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Las preguntas de los docentes colombianos sobre CLIL: escuchando sus voces
- a pesar del "lío" (Parte I)

Preguntas de docentes colombianos sobre AICLE: Escuchar sus

voces - a pesar del "desorden" (Parte I)
Andy CURTIS
Universidad de anaheim
(Anaheim, CA, EE. UU.)

Abstracto
Esta, la primera parte de un trabajo de dos partes, se centra en la importancia de las voces
de los docentes en la investigación educativa, ya que son actores clave en cualquier
esfuerzo educativo y entre los principales agentes del cambio educativo. Por lo tanto,
incluso en los enfoques de enseñanza más centrados en el alumno, es esencial recopilar
datos de los profesores. Sin embargo, al examinar la investigación educativa desde la
década de 1990 hasta la actualidad, el enfoque parece haber cambiado de las voces de los
profesores a las voces de los estudiantes, lo que deja una parte esencial de la imagen
perdida. Para abordar esta ausencia, se recopilaron datos de profesores de idiomas sobre
un nuevo programa de maestría ofrecido conjuntamente por una universidad colombiana
y otra en los Estados Unidos, que se describe en la segunda parte del presente artículo.

Palabras clave: CLIL; Colombia; voces de profesores; datos desordenados.

Resumen
Esta es la primera parte de un artículo de dos partes centrada en la importancia de las voces de los
docentes en la investigación educativa, dado que estos son actores claves en cualquier labor
educativa y son a la vez, agentes principales del cambio educativo. Por consiguiente, aún en los
enfoques de enseñanza más centrados en el estudiante, es primordial poder recopilar datos por
parte de los docentes. Sin embargo, al examinar la investigación educativa desarrollada a partir de
la década de 1990 hasta la actualidad, la atención parece haber pasado de las voces de los docentes
a las voces de los estudiantes, lo cual deja un gran vacío de información en el proceso. Para analizar
esta situación, se obtuvieron datos de los docentes de idiomas en un nuevo programa de maestría
ofrecida continuamente por una universidad colombiana y una de los Estados Unidos, cuyo análisis
se describe en la segunda sección del presente artículo. La tercera sección del artículo presenta y
explora la noción de "datos desordenados", y la sección final analiza la investigación sobre el AICLE
en América Latina en relación a las voces de los docentes.

Palabras Claves: AICLE; aprendizaje integrado de contenidos y lengua; Colombia; voces de

docentes; datos desordenados.

Curtis, A. (2012). Las preguntas de los docentes colombianos sobre CLIL: escuchar sus voces, a pesar de
“El lío” (Parte I). LatinAmericanJournalofContent & LanguageIntegratedLearning, 5(1), 1-8.
doi: 10.5294 / laclil.2012.5.1.1 ISSN 2011-6721
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LAS VOCES DE LOS MAESTROS: ESCUCHARLAS Y PERDERLAS

En la investigación educativa de la década de 1990, el sonido de las voces de los maestros se escuchó alto y
claro y fue un tema recurrente en la literatura de investigación de esa década. Por ejemplo, en 1992, Gitlin et
al. publicó su libroLas voces de los docentes para el cambio escolar: una introducción a la investigación
educativa, que puso las voces de los docentes en el centro de la investigación educativa. Unos años más tarde,
en 1995, Ann Burns y Sue Hood elaboraron su informe editado sobreLas voces de los profesores: exploración
del diseño de cursos en un plan de estudios cambiante, publicado por el Centro Nacional para la Enseñanza e
Investigación del Idioma Inglés de la Universidad Macquarie en Australia.
En 1994, Andy Hargreaves, autor y coautor de algunos de los trabajos más citados en la década de
1990 sobre las voces de los maestros, presentó un artículo en la Reunión Anual de la Asociación
Estadounidense de Investigación Educativa (AERA) en Nueva Orleans, EE. UU. Titulado: “Voces disonantes: los
docentes y las múltiples realidades de la reestructuración”. Sin embargo, aunque Hargreaves apoyó la idea de
la importancia de las voces de los profesores en la investigación educativa, también advirtió contra lo que él
creía que era la "romantización" de estas voces. Como él mismo dijo: “No se puede hablar propiamente de la
voz del maestro, solo de las voces del maestro, y de voces que pueden variar para cada maestro, según el
tiempo y el lugar” (p.1). Continuó señalando que: “la voz del maestro ... se ha convertido en una singularidad
romántica, oponiéndola favorablemente e imponiéndola sobre todas las demás voces” (p.1).

En 1996, en un artículo titulado "Revisitando la voz", Hargreaves continuó su crítica de

las formas en que se posicionaron y articularon las voces de los maestros, argumentando que, aunque
"representar y patrocinar las voces de los maestros debe seguir siendo una prioridad de investigación
importante ... gran parte de la literatura en esta área selecciona y retrata las voces particulares de los maestros
como voces ejemplares o genéricas" ( p.12). Continuando con el tema “romántico”, Hargreaves concluyó que:
“El resultado ha sido que la voz del maestro a menudo se ha idealizado indebidamente” (p. 12).
A pesar de sus propias críticas, en 1998 Hargreaves publicó Maestros cambiantes, tiempos
cambiantes: el trabajo y la cultura de los maestros en la era posmoderna, en el que parecía apoyar
vigorosamente la importancia de las voces de los profesores. Comenzó señalando la notoria ausencia de las
voces de los profesores: `` En gran parte de los escritos sobre la enseñanza y el trabajo de los profesores, las
voces de los profesores han estado curiosamente ausentes o se han utilizado como meros ecos de las teorías
preferidas y presuntas de los investigadores de la educación '' (p. 4). Continuó afirmando que: “Las voces de los
docentes, sin embargo, tienen su propia validez y asertividad, que pueden y deben llevar al cuestionamiento, la
modificación y el abandono allí donde se justifique” (p. 4).
También en la década de 1990, el Consejo Nacional de Maestros publicó varios libros en esta
área, específicamente enfocados en la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés, incluyendo
Global Voices: cultura e identidad en la enseñanza del inglés (Milner y Pope, 1994), Bajo el paraguas
de todo el lenguaje: muchas culturas, muchas voces (Flurkey & Meyer, 1994) y Voces en las aulas de
inglés: Honrando la diversidad y el cambio (Cooke y Lodge, 1995). Estos libros también muestran un
cambio de enfoque de las voces de los profesores a las de los alumnos. Esta tendencia continuó en
el nuevo milenio, un ejemplo de lo cual es el de Maureen Barbieri."Change My Life Forever ”: Dar
voz a los estudiantes del idioma inglés (2002). El libro se basa en el trabajo de Barbieri en el barrio
chino de Nueva York, donde trabajó con hasta 1.400 estudiantes de secundaria, casi todos de China.

El interés en las voces de los profesores continuó hasta principios de la década de 2000, como se ve,
por ejemplo, en el artículo de Margaret Probyn sobre las voces de los profesores, que reflexiona sobre la
enseñanza y el aprendizaje a través del inglés como lengua adicional en Sudáfrica (2001). Sin embargo, en
2003, Demulder y Rigsby informaron que “pocos de los esfuerzos para fomentar el cambio en las escuelas y
Curtis, A. (2012). Las preguntas de los docentes colombianos sobre CLIL: escuchar sus voces, a pesar de
“El lío” (Parte I). LatinAmericanJournalofContent & LanguageIntegratedLearning, 5(1), 1-8.
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las aulas comienzan sus análisis con las voces y experiencias de los docentes ”. Por lo tanto, recurrieron a
“las voces y experiencias de los profesores para comenzar a explorar el papel de la práctica reflexiva en la
transformación educativa” (2003, p. 267).
En lo que parece ser una dirección igual y opuesta a la disminución en el número de estudios sobre las voces
de los profesores, ha sido este creciente interés en las voces de los estudiantes, incluidas las de las aulas de idiomas,
que ha continuado hasta el día de hoy. El libro más reciente en esta área se publicó en marzo de este año (2012),
tituladoLas mismas clases, diferentes voces: ¿Los profesores enseñan lo que quieren los alumnos? (Gholami y
Sedagatgoftar, 2012). Este libro se centra específicamente en las voces de los estudiantes de inglés como lengua
extranjera en las aulas de inglés y examina las diferentes preferencias de aprendizaje de idiomas de los estudiantes
de inglés como lengua extranjera, particularmente en relación con el género y la competencia.

RECOPILACIÓN DE DATOS DE PROFESORES EN COLOMBIA

En septiembre de 2011 se realizó en el campus de la Universidad de La Sabana la primera sesión

residencial de un nuevo programa de Maestría en ELT para el Aprendizaje Autodirigido. Este
programa de maestría es un proyecto conjunto entre la Escuela de Educación de Posgrado de la
Universidad de Anaheim, con sede en California, EE. UU., Y el Departamento de Idiomas y Culturas
de la Universidad de La Sabana en Bogotá, Colombia, patrocinado por el gobierno colombiano. La
maestría se imparte utilizando una combinación de enseñanza y aprendizaje sincrónico y
asincrónico, consolidado con períodos breves e intensivos de interacción cara a cara, el primero de
los cuales tuvo lugar en septiembre de 2011, durante cuatro días (del 10 al 14 de septiembre) .
Aproximadamente 80 profesores de idiomas de toda Colombia se reunieron para el primer
residencial y se dividieron en dos grupos, con aproximadamente 40 profesores en cada grupo.
Una de las conferencias centrales de 90 minutos, presentada por el autor, fue sobre el aprendizaje
integrado de contenido y lenguaje. Como las conferencias están diseñadas para ser interactivas y adaptadas a
las necesidades de los participantes del curso, el autor les pidió que dieran una respuesta breve y por escrito a
la pregunta:Con respecto a CLIL, ¿sobre qué quiere aprender o aprender más, poder hacer o poder hacerlo
mejor al final de esta sesión? Este tipo de pregunta de apertura no solo permite que la conferencia sea
personalizada e interactiva, sino que también tiene el efecto de activar el esquema de los participantes del
curso, preparándolos para la enseñanza y el aprendizaje que se van a realizar.
Una actividad de apertura de este tipo puede ser especialmente eficaz con los profesores de idiomas, ya que muchos de ellos
Están familiarizados con la noción de activación de esquemas, que ha sido un aspecto establecido desde hace
mucho tiempo en la enseñanza de idiomas, que se remonta al menos a 30 años. Por ejemplo, Carrel y
Eisterhold señalaron que: “Según la teoría de esquemas, la comprensión lectora es un proceso interactivo
entre el texto y el conocimiento previo previo del lector (Adams y Collins, 1979; Rumelhart, 1980)” (1983, p.
553). En este caso, se co-crea una clase magistral de este tipo como resultado de un proceso interactivo entre
el profesor y los participantes del curso.

DATOS MESSY, CONSTRUCCIONES MESSY

Un aspecto similarmente establecido desde hace mucho tiempo, en este caso, de la investigación, es la noción de `` datos
confusos '', que se remonta nuevamente a más de 30 años y que George Milliken y Dallas Johnson popularizaron en su libro
de 1984, Análisis de datos confusos, volumen I: experimentos diseñados, un volumen de 700 páginas, cuya nueva edición se
publicó en 2009, 25 años después de la primera edición. En relación con la investigación-acción educativa, Nigel Mellor tomó
"una mirada franca a las realidades desordenadas de la investigación ... durante su doctorado basado en la práctica" (p. 465),
que resultó en un artículo titulado "Método desordenado: el

Curtis, A. (2012). Las preguntas de los docentes colombianos sobre CLIL: escuchar sus voces, a pesar de
“El lío” (Parte I). LatinAmericanJournalofContent & LanguageIntegratedLearning, 5(1), 1-8.
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Historia desdoblada ”(2001). En este artículo, Mellor describió cómo “trabajar sin reglas (Appignanesi &
Garrett, 1995, p. 50)” lo ayudó a “adoptar gradualmente una visión positiva del 'desorden'” (p. 465). Mellor
también hace uso de la referencia frecuentemente citada de Donald Schön a las “tierras bajas
pantanosas… de líos confusos” (1983, p.42).
No solo los datos en la investigación educativa pueden ser "desordenados", sino que los constructos también
pueden ser "desordenados", como Pajares (1992) señaló en su artículo sobre las creencias de los profesores y la
investigación educativa, que Pajares consideró que era "un constructo desordenado". que necesitaba "limpieza". Sin
embargo, a pesar del 'desorden' de los constructos relacionados con el estudio de las creencias de los maestros, la posición
de Pajares fue que: “La atención a las creencias de los maestros y candidatos a maestros debe ser un foco de investigación
educativa y puede informar la práctica educativa de manera que las agendas de investigación predominantes no lo han
hecho ni pueden hacerlo ”(p. 307).
Este interés por los “datos confusos” no solo ha continuado a lo largo de los años, sino que también se ha
expandido a otros campos más allá de la educación, como los negocios. Por ejemplo, en la edición en línea deForbes revista,
un artículo de Suzanne Axtell apareció en febrero de 2012 titulado “Desbloqueo de oportunidades en datos desordenados”.
En este artículo basado en entrevistas, una de las dos entrevistadas, la Dra. Alyona Medleyan, destaca el papel que juega
este tipo de datos en la investigación basada en el lenguaje: “Durante mi doctorado en procesamiento del lenguaje natural y
minería de datos, comencé a aplicar dichos algoritmos a grandes conjuntos de datos para investigar cómo se pueden
automatizar las tareas de procesamiento y análisis de datos que requieren mucho tiempo ". Sin embargo, aunque la noción
de “datos desordenados” se aplica generalmente a grandes conjuntos de datos, se podría afirmar que también se aplicaría a
pequeños conjuntos de datos.
En este caso estudiado en el presente artículo, los “datos desordenados” se generaron cuando se pidió
a aproximadamente 80 participantes del programa de maestría que respondieran a la pregunta:Con respecto
a CLIL, ¿sobre qué quiere aprender o aprender más, poder hacer o poder hacerlo mejor al final de esta sesión?
Esto generó 31 deslices de respuesta en el primer grupo y 34 en el segundo, lo que hace un total de 65
respuestas escritas, lo que equivale a una tasa de respuesta de algo más del 80%. Además, aunque la mayoría
de los encuestados escribió una sola pregunta, algunos escribieron hasta tres preguntas relacionadas, que
produjeron un total de 85 preguntas y comentarios, 69 de los cuales estaban relacionados con CLIL y 16 de los
cuales no.
Los datos también fueron “desordenados” en el sentido de que todos los resbalones fueron escritos a mano,
en clase y “en el acto”, en solo unos minutos al comienzo de la conferencia, con poca o ninguna discusión. La mayoría
de los resbalones fueron arrancados de las páginas de un cuaderno, algunos tan pequeños como de siete a ocho
centímetros cuadrados, que van del amarillo brillante al rosa, naranja y liso. En relación con la cantidad de "datos
desordenados" generados, aunque algunas de las preguntas tenían hasta 30 o más palabras, algunas eran tan
breves como siete u ocho palabras (vea a continuación ejemplos de preguntas largas y cortas ). La extensión
promedio de las preguntas fue de 10 a 20 palabras por pregunta, lo que hace un total de más de 1,000 palabras de
datos de preguntas generados por 65 profesores / participantes del curso.

VOCES Y CLIL DE MAESTROS LATINOAMERICANOS

Usando este diario, el Revista Latinoamericana de Aprendizaje Integrado de Contenidos e Idiomas, se realizó
un breve estudio de hasta qué punto las voces de los docentes sobre AICLE en América Latina han estado
representadas en la literatura. Por ejemplo, en el primer número de la revista, que apareció en 2008, Restrepo
Guzmán relata sus experiencias en la enseñanza de las finanzas en inglés en la Universidad de La Sabana
(págs. 35-42). En su trabajo, Restrepo Guzmán también informa sobre el resultado de una encuesta diseñada
por el Departamento de Lenguas y Culturas de la universidad, la cual fue completada por 33 estudiantes, de un
grupo de 69, quienes completaron un curso de Análisis Financiero, en inglés, en 2004. . A partir de los
resultados de la encuesta, Restrepo Guzmán concluyó que “la mayoría

Curtis, A. (2012). Las preguntas de los docentes colombianos sobre CLIL: escuchar sus voces, a pesar de
“El lío” (Parte I). LatinAmericanJournalofContent & LanguageIntegratedLearning, 5(1), 1-8.
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los estudiantes sintieron que es una ventaja definitiva tener un curso en inglés ”(p.40), y el documento
presenta una serie de otros hallazgos y conclusiones importantes, además de respaldar la idea de alejarse de
las voces de los profesores y más hacia los de los estudiantes. Este movimiento puede ser parte del cambio
pedagógico y metodológico hacia aulas más centradas en el estudiante, pero las voces de los profesores
siguen siendo un aspecto esencial de cualquier discusión sobre la enseñanza y el aprendizaje.
También en el primer número de la Revista Latinoamericana de Aprendizaje
Integrado de Contenidos e Idiomas, Moreno Alemay (2008, pp. 26-34) informa sobre el
resultado de un proyecto colaborativo de lenguaje y contenido, entre la Escuela
Internacional de Economía y Ciencias Administrativas de la Universidad de La Sabana y
su Departamento de Lenguas y Culturas. El informe “se centra en los tres años de
experiencia docente del autor en contabilidad en lengua extranjera” (p. 27) y Moreno
Alemay señala que, en términos de CLIL en Colombia: “El sistema de enseñanza de
contenidos en inglés a nivel universitario es bastante reciente en este país (Pineda
1999) ”. En 2009, Corrales y Maloof, que trabajan en la Universidad del Norte en
Barranquilla, Colombia, presentaron su estudio sobre “la efectividad del CBI en el
desarrollo de la competencia comunicativa oral y las causas de este desarrollo en un
programa de inglés médico en un inglés como contexto de lengua extranjera ”(p.15).

También en 2009, se publicaron dos publicaciones sobre CLIL en Colombia en la Revista

Latinoamericana de Aprendizaje Integrado de Contenidos e Idiomas, el primero de Otálora (págs. 46-50),
quien presentó un breve artículo sobre un proyecto de investigación planificado centrado en la pregunta:
“¿Qué estrategias de aprendizaje pueden utilizar los profesores de cursos de contenido para impartir
contenido en otro idioma con el fin de impactar con éxito al estudiante? ¿aprendiendo?" (pág. 46).
Otálora planeó observar clases y entrevistar a maestros y estudiantes “para identificar estrategias de
instrucción” e implementar y evaluar varias estrategias (p.46). En el segundo volumen de 2009,
McDougald también presentó un breve documento sobre “El estado de la instrucción del lenguaje y el
contenido en Colombia” (págs. 44-48). McDougald comenzó su artículo afirmando que: "La educación
bilingüe, utilizando un idioma extranjero además de la lengua materna de los estudiantes, asignaturas
distintas del idioma, es decir, ciencias, matemáticas y arte en inglés,
En la conclusión de su artículo sobre el futuro de CLIL en Colombia, McDougald afirmó que: “La
necesidad de que los colombianos comprendan y usen el inglés en todo el plan de estudios en un
entorno escolar se está convirtiendo cada vez más en un requisito como resultado de la globalización (p.
.47) ”. También concluyó que: “se necesita más investigación en términos de integración de contenido e
idioma utilizando el enfoque CLIL en Colombia” y “aunque existe una amplia investigación en torno a CLIL
en otros contextos educativos, se necesita más investigación en Colombia para que el ideal se establecen
prácticas de enseñanza ”(p. 47). Los tres puntos finales de McDougald enfatizan la necesidad de que los
datos educativos considerados CLIL se recopilen de profesores y estudiantes en Colombia.

En 2009 y 2010, varios artículos publicados en el Revista Latinoamericana de Aprendizaje Integrado de

Contenidos e Idiomas enfocado en CLIL en Argentina, incluyendo Trabajo de Fernández sobre “CLIL a nivel
universitario: relacionar la enseñanza de lenguas con y a través de la enseñanza de contenidos” (2009,
pp.10-26) y un trabajo de Cendoya y Di Bin, quienes informaron sobre “Una experiencia CLIL basada en el uso
de tareas y diferentes tipos de género” (2010, pp. 11-17). Según Cendoya y Di Bin, en Argentina: “en este
contexto ... ha aparecido una nueva metodología de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua (CLIL)” y su
artículo tenía como objetivo “señalar cuáles son las características centrales de la metodología CLIL y cómo se
basa en tareas y las pedagogías basadas en géneros pueden

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“El lío” (Parte I). LatinAmericanJournalofContent & LanguageIntegratedLearning, 5(1), 1-8.
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complementarlo ”(p.11). Si bien todos estos artículos reflejan e informan sobre la creciente importancia e
interés en CLIL en América Latina, pocos se centran en las voces de los docentes.Una excepción a esto es el
artículo reciente de Marilyn Hunt, que trabaja en la Universidad de Warwick en Inglaterra, cuyo artículo
informó sobre las experiencias de profesores y estudiantes de CLIL en Inglaterra, basado en un proyecto
financiado por la UE (2011, págs. 27-39). .

CONCLUSIÓN DE LA PARTE I

En una revisión de la literatura educativa publicada durante más de 20 años sobre el lugar y la posición de las
voces de los profesores y las voces de los estudiantes en la investigación educativa, se observó un cambio de lo
primero a lo segundo, es decir, de los profesores 'a los estudiantes' voces. Aunque tal cambio representa los
movimientos positivos hacia una enseñanza más centrada en el alumno, esto también deja fuera un aspecto
esencial de la investigación educativa. Por lo tanto, para ayudar a restablecer la importancia de la voz de los
docentes en este tipo de investigación, se recopilaron datos de docentes que completaron un programa de
Maestría en Enseñanza del Idioma Inglés para el Aprendizaje Autodirigido en la Universidad de La Sabana en
Colombia. Aunque los datos recopilados fueron "desordenados" de varias maneras, ayudarán a ilustrar el tipo
de preguntas que surgen cuando se les pide a los maestros que expresen inquietudes, en este caso, sobre CLIL
en Colombia. Además, un análisis de las voces de estos docentes que hacen preguntas sobre CLIL podría
informar los programas de formación y formación docente en Colombia y en otros lugares de diversas formas
positivas y profesionales. La Parte II de este artículo (que se publicará en el próximo número de esta revista, en
octubre de 2012) se basará en las bases establecidas en el presente artículo (Parte I) para presentar un análisis
de los datos "desordenados" sobre preguntas e inquietudes sobre CLIL en Colombia.

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BIODATA

Andy CURTIS es profesor en el programa TESOL que ofrece la Graduate School of Education de la
Universidad de Anaheim (CA, EE. UU.). Durante los últimos 20 años, ha trabajado con profesores y
estudiantes en Europa, Asia y Medio Oriente, América del Norte, del Sur y Central, y ha publicado
una variedad de artículos de revistas, capítulos de libros y libros. Tiene un título de profesor (BEd)
de la Universidad de Sunderland (Reino Unido), una Maestría en Lingüística Aplicada con Enseñanza
del Idioma Inglés y un Doctorado en Educación Internacional, ambos de la Universidad de York
(Reino Unido). De 2007 a 2011, fue Director de la Unidad de Enseñanza del Idioma Inglés en la
Universidad China de Hong Kong (CUHK) y Profesor Asociado en la Facultad de Educación de CUHK.

Curtis, A. (2012). Las preguntas de los docentes colombianos sobre CLIL: escuchar sus voces, a pesar de
“El lío” (Parte I). LatinAmericanJournalofContent & LanguageIntegratedLearning, 5(1), 1-8.
doi: 10.5294 / laclil.2012.5.1.1 ISSN 2011-6721