Dialnet VideojuegosEducativosSocialesEnElAula 3734339

REVISTA ICONO 14, 2011, Año 9 Vol. 2, pp. 59-83. ISSN 1697-8293.
Madrid (España)
Carina Soledad González y Francisco Blanco: Videojuegos educativos sociales en el aula
Recibido: 30/05/2011 – Aceptado: 30/05/2011
A9/V2 – REVISTA DE COMUNICACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS – ISSN: 1697 - 8293
VIDEOJUEGOS Palabras clave
EDUCATIVOS
Videojuegos educativos, aprendizaje
colaborativo, MMORPG, CSCL,
IPO, jugabilidad
SOCIALES EN Key Words
Educational videogames, CSCL,
EL AULA MMPORPG, HCI, playability
Abstract
Carina Soledad González González This article reviews the main lines of
Profesora e Investigadora del Grupo de Interac- research in educational games and
the evolution of technologies and
ción, Tecnología y Educación (i-TED) design methodologies that make
these interactive systems more
Departamento de Ingeniería de Sistemas y Automática y Arquitectura y
natural, immersive and social. So,
Tecnología de Computadores. Universidad de La Laguna. Campus de
we present the design and develop-
Anchieta. Avda. Astrofísico Francisco Sánchez S/N. La Laguna CP 38201.
Email: cjgonza@ull.es ment of an educational videogame
based collaborative engine RPG
“Neverwinter Nights” and its use in
Francisco Blanco Izquierdo different educational contexts: a) at
the university and b) in secondary
Investigador del Grupo de Interacción, Tecnolo- education.
gía y Educación (i-TED)
Departamento de Ingeniería de Sistemas y Automática y Arquitectura y
Tecnología de Computadores. Universidad de La Laguna. Campus de
Anchieta. Avda. Astrofísico Francisco Sánchez S/N. La Laguna CP 38201.
Email: blanco@ull.es
Resumen
En este artículo se analizan las principales líneas de investigación en vi-
deojuegos educativos y en la evolución de las tecnologías y metodologías
de diseño que hacen que cada vez estos sistemas interactivos sean más
naturales, inmersivos y sociales. Se presenta el diseño y desarrollo de un
prototipo de videojuego educativo colaborativo basado en el motor de
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C/ Salud, 15 5º dcha. 28013 – Madrid | CIF: G - 84075977 | www.icono14.net
juego de rol Neverwinter Nights y su utilización en diferentes contextos educativos: a) en la enseñan-

za universitaria y b) en la enseñanza secundaria.
Introducción
En este artículo se presenta un recorrido go. A continuación, se describe el diseño y
por las principales líneas de investigación desarrollo de un prototipo de videojuego
de videojuegos educativos desde la pers- educativo colaborativo basado en el motor
pectiva del área de Interacción Persona- de juego de rol Neverwinter Nights y se
Ordenador (IPO), por tanto se introducen describen las experiencias educativas reali-
conceptos tales como Jugabilidad y Diseño zadas con otros videojuegos multijugador
Centrado en el Jugador, Interacción Natu- online, tales como el World of Worcraft,
ral, videojuegos sociales e inmersivos utilizados en la enseñanza secundaria. Fi-
(MMORPG). Asimismo, se incorporan y nalmente, se presentan las principales con-
analizan las características de aprendizaje clusiones resultantes del desarrollo de estas
colaborativo soportado por ordenador experiencias en el aula con videojuegos
(CSCL) para tenerlas en cuenta en el dise- educativos colaborativos.
ño de actividades didácticas en el videojue-
Objetivos
- Conocer el estado del arte de las líneas - Diseñar y validar un prototipo de vi-
de investigación en videojuegos educa- deojuego educativo social en diferentes
tivos. contextos educativos.
- Conocer la evolución de las tecnologías
y metodologías de diseño de videojue-
gos educativos sociales e inmersivos.
Metodología
El presente artículo informa sobre el estado trabajos relacionados. La visión presentada
del arte en las investigaciones sobre video- proviene del área de la Interacción Perso-
juegos educativos y tecnologías emergen- na-Ordenador, por tanto la metodología
tes. Para ello se ha realizado una exhaustiva empleada para diseñar y validar el prototi-
recopilación y análisis bibliográfico y de po es la de Diseño Centrado en el Usuario
(DCU) y la metodología basada en escena- han diseñado cuestionarios, realizado ob-

rios, en donde se tiene en cuenta durante servaciones contextuales y grabaciones en
todo el proceso de diseño al usuario final y vídeo de las sesiones mantenidas para el
al contexto de uso de las aplicaciones. Se posterior análisis de los datos obtenidos.
1. Investigación en videojuegos educativos

La investigación científica sobre los video- sobre la materia (Ball, 1978), sentando
juegos ha sido más bien escasa, iniciándose alguna de las líneas que después seguiría
realmente en los ’80, siendo esta la época esta investigación –sobre todo, en torno de
“boom” de los videojuegos” y centrándose la motivación para el aprendizaje, así como
principalmente en los efectos -negativos- de sus potencialidades cognitivas-. Pero sus
de los videojuegos: agresividad, adicción, más sólidos fundamentos se comenzaron a
aislamiento, y fundamentada en la anterior fijar en la década de los años 80 mientras
línea de investigación sobre los efectos de que en los 90, sobre todo en su segunda
la TV (Greenfield,1985; Greenfield, 1994; mitad, se produciría la proliferación y
Flood, 1997; Felipe, 2000; Cornella, maduración de estos trabajos. Estallo
1995; Cesarone,1998; Chen, 1994; Calvo, (1995) afirma que “los jugadores de video-
1997; Buchman, 1996; Arroyo Alma- juegos suelen ser sujetos de mayor nivel
raz,1999; Anderson & Morrow, 1995; intelectual que sus compañeros no jugado-
Blumberg, 1998; Epp & Watkinson, 1997; res”. Entre otras virtudes, señala su valor
Fortis-Díaz, 1998; Funk & Buchman, en el aspecto sensomotriz y desarrollo
1994; Goldstein,1993; Healy, 1998; Hus- intelectual, donde los jugadores han desta-
ton, 1999; Irwin & Gros, 1995; Welch, cado sobre los no jugadores. También son
1995; Wellish, 2000). Esto ha generado un importantes los elementos perceptivos y
discurso social que descalifica uniforme- deductivos, así como el procesamiento en
mente los videojuegos, y por tanto a los paralelo o simultáneo, e íntimamente liga-
juegos, plataformas y jugadores, produ- do a ello, la espacialidad y las perspectivas
ciendo un efecto negativo en la percepción visuales (Jackson, 1993; Okagaki &
del potencial educativo. En contraste, las Frensch, 1994; Jordan, 1998). Todo ello
investigaciones realizadas constatan la sin olvidar la importancia de la atención
práctica inexistencia de efectos negativos selectiva de estímulos, desde el punto de
junto a la existencia de algunos positivos: vista perceptivo (Dorval, 1986).
entre otros, los de tipo instructivo (McFar- La investigación científica se ha ocupado ya
lane, 2002). Ya en el año 1978 se publican de establecer la relación que los videojue-
en Norteamérica las primeras reflexiones gos entablan con diversas esferas de la
psique humana – afectiva, cognitiva , cona- otras actividades del ocio); b) contenidos
tiva- (Kafai & Resnik, 1996; White, 1984; (géneros temáticos, estructura, raíces y
Ricci,1994; Malone, 1981; González & antecedentes, efectos técnicos); c) percep-
Blanco, 2008); Ha examinado igualmente ciones sociales del fenómeno (significados
sus vínculos con el complejo proceso socia- que se atribuyen a los dispositivos técnicos,
lizador que hoy conocen los jóvenes (rela- modelos de difusión de las tecnologías); d)
ciones con los grupos de pares –jugar en efectos positivos y negativos (agresividad,
común, hablar sobre videojuegos e inter- adicción, sexismo, habilidades sociales y
cambiarlos- y con la familia; construcción cognitivas, rendimiento escolar, potencial
de las identidades, obtener conocimientos instructivo, incidencia en la socialización y
y experiencias vicariamente, darse sentido en las relaciones familiares); e) otras apli-
a sí mismos y a cuanto les rodea,….) (Le- caciones y consecuencias (empleo en el
wis, 1997; Garitaonandia, 1999; Croson, marco de tratamiento médicos –
1999; Buckingham, 2000). Y asimismo, ha oncológicos, rehabilitación de quemaduras,
realizado asociaciones entre tipos de video- alcoholismo y drogadicción-, como medio
juegos y desarrollo cognitivo, afectivo, didáctico –y en necesidades educativas
motivacional e intelectual, viendo que los especiales-, apoyo para la investigación
juegos tipo arcade, acción, rol y platafor- tecnológica -en inteligencia artificial, en el
mas, permitirían un desarrollo de los as- desarrollo de tecnologías y su adaptación a
pectos motores, manuales y de reflejos en los usuarios-, incidencia en el desarrollo e
el plano de lo cognitivo, los juegos que implantación de las tecnologías en la socie-
facilitan una descarga de tensiones, en el dad) (Blanchard, 1999; Gros, 1998; Grupo
plano afectivo y motivacional, y suelen F9, 2000; Becta, 2006; European School-
estar más vinculados a máquinas como net, 2009).
Gameboy, Playstation o Nintendo y los Cabe mencionar la afirmación de Jane
videojuegos más complejos y jugados en McGonigal “los videojuegos pueden hacer-
ordenadores, como los de estrategia y nos mejores personas y ayudar a cambiar el
simulación, se relacionarían más con el mundo” (MacGonigal, 2010), quien indica
desarrollo intelectual (Fisher, 1995; Moral, que existe una ausencia en la investigación
1996; Acevedo & Álvarez 2007)). Esta de qué competencias se están adquiriendo
investigación sobre los videojuegos ha dentro de los entornos inmersivos y de por
avanzado sobre diferentes áreas, tales co- qué los usuarios, que muchas veces se sien-
mo: a) acceso y uso (diferencias según ten frustrados, poco integrados en la vida
género, edad y estatus socioeconómico, real, en este tipo de entornos se sienten
estudios contextuales, relaciones entre su exitosos y dedican mucho tiempo a colabo-
uso y el de otros medios, así como con rar con otros para el logro de objetivos
comunes. Como ejemplo podemos men- Este trabajo se enmarca dentro de la última
cionar el juego online World of Warcraft, línea citada, la del diseño, desarrollo y
que tiene una Wiki con más de 80.000 evaluación de tecnologías, en este caso para
términos y 11,5 millones de jugadores que el desarrollo de videojuegos educativos y
dedican 22,7 horas a la semana a conseguir sociales para el aprendizaje colaborativo.
objetivos épicos y a trabajar en equipo
(Corneliussen & Walker, 2008).
2. Evolución de la tecnología para generar

videojuegos inmersivos, naturales y sociales
La historia de los videojuegos nos muestra Wii. Podemos encontrar diferentes cate-
que su evolución está enmarcada por una gorías de interfaces naturales, tales como:
constante búsqueda de mayor diversión, 1. Interfaces Multimodales: la entrada de
entretenimiento y facilidad de uso, des- estos interfaces es múltiple y natural, el
tacándose las líneas más importantes: a) ordenador procesa la entrada del habla,
búsqueda de la inmersión a través de en- los gestos o el tacto y responde con un
tornos cada vez más realistas, nuevos ele- feedback también múltiple, por voz,
mentos interactivos, cada vez mas natura- táctilmente o visualmente);
les y tecnologías 3D; b) creación de dispo-
2. Interacción human-like (natural): la im-
sitivos específicos que hacen más fácil la
portancia de la voz en las comunicacio-
interacción, simulando elementos reales y
nes hombre-máquina, la voz como acti-
proporcionando nuevas formas de juego y
vador de acciones a control remoto;
c) divertir a todo tipo de personas, acer-
cando los videojuegos a un espectro más 3. Nuevos interfaces como interfaces tangibles
amplio de jugadores, como personas mayo- (un bolígrafo, un libro, un borrador,
res o discapacitadas. Podemos decir enton- etc.);
ces que los videojuegos evolucionan en su 4. Biométrica y reconocimiento de usuarios:
diseño como sistemas interactivos hacia identificación en tiempo real de quienes
“interfaces naturales”, accesibles y sociales ocupan un entorno mediante el análisis
(González Sánchez, 2010). de características biométricas (modula-
Las "interfaces naturales" constituyen un ción de la voz, rostro, altura, iris, ges-
medio por el cual los usuarios dan órdenes tos habituales, huella digital, etc.);
a sus aparatos mediante gestos, palabras o 5. Ordenador invisible (disappearing compu-
movimientos corporales, como sucede -por ting): los elementos encargados de
ejemplo- con la consola de videojuegos ofrecer las capacidades de computación
sobre las que se desarrollan las aplica- de señales auditivas, y para la lectura de la
ciones de Inteligencia Ambiental se información en pantalla pueden usarse
empotran (embeben) en los objetos más lectores o aumentadores de pantalla. Po-
normales y cotidianos (mesas, paredes, demos mencionar entre estos juegos acce-
lámparas, bolígrafos, tarjetas de crédi- sibles Terraformers, Talking Typing, Tea-
to, etc.). cher, Braille Twister y Quality Quizz. En
Las últimas tendencias en este tema son el el caso de la discapacidad auditiva, la in-
reconocimiento facial, gestual, del habla y formación se hace accesible a través del
las hápticas (Sigut et.al., 2006, Sigut et.al., subtitulado. Algunos juegos conocidos son
2008, Torres Jorge, 2010). Zork, Grand Inquisitor, Half-Life 2 y Sin-
Episode. Para personas con discapacidad
La tecnología disponible para los juegos en
física se pueden adaptar videojuegos selec-
3D ha permitido crear simulaciones y en-
cionando un mando adaptado al propio
tornos realistas. Este extraordinario nivel
sistema operativo o a los mecanismos del
de detalles se ha utilizado para curar el
videojuego.
estrés postraumático o fobias. También se
han utilizado para relajar a los pacientes Sin embargo la verdadera revolución en
antes de una intervención quirúrgica y videojuegos son los videojuegos sociales
reducir su prensión. Estudios como los (social games) según indica Richard Bartle
realizados por Gustavo Saposik y otros (2008) en su libro "Digital Culture, Play
(2010) de la Universidad de Toronto prue- and Identity” ya que constituyen una nueva
ban los efectos positivos de los usos de la forma de diversión, de hacer amigos, de
Wii en la recuperación de funciones moto- colaborar (y competir) y estimulan la auto-
ras. estima y las relaciones interpersonales y
donde actualmente “juegan” más de 400
En el caso de la realidad aumentada, ésta ha
millones de personas. Algunos “social ga-
sido utilizada para conseguir información
mes” están ligados a redes sociales (Facebo-
relevante sobre el entorno a través de dis-
ok, Myspace, Tuenti, etc.), tales como
positivos móviles (cascos o teléfono móvil);
Farmville, Happy Aquarium, Farm Town,
tal es el caso de Savannah7 o el Museum
Restaurant City, Café World, Country
Augmented Reality (Schmalstieg & Wag-
Life, entre muchos otros.
ner, 2007).
Otra línea de juegos sociales online de
En este contexto destaca el crecimiento de
última generación son los de tipo
la oferta de videojuegos accesibles dirigidos
MMORPG (Multiuser Massive Online
a los niños y adolescentes con discapacidad.
Role Play Game). Un MMORPG es un
En el caso de discapacidad visual se ofrece
tipo de juego en el que un gran número de
el acceso a botones e información a través
jugadores, típicamente del orden de miles,
interactúan entre ellos por medio de per- Cuando estas interacciones se producen en
sonajes en el contexto de un entorno tri- un entorno telemático, podemos hablar de
dimensional. Second Life (SL) es un tipo “comunidad virtual”. Es bien conocido que
particular de MMORPG, en él no existe un la interacción social favorece el proceso de
argumento definido, sino que se crea un aprendizaje, ya que produce conflictos
mundo virtual alternativo llamado "meta- cognitivos mediados por la discusión y el
verso" que los jugadores pueden construir intercambio de opiniones que fuerzan a la
conforme van jugando. En este “metaver- reflexión y cambio cognitivo. El intercam-
so” los jugadores interactúan por medio de bio de informaciones entre personas que
avatares, socializando, comerciando, etc. tienen diferentes niveles de conocimientos
Aunque SL es el más conocido de estos provoca una modificación de los esquemas
metaversos, no es el único. Estos mundos de los individuos que produce aprendizaje
virtuales, en donde el más popular a nivel (Piaget, 1971).
mundial es el juego de rol World of War- Por otra parte, en el Departamento de
craft, constituyen asimismo una nueva Ingeniería de Sistemas y Automática de la
línea de investigación en las ciencias socia- Universidad de La Laguna se ha diseñado
les, tal como lo hemos mencionado en la un prototipo de un mundo virtual (Ne-
introducción y demostrado en las ponen- verWinter Night) integrado en una plata-
cias del simposio "Analyzing Virtual forma de elearning (Moodle) con el fin de
Worlds: Next Step in the Evolution of estudiar las emociones y las interacciones
Social Science Research” organizado por la realizadas en una comunidad virtual de
American Association for the Advancement aprendizaje (González & Blanco, 2008a).
of Science (AAAS) y celebrado en febrero Dentro del marco de este trabajo, a conti-
de 2010 en Chicago, y publicaciones tales nuación presentaremos algunas experien-
como “The Worcraft Civilization: Social cias realizadas en educación secundaria en
Science in a Virtual World” de Williams donde hemos empleado videojuegos edu-
Sims Brainbridge (2010) del MIT. cativos multijugadores online.
3. Aprendiendo con videojuegos de forma

colaborativa
En “What Videogames have to teach us de aprendizaje más importantes postulados
about learning and literacy”, James Paul por la ciencia cognitiva actual. En concreto
Gee (2003) sostiene que los buenos video- señala:
juegos son “máquinas para aprender” pues- 1. Los buenos videojuegos proporcionan a
to que incorporan algunos de los principios los usuarios información bajo demanda
y en el momento en el que la necesitan, Por otra parte, no debemos olvidar la

no fuera de contexto como ocurre fre- componente social intrínseca a todo ser
cuentemente en las aulas. A las perso- humano, que permite obtener diferentes
nas nos resulta mucho más difícil recor- puntos de vista y actitudes y que enrique-
dar o entender información que nos es cen distintas habilidades y favorecen actitu-
dada fuera del contexto de uso, o mu- des de respeto y tolerancia. Entonces,
cho antes de usarla. podemos incorporar a un videojuego este
2. Los buenos juegos son capaces de en- componente social como características de
frentar a los usuarios a tareas que cons- una “comunidad de aprendizaje virtual” y
tituyen retos pero al mismo tiempo son de aprendizaje colaborativo (Jonnes &
realizables. Esto es fundamental para Issrof, 2005) para el logro de objetivos de
mantener la motivación a lo largo de aprendizaje comunes. No obstante, sólo
todo el proceso de aprendizaje. por trabajar en grupo, no se garantiza que
se produzca aprendizaje colaborativo. Es
3. En los buenos juegos convierten a sus
necesario definir el contexto y emplear una
usuarios en creadores, y no en meros
metodología adecuada que garantice el
receptores. Sus acciones influencian o
cumplimiento de cinco pautas (Johnson &
construyen el universo de juego.
Johnson, 1994): interdependencia positiva,
4. Los buenos juegos enfrentan a los juga- interacción cara a cara, responsabilidad
dores a unas primeras fases específica- individual y de grupo, aprendizaje de habi-
mente diseñadas para que adquieran lidades sociales y revisión del proceso del
conocimientos básicos que les permitan grupo.
construir generalizaciones que les per-
Y por último, no debemos olvidar que el
mitan enfrentarse a problemas más
objetivo de un jugador es jugar, por ello
complejos.
para hacer el proceso de aprendizaje lo más
5. Los buenos juegos crean el “ciclo de la efectivo posible dentro del diseño de un
maestría”, que hace que los jugadores videojuego educativo deben potenciarse
adquieran rutinas que les llevan a mejo- factores tales como la motivación, la aten-
rar su nivel para hacer una tarea concre- ción, la concentración y la emoción
ta. Cuando cierta tarea es dominada, se (Norman, 2004). Los contenidos educati-
presentan tareas más difíciles que vuel- vos por tanto deben estar “ocultos” en la
ven a iniciar el ciclo. propia mecánica del videojuego, siendo el
Por ello, muchas de esas características videojuego mediador del proceso de ense-
pueden ser usadas para el aprendizaje de ñanza-aprendizaje y planteando actividades
contenidos y habilidades en las escuelas y colaborativas que permitan aprender me-
trabajos. diante la interacción con el grupo, la nego-
ciación, la elaboración de estrategias con- fracaso común (Moreno et.al., 2007).

juntas, y la responsabilidad del éxito o
4. Mejorando la experiencia del estudiante en

videojuegos educativos y colaborativos
Para mejorar la experiencia del estudiante nic, analizando cómo se representan las
con los videojuegos debemos primero reglas, objetivos, ritmo y mecánica del
introducir el concepto de jugabilidad. La videojuego.
jugabilidad puede definirse como un “con- - Jugabilidad Mecánica: Es la jugabilidad
junto de propiedades que describen la asociada a la calidad del videojuego co-
experiencia del jugador ante un sistema de mo sistema software. Está ligada al
juego determinado, cuyo principal objetivo Game Engine, haciendo hincapié en ca-
es divertir y entretener de forma satisfacto- racterísticas como la fluidez de las esce-
ria y creíble ya sea solo o en compañía” nas cinemáticas, la correcta ilumina-
(González Sánchez, 2010]. ción, sonido, movimientos gráficos y
La metodología de Diseño de Videojuegos comportamiento de los personajes del
Centrados en el Jugador (González juego y del entorno, sin olvidar los sis-
Sánchez, 2008) propone incorporar la temas de comunicación en videojuegos
jugabilidad a lo largo del proceso de diseño multijugador.
y desarrollo de un videojuego como siste- - Jugabilidad Interactiva: Es la faceta aso-
ma interactivo. Para ello debemos partir de ciada a todo lo relacionado con la inter-
una especificación de requisitos de jugabili- acción con el usuario, diseño del inter-
dad según las distintas facetas (Padilla Zea faz de usuario, mecanismos de diálogo y
et.al., 2009) que permitan analizar qué sistemas de control. Está fuertemente
atributos de jugabilidad se ven afectados y unida al Game Interface.
cómo mejorar la jugabilidad asociada a
- Jugabilidad Artística: Asociada a la cali-
éstos atributos. Las facetas de la jugabilidad
dad y adecuación artística y estética de
son las siguientes:
todos los elementos del videojuego a la
- Jugabilidad Intrínseca: Es la jugabilidad naturaleza de éste. Entre ellos estarán la
medida en la propia naturaleza del jue- calidad gráfica y visual, los efectos so-
go, es decir, en las reglas, objetivos, re- noros, la banda sonora y melodías del
tos y cómo éstos se proyectan al juga- juego, la historia y la forma de narra-
dor. Está ligada al diseño del Gameplay y ción de ésta, así como la ambientación
a la “implementación” del Game Mecha-
realizada de todos estos elementos de- objetivos o metas comunes lúdicas y/ó
ntro del videojuego. didácticas, responsabilidad de equipo o
- Jugabilidad Intrapersonal: O simplemente “vida de equipo”, evaluación y puntua-
jugabilidad personal o perceptiva. Esta ción grupal.
faceta tiene como objetivo estudiar la 2. Interacción cara a cara: para lograr este
percepción que tiene el propio usuario tipo de interacciones se deben diseñar
del videojuego y los sentimientos que situaciones en el juego que favorezcan
éste le produce. Tiene un alto valor la confianza entre los miembros del
subjetivo. grupo y aumenten el nivel de compro-
- Jugabilidad Interpersonal: O jugabilidad miso con el resto de miembros, en
en grupo. Muestra las sensaciones o donde todos interactúen de la misma
percepciones de los usuarios y la con- manera, tomen decisiones en común.
ciencia de grupo, que aparecen cuando 3. Responsabilidad individual y de grupo: para
se juega en compañía ya sea competiti- favorecer este aspecto se deben estable-
va, cooperativa o colaborativamente. cer diferentes roles, y rotar el rol de
Podemos entonces deducir que la jugabili- líder entre los miembros del grupo, así
dad de un juego viene dada como el valor como se pueden establecer recom-
de cada uno de los atributos en las distintas pensas en las puntuaciones individuales
facetas presentadas y que debe ser lo más y competiciones con otros grupos.
adecuado posible para maximizar las expe- 4. Aprendizaje de habilidades sociales: para
riencias y/ó sensaciones del jugador a la propiciar las habilidades sociales, es im-
hora de jugarlo. De la misma forma, para portante diseñar situaciones de planifi-
crear un videojuego colaborativo, en el cación, diseño de estrategias, negocia-
análisis de requisitos debemos tener en ción, debate y toma de decisiones en
cuenta los componentes esenciales del grupo, así como intercambio de roles.
aprendizaje colaborativo. Tomando como 5. Revisión del proceso del grupo: los miem-
punto de partida los trabajos previos indi- bros del grupo deben ser conscientes de
cados en la sección 3 se indican los elemen- su desempeño como grupo, y para ello
tos y características que deben incluirse en se deben propiciar actividades en donde
la fase de diseño del juego para lograr un deban evaluar sus propios errores y que
aprendizaje colaborativo efectivo: el propio grupo decida cambiar la asig-
1. Interdependencia positiva: para lograr esta nación de roles y/u objetivos para me-
interdependencia es necesario que to- jorar sus resultados.
dos los miembros del grupo compartan
5. Diseño e implementación de un prototipo

de un videojuego educativo colaborativo
multijugador online
5.1 Diseño grabación en vídeo de las sesiones y diario
del profesor.
Tomando como base las consideraciones
expuestas en las secciones anteriores, las En la fase de análisis de requisitos, hemos
bases para el desarrollo de videojuegos analizado los escenarios de nuestro juego, y
(Salen & Zimmerman, 2003) y la metodo- en los mismos, hemos definido los objeti-
logía DCJ, hemos diseñado, desarrollado y vos, las tareas, el contexto de uso, los
evaluado un prototipo de videojuego edu- perfiles de usuarios y los casos de uso
cativo colaborativo multijugador utilizan- (González & Blanco, 2008). En cuando a
do la herramienta NeverWinter Nights. los perfiles de usuario y sus roles en el
En la fase de análisis se ha utilizado el enfo- contexto del videojuego, los mismos pue-
que de escenarios de Leite (2000) que den dividirse en dos niveles: uno relaciona-
incluye el uso de lenguaje natural para la do con el propio juego, y otro relacionado
elicitación y su construcción (Liu & Yu, con su papel en la actividad de aprendizaje.
2001). El proceso continuó con la fase de De esta forma, cada participante asume un
diseño iterativo y evaluación del prototipo, rol en relación al propio juego. Así por
en dónde se llevaron a cabo pruebas piloto ejemplo, un participante puede ser un
utilizando la interfaz diseñada, para de esta “guerrero”, o un “pícaro”, y esto afecta a
forma evaluar el prototipo en un entorno y qué habilidades tienen sus personajes de-
situación de aprendizaje real. Respecto a ntro del juego, y cómo se desenvuelven en
los métodos de evaluación, hemos utilizado el mismo. Por ejemplo, los “guerreros”
los métodos por indagación: observación ejercerán su papel de protectores y defen-
de campo, logging y cuestionarios. El pro- sores del grupo, mientras los pícaros se
ceso iterativo de validación se realizó con ocupan de ir explorando el camino,
estudiantes de la asignatura de Sistemas de abriendo las cerraduras que obstruyen el
Interacción Hombre-Máquina de Ingeniería paso del grupo y quitando las trampas del
Informática. Los instrumentos utilizados escenario de juego. Los profesores también
durante el proceso de observación fueron: toman parte en lo puramente lúdico en su
registros de las interacciones, conversacio- aspecto de “Dungeon Master”, poniendo o
nes entre participantes, rutas seguidas, quitando obstáculos en el camino de los
jugadores, interaccionando con ellos a
través de avatares, etc. Además de su rol Por otra parte, en la fase de diseño se han
dentro del juego, cada participante desa- diseñado diferentes tipos de actividades
rrolla un rol relacionado con su papel de- didácticas colaborativas a desarrollar en
ntro de la actividad de aprendizaje. De este diferentes etapas: Inicio, Desarrollo y Cierre.
modo, en nuestra actividad tendremos: a) A continuación se describen éstas etapas y
alumno (toman parte en la actividad grupal las actividades diseñadas dentro de cada una
debatiendo y aportando sus conocimientos de ellas.
para llegar a las respuestas correctas), b)
ETAPA 1. INICIO
portavoz (habla por el equipo cuando hay
que dar una respuesta común a alguna Tipo de Actividad: Familiarización
cuestión planteada y coordina las decisiones con el entorno
a tomar) y c) profesor (guía la actividad de Descripción: para poder comenzar con
aprendizaje y evalúa a los alumnos). Estos las actividades de aprendizaje planteadas en
dos niveles de rol se relacionan entre sí, el juego, los estudiantes deben primero
por ejemplo, un profesor puede encarnar aprender a “jugar” en el entorno. Para ello,
el avatar de un personaje que da una pista se habilitó un tutorial del juego, donde
sobre un contenido de la asignatura necesa- había distintos personajes que iban guiando
rio para completar un puzzle. la acción, contándoles como desenvolverse
Asimismo se deben considerar las facetas dentro del entorno y con los objetos del
de jugabilidad y sus atributos en el prototi- mismo.
po, tales como: a) la satisfacción relaciona- Tipo de Actividad: Rol y Caracteri-
da con el videojuego, b) el aprendizaje del zación
juego, nivelado y secuenciado, c) la efecti-
Descripción: Cada estudiante debe crear
vidad en el logro de objetivos, d) la inmer-
su propio personaje, asignándole su perso-
sión, mediante su avatar, el laberinto, la
nalidad, apariencia física, vestuario y pode-
superación de obstáculos y retos, e) la
res. Asimismo, deben asignarle un nom-
motivación dada por la superación de retos,
bre, relacionado con el nombre del alum-
la colección de objetos, la competitividad
no correspondiente, de forma que el profe-
entre grupos y el interés, f) la emoción,
sor y sus compañeros pudieran identificarlo
que se manifiesta en mayor motivación,
en el entorno. Luego dentro del entorno,
alegría, euforia, hostilidad ó frustración al
deben recorrer un laberinto en donde se
no conseguir objetivos, entre otras, y, g) lo
presentaban y reconocían. Esta actividad
social, que se produce mediante la comuni-
contiene además elementos lúdicos de
cación y ayuda entre los compañeros nece-
acción, como monstruos, demonios y otros
saria para superar las pruebas.
personajes con los cuales debían interac-
tuar. Además en esta fase debían adquirir
todos los complementos para afrontar los distintos objetos, pueden además hablar
desafíos que se plantean en el laberinto de con otros recolectores para obtener obje-
conceptos. tos), b) guardianes (protegen a los demás
Tipo de actividad: Agrupación miembros en las misiones y custodian los
tesoros obtenidos) y c) master (responsable
Descripción: Por medio de una supuesta
de la interlocución con los demás grupos y
teletransportación a una biblioteca, los
el profesor).
alumnos deben agruparse y sobre todo,
aprender a conversar. Esta biblioteca tiene Tipo de actividad: Negociación
distintas salas con sillas y sofás para sentarse Descripción: En esta fase los equipos
a charlar y también habían distribuidos deben obtener conceptos extra, de los
distintos cofres con conceptos y capas de cuáles algunos conceptos deben ser nego-
colores: azul, verde, rojo y amarillo. Cada ciados con otros equipos y otros con el
color identificaba a un grupo, y los alum- profesor. Cada equipo debe instalarse en
nos tenían que ponerse la capa de un de- una tienda y visitar las demás tiendas en
terminado color. En esta fase del juego los búsqueda de los conceptos que le faltaban
miembros del equipo deben designar un de su tema (elegido en la fase anterior). El
master que será el responsable de la inter- profesor además tenía una tienda propia,
locución con los demás grupos y con el con conceptos “exclusivos”, los cuales
profesor. tenían un precio más alto, y se debían su-
ETAPA 2. DESARROLLO perar las preguntas asociadas a los mismos
y planteadas por el profesor. Aunque el
Tipo de actividad: Búsqueda de con-
interlocutor con el profesor sea el master,
ceptos
éste en todo momento puede consultar con
Descripción: En esta actividad deben sus compañeros de equipo las respuestas a
buscar y recolectar conceptos de distintos las preguntas planteadas por el profesor.
temas. Los temas a los cuales pertenecían
ETAPA 3. CIERRE
los conceptos eran desconocidos a priori.
Al finalizar el laberinto deben seleccionar Tipo de actividad: Construcción
un tema y tener un número mínimo de conjunta de un producto final
conceptos, para poder pasar a la siguiente Descripción: Una vez superadas las dis-
fase. Si no lo tienen, deben volver al labe- tintas actividades propuestas en el juego,
rinto a buscar más conceptos y/ó negociar que incluyen búsqueda, descubrimiento,
con otros grupos los conceptos que les negociación, competitividad y coopera-
falten conseguir. Los roles que cumplen en ción, obtendrán todos los conceptos nece-
esta fase del juego los miembros del equipo sarios con los que el equipo puede cons-
son: a) recolectores (buscan y recogen los truir un mapa conceptual colaborativo de
un determinado tema asignado al grupo. y es idóneo para este tipo de actividades

Finalmente, los mapas deben ser integrados con juegos de rol. También hemos usado el
en un mapa conceptual global de la asigna- sistema de gestión de cursos ó LMS llama-
tura dentro del aula virtual. do Moodle. Moodle destaca por su madu-
rez y su amplia comunidad de usuarios, por
5.2 Implementación
dar soporte a distintos estilos de aprendiza-
Para implementar el prototipo se ha utili- je y su enfoque al trabajo colaborativo, y
zado el motor Neverwinter Nights. Ne- porque es una plataforma que se basa en
verWinter Nights es un videojuego de rol código abierto que utilizando tecnologías
en tercera persona en 3D basado en la estándar y una arquitectura modular que
tercera versión de las reglas del juego de permite añadirle nuevas características de
rol Dragones y Mazmorras (Calabozos y un modo relativamente fácil.
Dragones) en el que se juega en escenarios
6. Experiencias con videojuegos educativos

colaborativos en diferentes contextos educativos
El prototipo de videojuego educativo cola- no al videojuego, no solo dentro del mis-
borativo descrito en la sección 5 fue utili- mo.
zado en diferentes contextos educativos,
tales como dentro del ámbito universitario Gráfico nº 1. Estudiantes usando el aula el
en la Escuela Técnica Superior de Ingenier- prototipo de videojuego colaborativo
ía Informática de la Universidad de La
Laguna (Figura 1 y Figura 2) y en el ámbito
de la enseñanza secundaria, en el Instituto
de Educación Secundaria (IES) La Orotava
y en IES Mencey Acaimo en Guímar, Te-
nerife. A continuación se describen las
diferentes experiencias, destacando que
para la enseñanza secundaría además de
Fuente: Captura tomada en clase por la profesora.
utilizar el prototipo en NeverWinter Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática
Nights se utilizaron otros tipos de video-
juegos educativos, entre ellos el World of
Warcraft, destacándose la adquisición de
competencias y habilidades sociales entor-
b) Desarrollo de la experiencia
Gráfico nº 2. Escenarios colaborativos del En el proceso de observación realizado en
prototipo de videojuego en Neverwinter
las distintas sesiones podemos realizar las
siguientes consideraciones:
Durante la primera sesión, notamos que la
interfaz del juego resulta para los alumnos
más difícil de lo que habíamos supuesto,
tardando algún tiempo en familiarizarse
con elementos tales como el inventario de
los personajes y las herramientas de comu-
Fuente: Captura tomada en clase por la profesora.
Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática nicaciones “verbales” y gestuales del juego.
Los alumnos no son capaces de actuar de
6.1. Enseñanza forma coordinada ni de comunicarse de-
universitaria ntro del juego de forma efectiva. Por
ejemplo, tratan de enfrentarse a los mons-
a) Contexto
truos del laberinto individualmente, lo que
La evaluación del prototipo fue llevada a hace que sean derrotados. El carácter lúdi-
cabo en distintas sesiones presenciales, en co de la actividad conduce a algunos alum-
horario lectivo, en un aula de informática nos a no tomársela del todo en serio, cosa
con 25 alumnos del 3er curso de la asigna- que se manifiesta en el uso de nombres de
tura de Sistemas de Interacción Hombre- personaje "graciosos" y actitud ligeramente
Máquina de la Escuela Técnica Superior de disruptiva. No obstante, reconducen su
Ingeniería Informática de la Universidad de comportamiento en poco tiempo y sin que
La Laguna. Los alumnos no estaban obliga- apenas sea necesario ejercer presión.
dos a ir, ya que esta práctica no puntuaba
En la segunda sesión se plantea a los juga-
en la nota final.
dores una actividad accesoria o comple-
En las distintas sesiones del juego cada mentaria a la principal, en la que se des-
estudiante fue recogiendo en su propio provee al juego casi totalmente de su com-
blog dentro de Moodle, un diario de acti- ponente de "acción" y nos centramos en el
vidad, comentando sus progresos, dificul- de la comunicación. Los jugadores,
tades y percepciones, así como respon- además, deben organizarse en equipos,
diendo a las preguntas que el profesor exhibiendo sus personajes un claro distinti-
planteó durante cada sesión. vo de color (una capa), lo que ayuda a
saber perfectamente quien es quien en cada
momento. La mayor parte del tiempo,
cada equipo debe actuar colaborativamente
y comunicarse. Durante esta sesión los dad ha sido insuficiente. Es destacable que
alumnos aprenden a comunicarse dentro cerca de un 30% del alumnado manifiesta
del juego. La idea de distinguir claramente que los objetivos de la actividad no estaban
a los miembros de los equipos visualmente claros. Interpretamos que el hecho de
resulta de extraordinaria utilidad para los incluir un videojuego en la asignatura cons-
propios alumnos. A pesar del éxito comu- tituye una disrupción clara en la dinámica
nicativo, los alumnos no consiguen termi- de clases presenciales y prácticas a la que
nar la actividad, cosa que atribuimos a que los alumnos destinan la mayor parte de su
nos excedimos en la dificultad de la misma tiempo presencial. Preguntamos a los
y que la sesión de juego fue demasiado alumnos si esta actividad ha mejorado la
breve. motivación por la asignatura y si les ha
Durante el resto de sesiones, la actividad se resultado útil, obteniendo resultados muy
lleva a cabo tal como se había sido progra- prometedores. El 79% del alumnado res-
mada. La mayoría de los alumnos dominan pondió que esta actividad incrementó su
razonablemente bien el interfaz del juego y motivación por la asignatura y el 71%
son capaces de actuar coordinadamente. Se considera que esta actividad les ha resulta-
reúnen por equipos, si bien en algunos do útil. Además de estas categorías de
equipos se observa que se dividen a su vez preguntas, se han analizado otras corres-
en grupos de 2 o tres alumnos. Se establece pondientes a la jugabilidad e interacción
una cierta competencia entre equipos. con la interfaz y a la comunicación realiza-
Todos los equipos acaban finalizando la da en el entorno 3D. Por otra parte, se
primera parte de la actividad, pero sólo da realizaron preguntas en abierto para anali-
tiempo a que uno finalice con éxito la zar un análisis cualitativo de por qué se
segunda parte (equipo ganador). producían las emociones y por qué consi-
deraban que incrementaba o no la motiva-
c) Observaciones
ción hacia la asignatura y sobre la utilidad
Al finalizar la actividad se realizó un cues- de esta actividad. Algunas características de
tionario a los alumnos, permitiéndoles la actividad reveladas en las respuestas en
mostrar su grado de acuerdo o desacuerdo abierto fueron positivas (divertida, diferen-
en una escala de 1 a 5 con distintas pregun- te, útil y una nueva forma de interaccionar
tas relacionadas a la actividad realizada, a con los compañeros y profesores, etc.) y
las emociones y a la motivación despertada negativas (no cuenta para nota, implica
durante las sesiones de trabajo. Respecto al sobrecarga de trabajo, poco clara, etc.).
grado de dificultad de la actividad, los De la misma forma, en las respuestas hacia
alumnos consideran que la actividad es la utilidad de la actividad, tenemos aprecia-
fácil, aunque un porcentaje representativo ciones positivas (percepción de los video-
afirma que el tiempo destinado a la activi-
juegos como un modo de comunicación, causas de ello son variadas, y con frecuen-
amplía la visión de la interacción-hombre cia están relacionadas con carencias forma-
máquina, aprendizaje de conceptos, estí- tivas arrastradas de etapas previas y con sus
mulo de la curiosidad, etc.) y negativas entornos sociales y/o familiares, más que
(habría que haber incluido más contenidos con carencias intelectuales.
de la asignatura, pérdida de clases magis- b) Desarrollo de la experiencia
trales, no ha dado tiempo de nada, etc.).
Las actividades relacionadas con videojue-
6.2. Educación gos se llevaron a cabo en las clases de ámbi-
Secundaria to científico-tecnológico, que incluye con-
tenidos relacionados con: Matemáticas,
6.2.1 IES La Orotava
Física, Química, Biología y Geología. Se
a) Contexto llevaron a cabo a lo largo de unas 15 sesio-
La experiencia fue llevada a cabo en dos nes de unos 55 minutos con 19 alumnos del
cursos (1º y 2º) dentro de los programas de primer curso y en unas 20 sesiones de unos
cualificación inicial conducentes al título de 55 minutos con los 26 alumnos del segun-
graduado en Enseñanza Secundaria Obliga- do curso, a razón de una sesión a la sema-
toria (PCE Madera) en el IES La Orotava na, aproximadamente. El docente tomó el
en Tenerife. Este tipo de enseñanzas cons- papel de observador participante, a la vez
tituyen una medida de atención a la diver- que organizador de las actividades, tanto en
sidad, y están concebidas para aquellos su fase de preparación, como en la fase de
alumnos que no han logrado titular en la ejecución. Tanto en el diseño y selección
educación obligatoria por otras vías, ya sea de las actividades como en la ejecución de
por abandono o por haber tenido un ren- las mismas, el docente se centró en los
dimiento académico insuficiente. Los estu- procesos de enseñanza-aprendizaje propios
dios de los PCE combinan las mismas ma- del curso.
terias que se imparten en los cursos de A causa de las limitaciones de la red corpo-
ESO, aunque estructuradas en “ámbitos” rativa y de las restricciones para instalar
genéricos tales como “científico- software en la máquinas de la Consejería de
tecnológico” o “socio-lingüístico, con la Educación, se optó por utilizar un “live cd”
cualificación inicial en una profesión y con con varios juegos que podían ser arrancados
gran énfasis en el trabajo práctico realizado en los ordenadores de las aulas Medusa del
en talleres, dada la poca disposición que Gobierno de Canarias. Además del proto-
estos estudiantes muestran, en general, tipo de juego de rol multijugador online en
para el trabajo en las aulas. Si bien todos los primera persona (Neverwinter Nights), se
estudiantes comparten el haber sufrido han utilizado otro tipo de juegos, tales
fracaso escolar en etapas anteriores, las como First Person Shooters, con un nivel
de violencia atenuada (Assault Cube) y actividades en las que los alumnos debían
juegos de mesa (GNU Chess). En cuanto a obtener algún tipo de información (por
las actividades desarrolladas, se procuró ejemplo, en el prototipo de Neverwinter
que tuviesen relación con partes significa- Nights, entraban en una biblioteca con
tivas del currículum, lo que en los PCE es libros cuyo contenido estaba relacionado
más sencillo que en otras enseñanzas oficia- con las asignaturas impartidas), y una vez
les, pues se adopta una visión más abierta obtenida esta información debían tomar
de los contenidos a impartir. Al finalizar las nota y “rellenar la ficha”, no funcionaron.
actividades se entregaba a los alumnos una Por el contrario, las actividades en las que
“ficha de papel” en la que debían contestar a la información debía utilizarse repetida-
una serie de cuestiones o tomar notas de mente para progresar en el juego arrojaron
aspectos relacionados con la experiencia de mejores resultados (por ejemplo, se utili-
juego. zaban objetos con símbolos de la tabla
En cuanto a los alumnos, se permitió que periódica que debían relacionar con el
se comunicasen verbalmente en el aula, nombre de la sustancia), funcionaron mu-
siempre dentro de unos límites claros que cho mejor. En cualquier caso, si los conte-
impidiesen que se alterase el normal desa- nidos no son cercanos a la experiencia de
rrollo de las actividades. También se per- los alumnos, el formato en que estos se
mitió que tomasen asiento donde quisiesen presenten no parece influir mucho.
en la mayor parte de las sesiones y que Las actividades con juegos motivan a los
varias personas utilizasen un mismo orde- alumnos y generan otros aprendizajes que
nador. En los casos en los que hubo que contribuyen de forma notable al desarrollo
hacer equipos, el profesor los organizó, de competencias básicas. Los alumnos
pero se atendió a las peticiones de los muestran preferencia por estas actividades
alumnos que quisiesen cambiar de equipo. en comparación con las del aula normal;
Se les motivó ofreciéndoles una bonifica- comentan entre ellos los resultados obteni-
ción en la nota si llevaban a cabo las activi- dos; crean pequeñas comunidades y com-
dades correctamente. parten información; solucionan problemas
c) Observaciones técnicos y se interesan por cuestiones
técnicas relativamente complejas (redes de
Las pruebas objetivas demuestran que la
ordenadores, ajustes de la BIOS); organizan
asimilación de contenidos curriculares no
equipos, elaboran rankings, y se proyectan
siempre fue exitosa. La clave podría estar
hacia la comunidad educativa (por ejemplo,
en el diseño de las actividades, concreta-
proponiendo realizar un torneo o liguilla
mente en la forma en la que se usan los
de “Assault Cube”); en el contexto del
contenidos, y este sería un objeto de poste-
juego son mucho menos disruptivos y acep-
rior investigación. Por ejemplo, en aquellas
tan mucho mejor el arbitraje tanto de los Por todo lo anterior, podemos suponer
docentes como de sus iguales; se muestran que algunos de estos alumnos podrían
participativos y manifiestan sus preferencias considerarse dentro de un grupo de “altas
para las siguientes sesiones. capacidades”. Sin embargo, algunos alum-
La recompensa en forma de “nota”, para nos que habían llevado una marcha acadé-
este tipo de alumno, cuyo interés en lo mica aceptable o incluso buena, estaban en
académico es obtener un aprobado sin más, el grupo de bajo rendimiento. Al indagar
solo fue útil en un principio puesto que la mediante entrevistas con los propios alum-
actividad les resultó motivante en sí misma. nos o sus compañeros, manifestaron que
Además, el efecto general en los días de estaban “enganchados a un juego de orde-
clase “normal” fue positivo, mejorando la nador”, World of Warcraft.
actitud de los alumnos. b) Desarrollo de la experiencia
6.1.2 IES Mencey Acaimo En esta ocasión las experiencias se llevaron
a cabo de forma desestructurada y fuera
a) Contexto del contexto escolar. Destacaremos en este
Esta experiencia fue llevada a cabo con dos caso, la experiencia llevada a cabo con el
grupos de alumnos de 4º de ESO (15-16 juego World of Warcraft por las compe-
años normalmente y hasta 18 para los repe- tencias y habilidades sociales que se gene-
tidores), concretamente en los grupos que raron entorno al videojuego y no dentro
habían elegido las optativas de ciencias. El del mismo. Esta experiencia constaba de
rendimiento de estos grupos en el contexto un grupo 17 alumnos y alumnas de ambas
del centro se consideraba bueno en térmi- clases, quienes participaban en un servidor
nos generales, si bien existía en ellos un privado de World of Warcraft, siendo
porcentaje cercano al 20% de alumnos con algunos de ellos sus promotores y adminis-
bajo rendimiento académico (cinco o más tradores, y los demás colaboradores en
asignaturas pendientes). Sin entrar a valo- algún papel con el mantenimiento y desa-
rar las causas, se constata empíricamente rrollo del mismo. En este servidor había
en este centro, que los alumnos que eligen cientos de cuentas de jugadores, y su uso,
en 4º de la ESO itinerarios con asignaturas no estaba restringido de ningún modo a los
del área científico-técnica (por ejemplo, alumnos del instituto, sino que en el parti-
Tecnología, Biología y Geología, o Física y cipaban cientos de jugadores de habla his-
Química) tienen una nota media superior pana. Siete de los alumnos más implicados
en los cursos anteriores a los que optan por tenían un rendimiento académico bajo, y
los itinerarios de Humanidades (con asigna- dedicaban buena parte del día no solo a
turas tales como Cultura Clásica o Latín), o jugar, sino a elaborar contenidos para el
son asignados a cursos de Diversificación.
juego, administrarlo, participar en la co- - Buscar en Internet y leer documenta-

munidad de foros asociada al servidor. ción en inglés (y usar métodos de tra-
Durante el desarrollo de la actividad, en un ducción automática).
principio, el rol del docente fue el de un - Organizar, distribuir tareas, y asignar
jugador y miembro de la comunidad más. roles especializados, incluyendo la or-
Más adelante se planteó hacer un servidor ganización de turnos para ser "master"1
en el que se iban a introducir modificacio- dentro del servidor de juegos.
nes, de modo que para jugar fuese necesa- - Crear un conjunto de reglas y hacerlas
rio realizar pequeños problemas o contes- cumplir, incluyendo un sistema de me-
tar cuestiones centradas en los contenidos diación y "juicios" para los casos dudo-
de la materia de Física y Química. sos.
c) Observaciones - Discutir en el seno de la comunidad,
Con frecuencia, se oye a padres, docentes, qué mejoras habría que hacer en el ser-
y también a los propios alumnos, señalar a vidor (cambios de reglas, instalar pa-
los videojuegos como causas del bajo ren- quetes de contenidos, etc.), defendien-
dimiento académico de los estudiantes. Tal do cada cual sus puntos de vista de for-
y como hemos visto en la sección 1 esto no ma razonada y adoptando consensos. En
es cierto. En este caso en particular, es este punto es interesante señalar que,
evidente que ciertos alumnos habían desco- aunque no existía una estructura de li-
nectado por completo de los contenidos derazgo "formal", se asignaba más peso
impartidos en algunas asignaturas, y que los a las opiniones de dos líderes, en pri-
consideraban irrelevantes, sin que fuese mer lugar y de los que pagaban el servi-
ello propiciado por falta de capacidades. dor, en segundo lugar. Sin embargo,
Las razones de este "fracaso escolar" esca- puesto que varios de estos servidores
pan de este análisis. Pero sin embargo, compiten por un público, las decisiones
estos alumnos se habían embarcado, por debían agradar al mayor número de
propia iniciativa y con el proceso de sociali- componentes de la comunidad. Es des-
zación en la escuela como catalizador, en tacable mencionar en este punto, cuan-
un proyecto educativo paralelo en el que do los profesores deben hacer grandes
debían adquirir las habilidades para: esfuerzos para que los alumnos lean y
- Instalar y mantener el software para el escriban, como los jugadores emplea-
servidor del juego, incluyendo también ban numerosas horas no solo en leer es-
un servidor Web en el que estaban hos- tos foros sino también en escribir en
pedados los foros. ellos, lo mismo que en el seno del jue-
go, donde la comunicación se lleva a
cabo de forma escrita. Ciertamente la
escritura contiene faltas de ortografía y el mundo adulto: las estructuras económi-

abreviaturas, pero cumple su cometido cas y de propiedad, los modos de recipro-
comunicativo en este contexto. cidad e intercambio (mediado por las "mo-
Por último, es de particular interés consta- nedas de oro" del juego), el reparto de
tar como en el juego, los alumnos reprodu- poder y la asignación de prestigio.
cen los esquemas sociales que perciben en
Conclusiones
En este artículo hemos presentado las líne- - Continúa existiendo una percepción
as principales de investigación en videojue- cultural errónea respecto al potencial
gos educativos, la evolución tecnológica y educativo de los videojuegos, y persis-
tendencias actuales hacia los videojuegos tiendo el dominio y profundo arraigo
sociales, así como los principios de diseño de las clases magistrales en nuestros sis-
de videojuegos educativos que potencien la temas de enseñanza.
experiencia del jugador y que garanticen el - Los videojuegos educativos colaborati-
desarrollo del aprendizaje colaborativo. vos favorecen el desarrollo de compe-
Asimismo, se ha presentado el diseño y tencias tecnológicas y habilidades socia-
desarrollo de un prototipo de videojuego les, no solo dentro de las actividades
educativo colaborativo basado en el motor llevadas a cabo dentro del mundo vir-
3D de juegos de rol multijugador online, tual sino fuera del mismo, en el mundo
Neverwinter Nights, que incluye los prin- real.
cipios de jugabilidad y aprendizaje colabo- - Los videojuegos educativos colaborati-
rativo señalados anteriormente. vos tienen una función altamente moti-
Por último, se han descrito distintas expe- vadora, que propicia la inmersión y el
riencias de este prototipo y otros videojue- aprendizaje de forma “natural”.
gos educativos multijugador online, tales - De las experiencias anteriores se des-
como el World of Warcraft, llevadas a prende que, al margen de los conteni-
cabo en diferentes contextos educativos: a) dos, el aprendizaje más significativo que
en el ámbito de la enseñanza universitaria y propician los juegos es social y se desa-
b) el ámbito de la enseñanza secundaria, y rrolla en el seno de comunidades. En
en concreto en este último ámbito, dentro principio, una comunidad puede for-
de las necesidades educativas especiales. marse alrededor de cualquier juego,
El desarrollo de estas experiencias nos siempre que la experiencia tenga una
llevan a concluir que: cierta duración.
- Los videojuegos que crean comunidades miento e interacción con el mundo físi-
pueden ser muy útiles para desarrollar co, en el tratamiento de la información
las competencias básicas definidas por la y competencia digital, competencia so-
legislación educativa en España, tales cial y ciudadana, competencia cultural y
como, competencias en comunicación artística, aprender a aprender, auto-
lingüística, en matemáticas, en conoci- nomía e iniciativa personal, entre otras.
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REVISTA ICONO 14, 2011, Año 9 Vol. 2, pp. 59-83. ISSN 1697-8293.

A9/V2 – REVISTA DE COMUNICACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS – ISSN: 1697 - 8293

VIDEOJUEGOS Palabras clave

EL AULA MMPORPG, HCI, playability

juego de rol Neverwinter Nights y su utilización en diferentes contextos educativos: a) en la enseñan-

(DCU) y la metodología basada en escena- han diseñado cuestionarios, realizado ob-

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