PENSAR LO EDUCATIVO TEJIDOS CONCEPTUALES Marcela Gémez Sollano Bertha Orozco Fuentes (coordinadoras) CUADERNOS ¥CONSTRUCCION CONCEPTUAL EN EDUCACIONDisefio de portada: Plaza y Valdés Editores PENSAR LO EDUCATIVO. TEJIDOS CONCEPTUALES Primera edici6n: marzo de 2001 © Seminario de Andlisis de Discurso Educativo, sar © Plaza y Valdés, S. A. de C.V. Plaza y Valdés, S. A. de C.V, Manuel Marfa Contreras nim. 73, Col. San Rafael México, D.F., 06470, Tel. 705-00-30 Derechos exclusivos de edicién reservados para todos los pafses de habla hispana. Prohibida la reproduccién total o parcial por cualquier medio sin autorizacion escrita de los editores, ISBN: 968-856-879-1 Hecho en México indice Prélogo Ma. Teresa Yurén Camarena.. 9 Presentacién de las ponencias de la mesa “Construcciones conceptuales en educacién. Diversas perspectivas” Josefina Granja Castro . 7 PRIMERA PARTE Légicas para pensar lo educativo: apertura y construccién de conocimiento Andlisis conceptual de discurso. Un instrumento para observar la produccién de conocimientos en el campo de la educacién Josefina Granja Castro .. La noci6n de archivo como impresién educativa Marco Antonio Jiménez Garcia .... Globalizacién y localidad en las politicas educativas. Un encuentro entre universales y particulares Rosa Nidia Buenfil Burgos... 17 27 39 SEGUNDA PARTE Aproximaciones tedrico-epistemolégicas en torno a la nocién de formacién de sujetos de la educacién Formacién de sujetos de la educacién y configuraciones epistémico-pedagégicas Marcela Gomez Sollano.....Formacién de sujetos de la educacién y configuraciones epistémico-pedagégicas' Marcela Gémez Sollano* PRESUPUESTOS Enel presente trabajo se parte de considerar que la formacién de sujetos est ineludiblemente relacionada con la educacién. Si bien esta afirmacién constituye entre los educadores y especialistas del campo educativo y pedagégico un lugar comtin, no siempre es analizada a la luz de las transformaciones y exigencias que los procesos hist6rico-sociales demandan, sobre todo en un contexto que, como el actual, nos enfrenta cotidianamente con el cardcter abierto y contingente de las condiciones en las cuales se producen los sujetos de la educacién de este fin de siglo. Las implicaciones de lo antes dicho son miltiples, pero hay dos que me interesa enfatizar para situar algunas perspectivas que 'Bste trabajo es resultado de la investigacién desarrollada en los titimos afios sobre la relacién entre epistemologia y pedagogfa a la luz del problema de la formacién de sujetos. Para una ubicaci6n especifica al respecto se sugieren Jos siguientes documen- tos: M. Gémez Sollano, Propuesta epistemoldgica y retos pedagdgicos en la formacién de sujetos, Apropiacién histérica y necesidad de utopla, México, rryL-UNAM, 1997, y Crisis de la educacién, formacién de sujetos y configuraciones epistémico-pedagdgicas en la historia reciente de México, proyecto de investigacién del doctorado en pedagogia, FEYL-UNAM, 1998. “*Profesora-Investigadora de la Fac. de Filosofia y Letras de la Universidad Nacio- nal Aut6noma de México. 55Pensar lo educativo. Tejidos conceptuales abran Ia reflexi6n e investigacién pedagégica y educativa al an4- lisis de la relacién entre la generacién de alternativas y la “potenciacién” de sujetos con capacidad de respuesta frente a lo que nos determina.” La primera refiere a los limites y posibilidades de la teoria, y la segunda a los sujetos concretos (educadores y educandos) que Participan en procesos de formacién, ya sea vinculados con la din4- mica escolar 0 con situaciones sociales, polfticas y culturales mas amplias. Si bien son dimensiones que demandan un desarrollo es- pecffico, me interesa ubicarlas en su relacién, sobre todo por: + El impacto que han tenido en nuestro pafs una serie de refor- mas educativas que, basadas en algunas perspectivas tedri- co-ideolégicas (la mayorfa de ellas relacionadas con problemiaticas de otros pafses), desconocen las condiciones concretas y los procesos particulares en los que se generan las practicas educativas. Como ejemplo se podria citar el fuerte impacto que tuvo el constructivismo como base para la reforma de los setentas, o actualmente las tendencias neoliberales en educacién, Ilegando, en algunos paises, a di- sefiarse polfticas, propuestas y programas desde el escritorio de especialistas (que algunos denominan expertos) contrata- dos por los gobiernos y/u organismos publicos y privados més all4 del conocimiento de las condiciones concretas en las cuales se producen los vinculos pedagégicos y los proce- sos de transmisién y transformacién del conocimiento y la cultura (como ejemplo se puede citar el caso de la reforma educativa brasilefia, que esta siendo disefiada e implementada 2Algunas reflexiones al respecto de esta relaci6n se pueden ubicar en: A. Puiggrés, y M. Gomez Sollano (coords.), Alternativas pedagdgicas. Sujetos y prospectiva de la edu- cacién latinoamericana, Argentina, Mifio y Davila/nce-rv1-una, 1994, y H. Zemelman, H, (coord.), Determinismos y alternativas en las ciencias sociales de América Latina, México, Nueva Sociedad/crim-unam, 1995. 56 Formacién de sujetos de la educacién y configuraciones... por pedagogos argentinos sin el m4s minimo contacto con la realidad de Brasil);? Ja tendencia por parte de educadores a aplicar como modelos ciertas propuestas tedricas en las que se depositan ideales de transformacién o posibilidades de hegemonizacién del cam- po, a partir de la generacién de experiencias diferentes de las constituidas, sin considerar el tipo de mediaciones que est4n presentes cuando los procesos son de carfcter educativo, re- duciéndose la posibilidad del quehacer pedagégico al “domi- nio” de un saber, disciplina, lenguaje , metodologia, etc., mas que a su reformulaci6n en funcién de la situacién concreta en la cual se inscribe y por lo que se pretende producir (pedago- gia critica, autogestién, grupos operativos, etc.), y lo que significa dejar de preguntarse sobre las condiciones de produccién de los sujetos de la educacién y las particula- ridades de éstos de acuerdo con historias y aspiraciones, de tal forma que los participantes concretos de los procesos de for- macién no queden reducidos a categorfas en las que sdlo priven mediciones, cualificaciones, etc., de acuerdo con cier- tos estndares que una estructuraci6n particular plantea y justifica para la consecuci6n de ciertos fines, fundamenta- dos en supuestos y perspectivas teérico-politicos. . De ahf la importancia de situar como parte del andlisis cues- tiones como zqué significa formar a alguien hoy? ,Para qué se forma? {Qué se produce? {Quién decide qué es formar? ;Qué méargenes de decisién tenemos? {Cémo juegan la transmisi6n y la transformacién del conocimiento y la cultura en este proceso? 2Véase P. Gentili, Desigualdades y politica educativa, ponencia presentada en el ‘Seminario internacional educaci6n, justicia e integracin social. Entre filosofias y politi- cas, 19, 20 y 21 de agosto 1999, Rosario, Argentina. 37Pensar lo educativo. Tejidos conceptuales Algunas de estas preguntas se articulan de manera particular con el trabajo de investigacién desarrollado en los tiltimos afios a partir de dos lfneas de reflexidn para pensar el campo problemati- co de la formacién de sujetos. La primera tiene como punto nodal el andlisis de la relacién entre procesos de apropiaci6n-significa- cién-resignificaci6n y transformacién en la produccién de alter- nativas pedagégicas, y la segunda se sittia en el estudio del vinculo entre fronteras educativas e imaginarios pedagégicos que se es- t4n produciendo en este momento de crisis orgdnica del sistema educativo latinoamericano,’ a partir de la presencia de cruces poli- ticos, sociales, generacionales, culturales, etc., diferentes y de la emergencia de “nuevos” sujetos. Con base en el trabajo empirico desarrollado he delimitado los siguientes momentos y niveles de problematizacién para pensar, desde categorias especfficas, la formacién de sujetos en su rela- cién con la educacién: 1. Ladefinicién del espacio de posibilidades en el tiempo pre- sente para la accién colectiva viable y vinculado de manera intima con la constitucién de sujetos sociales. 2. La relacién entre construccién de conocimiento, de la sub- jetividad de los posibles sujetos alternativos, los reenganches “De acuerdo con Puiggrés, algunos de los sintomas de la crisis orgdnica de los siste- mas educativos de América Latina son: las dificultades crecientes para la ensefianza/ aprendizaje de Ia lecto-escritura; la ajenidad de los alumnos respecto a los libros; la secundareidad de la escritura en el aprendizaje de las disciplinas cientifico-técnicas por parte de los estudiantes universitarios; 1a brecha existente entre el lenguaje bésico (alfabético, gréfico) que la escuela ensefia y los nuevos lenguajes (teleinforméticos, por imagenes, musicales) que los estudiantes aprenden y de los cuales se apropian con rapi- ddez inusual. Para una ubicacién més detallada al respecto se sugieren los siguientes tex- tos: A. Puiggrés, “Reflexiones sobre la crisis de la educacién”, Volver a educar. El desafio de la ensehanza argentina a finales del siglo xx, Buenos Aires, pp. 37-61, y M. Gomez Sollano, “Formacién de sujetos y alternativas pedag vas fronteras politico-culturales”, EI Cotidiano, nim. 87, enero-febrero, aito 14, 1998, México, vam, 23-30. 58 Formacién de sujetos de la educacién y configuraciones... culturales y cognitivos y la conversidn de la ciencia en sen- tido comin y en practica. 3. La comunicaci6n intersubjetiva, en particular entre teoria, cultura y subjetividad de los actores y, en su versi6n mas acabada, la participaci6n de los propios sujetos en el proceso de creacién de conocimiento de su situaci6én—momento his- t6rico—, a partir de vinculos especfficos que, como los pe- dagégicos, resignifican los espacios sociales e institucionales y se constituyen en parte de las condiciones de posibilidad para su transformacién. 4. La formulacién de hipétesis sobre cudles son las fracturas nuevas y por lo tanto los nuevos nexos educativos y cultu- rales que la escuela estd produciendo en el sujeto pedagé- gico para analizar cémo actian las limitaciones actuales en la determinacion del futuro. 5. El uso reconstructivo (la desarticulacién de conceptos, su rearticulacién y busqueda de opciones) y critico de la teoria, as{ como el cardcter discursivo de los procesos sociales. 6. La necesidad de realizar un trabajo empirico y una profun- da reflexién epistemolégica, con desarrollos metodolégicos especfficos, que aporten al desarrollo de categorias y con- ceptos que permitan explicar la compleja relacién entre edu- cacién y otros procesos sociales, a fin de que problemas educativos que estén demasiado cerrados no se transfor- men en obstdculos epistemoldgicos para la comprensién de la crisis de la educacién y la generacién de alternativas pedagégicas, ya que como afirma Puiggrés, “...retener vie- jos discursos sin deconstruirlos impide la transformacién social, aunque aquellos conceptos que sostengamos hayan sido los mds progresistas de su tiempo”.* SVolver a... op. cit., 65. 59Pensar lo educativo. Tejidos conceptuales 7. Privilegiar la dimensién epistemol6gica en tanto aporta a la construccién de instrumentos para pensar, a la luz de expe- tiencias educativas concretas, las implicaciones que tienen ciertas categorias en la conformacién de formas de razona- miento que plantean estrategias y Iégicas con que se orga- niza el pensar en su cometido de hacer inteligibles sectores de la realidad y que abren las posibilidades de la formacién a horizontes en los que historicidad y cambio hacen parte de un entramado complejo en el que se producen y trans- forman los sujetos de la educacién. DELIMITACION CONCEPTUAL En este sentido, la nocién de configuraciones epistémico-peda- g6gicas con la cual estoy trabajando para pensar algunas dimen- siones del campo problematico de la formaci6n de sujetos constituye una herramienta conceptual importante, y la tematizo en este tra- bajo a partir de tres coordenadas®: « Como construccién conceptual, es decir, como forma de organizaci6n de la relacién con Ia realidad y el conocimien- to. Se destaca el cardcter abierto de la teorfa a partir de la configuracién problematica desde las exigencias de la cons- truccién de objetos de conocimiento. * Como forma de razonamiento, en tanto exigencia que im- plica una construccién categorial. Al mismo tiempo que es un conjunto de afirmaciones sobre la realidad, es un cuestionamiento de dichas afirmaciones te6ricas, sobre la SEn esta delimitaci6n recuperamos, a partir del campo problemético planteado, al- gunos elementos de la propuesta epistemol6gica de Hugo Zemelman. Al respecto ver: H. Zemelman, H. Uso critico de la teoria. En torno a las funciones analfticas de la totali- dad, México, uNu-El Colegio de México, 1987. 60 Formacién de sujetos de la educacién y configuraciones... base de su légica de combinar delimitacién (exclusién de elementos) y articulacién (inclusién de elementos) para Ile- var a cabo el recorte de realidad, y « Como unaaproximaci6n particular a ladelimitacion del cam- po pedagégico y su construccién teérica, a fin de aportar elementos que permitan dar cuenta de la especificidad de lo educativo, no sdlo como objeto de conocimiento, sino ade- mas en su dimensién gnoseoldgica, la cual se refiere, de acuerdo con Zemelman, al “...mundo como riqueza poten- cial que desaffa a nuestro contorno organizado, y que est4 sujeto a una racionalidad diferente que la del conocimiento cientffico”,” como lo pueden ser aquellas asociadas con los lenguajes simbdlicos, lo que apunta a recuperar la idea de historicidad como légica de descubrimiento, esto es, como utopia. Si bien la nocién de configuracién ha sido usada de diversas formas a partir de diferentes perspectivas teérico-disciplinarias (filosoffa, sociologia, pedagogfa, antropologia, economia, entre otras) y se ha situado como un concepto 0 categoria que da cuenta de procesos-objetos de la realidad particulares (educativos, eco- némicos, sociales, culturales, etc.), hay algunos rasgos que me parece importante destacar y que aportan elementos y légicas para Ja delimitacién-construccién conceptual propuesta, a partir del ejercicio de problematizacién desplegado cuando el eje de reflexién se sittia en el estudio de condiciones concretas —escolares y no escolares— en las cuales se producen los sujetos de la educacién moderna. Es importante sefialar que la operacién epistemolégica que subyace a este ejercicio implica “desarticular” conceptos de sus teorfas en la confrontacién con lo real para construir nuevas re- *Zemeiman, H. Sujeto, existencia y potencia, Espatia, Anthropos-crim/uNaM, 1998, 46, 61Pensar lo educativo, Tejidos conceptuales laciones y “rearticular” dichos conceptos en un “nuevo” corpus que sea capaz de expresar potencialidades de transformacién del objeto. Desde esta perspectiva cabe destacar los siguientes rasgos y sentidos de algunas de las propuestas que han situado la nocién de configuracién como un concepto ordenador para pensar proce- sos especificos de la realidad:* + Configuracién como sistema de representaciones del objeto (teoria de sistemas): diversidad de enfoques y representa- ciones de un objeto (Shedrovitsky, s.f.). + Configuracién como contorno del objeto (limite entre siste- ma y no sistema): no denota una forma de relacién sino un conjunto de relaciones que definen a un objeto (Suppe, 1989 y Maturana, 1995). * Configuracién problemdtica (“trascender” los limites del contorno): el uso epistemolégico de los conceptos no impli- ca ninguna apropiacién particular de la realidad, y se limita a configurar a ésta como un campo de objetos posibles de ser construidos (Zemelman, H., 1987). © Configuracién como un concepto alternativo de teoria en cuanto a sus relaciones internas (dentro de los fundamentos de la descripcién articulada): partir de la posibilidad de des- "La noci6n de configuracién ha sido trabajada por diversos autores, en algunos ca- sos ésta se encuentra tematizada y en otros constituye una apoyatura importante en el anilisis de situaciones concretas de la realidad. La intencién con este recuento no es agotar la polémica al respecto, sino recuperar algunas propuestas con las cuales compar- timos sobre todo una perspectiva abierta, relacional y en movimiento, como las que plan- tean los siguientes autores: R. N. Buenfil, Cardenismo. Argumentacién y antagonismo en educacién, México, DIE-Cinvestav-Conacyt, 1994; E. de la Garza, La configuracién como alternativa al concepto standar de Teoria, México, 1998 (mimeo); J. Granja, For- maciones conceptuales en educacién, México, DIE/Cinvestav-n, 1998; E. Laclau, E. y CH, Mouffe, Hegemonta y estrategia socialista, México, Siglo XXI, 1987; E. Zemelman, Los horizontes de la razén I. Dialéctica y apropiacién del presente, México, Anthropos/E Colegio de México, 1992. 62 Formacién de sujetos de la educacién y configuraciones... articulacién de conceptos de sus relaciones originales, la cual estd relacionada con lo fuerte (duro) 0 débil de estas relacio- nes en la teoria original. Se trata de posibles niveles interme- dios. Una configuraci6n es un arreglo de caracterfsticas 0 de propiedades del objeto que pueden estar en relaciones fuer- tes —relaciones causales 0 deductivas— o débiles —aque- Ilas que vienen de formas de razonamiento cotidiano—. La teorfa puede ser vista como “configuracién de configura- ciones” (Garza, E., de la, 1998). © Configuacién del texto narrativo (desde la perspectiva her- menéutica): prefiguracién, configuracién y refiguracién en tanto momentos de la produccién y circulacién del texto na- trativo (Ricouer, 1995, citado en Granja, 1998). © Configuracién discursiva (andlisis politico de discurso): se acentua el cardcter relacional de los elementos que entran en juego en una relacién de articulacién, la cual debe incluir un sistema de posiciones diferenciales, precarias e inestablemente. constituidas, planteandose el problema del cardcter relacional ono de la identidad de los elementos intervinientes (Laclau, 1987; Buenfil, 1984: configuracién conceptual compleja; con- Figuracion social). « Configuracion desde una légica procesual (plano de lectura procesual -construcci6n social de sentido y sus formas es- pecificas): se sitéa en un enclave epistemolégico en el que se enfatiza la condicién de proceso de la realidad (Angulo de lo constituyente) mas que de situacién (Angulo de lo consti- tuido). Pone y mantiene en primer plano la idea de movi- miento y permite que las antagénicas nociones de cambio y permanencia marchen en paralelo; especifica ademas los modos en que la reticula movimiento tiene lugar, conside- rando nociones de alcance intermedio: emergencia, desarro- Uo, desplazamiento y sedimentacién y a partir de la légica de la sobredeterminacién (Granja, 1998). 63Pensar lo educativo. Tejidos conceptuales * Configuracién como légica sin ser tematizada: est4 impli- cada en el andlisis de procesos particulares o perspectivas analiticas vinculadas a diversos campos de conocimiento, | aunque no se le tematice explicitamente (Pereyra, 1979; f Castoriadis, Derrida, Foucault, citados en Granja, op. cit.). | En este recuento se destacan usos de la nocién de configura- ci6n en los que se privilegia la légica de lo constituyente frente a lo dado 0 constituido, aportando elementos significativos para pensar la formacién de sujetos como un campo problematico es- pecifico en el que se articulan diversas dimensiones de Ja realidad | | que son significadas de manera particular por los sujetos de acuer- do con momentos, espacios y relaciones concretas e inacabadas. | Su reconstruccién problematica brinda elementos para delimitar la nocién de configuracién considerando las siguientes dimensio- nes analiticas: * Conjunto, racimo 0 contorno de representaciones de un ob- jeto, que para unos se trata de sistematizar —concepcién del objeto como dado—, para otros de desparametralizar —con- | cepcién del objeto como dandose. | ¢ Concepto alternativo de teorfa en cuanto a sus relaciones i internas; un concepto puede ser concebido como configura- cién de dimensiones con diversos grados de fortaleza en sus relaciones —la desarticulacién entre conceptos puede exten- derse a la desarticulacién del propio concepto y la rearticula- cién puede ser también de las dimensiones de un concepto, que en la desarticulacién puede llegar a transformarse en su contenido y no s6lo por su relacién con otros. l « Herramienta conceptual que aporta a la construccién del an- 1 gulo de lectura en el que se enfatiza: entramado de interdepen- dencias y tejido de tensiones; légica relacional (cada elemento implicado en una totalidad sélo puede ser entendido en su Formacién de sujetos de la educacién y configuraciones... relaci6n con otros); receptividad frente a realidades nuevas o diferentes; cardcter inacabado, abierto, indeterminado, pre- cario y contingentemente constituido de los elementos en juego. En sintesis, permite ubicar el papel que formas de razona- miento cotidiano —vinculadas a operaciones como la problematizaci6n, la formulacién de preguntas, la construc- cién de imaginarios, estrategias de aprendizaje, analogias, ejemplificaciones, esquematizaciones, el papel de los senti- mientos, creencias, valores, estéticas, interacciones simbéli- cas— pueden tener en las relaciones que se producen con ciertos contenidos —sean tedricos, disciplinarios, curriculares, etc., en espacios y momentos particulares—. Y operando entre los corpus tedricos y el razonamiento cotidiano el pa- pel de la argumentacién como vinculante conceptual y las significaciones discursivamente construidas como formas de relaci6n con la realidad y el conocimiento. EDUCACION, CONOCIMIENTO Y CULTURA Desde esta perspectiva partimos de considerar la formacién de sujetos como configuracién significativa de articulaciones miilti- ples y complejas —sobredeterminadas’ — para debatir con las ver- *De acuerdo con Buenfil, “Althusser es el primero en introducir la nocién —de sobredeterminaci6n— en el ambito de las ciencias sociales en una operaci6n en la que toma del psicoanilisis la idea bésica de multiplicidad de determinaciones [...] Laclau y Mouffe [...] radicalizan la nocién de sobredeterminacién via nuevas articulaciones entre psicoandlisis y hegemonfa reformulando el concepto en una critica a la noci6n de iden- tidad plena o presencia plena, via el reconocimiento de la multiplicidad, i.e. condensa- cién y no fijacién, ie. desplazamiento [...] En el campo de la historia, la nocién de sobredeterminacién [...] permite visualizar los movimientos de inclusién y exclusién de discurso que eventualmente reemergen articulados a posiciones distintas de las cua- Jes estaban cuando fueron excluidos. Por otra parte, también permite dar cuenta de la multiplicidad de articulaciones posibles de un mismo discurso en el tiempo y en el espa- cio”, Cardenismo... op. cit., 31-33. 65Pensar lo educativo. Tejidos conceptuales tientes que de manera implicita o explfcita la asumen en términos de modelo(s) a seguir. La nocién de configuracién alude asi a las exigencias histéri- co-epistemolédgicas de la articulacién, cuya construccién implica desedimentar lo constituido para reconocer lo posible en lo dado. Ello plantea un tipo de discurso orientado a enriquecer la realidad como problematica; aunque no exclusivamente en torno de un eje tedrico, sino con base en proyectos de sujetos sociales. Dicha nocién refiere asi a una construcci6n especifica que pri- vilegia las l6gicas de lo constituyente sobre las légicas de lo es- tructurado, de tal manera que asumir la formacién como configuracion articulada implica colocarnos en el proceso para atender la particularidad del fenémeno en su despliegue espacio- temporal y como productor de espacios-tiempos, con base en una exigencia de articulacién inclusiva, en movimiento, inacabada y en constante devenir. Asi, cada elemento de la configuracién construye y reconstruye su cardcter significativo en funcién de las relaciones que se urden entre los elementos en juego, [...] condens4ndose en un punto de manera temporal para rearticularse y desplazarse a otro nuevamente [...] Asf pues, configuracién recoge una articulacién inacabada de ele- mentos, identidades flotantes, heterogeneidad de légicas o racionalidades entrecruzadas, modalidades de concrecién que se especifican en el movimiento hist6rico, receptividad frente a las realidades emergentes.” Formaci6n refiere, de esta manera, mds que a un objeto, a un campo de problemas que permiten una lectura particular de los procesos en los cuales se inscribe la relacién entre educacién, co- +4]. Granja, “Pensar lo educativo como campo de articulacién. Un punto de partida, un punto de anudamiento”, H. Zemelman y M. Gémez Sollano (coords.), Los desafios del presente. Una lectura epistemolégica de los problemas del conocimiento y la educa- cidn, México, ENsem, 1999 (en prensa). 66 Formacién de sujetos de la educacién y configuraciones... nocimiento y cultura. En este contexto interesa pensar la educa- cién como un horizonte que puede aportar a la potenciacién de sujetos a partir de formas de razonamiento, en las que se aprehen- da problemdticamente lo acumulado y se despliegue en la historicidad del saber y del saber hacer un marco de posibilidades que vaya més alld de las pautas culturales que bloquean la capaci- dad del individuo para asumirse como persona en y de la historia, como aquellas que la rutina e inercias marcan cuando estan aso- ciadas a la sobrevivencia, el consumo y el mercado. Lo antes dicho resulta central, ya que en el momento actual la cultura escolar!’ se encuentra en una situacién de tensién perma- nente por lo que representa situarse entre las exigencias de un contexto social mévil, flexible e incierto, caracterizado por la ce- leridad, la innovaci6n tecnolégica e informatica, la complejidad de las sociedades, la pluralidad cultural, la fractura de los espa- cios ptblicos, la pobreza y la dependencia de los mercados y las economias por un lado, y las rutinas y dindmicas de un sistema escolar ritualista, burocratico, inflexible y poco claro en sus me- tas y transformaciones, por otro. Las certezas morales e ideoldgi- cas de antafio se cuestionan y desvanecen sin encontrar sustitutos ni compensaciones validas y crefbles. De ahf la importancia de transformar las condiciones que cons- tituyen la cultura heredada, lo cual va més alld de su descripcién, ya que implica un proceso de reconfiguraci6n del espacio escolar “Las diferentes culturas que se entrecruzan en el espacio escolar impregnan el sen- tido de los intercambios y el valor de las transacciones simb6licas en medio de las cuales se desarrolla la construccién de significados de cada individuo”. La cultura, por tanto, es el resultado de la construcci6n social, contingente a las condiciones materiales, sociales y espirituales que dominan un espacio y un tiempo. Se expresa en significados, valores, sentimientos, costumbres, rituales, instituciones y objetos, sentimientos (materiales y sim- bélicos) que rodean la vida individual y colectiva de la comunidad. Como consecuencia de su cardcter contingente, parcial y provisional de la cultura no es un algoritmo mate- mético que se cumple indefectiblemente, ha de considerarse siempre como un texto am- biguo, que es necesario interpretar indefinidamente”. Véase A. 1. Pérez G6mez, La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Espafia, Morata, 1998, 16-17 (subrayado nuestro). 67Pensar lo educativo. Tejidos conceptuales asi como de las Iégicas con las cuales se ha pensado la educacién y lacultura, muchas de las cuales se asientan en visiones de reali- dad que, jugando como mitos, conforman parémetros a partir de los cuales se califican procesos, se construyen fronteras, se orde- nan e imponen simbélicamente formas de organizaci6n, transmi- si6n, produccién y transformaci6n del conocimiento. En este sentido resulta paradéjico, o tal vez sea parte de lo mismo que heredamos como sedimento de la sociedad moderna occidental, que frente a la complejidad del mundo en todas sus dimensiones y que afecta profundamente los espacios de forma- cién de los sujetos sociales, sobre todo aquellos vinculados a lo publico, algunas estructuras de pensamiento y lingiifstico-cultu- rales tienden a reducir el sentido de realidad a esquemas que aco- tan el universo de posibilidades a un tnico referente, en nombre de la simplificaci6n, de lo accesible, de las exigencias del merca- do, de la homogeneizacién, de la modernizacién, de las compe- tencias, o de la universalidad de los valores, los conocimientos, Jos lenguajes y las creencias. En dichas estructuras se configura una racionalidad que es- tructura los discursos educativos de tal forma que las dimensio- nes hist6rica, ética y politica de los proyectos y propuestas concretos se diluyen frente al énfasis que se deposita en los resul- tados més allé de los procesos particulares en los cuales el vincu- lo pedagégico se constituye y adquiere sentido a partir de su articulaci6n con diferentes dimensiones de realidad, cuya tempo- ralidad se define solamente a partir de aspectos de orden normati- vo, burocratico-administrativo o técnico-instrumental, dejando de lado la historicidad y singularidad de los proceso y el sentido de las diferencias para la generaci6n de alternativas viables. Por ello, se trata de rescatar y potenciar formas o ldgicas de razonamiento que consideren otras modalidades de apropiacién que trasciendan los pardémetros que condicionan lo que es una relaci6n cientifica o instrumental con la realidad, de modo de abrir- 68 Formacién de sujetos de la educacién y configuraciones... se a otras modalidades de apropiacién, como lo puede ser la fun- cidn gnoseolégica. En este contexto algunas de las preguntas que se abren a la reflexién pedagégica son: ,qué tipo de discurso estamos obliga- dos a construir los educadores frente al desajuste de parémetros que trae consigo el desarrollo tecnolégico y el despliegue informatico? {Qué supone pensar el problema en términos del impacto que esté teniendo la introduccién de la tecnologia en di- versos Ambitos de la vida social, particularmente en la escuela? 4Es posible pensar estas situaciones de transformaci6n acelerada y que afectan profundamente la subjetividad de la gente, con los conceptos y categorias pedagégicas con los que hasta ahora se han pensado los procesos educativos? ANUDAMIENTOS Y PERSPECTIVAS Las reflexiones abiertas han tenido como uno de sus principales objetivos destacar el significado que en algunas vertientes del pensamiento social se les ha asignado a ciertas categorfas, y situar cémo pueden jugar y estén jugando en la formulacién de propues- tas y en el desarrollo de experiencias de formacién en las que la articulacién entre discurso epistemoldégico y pedagégico se cons- tituye en una condicién de posibilidad para pensar la relacién en- tre formacién e informacién, entre pensamiento y lenguajes, entre formas de razonamiento y procesos de ensefianza-aprendizaje, en- tre conocimiento y conciencia, entre tradicién y cambio, a fin de aportar a la construccién de lo que Peter McLaren llama “el ima- ginario pedagégico democratico”"? y avanzar hacia una renova- cién pedagégica mas radical. "2Véase P. McLaren, y C. Lankshear, Conscientization and Oppression, Londres, Routledge, 1992. 69Pensar lo educativo. Tejidos conceptuales Desde esta perspectiva la nocién de configuraci6n permite de- limitar como punto nodal la articulacién entre conocimiento y subjetividad y los reenganches culturales y cognitivos que se pro- ducen en espacios concretos en los que se constituyen los sujetos de la educacién. Dicha delimitacién apunta a reconocer que las diferencias abismales que se estén produciendo entre los diversos sectores de la poblacién no son solamente de orden econémico- social, sino ademés cultural. Si bien las polfticas de ajuste han llevado a que en los sistemas educativos de la regi6n se instalen circuitos de escolarizacién en los que se multiplican y ahondan las desigualdades sociales, es importante situar la problematica en términos no solamente de las condiciones econémicas de los diferentes sectores de la po- blaci6n que acceden o son marginados y excluidos del sistema educativo, sino de las articulaciones entre elementos distintos, las zonas donde se encuentran rechazan y limitan ciertas similitudes y diferencias que podrfamos caracterizar como “fronteras educa- cionales”, una de las cuales refiere a esos reenganches —desigua- les, combinados y precariamente constituidos— entre conocimiento y cultura. ¢Cémo se producen? {Qué producen? {Qué caracteris- ticas adquieren en esta era digital y de desigualdades abismales en las que hay multiples dificultades para transmitir la cultura? Las resoluciones pedagégicas que a partir de estas preguntas se puedan desplegar demandan situarse en el terreno de la expe- tiencia, la cotidianidad, la relacién educativa y del tipo de compe- tencias intelectuales, profesionales, culturales y técnicas en las "Nos referimos a subsistemas escolares implicitos, establecidos de hecho, como resultado del conjunto de las estrategias econémicas, culturales y politico-educaciona- les. Ellos marcan distinciones probables en el destino de los nifios y jévenes.” Sin em- bargo, “el concepto de circuitos y en particular su carécter homogéneo elude la fragmentaci6n y las méltiples combinaciones que se producen entre intereses, aspiracio- nes y posibilidades econémico-sociales de la poblaci6n y la oferta educacional paiblica y privada” véase A. Puiggr6s, et. al, En los limites de la educacién. Nifios y jdvenes del fin de siglo, Argentina, Homo Sapiens, 1999, 17-18. 70 Formacién de sujetos de la educacién y configuraciones... que el conocimiento se configura como parte de las condiciones de posibilidad en las cuales se constituyen los sujetos de la educa- cién en el momento actual. En este sentido la nocién de formacién permite articular, como exigencia de delimitaci6n y construccién, no sdlo lo que refiere al conocimiento en términos de su producci6én en el hacer diario de los especialistas e investigadores, obliga ademés a volver la mira- da a esa’ dimensién amplia y compleja que le da sentido y perti- nencia histérica en términos de la relaci6n que se construye con la realidad a través de éste, y a su entramado con los microdinamismos en los que se tejen los umbrales entre el diario existir y los gran- des proyectos sociales y culturales. La complejidad y lfmites de este planteamiento radica en el hecho de confrontar problemdticamente las racionalidades que subyacen no solamente a las formulaciones teéricas y epistemo- Iégicas que han hegemonizado el campo de la formaci6n, la edu- cacién y el conocimiento, sino ademas a la propia identidad y subjetividad del sujeto ya que lo confronta con aquello de lo fa- miliar e fntimo que a pesar de no poder nombrarse y reconocerse, es parte de la memoria y se manifiesta. Ello implica la generaci6n de formas de razonamiento que po- tencien en el sujeto su capacidad de pensar y recrear su espacio de vida, reconociendo lo que representa en el presente el que se asu- ma la exigencia de construccién como una condicién muy impor- tante para situarse en el contexto a partir de discursos mas inclusivos y posibilitadores. En suma, cabe preguntarse por las posibilidades de reformulacién del espacio educativo a partir de procesos de formacién que posi- biliten en el sujeto de la educacién el reconocimiento de sus espa- cios de vida y tiempo histérico y, a través de ello, de la forma en que construye el conocimiento de su situacién y de las posibilida- des de su actuacién. {Puede la nocién de configuracién constituir una herramienta analftica para pensar y abrir la reflexién desde 7Pensar lo educativo. Tejidos conceptuales una perspectiva antiesencialista e histérica y asumir los retos que esto conlleva en los planos epistemolégico, tedrico, metodolégico y pedagégico? Queda abierta la interrogante a fin de situar sus limites y posibi- lidades para pensar los procesos en los que se teje la vida diaria de los sujetos de la educaci6n, con el objeto de enriquecer y complejizar el Angulo de lectura en el que se sintetiza este entramado entre sub- jetividad y racionalidad en los procesos de formacién. Los educadores no podemos sustraernos a estas exigencias por- que los sentidos de la educaci6n son hoy por lo que seran majiana; ese mafiana que puede ser al mismo tiempo el tel6n de fondo de la maravillosa levedad en la que nuestras vidas puedan aparecer, en tanto seamos capaces de imaginar futuros posibles y confiar en su posibilidad. BrBuioaraFia Buenfil, R. N. (1994). Cardenismo. Argumentacién y antagonis- mo en educacién, México, DIE-Cinvestav/Conacyt. Garza, E. de la (1998). La Configuracién como alternativa al concepto standar de Teoria, México, (mimeo). Gentili, P. (1999). Desigualdades y politica educativa, ponencia presentada en el Seminario internacional educaci6n, justicia e integracién social. Entre filosoffas y politicas. 19, 20 y 21 de agosto, Rosario, Argentina. Gémez Sollano, M. (1997). Propuesta epistemolédgica y retos pe- dagégicos en la formacién de sujetos. Apropiacién historica y necesidad de utopia, México, FFYL-UNAM. (1998). 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