamente esa conviccin la que ha causado la ignorancia hay diferencia alguna entre "ser" y "parecer"- cuando importa desde "otro
mutua que impera entre piagetianos y freudianos. lugar" un cierto saber suplementario?
En resumen, podramos afirmar que a la progresiva Acaso Kekul no resolvi los problemas que le ocasionaba el hecho de
diferenciacin entre el nivel de los conocimientos producidos no tener la forma (o la frmula) del benzeno cuando tuvo la ingenua idea
de imponerle la de sus bocanadas de humo de habano?
se superpone necesariamente un no aislamiento entre los Acaso el joven Piaget no resolvi los problemas tericos que le
compartimientos del conocimiento. Esta situacin, en cierto ocasionaba la falta de un puente entre la filosofa y la biologa cuando pudo
sentido paradjica, queda muy bien ejemplificada en las "ver" el terna desde la clsica controversia entre Durkheirn y Tarde
relaciones que mantuvieron el psicoanlisis y la termodin- respecto del carcter de realidad de la sociedad?
14 Autorizados por la cornplernentariedad introducida por Piaget entre
mica contempornea con Freud y la lingstica contempor-
la historia de las ciencias y la psicognesis de los conocimientos, afirma-
nea con Lacan. En ambos casos el no aislamiento mutuo hizo rnos que esa reconsideracin a nivel de las ciencias (o cambio del "cuadro
posible una importacin conceptual que determin la pro- epistmico", Piaget; Garcia, 1987: 228) torna en un nivel micro, por
duccin de nuevos objetos de conocimiento, desplazando las ejemplo en la "experiencia de los bloques", la forma de un cambio de
problemticas tericas vigen tes. 13 As, la conceptualizacin perspectiva en la manera en que los sujetos consideran el comportamiento
de los bloques de madera cuando es contrariada la teora del centro
geomtrico. Aun ms, segn nuestro propsito, debernos afirmar (obliga-
12
En nuestra opinin, la visin constructivista piagetiana es solidaria dos por la coherencia interna) que esa "alteracin de la mirada" est
con aqulla. posibilitada, en ltima instancia, por la (re)estructuracin desiderativa.
13
Prestemos atencin a lo siguiente: Volveremos sobre este terna en el ltimo captulo.
15
Acaso, en una dimensin micro, nuestra pequea Alicia no logra Aprovecharnos esta oportunidad para decir que a la reflexin psico-

134 135
Sin entrar eu detalles es posible afirmar que la lingstica y "factores" y con una multiplicidad de disciplinas que tratan
el psicoanlisis han cambiado y que no se fusionaron, puesto de precisarlos es inevitable, ya que si "el objeto real es
que no se lleg a establecer la correlacin entre sus trminos sntesis de mltiples determinaciones (. .. ) nada podr ser
principales, aunque se indicase la equivalencia entre los explicado por una ciencia" sino por disciplinas diferentes y
procedimientos retricos (metfora y metonimia) y los del de un modo singular. "El cambio en uno de los sectores de la
proceso primario (condensacin y desplazamiento) expues- realidad, objeto de estudio de una disciplina especfica,
tos por Freud en La interpretacin de los sueos. repercute sobre la posibilidad misma de formular un discur-
La ilusin de la factibilidad de una articulacin terica so sobre ese objeto concreto desde otras ciencias'; (ibid. 83).
entre conocimientos diferentes se basa en el hecho de la Creemos, sin embargo, que ese hecho no justifica que
"existencia del objeto real emprico en cuanto sntesis de hablemos, en nuestro caso concreto, de la articulacin teri-
mltiples determinaciones" (Saal; Braunstein, 1980: 86/7). ca entre psicologa gentica y psicoanlisis, ni de la creacin
Es decir que "como sobre cada objeto real emprico puede de un nuevo coampo terico-prxico por mera y simple
recaer el discurso de diferentes disciplinas que fueron dife- yuxtaposicin terminolgica. La supuesta articulacin teri-
rencindose en el curso de la historia, se crea la ilusin de ca debe entonces ceder su lugar a un autntico trabajo de
una particin del objeto en fragmentos, cada uno de los reconstruccin conceptual que debe desenvolverse en el
cuales sera objeto del discurso de una ciencia; y se empieza marco de la praxis clnica (psico)pedaggica. De este modo
a suponer que los objetos formales abstractos, u objetos de semejante empresa recortar una especie de territorio nue-
conocimiento, se unieron o se articularon en el objeto real" vo, donde la ubicacin de los trminos, tomados como mate-
(ibid. 82). La adopcjn de esta perspectiva en el interior de ria prima de cada una de las disciplinas, tendr ciertos
nuestra problemtica nos llevara a afirmar la posibilidad efectos sobre el lugar que ocupan los otros en el seno de la
de la articulacin, pura y simple, entre las diversas discipli- teora blanco. Territorio que ir tomando cuerpo en la
nas (en particular la psicologa gentica y el psicoanlisjs) medida en que se hagan trabajar (importacin conceptual)
que pretenden precisar la complejidad del aprendizaje, los conceptos y los "descubrimientos" de una disciplina en el
especificando cada una a su modo un (supuesto) factor interior de la otra, sin olvidar que previamente fueron
interviniente en el proceso. sometidos a correcciones procedentes del campo al que se
El hecho de que nos deparemos con una diversidad d~ aplican.
Teniendo en cuenta estas premisas de trabajo, intentare-
mos retomar, a partir del psicoanlisis, la inquietud que
gentica de la inteligencia tambin le falta esa teoria del significante. Sin existe en el campo piagetiano respecto de la incesante
embargo, cabe sealar que Piaget, a diferencia de Freud, ni siquiera llega intromisin, en el proceso de (re)construccin de los conoci-
a insinuar en sus textos que se encuentre perplejo, en su trabajo de mientos socialmente compartidos, de ese plus resistente al
montaje terico, por el hecho de que le falte algo as (adems, por qu
habra de estarlo, ya que para sus propsitos Piaget no necesitabi:i de esa clsico anlisis estructuralista, que los estudios emprendi-
teora?) . En pocas palabras, digamos que nuestro estudio puede entender- dos en el transcurso de los aos 70 ponen constantemente en
se precisamente como una consecuencia de que hayanws percibido eso y evidencia. En otras palabras, nuestra intencin es reconsi-
tambin la posibilidad de llevar a cabo una relectura de ciertos zigzag; derar el carcter no estandarizable y siempre imprevisible
ginebrinos dirigidos a circunscribir la singularidad de un sujeto psicol- de las (re)estructuraciones inteligentes productoras de co-
gico. Estamos persuadidos de que, de continuar en eta empresa, seria
posible reformular varias de la impasses en las que se en<;uentra nocimiento.
actualment.e la teora (y as, evidentemente, crear otras ... ). En ese aspecto, como somos fundamentalmente psicoana-

136 137
listas, pese a nuestros devaneos piagetianos, no podemos terica bsica o las lneas directrices de una prctica clnica
dejar de sostener que se trata del accionar aberrante del (psico)pedaggica que, aunque no se la confunda con la
deseo inconsciente, que en su devenir paradjico no slo freudiana, se vea realmente atravesada por una reflexin
construye sino que tambin desbarata la "naturalidad" de psicoanaltica. De ese modo podemos tambin decir que
las formaciones lgico-matemticas, centro de inters (origi- nuestro trabajo se inscribe en un campo mucho mayor,
nario) de los estudios ginebrinos. que propone el estudio transdisciplinario de las problemti-
En cierto sentido, leer a partir del psicoanlisis una cas ms diversas vinculadas al aprendizaje y al desarrollo,
problemtica recortada originariamente en el campo piage- siempre en sentido lato, en la medida en que hace trascender
tiano se convierte en algo ms que su mera parfrasis: lugar la idea de sujeto del deseo inconsciente sobre la singularidad
que se articula, adems, en el movimiento mismo de reubi- de las disciplinas involucradas.
cacin de la problemtica inicial. Pero la operacin de Nuestro trabajo toma esa direccin pero por ahora se
demarcacin topogrfica resulta un tanto complicada, pues limita a precisar las lneas directrices de una reflexin capaz
la nueva problemtica elude los lmites del psicogeneticismo de conceptualizar la dimensin psicolgica de las vicisitudes
estructuralista y trasciende los lmites especficos del campo individuales en la (re)construccin de los conocimientos (de
terico-prxico del psicoanlisis. En efecto, el "producto" las que los errores son slo un ropaje). Y es tambin una
pasa a comportarse como un elemento extrao con relacin reflexin dirigida a asentar sobre bases slidas una clnica
a ambos cuerpos paradigmticos. Por un lado, la psicologa (psico)pedaggica capaz de soportar el proceso de (re)cons-
gentica rechaza la nueva problemtica porque se comporta truccin epistmica segn las teorizaciones ginebrinas y de
como una especie de retoo que, llegado el momento, empie- posibilitar al mismo tiempo al (psico)pedagogo para poner
za a desarrollarse segn una programacin extraa a la en duda cada uno de sus "pasos" tcnicos a la luz de la
especie; y por el otro, el psicoanlisis termina por expulsar transferencia que la misma intervencin produce, como muy
a su criatura que, habiendo decidido alimentarse segn un bien advirti Freud.
rgimen extico, cambia todo su estilo de vida. Adems, si quisiramos imaginar la operacin de refor-
As, lo producido excede los lmites originarios de los dos mulacin que implica nuesto trabajo, podramos decir que
campos terico-prxicos y genera un tercer campo amalga- en realidad slo retomamos la tentativa de "encarnacin" o
" mado, necesariamente, por una idea especfica y propia del "singularizacin" del sujeto epistmico que ya realizaran los
sujeto sostn de los aprendizajes. estudios ginebrinos posteriores a la dcada de 1970. De
La demarcacin constitutiva de ese campo, producto de aquellos estudios result un sujeto psicolgico. 16 De nuestra
importaciones conceptuales diversas, no se lleva a cabo a empresa se obtiene un sujeto del deseo inconsciente,pulsio-
partir de una especie de metalenguaje terico neutro sino, nado a partir del Otro no slo a equivocarse sino tambin a
por el contrario, a partir del psicoanlisis mismo. Y ello por (re)construir conocimientos cada vez ms reversibles (segn
dos razones: en primer lugar, porque al perseguir la "neutra- el horizonte virtual que los conocimientos socialmente com-
lidad" con la supuesta finalidad de dejar hablar a la veraci- partidos articulan).
dad de los hechos para poder as seleccionar lo que de cada
teora se considere lo "ms adecuado" para el problema en
cuestin, se realizan transposiciones mecnicas y burdas
que nos resultan sumamente exasperantes; y en segundo 16 Sujeto psicolgico, pero no el sujeto (psicolgico) de la psicologa

lugar, estamos obstinados en formular la fundamentacin clsica: sujeto autorreflexivo, centrado en su cartesiana conciencia.

138 1 ~!=)
INTRODUCCION

Frente a un nio que no aprende los (psico)pedagogos dicen,


sin pensarlo demasiado, que esa situacin constituye un
sntoma. Los diccionarios definen la palabra "sntoma" ms
o menos as: "fenmeno que revela un trastorno funcional del
organismo; indicio de algo". En cierto sentido se podra
afirmar que nuestra argumentacin opera segn esa lgica:
el error en los aprendizajes sera el indicio o la manifestacin
de una interioridad. Pero nuestros lectores deben haber
percibido que eso no es totalmente as. En efecto: nuestro
trabajo se articula desde el comienzo alrededor de tal idea
porque presuponemos que eso es lo que muchos de nuestros
lectores presuponen, aun sin tener clara conciencia de tal
presuposicin. Y como presuponemos que llevando paulati-
namente a esos lectores de lo familiar a lo desconocido
mayores sern nuestras posibilidades de convencerlos, nues-
tra argumentacin se articul de ese modo. En resumen, se
trata de una estrategia argumentativa. Veamos.
La definicin del diccionario consta de dos partes, y la
segunda posibilidad semntica incluye a la primera: dentro
del mundo de las cosas, el organismo es pensado como una
de ellas.
Pues bien, en el primer captulo de este trabajo fuimos
esclareciendo que en modo alguno razonaramos en esa
primera direccin marcada por el diccionario, y ello por dos
razones: 1) si aceptramos articular nuestro trabajo en esa

143
clave de interpretacin, deberamos entender que slo logra- En el primer captulo advertimos a nuestros lectores
ramos hacerlo con cuidado o "tranquilidad epistemolgica" sobre el particular. Y en la segunda parte de este trabajo
dentro de los estrictos lmites marcados por el discurso de la tratamos de realizar una suerte de operacin de limpieza del
biologa; y 2) si, por el contrario, optramos por transitar el campo piagetiano, a fin de barrer los virus empiristas que en
resbaladizo terreno de la(s) psicologa(s), el hecho de que l se fueron instalando a lo largo del tiempo, como conse-
consideremos, apresurada e ingenuamente, "lo orgnico", cuencia de la vulgarizacin de sus principios fundamenta-
nos condenara desde el comienzo a la desaparicin, aunque les. Propusimos, pues, una exhaustiva y atenta lectura de
tratsemos de aferrarnos desesperadamente a la cuerda algunos textos ginebrinos, teniendo siempre presente el
salvadora que cualquier eclecticismo estar siempre dis- mandamiento bachelardiano de la vigilancia epistemolgi-
puesto a ofrecernos. En este empeo, salvar nuestras vidas ca, para mostrar as a los lectores cules seran los operado-
nos costar el precio de la desfiguracin terico-profesional. res de lectura que seran utilizados en nuestra travesa
En otras palabras, al fin de cuentas saldramos del impreci- terica: de Piaget a Freud. Con respecto a la cuarta parte, a
so campo de la(s) psicologa(s). la que estas lneas sirven de introduccin, digamos que en
La primera opcin nada tiene que ver con nosotros: ella pondremos a nuestros lectores en contacto con lo que
estamos interesados en recortar la especfica dimensin consideramos las ideas psicoanalticas indispensables para
psicolgica de las vicisitudes que un sujeto soporta en sus poder llevar adelante nuestra empresa de dilucidacin del
aprendizajes. Pero tomar posicin frente a la segunda es ms carcter psicolgico sobredeterminado de las vicisitudes que
dificil, ya que cmo atreverse a discurrir psicolgicamente un sujeto soporta en sus aprendizajes. Ideas bsicas produc-
sobre nuestra problemtica sin tener que pedir permiso a to de una sleccin que a su vez presupone determinados
cada momento a esos cientficos y objetivos personajes de operadores de lectura. Presentaremos las que consideramos
delantal blanco, los neurlogos? El lector sabe bien que pese imprescindibles para comprender el espritu de la discusin
a esa dificultad, debida a la complejidad de la cuestin, no que tratamos de iniciar.
nos negamos a considerarla en la primera y en la tercera La psicologa gentica y el psicoanlisis presuponen epis-
partes de este estudio. Hemos tratado de esclarecer cules temolgicamente la existencia del organismo, o sea la activi-
son los fundamentos o axiomas que orientan nuestro razona- dad de las estructuras nerviosas llamadas superiores. Pero
miento y que, a nuestro entender, son los nicos capaces de ello no impide sino que, por el contrario, posibilita, que
poner un poco de orden en la maraa epistemolgica que ambas disciplinas recorten o construyan un objeto de cono-
resulta de la yuxtaposicin de cuestiones y problemticas de cimiento especfico que no se confunde con la organicidad de
diferentes calibres, naturaleza, procedencia, pertinen- un sujeto concreto: por un lado, la materialidad cognitiva de
cia, etc. la inteligente equilibracin mayorante y por otro, la materia-
Esos axiomas nos permiten, frente al bazar de la psicolo- lidad significante del pensamiento inconsciente. En pocas
ga, elegir slo dos especies de vacunas para contrarrestar la . palabras, gracias a ellas llegamos a saber que para profesar
accin del virus del empirismo y del esencialismo psicolgi- el tan proclamado materialismo en el campo de la psicologa
co: la psicologa gentica de Piaget y el psicoanlisis freudo- no es imprescindible caer fascinado ante la tangibilidad de
lacaniano. Pero esta afirmacin no debe ser considerada con las "cosas", en este caso, la carne.
ligereza, pues el simple hecho de enunciar "Yo soy piagetia- La materialidad de la inteligencia y del inconsciente -la
no" o "Yo soy psicoanalista" no es casi nunca un antdoto primera, motivo de desvelo para Piaget; y la segunda, para
eficaz. Freud- slo son visibles en sus efectos, producto de un

144 145
trabajo de produccin sobre una materia prima soporte. Su cristalizacin de esta sustancia social comn a todos ellos, estos
carcter de materialidad (siempre exigido por los "materia- objetos valores, valores mercancas (1946: 5-6) (. ..)
listas" de turno) no reside en ocupar o no un espacio confor- En su valor objetivado no entra ni un tomo de materia
me al pensamiento cartesiano, sino en el hecho de producir. natural ( ... ) su materialidad como valores es puramente
La materia prima es un presupuesto abstracto, es decir, no social y slo puede reverlarse en la relacin social de una
tiene existencia emprica anterior y exterior al proceso de mercanca con otras (apud. Saal; Braunstein, 1980: 116; 118)
produccin resultante del accionar de una estructura. Ade- (la bastardilla es nuestra) .
ms, al funcionar la estructura produce efectos estructuran-
do (dndole otra forma) a una materia prima que, a su vez, Formulmosnos algunas preguntas ms: las cosas, en
encarna las posibilidades de funcionamiento de la primera calidad de mercancas, pueden acomodarse en un estante?
(cf. Saal; Braunstein, 1980: 91). La composicin qumica de la madera determina el valor de
Tenemos as que, por un lado, el omnipresente funcionar cambio de una mesa? La composicin de una protena
mayorante de la cognitiva equilibracin inteligente produce determina la reversibilidad de una operacin? Los neuro-
conocimientos; y por el otro, que el infatigable trabajar transmisores determinan la lgica dramtica del sueo de
inconsciente del discurrir significante produce sueos, lap- anoche? O, por el contrario, la mesa en cuanto mercanca
sus, actos fallidos y sntomas (es decir, un plus de saber). Lo vale algo en el interior del mundo de las mercancas (de las
producido est aprisionado en diferentes formas: un sueo relaciones sociales de produccin), una accin, por oposicin
es soado y, por lo tanto, es objetivado en una imagen; un a otras, y un sueo, en la medida de la asociacin libre del
lapsus es escuchado y, por lo tanto, es objetivado en un sonido; paciente acostado en el divn?
un conocimiento puede ser objetivado en una frmula que, a A esta altura seguramente el lector debe percibir en qu
su vez, puede objetivarse en el hecho de que un cohete viaje sentido se debe entender la expresin "indicio de algo",
a la luna venciendo la ley de la gravitacin. Pero a la segunda parte de la definicin del diccionario. Se la utiliz
equilibracin y al inconsciente quin los vio? Aun ms: como mero recurso retrico con el propsito de obtener cierto
alguien vio la ley de la gravitacin o slo, como Newton, ve efecto de ilustracin. 1 Ilustrar qu? Que los errores //las
vicisitudes del aprender // los sntomas, nada tienen de
caer manzanas? arbitrario, puesto que son el "indicio de algo" que opera
Lamentablemente, en su afn de ver y de palpar, muchos
profesan un incrdulo fisicalismo . Olvidan la posibilidad de segn mecanismos especficos: son el producto de un laborio-
entender la materialidad en tanto trabajo de transforma- so funcionar. Este trasciende la puntualidad de sus efectos
cin, que es, a propsito, el sentido que seal Marx cuando inteligentes o desiderativos pero es, a la vez, inmanente al
se refiri a la materialidad de la produccin de mercancas orden de lo real.
objetivada en prcticas econmicas. Leemos en El Capital: De este modo estamos proponiendo pensar el error como
una especie de nudo entre dos materialidades que nada
Cuando prescindimos de su valor de uso prescindimos tam- tienen de orgnicas. Aun ms, como ya afirmamos, estamos
bin de los elementos materiales y de las formas que los proponiendo entender, adems del error puntual y particu-
convierten en valor de uso (. .. )Todas sus propiedades materia-
1 Lacan, refirindose al valor ilustrativo de los modelos, deca: "Los
les se habran evaporado(. ..) Cul es el resto de los productos
as considerados? Es la misma materialidad espectral, un modelos son muy importantes. No es que digan algo: no quieren decir
simple cogulo de trabajo humano(. .. ) Pues bien, consideramos nada. Pero as somos --S nuestra debilidad animal- necesitamos imge-
nes (1955: 139).

146 147
lar, las vicisitudes que un sujeto soporta en su aprendizaje (o Ahora bien, para que podamos sustentar nuestra suposi-
sea, las marchas y contramarchas) como productos sobrede- cin acerca del carcter sobredeterminado de los errores,
terminados de la inteligencia y del deseo inconsciente. slo nos resta afirmar que ese plus de saber que -para su
Hasta el momento, la incursin en el campo piagetiano sorpresa- se impone a Alicia, es el indicio del funcionamien-
nos permiti deducir claramente en qu trminos debe to de otro circuito. Circuito que debe estar estructurado, o
entenderse la afirmacin de que el funcionamiento inteli- sea, sujeto a una legalidad, puesto que si sostenemos que el
gente de la equilibracin mayorante no est cifrado en el error es un nudo que se deshace y que la inteligencia tiene
interior de ninguna organicidad ms o menos cosificada. 2 sus propias leyes de funcionamiento, entonces l debe tener
Baste con recordar que, aunque surgidas a partir de las tambin sus propias leyes.
regulaciones orgnicas y a pesar de que Piaget las llam Es imprescindible tener en claro que esas leyes no pueden
(1973a: 33) "rganos especializados de autorregulacin de ser la expresin de una interioridad ms o menos cosificada.
los intercambios", las estructuras cognitivas estn domina- Lo que decimos en esta introduccin sirve como propeduti-
das por una tendencia al equilibrio (siempre provisorio) que, ca. Concluyamos provisoriamente diciendo, a partir del
en el lmite, no puede confundirse con la de la organicidad. psicoanlisis, que las vicisitudes en los aprendizajes, de las
En nuestra opinin esta diferenciacin se impone como que el error no es ms que un disfraz, son consideradas
necesaria en el interior de las tesis piagetianas: si as no indicios de las tensiones que imperan en el Otro, definido
fuese, cmo distinguir la reversibilidad inteligente, por como un campo de deseos contradictorios que trascienden la
menos operatoria que sea, de una mera regulacin orgnica? existencia emprica de la individualidad orgnica y que, a su
Es decir, en el extremo virtual del raciocinio se debe suponer vez, "est estructurado como un lenguaje" (Lacan). Y este
un lmite que haga que una orden sea irreductible a la otra. campo, precisamente por estar estructurado como un len-
As, el equilibramiento inteligente y el carcter autorregu- guaje, discurre o se articula en un discurso. Es ese Otro
lador de los sistemas orgnicos son la expresin de la (l'Autre) "quien" habla a Alicia y pone en su boca las claves
tendencia de la vida a mantenerse viva; pero la cualidad de en las que se encontraba cifrado su error en el aprender. El
una no determina la cualidad de la otra. discurso del Otro es el inconsciente (freudiano), de modo tal
En este punto viene a nuestro encuentro la diferenciacin que cabe agregar que las claves trascienden desde l a
que el mismo Piaget estableciera a fin de ilustrar de qu Alicia.3
sustancia estamos tratando cuando se habla de funciones En resumen, para el psicoanlisis las vicisitudes en los
cognitivas: l opone las llamdas "regulaciones estructura- aprendizajes son una funcin de los accidentes simblicos
les" de carcter material que intervienen en la construccin propios de la constitucin de una subjetividad, y no de los
de un rgano a las "formas funcionales de estructura din- contratiempos rtmicos inherentes al desarrollo de un orga-
mica y no material" (ibid. 32). No material se debe entender nismo. Veamos.
aqu en el sentido de no orgnico y no en sentido de una pura
nada, si es que podemos expresarnos as; sin embargo, queda
pendiente dilucidar la calidad de la sustancia inteligente. 3
" ... la condicin del Sujeto (neurosis o psicosis) depende de lo que tiene
Ms adelante volveremos sobre este tema. lugar en el Otro A. Lo que tiene lugar all es articulado como un discurso
(el inconsciente es el discurso del Otro) del que Freud busc primero
2 Recurdense las palabras de Piaget que citamos en la nota 34 de la definir la sintaxis por los trozos que en momentos privilegiados, suefios,
segunda parte de este estudio. lapsus, rasgos de ingenio, nos llegan de l" (Lacan, 1958a: 530/1).

148 149

----

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DESARROLLO O CONSTITUCION
DEL SUJETO (DEL DESEO):
THAT IS THE QUESTION!

Es habitual pensar que todo sujeto se desenvuelve, es decir,


que en el principio existira una especie de no sujeto (o
sustancia), con pretensiones de llegar a ser, y que con tiempo
y esfuerzo lo logra. Lo que en el origen estara envuelto
termina por desenvolverse.
Razonando as cmo no llegar a pensar que todo sujeto
empieza, en su origen, por ser un mero organismo que al
madurar obtiene, por acrecentamiento, una subjetividad?
Cmo atrevernos entonces a pensa r que los accidentes de la
constitucin de una subjetividad no pueden reducirse, en
modo alguno, a simples contratiempos en el desarrollo de
una suerte de apndice del organismo? En efecto: si no
fl I
modificamos nuestro punto de partida jams podremos
llegar a pensar los accidentes de la constitucin de una
subjetividad en otros trminos que stos. Y tampoco podre-
mos llegar a plantear con otra lgica que la madurativa las
vicisitudes de los aprendizajes, que son el objeto mismo de
nuestro estudio.
Por otra parte, como ya advertimos a nuestros lectores,
hasta los textos freudianos son ledos desde esa perspectiva
maduracional. Cuando sucede eso, esa lectura traza una
suerte de camino cronolgico por el que todo sujeto debe
transitar para devenir tal. Ese camino puede ser muy bien
ejemplificado con la secuencia reducida por Saal y Brauns-
tein (1980: 101): "necesidad - pulsin - deseo - castracin -

151

--- - - - ------ - -
demanda". Sin embargo, nosotros creemos que las tesis de la unin con determinadas mujeres del grupo. De qu
freudianas no slo no pueden ser ledas con esa clave sino mujeres se trata -esto es, el contenido de la ley- es algo que
que, adems, ellas son precisamente las nicas que dejan de puede variar de un grupo a otro (como adems, vara). Por
lado todo presupuesto desarrollista, aun cuando ciertos otro lado, su carcter cultural, por oposicin al natural,
pasajes de la obra freudiana vengan supuestamente a justi- tambin deja abierto el camino para su transgresin (como
ficar conclusiones de ese tenor. 4 suele suceder). As, debe quedar en claro que lo que consti-
En estrictos trminos psicoanalticos, el sujeto no tiene tuye la estructura de la ley es inherente a la cultura. En otras
origen: por lo tanto, no se desarrolla sino que se constituye, palabras, el acto de su instauracin produce un corte en lo
gracias a dos operaciones lgicas o "encrucijadas estructura- Real o instituye un orden -el parentesco- en el seno de la
les" (Lacan) que la teora llama estadio del espejo y complejo indiferenciacin natural. Hasta entonces reinaba la indeter-
de Edipo. Vamos por partes: del estadio del espejo nos minacin propia de la naturaleza: los gorilas copulaban con
ocuparemos inmediatamente; del Edipo, en el captulo si- la gorila que les gustara, o mejor dicho, con la gorila que el
guiente. azar de la ley de la selva pona en su camino. La prohibicin
No slo antes de hablar y caminar sino antes de nacer del incesto reemplaza la unin natural por un ordenamiento
empricamente a la vida, el sujeto ya es objeto del discurso, que legaliza las alianzas.
del deseo y de las fantasas de sus progenitores que, a su vez, Las estructuras de parentesco resultantes son reglas
son sujetos que estn sujetos a las estructuras lingsticas, lgicas de intercambio grupal de mujeres. Antes de su
psicoanalticas e histrico-sociales. Su concepcin, aunque instauracin, la significacin de la hembra se reduca a la
se deba a la unin de un vulo y un espermatozoide, no es un relacin individual biolgicamente motivada (cf. Vern, 1984:
hecho natural, toda vez que se trata de un acontecimiento XIII).
legislado. En efecto, el encuentro sexual entre el macho y la Pues bien, la prohibicin, ms all de su cumplimiento
hembra de la especie humana est regulado (reglamentado) fctico, es la enunciacin de una ley. La ley es siempre un
por la ley universal de la prohibicin del incesto, que estable- acto de palabra, de discurso, donde el "no" slo vale por su
ce las alianzas posibles e imposibles entre -ahora s- hom- oposicin y diferencia en relacin con otro significante, el
11
bre y mujer. que afirma. As, las leyes del parentesco son leyes que
Lvi Strauss nos dice que el pasaje de la naturaleza a la presuponen la estructura del lenguaje, nica estructura
cultura se produce en el momento en que se instaura un capaz de fijar los niveles del parentesco (cf. Saal; Brauns-
cierto orden en el universo natural: la legalidad que implica tein, 1980: 104).
en s misma la prohibicin del incesto. 5 Por qu ella y no El orden instaurado en el reino mudo de la naturaleza es
otra? La prohibicin del incesto es la enunciacin de una ley obra del discurso que, con su juego significante del tipo SI -
que participa tanto del carcter de universalidad inherente NO, lo recorta y ordena, dando origen a los refinamientos de
al orden de la naturaleza cuanto de la relatividad propia de la cultura.. De este modo, el orden cultural no puede ser
las formaciones culturales. La ley enuncia la prohibicin pensado fuera de la estructura del lenguaje, condicin de
posibilidad de todo discurso. Luego, cabra pensar que los
1
Vanse las notas 5 y 6 de la primera parte. destinos del ser humano, su vida, su sexualidad, su propia
5
Sealemos, a propsito, que es imposible delimitar el proceso real de muerte y-como pretendemos nosotros demostrar- las vici-
transicin del estado de naturaleza al de cultura. Esta conviccin es situdes de sus aprendizajes, son hechos de legislacin, de
inherente a una postura estructuralista en antropologa. lenguaje, que se sitan ms all de lo concreto de su

152 153
existencia emprica individual. La posicin de los sujetos miento de su historia singular, como sujeto deseante, con el
puede variar en relacin con el universo de la Ley y del deseo de sus padres, abuelos, marido, amante ... de los otros
lenguaje, segn las diferentes organizaciones histricas; (cf. Saal; Braunstein, 1980: 103). De este modo, el nio que
modificaciones que dejan sus marcas en el nivel de la nace, antes de llegar a ser recortado en el horizonte de lo
relacin imaginaria que todos los sujetos tienen con sus vivo, ya es objeto del deseo del Otro.
condiciones reales de existencia: la ideologa (cf. Saal; Bra uns- En cuanto organismo, el recin nacido es, como cualquier
tein, 1980: 104). Pero eso nunca borrar la distancia que,.en otro animal, un sujeto de la necesidad. Pero, tanto por la
el origen, separa al hombre de la naturaleza. Desde cun- indefensin biolgica que caracteriza al "cachorro humano"
do? Cuando el primer hombre dijo "no". En qu momento? ... (como deca Lacan), cuanto por el hecho mismo de que nace
El origen se pierde en el tnel del tiempo y desde sus oscuras en el seno de una organizacin social, la satisfaccin de sus
profundidades retorna en forma de mito: en Freud, se llama necesidades implica siempre la ayuda de un semejante, en
el asesinato del padre de la horda primitiva, una especie de general la madre. Son precisamente estas circunstancias las
terrible gorila que (a diferencia del laborioso gorila de .que hacen que las experiencias de la satisfaccin humana no
Engels) baj de la palmera con el propsito egosta de puedan equipararse con las de la satisfaccin animal, es decir,
apoderarse de todas las hembras. que la satisfaccin del hombre no pueda ser pensada en
Cuando se examina la gnesis del llamado "individuo" trminos de una mnada que abre la boca para saciar el
(represe en que la palabra alude a la no divisin del sujeto) hambre (obsrvese que ni siquiera podramos decir "su
lo corriente es narrar la historia de su desarrollo a partir de hambre", ya que no hay un Yo a quien imputarle esa
la armoniosa vida intrauterina. Pero lo que dijimos hasta sensacin).
este momento nos advierte que la madre de ese individuo Ahora bien, que la madre acuda en su auxilio, que lo haga
est muy lejos de funcionar a la manera de una tbula rasa: de una forma u otra o que no lo haga, est en funcin no slo
ella est habitada por la ley, por el deseo, por el lenguaje o, del conjunto de sus representaciones preconscientes, algu-
simplemente, por la ley del lenguaje. Esa mujer que espera nas enunciadas por nosotros, sino fundamentalmente, de su
un hijo puede esperarlo ansiosa, anhelante, enloquecida; y fantasmtica radicalmente inconsciente, entrelazada por el
despus venderlo, regalarlo, cuidarle segn el manual de complejo de Edipo, que se articula en un campo marcado por
puericultura que una ta solterona le regal en su fiesta el lenguaje y por la historia. 7 As, podemos decir que la
de quince aos, etc.; porque para eso esa madre tiene un experiencia de satisfaccin de las necesidades del infans no
sinnmero de razones ms o menos conscientes, como por puede ser considerada un hecho natural; a pesar de su
ejemplo: porque la violaron; porque sabe de antemano que su
hijo se parecer a su padre o a su marido; porque ya antes de 7 Las particularidades de los cuidados maternos en la especie humana
que nazca quiere salvarlo de alguna futura desgracia uni- (inclusive el abandono y la rotunda negativa a alimentar al beb) no
versal; o porque con l pagar el pecado inherente a todo mal pueden compararse con las de un animal. En el reino animal, la hembra
paso. 6 El hijo que ella espera es el producto de un campo de y (segn la especie) tambin el macho actan segn una programacin
deseos contradictorios y de fantasas ambivalentes radical- instintiva desencadenada por determinados estmulos perceptivos. Estos
mente inconscientes. Campo delimitado por el entrelaza- "disparadores de la conducta" dan inicio a una secuencia inalterable de
actos, entre los que se incluye, por ejemplo, el devorar a la propia prole.
Las conductas de los animales de determinada especie estn siempre
6 Slo para una madre esquizofrnica el "feto" que alberga se reduce a imbricadas segn una secuencia propia que, en cierto modo, articula la
un mero feto y no es un hijo esperado. sabidura natural del grupo .

154 155
apariencia elemental, est cifrada ms all de los lmites significacin all donde antes reinaba la pura indiferencia-
tegumentarios del beb y de su madre, hecho que no "ven" cin orgnica. Ms exactamente: all donde nada haba, la
(aunque obcecados por ver) los estudios en psicologa expe- primera experiencia o vivencia de satisfaccin inscribe
rimentalista llamados interactivos. Las condiciones de posi- la diferencia entre la "nada" y el "todo". La marca dejada
bilidad estn cifradas, en ltima instancia, por el proceso de toma la forma de un trazo mnemnico que hace las veces de
constitucin de la subjetividad de la madre y por la forma en piedra fundacional del aparato psquico; es decir, que en ese
que el hijo viene a insertarse en el imaginario de la pareja. momento el psiquismo pasa a estar en estado embrionario
El nio nace a la vida, pero para mantenerse en ella debe (cf. Freud, 1895: 229-231).
ser ratificado como vivo, como un sujeto, por los otros, por el Cuando reaparece la necesidad, este nio grita otra vez,
deseo historizado de esos otros en el interior de un ordena- pero "ahora", a diferencia de la "primera" ocasin, el grito
miento simblico; en resumen, en el campo del Otro. O bien, es significante de un pedido de alimento. El grito exige que
contemplndolo desde otra perspectiva, digamos que para se repita aquella experiencia originaria de satisfaccin, es
mantenerse en la vida el nio necesita que otro lo pulsione a decir que se demanda la presencia incondicional de ese otro.
vivir. Como ejemplo extremo tenemos los cuadros de hospi- Pero "ahora" el otro no responde en la misma medida que la
talizacin descritos por Spitz; en esa circunstancia el sujeto vez anteior: demora, exagera, ofrece menos, etc. En resu-
sucumbe precisamente al marasmo, por no tener alguien men, lo que ahora ofrece no es lo que se le pide. As, entre un
que lo sostenga en el campo de la vida desiderativa. Pero si ofrecimiento y otro "cae" un resto, una diferencia, que deja
no queremos ir tan lejos, tengamos presentes las diversas para siempre al sujeto con una falta. El hecho de "estar en
modalidades de "muerte subjetiva" que constituyen las falta" se llama deseo (Wunsch); y el objeto que con su falta lo
psicosis infantiles ms all de la integridad orgnica del causa se llama, en Freud, la cosa (das Ding) y en Lacan,
individuo vivo, y que cualquier (psico)pedagogo puede ver, objeto "a" (l'objet petit a). Reencontrarlo no sera otra cosa
"amontonadas" en las aulas de los llamados "nios especia- que usufructuar una satisfaccin equivalente a la origina-
les" o "deficientes mentales". ria; en tal situacin habra una identidad de percepcin
No obstante, y a pesar de lo que dijimos, supongamos que entre la satisfaccin actual y el trazo mnemnico de la
el sujeto se origina en el momento en que deja atrs la satisfaccin "original".
supuesta armona natural de la vida intrauterina. , Al describir de este modo los comienzos de la subjetividad
El recin nacido, en estado de total desamparo, experi- y sin hacer mayores salvedades, no estaremos volviendo a
menta una necesidad. Esta necesidad instala una tensin en introducir aquel esquema que criticamos: necesidad, de-
el organismo, sumergindolo en una conmocin generaliza- seo ... ? Creemos que s. Por lo tanto, he aqu la salvedad: el
da, al punto de poner en peligro la integridad misma. En esas error habitual consiste, precisamente, en el hecho de supo-
circunstancias, el hasta entonces organismo grita, y la ner que "esa" experiencia originaria de satisfaccin comple-
madre (o cualquier otra persona) al acudir en su auxilio ta (Befriedigungserlebnis) tuvo una existencia concreta.
transforma esa manifestacin no intencional en una deman Pero esa existencia slo puede ser mtica. En efecto, el adulto
da de alimento, en el instante mismo en que lo acoge en sus (a quien el nio dirige su pedido), en ltima instancia y en el
brazos y le ofrece el pecho. As, el grito se hace demanda y el lmite, nunca responde incondicionalmente; es decir, lo que
nio pasa de un estado de radical inanicin a otro, de ofrece no es exactamente lo que se necesitaba. Lo que el
completa satisfaccin. El gesto del adulto es a todas luces organismo necesita est prescrito desde su exterioridad,
significante, es decir, recorta, pone orden, al "abrochar" una desde un otro que, en el momento en que se profiere un grito

156 157
(o se realiza el ms insignificante gesto) ofrece un objeto imperan en ese campo, producto de la lucha entre deseos
hecho, de cultura, en lugar del supuesto objeto de la Necesi- contradictorios. Sirven de ejemplo, tambin en el lmite de la
dad. El objeto de La Necesidad se perdi "en el origen": tal experiencia, los cuadros de anorexia en los que la lgica
vez se le haya cado de las manos a aquel primer gorila deseante pone en peligro la logicidad viviente de la biologa.
engelsiano que, decidido a bajar de la palmera para conver- Planteada nuestra problemtica en estos trminos, diga-
tirse en el primer trabajador, lo hizo sin tomar las providen- mos que la subjetividad no se desarrolla a partir de un
cias del caso. O tal vez los "primitivos" lo hayan olvidado en germen que anida en la interioridad del organismo. La
la oscuridad de la gruta donde se reunieron para planear el subjetividad est siempre en germen en el deseo del Otro;
asesinato del jefe de la horda. As, junto con su prdida se ella slo necesita de un organismo para poder "encarnarse".
esfum tambin toda posibilidad de una experiencia ori'g ina- Esta suerte de operacin de encarnacin har que en el
ria de satisfaccin completa de La Necesidad. En suma, el organismo se instale la lucha entre deseos contradictorios ya
adulto no responde en la medida exacta de La Necesidad iniciada all "en el origen". Por otra parte, la "encarnacin"
simplemente porque le es imposible hacerlo. desencadena otra lucha: la del orden de los deseos versus la
De este modo, nunca tenemos en el origen una Necesidad del orden de la biologa (de la mera carne). En efecto, entre
a partir de la cual surja el deseo sino que, por el contrario, las leyes de una y las de la otra hay una irreductibilidad
tenemos un deseo respecto del cual los que nacen ya se absoluta, de modo que, colocadas una frente a otra no les
encuentran en posicin de objeto. Ese deseo es el del adulto queda ms destino que el blico. Cotidianamente luchan en
que es quien, en ltima instancia, hace posible la experien- silencio y sin tregua hasta que los llamados sntomas psico-
cia de satisfaccin de las ms variadas necesidades (ahora somticos, como tambin las conversiones histricas, nos
s, con minscula), del beb. El recin nacido, como dijimos, revelen que tambin saben hacerlo al aire libre.
ya tiene un lugar reservado en una trama desiderativa que Pues bien, aunque est radicalmente perdida, la expe-
empez a tejerse quin sabe cundo. La trama es infinita y riencia originaria de satisfaccin deja sus marcas. El trazo
omnipresente en la medida en que el deseo no es (despus de mnemnico dejado por esa experiencia, que nunca aconteci,
Hegel) deseo de ningn objeto natural susceptible de ser funciona como El Trazo por excelencia, a partir del cual
hallado con mayor o menor suerte; el deseo desea el deseo del empiezan a contarse las experiencias de satisfaccin como
otro en cuanto otro desean te. En otras palabras, el objeto del no equivalentes a ella. Ante esta situacin el sujeto no puede
deseo es el deseo del otro, que es ms o menos lo mismo que menos que obstinarse en reencontrarla. As, paradjicamen-
decir que cada uno de nosotros desea ser deseado por el otro, te experiencia originaria de satisfaccin completa, en la
exactamente como suponemos que lo fuimos en aquella exacta medida en que no fue tal, se convierte en inalcanzable
mtica ocasin. La trama vincula a unos y otros y, por modelo de cumplimiento del deseo. Por ser mtica, causa el
consiguiente, el deseo termina por ser del Otro. 8 En el deseo. Funciona como una especie de cero (una nada) que
interior de ese Otro se juega la satisfaccin de todas las articula una serie (el ser); uno y otro se presuponen y no es
necesidades del sujeto; la supervivencia del organismo so- posible pensarlos individualmente. 9 De ahora en adelante, o
breviene por aadidura, es una funcin de las tensiones que
9
El psicoanlisis necesita dar por sentada esa mtica experiencia
8 Lacan dice que esto se parece a un cuadro de Brueghel llamado "La original para poder pensar el hecho de que todo sujeto logra vivir,.
procesin de los ciegos", en el que todos andan agarrados de la mano pero precisamente, su cruda cotidianeidad gracias al hecho de que l tambin
sin saber para dnde van. la da por sentada permanentemente.

158 159
sea desde siempre, el deseo de todo sujeto tiende a la causado por el deseo del Otro. En ese mismo sentido se debe
repeticin (volver a pedir) de esa satisfaccin incondicional. entender ahora que las pulsiones, que deambulan, silencio-
La palabra "deseo" expresa, en cierto sentido, el hecho de sas e infatigables, en el sujeto, son el efecto del pulsionar del
que el sujeto est en falta o que soporta esa falta que lo lanza Otro. El Otro es aquel que sostiene, pulsiona;al sujeto a vivir
hacia adelante en la tentativa de (re)encontrar ese objeto, avanzando.
irremediablemente perdido y situado a sus espaldas. El En ese ir hacia adelante, el trazo mnemnico originario
impulso, la otra cara de la falta, que impulsa al sujeto hacia orienta el recorrido del sujeto. El sujeto deambula inmerso
adelante, constituye "una exigencia de trabajo para la vida en la realidad cotidiana y se abre paso entre todo aquello que
psquica" (Freud, 1905: 1191). As definido, el impulso es uno existe y se amontona frente a l. Todo lo que encuentra en su
de los cuatro trminos que componen la pulsin (Tri-eb ): el camino vale mucho ms de lo que la watsoniana palabra
impulso (Drang), la fuente (Quelle), el objeto (Objekt) y el fin "estmulo" permite entrever. Nada de los estmulos, en s
(Ziel). La pulsin no es ni un instinto (Instinkt) ni una suerte mismos, estimula al sujeto; en la medida en que la "realidad"
de apndice de algn rgano, como se suele creer; la pulsin se recorta en el horizonte del campo del Otro, las cosas valen
es en s misma el montaje de esos cuatro trminos. Su fuen- (estimulan) en tanto significantes del deseo de los otros.
te es una zona ergena (erogene zone); el objeto es totalmente Siguiendo las pistas del deseo del otro, de los otros, un sujeto
contingente, ya que, como se dice, "el finjustifica los medios"; terminar por encontrarse frente a frente con el deseo del
el fin (o blanco) es la satisfaccin entendida como una Otro. Si esa experiencia inaugural de satisfaccin encierra
disminucin de la tensin que la dispar. Como sabemos, a la incondicionalidad del otro, entonces, qu es lo que el otro
las "satisfacciones nuestras de cada da" siempre les falta desea de m? Qu quiere de m? Che Vuoi? y por extensin:
algo para ser La Satisfaccin, lo que equivale a decir que el qu soy yo? qu deseo? En ese sentido corresponde sealar
deseo no se satisface aunque se realice (en su insatisfaccin). ~l siguiente hecho: el intercambio de leche y caca que se
Realizar significa que el deseo "se gasta" a s mismo (tam- establece entre la madre y su hijo importa poco, en lo que
bin en el sentido vulgar de "mofarse de") en la articulacin hace a la constitucin de la subjetividad, por su peso, su
de cualquier demanda en la que, en ltima instancia y ms densidad, su olor, su tamao; esas sustancias valen como
11 all de las particularidades del pedido, se re/pite, se vuelve significantes del deseo materno por un lado, y del nio, por
a pedir (ya en sueos, ya en la vida de vigilia) aquello que le otro. Estos significantes marcan los lmites del campo desi-
fue quitado en el origen. En esos trminos, el deseo no puede derativo. As, cuando en su interior tienen lugar las expe-
quedar satisfecho; y ese hecho reabre, precisamente, el riencias de satisfaccin de las necesidades, stas no pueden
circuito de la pulsin buscadora de objetos ms o menos ser entendidas como si se tratase de un individuo, una
terrenos. Ella, "como dijo el poeta, (. .. ) 'tiende, indomable, mnada que abre una boca para saciar el hambre. Retoman-
siempre hacia adelante' (Fausto, l)" (Freud, 1920: 2528). do lo dicho a propsito del valor significante de la "respuei:ta"
La pulsin es radicalmente inconsciente; por definicin materna, agreguemos ahora que ella tambin es significante
ella habita en el Id freudiano (Es). De "all", de "eso", es en este otro sen ti do: el gesto significa algo del orden del deseo
que ellas (recurdese: son diversas y parciales) pulsionan el materno.
sujeto a avanzar. Ese "all", lo sabemos muy bien, no es una El orden significante, el del discurso, reclam del hombre,
interioridad, como lamentablemente suele entenderse: todo para hacerlo "hablante-ser" (parletre), para usar una tpica
aquello que anida en el sujeto es, en ltima instancia, del invencin lacaniana, el precio de su falta (de ser). As, el
Otro. Precisamente en ese sentido dijimos que el deseo era sujeto radicalmente incompleto es arrojado en el mundo de

160 161
las cosas (die Sache) en la esperanza de (re)encontrar La Sea cual fuere el objeto que se ofrezca pret a porter al
Cosa (das Ding). sujeto para sastisfacerlo en su demanda o que l mismo
El sujeto la busca a toda costa y al no encontrarla se lanza fabrique con sus manos, con sus palabras, con su fantasioso
a crearla. A tal fin usa como materia prima todo lo que ya monlogo interior, siempre estar marcado por un menos,
est ah, en el seno mismo de una realidad ya humanizada por un "pecado original", que lo aleja del objeto causa del
por el discurso. deseo. "As, el deseo no es el apetito de la satisfaccin ni de
Su accionar, su creacin, es una prctica social de natura- la demanda de amor, sino la diferencia que resulta de la
leza discursiva pues, adems del hecho de que l pueda no sustraccin del primero a la segunda, el fenmeno mismo de
hablar y de que slo mueva las manos para dar forma a un su escisin (Spaltung)" (Lacan, 1958b: 671). O bien "El deseo
pedazo de barro, sus manos, su cuerpo, ya fueron captrados se esboza en el margen, donde la demanda se desgarra de la
de cierto modo por el significante; la materia prima que use, necesidad" (Lacan, 1960a: 793).
por ms "natural" que pueda llegar a ser, en ltima instancia El objeto que causa el deseo humano (adems, de qu otro
no podr dejar de convertirse en una mercanca, tal como lo se podra estar hablando?) es innominable y, al fin de
que consiga realizar; el sujeto crea porque tiene una idea cuentas, todas las figuraciones que tratan de aferrarlo
(aunque un tanto difusa) de la cosa en cuestin, idea que slo (retorna a la tranquila naturalidad del seno materno, vida
es posible tener en el interior de las redes del lenguaje o de despus de la muerte, regreso al estado natural del hombre)
la estructura del discurso. 10 son redes imaginarias, mucho menos eficaces de lo que se
ansa.
El deseo (totalmente inarticulable) es condicin del dis-
10
Al gorila, que baj de la palmera y, totalmente decidido a trabajar, curso pero tambin su propio efecto. El deseo no puede
invent una herramienta, primero debe haberle pasado por la cabeza mostrar abiertamente su cara porque, por definicin, est
alguna "idea" acerca de la adecuacin medios/ fin, aunque despus sta se reprimido, no puede decirse totalmente (o agotarse en el
haya revelado como ms o menos adecuada (A propsito: Marx, a diferen- decir). Su represin tuvo lugar hace mucho tiempo, un poco
cia de Engels, no perdi de vista la preponderancia de la "idea": la abeja
y la arafi.a de El Capital jams se confunden ni con el arquitecto ni con el antes de la aparicin del lenguaje en cuanto funcin. Se dice,
tejedor). Este hecho presupone el orden estructural de un lenguaje, por entonces, que es una represin originaria (Uberdrdngung),
ms "primitivo" o barroco que sea. Es ese orden el que le permite a ese efecto del lenguaje en cuanto estructura . En resumen, el
humanoide con cara de gorila (o de guardaespaldas) diferenciarse de los lenguaje en cuanto funcin, como habla de un sujeto, es
animales (o de los gorilas con espritu de gorila): sin duda, la msera rama
de rbol que us como medio para conseguir un fin determinado entr en
lgicamente posterior al funcionamiento del lenguaje en
una cadena asociativa con otros medios. El humanoide, despus de cuanto estructura. O, para decirlo de otro modo, el habla es
haberla utilizado por primera vez, la guard y, pasado cierto tiempo, fue el efecto de la integracin de un organismo inerme y necesi-
a buscarla para usarla nuevamente, con la misma finalidad o con otra. Los tado en el orden de la cultura estructurada como un lenguaje
monos gestlticos, por el contrario, se olvidan de la rama y si, en algunas (cf. Braunstein, 1982: 175). El sujeto est preso al discurso
situaciones de laboratorio, llega a ser utilizada como si fuera una herra- del Otro antes mismo de convertirse en autor de un discurso
mienta conserva ble, ello slo se produce siempre que perduren los efectos
de determinado adiestramiento. En resumen: los monos pueden ser para as presentarse ante los ojos del Otro como UN (in/
adiestrados en el uso de una rama de rbol como si fuese una herramienta; dividuo: no dividido). El estadio del espejo hace, precisamen-
pero los seres humanos son los nicos que, una vez que se les ha enseiado te, del organismo UNO en el seno mismo del Otro. Entre uno
a usar la rama como herramienta, tienen todas las posibilidades de y otro, como dijimos en las primeras pginas de este estudio,
aprender a construir una inusitada variedad de ellas, con el propsito no hay complementariedad ni oposicin sino, por el contra-
de utilizarlas en un sinnmero de oportunidades.

162 163
rio, una particular unin/desunida que la Cinta de Moebius, DE COMO EL INFANS SE TORNA
como genialmente observ Lacan, "ilustra" muy bien. 11 UN SUJETO ALIENADO EN EL YO.
EL ESTADIO DEL ESPEJO

El organismo nace a la vida y, como muy bien afirman la


mayora de las psicologas (incluida la psicogentica, cf.
Piaget, 197 4: 22), no es ms que un conjunto de partes: un
montn de cabellos, uas y carne. Nada habra que pudiese
parecerse a un Yo (Ego), es decir, nada que tuviese concien-
cia de s; o simplemente, nada que pudiera pensarse a s
mismo como siendo UNO. Necesariamente, si no hay UNO
tampoco hay un otro, de modo que se podra afirmar que en
el comienzo no se encuentra establecida h1 diferenciacin
interior-exterior, condicin esencial para toda objetivacin
posible de la.l lamada realidad. "All", "en el origen", tendra-
mos pura indiferenciacin, datos dispersos no organizados,
lo real.
Como podemos apreciar, el problema consiste entonces en
dar cuenta de cmo se produce esa unificacin que, revestida
de Yo, circular entre los otros sintindose UNO; hablando
como si fuese UNO, ya que ahora no slo las psicologas sino
hasta el ms comn de los mortales reconocen en esto una
11 Cf. la nota 6 de la primera parte. Por otro lado, agreguemos que para evidencia cotidiana.
el psicoanlisis la oposicin individuo-sociedad no slo es falaz sino que En el captulo anterior dejamos en claro que el organismo
tambin -y precisamente por el hecho de serlo- est al servicio de todos humano slo puede constituirse "como UNO en el interior
los psicologismos. Lo "social" slo puede oponerse a lo "natural". En ese
sentido, la referencia que hicimos a la Cinta de Moebius "ilustra" la del discurso de esos otros que lo designan, le atribuyen un
relacin de continuidad/unin/desunin que hay entre el individuo y lo sexo, lo excluyen del otro sexo, atienden a las necesidades
social. Obsrvese que en el psicoanlisis esta nomenclatura psicolgica es que su estado de inmadurez e incompletud orgnica le
reemplazada por esta otra: "sujeto" y "Otro". impiden satisfacer por su propia cuenta, y lo incluyen en un

164 165
sistema de parentesco que implica en s mismo prohibicio- ediciones portuguesas y el Yo de las espaolas). La nueva
nes y promesas" (Saal; Braunstein, 1980: 108). Los otros, el nomenclatura lacaniana seala la necesidad de marcar la
Otro-estructura simblica transindividual-lo hacen UNO; diferencia entre la instancia narcisista -Moi- y el sujeto de
pero entonces, cmo ese organismo toma finalmente el la enunciacin -Je-, hasta ese momento englobados por el
lugar de un sujeto? Cmo y cundo el "candidato a sujeto" !ch (diferenciacin que no es posible hacer ni en portugus
asume, como si fuese de l, el lugar que en el seno del Otro ni en espaol).
le est reservado? Y adems, cmo tiene lugar esa especie Este trabajo clsico llama nuestra atencin sobre un
de operacin de anclaje que, como afirmamos, le permite a fenmeno: el beb, que ni siquiera puede mantenerse en pie
un sujeto construir una realidad externa y hacer uso norma- por sus propios medios, en algn momento despus de los
tivo de un lenguaje cualquiera (es decir, hablar como si fuese seis meses de edad, festeja con alegra el reconocimiento de
UNO que no se confunde con los otros)? su imagen reflejada en el espejo.
Pues bien, cmo construir tericamente ese "dato" o Pues bien, este hecho, ms all de su aparente sencillez,
evidencia cotidiana sin caer en los vicios propios del desarro- constituye una sntesis de dos momentos previos. En un
llismo psicolgico, que plantea el problema en la perspectiva primer momento, el nio juega con ese ser sonriente que
del pasaje de una etapa individual a otra, llamada social? En tiene ante sus ojos, juega a mirarlo y a ser mirado por esos
nuestra opinin, slo nos queda una posibilidad: plantear el ojos abiertos en la superficie del espejo; en otras palabras, en
problema del "encuentro" del sujeto con el orden simblico en este primer momento reina una total confusin uno-otro.
trminos de "hecho de estructura" o de una verdadera Sealemos tambin que esta confusin articula, precisa-
"encrucijada estructural" (Lacan) de la subjetividad (cf. mente, las manifestaciones infantiles del conocido "transiti-
Mannoni, 1985: 123). vismo normal. El nio que pega dice haber sido golpeado; el
En trminos psicoanalticos estrictos, lo que est en juego que ve caer llora" (Lacan, 1948: 105/6). En un segundo
en ese encuentro es la constitucin del Yo especular, es decir, momento, el nio "descubre" que el otro del espejo no es un
la asuncin de una imagen -el Moi- que representa al sujeto ser real sino slo una imagen: ya no trata de agarrarlo.
-el Je- frente a los otros. En otras palabras, se trata de un Ahora distingue entre "imagen del otro" y "realidad del otro".
proceso de identificacin que le permite al sujeto funcionar En un tercer momento, se dialectizan los dos anteriores: el
como Uno en un sistema de intercambios con la madre, el nio comprende sbitamente que no slo se trata de una
padre o, simplemente, los otros (los intercambios tienen imagen, sino que esa imagen es precisamente la suya. La
lugar en el seno del Otro). alegra que acompaa ese acontecimiento seala la "trans-
El trabajo de J acques Lacan de 1936, reescrito en 1949, Le formacin producida en el sujeto cuando asume una imagen"
stade du miroir comme formateur de la fonction du "Je" telle (Lacan, 1949: 87). Se trata de la transformain de un cuerpo
qu'elle nous est rvle dans l'experience psychanalytique, fragmentado (corps morcel) en una totalidad unificada,
pretende explicar, precisamente, cmo se constituye la uni- representacin del propio cuerpo. Festejar, entonces, apare-
dad imaginaria del Yo-Moi- a partir de la identificacin con ce como muy razonable.
la imagen especular. En aquella poca Lacan an no diferen- Sin duda los lectores habrn percibido ya que, definido en
ciaba claramente Je y Moi; por eso en este estudio, para estos trminos, el llamado estadio del espejo destaca el papel
nombrar todo lo que despus sera, en la teora, el Moi, estructuran te de la imagen, en la medida en que organiza un
utiliza el trmino Je, ya que en los medios psicoanalticos del cuerpo a partir de una promesa de unidad. Sin embargo, si
momento as se traduca el Ich freudiano (el Ego de las nos detuviramos aqu sin hacer mayores comentarios,

166 167
partir de la unidad se constituyen retrospectivamente las
estaramos dejando de lado lo que la "observacin" lacaniana imgenes de fragmentain corporal (corps morcel). La
tiene de ms revelador para el psicoanlisis y, sobre todo, unidad y la fragmentacin son las dos fases de una misma
para la problemtica que nos ocupa. "La funcin del estadio moneda, ya que "slo puede haber partes en relacin a algn
del espejo se nos revela (. .. ) como un caso particular de la todo. Antes de eso no hay fragmentacin sino datos dispersos
funcin de la imago" (Lacan, 1949: 89) que no es otra que no organizados: rganos, excrementos, dolores, gritos que no
la de producir "efectos formativos sobre el organismo" (ibid. pertenecen a nadie" (Saal, 1983: 257).
88). La etologa ya ha demostrado suficientemente este As definido el estado del espejo se nos presenta como "un
hecho. Lacan seala que la maduracin gonadal de la palo- drama cuyo empuje interno se precipita de la insuficiencia
ma depende de la visin de la imagen de un congnere;,y que a la anticipacin" (Lacan, 1949: 90).
llegado el caso bastara con que viera su propia imagen Ahora bien, esta precipitacin no se da sin razn; es
reflejada en el espejo. Pero Lacan, lejos de quedar fascinado necesario algo ms: la mediacin del adulto. Detalle tpico
con tal coincidencia, sabe sacar provecho de ese fenmeno del reino humano! En efecto, lo fundamental no es tanto
para as mostrarnos en qu medida los rdenes animal y verse en el espejo cuanto el hecho de que el adulto, que
humano son mutuamente irreductibles. Para marcar la sostiene al beb en pie, le ratifique que esa imagen es la suya.
distancia que media entre ellos, vienen a nuestro encuentro Es el adulto quien le dice que esa gestalt que est all y que
dos caractersticas: por un lado, en el caso del "cachorro es semejante a la de los otros es la suya; o sea, que es as como
humano", la imagen es una promesa de unidad en la medida lo ven los otros o que es a eso a lo que los otros se refieren
en que ese cachorro nace desprovisto de todo elemento cuando hablan de l. El adulto es quien articula la promesa:
unificador; y por el otro, esa promesa slo se articula como siendo como esa imagen sers Uno ms entre tus semejan-
tal si un adulto mediatiza la relacin con el espejo. tes. O sea que se puede decir que es el adulto quien lo unifica,
El hombre, a diferencia de los animales, padece al nacer en la medida en que lo reconoce como Uno.
una "pre-maduracin especfica". Este cuadro se debe al El beb "ve" su imagen porque la mirada de la madre (el
"inacabamiento anatmico del sistema piramidal como de primer otro que encarna al Otro) da sustento al aconteci-
ciertas remanencias humorales del organismo materno" miento. El nio "se ve" a travs de los ojos de la madre. Es
(Lacan, 1949: 89). Esta situacin es reconocida "por los como si el nio dijera: eso que est ah es lo que ven los ojos
embrilogos bajo el trmino de "fetalizacin", para determi- de mi madre. Pero lo importante no es la mirada de la madre
nar la prevalencia de los aparatos llamados superiores del ni la madre en su dimensin emprica sino el deseo de la
neuroeje y especialmente de ese crtex que las intervencio- madre, que hace las veces de "matriz simbolica" sobre la cual
nes psicoquirrgicas nos llevarn a concebir como el espejo se precipita, se arroja, se inclina el infans (Lacan, 1949: 87).
intraorgnico" (Lacan, 1949: 89-90). As, si bien el beb El nio se prende (se agarra) a esa imagen porque, en ltima
puede muy bien reconocer imgenes, no puede coordinar los instancia, es as como se hace objeto del deseo materno. En
movimientos de sus miembros por la simple razn de que no la teora analtica se afirma que si el deseo materno se dirige
puede reconocerse unido a partir de sus sensaciones propio- a esa imagen, entonces ella ocupa el lugar de falo imagina-
ceptivas. De este modo, el espejo instala una tensin entre rio. Esto es justamente lo decisivo, pues el nio, en la medida
la imagen unificada y la insuficiencia sensorio-motora. Ten- en que se aferra a ella, se hace objeto del deseo de la madre.
sin que se resuelve en un instante lgico que dialectiza el El nio desea ser deseado por la madre y por lo tanto no
tiempo (cronolgico): por un lado, la unidad anticipada puede menos que identificarse con esa imagen (Yo ideal -
inscribe al sujeto en un devenir prospetivo; y por otro, a

169
168
Idealich), mirada por la madre, tan apasionadamente como
Narciso lo hiciera con la suya reflejada en la superficie del tos en ese "cachorro humano", como si le pusiese condecora-
lago. 12 ciones a cuenta de futuras victorias, la madre le da la forma
Como es fcil advertir, se trata de una historia de tres: la de un Yo: es decir, va modelando imaginariamente un
imagen reflejada, el sujeto en cuestin y la mirada de un sujeto. 13 El nombre propio atribuido al sujeto condensar en
tercero. Esto nos dice, simplemente, que el sujeto no puede s la suma de los atributos: ese nombre funcionar como una
otorgarse a s mismo la identificacin, la "identidad", sino verdadera sntesis del molde imaginario del sujeto que
que necesita de un semejante que lo reconozca como Uno. Es resulta ser el Yo. El nombre propio se pega de tal modo al
el tercero el que lo amarra a la imagen. La imagen est sujeto que se convierte en "su" significante por excelencia.
dentro del campo del deseo del otro, ya que si el adulto mira Significante que lo amarra a un lenguaje, a una estirpe, a
"ah" es porque "ah" hay algo que funciona u ocupa el lugar una historia de deseos o, para decirlo de otro modo, a una
del objeto que causa el deseo (objeto a). En este sentido, la corriente de deseos historizados. Por lo tanto, al pronunciar
imagen no hace ms que recubrir el lugar vaco del objeto (se su nombre el sujeto se presentar ante los ojos de los otros
llama i(a)). Esta imagen es una forma, producto de un corno U no, como la sntesis de sus atributos imaginarios. Los
recorte que realiza el otro. La madre recorta con el filo de sus otros lo reconocern en su unidad bajo la forma de un T. Al
palabras, de sus sonrisas, de sus manos, sobre un horizonte nombrarlo estarn dicindole "t eres eso", as como antes
de indeterminacin, al hijo de sus deseos. Al prender atribu- su madre se lo dijo frente a la pulida superficie del espejo, al
reconocerlo como Uno.
La operacin de reconocimiento que soporta (sustenta) la
12
El sujeto se apega de tal modo a esa imagen que el Yo resultante no
identificacin resulta posible porque el adulto que la ejecuta
puede sino caracterizarse por su inercia; o sea, tiende a ser siempre el se constituye a su vez en relacin a un tercero, que lo sujet
mismo. Evidentemente, ello no impide que algunas circunstancias obli- a las estructuras de determinada lengua (y a las de determi-
guen al Yo a modificar la imagen que tiene de s mismo. Esas ocasiones nada formacin histrico-social). El adulto slo mediatiza el
sern verdaderas encrucijadas para ese Yo, en la medida en que se reconocimiento que, en ltima instancia, emana de una red
instalar una tensin tan angustian te como la de la experiencia del espejo. de relaciones simblicas que atribuyen tanto los lugares del
En cuanto al estadio del espejo, como no corresponde a un momento
cronolgico evolutivo del sujeto, se afirma que en cada una de esas "reconocido" cuanto el de aquel que da curso a la operacin.
circunstancias lo que se articula es, precisamente, la encrucijada que la Esa red, como dijimos, se llama Otro. El reconocimiento
experiencia especular ilustra. En esos momentos decisivos el sujeto ser siempre emana del Otro, el otro soporta slo una funcin: la
dominado por las "fantasas de fragmentacin corporal". El sujeto sale de funcin del espejo. Es el Otro quien detenta la "eficacia
esas encrucijadas repitiendo la operacin de identificacin a un ideal. Por simblica"; l adjudica al otro, su representante, el poder
otra parte, agreguemos que son esas fantasas de fragmentacin, que la
experiencia analtica revela, las que hacen tericamente necesaria necesario para efectuar el reconocimiento (Lacan, 1949:
la conceptualizacin de la experiencia del estadio del espejo. Para el
psicoanlisis lo que interesa en esa experiencia no es precisamente lo
observable. El ttulo mismo del estudio de Lacan nos da una pista para 13
Las palabras pronunciadas por la madre y tambin sus gestos, que
entender la problemtica: se trata de la formacin del Yo tal como se nos remiten a palabras ya pronunciadas o que se pronunciarn, se articulan
revela en la experiencia psicoanaltica. Es decir, la importancia de la entre s formando un discurso. El discurso es definido por Lacan como
experiencia especular estriba en el hecho de que nos sirve de molde aquello que "hace lazo social". En ese sentido, la madre enlaza a su
imaginario o ilustrativo para que podamos conceptualizar las fantasas de criatura a su cuerpo, que a su vez est enlazado a otros. Los cuerpos, las
fragmentaci#in vividas en un anlisis. subjetividades, se enlazan entre s, mientras que los significantes recor-
tan lo real biolgico indiferenciado.
170
171
88). 14 Luego, el sujeto no puede otorgarse a s mismo la qued de la operacin de representacin. As, la experiencia
imagen, pero el otro tampoco puede hacerlo, a menos, claro especular otorga al sujeto su unicidad pero tambin lo
est, que invoque los poderes del Otro. 15 El Otro no es nadie sumerge en el desconocimiento de s mismo. La identifica-
ni es otra cosa que el "tesoro del significante" (Lacan, 1960a: cin que tiene lugar en el interior de la experiencia del
785). Se trata de un lugar (lgico), o espacio virtual, que estadio del espejo forma un Yo pero, al mismo tiempo,
resulta de la remisin infinita.de unos significantes a otros: instaura una divisin en el seno mismo del "individuo". En
una palabra/ mirada de la madre remite a otra, y a otra, y suma, el Yo (moi) se forma slo a costa de renunciar a ser el
as virtualmente ad infinitum. Je.
Pues bien, cuando el sujeto asume la imagen reflejaaa, la Planteada en estos trminos, la experiencia del estadio
imago estructurante, buena parte de la experiencia queda del espejo no ilustra sino la relacin del sujeto con la
afuera, no puede ser representada en su totalidad porque la estructura del lenguaje o, dicho de otro modo, con el orden
imagen especular representa solamente una parte. En efec- del discurso. El lenguaje le brinda al sujeto un nombre. El
to, la imagen del sujeto no es, en ltima instancia, el sujeto sujeto se aferra (se prende) a ese elemento para salvarse de
mismo: el representante no recubre totalmente lo represen- la dispersin, es decir, se aliena en un nombre que lo
tado. La superfi,cie del espejo es una especie de cuchillo de representa como siendo Uno: Yo soy Pedro! Sin embargo, en
doble filo: unifica pero tambin secciona una parte, que esta operacin Pedro pierde su ser: "Pedro" es el Yo, pero no
queda fuera. Esta es, precisamente, su funcin, su doble es Pedro. As, la produccin de un resto resulta inevitable. Es
funcin. el lenguaje el que lleva en su propio seno un filo cortante: la
De este modo, lo que est all, en el espejo, pasa a barra que separa significante y significado. Segn el psicoa-
representar al sujeto ante los otros y tambin ante s mismo, nlisis francs, el orden del significante goza de una autono-
pero sin llegar a ser la sntesis de su "ser". La imagen, el Yo ma tal sobre el significado que ambas resultan irreducti-
resultante de la operacin de identificacin, parece ser el bles entre s. 16 De esta forma, el sujeto como significado,
"ser", aunque no lo es. El Yo no puede sino ignorar lo que
16
Tal vez sea oportuno detenernos un poco en los trminos significante
14
Lacan, en su texto del estadio del espejo, cuando utiliza la expresin y significado. Nosotros los utilizamos en el sentido preciso de la reflexin
"eficacia simblica" est evocando directamente el estudio de Lvi Strauss lacaniana y no en el sentido que poseen en las diversas lingsticas.
sobre ese particular, incluido en laAntropologa estructural. En ese texto La lingstica estructuralista est asociada al nombre de Ferdinand de
el autor analiza el ritual de los indios cuna, de Panam, con el que Saussure. El reconoci a la lingstica un nuevo objeto de estudio: la
acompaan los partos difciles de sus mujeres. Se trata de un ritual de lengua en cuanto sistema. La lengua es considerada como una parte
palabra y no de manipulacin, que "imaginariza" la salida del feto. Lvi- de lenguaje, como un producto social de la facultad de lenguaje y de un
Strauss se pregunta de dnde procede la eficacia teraputica del rito que conjunto de convenciones adoptadas por el cuerpo social para permitir a
asegura un nacimiento feliz. La eficacia reside en la materialidad del los individuos el ejercicio de esa facultad . El habla es el acto individual,
smbolo que representa, torna "imaginarizable" el pasaje del feto por el es lo que la gente dice y, de hecho, precede a la lengua. Los elementos que
cuello del tero (cf. Saal, 1983: 261). La materialidad simblica tiene la conforman la lengua son los signos . Generalmente se los entiende como el
posibilidad de producir transformaciones en lo real y de poner a trabajar resultado natural de la asociacin de una cosa con un trmino. Para
los cuerpos. La palabra mueve, conmueve; "en el principio era el Verbo" en Saussure, por el contrario, el signo lingstico une una imagen acstica a
accin. un concepto. La imagen acstica no es el sonido material cuya intensidad
15
La operacin de invocacin est muy bien ilustrada en las historietas los fsicos pueden dibujar sobre una hoja de papel, cuyos decibeles pueden
para nios. En ellas, el protagonista, al invocar los poderes de la divini- medir; es su trazo psquico, o sea, la representacin de lo que los sentidos
dad, se convierte en hroe y, por consiguiente, su accin resulta eficaz. atestiguan. De este modo, para el lingista ginebrino el signo es una

172 173
efecto de la operacin de representacin, nunca podr ser en la tentativa de disminuir el defecto de representacin;
representado por el significante. Esta imposibilidad instala tentativa que, aunque sea imposible sustraerse a ella, es
una tensin entre el Yo y el ser del sujeto (Je). intil. Se trata de una encrucijada desdichada: es imposible
La tensin instalada entre el representante y lo (apenas) no intentar la representacin total, al mismo tiempo que la
representado hace que un significante se junte con otro y propia operacin de representacin reabre (reintroduce)
despus con otro, dando as lugar a una corriente, o cadena, la distancia que media entre lo representado y el represen-

entidad psquica de dos caras: la del significante, que correspon,Ele a la direcciones que, a su vez, corresponden a dos formas de actividad psquica.
imagen acstica, y la del significado, o del concepto. Entre el significante As, los signos tienen, por un lado, relaciones entre s fundadas en el
y el significado no existe una relacin natural; como afirma Saussure, esa carcter lineal de la lengua, lo que impide que se pronuncien dos palabras
relacin es arbitraria. La prueba est dada por el hecho de que en cada al mismo tiempo (las combinaciones realizadas en la diacrona se llaman
lengua la imagen acstica de un mismo concepto es diferente. Pero ello no sintagmas). Por otro lado, los signos se asocian entre s formando grupos
significa que el significado tenga un carcter aleatorio, pues el signo, en paradigmticos respecto de los cuales cada uno mantiene una relacin en
cuanto totalidad cerrada, se impone necesariamente a la comunidad que ausencia o virtual.
lo utiliza. La imposicin, pues, no se basa en un carcter natural sino en Lacan lee estas tesis saussurianas desde la ptica de la experiencia
la tradicin. Tradicin y arbitrariedad son las dos caras de una misma freudiana y as nos muestra, precisamente, que la relacin entre el
moneda. La dimensin temporal que articula toda tradicin es la que deja significante y lo significado es siempre fluida y est a punto de deshacerse.
abierta la posibilidad para la alteracin del signo. La alteracin debida a As, introduce modificaciones sustanciales en el modo de entender la
la prctica social de la lengua se realiza simultneamente a nivel del problemtica. Las modificaciones realizadas terminaron por destruir, en
significante (alteracin fonemtica) y del significado (conceptual). En ese cierto modo, el signo saussuriano. Lacan propuso en su lugar lo que llam
sentido se puede decir que la alteracin del signo implica siempre un algoritmo Significante/ significado. En l desaparece la elipse que garan-
desplazamiento en la relacin significante/significado. tizaba la unidad e ilustraba la relacin positiva que, ajuicio de Saussure,
Saussure habla de dos masas o sustancias amorfas que forman cada mantenan entre s ambos rdenes y que es reconocida como la significa-
una un continuo desplazable: la masa de las ideas y la de los sonidos. Sobre cin del signo. La "S" mayscula del significante, por oposicin a la "s"
esas masas en desplazamiento se operan cortes que dan lugar a las minscula del significado, indica la primaca del orden significante; se
unidades llamadas signos. El signo se ilustra de esta forma: eliminan las flechas que indicaban la biunivocidad; y la lnea horizontal,
que posibilitaba una relacin, se convierte ahora en una barra tan
resistente que pasa a separar radicalmente los dos rdenes diferentes.

e~::::~ Il ~
Esta operacin lacaniana de destruccin del signo lingstico trae una

- -Il significado I serie de consecuencias para la problemtica representacional del lengua-

1 acustica ~
je. En efecto, en la historia de la filosofa del lenguaje y de los estudios
lingsticos puede trazarse, a grosso modo, una lnea divisoria entre las
posturas llamadas realistas y las nominalistas. En resumen, para el
realismo la capacidad de representar lo real es inherente al lenguaje; pero
para el nominalismo, que acenta el papel del sujeto en el acto represen-
La lnea horizontal toma el valor de vnculo entre las dos masas; la tacional, el signo es a tal punto opaco que desconoce al lenguaje semejante
elipse envolvente representa el carcter indisoluble del signo, producto de funcin. Pues bien, planteado el problema en esos trminos, se podra
la implicacin recproca entre los dos rdenes, ilustrados por las flechas decir que las tesis saussurianas promueven un desplazamiento en su
de la figura. Pues bien, el signo, que forma parte de un sistema, no slo interior cuando destacan el carcter sistmico o estructural de los signos.
resulta de la relacin positiva entre el significante y el significado sino, Eso no significa, sin embargo, que Saussure no haya dejado de replantear
fundamentalmente, de la relacin negativa y diferencial que mantiene la cuestin de la representabilidad en otro nivel: el significante representa
con los otros signos. En suma, cada uno vale por oposicin a los otros. Esta al significado. Para Lacan el asunto estriba, precisamente, en comprender
idea de valor llev a Saussure a afirmar que en la lengua slo hay que el significante no representa ningn significado sino otro significante,
diferencias que pe~mite~ i:str:iblecer relaciones que se desdoblan en dos

174 17 5
tante. En sntesis, en el instante mismo en que se est a es el responsable de la incompletez de su "ser". Responsable,
punto de recuperar lo perdido en el instante anterior, lo en estrictos trminos psicoanalticos, de la divisin del
"recuperado" se vuelve a perder. Paradoja insoluble, motor sujeto en consciente e inconsciente. 17 El inconsciente es
de nuestro decir y de nuestro ser. "aquello" imposible de ser representado, de ser dicho ex-
As, el orden del lenguaje, al mismo tiempo que es condi- haustivamente, "aquello" que cuando el Yo del sujeto habla
cin de posibilidad de la constitucin de un sujeto hablante, no puede sino restar. En ese sentido especfico se afirma que
el inconsciente es lo real, entendido como aquello que "no
cesa d no inscribirse" (Lacan). Por otra parte, se afirma que
de modo que el problema de la (supuesta o no) transparencia y ade<1uacin
del lenguaje es totalmente descartado (se lo considera falaz). la estructura del lenguaje es condicin del inconsciente
Lacan, en su estudio de 1957 tituado L'instance de la lettre dans freudiano, o sea, de la escisin o divisin del sujeto o,
l'inconscience ou la raison depuis Freud, propone el siguiente esquema simplemente, de su falta de ser.
(1957: 479): Pues bien, la experiencia del estadio del espejo no slo
CABALLEROS DAMAS "ilustra" la relacin del sujeto con la estructura del lenguaje
-porque, en cierto sentido, la barra que separa el significan-
te del significado se asimila a la superficie pulida del espejo-
CJ CJ sino tambin porque, en ambas experiencias, se articula una
historia de tres personajes, y no de dos como habitualmente
se cree. Se trata, en efecto de una articulacin dramtica en-

articula la tabla peridica de los elementos de Mendeleiev, que cualquier


En la parte superior coloca dos "palabras" diferentes -"caballeros" y alumno del secundario conoce ms o menos rudimentariamente. Es la ley
"damas"- pero en la parte inferior pone dos puertas iguales. Teniendo de composicin de la tabla (la variacin de las valencias atmicas) la que
presentes las tesis saussurianas se podra decir que la teora del valor pone orden en el interior de la naturaleza fsico-qumica . De ese modo el
consolida la relacin positiva Significante/ significado y que, por lo tanto, significante no es ya la otra cara del significado sino la operacin misma
tenemos dos signos que implican en s dos significados diferentes que en la que s~ articula una ley. Esta articulacin significante que Lacan
deberan ser ilustrados, en el esquema en cuestin, con la colocacin de llam significancia es la que produce los efectos de significado, a diferencia
alguno de los usuales distintivos de "lo masculino" y "lo femenino". Lacan de lo que sostena Saussure, ya que para l la significacin era funcin de
afirma que en la parte superior hay slo una pura diferencia, caracters- la relacin positiva significado/significante y de la negativa signo/signo.
tica esencial del orden significante. En la parte inferior, mientras tanto, El carcter resistente que Lacan atribuye a la barra ilustra, precisamen-
tendramos el significable que, al tiempo que reciba el accionar cortante te, la preeminencia de la remisin entre los significantes. Cada significan-
del significante, pasar a la categora de significado. As, la diferencia en te considerado aisladamente no representa "su" significado sino otro
la parte de abajo, en el orden de lo real, resulta un producto de la mera significante, y as sucesivamente, formando una cadena virtual que se
diferencia significante. Las diferencias en el orden del significante articu- desdobla, tanto en el orden de la simultaneidad como en el de la continui-
lan una ley: la ley de la segregacin urinaria segn la diferencia sexual. dad (cf. D'Angelo et alii, 1986: 19-33 y Dor, 1986: 34-51).
17 Julia Kirsteva, en su artculo Le sujeten linguistique afirma, aunque
En el orden de lo real los individuos de la especie humana tienen sexos
biolgicos diferentes, pero eso no los obliga naturalmente al uso privativo lo haga por caminos de argumentacin un tanto diferentes a los seguidos
de los baos pblicos. Cuando entran y salen por una puerta o por la otra por Lacan en su estudio sobre el estadio del espejo, que la adquisicin de
obedecen los dictados de una ley. Gracias a la ley, lo real de la diferencia la funcin del lenguaje depende de la escisin del sujeto en consciente e
sexual adquiere el valor de un elemento distintivo segregador. As, lo real inconsciente. Para la autora, la divisin estructural de la subjetividad que
no divide naturalmente el significante sino que, por el contrario, es ste implica en s el encuentro de un individuo con el orden del lenguaje es
el que recorta lo real. En ese mismo sentido lo real de la naturaleza no consolidada, precisamente, por la sintaxis de una lengua particular.

176 177
tre el sujeto en cuestin, el orden del lenguaje y el semejante que
mediatiza la relacin. As, mientras que en la experiencia del De este modo, la formacin del Yo implica la instauracin
estadio del espejo el tercero, el otro, era quien soportaba la de una diferencia irreductible entre el organismo y el cuerpo,
funcin del espejo, ahora, en el encuentro del sujeto con el orden la condena del Yo al desconocimiento del verdadero "ser" del
del lenguaje es tambin un tercero quien soporta la doble funcin sujeto y, como sealamos al comienzo, la diferenciacin Yo
del lenguaje de unificar y seccionar, o sea, su funcin de espejo. 11 no Yo. Todos stos son resultados inevitables de la doble
El sujeto habla porque fue hecho Yo, sin esa caparazn funcin del lenguaje, que la experiencia del estadio del
especular, imaginaria, mal podra abrir la boca para tratar espejo ilustra y articula. Detengmonos, por ltimo, en la
de comunicar a sus semejantes sus intenciones buenas o diferenciacin interior-exterior.
malas o cualquier otra informacin referente a la "realidad". Para el psicoanlisis, la diferenciacin interno-externo (o
Si el Yo no se hubiese instalado, no existira algo como "su sea, el lmite del Yo), en la medida en que es slo un efecto
boca", habra tal vez un orificio que no pertenecera a nadie. imaginario del trabajoso funcionamiento simblico sobre lo
Pues bien, los movimientos msculo-articulatorios de su real, resulta imprecisa y resbaladiza. Veamos.
boca, como adems todos los otros movimientos corporales, La funcin del corte que se articula en la experiencia del
no estn en funcin de las "estructuras neuromusculares estadio del espejo implica poner en (inter)juego aquello que
que reconoce la biologa sino de la representacin privilegia- Lacan llam tres registros: real, simblico e imaginario. Lo
da del Yo" (Saal; Braunstein, 1980: 110). La identificacin real es lo que no tiene fisuras, no est marcado y, por lo tanto,
con la imagen especular fue la que dio, en su momento, el es una pura indiferenciacin imposible de ser apre(he)ndida.
movimiento unitario al organismo, instalando as determi- As, en el nivel de lo real la distincin exterior-interior no
nado dominio corporal. Aun ms, sabemos muy bien que ella tiene el ms mnimo sentido. Lo real es una especie de
no es una imagen en el sentido de una copia del organismo. numeno kantiano. El orden simblico es el que gracias a sus
La imagen a la cual el sujeto se pega, adems de ser un reflejo cortantes elementos constitutivos (los significantes), perfo-
en la superficie del espejo -o en los ojos de la madre- es una ra, recorta, lo real. En una palabra, demarca; y por consi-
especie de cogulo de deseo, de precipitado del deseo materno. guiente, posibilita que lo real pueda ser apre(he)ndido por
As, la identificacin implica en s misma una alienacin en el partes, pueda ser conocido. Lo simblico es autnomo en el
deseo de los otros, del Otro: en ese senti do se podra afirmar que sentido de que podemos y debemos considerarlo en s mismo
la identificacin es para con el significante del deseo del Otro. y aislar sus propias leyes de funcionamiento o composicin,
Planteada en estos trminos, es indudable que la opera- independientemente de los otros dos registros. Para el
cin de constitucin de un Yo se define ntegramente en el psicoanlisis esas leyes son la condensacin y el desplaza-
interior del campo del lenguaje. Por lo tanto, deducimos que miento que Freud analizara en detalle en ocasin de la Die
resulta imposible pensar la motricidad humana en trminos Traumdeutung. No obstante, el orden de lo simblico, a
de una mera mecnica muscular, y que debemos pensarla en diferencia de los otros dos, no tiene una existencia autrqui-
el interior de los intercambios simblicos que delimitan el ca: los tres registros se presuponen mutuamente, a la
campo del Otro. El otrora organismo natural se pierde manera del nudo borromeo. 18 El registro de lo imaginario es
irremediablemente detrs de un cuerpo recortado por el el efecto de la operacin de recorte, de perforacin, que lo
deseo de los otros. En otras palabras, el desmembrado
organismo se pierde para que en su lugar se instale el cuerpo 18
Por otra parte, agreguemos que esos tres registros se desanudan en
ergeno de un sujeto dividido (barrado). la psicosis. El funcionamiento alocado del orden simblico da lugar a todo
tipo de productos imaginarios: las alucinaciones.
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-- -- -- - -
simblico realiza sobre lo real. El registro de lo imaginario es DE LOS APRENDIZAJES
la objetivacin de lo real; ontolgicamente lo real existe con ENTRE EL CONOCIMIENTO Y EL SABER
independencia de lo simblico y de lo imaginario pero, esta
afirmacin, aunque sea verdadera, carece totalmente de Parte 111
sentido en el nivel gnoseolgico. Lo real est ms all del (de
los) sentido(s), mientras que lo imaginario es, por eJ contra-
rio, lo real simbolizado.
En esos trminos el Yo, molde imaginario, es el efecto del
orden simblico sobre la indiferenciacin biolgica propia de
lo real orgnico. En otras palabras, sobre lo real del organis-
mo, lo simblico significa un cu_e rpo. Pero el accionar simb-
lico tambin produce los objetos que el Yo "enfrenta". El Yo
y los objetos son producciones imaginarias del orden simb-
lico. Y adems, son las dos caras de una misma moneda. El recorrido que acabamos de realizar en el interior del
Por otra parte, as como dijimos que el Yo no ~s el sujeto, campo freudiano, aunque mnimo, nos permite volver sobre
los objetos tampoco son lo real (de las cosas). De ese modo, algunas cuestiones y problemticas circunscriptas por noso-
entre el Yo y el real media, por obra y gracia de lo simblico, tros a lo largo del anlisis que hicimos de las tesis piagetia-
un hiato imposible de llenar. El Yo se encuentra exiliado del nas para replantearlas ahora desde otro ngulo y obtener
"mundo real": cuando trata de aproximarse a l, se da la ata nuevas precisiones acerca del status sobredeterminado de
contra el vidrio. El orden simblico en su funcionar va las vicisitudes que un sujeto soporta en sus aprendizajes.
recortando, una y otra vez, lo real, No obstante, cada nuevo Evidentemente, esa operacin nos llevar a enfrentar nue-
recorte no nos aproxima a l ni ms ni menos que el anterior: vos interrogantes, que trataremos de responder en el prxi-
slo nos mantiene en una impasse. Por lo tanto, as como el mo captulo.
Yo, por ms que hable verborrgicamente nunca podr decir Tal vez los frutos de esta primera incursin en el terreno
la totalidad del ser, tampoco podr conocer lo real: siempre del psicoanlisis puedan resumirse en una frase: el psicoa-
en la tentativa de aproximarse, la representacin que le nlisis y el desarrollismo psicolgico se repelen mutuamen-
posibilita semejante operacin termina jugndole sucio pues, te, como dos polos magnticos del mismo signo.
en ltima instancia, esa representacin entra, con otras El desarrollismo o evolucionismo en el interior de la
representaciones, en un circuito de intercambio remisivo mayora de las teoras psicolgicas, aun con modalidades y
que reinstala la distancia imaginariamente acortada en un matices diferenciales, cuyo abordaje escapa a los lmites del
instante lgicamente anterior. Esa remisin condena al prMente estudio, puede ser identificado, en ltima instan-
sujeto a hablar en la tentativa de obturar la hiancia que cia, por su negativa a reconocer el salto cualitativo y el hiato
desgarra su ser, pero tambin lo condena a (re)construir que separan no slo a la cultura de la naturaleza sino
objetos (la realidad socialmente compartida) en la tentativa tambin al cuerpo del organismo, debido a la accin estruc-
de agotar lo real. turante del lenguaje y al efecto ordenador de la prohibicin
del incesto.
Es precisamente la conceptualizacin de la prohibicin
del incesto, como ley bsica de toda cultura, y del orden

180 181
estructural del lenguaje, como condicin de posibilidad de la determinaciones histricas y desiderativas del proceso cons-
articulacin de esa ley (como de cualquier otra prohibicin), titutivo, no nos posibilita pensar ms que la constitucin de
lo que lleva al psicoanlisis a invertir la direccin trazada una subjetividad o intersubjetividad general (cf. Sercovich,
por el evolucionismo naturalista que va de la biologa a la 1977: 42).
cultura y que toma la forma de un proceso acumulativo. Esa El psicoanlisis, por el contrario, se preocupa por los
reversin, como ya tuvimos ocasin de mostrar a los lectores, contratiempos en la constitucin de un sujeto particular. Por
nos permite pensar la subjetividad y el organismo desde otra consiguiente, no puede sino destacar que la estructura del
ptica. Tenemos, por un lado, que la subjetividad deja de ser lenguaje permite articular una dramtica deseante imposi-
entendida como un mero epifenmeno de lo orgnico para ble de padronizar, como tambin las leyes sobre las que se
empezar a ser pensada como un hecho de lenguaje; y por el edifica una cultura dada. Este hecho determina que sea el
otro, que el organismo deja de preexistir al lenguaje para psicoanlisis el que, con exclusividad, reconozca a la estruc-
pasar, en el caso del hombre, a existir gracias al propio tura del lenguaje la capacidad de posibilitar o autorizar las
lenguaje, precisamente, como un cuerpo de lenguaje. Afir- permutas que implican en s la metonimia del deseo y la
maciones solidarias que se tornan posibles en la medida en articulacin de toda y cualquier prohibicin. En este sen ti do,
que la naturaleza misma del lenguaje es pensada de manera resumiendo lo dicho hasta aqu, podemos afirmar que aque-
un tanto diferente. El lenguaje deja de ser un instrumento llo que la estructura del lenguaje articula es un universo
que refleja tanto la "realidad" cuanto los pensamientos ms tpicamente humano, en el seno del cual se historiza una
o menos "subjetivos". El psicoanlisis reconoce al lenguaje trama contradictoria de deseos inconscientes. Ese universo
su eficacia simblica, es decir, su capacidad de producir o especie de topus, se llama Otro.
efectos y transformaciones o, dicho de otro modo, su poder de Un sujeto se constituye como tal en el interior del campo
estructurar un campo especficamente humano en el inte- del Otro, gracias a lo cual sobrevienen una serie de operacio-
rior del cual una subjetividad o un conjunto de objetos (de n es estructuran tes que el psicoanlisis analiza bajo el nom-
conocimiento) no son ms que productos puntuales del bre de estadio del espejo y de complejo de Edipo. Adems, en
funcionar discursivo o de permutaciones significantes. En lo la m edida en que tales acontecimientos no son momentos
que hace al sujeto, sabemos que el orden del lenguaje lo evolutivos pasajeros-un sujeto en todo momento se enfrenta
constituye sujeto al mismo tiempo que lo sujeta, ms all de con encrucijadas estructurales isomorfas a aquellas- cabe
su conciencia, a determinada trama de deseos inconscientes decir que ninguna produccin subjetiva o producto de la
y a un conjunto de formaciones sociohistricas inherentes a actividad humana puede ser p en sada como sucediendo fuera
determinada cultura. Esa sujecin mltiple le adviene al del campo del Otro. Siendo as, slo podemos concluir que los
sujeto por aadidura ya que, como intentamos demostrar, es aprendizajes mismos y la (re)construccin del conocimiento
inherente al encuentro del organismo con el orden del socialmente compartido, su otra cara, tienen lugar en su
discurso. Son estos efectos constitutivos los que hacen que el interior.
poder de producir una subjetividad que le reconocemos al Afirmar que el proceso epistmico tiene lugar en el campo
lenguaje no pueda equipararse al que algunas posturas del Otro significa dejar rotundamente de lado la hiptesis
idealistas (aun avanzando un poco ms que sus primas empirista de una experiencia pura.
hermanas empiristas, que suean con su capacidad reflexi- El recorrido que hicimos por la epistemologa gentica nos
va) califican de "conformador de la visin del mundo" (tipo inmuniza, en cierto modo, contra ese virus que ataca a las
Sapir-Worf). Esta tesis, en la medida en que escamotea las psicologas que andan por el mundo.

182 183
Para la psicologa gentica, por el contrario, se trata desde radicalizar el espritu constructivista piagetiano en pro de
el comienzo de una verdadera "lectura" de la experiencia, o nuestro singular objetivo. 19 Veamos.
sea, de un proceso de (re)construccin de una realidad que En la medida en que el sujeto acta en el interior del
supone la aplicacin de instrumentos cognitivos (de lectura) campo del Otro no se encuentra, efectivamente, con objetos
y la atribucin de relaciones entre objetos. En resumen, para "puros" (las cosas). El sujeto encuentra en su camino objetos
los ginebrinos se trata de un proceso de (re)construccin, de ya (re)construidos socialmente por otros sujetos. Esos obje-
un trabajo que el sujeto realiza sobre las cosas, como por otra tos pueden estar ms o menos construidos pero, en ltima
parte la expresin "accin cognitiva" deja entrever. As, el instancia, lo estn. Esto es fcilmente comprensible en el
sujeto trabaja-acta, prctica y conceptualmente-sobre las nivel de la historia de las ciencias: el cientfico no se encuen-
cosas, transformndolas. En esa transformacin l tra con objetos "puros" sino con retazos de teoras anteriores,
(re)construye el conocimiento socialmente compartido (y en el interior de las cuales lo real ya se encuentra imagina-
validado) al mismo tiempo que se (re)construye como sujeto rizado . En el nivel de la psicognesis sucede otro tanto: el
cognoscente. En otras palabras, podramos decir que en ese sujeto tambin se tropieza con un conjunto ms o menos
proceso de (re)construccin epistmica las acciones se van sistematizado de ideas previas, mientras que lo real se
estructurando entre s, posibilitando que se pueda afirmar mantiene como lmite. Si recordamos la experiencia del
que el conjunto de acciones, en un momento puntual, delimi- equilibramiento de los bloques (analizada en la segunda
ta (articula) la inteligencia del sujeto en ese instante (o un parte), es fcil percibir que los nios (re)construyen la teora
sujeto inteligente). del centro gravitacional (adems, socialmente compartida)
Para Piaget, las acciones no se desencadenan por impul- a partir de los restos de una anterior: la teora del centro
sos internos sino que son engendradas por lo que l llama "su geomtrico. Lo hacen, en cierto sentido, interactuando con
ambiente social envolvente" (Piaget; Garcia, 1987: 228). las cosas, pero no debemos perder de vista que lo real (aun
U na excepcin a esta afirmacin son las acciones sensorio- en su sentido empirista-cotidiano) slo interviene como
motoras, que seran meras manifestaciones de la interiori- desafiador y/o convalidador de las teoras fsicas infantiles
dad de un organismo. que surgen por estricta recombinacin de las ideas anterio-
El hecho de que estas acciones tengan lugar en el interior res. Estas pueden ser ms o menos conscientes y ms o
de un "ambiente social" lleva a Piaget a afirmar que el sujeto menos "cientficas", pero siempre son "ideas" o -utilizando
"no asimila objetos 'puros' definidos por sus parmetros nuestra nomenclatura, que permite dejar de lado el proble-
fsicos", sino que "asimila situaciones en las que los objetos ma de la representabilidad del lenguaje- "efectos de signifi-
desempean determinados papeles yno otros" (ibid.). En ese cados" o productos imaginarios, frutos de un remisivo fun-
sentido se puede considerar que la llamada asimilacin cionar significante. El conocimiento que los sujetos
cognitiva est "condicionada por el sistema social de signifi- (re)construyen no puede dejar de estar cifrado en el orden del
cacin" (ibid.). lenguaje; eso es lo que quiere decir, justamente, la afirma-
Pues bien, estas tesis piagetianas merecen ser revisadas cin de que el proceso epistmico se da en el campo del Otro.
a la luz de nuestra afirmacin principal, es decir, a partir del La materialidad del conocimiento (y por lo tanto, tambin
concepto del Otro. Ellas se apartan, sin duda, de la clsica
postura empirista en epistemologa, pero permanecen a 19
mitad de camino de aquella inherente a las afirmaciones Aunque el trmino "radicalizacin" evoque la perspectiva del deno-
minado constructivismo radical, nuestras consideraciones no apuntan en
freudianas. Estas, a nuestro entender, no hacen ms que la misma direccin.

184 185
la comentada materialidad de las acciones, a pesar de lo que gentemente en el seno del campo del Otro. Por consiguiente,
deja entrever la divisin clsica en motoras y conceptuales) proponemos que se olviden las acciones motoras en cuanto
es la del significante; as, el sujeto, al reconstruir permanen- tales y que en su lugar se piense en actos prxicos: en nuestra
temente el conocimiento socialmente compartido, est opinin, estos trminos no connotan un manufacturar bruto
(re)procesando siempre una misma materialidad. 20 Lo real (propio de los gorilas).22 En ese sentido podemos deducir que
en cuanto tal (en el sentido gnoseolgico) slo aparece como todo sujeto (re)construye a travs de una serie de actos o
un lmite o, en otros trminos, como un resto que se resiste acciones significantes (incluyan o no su dimensin prxica)
a la accin reordenadora de la recombinacin significante el conocimiento socialmente compartido.
que todo proceso epistmico implica en s mismo. El sujeto De este modo, todo sujeto (re)construye en el orden del
cognosciente est exiliado de lo real debido a esa "mediacin" significante aquello que desde siempre ya se encontraba
del significante. 21 No obstante, es el orden estructural del hecho del mismo material. El sujeto (re)construye perma-
lenguaje el que permite, precisamente, la (re)combinacin nentemente objetos, hechos de lenguaje, de discurso, en el
inherente a todo proceso (re)constructivo. Planteada la intento de domesticar, domar, controlar, racionalizar,
problemtica en estos trminos, debemos llegar a la conclu- el comportamiento de las cosas que son del orden de lo real.
sin de que no hay manera de eludir esa especie de burbuja Lo real desafa con sus caprichos (por ejemplo, bloques que
que es el orden simblico. Segn las palabras de Lacan: "no caen cuando se supone que no deben hacerlo) a que se le
hay metalenguaje", es decir, no podemos salir de su seno, del encuentre una razn, una legalidad; es decir, lo real provoca
interior del campo del Otro, para tocar con nuestras manos al sujeto a (re)construir una teora. Pero sta no lo agota,
la frialdad de lo real. Y a propsito, sabemos muy bien que como adems ya lo entreviera el mismo Piaget cuando
eso es as independientemente de que el sujeto haga uso de afirm que el conocimiento "alcanza" lo real slo tangencial-
la funcin del lenguaje. Desde "el comienzo" l est sumer- mente (cf. Piaget, 1970: 119). El producto del proceso epist-
gido en su estructura; es ella la que recorta un cuerpo. Por mico puede r evelarse eficaz en su t entativa de racionalizar
lo tanto, se puede afirmar que no es procedente diferenciar el comportamiento de lo real. En esos casos Piaget dice
las acciones prcticas de las operaciones interiorizadas ya que el conocimiento construido llega a ser verdadero cuando
que, en ltima instancia, tanto unas como las otras son se revela isomorfo a la estructura de lo real. Es decir, que el
funcin de una articulacin significante. Es sta la que conocimiento y la cosa-a-ser-conocida tienen idntica es-
comanda el accionar; podemos, pues, afirma r que las accio- tructura; o que, en cierto modo, el conocimiento se "adecua"
nes del sujeto consiguen estructurarse ms o menos inteli- a lo real. Para nosotros, esas tesis son totalmente discuti-
bles. Examinarlas exhaustivamente excede los lmites del
presente estudio. No obstante, subrayamos lo siguiente: no
20
Recurdese que Piaget sostena que toda nueva estructura proviene es necesario afirmar el isomorfismo para entender el xito de
de la recombinatoria de los elementos de otra anterior; en suma, se trata
siempre de reciclar la misma materialidad. Por otra parte, sealemos que
un conocimiento en determinadas circunstancias: adems,
Piaget no lleg a conceptualizar la cualidad de la sustancia de que se eso resulta peligroso, ya que deja la puerta abierta para la
trataba. El supuso, precisamente, que las estructuras cognitivas (el
conocimiento) eran inmateriales por oposicin a las orgnicas, pues la
22 En otros trminos, estamos proponiendo reformular la idea de una
idea que posea acerca de la naturaleza del lenguaje no implicaba en s
misma una teora del significante. inteligencia prctica; sta puede ser anterior al lenguaje en cuanto
21
Recurdese la polmica respecto del carcter endgeno del mecanis- funcin, o sea, a-verbal, pero no puede en absoluto ser entendida como a-
mo constructor de las estructuras inteligentes. semntica y a-discursiva.

186 187
reintroduccin de vicios empiristas. El mismo Piaget, cuan- ciones conquistadas. El sujeto "ataca" nuevani.ente y, eri ese
do se enfrenta con la necesidad de justificar tal "coinciden- ir y volver, (re)construye una realidad imaginaria. Realidad
cia", apela al siguiente razonamiento: por ser el organismo hecha de objetos (no de cosas) y que, en la medida en que es
una cosa ms en medio del mundo de la physis, el conoci- compartida socialmnte, el sujeto slo (re)construye. Ese
miento, que el sujeto reconstruye con su accionar, en el final proceso de (re)construccin, lejos de cerrarse en un crculo
del proceso se revela como verdadero (en el sentido de vicioso, da lugar a nuevos conocimientos. La aleatoriedad se
"adecuado" a la mentada "realidad"). En una palabra, las introduce en ese proceso, tomando la forma de una geniali-
acciones en su estructurar se muestran cada vez ms iso- dad singular. Los inventores estn all, reclamando su
morfas a la lgica porque, en ltima instancia, para Piaget, autora cuando, en ltima instancia, la creacin se produce
como tambin para Coprnico, lo real es lgico-matemtico. por obra y gracia de las permutas significantes. Los signifi-
Para nosotros, por el contrario, el orden de lo simblico cantes no representan ni al sujet ni a lo real; se remiten a
mantiene con lo real que resiste una lucha (epistmica) y no s mismos, siempre al borde de la indeterminacin. Es la
una relacin de adecuacin virtual. Pero aun cuando por artculacin del deseo la que determina sus condensaciones
momentos la estrategia articulada por el sujeto se muestre y desplazamientos (metforas y metonimias). Como dijimos
exitosa, no se puede afirmar la existencia de un isomorfismo. en la tercera parte de este estudio, el conocimiento no tiene
En ese instante, el conocimiento puede ser pensado como sujeto agente ni origen, y mucho menos, fin. Para nosotros,
isomorfo (por lo tanto, adecuado), pero eso no nos debe llevar el conocimiento slo tiene "direccionalidad" (pero esto no
a olvidar que se trata slo de un puntual y wittgensteiniano quiere decir que est regido teleonmicamente). Los estu-
juego de lenguaje. Lo real no est estructurado como un dios ginebrinos circunscriben la que virtualmente indica la
lenguaje, sino slo el orden del conocimiento (en la realidad, equilibracin mayorante en su devenir. Es decir, la "finali-
el orden del pensamiento como un todo). As, cabe pensar que dad" no es otra que la del orden de los conocimientos:
la recombinatoria significante slo por momentos es capaz mantenerse estructurado (resistir la entropa).
de "indicar" el funcionar crptico y caprichoso de lo real. De
las estrategias significantes, slo aquellas que se revelan
"eficaces" en relacin a una situacin dada y con respecto al
orden de lo real como tambin al orden de los sujetos (en sus * * *
determinaciones socio-histricas y desiderativas) perduran
en el tiempo. En la medida en que terminan por consolidar- En la medida en que el sujeto (re)construye el conocimien-
se, "quedan" a disposicin virtual del sujeto que, ante una to en el campo del Otro, las acciones son, efectivamente,
nueva oportunidad, podr repetirlas en la esperanza de engendradas desde "fuera", es decir, los aprendizajes resul-
obtener un nuevo xito. En este sentido, el conocimiento no tan posibles gracias a la "presencia" de un otro.
necesitara ser considerado como potencialmente "adecua- El "cachorro humano", a diferencia de los animales, cuan-
do" a lo real, lo que, a su vez, nos exime de reducir, en el do nace no tiene a su favor el sauoitfaire natural del instinto.
origen, el sujeto a un mero organismo, como lo hace Piaget. Adems, para completar el cuadro de desamparo, tampoco
En nuestra opinin, el organismo est perdido y en su posee ihnatamente las categoras que le permiten montar
lugar encontramos un sujeto que, en cuanto dividido por la una "objetividad" (socialmente validada). As, el recin na-
estructura del lenguaje, se ve exiliado de lo real. Lo real lo cido debe aprender todo; y para mantenerse en la vida, debe
desafa permanentemente, poniendo en jaque sus equilibra- aprender a vivir. El sujeto debe aprenderlo todo: chupar el

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pecho materno, controlar los esfnteres, atarse los cordones
de los zapatos, memorizar las tablas de las cuatro operacio- pero eso no impide, sin embargo, que exija ser reconocido en
nes matemticas ... O, como hiciera nuestra pequea Alicia, cuanto sujeto de deseo. En resumen, se podra decir que todo
aprender que dos conjuntos discretos de elementos perma- sujeto solicita inconscientemente al otro que, cuando le pida
necen iguales-aunque no lo parezcan- cuando la configura- algo, en su pedido no se confundan demanda y deseo.
cin espacial cambia. Responder a la demanda del otro no debe acarrear la
Aprender y vivir son como las dos caras de una moneda. desaparicin del demandado en cuanto sujeto del deseo. Los
Como ya tuvimos ocasin de mostrar, el sujeto vive porque dos registros se encuentran confundidos, precisamente, en
alguien lo mantiene; es decir, hay un otro que lo pulsiona los casos de anorexia mental, donde el anorxico se niega, al
permanentemente a seguir viviendo. El otro lo pulsiona y, en precio de la propia muerte, a satisfacer la demanda del otro
cierto modo, "mete" en su organismo las pulsiones (siempre de que se alimente, porque as consigue mantener vivo su
parciales) para que realicen su silencioso trabajo de hacer deseo de insatisfaccin.
avanzar al sujeto siempre un poco ms . En el "origen", el No necesitamos ir tan lejos para encontrar situaciones
organismo puede padecer de una cierta "efervescencia re- as. Maud Mannoni, en su libro ducation impossible, dice
flexiva", pero poco importa si se trata de reflejos "puros" que en ellas tiene lugar "una perversin de la exigencia del
-manifestacin inmaculada de una interioridad cualquie- amor", es decir, que son situaciones que se estructuran de
ra- o si ellos ya llevan las marcas de la solicitacin del forma tal que el sujeto slo es amado con la condicin de que
"medio". Lo que nos interesa destacar como realmente no "sea" (1983: 28). La autora hace referencia a la relacin
decisivo es el hecho de que el sujeto se encuentra siempre con (pedaggica) de Daniel Schreber con su padre y a la de Franz
un adulto. Kafka con el suyo. Adems de las particularidades de esos
Los aprendizajes tienen lugar porque hay un adulto que le "casos" y de las implicaciones tericas que puedan de ellos
pide al sujeto que conozca esto y aquello. Los otros le derivarse para el psicoanlisis, a la autora le interesa llamar
solicitan que aprenda a chupar el pecho para no morirse de nuestra atencin sobre el siguiente hecho: esas situaciones
hambre, que aprenda las tablas de sumar y multiplicar para no distan estructuralmente de las que tienen lugar en el
poder compartir con los otros un mundo cuantificable ... etc. interior de muchas escuelas. Cuando la mayora de las
Pero el pedido del adulto, como tratamos de demostrar a escuelas niegan el bagaje cultural del alumno o desconocen
partir de nuestra incursin por el psicoanlisis, pone en su lenguaje "marginal" o hacen odos sordos a sus intereses
juego la articulacin de una demanda de incondicionalidad o le imponen obstinadamente el tiempo de aprendizaje que
o de amor y la realizacin de un deseo. El adulto desea el fija el programa o desconocen su estilo, su modo de aprender
deseo del nio, que, a su vez, desea que aqul lo desee o... no estn acaso negando al sujeto en su "ser"? Pues bien,
(recurdese: el objeto del deseo es el deseo del otro como la demanda desmedida de esas escuelas cuando niegan el
deseante). Todo sujeto desea hacerse desear por otro y, en bagaje cultural, la historia ... lo que hace, en ltima instan-
esa empresa, todos terminan atndose los unos a los otros, cia, es negarlo en cuanto sujeto del deseo. El deseo est
es decir, al deseo del Otro. La trama desiderativa resultante entrelazado a esas conquistas (personales, culturales): ne-
-el campo mismo del Otro- no puede no ser contradictoria, garlas es, lisa y llanamente, ponerlo en tela de juicio. En ese
de modo que en su interior germinan inumerables cortocir- sentido, esas escuelas no hacen ms que emular los princi-
cuitos. El orden del deseo es contradictorio en s y por s pios pedaggicos del padre de Daniel Schreber (el en su
mismo: el sujeto se lanza en el circuito del deseo de los otros poca famossimo mdico-pedagogo Dr. Daniel Gottlieb
Moritz Schreber) que pueden resumirse del siguiente modo:
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191

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"hay que suprimir el deseo para que slo subsistan automa- ciones en las cuales los objetos desempean determinados
tismos?" (Mannoni, 1983: 27). 23 papeles y no otros", como afirmaron Piaget y Garcia. Los
As, aunque los aprendizajes resulten posibles porque hay objetos "puros", o sea, las cosas, estn siempre en situacin.
otro que lo demanda, tambin se tornan imposibles cuando Cuando los sujetos se encuentras con ciertas cosas en deter-
ese otro lo hace "desproporcionalmente". Como sabemos, ese minada situacin tratan de ordenar sus comportamientos
otro puede ser cualquiera: la madre, la maestra, el psicope- (re)construyendo conocimientos: donde lo real desafa, se
dagogo, etc. Esos otros slo sostienen la funcin del Otro. Las intenta rodearlo con imgenes, con una produccin imagina-
tensiones que se anidan en su interior son las responsables de ria, con objetos (de conocimiento). En ese actuar el sujeto
las vicisitudes que un sujeto soporta en sus aprendizajes o (re)construye el conocimiento que socialmente ya haba sido
-como se refiere a ellos la (psico)pedagoga hegemnica, colocado all (en situacin). Por ejemplo, cuando Alicia
estigmatizndolos- de los "problemas de aprendizaje". En asegura que la cantidad de elementos de dos conjuntos
este sentido Baraldi afirma: discretos se conserva a pesar de alterarse su disposicin
figural, ella est construyendo en situacin un conocimiento
Un nio con sndrome de Down puede no presentar trastor- ya construido y socialmente compartido; inmanente a la
nos (entendidos como conflictos) con el aprendizaje, si su situacin en la medida en que posibilita la articulacin y el
entorno demanda proporcionalmente. Ser, s, alguien que montaje de la propia experiencia de indagacin clnica.
aprender ms lentamente, pero no tensionadamente. Po- En ese mismo sentido, aunque parezca lo contrario, cuan-
dr, entonces, utilizar su conocimiento y no sepultar su deseo do se "inventa" un conocimiento nuevo el afortunado "inven-
de saber. De esta manera, su deficiencia pondr un lmite al tor" no hace ms que recombinar de otra manera retazos ya
quantum de su conocimiento pero no a las posibilidades de construidos por otros. La recombinacin, por el hecho mismo
poder utilizarlo y buscarlo inteligentemente. de ser significante, produce un plus de sentido, una signifi-
Y a la inversa, es posible que alguien no marcado por la
patologa de la deficiencia gentica o lesiona! aparezca como
cacin otra, un nuevo conocimiento, un conglomerado de
discapacitado para sus aprendizajes como efecto de una imgenes, para as recortar "nuevamente" lo real (esto es,
demanda que desconoce la proporcin a pedir (1989: 7). construir una realidad otra). Por ejemplo, la clebre frmula
de Lacan "el inconsciente est estructurado como un lengua-
je" es producto de una recombinacin de otras tesis: en este
caso, un puado de estudios lingsticos estructuralistas y el
discurso freudiano. Ese juego recombinatorio presupone las
* * * permutas que la estructura del lenguaje autoriza. Juego que
no es en ltima instancia ms que un clculo incontrolable,
En la medida en que los procesos de aprendizaje tienen que se juega solo y que arrastra consigo un cierto residuo de
lugar en el interior del carppo clel Otro, el sujeto en su indeterminacin, a pesar de que a posteriori se intente
accionar termina por no asimilar objetos "puros" sino "situa- sistematizarlo (metdicamente).
Pues bien, si el proceso epistmico implica siempre la
reconstruccin de algo ya construido por otros, entonces
23
frente a un hecho puntual el sujeto no est acaso reconstru-
Acaso Jean Itard, el gur de muchos (psico)pedagogos, no llev hasta
el paroxismo el axioma schreberiano en la reeducacin de Vctor? Cf.
yendo un conocimiento que es de los otros? S! Podemos
nuestro estudio O legado pedaggico de Jean ltard ... expresarlo as: el sujeto (re)construye el conocimiento arran-

192 193
cndolo de los otros. El conocimiento est cifrado en signifi- El sujeto sigue con su mirada el deambular del significan-
cantes; stos delimitan el campo (desiderativo) del Otro. En te del deseo del Otro y, en el intento de aferrarlo, (re)construye
ese sentido cabe afirmar que el conocimiento est cifrado en por aadidura el conocimiento que se encontraba cifrado en
claves significantes y que ellas estn en el Otro: todo sujeto l. Lejos de ser una empresa fcil: constituye una batalla
debe apoderarse de esas claves para, descifrndolas, poder campal. Y esa batalla puede ser ms o menos exitosa y ms
cifrar (en-s y para-s) el conocimiento socialmente compar- o menos silenciosa, pero no deja de serlo: el sujeto debe sacar
tido. Por ejemplo, cuando una madre le ofrece el pecho a su del Otro las claves significantes del conocimiento. Como el
beb, sosteniendo as el reflejo de succin que est a punto Otro est siempre encarnado, el sujeto slo puede arrancar
de desaparecer en l si no hay un otro que lo "estimule", el al otro, en cualquier situacin, el conocimiento que posee
beb no slo se alimenta, "prendindose a la vida", sino que respecto de esas claves. 24 En esa especie de asalto al otro, el
tambin (re)construye el conocimiento que se encuentra sujeto se encuentra con el deseo del Otro, que opone resisten-
articulado en toda prctica alimenticia, propia de una cultu- cia a su reduccin, de modo que inevitablemente se suceden
ra dada. Otro ejemplo: nuestra Alicia, cuando consigue una serie de malentendidos o cortocircuitos. Como ya diji-
asegurar la conservacin numrica est (re)construyendo mos, en esa lucha el sujeto que aprende tendr tantas ms
un conocimiento ya socialmente construido y, en este caso posibilidades de ganar cuanto menos el montaje que el
puntual, tambin posedo por Baraldi, que lo pone en acto en adulto articula niegue al sujeto en cuanto sujeto del deseo
el momento del interrogatorio. El conocimiento est cifrado En caso de que el adulto demande "proporcionalmente'', el
en el Otro, pero son los otros de carne y hueso los que sujeto que aprende tendr por lo menos la mitad de la
soportan su funcin. Por lo tanto, podramos afirmar partida ganada, de modo que slo le restar, en ltima
que aunque el sujeto construya el conocimiento a partir de instancia (ya que de hecho no hay tal disociacin), enfren-
sus acciones, stas se articulan en el campo del Otro; ya tar la logicidad inherente al conocimiento que trata de
"estn tomadas" por el Otro, de modo que el sujeto extrae de (re)construir.
sus acciones (va abstraccin reflexionante) lo que el Otro El conocimiento se (re)construye utilizando retazos del
"ya puso" en ellas. El sujeto asimila "situaciones" (y no construido anteriormente. El sujeto trata de "domesticar" lo
objetos puros) en el interior de las cuales l acta, nos dicen real, pero para lograrlo debe vencer las resistencias que lo ya
Piaget y Garca. Pues bien, entre la situacin y la accin no construido ofrece. En ese sentido se debe afirmar que todo
hay un lmite preciso.
El sujeto est inmerso en una trama deseante: desea el
deseo del Otro y para capturarlo trata de encontrar el objeto 21 Esta lucha se articula sobre una operacin psquica particular: la
que causa el deseo del otro. Para eso todo sujeto mira donde denegacin freudiana (Verneinung). En efecto, todo sujeto debe denegar
mira ese otro. El beb mira su imagen reflejada en la pulida la alteridad del Otro para poder as apropiarse de las claves significantes
superficie del espejo porque su madre tambin la mira. El del conocimiento en un proceso de aprendizaje exitoso. Podramos ejem-
beb se prende a esa imagen, aprende que se que est all plificar los tiempos de la denegacin as: 1) las claves no me pertenecen;
2) niego que las claves no me pertenezcan, conociendo; 3) aprendo en la
es l, porque el adulto lo pulsiona, porque el deseo del otro misma medida en que las claves no me pertenecen. Sobre este punto se
causa su deseo. El sujeto "se lanza" en sus aprendizajes y puede consultar: Freud (1925), "La negacin"; Hyppolite, "Comentario
(re)construye en su seno el conocimiento del otro articulado hablado sobre la Verneinung de Freud", en Lacan, Escritos JI; Lacan,
por el significante: el beb (re)construye el conocimiento que "Introduccin al comentario de Hyppolite" y "Respuesta al comentario de
Hyppolite", en Escritos I; Pommier (1985), Una lgica de la psicosis,
profesa que esa imagen es la suya. Catlogos, Buenos Aires.

194 195

- -- ---------- ..
nuevo conocimiento constituye una victoria sobre las resis- aprendizajes se procesan en el orden del significante. Los
tencias que ofrece un otro ya consolidado (y validado) ante- significantes encarnados guardan en s los trazos de los
riormente.25 Los conocimientos estn cifrados en una mate- procesos pasados. De ese modo, apre(he)nder algo nuevo
rialidad significante que, como dijimos, est encarnada en significa reciclar un aprendizaje anterior. As, se puede
un sujeto de carne y hueso y objetivada en las prcticas llegar a la conclusin de que las vicisitudes en los aprendi-
sociales. El proceso epistmico se articula en una estructu- zajes son producto de las tensiones propias de la articulacin
racin significante que implica en s misma, evidentemente, significante que las posibilita, y procesa el conocimiento.
un desplazamiento del significante. Por lo tanto, la resisten- Adems, admitiendo que los significantes estn anclados en
cia que el sujeto debe vencer en su esforzada empresa el cuerpo, ste debe ser considerado la sede de los procesos
epistmica es la del propio significante a desplazarse. El de aprendizaje, y no el organismo, como habitualmente se
significante no resiste en s mismo, sino en cuanto portador afirma.
de las marcas de la resistencia de los otros a soportar aquello En la medida en que el sujeto (re)construye el conocimien-
que se presenta como diferente. to socialmente compartido, se (re)construye como sujeto
Los conocimientos que resultan del proceso epistmico no cognoscente; es decir, se estructura en cuanto sujeto epist-
son productos naturales, si por esto se entiende lo que se da mico. El sujeto (re)construye el conocimiento del otro en s
con "naturalidad", como un don de la generosa naturaleza. 26 mismo. Ese (re)construir en s es una apropiacin de las
Todo conocimiento es el resultado de un trabajo esforzado claves significantes en las cuales el conocimiento se encuen-
que no se lleva a cabo segn una lgica natural. En ese tra cifrado en el Otro.
contexto, su carcter natural nos aparece a posteriori cuan- Pues bien, por estar el conocimiento estructurado en el
do ya se han borrado las marca& del esfuerzo. orden del significante, su (re)construccin no slo implica la
Decir que el sujeto (re)construye el conocimiento a contra- (re)construccin de un sujeto en cuanto epistmico sino
mano de los anteriores equivale a afirmar, en el nivel de los tambin la de un sujeto del deseo. Nuestra incursin por el
aprendizajes, que stos resultan posibles precisamente en la psicoanlisis nos autoriza para hacer esa afirmacin. Recor-
medida en que se logra vencer la resistencia que oponen los demos que el significante cava en el sujeto el agujero del
1
anteriores. Esto no puede ser de otro modo, ya que bajo qu deseo, una falta en el ser.
forma los aprendizajes se almacenan o se "memorizan"? Los Desde esa perspectiva cabe, entonces, decir que cuando el
sujeto (re)construye el conocimiento en s mismo (cuando lo
hace suyo) se construye como un sujeto del conocimiento y
25 Por otra parte, no olvidemos que esa resistencia no disminuye por el
del saber. Aun ms, en la medida en que sabemos muy bien
hecho de colocar frente al sujeto el objeto-a-conocer, como ya qued
convincentemente argumentado en el interior del campo piagetiano. Cf. que el funcionamiento del proceso es inconsciente e imper-
en este volumen nuestro anlisis respecto de la posibilidad de "acelerar" sonal (no hay sujeto agente), se puede precisar que la
el mentado desarrollo . omnipresente operacin de (re)construccin es la que produ-
26 Desde otra perspectiva llegamos a afirmar que el investigador y el
ce, simultneamente, un sujeto del conocimiento y del saber
(psico)pedagogo deberan, no obstante, considerar el conocimiento produ- junto con una realidad conocida (un real imaginarizado).
cido como si fuese una ddiva. En esa oportunidad estbamos refirindo-
nos al hecho de que el tercero no puede, en ltima instancia, controlar los En el orden del significante se articula el saber del sujeto
efectos de sus estrategias de enseanza, de modo que debe recibir el sobre su deseo y el conocimiento del sujeto sobre los objetos.
producto, del laborioso y esforzado proceso epistmico, como si le fuese El saber y el conocimiento son dos caras de una misma
ofrecido gratuitamente. moneda. El saber y el conocimiento se encuentran entrelaza-

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dos y conforman el pensamiento. As, es posible afirmar que El deseo se realiza en el discurrir de la cadena significante
el sujeto (re)construye el pensamiento en s mismo en cuanto que permanentemente se (re)procesa a s misma. Sin embar-
se construye como sujeto desiderativo e inteligente. Por otra go, ella logra estabilizarse puntualmente. Esa estabilizacin
parte, el pensamiento (re)procsase a s mismo y en ese toma la forma de una escena fantasmtica. En ese sentido el
recombinar se significa un sujeto del saber y del conocimien- psicoanlisis afirma que el deseo se sustenta en el fantasma.
to y se estructura tambin una realidad "objetiva". Tratando La articulacin o montaje significante que da forma al
de ser esquemticos podramos decir que, del lado del sujeto, fantasna son los lmites mismos del psiquismo del sujeto (la
el (re)procesamiento del pensamiento produce una estructu- realidad psquica) o, simplemente, las fronteras de una
ra inteligente y otra desiderativa, mientras que del lago del subjetividad. Entre el momento N y N + 1 no hay ms
objeto produce un puado de conocimientos y un plus de subjetividad ni tampoco una mejor subjetividad; entre uno
saber. y otro slo se articula un sujeto del deseo. Esto no significa
Las estructuras inteligentes y desiderativas son produc- que la estructuracin desiderativa no se articule, sino que
tos ms o menos puntualmente estabilizados (coagulados) est dominada por una lgica no evolutiva y no mayorante.
del discurrir incesante de la articulacin inteligente y del En pocas palabras: la subjetividad no se desarrolla. La
deseo. subjetividad se constituye cuando se articulan lgicamente
En su momento dijimos que la estructuracin inteligente los diferentes momentos del complejo de Edipo, en cuyo
est tomada por la equilibracin mayorante. En el interior interior se subsume la experiencia del estadio del espejo.
de esta tendencia a acrecentar el equilibrio o, en otras
palabras, a alcanzar virtualmente el equilibrio consolidado
en el conocimiento cientfico socialmente compartido, se
producen puntos o momentos de estabilizacin que se reve-
lan, al decir de Piaget, ms o menos isomorfos a las estruc-
turas lgico-matemticas. Si en esa secuencia marcamos un
~ 1
punto de partida, el proceso estructurante que habilita una
estructura inteligente determinada funciona como un proce-
sador del conocimiento ("eso" que se interpone entre los
clsicos y consabidos trminos: Estmulo y Respuesta). Si el
procesamiento es exitoso, es decir, si articula un "aprendiza-
je estructural" (en el sentido de los estudios ginebrinos), se
consolida bajo la forma de una nueva estructura, que pasa a
funcionar como un a priori en una experiencia posterior. El
(re)procesamiento inteligente produce cada vez ms y mejo-
res resultados: los nuevos conocimientos se revelan puntual-
mente exitosos en el control de la real, al mismo tiempo que
las estructuras inteligentes se tornan mejor equilibradas en
la medida en que tienden virtualmente a confundirse con el
conocimiento socialmente compartido. En suma, entre
el momento N y el N + 1, la inteligencia se desarrolla.

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DE LAS VICISITUDES DE UN SUJETO
EN LA BUSQUEDA DEL SABER

Introduccin

Para el psicoanlisis el complejo de Edipo nb es, como


piensan muchos, una mera ancdota ms o menos lacrim-
gena de amor y odio familiar. El Edipo consiste, como la
palabra complejo sugiere, en un nudo de relaciones, en un
montaje que estructura los lmites de nuestra propia subje-
tividad deseante. El dramatismo del Edipo, su tragedia,
tiene la forma de una encrucijada estructural y es precisa-
mente esto lo que en l es relevante. Su conceptualizacin se
l. 1i vincula solidariamente con la del complejo de castracin
que, adems, tampoco se reduce a la comentada amenaza, en
el hombre, de perder su pene, o de su envidia por parte de la
mujer. Para el psicoanlisis,la castracin, adems de impli-
car tambin esa dimensin, es el "momento fecundo gracias
al cual el sujeto rompe su vinculacin incestuosa con la
madre para darse un objeto fuera del grupo familiar" (Ma-
sotta, 1976: 169).
Tanto en un sentido como en el otro, el complejo de
castracin es solidario del complejo de Edipo. No se puede
pensar uno sin el otro. Aun ms, su conceptualizacin
solidaria posibilita su planteo en trminos de una encrucija-
da estructurante.

201
juego la instauracin de la falta del objeto o la articulacin
Dado que la angustia de perder el pene y la envidia por no del deseo. La articulacin del deseo implica la formulacin de
tenerlo constituyen uno de los sesgos que articulan la castra- una pregunta y de una respuesta respecto del objeto faltan-
cin, se sostiene que es sobre este complejo que se apoya la te, objeto "a"(o respecto de la falta en el Otro). En esa medida
estructuracin, a travs de un interjuego identificatorio, de se puede afirmar que el drama edpico pone en escena,
una "identidad sexual" para el sujeto. En este sentido precisamente, la formulacin y la respuesta de esa pregunta
podemos afirmar que es en el seno de la problemtica decisiva para la constitucin de una subjetividad. El pivote
edpica, motorizada por el complejo de castracin, que se sobre el cual se articulan pregunta y respuesta es la expe-
define una subjetividad masculina o femenina; o, en otras riencia inconsciente de castracin. Esta es replanteada
palabras, que un hombre y una mujer se tornan psquica- incesantemente a lo largo de toda la vida y frente a cualquier
mente tales, ms all de sus sexos biolgicos. Por otro lado, tontera cotidiana. Podemos decir que, en cierto modo, ella
al constituir la castracin una operacin de corte que recae consiste en "admitir con dolor que los lmites del cuerpo son
sobre un vnculo incestuoso, se termina haciendo un sujeto ms estrictos que los lmites del deseo" (Nasio, 1989: 3).
del deseo de aquello que hasta ese momento era un objeto del Estas teorizaciones lacanianas son las que permiten en-
deseo del Otro (materno). En este otro sentido se puede decir tender cmo, en ltima instancia, la constatacin ern.prica
que el Edipo funda una subjetividad deseante, un sujeto de la diferencia sexual, que Freud aislara como momento
cuyo deseo no se agota en desear ser el falo imaginario de su fundacional del complejo de castracin, alrededor de los
madre. Posicin inconsciente en la que el sujeto se ve preso cinco aos, no hace ms que ofrecer una respuesta contin-
despus de la articulacin del estadio del espejo. gente a la crucial pregunta del deseo: la pregunta por lo que
La solidaridad, articulacin o, en cierto modo, la implica- falta. Esto es de sumo inters para nosotros pues nos ofrece
cin mutua, en el nivel de la teora, como tambin del proceso la clave para pensar psicoanalticamente cmo la
constitutivo de la subjetividad, entre el Edipo y la castra- (re)construccin del conocimiento se da en funcin de
cin, estn aseguradas por la nocin de falo (Phallus). El la posicin subjetiva en relacin con la castracin y no en
hecho de reducir el falo al pene como lo hacen la mayora de funcin de los datos empricos aportados por los sentidos.
los mortales es lo que da lugar a los comentarios anecdticos Sin embargo, la psicologa gentica no reduce el proceso
respecto de los complejos de Edipo y de Castracin que epistmico a una secuencia de constataciones empricas
hacen, lamentablemente, la mayora de los psiclogos. Pero, como ya vimos, tampoco parece suficiente apelar
Freud, a lo largo de sus textos, va precisando la nocin de nicamente al funcionamiento de una equilibracin mayo-
falo y con ello dilucida el papel estructurante que la premisa rante. Si sin ella se hace imposible pensar, entre otras, la
flica tiene en la construccin de la diferencia sexual. Pero psicognesis de las categoras lgico-matemticas social-
ser Lacan quien limitar el Edipo a la problemtica del mente compartidas, pero el funcionar mayorante nos aban-
deseo, esclareciendo definitivamente sus implicaciones te- dona cuando llega el momento de conceptualizar, en el
ricas y subjetivas. interior del campo clnico psicopedaggico, la dramtica
El psicoanalista francs plantea la problemtica edpica subjetiva que describen las vicisitudes que Fulano o Menga-
como el producto de la articulacin lgica de tres tiempos o, no soportan, con mayor o menos xito, en el proceso
dicho de otro modo, de la dialectizacin de tres momentos (re)constructivo.
lgicos. As, el Edipo no se reduce a un traspi cronolgico en Para el psicoanlisis la construccin de ese conocimiento
la vida de un sujeto, sino que es una verdadera encrucijada en particular que es la diferencia sexual anatmica est
estructural inherente a la subjetividad, en la cual se pone en
203
202
pautada por las vicisitudes dramticas del Edipo que no son, En los textos freudianos generalmente el trmino "Falo"
en modo alguno, la expresin de una tendencia evolutiva que aparece como un calificativo de una fase del proceso de
va al encuentro de un mejor equilibrio, definido por su organizacin de la sexualidad infantil: se habla, entonces,
aproximacin virtual al conocimiento cientfico socialmente de una fase flica. En ella, el sujeto infantil, sea anatmica-
compartido. Como, por otra parte, lo ilustra muy bien el mente hombre o mujer, afirma obstinadamente que el nico
florido campo de las perversiones.
rgano genital que existe es el pene. Caracterizada en esos
Pues bien, ser .que slo la construccin de la diferencia trminos, la fase flica aparece en 1905, cuando Freud
sexual est en funcin de la lgica estructurante de escribe los Tres ensayos para una teora sexual y sostiene que
la problemtica edpica o todo proceso epistmico est domi- en algn momento del "desarrollo" los nios desenvuelven
nado por ella? Pensando en el estudio freudiano sobre tan singular e infantil teora sexual. A partir de esa poca
Leonardo da Vinci no podemos menos que responder afirma- Freud prcticamente no cambiar de idea al respecto, pero
tivamente. Sin embargo, no es necesario ir lan lejos para sin embargo har una serie de precisiones que apartan toda
justificar tal respuesta. Acaso las vicisitudes de nuestra posibilidad de que se confunda tericamente el Falo con el
Alicia en sus aprendizajes no son una funcin de la trama pene. En 1923, cuando escribe el agregado a la teora sexual,
contradictoria de deseos en el interior de la cual ella se La organizacin genital infantil, deja en claro que por Falo
articula subjetivamente como "siendo tonta"? debe entenderse la premisa universal del pene y, por consi-
A continuacin presentaremos a nuestros lectores las guiente, la obstinada negativa (inconsciente) a reconocer la
formulaciones psicoanalticas sobre el Edipo y la castracin, diferencia sexual anatmica (con mayor precisin: la obsti-
para dar as apoyo a nuestra respuesta a esa pregunta. nada negativa a construir la nocin de diferencia). Leemos
Respesta que no puede dejar de ser afir~ativa, como en el texto mencionado:
algunos de los lectores ya habrn sospechado. Esto nos permi-
tir, adems,replantear nuestra tesis central sobre el carcter El sujeto infantil no admite ms que un rgano genital, el
sobredeterminado de los errores en los aprendizajes, o de ~mo masculino, para ambos sexos. No existe, pues, una primaca
en los aprendizajes se articulan conocimiento y saber. genital, sino una primaca del falo [en cuanto premisa] (p.
2699).

Entendido en esos trminos, el Falo motoriza el complejo


Edipo y Castracin de castracin, tanto en el nio como en la nia, y estructura
el drama edpico. La articulacin entre uno y otro toma
rumbos diferentes segn sea el sexo biolgico del sujeto
El complejo de Edipo no se encuentra totalmente aislado en infantil. Los rumbos no son ni paralelos ni simtricos, como
ningn texto determinado. Freud lo fue construyendo a lo generalmente se da por sentado al hablar a voces del do
largo de los aos, a medida que conceptualizaba una u otra Edipo-Electra. Describamos sucintamente uno y otro.
dimensin de la problemtica edpica. Otro tanto sucede con En el caso del nio podemos aislar cinco tiempos. En un
el complejo de castracin. A propsito, la articulacin entre primer momento el nio afirma la universalidad del pene.
uno y otro va adquiriendo matices diferentes al tiempo que No hay posibilidad alguna de que la diferencia sexual
el maestro viens da forma, paulatinamente, a la nocin de anatmica pueda ser conceptualizada. As, frente a la dife-
Phallus. rencia, cuando se encuentra con la "falta" de pene en un

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semejante (hermanita, amiguita ... ) el nio construye, para otro, surge la angustia inconsciente de castracin. Luego, se
mantener inclume su infantil teora, verdaderas hiptesis dice que lo determinante resulta ser la "constatacin" de la
ad-hoc que niegan la "falta". Por ejemplo, en esas situaciones castracin en la madre y no en cualquier otra mujer. Final-
"dice regularmente, como con intencin consoladora y conci- mente, el nio, presa de gran angustia, renuncia al amor
liadora, que todava es pequeo pero que ya crecer, cuando incestuoso por la madre para de esa forma salvar su pene. En
ella sea ms grande" (Freud, 1908: 1265/6). Despus, en un otras palabras, el nio acepta la ley de prohibicin del
segundo momento, sobrevienen las prohibiciones parenta- incesto, se ahorra la angustia, poniendo fin al complejo de
les de las prcticas autoerticas, bajo la forma de una castracin, y "sale" del complejo de Edipo.
amenaza de castracin. En un tercero, el nio "descubre As, el pasaje por el Edipo se le aparece a Freud como un
visualmente" la diferencia anatmica entre los sexos, pero acontecimiento nuclear y fundacional de la subjetividad, en
no logra formularla en los trminos "pene-vagina" sino que la medida en que impone lmites a los deseos del infantil
lo hace con la dicotoma "pene-castrado". Es decir que el nio sujeto, en la medida en que lo lleva a renunciar al objeto
"no ve" la vagina sino una "falta de pene". La constatacin primordial: la madre. 28
por observacin de la ausencia del pene est ligada al Veamos ahora lo que sucede con la nia. En un primer
interjueg entre la audicin de las prohibiciones propias del momento ella tambin afirma la universalidad del pene: su
momento anterior y la premisa flica. En efecto, la evocacin cltoris tiene el mismo valor narcsico. Es decir, sobre este
de una posible falta de algo que no puede faltar termina por punto en particular, los desdoblamientos del complejo de
convertir la palabra paterna en una amenaza y la "falta de castracin coinciden en el nio y en la nia. Adems, en este
pene" de la mujer en una castracin de hecho. 27 Podemos primer momento ambos coinciden tambin en el hecho de
decir que en este tercer momento del complejo de castracin tener en la madre el objeto primordial. Despus sobreviene
por la cabeza del nio pasa una idea de este tipo: "si sigo la idea de que su cltoris es muy pequeo para ser un pene;
jugando con mi pene la amenaza de que me lo corten puede luego, que le falta el pene y, por lo tanto, que fue castrada.
llegar a hacerse realidad, puesto que hay seres que ya lo En efecto, la visin del rgano genital masculino lleva a la
perdieron". Sin embargo, el alto valor narcsico que recae nia, a diferencia del carcter progresivo que tiene en el
sobre el pene y que hasta entonces le impeda al nio pensar nio, a "ver" rpidamente la inferioridad de su pequeo
que pudiesen existir seres que no lo tuviesen, determina que rgano genital "oculto". Freud resume as esta situacin: "Lo
siga atribuyndolo a algunos adultos importantes como, por vio, sabe que ella no lo tiene, y quiere tenerlo" (1925: 2899).
ejemplo, la propia madre: siendo una parte del cuerpo tan As, en la nia se instala el complejo de castracin con la
preciosa cmo pensar que pueda faltarle a un ser tan especial! modalidad de la envidia del pene (Penisneid). Recordemos
En el cuarto momento, el nio ya no duda de la factibilidad que en el nio surga en la forma de la angustia de castra-
de JA castracin, pues e1 heho de que la madre pueda dar a cin. En un tercer momento, la nia, que hasta entonces
luz un hermanito confirma que debe haber alguna diferencia pensaba que su falta de pene no era ms que un infortunio
en la constitucin sexual. En ese momento, y no en ningn personal, empieza a convencerse de que las otras mujeres,
en especial su propia madre, tambin carecen de l. As, al
27
A esta altura ese fenmeno no debe sorprendernos puesto que varias
reconocer la castracin en su madre, es presa de sentimien-
veces hemos afirmado que es el orden de lo simblico el que recorta lo real
y no a la inversa: en lo real de la anatoma no falta ningn pene, all slo 28 Con mayor exactitud, diga mos que se r enuncia al deseo de la madre,
hay "una muesca de diferencia" que la antinomia pene-vagina seala. o sea, a la madre en cuanto en ella se deseaba su deseo.

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tos de odio y desprecio hacia ella, por haberla gestado castracin quedan reducidos a interesantes ancdotas ms
castrada y por estar ella misma tambin castrada. De este o menos biogrficas. 29
modo la nia se separa de su madre y elige a su padre como Pero lo que estos "desarrollistas" olvidan es que un nio es
objeto de amor, a la espera de que ste le otorgue, en la forma para su madre mucho ms que un mero feto. Anteriormente
de un hijo, el pene que reclama para s. Desde esta perspec- afirmamos que la madre no es una tabula rasa sino que, por
tiva se afirma que, mientras el Edipo del nio sucumbe por el contrario (expresmonos apresuradamente), su "cabeza"
efecto del complejo de castracin, el de la nia es posibilita- est habitada, por obra y gracia de la estructura del lengua-
do, y empieza a declinar paulatinamente a medida que no je, por "ideas" y deseos inconscientes. Las "ideas" se ordenan
recibe del padre aquello que desea. Finalmente, se abren de una forma un tanto sui generis pero lo que importa es el
tres caminos idealmente posibles de ser transitados para hecho de que se entrelazan entre s. Esas "ideas" son, en
"salir" del complejo de castracin: cierto sentido, intercambiables, debido a la accin de las
leyes del funcionamiento inconsciente (leyes del proceso
1) la nia, completamente amedrentada por la falta de un primario): condensacin y desplazamiento. En el interior "de
pene, no es dominada por la envidia, no rivaliza en forma ese" funcionamiento, o sea, a medida que la gramtica
alguna con el nio y "abandona" la sexualidad; inconsciente se articula, transmutando las "ideas", se reali-
2) insiste en pensar que algn da tendr un pene tan zan los deseos inconscientes que atan a la madre al Otro.
grande como el que "vio" la "primera vez", negando la Podemos muy bien decir que la madre, como todo sujeto, est
castracin y manteniendo el cltoris como zona ergena; "tomada", "capturada" por el Otro.
3) reconocimiento inmediato de la castracin, que implica A este respecto, Freud recuerda que la experiencia anal-
el cambio del progenitor amado (la madre es reemplazada tica lo lleva a sostener que "los conceptos de excrementos,
por el padre, inicindose as el Edipo femenino), el de la zona dinero, regalo, nio y pene no son exactamente discrimina-
ergena (el cltoris cede su lugar a la vagina) y el del objeto dos y s fcilmente confundidos en los productos del incons-
deseado (el pene es reemplazado por un hijo). ciente" (1915: 2035). Y en este mismo estudio, Sobre las
transmutaciones de los instintos y especialmente del erotis-
Pues bien, aunque hayamos planteado el Edipo y el mo anal, afirma:
complejo de castracin en trminos estrictamente freudia-
nos, lo que hasta aqu se ha dicho sin mayores precisiones La relacin entre "nio" y "pene" es la ms fcil de observar.
puede dar lugar a que algunos lleguen a la conclusin de que No puede ser indiferente que ambos conceptos puedan ser
sustituidos en el lenguaje simblico del sueo y en la vida
el pene en cuanto rgano es el organizador de la sexualidad
cotidiana por un smbolo comn. El nio es, como el pene, "el
humana. pequeo" (das kleine). Sabido es que el lenguaje simblico se
A esa conclusin llegan siempre e inevitablemente los que sobrepone muchas veces a la diferencia de sexos . "El peque-
se obstinan en pensar la constitucin de una subjetividad o", que originariamente se refera al miembro viril, ha
desde una perspectiva empirista.
Estos, como ya sealamos, conceptualizan el "desarrollo" 29 De aqu en adelante, se acostumbra dirigir al psicoanlisis objeciones
de un sujeto como el resultado de una suma de acontecimien- del tipo: y si el nio no tiene padre ... y si no se le prohbe la masturbacin ...
tos diacrnica y efectivamente sucedidos, como tambin cmo queda? Todas estas preguntas son similares a las que los mismos
linealmente determinados a partir de un punto de partida sujetos pueden plantearse respecto de la experiencia especular: y si no
concreto: el nacimiento. Ledos en esa clave el Edipo y a existiesen los espejos?

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podido, pues, pasar secundariamente a designar los genitales perspectiva del "desarrollo" de la sexualidad femenina y que
femeninos"(ibid.). a muchos puede parecer banal, fue despreciado durante
mucho tiempo por gran parte de la literatura psicoanaltica
Sin embargo, estas "observaciones" freudianas (nuestros llamada posfreudiana, hasta que el perspicaz Lacan reley
lectores deben haberlo percibido) nos hacen volver al punto los textos del maestro viens. En efecto, cuando el psicoana-
de partida. En efecto, preocupados por replantear la proble- lista francs sistematiza la dialctica de la presencia o
mtica edpica, nos interrogamos sobre las "ideas" que ausencia del pene en torno de las conceptualizaciones sobre
pasan por la cabeza de una mujer/madre y nos encontramos la falta de objeto y del significante, el Falo en cuanto
nuevamente con las teorizaciones freudianas sobre el Edipo organizador del Edipo no se reduce al pene.
en la nia: la premisa universal, la envidida flica y el deseo La presencia o ausencia del rgano genital masculino
de tener un nio en reemplazo del pene castrado. Alguno de aparece slo como una respuesta contingente a una pregunta
nuestros lectores podr argumentar que estamos dando inevitablemente necesaria acerca del deseo materno, o la
vueltas en crculo, pero nosotros le responderamos que no falta en el Otro. Sera ms o menos as: toda madre se dijo a
hacemos ms que dar el giro inherente a la problemtica s misma alguna vez, cuando era nia: como mi madre dirige
misma: todo sujeto infantil, nio o nia, nace de una madre su mirada hacia mi padre, ste debe tener alguna cualidad
que un da fue una nia. Esta remisin espiralada se pierde, que lo haga deseable; aun ms, si tiene que dirigirse a l es
nuevamente, en el tnel del tiempo de cuyo fin no recibimos porque Yo no soy lo que la sastisface totalmente en su deseo;
ninguna seal luminosa, porque su salida se confunde con la luego, me debe faltar algo que, a su vez, debe ser lo que a ella
oscuridad de lo real. 30 tambin le falta, pues si ella estuviese completa no necesi-
En ese sentido podemos afirmar que, para conceptualizar tara buscar nada en otra parte; as, eso que me falta debe ser
el comentado desarrollo de un sujeto, debemos empezar por el pene, ya que mi padre tiene uno como atributo distintivo;
considerar el lugar que todo nii'o ocupa en la estructura ergo, el pene es el falo.
fantasmtica de la madre, articulada en esas "ideas" y en el De ese modo, la nia desea un pene y una de las modali-
interior del cual se pone en escena la realizacin de los dades de tenerlo simblicoamente es la del hijo. A este hijo
ft deseos. la nia lo espera primero del propio padre, entrando as en
Pues bien, qu lugar ocupan imaginariamente los nios el seno mismo del Edipo. Despus, en la medida en que el
en el fantasma materno? Como toda madre fue una nia que, padre no le da ese hijo que venga a reparar la decepcin
a su manera, "pas" por la problemtica edpica, todo hijo o flica, la nia sale a buscarlo ms all de los lmites del
hija nace a la vida ocupando simblicamente el lugar del falo tringulo familiar. Cuando lo encuentra, entonces, es ella en
imaginario. Al razonar as devolvemos el drama edpico a su cuanto mujer quien intercambia simblicamente en la cultu-
justa dimensin, recuperndolo de las garras del empirismo ra hijos por penes imaginarios; es ella quien "mete" en la
psicolgico, "pan nuestro de cada da". "cabeza" del infantil sujeto la ecuacin hijo= falo. Utilizamos
Este movimiento, que vuelve a colocar el Edipo en la la expresin "pene imaginario" en lugar de "pene real" para
30
destacar, precisamente, que de lo que se trata es de lo que la
Las respuestas a las preguntas por el origen terminan por tomar,
para el psicoanlisis, la forma del mito. Y en eso, en relacin a las llamadas
presencia o la ausencia de esa parte anatmica evocan en
explicaciones cientficas, ste no ve ningn carcter negativo sino slo la relacin a la pregunta por la falta de objeto, que causa el
marca registrada de la imposibilidad de explicarlo por obra y gracia de deseo materno o hace del Otro un Otro en falta (/fi..).
la castracin. Como afirma Nasio, no se trata del rgano genital mascu-

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ciones se producen en el seno mismo del Edipo o, mejor dicho,
lino sino de la "representacin psquica inconsciente" cons- la estructuracin del Edipo articula esos procesos identifica-
truida con base en esa parte anatmica del cuerpo del torios con ciertas insignias. Identificaciones siempre dobles:
hombre (cf. 1989:33/4). En otras palabras: "El falo es la con el progenitor del mismo sexo y con el de sexo opuesto. La
imagen de completez que se imaginariza bajo la forma de identificacin normativizante, en el sentido freudiano, es la
pene" (Orvaos, 1983: 182). eleccin del objeto homosexual: el nio se hace hombre en la
Tenemos entonces que, en cierto modo, todo nio que nace medida de sus identificaciones con ciertos rasgos masculi-
termina por "encajar" en esa especie de molde imaginario nos del padre, para as salir en busca de una mujer que
que lo espera con los brazos abiertos y que, en el inconscien- evoque, en algo, a su madre. La nia, por el contrario, se
te, se recorta como un pene. Cuando el nio o la nia identifica (tambin de manera predominante) con ciertos
"encajan" efectivamente en l es como si se les "metiese" o rasgos que porta su madre, para as salir, como mujer, en
"produjese" la ecuacin hijo-falo. Y como por otra parte es busca de un hijo con otro hombre que no sea su padre. No
sta la que da fundamento a las cinco equivalencias freudia- obstante, como podemos observar, entre aquella identifica-
nas (pene, regalos, hijo, dinero, heces), entonces hay que cin inaugural y estas otras media un cierto espacio que es,
concordar con Masotta cuando dice que todo sujeto las exactamente, aquel en el cual se articulan lgicamente los
contiene como una especie de "estructura intrapsquica" diferentes tiempo del Edipo y del complejo de castracin. El
(1976: 163). estadio del espejo coloca al nio en una posicin subjetiva en
Pues bien, cmo se realiza el "encaje" del infantil sujeto? la que l se reduce a ser un mero objeto del deseo materno;
o (continuando con esta tentativa de imaginarizar todo este sin embargo, la operacin de castracin corta, precisamente,
proceso) cmo se "mete en la cabeza" del nio esta ecuacin? ese vnculo incestuoso, "expulsando" al "sujeto" como un
O bien cmo es introducido el nio, como un trmino ms, sujeto del deseo ms all de la escena edpica.
en la ecuacin? En el seno de la experiencia especular la identificacin
Como algunos de nuestros lectores deben estar suponien- para con la imagen reflejada en el espejo, en los relucientes
do, la respuesta a esa pregunta se encuentra en la concep- ojos maternos, salva al infans de la dispersin, convirtindo-
tualizacin lacaniana de la experiencia del estadio del espe- lo en UNO. Pero en la medida en que la imagen, como vimos,
jo, una especie de "teora de la antropognesis del sujeto est dentro del circuito del deseo materno, el nio aliena su
humano" (Vallejos; Magalhaes, 1979:47). En efecto, en un propio ser hacindose objeto del deseo de la madre.31 Y el
captulo especial tratamos de mostrar en qu sentido la deseo materno tiene, en cierto sentido, la forma de falo
experiencia especular nos da la pista para comprender la (imaginario). Por lo tanto, todo nio se hace falo de su madre
constitucin del molde imaginario que pasa a unificar lo que o, en otras palabras, pene imaginario que la madre, en
hasta entonces era slo un montn de cabellos, uas y carne. cuanto nia, anhela (lase: la perfeccin perdida que la nia
Molde imaginario que apareca como producto de una espe- otrora imaginariz para s misma y para su madre). As, el
cie de identificacin inaugural o primordial posibilitada por nio se hace esa imagen recortada por la articulacin signi-
la operacin materna de reconocimiento: "Esa imagen eres ficante sobre el fondo del deseo materno. La madre le ama,
t!". Molde imaginario que hace las veces de un esbozo del Yo en ese lugar, no por lo que su hijo es en s sino por lo que en
o de proto-Yo, sobre el cual se ir edificando el Yo, o identidad
imaginaria del sujeto, al mismo tiempo que se sucedan las
31
ulteriores identificaciones. Entre stas, encontramos las que Aun ms, la imagen resulta atractiva slo si se sita en el interior del
campo del deseo materno.
moldearn el papel sexual de todo sujeto. Estas identifica-
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l falta y est llamado a ser el objeto "a", causa del deseo (cf.
Orvaos, 1983: 194). el hecho mismo de ser sujeto de cultura, de deseo. Sin
En ese sentido se puede decir que el nio pasa a ocupar embargo, se trata de un nombre impronunciable en cuanto
UNO de los cinco lugares que conforman la ecuacin simb- "signo del objeto imposible" (Nasio, 1980: 138/9). El Falo
lica bsica que opera en el psiquismo, aislada por Freud. De simblico designa la falta, la eterna hiancia; pero tambin la
all en adelante, la articulacin de la problemtica edpica, produce, pues como es impronunciable, es el elemento que
al destronar al sujeto de la posicin flica (ser el falo), dar rige el funcionamiento del orden del discurso, que le cobra al
movimiento a la ecuacin: todo infantil sujeto deja de desear hombre el precio de su propia falta por hacerlo sujeto. En
SER el falo para slo desear TENER pene, dinero, regalos, esta perspectiva, "el falo como significante da la razn del
heces, etc. Lo que destrona a un sujeto de ese lugar es la deseo (en la acepcin en que el trmino es empleado como
operacin inconsciente de castracin. Ella articula el drama "medida y extrema razn" de la divisin armnica)" (Lacan,
del Edipo y, por lo tanto, decimos que es en relacin a ella que 1958b: 672). As, el Falo es lo que otorga significancia a lo
el sujeto encuentra finalmente una posicin subjetiva parti- que est ausente, a lo que falta colocndole un velo, recu-
cular que lo define en cuanto tal. brindolo con una imagen recortada por el juego cortante de
Intentemos ahora mostrar cmo es posible el desplaza- los significan tes y que toma la forma de un falo imaginario (<p).
miento subjetivo que el infans realiza de la posicin de objeto Ergo, el nio, al intentar hacerse objeto del deseo de la
"a" a la del sujeto de deseo, ya que eso, por aadidura, madre, dirige su mirada en la direccin para la cual apunta
elucidar la logicidad que explica el proceso constructivo de ese falo simblico, especie de farol iluminando los objetos
la diferencia sexual. El cambio en la posicin subjetiva que, en ltima instancia, obturaran la falta en el Otro
frente al deseo materno, o sea, ante la falta en el Otro, se materno. El nio, entonces, se hace UNO de ellos, identifi-
articula lgicamente en tres tiempos, segn la conceptuali- cndose como falo imaginario. Para eso "basta con que ese Yo
zacin lacaniana del Edipo. Desde luego, queremos hacer la de la madre se convierta en el otro del nio, que el nio
salvedad de que, por tratarse de una articulacin lgica y no renuncie a su propia palabra -lo que todava no es muy
cronolgica, la diacrona, en la cual se aliena inevitablemen- difcil-y reciba, en el nivel metonmico, el mensaje en bruto
te nuestra argumentacin, est siempre pronta a hacernos del deseo de la madre" (Lacan, 1957-1958: 89). De ese modo
caer en sus trampas . el nio queda aprisionado en una "relacin de espejismo: lee
En el primer momento del Edipo, como afirma Lacan, "el la satisfaccin de sus deseos en los movimientos esbozados
nio trata de identificarse con lo que (supone) es el objeto del en el otro; no es tanto sujeto como sujetado" (ibid. 86).
deseo de la madre: es deseo del deseo de la madre y no La relacin madre-hijo es en el punto de partida una
solamente de su contacto, de sus cuidados; pero hay en la relacin donde dos deseos se obturam recprocamente: el
madre el deseo de algo ms que la satisfaccin del deseo del nio desea completar a su madre en la exacta medida en que
nio; detrs de ella se perfilan el orden simblico del que ella lo demanda deseando el deseo del hijo (recurdese: todos
depende y ese objeto predominante en el orden simblico: el desean el deseo del otro como deseante). Esta reciprocidad
falo" (1957-1958: 86). desiderativa es, a todas luces, siempre ideal pues, como
Ese Falo (<I> ), con mayscula, es el significante de la falta sostenemos, el hecho de que ambos sujetos estn inmersos
que remite a un objeto perdido, objeto "a", causa del deseo. en el orden del discurso hace que nadie pueda obturar el
"No es el objeto-falta; es aquello que lo designa", es decir, deseo del otro (todo lo que alguien le ofrece de hecho a otro,
hace las veces del nombre de lo que le falta a todo sujeto por en la medida en que hay en el Otro una falta irreparable,
termina por revelarse poco). No obstante, lo que todo sujeto

214
215
[el padre)] interviene a ttulo de mensaje para la madre y, por
descubre en el Edipo es que esta imposibilidad es una cruda lo tanto, para el hijo, a ttulo de mensaje sobre un mensaje:
realidad, ya que la castracin le dice al nio que l no obtura, una prohibicin, un no. Doble prohibicin. Con relacin al
como imaginariamente crea, el deseo de la madre. Pero nio: no te acostars con tu madre. Y con relacin a la madre:
"antes" de que todo sujeto aprenda esa leccin, digamos que no reintegrar tu producto. Aqu el padre se manifiesta en
ese punto de complementacin ideal no es otra cosa que lo tanto otro y el nio es profundamente sacudido de su posicin
que Freud denomin narcisismo absoluto. As, hemos confi- de sujecin (1957-1958: 89).
gurado en este primer momento del Edipo una especie de
burbuja en el interior de la cual se encuentran idealmente El padre aparece como "padre interdictor", que priva a la
fusionados madre e hijo o, como afirma Masotta, la "clula madre del falo que supuestamente tiene en el hijo, y frustra
narcisismo/ madre flica" (1976: 166). Esta primera escena al nio por no poder disponer incondicionalmente de ella: se
del drama edpico podra resumirse en la siguiente escritu- interpone entre ambos en la medida en que reclama sus
ra: Madre= Falo= Hijo. derechos de posesin sobre la madre.
En este sentido, "durante" el primer tiempo el nio est El padre del segundo tiempo, en la proporcin de su
alienado en la problemtica flica, la del desep, bajo la interposicin, aparece como "padre terrible" y empieza a
modalidad de la lgica del SER, es decir, ser o no ser el falo rivalizar con el hijo por el deseo materno. El nio busca a su
de la madre. En otras palabras, ser o no ser aquello que madre y ella no est: "dnde est?; est con su padre; ergo,
obturara la falta en el Otro materno. La madre demanda ser Yo no soy todo para mi madre". As, en esta ocasin el sujeto
completada y, en la medida en que el nio desea su deseo, infantil descubre la dimensin esencial que estructura el
responde a esa demanda haciendo presente un falo. Cuando deseo: "el deseo de cada uno est sometido a la ley del deseo
el nio adquiere la certeza del xito en semejante empresa, del otro" (ibid. 87). La madre que antes miraba exclusiva-
piensa que a la madre nada le falta, puesto que l en persona mente al hijo, agotndose su deseo en el deseo de hijo, ahora
es todo para la madre. Es como si en este primer tiempo no mira al padre y, entonces, es a l a quien desea en cuanto
hubiese, en el horizonte, un lugar donde pudiera recortarse otro: el nio busca a su madre y al seguirla con los ojos se
falta alguna. Por consiguiente, como todo el mundo es el falo, encuentra con el padre, con el deseo del padre, con la ley del
entonces todos tienen un pene. Todos tienen un pene, y el padre (con el padre hecho ley). Este otro momento del drama
nio es el sustituto del que le "falta" a la madre en lo real de edpico puede ser descrito as
su anatoma. As, en esta posicin subjetiva inconsciente, el
nio concibe la alocada premisa universal con la que cons- Padre/ Falo
truir todas sus teoras infantiles para dar sentido a la
diferencia anatmica: "no falta ningn pene; slo que es
pequeo, pero con el tiempo crecer".
En el segundo momento comienza a hacerse pedazos la
certeza del nio de estar satisfaciendo a su madre y, con ello,
a la clula narcisismo/ madre flica. El factor desencade- Madre Hijo
nante de t al descala bro es el padre, al aparecer como un
cuarto elemento que se inmiscuye en el tringulo madre- Ahora bien, el padre puede estar o no estar empricamente
falo-hijo, que h aba tomado la forma de una burbuja (casi) presente. El nio puede no tener a su lado un padre de carne
perfecta. Dice Laca n:

216 217

"1

,/
y hueso con quien rivalizar; eso poco interesa. En su lugar
podr rivalizar con ... el galn de la novela de las ocho, etc., haba sido dirigido a l y, por consiguiente, haba obligado al
ya que cualquiera puede sostener la funcin paterna; es sta nio a mirar para los lados, ahora apunta hacia un ms all.
la que interesa. De ese modo la temtica del padre queda Esto introduce finalmente la diferencia, que imaginaria-
independizada de la funcin paterna. mente el nio haba borrado, entre la ley y el padre concreto.
En el psicoanlisis el padre se des-empiriza para hacerse Pues bien, cuando esta diferencia se instale, la ley domesti-
funcin paterna, lo que un padre concreto puede pasar a car al "padre terrible" y ya habremos entrado en el tercer
sostener y ejecutar cuando articula la doble prohibicin: "no y ltimo momento del Edipo.
te acostars con tu madre"; "no reintegrars tu producto". En este segundo tiempo del Edipo el nio llama a su madre
Para que el padre de carne y hueso llegue a soportar y le da ocupado: experimenta entonces el no ser todo para
realmente la funcin paterna, la madre debe apetecerlo, es ella. El nio, en su posicin de falo imaginario, empieza a
decir, mirarlo con apetito. En ese sentido afirmamos que la ceder, al mismo tiempo que por detrs de l la sombra del
presencia (y la ausencia) real del padre nada significa en s Falo simblico se muestra como no siendo la suya. As, el hijo
misma, si la madre no lo desea. En el deseo materno (a se enfrenta con el enigma crucial que plantea el deseo
propsito, tampoco la madre en su empiria) se cifran las materno: quin? dnde estar o que ser "eso" capaz de
posibilidades del efectivo funcionamiento de la funcin pa- satisfacerla en su deseo? De all en adelante, el sujeto
terna que regula la economa libidinal entre el hijo y la infantil querr saber acerca de ese misterio, pues ha dejado
madre. La madre debe investir a la palabra del padre del de acompaarlo la Certeza de ser el falo. Lanzado al (no)
valor de ley. Esa investidura es lo que funciona como un Saber, el sujeto construir razones que reduzcan el misterio
arranque para que pueda instalarse o tener lugar la metfo- de la falta en el Otro a ser el poco enigmtico efecto de una
ra paterna, gracias a la cual el infans accede al Nombre del legalidad conocida.
Padre (cf. Lacan, 1958a: 538/9). La interrogacin personal SER o NO SER el FALO de la
Por lo tanto, si la madre que desea a su hijo, ahora desea madre, que lleva al hijo a seguir la mirada materna que se
ms all de l, entonces se puede afirmar (obedeciendo el dirige al padre, se reformular as: Mi padre tiene o no tiene
r. mando de despsicologizar el psicoanlisis) que un padre es ese objeto que supuestamente mi madre apetece en l? La
11
aquella "diferencia introducida por un deseo de madre que otrora dialctica del Ser que polarizara la problemtica del
no se agota en un deseo de hijo" (Masotta, 1976: 174). deseo ser reformulada, en el transcurso del segundo tiempo,
Diferencia que deja su marca en el espejamiento en que se bajo la modalidad del Tener: TENER o NO TENER el FALO.
encontraban el nio y la madre. Ahora el nio "ve" que el Entre la quiebra de la dialctica del Ser y la consolidacin
padre es deseado y, como se encontraba aprisionado en la definitiva de la del Tener, se recorta un espacio de contamina-
dialctica de Ser (en realidad, en su auge), termina por cin que se diluye concntricamente a contar desde el punto
confundir la funcin paterna en su dimensin simblica con definido por el entrecruzamiento quiasmtico de ambas.
el padre ejecutor o, en otras palabras, la ley con su portador El movimiento a nivel de la posicin subjetiva frente a la
(su soporte). Sin embargo, la madre no desea al padre por lo falta que implica en s mismo el segundo tiempo terminar
que ste es en s mismo sino justamente por lo que falta en por retirar a la premisa flica de su lugar de postulado no
l, es decir, la madre desea su deseo (que, en cuanto tambin falseable. No obstante, como en cierto sentido este tiempo
regulado por la Ley, hace del padre un sbdito). De esta cabalga sobre la articulacin. de las dos dialcticas, las
forma la madre desea al padre ms all de l; su deseo, que teoras acerca de la diferencia sexual que en su transcurso
se formularan seguirn presentando rasgos de infantilismo.
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el padre interviene como aqul que tiene el falo, no que es tal,
Antes, en un primer momento, "todos eran el falo y a nadie reinstaura la instancia del falo como objeto deseado de la
le faltaba un pene", decan el nio y la nia, negando as toda madre y ya no como objeto del cual puede privarla como padre
diferencia; pero cuando se articula el segundo, y slo el padre omnipotente (1957-1958: 87).
es el falo, el hecho de tener o no tener pene se hace un poco
ms complicado. En ese punto el nio farfullar un pensa- El padre, que haba conseguido levantar su voz ms all
miento del siguiente tenor: "si yo no tengo lo que mi madre del deseo materno (de reintegrar su producto), imponiendo
desea, entonces mi padre debe tenerlo; ergo, el pene de mi su propia ley, queda ahora definitivamente imbuido slo de
padre es ms grande que el mo; aun ms, si rivalizo con atributos flicos. En otras palabras, el padre, que apareca
mi padre, l me lo cortar, alguna vez o algo a ese respecto, como terrible en la medida en que dictaba la ley de su arbitrio
adems de que yo mismo he podido constatar que a algunos (apareca siendo el Falo), se reduce ahora a ser su mero
seres ya les falta". La nia, por el contrario, pensar: "mi portador, un obediente delegado de la Ley.
madre me abandona para estar con mi padre; entonces, l As, tenemos ya instalada la diferencia entre el padre
debe tener algo que yo no tengo; yo no tengo pene, mientras emprico y el simblico, entre el hecho de tener el falo (de
que mi padre tiene uno, ergo, el pene es el rasgo distintivo y tener atributos que evocan la perfeccin que el Falo designa
por lo tanto, yo tambin quiero tener uno para m". En sin significar) y ser el falo. Esta nueva configuracin del
resumen, la madre desea otra cosa ms all del hijo, ella no drama edpico puede escribirse de la siguiente forma
tiene pene, est castrada y, en consecuencia, todos los seres se
clasifican en castrados y no castrados, o sea, con pene o sin l. Falo
Luego, durante el segundo tiempo del Edipo la posicin en
la que queda colocado el sujeto frente al deseo de la madre (la
falta en el Otro, no olvidemos que la madre lo soporta),
determina que ahora la diferencia sexual sea procesada Madre Hijo
segn una lgica binaria que -a pesar de posibilitar la
conceptualizacin de una diferencia donde antes se daba por
~ 1 sentado que haba solamente "lo mismo"-, an torna impen-
sable la existencia de una vagina: ahora hay seres con pene
o sin l, pero no hay ni hombre ni mujer. "Slo la posibilidad Padre
de no identificar el pene con el falo podr, en un momento
posterior, pemitir pensar la diferencia entre el hombre y la Esta diferencia se instaura gracias a un pequeo movi-
mujer en trminos de masculino y femenino" (Baraldi, 1989: miento que se articula en un abrir y cerrar de ojos y que, en
17). Pero como veremos a continuacin, semejante posibili- ltima instancia, depende del lugar que el padre emprico
dad depende de que sobrevenga un cambio en la posicin ocupa en el fantasma de la madre: la madre desea al padre,
subjetiva del nio: debe caer de la posicin flica. pero en la medida de aquello que le falta en relacin al falo.
En el tercer tiempo, la otrora rivalidad flica que se haba Es exactamente esa diferencia la que el nio termina por
instalado entre el padre y el hijo llega a su fin, ya que ste descubrir (o la articula en su propio construir) al trmino de
reconoce al primero los atributos flicos con que la madre lo Edipo. El nio, curioso por saber qu mira su madre, se
inviste, aunque no sean exactamente el falo. Dice Lacan: encuentra con el padre; primero supone que ste es el falo,

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pero termina por llegar a la conclusin de que su padre slo al Otro materno de Tener el falo y castra al nio de Ser el falo
lo posee en forma de atributos, sobre los cuales la madre (cf. Nasio, 1989: 37). As, al escindir y disociar el vnculo
detiene la mirada para finalmente dirigirla ms all (en la incestuoso imaginario, la castracin termina por deshacer la
direccin que el Falo le seala como aqulla por donde se equivalencia flica que la madre introdujera en la "cabeza"
desliza el objeto "a"). En ese sentido el nio logra descubrir de su hijo, que operaba inconscientemente y que se encontra-
que ninguno de los personajes del drama edpico agota el ba en el origen de mltiples confusiones (hijo =falo = pene).
deseo de los otros (del Otro). Dicho de otro modo, a todos les As, la castracin instaura una diferencia entre el orden del
falta un poco para llegar a ser esa perfeccin imaginaria que Ser y el del Tener.
anteriormente el nio supona que ella o que cualquier otro La castracin "es lo que regula el deseo", al instituir una
fuese; es decir, a todos les falta algo para encarnar el Falo. diferencia entre lo que se obtiene y lo que se desea. Destro-
En este tercer tiempo se dialectizan los dos anteriores, lo nando al nio de su posicin de falo imaginario, ella le dice
que permite que la dialctica del Tener, esbozada en un que, por ms que se esfuerce, no conseguir obturar la falta
momento lgicamente anterior, y en la cual se procesaba la en el Otro y que, por lo tanto, el circuito del deseo se reabre
problemtica del deseo (y de la diferencia sexual), consiga permanentemente, cada vez que l tiene la certeza de que se
descontaminarse de la dialctica del Ser: ahora es posible encuentra cerrado. La castracin es la operacin que a
Tener sin Ser. En efecto, la rivalidad del segundo tiempo posteriori instaura una diferencia, all donde el sujeto crea
polarizaba de tal modo la dialctica del Ser, que la del Tener, ser cuando slo lo pareca (recurdese que son momentos
articulada sobre su fondo, adquiri una modalidad radical: lgicos).
aqul que no es el falo tampoco tiene atributos. Ahora, por el La castracin ordena el deseo porque recoloca al falo en su
contrario, "el padre aparece como permisivo y donador" : justo lugar, en su dimensin simblica. El Falo es un trmino
el padre no es, slo tiene, dona lo que tiene y, por consiguien- correlativo al de la castracin y al de la falta; se implican
te, permite Tener sin Ser (Lacan, 1957-1958: 90). mutuamente. La falta es la falta de un objeto perdido a pesar
Hasta entonces, el hecho de que la antinomia del Ser de que nunca se lo haya tenido (objeto "a"); la castracin, a
arrastase consigo la del Tener implicaba en s mismo una su vez, es la operacin de prdida; y el Falo es aquello que
cierta indiferenciacin: la que media entre el SER y el designa la falta (en el Otro). El sujeto reconoce la castracin
PARECER. Hasta la dialectizacin promovida en el tercer en el Otro (y simultneamente reconoce la suya) cuando
tiempo, no se poda Tener sin Ser porque no haba, precisa- "percibe" que la madre, aunque detenga su deseo en el padre,
mente, lugar alguno para parecer que se era, pues esto tambin desea otras cosas; es decir, a pesar de desear ms
exigira tener ciertos atributos, sin que por eso se necesitase all de los atributos que el padre esgrime, estos ltimos
ser. poseen el valor de una muestra. Los atributos son suscepti-
De este modo la descontaminacin de la dialctica del bles de entretener a la madre en su deseo pero, en ltima
Tener posibilita la instauracin de una diferencia radical instancia, no obturan su falta. Entonces, el nio deduce no
entre Ser y Tener como tambin entre Ser y Parecer. slo que el padre est castrado, sino tambin que cualquier
La operacin de descontaminacin, como la llamamos, es cosa (y no slo l) puede capturar el deseo materno y, por lo
obra de la castracin -corte que recae sobre el vnculo tanto, calificarse para obturar, apenas virtualmente, su
narcisismo/ madre flica- ya que separa radicalmente las falta. Los objetos se revelan intercambiables: en el orden del
antinomias del Ser y del Tener. En efecto, cuando la castra- deseo se equivalen, ms all de sus apariencias. El falo, en
cin corta, en realidad est realizando un doble corte: castra cuanto simblico, es la luz que posee, llegado el caso, el poder

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de iluminar/oscurecer, en el orden del deseo (y no de la La paradoja del saber
necesidad) a todos ellos por igual. En otras palabras, el Falo
hace que esos objetos o nimias cosas de la psicopatolgica
vida cotidiana ocupen el lugar, en realidad siempre vacante, En el primer tiempo del Edipo encontramos instalada la
del objeto "a", o que parezcan l. El es el patrn simblico que clula narcisismo/ madre flica; en su declinacin asistimos
rige los intercambios. El sujeto, despus de su pasaje por el a su destruccin por obra de la cortante operacin de castra-
Edipo, pasa a deambular entre ellos, entregado a la ilusoria cin articuada por el significante del Nombre del Padre.
bsqueda del objeto que la bien llamada castracin se llev Pues bien, la castracin no llega a ser ejecutada concluyen-
consigo cuando puso fin a la clula narcisismo/ madre flica. temente, de modo que la incisin realizada en la clula no es
En ella el nio ocupaba en relacin al otro el lugar de "a"; mortal y el sujeto infantil no logra dejar irremediablemente
luego, nada mereca ser buscado, sino slo conservado. La atrs el drama del Edipo.
castracin, al deshacer la equivalencia, coloca al nio en la La castracin es el efecto de la funcin paterna o de la
posicin de sujeto del deseo, deseante de (re)encontrar lo aplicacin de una Ley que puede ser llamada ley del deseo o
perdido y, por lo tanto, condenado a buscar lo que (le) falta de la prohibicin del incesto; es decir, que ella es la orden que
(en el Otro). obliga al sujeto a desear ms all del desear materno. Ya se
Por otro lado, la instauracin de la diferencia entre el Ser piense la problemtica en trminos de ley o de funcin,
y el Tener, motorizada por la castracin, trae por aadidura siempre se debe presuponer alguien que las soporte, alguien
la posibilidad de que no se siga confundiendo el Falo con el que, al formular la Ley, mande cumplirla; o alguien que
pene. En efecto, en la medida en que se procesa la diferencia ejecute la funcin. En ese sentido, preguntmonos: Si final-
entre No-Ser el Falo y Tener atributos flicos, el pene mente la castracin no es terminante ser acaso porque
despunta, precisamente, como uno de ellos. esos seores-ejecutivos no toman sus tareas en serio? Por
Esta diferencia convoca el juego de las identificaciones. El qu el padre, a pesar a estar obligado a soportar la funcin
nio y la nia renuncian a ser el falo pero, al tiempo que el paterna, o sea, a ejecutar la Ley, termina ms de una vez
primero se identifica con el padre para pasar a poseer un haciendo la vista gorda a una que otra infraccin? Hecho ste
pene, que usar como su padre, la nia se aliena en la que, adems, lo convierte en cmplice frente a la Ley que
dialctica del Tener no-teniendo, o sea, se identifica con somete a padre y a hijo por igual. Mala voluntad, tal vez?
la madre quien, aunque no tiene, sabe buscarlo en forma de Desidia? No, en modo alguno.
sustitutos. Rumbos diferentes, donde cada uno presupone El padre no cumple el 100% de su papel (de derecho), no
al otro, aunque ya no como antes a partir de la lgica porque no quiera sino porque le es imposible. Por un lado,
castrado//no castrado sino, al reconocerse ambos como hom- porque hacer cumplir la Ley "cueste lo que cueste" sera, en
bre y mujer, a partir de la diferencia que se articula en la ltima instancia, constituirse en la Ley y esto es estructural-
antinomia pene-vagina. As, en su pasaje por el Edipo el mente imposible: slo un dios estara en condiciones de
sujeto aprende a buscar como hombre o como mujer, pues hacerlo. Por otra, porque los padres "de carne y hueso", que
cuando surgi a la vida (emprica) no naci ni uno ni otro. engendran hijos de la misma ndole, mal pueden cumplir
religiosamente la Ley, ya que ellos fueron un da nios que
pasaron tambin por el Edipo, sufrieron una castracin "por
la mitad" y, por lo tanto, les sucede que no conocen en todos
sus trminos la Ley que deben aplicar. Es decir, todo padre

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sostiene "ms o menos" la funcin paterna en la medida en das las reglas de codificacin, se podra comprender fielmen-
que tambin l la sufri "ms o menos". En lo que hace a la te las rdenes en l formuladas. Pero el lenguaje de los
aplicacin de la Ley, todos estn en deuda y esa deuda se hombres no es un mero cdigo y, por consiguiente, nosotros
transmite de generacin en generacin. no somos una microcomputadora. En el orden de las mqui-
Las vicisitudes de la castracin, que no son otras que las nas, los errores de clculo son un producto de quien las opera
del drama edipiano, estn en funcin, por un lado, del de- y no un derivado "natural" del lenguaje que rige su funciona-
seo de la madre que mira al padre habilitndolo al cumpli- miento. En el lenguaje de las mquinas los errores estn
miento de la Ley; y por el otro, del poder de este ltimo para siempre virtualmente pre-corregidos. Las lenguas natura-
aplicarla. As, podramos llegar a la conclusin de que los les, en cambio, llevan en s mismas el germen del error: en
contratiempos en la aplicacin de la Ley no son ms que ellas rigen la metfora y la metonimia, que siempre termi-
cortocircuitos o malentendidos entre la madre que mira y el nan produciendo un plus de significacin, all donde el Yo
padre que ejecuta. Pues bien, el problema consiste en expli- menos lo espera. De este modo, se puede decir que de la
car el porqu de esos contratiempos en la formulacin de la prohibicin que la Ley implica en s, slo una parte es
Ley, sin seguir remitiendo la explicacin del Edipo de los "decodificada" por los personajes del Edipo; el resto se pierde
padres al Edipo de los abuelos y as sucesivamente. Corres- en medio de una serie de mal-entendidos.
ponde entonces que nos preguntemos: por qu ms all de Todo esto puede parecernos una desgracia, un castigo de
la bsqueda retrospectiva siempre encontramos una castra- los cielos que nos condena a dar vueltas por la Torre de Ba-
cin ms o menos fallida, padres en cierta forma inconse- bel, pero no es del todo as. Si el lenguaje fuera un cdigo y,
cuentes en el cumplimiento de su funcin y Edipos no por consiguiente, la formulacin de la Ley se hiciese sin resto
totalmente "olvidados" o "resueltos? En suma, por qu alguno, tal vez fusemos dioses; o animales, ciegamente
siempre nos encontramos con el significante Nombre del obedientes a la ley de la naturaleza. Muy por el contrario, la
Padre "ms o menos" inscripto en la estructura subjetiva? inconsistencia de las lenguas que hablamos (tal vez por el
Para salir de la impasse, supongamos que tenemos en el hecho mismo de su inconsistencia puedan ser habladas)
origen un packe muy cuidadoso, decidido a esforzarse para termina determinando que, en el interior del campo del
ejecutar como corresponde su funcin y que para eso compre Otro, todo ocurra (como dice el tango) "a media luz". Esto,
una docena de esos manuales de psicologa que ensean adems de determinar que la castracin resulte siempre
(adems, cientficamente) a comportarse como un buen involuntariamente accidentada (perturbada) y el Edipo ms
progenitor. Despus, este padre dedicado (instituido como o menos "mal resuelto'', revela que es necesario que as sea.
tal) toma coraje y enuncia la Ley: "no te acostars con tu En suma, es preciso que el corte que la castracin implica sea
madre", "no reintegrars tu producto". Aqu, para su sorpre- sui generis. Veamos.
sa, vuelven a empezar todas sus desgracias pues las pala- La castracin, como sabemos, es la operacin que corta el
bras nunca son escuchadas en el preciso y exacto sentido en vnculo incestuoso sobre el cual se asienta la clula narcisis-
que las entiende aqul que (engaado, se cree autor/ emisor) mo/ madre flica que encontramos en el primer tiempo del
emite el mensaje: siempre hay un resto. El resto obedece a Edipo. El Edipo, en la medida de su articulacin, constituye
la inconsistencia del Otro que, por eso mismo, es el "tesoro un sujeto del deseo que, en cierto mod(}, no se reduce a desear,
del significante" (Lacan) y no el lugar de algn cdigo. Si se precisamente, el objeto del deseo materno (o desear el deseo
tratase de un cdigo, donde cada uno de sus elementos de madre). Desde esa perspectiva se puede decir que las
remite biunvocamente a un significado, y si fuesen conoci- vicisitudes que jalonan (puntan) el destino de la clula

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narcisismo/ madre flica no son ms que las idas y vueltas garnos respecto de la energa que en l se gasta o se libera.
de la historia del surgimiento del deseo mismo (cf. Masotta, Pues bien, la energa de las pulsiones es, como seal Freud
1976: 166). Pues bien, el surgimiento del deseo es, justamen- (1905) la libido. Lacan (1964), retomando la metfora' freu:..
te, funcin de una castracin accidentada y no, como se diana de los seudpodos (cf. Freud, 1914: 2018), se refiria
podra pensar en un primer momento, de una castracin ella como una especie de lmina gracias a la cual las
radical. As, tenemos que una castracin concluyente y una pulsiones rodean las cosas (que se superponen al objeto "a",
no-castracin conduciran al mismo resultado: una especie causa del deseo). La energa que el sujeto pone en las cosas
de no-sujeto (del deseo). Ambos extremos son humanamente que lo rodean debe haber sido retirada de algn lugar, ya que
imposibles, de modo que definen un intervalo de variabili- nuestros recuerdos estudiantiles tambin nos informan que
dad, o zona de claroscuro, en el interior de la cual se sitan en fsica nada se pierde y todo se transforma. Este lugar
castraciones ms o menos accidentadas, ms o menos exito- donde la pulsin "se carga" para salir despus en busca de
sas. De todos modos, la variabilidad de los accidentes produ- objetos es la clula narcisismo/ madre flica; es decir, ella
ce tres campos posibles, en el interior de los cuales un sujeto funciona como un gran reservorio. Esto ya fue expresado en
singular se estructura en cuanto tal; o, en otras palabras, otros trminos: la madre pulsiona al nio. Y continuando con
tres maneras de "estar en el mundo": la de la neurosis, la de nuestras metforas fsicas, podemos decir que el nio, en su
las perversiones y la de la psicosis. Cada una de ellas sera contacto con la madre "se energiza'', "carga sus pilas" (pul-
una especie de forma posible de establecer una posicin sionales), para despus -en la medida en que medie la
frente a la falta en el Otro y, por consiguiente, de articular castracin' (por ms accidentada que sea)- salir deseoso y
la diferencia sexual: en la neurosis, la castracin es objeto de pulsionado por los campos del Seor. Decir que el nio se
represin (Verdrdngung); en las perversiones, de renegacin energiza equivale a decir que se erogeniza, trmino que la
(Verleugnung); y en las psicosis, de forclusin (Verwerfung). teora ha reservado para esa situacin: la madre erogeniza
Pero no nos detendremos aqu. Destaquemos slo lo siguien- el organismo y hace de l un cuerpo (ergeno). Dijimos "en la
te: un sujeto "expulsado" de las fronteras del Edipo "sale" de medida en que medie la castracin" porque si eso no aconte-
un modo muy particular en busca de los objetos susceptibles ciese, el nio permanecera prisionero como objeto en las
de obturar la hiancia que la castracin cav en su ser. garras de la madre o a merced del deseo materno; situacin
En el captulo anterior dijimos que el sujeto es pulsionado en la cual no nacera el sujeto del deseo, ya que al ser todo
en esa bsqueda; luego, ahora se puede muy bien afirmar para la madre no tendra ms nada a que aspirar (el deseo
que la pulsin acicatea a partir del momento en que el sujeto materno habra aspirado al sujeto mismo). En otras pala-
se ve arrancado del vnculo incestuoso con la madre. En bras, en esa situacin el "exceso de energa" terminara por
otras palabras -retomando lo que se dijo en aquella oportu- fulminar al nio.
nidad- la pulsin "empieza" a acicatear al sujeto cuando se Nos enfrentamos, as, con el siguiente problema: el desti-
esfuma la creencia de que sigue inmerso en una primera no del sujeto, en cuanto sujeto del deseo, depender de sus
experiencia de satisfaccin total. Cuando presentamos el posibilidades de ser arrancado de esa "clula"; pero al mismo
concepto de pulsin dijimos que l expresa el trabajo a que tiempo, el corte no debe impedirle llevar consigo la cantidad
se encuentra sometido irremediablemente el aparato ps- de energa necesaria para catexizar los objetos (cf. Masotta,
quico en la tentativa de recuperar el estado de satisfaccin 1976: 170). Esto determina que el corte operado por la
considerado perdido. La idea de trabajo, si nos acordamos de castracin sea sui generis o accidentado. A su vez, su carc-
nuestras clases de fsica del secundario, nos lleva a interro- ter accidentado o las vicisitudes que su ejecucin pueda

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sufrir, determina la siguiente paradoja: el sujeto reclama la ante cualquier situacin que "recuerde" metafrica y/o me-
castracin pero tambin huye de ella; y se angustia tanto tonmicamente la supuesta primera y total experiencia que
ante su amenaza cuanto ante la posibilidad de que se torne quiere (re)encontrar, quedar con un pie atrs, reinstalando
imposible. as la dimensin de la falta. El deseo es deseo de seguir
El sujeto, nio o nia, se angustia ante la castracin deseando. En la teora se dice que en una experiencia de
porque ella significa enfrentarse con la falta en el Otro satisfaccin absoluta el sujeto experimentara un Goce Otro
materno (con la propia castracin en el Otro), hecho que le (jouissance) por oposicin al Goce flico con el que se confor-
arroja a la cara la pregunta respecto del deseo de la madre ma en la vida cotidiana.
y, por aadidura, del propio deseo. Esto constituye un Visto desde ese ngulo, el sujeto slo puede esperar que lo
enigma que el nio tendr que develar, tal como Edipo lo hizo saquen de semejante atolladero, pues ser objeto del deseo
con el enigma de la Esfinge. Como sabemos, nada hay ms materno simplemente lo asfixia.
angustioso que enfrentarse con la incgnita del deseo de los
otros; Sartre ya afirmaba que "el infierno son los otros"; y por Surge entonces una paradoja en el corazn mismo de la
otra parte, nosotros lo comprobamos cuando, furiosos, incre- angustia y sta se revela constituida por un doble miedo: por
pamos a alguien dicindole: "Al fin de cuentas qu quieres rn lado, el miedo del gesto castrador del padre; pero por otro,
(de m)?" Por el contrario, no es tan fcil convencerse de que y simultneamente, el miedo de no poder apartarse de la
el sujeto se angustia ante la eventual imposibilidad de la madre, de no poder ser abandonado por ella (Masotta, 1976:
castracin: despus de todo, quin querra abandonar 170).
la paradisaca relacin con la madre? No obstante, ya sea-
lamos que ese primer estado de indiferenciacin incestuosa Recordando que Freud (1925b) se refiri a la angustia
est muy lejos de constituirse como tal, a pesar de que la como una seal, podemos decir que efectivamente es el
bibliografa psicolgica insista en contradecir al psicoanli- indicio de que el sujeto sali de su ''justo medio" o sea, de que
sis. As, si el sujeto queda preso en su interior, "est frito". en su empresa de buscar para no encontrar el Goce Otro se
Al final, el destino que puede llegar a tener es el que le aproxim demasiado.
reserva la psicosis. Ante esta posibilidad, o sea, ante la Por otra parte, los sntomas, como la angustia, tambin
posibilidad de que falte la falta, el sujeto se angustia; y el son un indicio de que, en la paradjica bsqueda de satisfac-
pequeo neurtico llamado Hans est all para mostrar cin, el sujeto se sali de su "justo medio". En efecto, que el
hasta qu punto la angustia funciona como alarma previa sntoma incomode o no al Yo es una parte de la historia; la
(cf. Freud, 1909). Pero por qu? Acaso en esa situacin el otra parte, que nos interesa destacar es que, ms all de las
nio no estara "tocando el cielo con las manos" No es eso lo apariencias, el sntoma tiene un gran valor en la economa
que quiere? Pues bien, paradjicamente, el sujeto no desea psquica: con el sntoma el sujeto resguarda la insatisfaccin
eso; o mejor dicho, el sujeto (o todava mejor dicho, el deseo del deseo y, por lo tanto, pone en evidencia la falta (lo que
mismo) slo apunta a la satisfaccin total con la condicin de Freud llam beneficio primario). El sntoma es sufrimiento
no alcanzarla. pero el sujeto prefiere gozar (slo un poco) en l antes que
En ltima instancia, el deseo se realiza en su insatisfac- entregarse a la orga que el Gozo Otro representa. De ese
cin; se mantiene en la medida en que no (re)encuentra la modo, el sujeto se aferra a sus sntomas para no desfallecer
Cosa (das Ding) supuestamente perdida tras una hipottica en su deseo.
primera experiencia de satisfaccin exitosa. Por tal motivo, Desde este punto de vista podramos afirmar que, en la

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medida en que el sujeto, en la bsqueda de satisfacciones, Pues bien, las "bromas" que el corte sui generis de la
oscila angustiosamente entre el deseo y el goce, los sntomas castracin implica, no terminan aqu: el "pasaje" por el
no pasaran de una especie de cortocircuitos, derivados Edipo no slo dej al sujeto instalado en una posicin
naturales de una castracin accidentada. En cierto modo, paradjica en relacin a la "falta" sino que tambin lo alien
con ellos el sujeto reclama la castracin que rest (por venir) en otra, tambin paradjica, relacin con el Saber.
y que, de haber acontecido integralmente, lo habra resguar- En el primer tiempo del Edipo el nio personificaba el Falo
dado de una vez por todas de volver a caer en l. As, es como para su madre, colmando su deseo. Nada en el horizonte
si el hecho de que la castracin haya ocurrido, inevitable- amenazaba esta posicin, en la cual l no poda dejar de
mente, "por la mitad", dejase secuelas que no se "extinguen" embriagarse en la Certeza: "Yo soy el Falo".
con el paso del tiempo; o como si siempre el sujeto estuviese En el segundo tiempo, la entrada en escena del padre lo
encontrndose con la misma encrucijada que enfrentara en saca de tal posicin y hace que se encuentre con el enigma del
la poca del Edipo: no-desear/desar, goce absoluto en los deseo materno: hacia dnde mira? de qu se trata? As, la
brazos de la madre/goce flico en la psicopatolgica vida Certeza del nio empieza a ceder y l se lanza a Saber acerca
cotidiana; o bien ofrecerse para obturar la falta/constatar la de "ese" misterio que el deseo materno recorta enigmtica-
falta, tachando al Otro cada vez que se atreve a presentarse mente frente a l. El giro en la mirada de la madre rumbo al
completo. padre muestra al nio que l ya no es todo para ella, que ya
Dado que la castracin siempre es "por la mitad", se puede no es el Falo y que, por lo tanto, la madre est castrada (est
afirmar que el Edipo nunca termin de articularse definiti- en falta). Constatar la falta o la castracin en el Otro
vamente, o ejemplificando de otro modo, que permanece en materno sumerge al sujeto en la enigmtica problemtica
efervescencia. Es esto lo que queremos decir cuando desta- del deseo: qu se podr poner all para obturar esa hiancia?
camos su naturaeza lgico-estructural, o sea su replanteo o Adems, el hecho de constatar la castracin en el otro lleva
rearticulacin permanente. En efecto, la modalidad con que al nio a reparar en la suya: "si al otro le falta, Yo no soy todo
un sujeto singular tiene que enfrenta-rse, en las ms varia- para l, ergo, tambin a m me falta algo"; por otro lado, esto
das circunstancias empricas, con la falta o con la falta de la lleva al sujeto a confrontarse con su deseo: "si me falta, qu
falta en el Otro est en funcin de las vicisitudes que ser lo que debo poner all para quedar satisfecho?"
dominaron la operacin de castracin. Esas vicisitudes No obstante, si el segundo tiempo del Edipo introduce al
marcan o singularizan, para un sujeto con nombre y apelli- sujeto en la problemtica del Saber sobre el deseo, no por eso
do, el rostro de su angustia, sus estrategias para resguardar el tercero le otorga las claves para descifrar el enigma. En
el goce flico, el folklore de sus sntomas; en resumen, ellas efecto, el nio se encuentra con el hecho "tle que "por obra y
jalonan la lgica articulatoria del orden del deseo. gracia" de la bien llamada castracin, aunque l no sea el
El drama edpico, pues, recorta en el horizonte de la vida Falo su padre tampoco lo es; luego, es imposible volver a
biolgica una subjetividad; una subjetividad que se embriagarse en la Certeza. Preguntarse acerca de lo que
(re)articula permanentemente segn la dialctica de los desea la madre lleva al nio a tropezarse con el padre y con
tiempos del Edipo. la castracin, lo que termina por recolocar el Falo en su
debido lugar de patrn simblico que rige los intercambios.
De este modo, el nio en busca de respuestas concluyentes
* * * se encuentra frente al siguiente problema: el Falo es la llave
que abre y devela misterios y, sin embargo, se desliza de las

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manos de cualquier mortal; luego, todo sujeto, una vez que razn para la falta, y no querer saber que, en ltima instan-
ha sido expulsado del reino de la Certeza nunca ms puede cia, no hay saber posible sobre el deseo.
regresar a l. En ese ir y venir, el sujeto se significa como sujeto del
As, en el Edipo el infantil sujeto aprende que nadie ni saber, o sea, como un sujeto que busca razones all donde
nada obtura el deseo materno en la medida en que no se ellas faltan. En ese ir y venir, ser obligado (inconsciente-
puede ser el Falo y que cualquier cosa y cualquier persona mente) a dar una serie de rodeos que llevarn estampada,
pueden, momentnea y virtualmente, entretener (alimen- como una marca registrada, la singularidad de las vicisitu-
tar en la insatisfaccin) el deseo, pues todos pueden parecer- des que soport en su pasaje por el Edipo.
lo. Es esto, precisamente, aquello de lo que el sujeto no quiere Es preciso destacar que la paradoja del Saber slo se
saber nada, o sea, no quiere saber que, en ltima instancia, articular como tal, posibilitando al sujeto procesar el saber
no hay saber sobre el deseo. Por consiguiente, cabe afirmar sobre el deseo, en la medida en que medie la ruptura
que el aprendizaje que el sujeto infantil hace en el seno del narcisstica. Slo la operacin de castracin, si el tamao y
Edipo de que el Otro est en falta, tambin es "por la mitad". la naturaleza de sus accidentes no lo impiden, quiebra el
As, no es de extraar que el sujeto, ms de una vez, se obstine espejamiento que se apoder de la relacin madre/hijoy, por
en aferrarse a ciertas certezas (con minscula y en plural). lo tanto, permite al nio trazar un recorrido propio en busca
La castracin hace que el sujeto se enfrente con la incon- de la clave que descifre el enigma del deseo. Si, por el
sistencia en el Otro o con el hecho de que, en el interior de su contrario, el nio permanece preso en esa posicin, permanece-
campo, las cosas puedan muy bien parecer sin por eso ser. r "empaquetado", sosteniendo con sus manos la Certeza que
Podemos decir que el sujeto no quiere saber que la raciona- su madre le "transmite, sin saber muy bien qu hacer con ella.
lidad clsica, capaz de hacer que las cosas sean aquello que De ese modo los contratiempos de la estructuracin edpi-
son, no reina en el orden del deseo, ya que ellas pueden, muy ca determinan la posicin subjetiva inconsciente en la cual
bien, llegar a parecer otra cosa. No obstante, las estrategias el nio queda preso y a partir de la cual procesar el Saber
que cada sujeto particular posee para sortear esa falta de sobre el deseo en la bsqueda de las claves que le permitan
Saber son finalmente ineficaces, ponen en descubierto lo que recuperar parte de la Certeza dejada atrs: adems, la
tratan de esconder. As, ese "no querer Saber" acerca de las "certeza plena" lo sofocara (en su deseo de saber sobre el
.1,1
apariencias articula finalmente un horizonte sobre el cual se deseo). Las idas y venidas del Edipo harn, precisamente,
recorta toda una gama de semejanzas: un zapato parece una que la bsqueda resulte sumamente singular, pues en su
vagina en el fetichismo; una "nada" vale tanto como una interior el sujeto infantil encontr y proces la falta en el
sustanciosa comida para el anorxico; o un puado "desorde- Otro de una manera imposible de ser estandarizada. En
nado" de fichas puede no ser ya lo que era antes, puede otras palabras, en funcin del destino que podra caberle a
parecer otra cosa, as como la pequea Alicia parece ser la resolucin de la encrucijada edpica, el nio poseer una
tonta cuando podra muy bien no serlo. En el orden del deseo manera siempre sui generis de ser alcanzado (conmovido)
el Falo ordenador termina por ordenar las cosas a su loca por los enigmas del deseo y, por consiguiente, de enfrentar-
manera, termina haciendo del Otro un gran cambalache, de los. En ese enfrentar y resolver, el nio procesar con su
modo que no debemos sorprendernos de encontrar, como dice estilo propio un saber sobre el deseo que est en juego. Es
el tango llamado Cambalache, "la Biblia junto al calefn". decir, pondr en juego una logicidad singular, funcin de
De este modo, el Edipo sumerge al nio en la paradoja del aquella en la cual se haya estructurado el drama edpico.
saber: querer saber sobre lo que falta, o sea, encontrar una Pues bien, sobre el recorrido que un sujeto realiza en su

234 235
bsqueda particular del Saber no podemos trazar o identifi- DE LOS APRENDIZAJES
car la accin de una equilibracin mayorante. Es decir, el ENTRE EL CONOCIMIENTO Y EL SABER
Saber elaborado por el sujeto sobre el deseo en un punto N,
elegido aleatoriamente, y otro N-1 no est ni ms ni mejor Parte IV
equilibrado, como sucede, por el contrario, en el orden de la
(re)construccin de los Conocimientos. En efecto, en lo que
hace al orden del deseo, tanto en un momento como en el otro,
el sujeto se encuentra en la misma impasse, sin contar por
eso con mayores posibilidades: se encuentra obligado a
descifrar permanentemente el enigma que implica en s
mismo el deseo del Otro antes que ste lo devore, as como
Edipo estuvo frente al desafo que la Esfinge le lanz. Y como
el sal;>er no puede ser "acumulado" (en unidades cada vez
"ms potentes"), el sujeto est siempre como cuando empez: Segn est el sujeto en el interior del campo del Otro, o sea,
exilido para siempre del reino de la Certeza, ya que la segn procese la tensin desiderativa que all anida,
castracin lo desplaz de la posicin de objeto. Esto es (re)construir de una forma peculiar el Conocimiento sobre
precisamente lo que la articulacin del Edipo pasa en limpio lo real. Y de la particular manera en que se encuentre
cuando le dice al sujeto que no hay claves ciertas que hagan colocado depender hasta la posibilidad misma de que lo real
del oficio de descifrador de deseos una empresa donde hoy se aparezca como enigmtico. Por qu la sorpresa? La posibi-
sabe ms que ayer. Recordemos que la castracin saca al lidad de que la diferencia sexual anatmica se torne un
sujeto de la posicin de Certeza para devolverle finalmente enigma para el sujeto infantil y se convierta en objeto de sus
el enigma inicialmente formulado. desvelos no dependa, acaso, de la posicin subjetiva in-
No obstante, el Edipo le ofrece al sujeto la posibilidad de consciente frente a la falta en el Otro, de cmo se encontraba
alienarse singularmente en una bsqueda (de Saber) en la colocado en relacin al deseo materno?
que tendr que soportar la siguiente paradoja: el deseo nos En efecto, ya vimos cmo la diferencia sexual anatmica
incita a descifrarlo y al mismo tiempo se resiste a toda razn. se torna enigmtica para el nio. En la medida en que no sea
Aun ms, segn la forma en que haya quedado colocado destronado de su posicin de falo imaginario, el nio no
frente a la falta en el Otro, un sujeto soportar de una necesita preguntarse sobre ella, pues ni siquiera la sospe-
manera peculiar la falta de razn, que domina el orden del cha: al enfrentarse con "esa muesca" en lo real del organis-
deseo, vagando entre certezas puntuales (re)construidas a mo, sta ni siquiera llega a esbozarse como enigmtica, ya
medida. que el sujeto profiere inmediatamente una certeza: ''Ya le
De este modo, de los embates que el infantil sujeto haya crecer". Sin embargo, sabemos del mismo modo que no slo
enfrentado en el Edipo depender la modalidad o sabidura lo real se torna enigmtico segn la posicin subjetiva en
con que un sujeto consagre su vida a Saber sobre el deseo. Las relacin al deseo del Otro, sino que los rodeos dados por el
vicisitudes edpicas que haya enfrentado terminan por cons- nio en su empresa de(re)construir un Conocimiento sobre
truirle una "forma de estar" en el interior del campo del Otro, la diferencia de los sexos responden a las vicisitudes que el
es decir, una forma de metabolizar o procesar las tensiones cambio de posicin implica en s mismo y que, adems, son
que imperan en su seno. las vicisitudes no estandarizables del Edipo.

236 237
En este sentido cabe decir que la (re)construccin del imperan en cada orden es producto de la logicdad que rige
conocimiento inherente a la diferencia sexual se entreteje o en el interior de cada uno de ellos o, en otras palabras, es
se entrelaza con la logicidad sui generis que domina el producto de la logicidad segn la cual cada orden se
procesamiento del Saber sobre el deseo. As, al procesarse, la (re)estructura. En el orden del Conocimiento, como sabemos,
paradoja del Saber, que conduce al sujeto a querer y no- reina la equilibracin mayorante. Al direccionarse para la
querer saber sobre el deseo, ir estructurando ese proceso (re)construccin de los ms variados conocimientos social-
epistmico (re)constructivo. Lo real de la anatoma se re- mente compartidos, l tensiona el proceso epistmico, arti-
informa paulatinamente: pasa de "indeterminado" por dere- culando y resolviendo en su seno innmeras contradiccio-
cho-pues primero debe haber pene- a aparecer a los ojos del nes. Por el contrario, en el orden riel Saber impera la
nio como castrado/ no-castrado, y se presenta finalmente paradoja de querer saber y no-querer saber, que no expresa
bajo la modalidad pene-vagina. Instauracin (in/formacin) una "direccin" o, a lo sumo, expresa una muy peculiar: la
de una diferencia sexual anatmica que, como vimos, est que mantiene al sujeto a una distancia "ptima" del misterio
pautada por una serie de vueltas o marchas y contramar- del deseo del Otro. Distancia que no es otra que la que las
chas que hacen que lo que antes se pensaba en el registro del vicisitudes del Edipo instauran como "ptima" para un
"ser" se considere ahora en el registro del ''parecer" Pues sujeto singular del deseo.
bien, en la medida en que la reformulacin de las teoras Pues bien, ser que slo el proceso epistmico de
sexuales infantiles se da en funcin de la articulacin de las (re)construccin de la realidad anatmica marcada por la
dialctias del Ser y del Tener y stas, a su vez, estn a merced diferencia s.e xual est sujeto al tiempo articulatorio de
de los accidentes de la castracin, el sujeto puede muy bien, la paradoja del Saber? Ser que la (re)construccin de otros
en una de esas vueltas, "obstinarse" en no "ver" la diferencia Conocimientos tambin puede estar "contagiada" por la
entre el "ser" y el "parecer". En suma, el proceso epistmico singular lgica que (se) estructura (en) el orden de los
de (re)construccin de la diferencia sexual puede quedar de saberes? Contagio que convertir a las estrategias -que en
tal forma "equilibrado" en un punto, que se cierra a los el orden de los Conocimientos un sujeto lleva a cabo para
nuevos porvenires posibles. resolver los desafos de lo real- en expresiones de una
Sin embargo, aunque el orden del Saber punte, a su singularidad deseante imposible de ser confundida con la
manera, la conquista de ese Conocimiento, esto no equivale generalidad propia del sujeto epistmico ni con la individua-
a afirmar que ambos rdenes se reduzcan uno al otro. En lidad insulsa de un sujeto psicolgico. La respuesta es
efecto, el orden del Conocimiento est regido por la equili- afirmativa.
bracin mayorante que lo tensiona a (re)construir el conoci- El estudio que Freud (1910) dedicara a Leonardo da Vinci
miento socialmente compartido y para con el cual cada punto muestra precisamente cmo las posibilidades epistmicas
o parada en el circuito epistmico mantiene una relacin de de un sujeto se encuentran marcadas a fuego por la particu-
virtualidad. Por consiguiente, el nio puede (re)construir el lar inscripcin en el sujeto de la paradoja del Saber. Freud
Conocimiento que se articula en la dicotoma pene-vagina, sostiene que el infatigable escrudiador de la naturaleza
virtualmente equilibrado con respecto al conocimiento bio- que era Leonardo dejaba sistemticamente inconclusos sus
lgico socialmente validado. Pero eso est lejos de significar, trabajos, as como anteriormente haba desistido de conti-
para un sujeto singular, un mayor o menor Saber en el orden nuar otra investigacin: "la investigacin sexual infantil"
del (de su) deseo. (Freud, 1910: 1586). Adems, los rodeos que l se ve obligado
La diferencia de criterios de validez o contradiccin que a hacer en sus investigaciones adultas estaran dominados

238 239
por la logicidad tejida por aquellos que realizara con sus una independencia radical: entre ellos hay un sutil entrela-
intentos de resolver el enigma de la diferencia sexual. En zamiento. Este hecho nos lleva a hablar, precisamente, de un
suma, en el renacentista la modalidad de articularse para- pensamiento doblemente (sobre)determinado.
djicamente el Saber determina la suerte del proceso El entrelazamiento de los rdenes del Saber y del Conoci-
(re)constructivo del Conocimiento. miento hace del proceso de psicognesis de los conocimientos
Para tender ese puente entre una y otra investigacin socialmente compartidos (y por lo tanto, validados), un
Freud se vale del concepto de pulsin de saber (Wissens- proceso (re)constructivo singularmente puntuado. La para-
trieb ). Esta, vinculada en primer lugar a la investigacin doja del Saber que captura al sujeto (que circunscribe una
sexual, tomara uno de los tres destinos que le son posibles, subjetividad) posee las claves que una y otra vez relanzan el
dictados segn la actuacin de un "proceso de enrgica proceso inteligente de (re)construccin. Este, en su articula-
represin sexual" (ibid. 1587). Cada uno de ellos teir con cin, puede muy bien conducir al sujeto -que est entregado
su singularidad la tarea cientfica. Estos destinos, estas a sus estrategias de resolucin de enigmas- a no reconocer
vicisitudes de la pulsin en su tarea de impulsar al sujeto (construir) obstinadamente la diferencia que media entre el
hacia adelante, son clasificados por Freud de la manera "parecer" y el "ser"; diferencia sobre la que se apoya, oscilan-
siguiente: 1) quedar "coartado", de modo que resulte "limita- te, el direccionamiento del proceso epistmico rumbo a
da la libre actividad de la inteligencia"; 2) retornar "del nuevos posibles.
inconsciente en forma de obsesin investigativa, disfrazada Por otra parte, esa "obstinacin" depende de la posicin
y coartada, desde luego, pero lo bastante poderosa como para subjetiva inconsciente respecto de la castracin, o sea que
sexualizar el pensamiento mismo y acentuar las operaciones forma parte de la manera en que un sujeto se enfrenta con
intelectuales con el placer y la angustia de los procesos la falta en el Otro (con su inconsistencia).
propiamente sexuales"; 3) escapar a la represin "sublimn- De ese modo ambos rdenes son mutuamente irreducti-
dose desde un principio en ansia de saber" (ibid. 1587). bles, sin que por eso dejen de estar sutilmente entrelazados;
Como comenta Baraldi (1989), Freud, al querer "encua- y la medida del entrelazamiento o contagio est determina-
drar a Leonardo en alguna de estas tres posibilidades se da por la logicidad que reina en uno de los circuitos: el del
contradice. Atribuye a la libido investigadora la ltima de Saber (o del deseo).
estas tres alternativas aunque todas sus descripciones lo Llegamos necesariamente a esta conclusin llevados por
aproximasen mucho ms a la segunda" (1989: 19). Por qu el curso mismo de nuestra argumentacin: de Piaget a
ser? Descuido tal vez? Creemos que en el momento de Freud. En efecto, de no recorrerlo se podra llegar a deducir
encajar los rodeos investigativos que soporta Leonardo, una de dos cosas: que el conocimiento punta el saber; o,
Freud se encuentra con el problema de que los tres destinos como afirm Piaget, que ambos circuitos, ms all del hecho
posibles son, en verdad, "ideales", puesto que no se podra de que los "afectos" posean un papel condicionante, no llegan
predicar de un sujeto, con nombre y apellido, que se encuen- a entrecruzarse. Sin embargo, nuestro recorrido no justifica
tra encuadrado en uno de ellos. As, la pulsin de saber traza el imperialismo terico del psicoanlisis ni el de los psicoa-
para cada sujeto un recorrido tortuosamente singular en la nalistas; slo busca un punto de anclaje para "construir" (o
medida en que parte de su energa (la libido) sucumbe a fabricar) el caso Alicia con miras a trazar lneas directrices
la represin, parte sexualiza los Conocimientos y otra parte para pensar una clnica (psico)pedaggica. Clnica que, por
se sublima. En otras palabras, se puede deducir que entre un lado, no se confunda con la ortopedia conductista y el
ambos rdenes, el del Conocimiento y el del Saber, nunca hay eclecticismo psicolgico, "pan nuestro de cada da", y por

240 241
el otro no se restrinja a los lmites que le marca el construc- (re)construccin, con respecto a las cuales se encuentra en
tivismo piagetiano: una clnica (psico)pedaggica, atravesa- exterioridad virtual (recordemos la Cinta de Moebius)
da por la tica del psicoanlisis. Ese proceso tendr xito si la equilibracin mayorante,
En nuestra opinin, el caso Alicia "muestra" que adems que domina en el circuito cognitivo, estabiliza los significan-
del poder de la equilibracin mayorante para articular el tes siempre prontos a condensarse y desplazarse, de modo
orden de los Conocimientos con miras a conseguir una que funcionen puntualmente como signos que significan
(re)construccin virtualmente sin resto, el orden del( de los) para el Yo una realidad no contradictoria con la validada
Saber( es) restringe, precisamente, la gama de los posibles como objetiva.32 Cuando as sucede es como si el continuo
estructurales que circunscriben los lmites del sujeto epist- funcionamiento inteligente quedara programado (en esa
mico en un momento dado. En otros trminos, la paradoja clave en particular) de modo que (re)construye, una y otra
del Saber tiene la ltima palabra respecto del funcionamien- vez y siempre en el mismo sentido, el Conocimiento social-
to del proceso de (re)construccin de observables. Ello hace mente compartido. Funcionamiento inteligente que la ms
que puedan llegar a ser producidos los observables que, no mnima remisin de un significante a otro puede hacer
entrando en contradiccin con el conocimiento socialmente resbalar en un abrir y cerrar de ojos, como diariamente lo
compartido, circunscriben una "realidad objetiva", as como comprobamos en nuestra psicopatolgica vida cotidiana.
tambin un conjunto de otros que pueden dar forma a otra No obstante, el momento clnico recortado muestra que la
realidad muy diferente. En ltima instancia, las alucinacio- pequea Alicia (re)construye lo real siempre en un mismo y
nes estn ah para persuadirnos de esto ltimo. contradictorio sentido con respecto al Conocimiento social-
Alicia, aprisionada en unjuego de palabras del cual su Yo mente compartido (desde la perspectiva de Alicia, ese errado
no conoca las reglas (y que, adems, insista en jugarle conocimiento producido mantiene una relacin de contradic-
sucio) sbitamente fue atropellada por un sabio puado de cin virtual): ella no construye en s y para s las claves que
palabras, en el mismo instante en que las reglas del primer programan el funcionar inteligente para actuar en tal direc-
juego se deshacen para hacerse otras. El montaje/ desmon- cin. En Alicia, la medida del xito en la obtencin de esa
taje de las reglas del juego depende de la paradoja del Saber. conquista est en funcin de su singular inscripcin en la
As, si un movimiento, una tensin en el circuito de esta paradoja del Saber que rige la remisin significante, articu-
cadena de saberes reinicia el proceso epistmico, entonces se lando el Saber sobre el deseo. Alicia sabe sobre su deseo al
puede afirmar que ella misma debe haberlo detenido. Es precio de obturar el deseo de los otros (la falta en el Otro)
decir, el paradjico discurrir del Saber (o del deseo) tienen como "siendo tonta"; luego, las fichas desordenadas no
la ltima palabra en lo que se refiere al inteligente funciona- pueden parecer sin ser. Unicamente cuando tiene lugar un
miento de la equilibracin mayorante. Hecho que recorta, movimiento en la cadena del(de los) Saber(es) lo que hasta
precisamente, sobre el annimo sujeto epistmico, el rostro entonces no era ms que una contradiccin virtual adquiere
de una singularidad deseante. el status de verdadera contradiccin en el instante mismo de
Un sujeto singular, en el caso de nuestra pequea Alicia, su superacin.
(re)construye en el interior del Campo del Otro los Conoci-
mientos socialmente compartidos. La conservacin numri-
32 Obsrvese: "un significante representa un sujeto para otro significan-
ca elemental, un conocimiento en particular que trata de te"; un signo "representa algo para alguien, pero el status de ese alguien
procesar, est cifrada en el orden del significante y, por lo es incierto ... " (Lacan; 1960b: 819). En ese sentido, los signos significan
tanto, Alicia debe apropiarse de las claves de su algo en cuanto realidad para un Yo.

242 243
El error era suyo aunque no le perteneca: sus claves de BIBLIOGRAFIA
prod~ccin (y remocin) se cifran en el interior del Otro. Ni
el Yo-Alicia ni nadie tiene su control; ste est a merced, en
ltima instancia, de la logicidad sui generis del significante
que abre (y reabre) la hiancia del deseo en el sujeto.

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PRIMERA PARTE

De la estricta dimensin psicolgica


de las problemticas vinculadas al aprendizaje ............... 9
De los aprendizajes
entre el conocimiento y el saber. Parte 1 ........................ 23

SEGUNDA PARTE

Introduccin .......... .. ................ .. .......... ... .. ........ ...... .. ....... 31


Lgica, percepcin y aprendizaje ............................ ... ..... 41
De la (re)equilibracin
de las estructuras cognitivas .......................................... 55
Introduccin ................................................................ 55
De los fsforos
de Inhelder, Bovet y Sinclair ...................................... 59
Contradicciones
y (re)equilibracin mayorante .................................... 68
Toma de conciencia
y (re)equilibracin mayorante .. .. ...... .. ...... .... ... .. .... .. ... 79
Los procesos mayorantes
de (re)invencin y (re)descubrimiento
del conocimiento socialmente compartido ...................... 93

252 253
De los aprendizajes
entre el conocimiento y el saber.
Parte II .. ........................................ . ................. 107

TERCERA p ARTE

Intelligentia versus appetitio ............... .. ........ ... ........... 115


Del sujeto epistmico a un sujeto (del deseo) ............... 129

CUARTA p ARTE

Introduccin .................. ..... ........................................... 143


Desarrollo
o constitucin del sujeto (del deseo):
That is the question! ........... ...................... .. .......... .... ... .. 151
De cmo el infans
se torna un sujeto alienado en el Yo.
El estadio del espejo ...................................................... 165
De los aprendizajes
entre el conocimiento y el saber.
Parte III ......................................................................... 181
De las vicisitudes de un sujeto
en la bsqueda del saber ................. .............. ... ............. 201
Introduccin .............................................................. 201
Edipo y Castracin ................................................... 204
La paradoja del saber ............................................... 225
De los aprendizajes
entre el conocimiento y el saber.
Parte IV ............................ ............. .................. .............. 237

Bibliografa ........... .......... ............ .. ........... 246

254