Actis Beatriz - Lecturas Familias Y Escuelas

Inicio familias 190508_Actis familia 17/03/2020 15:08 Página 1

Lecturas, familias
y escuelas
Hacia una comunidad de lectores y escritores
Beatriz Actis
Beatriz Actis
Lecturas, familias y escuelas : hacia una comunidad de lectores y escritores.
- 1a ed. - Rosario : Homo Sapiens Ediciones, 2008.
192 p. ; 22x15 cm. - (Educación Homo Sapiens)
ISBN 978-950-808-560-3
1. Formación de Hábitos de Lectura. 2. Formación de Lectores. I. Título

CDD 028.9
© 2008 · Homo Sapiens Ediciones

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ISBN N° 978-950-808-560-3
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A la memoria de mi padre
ÍNDICE
PRIMERA PARTE
De lo privado a lo público: lecturas y escrituras

en familia, y de la familia a la comunidad
Registros y testimonios de proyectos y experiencias personales,
institucionales e interinstitucionales de lectura y escritura ....................... 13
Reflexiones iniciales .................................................................................................................. 15
A. Biografías lectoras .................................................................................................... 17

• Apuntes sobre las biografías lectoras (familiares y
escolares) o El mediador como lector .............................................................. 17
• Biografía lectora: registro de una experiencia
personal (adulta) ................................................................................................................ 20
• Registro de experiencias interinstitucionales a partir de
biografías lectoras (con niños, adolescentes y adultos) ................... 29
– Narrar las prácticas I. Feria del Libro en un club ....................... 33
– Narrar las prácticas II. Capacitación desde
un Instituto de Formación Docente .............................................................. 40
B. Lectura, escritura y experiencia .............................................................. 55

• Apuntes sobre la socialización de las experiencias
personales de lectura o Los libros, el mediador y los otros .......... 55
– Escrituras a partir de lecturas (I). Desde el ensayo:
¿El espejo de la escritura? (Una experiencia personal) .............. 58
– Escrituras a partir de lecturas (II). Testimonios de
escritores ................................................................................................................................ 63
C. Leer en familia: prácticas cotidianas ................................................. 72

• Apuntes, propuestas y estrategias ........................................................................ 72
• Sugerencias de lecturas. La biblioteca familiar ....................................... 77
SEGUNDA PARTE
Trayectos e intersecciones entre lo público y

lo privado: lecturas y escrituras de la escuela
a la familia y a la comunidad
Registros y testimonios de proyectos y experiencias
institucionales, extrainstitucionales e interinstitucionales
de lectura, de oralidad y de escritura ........................................................................... 87
A. Narrar las prácticas I

La escritura escolar:experiencias en el aula ....................................... 89
• Laboratorio de lecturas y escrituras ................................................................... 92
1. Metáfora y experiencia ........................................................................................ 92
2. Lectura y humor ......................................................................................................... 98
3. Escritura literaria .................................................................................................... 105
B. Narrar las prácticas II

Las nuevas tecnologías y su vínculo con la lectura
y la escritura ...................................................................................................................... 110
1. La escritura social: El lenguaje del “chat” y
el proceso de investigación en el ámbito escolar ....................... 112
2. Una revista virtual de literatura para niños y jóvenes:
7 Calderos Mágicos, portal dedicado a la difusión
del libro, la lectura y la educación .......................................................... 122
3. Alfabetización en informática desde la Universidad:
La democratización de las TIC como instrumento
de inserción e integración social ............................................................... 126
C. Narrar las prácticas III

Escritura escolar/escritura social: la escritura escolar
como nexo con la comunidad ........................................................................... 136
1. La resignificación de los actos escolares .......................................... 136
2. Redes interinstitucionales: El vínculo con la literatura
desde una Escuela de Arte: “Nuestro modo de resistir” .... 140
3. El taller escolar abierto a la comunidad: Inundación:

“Palabra, grito, silencio” .............................................................................. 145
D. Narrar las prácticas IV

La oralidad y la lectura como puentes entre escuelas,
bibliotecas y comunidad ........................................................................................ 150
1. Desde una biblioteca popular ...................................................................... 151
2. Desde las comunas ................................................................................................ 163
3. Desde una escuela .................................................................................................. 168
E. Narrar las prácticas V

Los modos de leer y las redes sociales ..................................................... 173
1. Voluntariado de lectores: la experiencia de leer
en voz alta a quienes no pueden hacerlo .......................................... 173
2. Experiencia en una escuela técnica en ámbito rural:
Un espacio para leer y (re)crear literatura y medios ............ 174
• Los sentidos se comparten o Hacia una comunidad de

lectores y escritores ........................................................................................................ 183
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................. 187

Mi agradecimiento a los compañeros y colegas

que formularon los proyectos y desarrollaron las
experiencias aquí citadas, en especial a las profe-
soras Flavia Pascualini y Rosalía Pasini.
Parte 1 familia 190508_Actis Familia 17/03/2020 15:10 Página 13
PRIMERA PARTE
De lo privado a lo público:
lecturas y escrituras en familia,
y de la familia a la comunidad
Registros y testimonios de proyectos
y experiencias personales, institucionales
e interinstitucionales de lectura y escritura
Reflexiones iniciales
“Sólo hablo como lector devoto de Cervantes,

pero quién puede describir los territorios del asombro…”.
Juan Gelman
• Comunidades de lectores y escritores o

Los territorios del asombro
A modo de reflexión inicial, señalaremos que la lectura plantea

reglas específicas de acceso, ya que las condiciones de legibilidad
están regidas por procedimientos que responden a cierta construcción
del habitus1 por parte de los lectores y de los mediadores, y a las prác-
ticas personales y sociales de lectura, prácticas que a la vez son diver-
sas porque tienen que ver con los modos de leer, el canon de los lec-
tores y la tradición de lecturas, las competencias lectoras, los usos
culturales de los libros, los modos de apropiación de los bienes cultu-
rales, etc. Esto se produce en un tiempo y un espacio delimitados que
construyen una determinada comunidad de lectores, lo cual permite,
según Roger Chartier (1994), pensar el concepto de lectura en rela-
ción con los contextos de interpretaciones y con las pluralidades de
usos, atendiendo a la materialidad de los textos y a la práctica de sus
lectores. Las lecturas configuradas por el mundo del texto y el mundo
del lector adquieren determinados regímenes de acuerdo con las carac-
terísticas de cada comunidad de interpretación que comparte un con-
junto de competencias, usos, gestos, códigos e intereses dentro de un
campo cultural que regula los procesos de producción, de circulación
y de recepción de los materiales escritos, según señalan Cavallo y
Chartier (1998) en el marco de un estudio sobre la historicidad de los
1. El concepto de “habitus” permite a Bourdieu relacionar lo objetivo —la posición en

la estructura social— con lo subjetivo —la interiorización de ese mundo objetivo—.
15
modos de utilización, de comprensión y de apropiación de los textos.

En síntesis: para estos autores, el mundo del lector está constituido por
comunidades de interpretación a las que pertenecen los lectores y las
lectoras, todos y cada uno singulares por sí mismos; y a la vez, cada una
de esas comunidades comparte, en su relación con lo escrito, un mismo
conjunto de competencias, usos, códigos e intereses2.
• Campo lector y relaciones de poder
En este libro presentaremos registros y testimonios de proyectos

y experiencias institucionales, extrainstitucionales e interinstitu-
cionales que permiten alentar la idea de que ampliar el concepto de
lectura escolar —muchas veces cerrado y estático— y expandirlo hacia
el de comunidades lectoras problematiza el campo y permite anali-
zarlo a través de una visión de mayor complejidad, ya que pone el
énfasis en la función social y política de la lectura y la escritura, que
trasciende la institución educativa y posibilita la participación e inclu-
sión de otros espacios y de otros actores como padres, abuelos, veci-
nos, organizaciones sociales y comunitarias, etc., tal como se inten-
tará dar cuenta en el desarrollo que sigue. En este sentido, diremos en
coincidencia con Elba Rosa Amado (2003) que la función del docente
también debe ser la de lector e investigador de las prácticas lectoras
de su comunidad, atendiendo a los regímenes lectores de las “micro-
culturas” de sus alumnos (en el sentido de indagar qué, cómo, cuándo
y dónde se relacionan con el material escrito y audiovisual3); es decir,
2. Véase además el concepto de “comunidades discursivas” de John M. Swales, quien

—si bien se ha especializado en el campo de la llamada teoría del género, “genre
theory”, que se aplica a los estudios de lenguas para fines especializados— postula
que una comunidad discursiva reúne entre sus características la existencia de un
sistema de objetivos públicos comunes y mecanismos participativos de intercomu-
nicación entre sus miembros, los que en su función de usuarios de determinados
géneros, ofrecen información y reciben retroalimentación mediante el uso de un
vocabulario específico. La pertenencia a la comunidad discursiva cambia y se
renueva, ya que su supervivencia depende de una razonable proporción entre nue-
vos miembros y expertos.
3. Véase encuesta de consumos culturales para realizar con los alumnos, en Actis, B.
(2002), como punto de partida indispensable para establecer —a partir de tal diag-
nóstico e implementando conceptos operativos como el de “trayectos o itinerarios
de lectura”— contratos didácticos consensuados.
16
proponemos que el docente opere también como un mediador cultu-

ral que atienda a las prácticas lectoras reales, contextualizadas, y que
—en función de esto— su práctica didáctica contribuya a compleji-
zar las representaciones de los alumnos sobre los saberes técnicos espe-
cíficos exigidos por el campo lector, pero también sobre los usos y cos-
tumbres que son de orden cultural y que imbrican el campo. Nuestra
propuesta, entonces, se encuadra dentro de una didáctica social que
contemple un modelo de mediación lectora ampliado hacia un mo-
delo de mediación cultural.
A. BIOGRAFÍAS LECTORAS
“Un libro me permitía cruzar a través de un espejo”.
Susan Sontag4
Apuntes sobre las biografías lectoras

(familiares y escolares) o El mediador como lector
• Praxis lectora y memoria cultural
En este apartado reflexionaremos inicialmente sobre la praxis lec-

tora de quienes cumplimos el rol de mediadores de la lectura de otros.
Propondremos actividades a partir de la propia biografía lectora como
objetivación de un recorrido lector personal, teniendo en cuenta algu-
nas premisas básicas, tales como: recordar qué leíamos —o no leía-
mos, y por qué— durante la infancia y adolescencia; adónde: en la
familia, la escuela y/u otros ámbitos; cuándo; solos o con quién/es;
en dónde conseguíamos o nos poníamos en contacto con los libros y
conocíamos a sus autores, y en general, cuál era la circulación de mate-
rial impreso en nuestro entorno, etc. Esta indagación sobre la propia
4. Dice Susan Sontag: “Aún recuerdo mi primer librero (biblioteca), tenía ocho o
nueve años. Éste, ciertamente, hablaba de mi aislamiento del mundo. Solía recos-
tarme en mi cama y ver mi librero empotrado en la pared. Ahí estaban mis 50 ami-
gos. Un libro me permitía cruzar a través de un espejo. Podía ir a otro lugar. Cada
libro constituía una puerta hacia un reino mágico” (en Poniatowska, E.: Entrevistas,
diario La Jornada de México, 31 de diciembre de 2004).
17
biografía lectora puede ser transferida al grupo de pertenencia, en la

esfera del mundo privado, o en el contexto escolar, al trabajo en el aula,
y si no es directamente (mecánicamente) transferida, puede ser con-
vertida en un acercamiento y una apertura desde un yo lector a otro yo
lector, y de allí a un nosotros, en tanto comunidad de lectores. La lec-
tura no sigue recorridos lineales, es de algún modo evolutiva: no se es
lector o no lector del mismo modo en las diferentes etapas de la vida.
Michel Peroni (2003) señala que la lectura es reactiva, en el sentido
de que está inserta o tiene que ver con las necesidades de construc-
ción de uno mismo, y debe ser pensada como una forma de ida y vuelta
de uno mismo con los otros, como la interacción de uno con los otros.
La propuesta es que los adultos, en el ámbito familiar, reflexione-
mos sobre nuestra propia experiencia lectora como primer paso
para alentar a nuestros hijos, nietos, etc., en los que serán los reco-
rridos lectores de éstos, y, en un marco institucional educacional
formal o informal (escuelas, bibliotecas, clubes, asociaciones barria-
les, etc.), los alumnos construyan también un recorrido lector per-
sonal y, a la vez, socializado, que aliente a construir una memoria
cultural compartida.
• Una biografía lectora: Alberto Manguel5
Entre tantos testimonios relacionados con las historias personales

de lectura, citaremos el del notable historiador de la lectura Alberto
Manguel, quien señala: “Yo era un pequeño adulto, me crió mi no-
driza, con la que aprendí el inglés y el alemán, mis dos lenguas mater-
nas, y ella, que no tenía muy claro lo que era un niño, ponía libros a mi
disposición y una vez a la semana me llevaba a comprar uno. Pero el
apasionamiento por ellos era cosa mía, enseguida reconocí que los
libros eran una forma de abrirme al mundo. Pasé la infancia de país en
país, y volver cada noche a mis libros era una forma de volver a lo cono-
cido (…). Los cuentos de los hermanos Grimm fue el primer libro que
compré. Aprendí a leer en Israel, donde mi padre era embajador y yo
podía ir a la librería de al lado de nuestra casa y elegir los libros que
quisiera. Tenía cinco o seis años cuando compré este ejemplar (…)”.
5. “Leer será en el futuro un acto de rebeldía”. Reportaje de María Luisa Blanco a

Alberto Manguel en el diario El País, Madrid, 13 de enero 2007.
18
A partir de este relato personal, Manguel realiza una reflexión gene-

ral: “Los seres humanos podemos ser definidos como animales lecto-
res. Creemos que al mundo natural hay que descifrarlo. Vivimos en esa
paradoja: saber por un lado que este mundo no tiene ningún sentido y
preguntarnos el porqué de las cosas”. Las respuestas, señala Manguel,
están en los libros: “Las calidades que tiene la tecnología, por razones
económicas, son las que nuestra sociedad pone por delante. Hace cin-
cuenta años la biblioteca estaba en el centro de la sociedad, nadie dis-
cutía que leer era importante, pero el capitalismo salvaje actual no
puede permitirse un consumidor lento. La literatura, en cambio, requiere
lentitud, requiere que te detengas, que reflexiones, que nunca alcances
una conclusión. Nunca puedes saber si Don Quijote está loco o no.
Como sociedad tenemos que decir que el acto intelectual es importante.
No puedes pedir a un adolescente que lea cuando le estás diciendo que
toda actividad que no te dé una ganancia inmediata y visible es inútil.
Creo que no existen seres humanos no lectores. En la sociedad actual
es como si fuésemos misioneros de una religión en la que la iglesia
central ya no cree (…). La lectura siempre ha sido un acto de rebeldía.
Primero porque se valora la acción y no la inacción y porque conduce
a la reflexión, y eso siempre es peligroso. Y porque a través de la lec-
tura empezamos a conocer quiénes somos. En el futuro, leer será no
sólo un acto de rebeldía, sino también un acto de supervivencia. Si
como lectores nos resignamos a que nos impidan leer la buena litera-
tura nos vamos a condenar a ser menos humanos. Es un riesgo que, por
supuesto, no podemos correr. Ya estamos al borde de la catástrofe por-
que hemos destruido el mundo natural y ahora estamos haciendo todo
lo posible para destruir el mundo intelectual. Hay que actuar ahora.
Pero ahora quiere decir hoy (…). El amor por la lectura es algo que
se aprende pero no se enseña. De la misma forma que nadie puede
obligarnos a enamorarnos, nadie puede obligarnos a amar un libro.
Son cosas que ocurren por razones misteriosas, pero de lo que sí estoy
convencido es que a cada uno de nosotros hay un libro que nos espera.
En algún lugar de la biblioteca hay una página que ha sido escrita para
nosotros”.
19
Biografía lectora: registro de una experiencia

personal (adulta)
Beatriz Actis6
Me voy a permitir iniciar este desarrollo haciendo algu-

nas referencias a mi canon personal de lecturas de infan-
cia e intentando establecer alguna relación entre éste y mi
propia producción literaria posterior, es decir, haré aquí
uso reiterado de la primera persona del singular, advierto,
con la quimérica ilusión de ir tras la sombra de aquel relato
modélico de Walter Benjamin: “Niño que lee”.
De esta selección de lecturas fundantes (que como todo
recorte y todo listado es notoriamente incompleto) elijo
sólo dos momentos de impacto, arbitrarios y desordena-
dos cronológicamente: la muerte de Beth en Mujercitas,
como muestra de la marca de la colección “Robin Hood”
en mi generación —sólo un episodio y sólo un título de
esa colección casi como una metonimia de la parte por el
todo—, y el primer capítulo de Sobre héroes y tumbas, lla-
mado “El dragón y la princesa”.
Yo vivía en un pueblo de llanura y en la infancia, a
finales de los 60 y principios de los 70, con mi hermana
y con mis amigas solíamos representar Mujercitas y otras
novelas de Louise May Alcott (aquellos libros eran un
regalo frecuente en los cumpleaños y en las navidades)
como parte de nuestros juegos. Dado mi apodo, siempre
me tocaba interpretar el rol de Beth entre las hermanas,
en lo que —yo todavía no lo comprendía claramente— era
ya la condena del significante. En realidad, yo quería ser
Jo (“Jo”, con jota pronunciábamos nosotras), que con su
accionar resquebrajaba las tramas usualmente conserva-
doras de las lecturas destinadas a la infancia, ya que aquel
personaje se rebelaba contra los mandatos de época y de
6. Nota de la autora: Ponencia leída en: II Argentino de Literatura, Santa Fe, Universidad
Nacional del Litoral, 2006.
20
género, y se dedicaba a la escritura profesional y a poner

una escuela en la que se enseñara más democráticamente
a las mujeres. Sin embargo, mi destino era ser Beth, que
se encargaba de las tareas domésticas, tocaba el piano y
especialmente, moría en la primera parte del libro, o qui-
zás en la mitad. Más allá de esa forzada identificación en
las representaciones teatrales de mi barrio, realmente creo
que la muerte de Beth es algo que me costó muchísimo
tiempo superar. (Décadas después, se produciría un epi-
sodio análogo con mi hija, durante la infancia de mi hija;
ella miraba por televisión una película sobre la guerra de
Troya y apagó el aparato antes del duelo entre Aquiles y
Héctor, y me dijo, angustiada: “Por favor, decime que
Aquiles no mata a Héctor. Porque si Héctor se muere, no voy
a seguir viendo”.) La muerte de Héctor —la venganza de
Aquiles, la caída de Troya— determinan o al menos dejan
su impronta en buena parte de la literatura occidental,
pero en ese momento no fue eso lo que pensé, sino que
recordé, en cambio, lo que a veces ciertas mecánicas de
la vida adulta, la actividad académica, la profesionaliza-
ción de la escritura e incluso de la lectura parece hacer-
nos olvidar: que la lectura canaliza y potencia la angus-
tia liberadora o el deseo genuino o la esperanza perdida
o la esperanza recobrada en el lector ante el destino de
sus héroes.
Leer constituye, claro, una aventura, y más aun en sus
inicios, en la infancia; una constante búsqueda de senti-
dos, y es ése un punto de partida para intentar compren-
der por qué el leer puede cimentar en las personas —según
se ha señalado tantas veces— las bases de la reflexión, del
espíritu crítico, del juicio personal, estético, cívico, político.
Las lecturas de mi infancia también anclaban en el
misterio de los nombres, de los libros. En la biblioteca de
mis padres había un ejemplar de Sobre héroes y tumbas
con una tapa oscura; todavía lo conservo, pero en dos
tomos, vueltos a encuadernar de verde. En el momento
de escribir esto giro la cabeza y distingo los tomos en un
21
rincón de la biblioteca; mi relación como lectora con

Sábato se fue diluyendo a lo largo de los años en vericue-
tos sinuosos, pero siempre sabré que voy a deberle la ins-
tauración del enigma: yo empezaba a leer, siendo niña,
aquel capítulo con aquel título de cuento de hadas, y pronto
tenía que abandonarlo porque no lo entendía (¿quién era
entonces el dragón y quién la princesa si no se trataba de
un cuento de hadas?), pero al tiempo arremetía porque
igual me fascinaba y volvía a empezarlo hasta que un día
pude terminar no sólo el capítulo sino el libro entero. En
el proceso de aquella develación (cómo olvidar a Alejandra
y su frase desgarradora ante Martín, cuando se revela el
incesto: “Imbécil, imbécil, ¡ese hombre es mi padre!”), en tal
proceso se abrirían otras puertas para plantear otros inte-
rrogantes —nuevos enigmas, nuevas develaciones— y, por
lo tanto, acudir a otros libros y así, a otros libros, y así…
En mi época de estudiante, cuando cursé Literatura
Argentina en la Escuela del Profesorado, Cristina Rivero
vio el Sobre héroes y tumbas original, que yo había lle-
vado a una clase, semidestruido (eso fue antes de la
encuadernación), y dijo: “Se ve que ése es un libro vivido”.
Pasaron veinticinco años; recuerdo ese episodio todavía
con la nitidez y el asombro de las revelaciones: aquel cali-
ficativo de “vivido”, hecho público en la clase, ya no per-
mitía ocultar mi secreto y mi intriga de infancia ante “El
dragón y la princesa”, mis relecturas a lo largo de los años,
seguramente también las lecturas de ese mismo libro de
la biblioteca familiar hechas por mi hermana y por mis
padres; y era liberador en punto que aquella socialización
de mi relación con los libros sucediera en un espacio redu-
cido, compartido, en un aula de Letras, en los años de
silencio de la dictadura.
Mientras hago públicos, ahora, estos recuerdos perso-
nales, pienso que quizás algunos de ustedes puedan estar
recordando también la propia biografía lectora y quizás
algunos de nosotros podamos comprobar que formamos
parte de una suerte de memoria compartida en relación
22
con nuestras experiencias de lectura en la infancia, de una

memoria cultural compartida. Leer es ya escribir, cada vez
corroboro con más ímpetu esta vieja certeza, sin dudas
también compartida. En las lecturas fundantes de infan-
cia y de adolescencia ya empezaba la construcción minu-
ciosa, pausada, fragmentaria, muchas veces pretenciosa,
de la propia tradición en la que uno, como escritor de fic-
ciones, se inscribe (obviando por un momento la contun-
dencia de saber que en realidad la mirada del otro es la que
inscribe a uno, o no, en cierta tradición). ¿En qué tradición,
entonces, de cierto canon particular rioplatense, para
hacer otro recorte arbitrario, me he inscripto como lec-
tora después de la infancia? Me gustaría seleccionar, entre
tantos, un recorrido, una trama: Felisberto Hernández,
Silvina Ocampo, Sara Gallardo, Arnaldo Calveyra. Todos
ellos, extraordinarios, tienen en común el representar una
idea de escritor que mira y escribe en oblicuo, al sesgo: más
que el punto de partida o el de llegada importan en sus
obras los desplazamientos, las fragmentaciones espacio-
temporales del relato, la arbitrariedad de la memoria, los
mundos paralelos y posibles de unos personajes que sólo
en primera instancia son cotidianos, porque esa mirada
tangencial descubre el aspecto más original de los seres
usuales, su delirio disimulado por lo rutinario o por lo pre-
visible, sus obsesiones, todo en una atmósfera a veces de
palabra entrecortada y de cosas no dichas; otras pocas,
de caracterización barroca de percepciones y de gestos
determinados. Es justamente lo obsesivo, lo minimal, el
sutil y complejo pasaje de lo dicho a lo no dicho, la mate-
ria que cohesiona la prosa y los versos de los autores cita-
dos y construye entre ellos una suerte de continuidad o
de parentesco.
De esa trama elijo aquí recortar a Silvina, porque ella
aborda además la literatura para niños, que marca una
continuidad con su literatura para adultos (tal división
resulta sólo formal, finalmente), ya que ambas son deu-
doras de su propia y original estética: hablamos de textos
23
que recogen algunos de los rasgos típicos de la narrativa

moderna, como el lenguaje engañosamente objetivo, la
mezcla peculiar de ficción y realidad que ancla en climas
ambiguos, un mundo onírico sutil, la jerarquización expre-
siva de lo cotidiano. Más allá entonces de la diferencia-
ción de géneros, en la literatura de Silvina Ocampo las
percepciones de la realidad suelen aparecer como tras un
velo, junto al absurdo, el humor y los matices irónicos, a
través de un trabajo en el límite, llevado por supuesto
también al plano del lenguaje, en cuyo aparente registro
objetivo se descubren las huellas de la subjetividad de los
personajes, que finalmente determinarán algunos de los
sentidos del relato. Hay una sutileza de caminos indirec-
tos, de corte inesperado, de pasos inconclusos tras la
develación de algún misterio cotidiano. Me gusta pensar
que en mi producción literaria tampoco existen fronteras
claras que delimiten las obras para niños, para jóvenes y
para adultos, más allá de cómo uno mismo o las solapas de
los libros las reordenen en el currículum.
Dice Juan José Saer en un pasaje de su Autobiografía
de un lector: “Para mí, la lectura tanto como la escritura
se inscriben principalmente en la esfera privada. Si buena
parte de nuestras lecturas son obligatorias, las que nos
transforman, nos conmueven o simplemente nos gustan
coinciden de pronto con una zona irreductible de nosotros
mismos cuya existencia tal vez ignorábamos y que la lec-
tura nos revela. Cuando se trata de literatura —y en tanto
que escritor no puedo concebir las cosas de otra manera—,
siempre escribimos y leemos en primera persona. Lo que
acabo de escribir no es un texto crítico sino una breve
incursión autobiográfica que intenta expresar una vez
más lo que no ignora ningún lector, a saber, que los libros
y la vida forman la misma savia que hace florecer una y
otra vez, contra toda intemperie, invenciblemente, el árbol
de lo imaginario”. Vuelvo a pensar, a la luz de esta cita,
en los ejemplos iniciales: en el misterio encerrado en los
estantes más altos de la biblioteca familiar; en aquellas
24
niñas de los 60, en un pueblo de la pampa gringa, jugando

a ser las hermanas March de Mujercitas; en aquella lla-
nura que no revelaba aún el horror metafísico que me
develarían con los años Hudson, algunos viajeros ingle-
ses, por supuesto Martínez Estrada y, si se me permite, mi
propia literatura.
Hay en muchos escritores de mi canon personal de
lectura una potente vocación de lectores y no sólo de escri-
tores —creo reconocer en mí también esa vocación—. Si
bien en muchas de las obras leídas y releídas a lo largo de
los años se trabaja discursivamente la cuestión de la ora-
lidad, sobre todo en las primeras personas y en los diálo-
gos que remiten a lo coloquial —y esto especialmente en
la literatura para niños—, en las obras literarias que más
me han conmovido y que aún hoy más me interesan sue-
len ponerse al desnudo los procedimientos propios de la
escritura, a través de modalidades que ponen de relieve
ese ejercicio de la escritura y, por supuesto, las posibilida-
des de percepción de la lengua escrita, y que constituyen,
finalmente, una apuesta narrativa sobre el acto de leer.
De ese modo, ciertas lecturas construyen lenta y nunca
ferozmente su trama, clima y sentidos ante el lector, con
el ritmo particular de la escritura sobre la escritura, ya que
con ellas sucede lo que con ciertas películas, que necesi-
tan ser dormidas por el espectador (así como había sido
vivido mi ejemplar familiar de Sobre héroes y tumbas),
espectador que recién después de llegar del cine a su casa,
acostarse, pasar la noche y despertar a la mañana siguiente,
descubre o no los valores del filme o los alcances de su sig-
nificado o la verdadera intensidad de las emociones que le
produjo.
Eso me pasa cuando leo, por ejemplo, a Marina Cola-
santi (nombre que también remite al tronco de Felisberto
y de Silvina) y a otros autores en el campo de la producción
para niños, haciendo ya un nuevo recorte canónico de gé-
nero, y me pasa también cuando leo a Roald Dahl, a René
Goscinny, a John Gardner, a Francisco Hinojosa, a Jurg
25
Schubiger, a Gudrun Pausewang7, entre tantos otros. La

literatura para niños y jóvenes, de la cual los autores que
mencioné son magníficos exponentes, constituye un fenó-
meno cultural complejo, y de ninguna manera estático,
unívoco ni definido para siempre: los cambios en la con-
cepción de la literatura para niños y jóvenes se siguen
produciendo; a partir de una mirada sincrónica podemos
señalar que en la actualidad coexisten concepciones en
litigio, es decir, posturas diversas sobre los ejes literatura-
infancia (y, ampliando la problemática, también sobre el eje:
escuela), y líneas diversas de convalidación y de crítica ante
tales posturas. Preguntarse hoy por el canon significa, sin
duda, repensar la especificidad de un campo que se en-
cuentra signado por fuerzas de atracción y de rechazo: el
canon no puede pensarse sino en el espacio oscilante
entre lo constante y lo mutable, es decir, la idea de canon
excede la cuestión del mero listado o repertorio de obras
y autores, e involucra las evaluaciones sociales de dicha
selección y sus condiciones de legibilidad e ilegibilidad.
La cuestión se inscribe, claro, en el contexto de lo ideoló-
gico, es decir, de las ideas, creencias y valoraciones que se
estructuran como la cosmovisión de determinados secto-
res o clases en el interior de una formación social. La for-
mulación y, sobre todo, la imposición de un canon son
fenómenos sociales, y el proceso de su constitución está
íntimamente vinculado con posiciones de poder. Esto,
incluso, sucede en el ámbito de las determinaciones que
parecerían ser a simple vista más privadas o menos com-
plejas o “contaminadas” o atravesadas por menos varia-
bles: las propias lecturas de infancia a partir de los libros
que había o no había en el propio entorno (casa, escuela,
biblioteca familiar o pública), ya que en verdad en aquel
7. Muchas de las obras y autores que aquí se nombran vuelven a ser mencionadas y,
en algunos casos, comentadas en este libro, en el apartado: “Sugerencias de lectu-
ras. La biblioteca familiar”, incluido en: Parte I, Ítem C. “Leer en familia: prácti-
cas cotidianas”.
26
ámbito privado y restringido, ligado a lo personal y a lo do-

méstico, se reproducían, a lo sumo tamizados, los mismos
principios de inclusión y de exclusión que mencionábamos
antes (por ejemplo, si a ciertos sectores sociales llegaba, en
aquellas épocas, la colección “Robin Hood”, esto era tam-
bién consecuencia de una lógica de mercado imperante y
de un valor social asignado a la masividad o no de ciertas
colecciones pensadas como populares). Transitando las
mismas contradicciones del entramado canónico social, en
nuestra propia y reducida esfera, la diferencia estaba dada
por las intervenciones directas de madres, padres, abue-
los, maestros, bibliotecarios, hermanos, amigos, vecinos,
las curiosidades propias, etc., que nos fueron llevando a
construir nuestro propio recorrido lector.
Porque los libros, a la vez, pautan ese recorrido, esta-
blecen diálogos con otros libros, remiten a otros, son —tal
como lo han señalado autores diversos— puente de acep-
tación multicultural, se abren necesariamente a la refe-
rencia intertextual, a la idea de relectura y reescritura, a la
metáfora primera del libro como palimpsesto, a la metá-
fora global de la cultura como biblioteca de Babel.
• Cuando la historia social y política atraviesa

las historias personales
En esta instancia nos referiremos a la literatura para niños en la

Argentina durante la última dictadura (1976-1983), en función de que
es en sí mismo un tema insoslayable y, además, porque cuando plan-
teamos biografías lectoras personales se hace necesario referirnos tam-
bién al contexto que en ocasiones determina no sólo qué quisimos leer
sino qué pudimos o no pudimos leer. Uno de los campos en los que el
gobierno de facto puso mayor atención, en lo que respecta a la cen-
sura de libros, fue en el de la bibliografía escolar e infantil, ya que
desde su fundamentalismo sostenía que su “obligación moral” era
“preservar a la niñez de aquellos libros que —a su entender— ponían
27
en cuestión valores sagrados como la familia, la religión o la patria”,

según señalan Invernizzi y Gociol (2002). Gran parte de ese control
era ejercido a través de la escuela; para ello, el gobierno militar creó
una comisión de censura previa y empezó a hacer circular pública-
mente documentos que explicitaban la prohibición. Al igual que lo
que sucedió con las personas, hubo un plan sistemático de desapari-
ción de libros. A modo de ejemplo, en 1977, el Ministerio de Cultura
y Educación publicó la circular “Subversión en el ámbito educativo
(Conozcamos a nuestro enemigo)”, que informaba lo siguiente: “(…)
3. Niveles preescolar y primario. a. El accionar subversivo se desarro-
lla a través de maestros ideológicamente captados que inciden sobre
las mentes de los pequeños alumnos, fomentando el desarrollo de ideas
o conductas rebeldes, aptas para la acción que se desarrollará en nive-
les superiores. b. La comunicación se realiza en forma directa, a través
de charlas informales y mediante la lectura y comentario de cuentos
tendenciosos editados para tal fin. En este sentido se ha advertido en
los últimos tiempos una notoria ofensiva marxista en el área de la lite-
ratura infantil. (…)”. Asimismo, en 1981, el gobierno militar, con la
firma del entonces jefe del Estado Mayor del Ejército Roberto Viola,
hizo circular las instrucciones de la “Operación Claridad”, orientadas
a detectar y secuestrar bibliografía considerada “marxista” e identifi-
car a los docentes que aconsejaran “libros subversivos”. En cuanto a la
censura de literatura infantil y de circulación escolar, específicamente,
citaremos, siguiendo a Invernizzi y Gociol, que la Resolución N° 480
del Ministerio de Cultura y Educación de Córdoba prohibió durante
la dictadura La torre de cubos, de Laura Devetach, con el argumento
de que de su análisis se desprendían “graves falencias tales como sim-
bología confusa, cuestionamientos ideológicos-sociales, objetivos no
adecuados al hecho estético, ilimitada fantasía, carencia de estímulos
espirituales y trascendentes (…). Critica la organización del trabajo,
la propiedad privada y el principio de autoridad”. Más tarde, esta pro-
hibición alcanzó nivel nacional. Otro caso de censura, entre tantos,
fue el del libro Un elefante ocupa mucho espacio, de Elsa Bornemann,
en el que se relata una huelga de animales, lo cual motivó que fuera
prohibido por un decreto del 13 de octubre de 1977, que incluía tam-
bién la prohibición del libro El nacimiento. Los niños y el amor, de
Agnes Rosenstiehl, censurado porque se consideraba que su título y
contenido eran demasiado “sugerentes” para los niños. La medida
también implicaba el secuestro de las ediciones y los ejemplares que
28
circulaban en las librerías. El decreto militar señalaba sobre las ficcio-

nes anteriores que “en ambos casos se trata de cuentos destinados al
público infantil, con una finalidad de adoctrinamiento que resulta pre-
paratoria a la tarea de captación ideológica del accionar subversivo
(…). De su análisis surge una posición que agravia a la moral, a la
Iglesia, a la familia, al ser humano y a la sociedad que éste compone”.
Además de la bibliografía citada de Invernizzi y Gociol, hay otros tex-
tos que pueden ser consultados sobre los libros prohibidos durante la
última dictadura, entre ellos, Censura, autoritarismo y cultura:
Argentina 1960-1983/2, de Andrés Avellaneda (1986), y otros traba-
jos que permiten a los niños y jóvenes —y cuya lectura sugerimos rea-
lizar en la familia y en la escuela— la reflexión sobre el horror de la
historia argentina reciente, tales como El Golpe y los chicos, de Graciela
Montes (1996), que incluye un corpus de testimonios de chicos hijos
de desaparecidos, y ¿Cómo es un recuerdo? La dictadura contada por
los chicos que la vivieron (2007), de Hugo Paredero, que contiene las
entrevistas sobre la dictadura que el autor realizó en 1984 a ciento cin-
cuenta niños de entre cinco y doce años, y en las que los chicos habla-
ron sobre todo aquello que experimentaron, pensaron y sintieron
bajo el régimen.
Registro de experiencias interinstitucionales a partir de

biografías lectoras (con niños, adolescentes y adultos)
• Intervención en la comunidad de lectores
Tomaremos aquí como punto de partida la lectura desde una pers-

pectiva de experiencia personal (de los lectores que serán los media-
dores de la lectura de otros: niños, jóvenes, otros adultos), y la con-
signa inicial, trasladada al ámbito de los mediadores institucionales,
girará en torno de: “Escribir la propia biografía lectora y reflexionar
sobre su eventual incidencia profesional, en el caso de los docentes
y bibliotecarios”, centrándonos en indagar qué leían los mediadores
en su proceso de formación docente o antes de serlo, qué leen ahora,
e incluso: que pasó con aquella capacidad de leer, emocionarse y diver-
tirse con la lectura, si es que alguna vez esta instancia se concretó.
29
Esto, en función de que cada lector adulto reflexione sobre su propia

historia personal (a partir de qué es lo que leía de niño y de joven: en
relación con un plano emocional, qué lo hacía divertirse entonces y, por
ejemplo, de qué se ríe ahora en el cine, en la televisión, en la vida coti-
diana, etc., y lo mismo en relación con la lectura como disparadora de
emociones, etcétera). El objetivo de esta actividad es indagar respecto
de cómo aquellas actitudes abiertas, flexibles, lúdicas de la infancia y
adolescencia —incluso si fueron parciales— pueden “volver” en la adul-
tez al acto de leer y enriquecerlo; es decir, se parte aquí de la base de
que tales actitudes lúdicas se pueden recuperar o reinstalar en la lectura
y desde la lectura, en el presente de tal sujeto. A partir de este “ejerci-
cio” se intentará que aflore en cada lector: su universo de lecturas,
sus competencias lectoras, su canon personal de lecturas y su moda-
lidad de intervención en la comunidad de lectores a la que pertenece
y en la que asume un rol como mediador. Señala Bombini (2006)
que la conciencia de que cada situación, cada contexto, cada vínculo,
cada sujeto y cada modo de tramar la relación con la cultura escrita, con
los libros y con las historias, son distintos, debe ser algo tratado con
especial cuidado, y debe proponerle al mediador un desafío específico.
• Proyectos y experiencias
En función de que el panorama interinstitucional del que preten-

demos dar cuenta resulte más amplio, presentamos una experiencia y
un proyecto llevados a cabo, respectivamente, en las ciudades santa-
fesinas de San Justo y de Rafaela. En el primer caso, se registra una ex-
periencia realizada en una Feria del Libro con sede en un club, a par-
tir de lecturas de niños y adolescentes, en el marco del Proyecto
Liberalibro. Los destinatarios fueron alumnos y docentes de las escue-
las rurales de la zona, y alumnos y tutores del programa “Todos a estu-
diar: Volver a la Escuela” (enmarcado en el Programa Nacional de
Inclusión Educativa). Allí se generó un espacio de intercambio de dife-
rentes historias de lectura y escritura que permitió a las docentes a
cargo, Norma Patricia Torres y Sandra Equis, diseñar futuras líneas
de acción para el proyecto. En el segundo caso, la autora del proyecto,
Laura Basso, partió de la hipótesis de que la literatura no tiene un espa-
cio significativo en los programas de los IFD (Institutos de Formación
Docente) y, por lo tanto, los maestros no se forman sistemáticamente
30
como lectores, lo cual incide de modo negativo en el proceso de cons-

trucción de sus propios trayectos didácticos. La docente focalizó su
investigación en docentes de 2do. Ciclo de EGB (Educación General
Básica - Educación Primaria), y presenta una recopilación de datos y
registros de experiencias de socialización lectora entre mediadores,
en función de indagar en la formación literaria de los maestros y sus
efectos en la práctica docente8.
• Formar lectores literarios
Las comunidades lectoras —tal como lo hemos señalado inicial-

mente— se constituyen a través de prácticas sostenidas por creencias
y representaciones sociales que van constituyendo, en el interior de
los sujetos, predisposiciones adquiridas como hábito cultural en la
medida en que tengan acceso al usufructo de los materiales simbóli-
cos esenciales. En las dos experiencias que se reseñan a continuación
se pone de manifiesto que el proceso de desarrollo del ya conocido
concepto de competencia literaria parte de las habilidades lectoras
iniciales o incipientes de los sujetos para lograr, a través de tal pro-
ceso, un dominio experto, que involucre el conocimiento implícito de
las convenciones, la recepción contextualizada, la apreciación de un
corpus amplio de textos y la interpretación no sólo literal sino com-
pleja de aquello que se lee (Colomer, 1998), aspectos que serán amplia-
dos en el proyecto de L. Basso, expuesto más abajo. En este sentido,
cabe señalar que, también según Colomer (1995) las propuestas que
8. Una estadística reveladora es citada por Tenti Fanfani (2005) en relación con que
los educadores en Argentina que leen en forma habitual literatura de ficción no supe-
ran el 20 %. El cuestionario general empleado indaga una diversidad de tópicos
(situación familiar, social, trabajo docente, opiniones sobre política educativa,
etc.), pero en función de nuestro planteo, recortamos de los resultados solamente
la información referida a los consumos culturales de los docentes, los que apun-
tan a una pauperización de los mismos. Podría sugerirse que las conclusiones de
la investigación fueran complementadas con otro tipo de abordajes que permitie-
sen a los docentes argumentar o exponer las razones de sus preferencias y la hete-
rogeneidad de sus experiencias y de las condiciones en las cuales éstas se produ-
cen. En el libro se remarca la necesidad de jerarquizar la enseñanza y se sugiere el
desarrollo de una política docente integral, la renovación de la idea tradicional de
transmisión cultural, la consideración en las políticas de las demandas de los docen-
tes y el enriquecimiento de sus consumos culturales.
31
el consenso educativo actual parece considerar válidas para formar un

lector literario son: *hacer experimentar la comunicación literaria; *leer
textos que ofrezcan suficientes elementos de soporte para construir su
significado y que ayuden a la vez a aumentar las capacidades interpre-
tativas de los alumnos; *construir tal/es significado/s de manera com-
partida; *suscitar la implicación y la respuesta de los lectores; *ayudar
a progresar en la capacidad de hacer interpretaciones más complejas;
*prever actividades que favorezcan todas las operaciones implicadas
en la lectura (desde cómo relacionar los conocimientos previos de los
lectores hasta realizar actividades de inferencias e integración de la infor-
mación, de predicción, de control de la propia comprensión, etc.); *inte-
rrelacionar las actividades tanto de recepción como de expresión lite-
rarias, en su forma oral y escrita. En relación con la selección de textos
de literatura infantil y juvenil, es una “operación” que supone cuestio-
nes teóricas previas que es importante desarrollar para articular y sos-
tener las prácticas relacionadas con tal proceso de selección. Finalmente,
y como cierre de este apartado e introducción de los registros de expe-
riencia, citaremos a Michèle Petit (2001) cuando señala que la lectura
y el libro tienen que ver con relatos de otro lugar, rostros de desconoci-
dos, leyendas o ciencias, espacios abiertos hacia otra cosa.
• Redes de interacciones
Señala Dabas (2005:29): “La entrada en esta cultura de la com-

plejidad nos lleva a visualizar el universo como una red de interaccio-
nes. La epistemología clásica nos legó la metáfora piramidal. Esta pirá-
mide poseía en la cúspide un centro de poder del cual dependían las
decisiones, lo que se debía saber y decir. No sólo creímos en esta metá-
fora sino que contribuimos a sostenerla con nuestro accionar. Como
ejemplo, la creencia sostenida de que las instituciones funcionan por-
que el director está en su puesto a las ocho de la mañana, en lugar de
pensar que su funcionamiento depende de la responsabilidad de cada
uno de los que la integran, incluido el director. Pero sucede que frente
al pensamiento jerárquico, aparece la posibilidad de buscar las pautas
de conexión. Surgen, entonces, otras formas de concebir la relación
entre las personas: las redes y las concepciones heterárquicas9 (…). Esta
9. Dabas cita aquí a von Foerster, H. (1991).
32
concepción nos aleja de las formas jerárquicas, que tratan de imponer

la autoridad de la verdad única. Desde esta nueva perspectiva, el cono-
cimiento es el producto de la forma singular de la relación entre las
personas y su mundo. Es el resultado de la interacción global del hom-
bre con el mundo al que pertenece, el mundo de la diversidad donde
la integración sólo puede aspirar a legalizar la legitimidad de las dife-
rencias, reconocerle el territorio de lo polimorfo, de lo multiforme, la
diversidad de sentidos”.
NARRAR LAS PRÁCTICAS I:
Feria del Libro en un club:

“LIBERALIBRO. Un servicio pedagógico con sentido comunitario”
ÁMBITO: 12ª Fiesta del Libro del Club San Justo (San
Justo, provincia de Santa Fe, República Argentina).
FECHA: Octubre de 2006.
RESPONSABLES: Norma Patricia Torres y Sandra Equis.10
FUNDAMENTACIÓN: Desde el proyecto interinstitucional

LIBERALIBRO, en el cual se involucran el Instituto
Superior de Profesorado (ISP) Nº 20 y la Escuela Normal
Nº 31 de San Justo, se realizan actividades de formación
e investigación en torno de la promoción de la lectura y
el libro, en especial aquellas que tienen como destinata-
rios a niños, jóvenes y adultos en situación de riesgo y
10. Norma Patricia Torres es profesora en Letras (UNL) y especialista en Investiga-

ción Educativa y Sandra Equis es psicopedagoga y profesora en Ciencias de la
Educación (Universidad Católica de Santa Fe). En el marco del “Proyecto Interins-
titucional LIBERALIBRO, construyendo entornos alfabetizadotes”, que reseña-
mos parcialmente aquí, se realizan actividades destinadas a la promoción de la lec-
tura y el libro en diferentes contextos (no sólo ferias de libros en clubes sino: jardines
maternales, comedores escolares, SAMCO, entre otros).
33
vulnerabilidad social; las mismas se articulan con el tra-

yecto de la práctica en las escuelas destino11 y en diferen-
tes espacios de la comunidad.
Los ejes problemáticos implicados son: ¿Cómo pro-
mover prácticas docentes que impliquen el servicio co-
munitario, sin dejar de ser principalmente pedagógicas?
¿Qué acciones podemos y debemos gestionar para ga-
rantizar a los niños su derecho a ser “ciudadanos de la
cultura letrada”? Las líneas de acción que se están lle-
vando a cabo son: talleres de formación de mediadores,
desarrollo de las actividades diseñadas en los talleres
para su implementación en escuelas destino y en dife-
rentes espacios comunitarios, encuentros de reflexión
sobre la reflexión en acción.
Algunos de los objetivos que centralizan la propuesta son:

• Implicar la práctica docente como práctica social al servi-
cio de las necesidades comunitarias desde el trabajo
docente.
• Abordar con los docentes en ejercicio y los alumnos en
formación la implementación de proyectos de servicio
con sentido pedagógico, a partir de prácticas reflexivas
en ámbitos escolares y extraescolares (espacios comu-
nitarios: plazas, clubes, vecinales…).
• Formar docentes con capacidad de observación y detec-
ción de necesidades contextuales a fin de viabilizar pro-
puestas curriculares pertinentes para lograr la conexión
de la realidad social y la realidad educativa.
• Conformar un centro de recursos móviles equipado con
materiales especialmente seleccionados, organizados
y clasificados con los cuales se viabilizarán diferentes
actividades a nivel escolar, institucional y comunitario
con sentido pedagógico alfabetizador, que involucre
la práctica docente en articulación intrainstitucional e
interinstitucional.
11. Escuelas destino: aquellas en las cuales los alumnos de las carreras docentes realizan
sus prácticas.
34
• Generar un espacio de encuentro interinstitucional en

el que se diseñen y lleven a cabo estrategias de pro-
moción de la lectura en contextos socioeconómicos
desfavorables.
• Generar espacios de diálogo en donde se dé el enrique-
cimiento intercultural de los diferentes actores implica-
dos en el proyecto.
CONSTRUYENDO ENTORNOS ALFABETIZADORES:

LA FIESTA DEL LIBRO Y “EL ÁRBOL DE LAS HISTORIAS”
* Desde el año 2003 el equipo del proyecto ha par-

ticipado en la Fiesta del Libro, con acciones enmarcadas
en el proyecto LIBERALIBRO, puesto que se visualizó
ese espacio como favorecedor de prácticas docentes de
extensión a la comunidad propicias para llevar a cabo
estrategias de alfabetización y de enriquecimiento de la
competencia literaria a partir de la promoción de la lec-
tura y el libro.
Los actuales alumnos de carreras de formación docente
—en tanto futuros docentes— han experimentado, en los
diferentes entornos desarrollados, prácticas desde una rea-
lidad social diferente a la presupuesta y sistematizada en
los habituales contextos escolares, y han evaluado como
muy positiva su participación en dicha feria del libro, lla-
mada con criterio valorativo “fiesta del libro”.
* Octubre de 2006: En esta instancia en particular,
y siempre tras el objetivo de seguir construyendo entor-
nos alfabetizadores, se desarrolló la siguiente propuesta
para la edición de la Fiesta del Libro 2006: “El Árbol
de las Historias: Una instalación artística que se irá co-
construyendo…”.
* Coordinación de la propuesta general: Equipo de
proyecto de LIBERALIBRO. Coordinación de la instan-
cia de construcción del árbol y sus habitantes: Rosaura
Angeloni12.
12. Rosaura Angeloni es Profesora de Artes Visuales.
35
* Texto de anuncio de la actividad en el marco de la

Fiesta:
“Historias… cuentos… poesías… leyendas han ido
pasando de boca en boca, de oído a oído, y hoy llegan
hasta nosotros de variadas maneras: libros, películas,
abuelas, abuelos… La magia sigue rodando, las hojas
siguen volando… Hoy, El Árbol de las historias espera
nuevos niños, viejas y nuevas palabras para seguir
poblándose de hojas. Un árbol mágico que ofrece jue-
gos, aventuras, misterios, cuentos, poesías… Para seguir
construyendo y reconstruyendo las historias de lectura
de quienes deseen sentarse, leer y crear protegidos por
la sombra del árbol”.
SECUENCIA DE ACCIONES:
1. En el Rincón de los Cuentos los coordinadores com-
partieron la lectura del relato “Juan y el monstruo”, de
Susana y Silvana Goldemberg13. A partir del mismo se
invitó a los niños presentes (de primer y segundo ciclo
de diversas escuelas de San Justo y alrededores, y niños
que asistían a la Fiesta del Libro con sus padres o por
iniciativa propia) a realizar diferentes actividades para
que en ese espacio pudiera desplegarse su imaginación
creando historias y personajes.
2. Luego compartieron dichas producciones en el rincón: El
Árbol de las Historias, un espacio construido entre todos
—también por niños de Nivel Inicial—, ya que “a la som-
bra del árbol” había cajas con materiales para que todos
ellos, sin diferencia de edades, pudieran construir “habi-
tantes” (animales, flores, duendes…) e “historias” (rimas,
versos, adivinanzas…) para poblar el árbol. De este modo,
lo creado por los niños formó parte de una “instalación
artística”, ya que ellos incorporaron (decidiendo en qué
lugar, cómo, de qué manera…) sus producciones, que
pasaron a habitar el árbol ubicado en el espacio cen-
tral de la Fiesta. Un árbol de viejas y nuevas historias que
13. Goldemberg, Susana y Silvana Goldemberg (1999) “Juan y el monstruo”. Libresa.

Quito, Ecuador.
36
“enlazaron” biografías lectoras, historias de vida, dife-

rentes relaciones con la palabra y con el otro; formas
“divergentes” de habitar y recrear “nuestra cultura”.
3. En una segunda actividad, se persiguió el objetivo espe-
cífico de gestar espacios de diálogo en torno de la lec-
tura y el libro; la misma fue coordinada por Norma
Patricia Torres, Sandra Equis y Aldo Ruiz14, y colabo-
raron los facilitadores del Programa “Todos a estudiar:
Volver a la Escuela” —que se desarrolla en la Escuela
Superior de Comercio Nº 45 de San Justo, en el marco
del Programa Nacional de Inclusión Educativa— y
alumnos de tecnicaturas del ISP Nº 20 “Néstor Juan
Zamaro”, de San Justo.
4. En primera instancia, se les dio la bienvenida a los alum-
nos a este espacio en el que se compartieron experien-
cias de “historias de lectores” y se produjeron textos
en variados formatos y soportes.
5. Para iniciar el encuentro, los coordinadores leyeron a
los asistentes el texto “Nueva revolución tecnológica.
Información indispensable para las generaciones que
nos siguen” (texto humorístico en el que, en forma de
publicidad, se presentan el libro y sus ventajas)15.
Luego, para iniciar el intercambio, se realizó una acti-
vidad mo-tivadora con el propósito de generar el “diá-
logo” entre los diferentes grupos. La misma consistió
en: entregar a cada uno de los asistentes una tarjeta
en blanco en la cual colocaron su nombre y solici-
tarles que escriban en ella “aquello que se les ocu-
rriera” al escuchar decir: “Lectura y libros”. Se hizo
hincapié en la libertad de expresar sin recelos lo que
sintiesen.
6. Luego se compartieron textos en distintos formatos y
soportes: libros, “power point”, CD, audio-casete, entre
otros, en una instancia que fue denominada: “mesa de
lectura variada”.
14. Aldo Ruiz es Licenciado en Administración y Prof. en Ciencias Económicas.

15. Este texto fue extraído de “El libro: Nueva revolución tecnológica”. Disponible en:
www.campanilla.info
37
7. Con posterioridad, se propuso a los asistentes:

7a. la elaboración de afiches para compartir con la con-
currencia general de la Fiesta del Libro en el salón
principal, a partir de las actividades anteriores y de la
consigna inicial: “¿Es verdad que la lectura ha perdido
valor para la juventud?… Los jóvenes opinan… Y
vos, ¿qué opinás?” (en el caso de las actividades efec-
tuadas con destinatarios adolescentes: “Acerca de los
libros y la lectura: Los adolescentes de ……… opina-
mos que ……”);
7b. la realización de producciones en “power point”
siguiendo estas consignas, con carácter de disparadores:
* Algunos piensan que…

…leer abre los ojos.
Los libros muerden…

…muerden la ignorancia.
…muerden la mediocridad.
…muerden el cerebro, y lo despiertan.
…muerden la abulia.
¡Hay que dejar que los libros nos muerdan!

No duele.
* Y ustedes: ¿qué piensan con respecto a los libros y

la lectura…?
8. En esta etapa, fue importante la coordinación de los

alumnos de las Tecnicaturas en Sistemas de Gestión y
en Informática Aplicada, y de los Profesorados de Tercer
Ciclo de la Educación General Básica en Economía y en
Administración, ya que, para andamiar la producción de
los diferentes textos, se desarrolló un proceso en el cual
los diversos participantes (alumnos de escuelas rurales,
alumnos en etapa de reinserción al sistema educativo
formal y alumnos de nivel superior) debieron compar-
tir y “poner en tensión” sus diferentes historias de lec-
tura y de vida.
38
9. Finalmente, cada grupo socializó sus producciones:

* Los afiches fueron exhibidos en el salón principal de
la Fiesta del Libro.
* Las producciones en “power point” se almacenaron
en CD y se entregaron a cada escuela participante.
* Las propuestas de trabajo y las producciones sur-
gidas a partir de las mismas serán incluidas en el espa-
cio de la web www.santaferurales.com
• Prioridades de la agenda didáctica
El proyecto que se presenta a continuación corrobora la necesidad

de generar en las escuelas un espacio de estudio y de investigación en
torno de la literatura para niños y jóvenes, en un marco de reflexión
crítica y de revisión superadora que permita, en acciones futuras de
los docentes, ampliar y consolidar su formación en esta temática, en
función de que los mismos logren construir su propio campo de tra-
bajo y que lleguen a realizar fundadas instancias de lectura y de escri-
tura crítica, transferibles a su trabajo en el aula y en la institución16.
En este sentido, varios de los contenidos sobre los cuales es necesa-
rio reflexionar escolarmente hacen a la necesidad de: *ampliar y revi-
sar el canon literario escolar; *plantear un debate entre lo estético y
lo pedagógico en relación con la literatura para niños; *fomentar el
desarrollo sostenido de la competencia literaria a lo largo de la edu-
cación formal, y *reflexionar en torno de un nuevo concepto de didác-
tica en tanto “disciplina de intervención”, como temas prioritarios de
la agenda didáctica.
16. En la Escuela Normal Superior “Gral. José de San Martín” de Santa Fe, coordino
desde el año 2007 un Proyecto de Articulación entre: ECO de Literatura para
Niños y Jóvenes (espacio curricular de 2º año de la carrera Profesorado de
Lengua y Literatura para EGB III y Polimodal) y Taller de Comunicación
Oral y Escrita (asignatura de 1er. año de la carrera Profesorado de EGB I y II,
dictada por la Prof. María Cristina Domínguez), proyecto a través del cual se
busca articular institucionalmente el estudio de la literatura para niños y
jóvenes y su didáctica.
39
NARRAR LAS PRÁCTICAS II:
Capacitación desde un Instituto

de Formación Docente:
La formación literaria de los maestros y sus efectos
en la práctica docente
RESPONSABLE DEL PROYECTO: Laura Basso17
INTRODUCCIÓN: El presente desarrollo incluye dos partes.

La primera es el avance de un Proyecto de Investigación
titulado: La formación literaria de los maestros y sus
efectos en la práctica docente. Se presenta allí el diseño
metodológico que incluye la delimitación y justificación
del objeto de estudio, los objetivos y las fuentes del pro-
blema y el marco teórico que encuadrará la investigación.
Una mirada empírica, avalada por seis años de acompa-
ñamiento en la lectura literaria a los maestros de nuestra
ciudad, generó una suerte de diagnóstico preocupante pero
constructivo. La hipótesis de que los maestros no tenían
los saberes correspondientes para “enseñar literatura”, y
acudían intuitivamente a métodos y estrategias persona-
les para llevar adelante sus prácticas, nos llevó a averi-
guar cuáles eran esas “espontaneidades” de las que se
valían y en qué casos se acercaban al hecho literario o se
alejaban del mismo. Lo cierto fue que, más allá de la for-
mación literaria —insuficiente, fragmentada en muchos
casos, nula en algunos—, nos encontramos con el maes-
tro preocupado por la falencia, consciente de esta debili-
dad, deseoso de capacitación.
17. Nota de la autora: Laura Basso es profesora de Castellano, Literatura y Latín, y ha

realizado el Postítulo de Actualización Académica en Literatura Infantil y Juvenil
(Inst. Nº 8 Alte. Brown, Santa Fe). El texto extractado que se cita es: la primera
parte, el avance de su Proyecto de Investigación “La formación literaria de los maes-
tros y sus efectos en la práctica docente”, en el que se presenta el diseño metodoló-
gico; y la segunda parte es la propuesta didáctica “Atreverse a la literatura en 2º
Ciclo de la EGB”, que forman parte de su trabajo final del Postítulo (tutora: B. Actis).
40
La segunda parte de trabajo, entonces, es consecuen-

cia de la primera. La llamamos: “Atreverse a la literatura
en 2do. Ciclo de la EGB”, porque el infinitivo implica
un desafío y porque conocemos la audacia de nuestros
docentes.
Sabemos también que el 2do. Ciclo, tan marcado por
el quiebre en el gusto literario, invadido de libros y auto-
res sedientos de teoría, es quien más requiere de apoyo y
contención “académica”. Esta segunda parte ofrece una
propuesta didáctica que, sin pretensiones de cubrir con
posterioridad los espacios vacíos de la formación inicial,
quiere ahondar en la reflexión íntima, en la mirada per-
sonal hacia el compromiso que cada maestro tiene con la
literatura. Se trata de conocer y hacerles conocer a cada
uno cuánto saben de literatura y cuánto queda aún por
aprender. Se trata de concluir juntos cuán indispensables
son las competencias literarias para poder leer literatura…
Tratándose de un diseño de investigación y de un pro-
yecto didáctico todas las conclusiones están por escri-
birse. Sólo resta señalar que en la construcción de ambas
propuestas se conjugaron observaciones, conceptos, meto-
dologías, líneas de aprendizajes, teorías literarias, y, sobre-
todo la profunda creencia en que la única manera de salir
de la convención es, como decía Mallarmé, “profundizar
el verso”.
PRIMERA PARTE: “LA FORMACIÓN LITERARIA DE LOS MAES-

TROS Y SUS EFECTOS EN LA PRÁCTICA DOCENTE”. Se presen-
tarán aquí los avances de esta investigación, enmarcada
en un proyecto global que intenta analizar e indagar algu-
nas de las complejas transformaciones experimentadas
por la Formación Docente de la ciudad de Rafaela (Santa
Fe) a partir de la vigencia de la Ley Federal de Educación
y de Educación Superior. La focalización del problema
pretende dar cuenta de cómo algunos cambios arbitrarios
de planes de estudios en los IFD desarticulan los niveles
y generan ausencias curriculares que terminan perjudi-
cando las prácticas áulicas. Desde allí advertimos la nece-
sidad de constituir en objeto de indagación las estrategias
41
que los maestros utilizan para enseñar contenidos que

nunca han sido aprendidos. En el año 2002, y con las rees-
tructuraciones de carreras y planes que propone la Ley
Federal, desparece del Profesorado de Lengua y Literatura
de Rafaela la cátedra de Literatura Infantil y Juvenil. Y,
si bien se analiza alguna posibilidad de ofrecerla como
materia cuatrimestral en un ECO (Espacio Curricular
Optativo), pronto se desestima la idea, priorizando otros
espacios de conocimiento. Esta ausencia es compartida
por muchos IFD de nuestra provincia.
Hoy en día no existe una cátedra que pueda preparar
a los futuros profesores de Lengua y Literatura en los con-
tenidos y la didáctica de la Literatura Infantil, docentes
que, a su vez, no sabrán qué enseñar a los futuros maes-
tros cuando se les ofrezca la cátedra “Lengua y Literatura
y su didáctica” en los Profesorados de EGB 1 y 2,
maestros a quienes se les pedirá que sean eficientes pro-
motores de literatura infantil, capaces de formar niños
lectores, conocedores del canon, artífices de cambios y
propuestas, seleccionadores sagaces… (Es imprescindi-
ble una reinstitucionalización de la cátedra, o al menos,
la existencia de Seminarios Optativos que ofrezcan a la
Literatura Infantil como una salida de especialización).
El objeto de nuestro interés se ha radicado en las “ausen-
cias de literatura” en los maestros, pero ha sido inevitable
una mirada anterior hacia las currículas de los Profesora-
dos, y una mirada posterior hacia las prácticas áulicas. Para
realizar el presente diseño, adherimos a la propuesta teó-
rica de María Teresa Sirvent (1990), siguiendo la línea estruc-
tural de los momentos del proceso de la investigación.
1. TEMA: La formación literaria de los maestros y sus efec-

tos en la práctica docente.
2. DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO: La literatura, y

en particular la literatura infantil, ocupa un espacio visi-
blemente reducido en la formación de los maestros. Los
programas de Lengua y Literatura para EGB 1 y 2 de los
ISP contemplan apenas un par de unidades que abordan
42
el hecho literario, mientras que la mayor parte de cada

plan está centrada en el uso del lenguaje y las competen-
cias comunicativas. Más aún: dado que las temáticas lite-
rarias se ubican generalmente al finalizar el programa, su
abordaje está supeditado al ritmo de cumplimiento del
cronograma académico. Esta constatación conduce al
planteamiento del interrogante casi obvio que constituye
el punto de partida de esta investigación: ¿De qué modo
encaran los maestros de EGB 1 y 2 de la ciudad de Rafaela
su trabajo en el aula con textos literarios cuando —en el
mejor de los casos— en su etapa de formación han incor-
porado muy limitadamente los fundamentos teóricos
necesarios y las herramientas metodológicas apropia-
das? Inmediatamente, la cuestión nos conduce a profun-
dizar en algunas de sus derivaciones: *Los docentes, ¿per-
ciben esta carencia como tal, como una limitación de sus
competencias para guiar a los alumnos en el camino de
la lectura literaria? *Si fuera el caso, ¿mediante qué alter-
nativas intentan superarla —cursos de capacitación, lec-
tura de bibliografía especializada, consultas personales
con colegas expertos en el área— y con qué resultados?
*¿En qué medida los contenidos —esto es, la selección
de obras de literatura infantil incorporadas a los planes
de EGB 1 y 2—, las metodologías de lectura y las activi-
dades propuestas reflejan esta deficiencia en la formación
docente?
Finalmente, y quizás el problema más relevante que
subyace a todo lo anterior: *En estas condiciones, ¿puede
el maestro ser el mediador adecuado entre el niño y la lite-
ratura, el promotor del placer por la lectura, el facilitador
de la mirada crítica tan requerida por las teorías de la ense-
ñanza contemporáneas? ¿Puede ser, en suma, aquel que
inicie a sus alumnos en el disfrute y la emoción, en la
insuperable sensación que produce asomarse al mundo
de una obra literaria? Es evidente que existe una marcada
incoherencia entre lo que se requiere del docente y aque-
llo para lo cual se lo capacita, ahora bien, la pregunta
sigue siendo: ¿Qué hacen los docentes a partir de esta
“deficiencia”?
43
3. JUSTIFICACIÓN: Actualmente, la Promoción de Lectura

tiene entidad autónoma. Es una disciplina que se estudia
en forma particular y en la que confluyen libreros, narra-
dores orales, docentes de diversos niveles, mediadores
voluntarios. Existe la Maestría en Promoción de Lectura,
también hay Instituciones especialmente creadas para este
fin, sin contar los innumerables cursos, talleres y jorna-
das que se realizan en forma permanente con el único
objetivo de “crear lectores”. El mercado editorial es pro-
lífico en textos que abordan la temática del fomento de la
lectura, y la tirada de textos de literatura infantil superó,
sólo en 2005, los 400 títulos. Sin embargo, es evidente
que el número y la “calidad” de niños lectores en las aulas
no han aumentado. Conscientes de que la escuela es en
estos momentos y para muchos niños el único lugar de
acceso a la literatura —allí donde los libros tienen espa-
cio, permanencia e importancia— cabe preguntarse si
esta ausencia de niños lectores no obedece a alguna
carencia en la didáctica del maestro-mediador, o más aún,
si ese maestro sabe leer literatura. Como ya se refirió en
párrafos anteriores, estas dudas llevan inevitablemente a
reflexionar sobre la formación inicial. Los programas de
Lengua y Literatura y su Didáctica para el Profesorado
de EGB 1 y 2 de la ciudad de Rafaela han contemplado,
desde el año 1986 en adelante, un mínimo espacio para
la literatura Infantil (en años anteriores, directamente, no
se la consideraba en los planes de estudio). Esta reduc-
ción espacial implica también urgencia temporal: en todos
los programas los contenidos de literatura figuran al final,
supuestamente (y en un ciclo de cursado regular) se pro-
pondrían a mediados del mes de octubre. Sabemos que el
dictado de clases para los IFD culmina dentro de los pri-
meros 10 días de noviembre. Fueron muchos los años en
los que los temas relacionados con la literatura ni siquiera
alcanzaron a desarrollarse. Esta unidad final de abordaje
literario parecería cumplir con un requisito de nomen-
clatura de la cátedra, más que con un compromiso peda-
gógico. El porcentaje asignado a los temas propios de la
lengua y el lenguaje, la alfabetización, las habilidades
44
comunicativas y los sistemas de escritura, ocupa el 90%

del programa de estudio. Podríamos pensar en una suerte
de prejuicio que obliga a creer que los alumnos pueden
“estudiar solos” la literatura, y que hay otros contenidos
prioritarios o más “difíciles” que enseñar. Si los mismos
formadores de maestros no contemplamos en nuestra pro-
pia cátedra un espacio relevante para la Literatura Infantil,
un lugar de privilegio generado a partir de la transversa-
lidad indiscutida que encierra el hecho literario, de qué
manera podemos pretender docentes lectores de litera-
tura que, a su vez, formen niños lectores, como premisa
fundante de la currícula de Lengua en la EGB. Se hace
indispensable un cambio de paradigma en la formación
literaria del maestro que ataña a: *la formación de los for-
madores, *la formación de los postulantes y, *los conte-
nidos y estrategias. Ningún maestro puede transmitir
aquello que desconoce. La problemática planteada ayu-
dará al docente a repensar su propia cátedra desde la lite-
ratura, descubriendo sus ausencias, potenciando sus expe-
riencias, construyendo sus saberes. En la medida en que
el maestro crezca en competencias literarias y logre trans-
mitirlas, notará cuántos otros conocimientos acerca del
lenguaje se le darán —y él podrá ofrecerlos, a la vez, a sus
alumnos— por añadidura.
4. OBJETIVOS: 4.1. Indagar en la percepción de los docen-

tes acerca de la formación literaria recibida durante su
carrera; 4.2. Determinar qué efectos tiene ésta en el modo
de encarar el trabajo con textos literarios en el aula; 4.3.
Establecer si existen —y en ese caso, cuáles son y qué
resultados tienen— los mecanismos que los maestros ponen
en juego para suplir las limitaciones de la formación reci-
bida; 4.4. Analizar en qué medida estas condiciones de la
labor docente se compadecen con lo que se requiere de ellos
en relación con la promoción de la lectura.
5. FUENTE DEL PROBLEMA. ANTECEDENTES: El problema

se genera a partir de mi propia práctica docente como
Profesora de Lengua y Literatura en el Profesorado de
45
EGB 1 y 2, y mi rol de coordinadora del área de Promoción

de Lectura y capacitadora para el Plan Municipal de
Lectura de la ciudad de Rafaela, a cargo del proyecto anual
de las Olimpíadas de Lectura (propuesta innovadora de
libre participación de las escuelas donde se priorizaba la
lectura literaria, gozosa y experimental). La primera acti-
vidad estaba condicionada siempre por la obligatoriedad
del desarrollo de los CBC, y la segunda, liberada en el
placer atemporal de la lectura literaria. Luego de dos años
frente a la cátedra y seis años a cargo de la capacitación,
pude comprobar que lo que solicitábamos desde el trabajo
extra escolar —en las Olimpíadas— eran actividades de
promoción de lectura, oferta amplia de bibliografía, in-
vitación a la búsqueda de sentidos, trabajos en redes inter-
textuales, acertados recorridos en los criterios de selección…
Nada de esto se correspondía con lo que se enseñaba enton-
ces desde la cátedra. Indefectiblemente, los docentes mani-
festaban enormes limitaciones —si no serias dificulta-
des— en sus trabajos con el texto literario (problemas que
se evidenciaban más tarde en las exposiciones de los chi-
cos). El producto denotaba año tras año, deficiencias, erro-
res, falta de “herramientas”, carencia de formación litera-
ria, falta de literatura… Problema que, a lo largo de la
capacitación específica (para el trabajo de las Olimpíadas),
medianamente los docentes iban superando. Al hacerse
tan notoria esta “ausencia”, comencé hace dos años a rea-
lizar algunas entrevistas informales. Dado que participa-
ban en el proyecto escuelas de toda la ciudad, pude regis-
trar datos de maestras pertenecientes a escuelas privadas
y públicas, periféricas y céntricas. Las preguntas —infor-
males, insisto— eran del tipo: *¿Qué aprendiste de Lite-
ratura Infantil durante tu formación en el Profesorado?
*¿Recordás el nombre de autores y/o textos literarios que
hayan sido “trabajados” en la cátedra de Lengua y Litera-
tura Infantil y su Didáctica? *¿Cómo influyeron o cola-
boraron esos conocimientos a la hora de la práctica? *¿Qué
sabés de Teoría Literaria? ¿Podrías explicar alguna?
*¿Cómo colaboraron esos conocimientos a la hora de la
práctica? *¿De qué manera continuó tu formación literaria?
46
*¿Con qué criterios seleccionás un cuento? *¿Cuál es tu

primer abordaje al texto? *¿Qué características tiene tu
lectura? (Ejemplo: ¿En qué tiempos, momentos y lugares
leés?) *¿Cómo abordás posteriormente el texto con los
chicos? Las respuestas en cada maestra siempre tuvieron
algo en común: a la primera pregunta respondían sin
dudar: “Nada”. Los demás interrogantes, en consecuen-
cia, se respondían desde la intuición, la espontaneidad
creativa y el autodidactismo.
Otro antecedente para esta problemática fue hallado
en el año 2002, dentro del Departamento de Investiga-
ción del IFD de Rafaela. Allí se presentó un avance de in-
vestigación, a cargo de la Profesora Alejandra Raccuia,
que abordaba la formación literaria de los egresados de
la carrera de Lengua y Literatura e hipotetizaba sobre la
idea de que los noveles profesores no se forman en la
continuidad de la valoración estética del hecho literario
sino que se conforman con los ajustes al sistema que le
impone una mirada pedagógica de la literatura. Más aco-
tado al campo de la formación de maestros, en el año 1997,
María Elena Almada (Universidad Nacional de Comahue)
avanza en el relevamiento de un interesante material para
analizar las prácticas de lectura de literatura infantil en aulas
de escuelas primarias. Y en el año 2004, Jorge Moreno
Arteaga (Universidad de Caracas, Venezuela) presenta
una ponencia titulada “Reflexiones para una nueva edu-
cación literaria”, en donde se cuestiona de qué manera
una única y reducida materia —Literatura Infantil— en
los profesorados puede asegurar la formación literaria de
los futuros maestros, concluyendo que se hace indispen-
sable instaurar cursos paralelos de apreciación literaria,
introducción a la literatura o teoría literaria, al menos
para cubrir las necesidades básicas de su formación.
6. MARCO TEÓRICO: El camino a recorrer para averiguar

qué hacen los maestros con la literatura en el aula cuando
no han aprendido —o lo han hecho escasamente— lite-
ratura en su formación inicial tiene sus aristas, y nos obliga
a vincularnos con la postura teórica que adoptemos acerca
47
de temas tales como la significación social de la litera-

tura, la dimensión estético-ideológica de los textos lite-
rarios, el canon literario escolar, los alcances y los límites
de la interpretación literaria. Supone también posicionar-
nos en la didáctica de la literatura infantil, en los concep-
tos de “estrategias”, y en los fundamentos pedagógicos
que permiten incluir —o no— a la literatura como con-
tenido curricular en los planes de estudios de los IFD. En
1989, María Adelia Díaz Rönner plantea los cruces dis-
ciplinarios que constituyen el campo de la literatura infan-
til: la psicología evolutiva, la ética, la pedagogía, y reclama
la necesidad de que se la rescate de los márgenes y se la
reconozca como género, asumiendo una “literaturización”
de la literatura infantil actual que es, por sobre todas las
cosas, literatura, es decir: trabajo con el lenguaje, pacto
ficcional, “revelación de una lengua disfrutable, placen-
tera por los resplandores que genera, acrecentando es-
pléndidamente los espacios interiores del lector” (Díaz
Rönner, 2001:47). Desde este lugar de reconocimiento,
investigaremos los conceptos de literatura que las maes-
tras tienen incorporados y sostienen en las aulas. Así tam-
bién acordaremos con las reflexiones de Bombini sobre la
didáctica específica y la acusación acerca de las “deudas”
que la teoría tiene hacia la práctica: “No se trata de rea-
lizar una traducción más o menos eficaz de las teorías lite-
rarias a la jerga escolar, sino de diseñar proyectos de
investigación interdisciplinarios” (…). “Se trata de re-
cuperar los múltiples sentidos de lo que se entiende por
enseñanza de la literatura, en tanto práctica de amplio sig-
nificado social en la que pueden estar en juego los inte-
reses propios del campo literario. Enseñanza de la litera-
tura se liga específicamente a la formación de lectores…”
(Bombini, 2001:28). En cuanto a las estrategias de trans-
misión de lectura, trabajaremos en base a las propuestas
por I. Solé (1995) y A. Mendoza Fillola (1995), estu-
diando aquellas que les permitan a los maestros afrontar
los textos con una relación efectiva entre tipología-fina-
lidad, y que permitan también apropiarse de la experien-
cia latente en todos los grandes textos. Investigaremos
48
además cuáles son sus estrategias para la selección, la

comprensión, la interpretación, la determinación de indi-
cios, la valoración y el reconocimiento de la metaficción.
Un lector se construye también con estrategias lectoras,
de esas que se enseñan y se aprenden… Finalmente, y
para demostrar que es necesario iniciar un cambio de
paradigma en la formación continua del docente, adheri-
remos a la propuesta de Delia Lerner (2003) quien plan-
teó la urgencia de que el maestro se descubra a sí mismo
como lector de lectura literaria, se anime abordar los gran-
des temas y se sensibilice con el hecho estético.
7. METODOLOGÍA: La investigación será de tipo cualita-

tiva. Además de las entrevistas, se analizarán los pla-
nes de estudio y las propuestas de actividades. Estamos
convencidos de que estas dos estrategias de recolección
de información serán relevantes ya que darán cuenta de
lo que piensan los maestros y lo que efectivamente pue-
den hacer con la formación recibida. Se prevé también un
análisis de las relaciones entre nivel de escolarización
y uso de estrategias. Un supuesto acerca de los cursos a
los que asisten las maestras para capacitarse y continuar
su formación, indicaría que, aquellas más inquietas y que
han elegido cursos de mayor calidad, están mejor prepa-
radas y ofrecen estrategias más adecuadas de lectura lite-
raria. Se evalúa la posibilidad de realizar algunas obser-
vaciones de clases, a fin de recolectar datos que revelen
puntualmente el quehacer del maestro con la literatura en
el aula, y el consecuente impacto en los niños.
SEGUNDA PARTE: “ATREVERSE A LA LITERATURA EN EL 2DO.

CICLO DE EGB”
1. MODALIDAD: Presencial.
2. ÁREA: Lengua y Literatura.
3. DESTINATARIOS: Nivel educativo: EGB 1 y 2, Educa-

ción Superior No Universitaria. Extensivo a: alumnos del
49
profesorado de Lengua y Literatura. Alumnos del profe-

sorado de EGB 1 y 2.
4. JUSTIFICACIÓN: El presente proyecto intenta ofrecer una

propuesta constructiva que complemente el trabajo de
investigación educativa titulado “La formación literaria
de los maestros y sus efectos en las prácticas docentes”.
Allí postulábamos la escasez de lectura literaria que se
evidencia en la formación inicial de los maestros y la con-
secuente problemática que esta ausencia ocasiona en sus
prácticas. Un exhaustivo trabajo de recolección de datos,
análisis de planes de estudios y observaciones de clases,
nos ha demostrado que los maestros no se forman como
lectores, que la literatura no tiene el espacio que merece
—necesita— en los programas de los IFD, que los docen-
tes reclaman capacitación literaria e información acerca
de las nuevas propuestas didácticas y editoriales, que las
ausencias en teoría literaria son grandes, y, lo más preo-
cupante: muchos maestros no leen… Como consecuen-
cia, desconocen —o conocen a medias— las posibilida-
des de la literatura infantil, de tal manera que no logran
construir sus propios trayectos didácticos, formarse como
válidos mediadores, o al menos ser capaces de contagiar
el placer de leer libros. Hasta lograr la institucionaliza-
ción de una cátedra que forme a los profesores de Lengua
y Literatura en la Literatura Infantil, será necesario afron-
tar planes de formación a maestros ya formados, maes-
tros que, conscientes de su responsabilidad y sabedores
de sus falencias, sienten el deseo de introducir cambios
y el compromiso personal de la capacitación continua.
Para empezar entonces a recorrer el camino de la litera-
tura, el docente debe reinstalar su compromiso como
lector y como estratega pedagógico. Hablar de textos
literarios implica navegar el territorio de lo simbólico, de
los imaginarios privados y colectivos. La literatura cons-
truye un discurso específico, cargado de figuras y para
eso el maestro deberá posicionarse en “las puertas” de la
palabra y desde allí aceptar —para saber promover—
una mirada nueva sobre los textos y los autores. Nuestra
50
propuesta tiene que ver entonces con tender una mano

que acerque a los docentes de 2do. Ciclo de EGB hacia
esas “puertas”, que los ayude a entender que ser media-
dor de lectura es algo más que una mera transferencia fun-
cional del libro. Queremos lograr que el docente se auto-
defina como lector, encuentre su propio camino, se pueble
de “palabras poéticas” a partir de la práctica lectora, co-
nozca para lograr ser el creador de su propio canon lite-
rario escolar, prefigure un modo de comprender la litera-
tura y su recepción. La consigna será leer. Leer juntos, y
en forma individual, analizar antologías que permitan,
desde un tema establecido, observar las múltiples varia-
bles de la invención autoral, acercar nuevos escritores,
reencontrarnos con otros. Encauzar una práctica produc-
tiva y gozosamente significativa.
5. MARCO DE REFERENCIA DEL PROYECTO: El marco teó-

rico de este proyecto tiene un basamento socioconstruc-
tivista, en tanto se propone la construcción de sujetos lec-
tores capaces de promocionar la lectura y construir otros
potenciales lectores (sus alumnos) en un proceso multi-
plicador que redundará en una sensibilización estética y,
también, en una lectura diferente de la compleja realidad
contextual en la que el docente o los futuros docentes
están inmersos. Adherimos también, a las afirmaciones
de Michele Petit, quien, en Nuevos acercamientos a los
jóvenes y a la lectura, sostiene que “la lectura permite
tener acceso al saber, apropiarse de la lengua, conjugar la
pertenencia a diversas culturas, construirse uno mismo e
incluirse en círculos más amplios” (Petit, 1999:73). Desde
esta perspectiva, confirmamos la capacidad de plantear
estrategias de aprendizaje, emplear dichas estrategias y
construir las competencias lectoras necesarias en quienes
formamos. Desde la didáctica de la literatura, y con una
mirada crítica, cuestionamos los paradigmas que han
dominado la enseñanza en dicho campo, concibiendo a
la lectura como una obligación para cumplir con un canon
preestablecido (Bombini, 2001). Dicho paradigma ha
dominado las prácticas áulicas, conviviendo sólo a veces
51
con la mera lectura placentera. Nuestro proyecto se ins-

cribe en los enfoques actuales que intentan que la lectura
mediatice apropiaciones culturales que optimicen a la per-
sona aquí, hoy, en este lugar, y con las múltiples relacio-
nes de identidad personal y social.
6. OBJETIVOS: *Fortalecer la formación disciplinar en el

campo de los saberes referidos a la Literatura Infantil au-
sentes o débiles en los diseños curriculares de los profeso-
rados en EGB 1 y 2. *Desarrollar la competencia lectora
de docentes y alumnos del Profesorado, construyéndolos
como verdaderos promotores de lectura. *Concientizar a
los maestros en la importancia de incorporar tanto los
saberes pedagógicos, como los contenidos y los planteos
didácticos (necesitamos un docente estudioso y crite-
rioso respecto del acerbo literario). *Crear espacios de
lectura, entendiendo a ésta como una práctica significa-
tiva y gozosa.
7. CONTENIDOS: *Problematización acerca de la especifi-

cidad de lo literario. *Concepciones y criterios de selec-
ción de la Literatura Infantil. *Enseñanza y didáctica de
la literatura Infantil. *Adquisición y progreso en la com-
petencia literaria. *Autores canónicos y textos relevantes
para la historia de la literatura Infantil. *Caracterizaciones
y clasificaciones de algunas tendencias de la narrativa
argentina actual a través de autores representativos de
las mismas: Ema Wolf y el desafío del absurdo en la lite-
ratura Infantil; María Teresa Andruetto y la resignifica-
ción estética del relato tradicional; Silvia Schujer y las
voces interiores; Iris Rivera en las dimensiones del len-
guaje literario.
8. DESARROLLO: Se trata aquí de acompañar al maestro

hacia el camino más apropiado para esta formación pos-
terior o complementaria, y direccionar nuestro objetivo:
aprender a leer literariamente. Desde esa perspectiva,
y atendiendo a la indivisible relación entre la formación
literaria del maestro y la formación del maestro lector de
52
literatura, es que creemos necesario reinstalar los concep-

tos de adquisición (Colomer, 1995) y progreso (Colomer,
1998) en competencia literaria. Recuperando esa teoría
para reinscribirla en la formación de los maestros, recor-
damos que Colomer acerca una definición citando a
Bierwich (1965), quien entiende por competencia litera-
ria a “una específica capacidad humana que posibilita tanto
la producción de estructuras poéticas como la compren-
sión de sus efectos”. Desde entonces se comienza a enten-
der el progreso literario como el desarrollo de esta capa-
cidad, y no como el simple traspaso de conocimientos
sobre el legado literario (Colomer, 1995:8). Conscientes
de que esta capacidad no es innata sino adquirida, cabe
detenernos en aspectos básicos que atañen a esa adqui-
sición: la formación del lector, el canon, la comprensión
del texto literario, la ficción literaria como forma de
acceso a la experiencia. A partir de la adopción del con-
cepto de “competencia” como el desarrollo de un apren-
dizaje que lleva a ser capaces de conocer “las formas de
pensar la realidad acumuladas por la literatura”, de “incor-
porarse al diálogo de la humanidad”, al “contacto con
todas las formas del lenguaje”, de “adquirir la posibili-
dad de reflexión que supone el mundo formado exclusi-
vamente por la palabra”, a partir de allí y en relación con
ese aprendizaje se propondrán las etapas para el pro-
greso. Previo diagnóstico de los saberes anteriores, resig-
nificaremos estas categorías para adaptarlas al nivel de la
educación superior y partiremos de una premisa básica
común: “el lector literario se forma leyendo literatura” y más,
“puede formarse leyendo literatura infantil…” (Colomer,
1995:9). Adquirir competencia literaria significará tener
en claro la participación del lector en la construcción del
sentido, el pacto narrativo entre autor y lector que esto
implica, y el respeto por las condiciones de enunciación-
recepción presentes en el texto, según se desprende de
Colomer (1995) cuando señala que desde el inicio del dis-
curso, el lector deberá aceptar el juego previsto por el autor
y aprender a seguir los elementos metadiscursivos que le
dan instrucciones sobre cómo ha de interpretar la obra;
53
de esta manera, el lector ha de saber entender las voces

orquestadas en el interior de la obra y “vivir” entre ellas.
Respecto a la teoría, se tratará de mostrar “cómo el len-
guaje de ficción provee al lector de instrucciones, cómo
le da pistas para la construcción de una situación comu-
nicativa y para la producción de un objeto imaginario”
(Colomer, 1995:12). Trabajaremos sobre los procesos de
elaboración del significado, y lo construiremos conjun-
tamente, ya que la lectura compartida genera espesor y
apetencia semántica. Intentaremos posibilitarles la refle-
xión que supone ese universo formado sólo por palabras.
En cuanto a la progresión en competencia literaria,
Colomer (1995) señala algunas etapas claves en las que
esta propuesta se insertaría:
a. Sentirse implicados en la literatura: Se tratará de pro-

mover la autorreflexión, la íntima indagación que les
permita a los maestros reconocerse a sí mismos como
lectores, en sus búsquedas, deseos, cuestionamientos.
b. Ir de la habilidad lectora incipiente a lograr un domi-
nio experto: Se partirá de la propuesta de prácticas
significativas de lectura, facilitar las experiencias de
lectura autónomas, respetar los tiempos individuales,
sugerir búsquedas y estrategias.
c. Del conocimiento implícito de las convenciones al
conocimiento explícito: Se intentará desarrollar y/o re-
visar conceptos diversos como: metáforas, perspectiva
narrativa, intertextualidad, etc., lo cual posibilitará que
los maestros amplíen su capacidad de interpretación en
el sentido de comprender qué función cumplen tales
recursos en el texto; reflexionar sobre el “para qué están
ahí” seguramente les abrirá puertas al goce estético y
les facilitará la comprensión.
d. De la apreciación de un corpus restringido a otro más
amplio: Se potenciará la opción de que sean los docen-
tes los constructores de su propio corpus. La frecuente
y variada lectura, el conocimiento de las diversas fun-
ciones de la literatura, les proporcionará válidas herra-
mientas de apreciación y selección.
54
e. De formas limitadas de fruición a formas diversas: Se

pondrá especial énfasis en analizar y valorar los textos
para saber que existen otros placeres más elaborados,
para construir la alternativa de posicionarse para apre-
ciar un texto.
f. De la interpretación literal a la más compleja: Si bien
los maestros, por convención o formación, reconocen
la complejidad del lenguaje literario y no se permiten
la interpretación literal, es sabido que la lectura con-
notativa y profunda que implicaría la aprehensión del
significado se complica en muchas ocasiones por falta
de información. Se considerará un desafío central
acercar a los maestros esos referentes de comprensión.
g. De la recepción descontextualizada al uso de la con-
textualización: Se pondrá énfasis en: estudiar las lí-
neas de progreso de la literatura infantil argentina, re-
lacionar a los autores con las épocas históricas que los
enmarcan; encontrar los hermanamientos estilísticos
con otros autores que los precedieron, lo cual colabo-
rará en el proceso de que los maestros descubran la uti-
lidad de la contextualización para la mejor interpreta-
ción y apreciación del texto. En síntesis: marchar sobre
estas “líneas de progreso” facilitará la propuesta de acti-
vidades acorde con los objetivos pautados.
B. LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA
Apuntes sobre la socialización de las experiencias personales

de lectura o Los libros, el mediador y los otros
• Lecturas. Familias
Continuaremos aquí con el abordaje —en ocasiones, directo; en

otras, tangencial— del trabajo lector del mediador de la lectura de
otros en distintos ámbitos: las familias, las escuelas, las bibliotecas,
55
las vecinales, los clubes, las ONG (Organizaciones No Gubernamen-

tales), etc. Al hablar de familia no aludimos a un todo hegemónico
sino que contemplamos los diversos y variados modelos familiares
existentes, y por eso preferimos hablar de familias, en plural. Esta afir-
mación lleva implícita una crítica a ciertas representaciones de “fami-
lia” identificables en muchos docentes y, en general, en muchos agen-
tes del sistema educativo, representaciones que parten de un único
modelo tradicional de familia y que suelen llevar a establecer relacio-
nes estereotipadas y prejuiciosas entre dichas representaciones y los
resultados académicos y atinentes a la socialización de los niños y
jóvenes en el proceso escolar. Sin duda, para las políticas de Estado,
el vínculo escuela-familia-comunidad debería ser prioritario. Esta
prioridad es enunciada en los NAP; según señala el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2006): “La identi-
ficación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) cons-
tituye la primera fase de una tarea que continúa en la escuela
mediante: la mirada profesional y el pensamiento reflexivo de los
equipos directivos y docentes. La vitalidad, el espíritu curioso y la
necesidad de aprendizajes de los niños y niñas. Las preguntas e
inquietudes de las familias. Los aportes y demandas de la comu-
nidad. Al imprimir sus propios matices en el desarrollo de estos
núcleos, cada institución contribuirá de un modo peculiar a los
aprendizajes infantiles”.
• De Homero a Stevenson
En esta instancia, daremos cuenta de algunas experiencias de lec-

tura y de escritura mediatizadas por el propio lector o escritor, y el
modo como tal experiencia llega discursivamente a los otros. Por eso,
mencionaremos a Roberto Cotroneo (1998), autor del libro Si una
mañana de verano un niño (que será nuevamente citado aquí en el
apartado: “Leer en familia: prácticas cotidianas”); en este libro, el autor
cuenta a su hijo su propia lectura de, entre otros, La isla del tesoro, de
Robert Louis Stevenson: “La isla del tesoro es la historia de una pesa-
dilla: una pesadilla con colores fuertes, una pesadilla exótica, una
pesadilla llena de aventuras, pero una pesadilla al fin y al cabo. Te
dirán que es un libro para niños. Hay muchas ediciones en nuestra
casa, algunas ilustradas, hay incluso una edición muy antigua que
56
encontró tu madre en un puesto callejero en Bolonia y que me regaló

con una dedicatoria muy bonita. Empezarás a hojearlo dentro de poco
tiempo y, al principio, creerás que se trata tan sólo de una historia de
piratas. Pero, luego, te asaltará una leve inquietud…”18.
• Leer para escribir
La cita anterior de Cotroneo nos introduce en la problemática de

estimular e incentivar la lectura literaria de otros, sin soslayar —y, por
el contrario, capitalizándola— la propia experiencia lectora e incluso
la experiencia de la propia escritura (de las escrituras de las lectu-
ras realizadas) y, en el caso específico de la escuela, atendiendo al
docente como lector y como formador de lectores. La literatura tra-
baja con materiales diversos: la experiencia —justamente— es uno
de ellos, pero también sedimentan en lo literario las formas de la per-
cepción, las modalidades prácticas y expresivas, las experiencias cul-
turales, las mediaciones ideológicas. Mucho se ha hablado sobre el
vínculo entre ficción y realidad, o entre la ficción y un imaginario cer-
cano a la experiencia, al igual que se ha debatido largamente sobre la
relación entre vida y obra, entre principios sociológicos y principios
estéticos. La lectura —dice Stevenson, y elegimos mencionarlo aquí,
ya que el gran escritor inglés fue elegido por Cotroneo para iniciar la
educación literaria de su hijo— es una actividad “voluptuosa y absor-
bente, de la que emergemos con la mente poblada de imágenes, que
llegan a impedirnos conciliar el sueño o desarrollar un pensamiento
continuado…”. Veremos a continuación ejemplos de escritura a par-
tir de la lectura de textos que nos atraviesan, resuenan en nosotros,
nos provocan y nos involucran. En mi caso personal —que me he per-
mitido citar en esta primera parte del libro, como ejemplificación de
experiencias personales de lectura y de escritura—, incluyo un breve
ensayo sobre lo autobiográfico en la escritura. El apartado concluye
con respuestas de Pablo de Santis y Adela Basch a preguntas sobre la
relación lectura-escritura en sus respectivas obras, escritores que son
referentes de la literatura para adultos pero además, en el caso de
18. Se sugiere además la lectura —entre otras tantas que podrían ser recomendadas—
del relato de La Ilíada, de Homero, realizado por José Martí en el Nº 1 de la revista
La Edad de Oro, en julio de 1889.
57
Pablo de Santis, de la literatura para jóvenes, y en el caso de Adela

Basch, del campo de la literatura para niños. Sin duda, “cuando un
escritor reflexiona sobre el sentido de la biblioteca penetra en los terre-
nos de la autobiografía” (Moreno-Durán, 2006:101).
Escrituras a partir de lecturas (I)
• Desde el ensayo: ¿El espejo de la escritura?

(Una experiencia personal)
Beatriz Actis19
“Bienvenidos
a cruzar lo imprevisto”
Beatriz Vallejos
Me remitiré, en primer lugar, a una impresión perso-

nal y al relato que surge a partir de ella. En una de las pri-
meras ocasiones en que leí los textos de la poeta santafe-
sina Beatriz Vallejos, me sorprendió y conmovió —entre
tantas otras cuestiones temáticas— la remisión constante
a la imagen del “bambú”; pensé: Beatriz escribe a partir del
paisaje de Rincón y de la costa santafesina, y se eleva y se
abstrae desde allí a la cuestión cósmica y desde allí a las
certezas metafísicas; sus poemas se leen de un modo cer-
cano a como se leen los de Li Po o los de algún anónimo
poeta clásico chino. Concluí, entonces: El bambú tiene la
estatura de lo simbólico, la relevancia de la metáfora.
Años después, conocí a Beatriz Vallejos, fui en una
tarde de invierno a su casa de Rincón, y después de tomar
19. Nota de la autora: Ponencia leída en el II Encuentro Internacional de Escritoras,

Rosario, 2000. Respecto de Beatriz Vallejos (1922-2007) señalaremos que es autora,
entre otros, de los libros de poesía Pequeñas azucenas en el patio de marzo, Lectura
en el bambú y Del río de Heráclito.
58
el té oriental en la sala, salimos por un momento al jar-

dín. “Este es el bambú”, me dijo y señaló un árbol inequí-
voco. “Al lado del bambú —agregó—, durante mi infancia,
había un estanque”. No quise buscar en el jardín, tras la
sombra del estanque perdido, vestigios de flores de loto
o de cerezos florecidos; allí estaba, simplemente, la vida
de Beatriz Vallejos. El bambú no era una referencia mítica
ni una inspiración oriental, sino un árbol que, junto con
los familiares ceibo y jacarandá, ella veía a diario en el
patio de su casa.
Lo que acabo de narrar es cierto pero simplista. La
literatura trabaja con materiales diversos: la experiencia
es uno de ellos, pero también sedimentan en lo literario
las formas de la percepción, las modalidades prácticas y
expresivas, las mediaciones ideológicas. El texto literario
se constituye en la heterogeneidad de la lengua, las ide-
ologías, las experiencias culturales, y cada práctica de
escritura genera estructuras simbólicas e ideológicas
diversas. El valor ideológico de un texto (moral, estético,
político) es un valor de representación. En este sentido, y
si se me permite continuar con los ejemplos, vayamos a
uno paradigmático: Marguerite Yourcenar. Es evidente
que Yourcenar nunca podría haber conocido, a la luz de
la lógica espacio temporal, la vida de Adriano, aunque
sospechamos que como pocos y como pocas Yourcenar
es en verdad quien ha conocido a Adriano porque es,
finalmente, la voz que narra, que construye la percepción
o la aventura tras la máscara creada del emperador. En
primera instancia, éste es el ejemplo contrario al de Beatriz
Vallejos y su bambú real, pero en definitiva constituye la
otra cara de la moneda, el viaje a través del espejo para
llegar al mismo lugar: la vida puntual de la autora también
está, aunque indirectamente, en Memorias de Adriano
porque en la novela se evidencian los rasgos más noto-
rios de la marca Yourcenar: su mirada sagaz de trashu-
mante, el interés admirativo por las culturas orientales y
la exhaustiva formación clásica, notas que sedimentan en
59
ese estilo que conocemos, descriptivo y minucioso hasta

la exquisitez.
Ubicándonos siempre en el terreno de la escritura y
en el tema planteado, la situación autobiográfica, seña-
laremos también que las autobiografías tienen una vasta
historia en nuestras letras: se inscriben en la tradición
memorialista de buena parte de la literatura argentina.
En muchas escritoras, lo autobiográfico es evocación de
un pasado, como en Cuadernos de infancia de Norah
Lange, y en otras es una construcción original, como en
Autobiografía de Irene, de Silvina Ocampo. Ocampo es
una escritora que mira y escribe al sesgo: más que el
punto de partida o el de llegada importan los desplaza-
mientos, las fragmentaciones espacio-temporales del
relato, la arbitrariedad de la memoria, los mundos para-
lelos y posibles de esos personajes sólo en primera ins-
tancia cotidianos. Hay un episodio que Adolfo Bioy Casares
contó hasta el cansancio en los reportajes: cuando niño,
ganó un perro en una rifa; al día siguiente, había desapa-
recido y la madre (que en realidad lo había sacado de la
casa) lo convenció de que el animal nunca había existido,
de que lo había soñado. En el cuento de Ocampo, en cam-
bio, no aparece este pasaje del perro real al perro soñado,
como en la vida de Bioy, sino justamente la conversión,
el contrario: si recordamos el texto, es el perro soñado por
la protagonista el que se convierte en real. Cuánto se ha
hablado de los límites entre realidad y ficción (Borges
señalaba que incluso en la literatura de ciencia ficción de
Bradbury había una marca realista: aparecía allí, por ejem-
plo, el tedio americano20) y de la relación entre vida y obra,
entre principios sociológicos y principios estéticos. Esta
escritura tangencial de Silvina Ocampo —en su momento
y quizás hoy todavía injustamente subvalorada respecto
de los grandes nombres de su entorno de época— remite
20. En el prólogo de J. L. Borges a Crónicas marcianas de Ray Bradbury (1955).

Minotauro. Buenos Aires.
60
sin embargo a las certezas, a la posibilidad de construir

lenguajes propios, a la búsqueda femenina de un espacio
genuino de creación, de una voz y una mirada comunes
y, a la vez, diferenciadoras; finalmente, de una identidad
definitoria pero también solidaria y superadora de este-
reotipos, prejuicios y marginaciones. Así, la literatura se
convierte en el lugar posible para que el perro deseado de
la anécdota de Bioy se vuelva un perro real en el espacio
de la ficción de Silvina Ocampo.
En este sentido, la literatura es para las mujeres más
que un lugar posible. Josefina Ludmer (1999) realiza en El
cuerpo del delito una vivisección de la literatura argentina
tomando como tema el “delito” en su más amplio signifi-
cado. Vinculando precisamente el delito con el género
femenino en la literatura, señala en el capítulo titulado
“Mujeres que matan” el caso específico de las mujeres que
matan a hombres para ejercer una justicia que está por
encima del Estado y que parece condensar todas las justi-
cias. Halla su primer ejemplo en Clara, personaje de
Eduardo Holmberg en La bolsa de huesos (1896) y prosi-
gue, entre otras, a través de Susana de Saverio, el cruel
(Arlt), “Emma Zunz” (Borges), la Raba de Boquitas pinta-
das (Puig) y otros personajes prototípicos. Ludmer sostiene:
“Las que matan cortan las raíces del poder o cortan el poder
de raíz, en cada momento… Ellas, las modernas, eliminan
uno de los poderes que sostiene la modernización en esas
coyunturas específicas”. De este modo señala cómo estos
personajes marcan un avance en la independencia feme-
nina y culmina diciendo: “Desde el delito… los cuentos
encadenados de mujeres que matan abren un mundo de
correlaciones… géneros sexuales, géneros literarios y géne-
ros de la imagen y del espectáculo de la pasión podrían
funcionar históricamente de modos semejantes, y podrían
coincidir en sus torsiones, con la condición de que se ponga
‘en delito’ la representación femenina”.
Ahora bien, no ya ubicados en el campo de la escri-
tura y en el rol del escritor, sino en el de la lectura y en el
61
del lector, señalaré —ya más alejada de reflexiones de

cierto corte académico y volviendo a lo autobiográfico y
experiencial— que tal vez la mayor dificultad pero tam-
bién la mayor atracción que tiene la vida de cada uno de
nosotros es que no existe la posibilidad de borradores. Y
si la literatura es una especie de laboratorio de la vida,
como frecuentemente se señala, tal vez también como
lectores experimentemos —a partir de esas vidas ajenas
que nos cuentan los libros— para ver qué haremos o qué
podremos hacer cuando nos llegue el momento, cuando
nos enfrentemos a circunstancias análogas.
Los libros, sabemos, más allá de establecer esta rela-
ción con las experiencias personales y sociales, permiten
una constante remisión a una tradición, ya que constitu-
yen la posibilidad de retener la memoria, y es ésa la gran
potencialidad de la lengua escrita (son frecuentes las cró-
nicas y libros testimoniales que circulan actualmente en
la provincia de Santa Fe, al menos, escritos por mujeres
de las pequeñas comunidades agrícolas que encarnan la
voz de dichas comunidades para rescatar las viejas his-
torias que hacen a la memoria colectiva).
Con la literatura se accede, sabemos, a un tipo de
conocimiento privilegiado, ya que permite interpretar
mejor cualquier otro discurso social, desde el momento
que capta y representa la experiencia, organiza la percep-
ción del mundo y conforma identidades individuales y
sociales (por eso no es casual que las dictaduras cercenen
cierto tipo de saberes como la sociología, la psicología, la
antropología cultural y, por supuesto, la literatura). Leer
es una de las operaciones más complejas a la que es indis-
pensable acceder en función del desarrollo humano, de la
expresión creativa, de la identidad cultural, de la libertad
de pensamiento: en lo escrito hubo, hay y seguirá habiendo
—como sostiene Sarlo— una clave de bóveda del mundo.
Y sabemos, finalmente, que la literatura aumenta las
defensas contra la frivolidad y la intolerancia, y que hoy,
más que nunca, sigue siendo fundamental su postulación
62
como una manera más de explicar el mundo, como faci-

litadora del conocimiento y de las emociones de otros,
como manera de aceptación de la diversidad y no de la
diferencia en tanto discriminadora. La escritura nos ofrece
una alternativa, al enfrentarnos a la futilidad de ciertos
intentos explicativos unitarios sobre la realidad.
Escrituras a partir de lecturas (II)
• Testimonios de escritores
Pablo De Santis
Constituido en una de las voces más sólidas de las

nuevas generaciones de narradores argentinos, Pablo De
Santis (Buenos Aires, 1963) publicó su primera novela, El
palacio de la noche, en edición de autor y luego en Ediciones
de la Flor (1987). La historia que allí se cuenta ya adelan-
taba las claves de su narrativa posterior: una intriga poli-
cial como eje vertebrador, una posible lectura fantástica
o al menos ambigua, una sapiencia narrativa que logra
construir un estilo clásico. En los años 80 fue guionista y
jefe de redacción de la ya mítica revista Fierro; muchas de
las historietas allí publicadas junto al dibujante rosarino
Max Cachimba fueron reunidas con posterioridad en el
volumen Rompecabezas y otras, convertidas en relatos,
aparecieron en El último espía (Sudamericana). Sobre esta
experiencia, De Santis recuerda21: “En Fierro nos sentía-
mos muy en el margen, después me he enterado de que
estábamos en el centro… Era una revista que tenía
21. Nota de la autora: Realicé esta entrevista en Santa Fe, en el año 2002. La revista
Fierro volvió a editarse en el año 2006.
63
mucho peso porque concentraba a la historieta argen-

tina, pero en realidad, la leía poca gente. Hubo una pri-
mera época de esplendor de la revista cuando fui guio-
nista. Ya en la época final, previa al cierre, fui jefe de
redacción”. En televisión, fue el autor de los textos de los
programas “El otro lado” y “El visitante”, y guionista de la
miniserie “Bajamar, la costa del silencio”. Es además el
creador de la colección La Movida, de Colihue, nacida con
intención de integrar la novela juvenil con la historieta
(el diseño de arte de La Movida es de Juan Manuel Lima,
ex diagramador de Fierro). En ella, además de dar cabida
a nuevos autores, publicó varias novelas propias que hoy
ya son clásicos de la literatura juvenil: La sombra del dino-
saurio, Pesadilla para hackers, Enciclopedia en la hoguera,
Páginas mezcladas, Las plantas carnívoras, Astronauta
solo. Sus últimas novelas, no ya dirigidas al público juve-
nil, son: La traducción (1997, finalista del Premio Planeta),
Filosofía y Letras (1998), ambas traducidas a varios idio-
mas, El teatro de la memoria (2000), publicada en España,
El calígrafo de Voltaire (2001) y El enigma de París (2007,
ganadora del Premio Iberamericano Planeta-Casa de
América de Narrativa). A continuación, el diálogo:
—¿Qué autores influyeron en tu obra literaria?

—Los autores que me acompañaron siempre son
Borges y también Ricardo Piglia, este último no sólo como
narrador sino también como teórico, a quien considero
brillante y una de las personas que mejor pensó la litera-
tura argentina. Me interesó siempre la literatura fantás-
tica, desde Poe hasta Bioy Casares. Además leí mucho a
Saer, toda su obra, también los poemas. Es un autor a quien
admiro mucho, a pesar de que lo que hago quizá sea lo
opuesto a Saer. Hay un montón de escritores a los que me
considero cercano. Pero en el caso de Saer, lo admiro por-
que lo considero muy diferente a todos. Yo, salvando las
distancias, me considero más clásico, más tradicional en
lo que escribo.
64
—Muchas veces se te nombra como “un escritor joven”:

¿esto te hace sentir como referente de un grupo, de una
generación?
—No, no. Y lo de joven ya comienza a molestarme
porque yo hace tiempo que publico y porque veo y trato
habitualmente con escritores “realmente” jóvenes. El rol
de “escritor joven” es realmente una tontería. Se puede
aplicar en algunos casos particulares; si no funciona
mal…
—En muchas de tus novelas aparecen el enigma y

la intriga policial vinculados con el mundo de los libros…
—Ese mundo me interesa y de golpe me aparecen
esos argumentos así. Me gustan las figuras de los escri-
tores imaginarios: uno de mis libros, Los calígrafos, está
formado por todos relatos breves… Por otra parte, creo
que uno escribe mucho después de lo que le pasó o leyó.
Soy un lector constante, y si bien leo cuando estoy escri-
biendo, trato de que esas lecturas no me contaminen,
que no haya mucha relación con lo que escribo. Tengo
que leer con cierta distancia, leer primero algo y que sedi-
mente: trabajar lo inmediato es peligroso. A mí me mar-
caron muchos textos, pero no sólo desde lo literario, sino
también desde lo científico: entre ellos, Oliver Sacks, un
neurólogo que cuenta casos clínicos y que me parece
mucho mejor escritor que Tabucchi, por ejemplo, que hoy
está instalado como un gran autor. Me impresiona
mucho más un tipo como Sacks por su inteligencia, por
su visión de la vida. Su libro El hombre que confundió a
su mujer con un sombrero cuenta el caso de un hombre
que no logra construir el relato de su vida. En los libros
científicos yo encuentro algunas respuestas… Esos tex-
tos me marcaron muchísimo (en La traducción se nota).
Esa gente que produce otros discursos a veces son gran-
des escritores.
65
—¿Te invitan a charlar en las escuelas, te interesa ese

vínculo?
—Es lindo, es agotador y da miedo. En un momento
fui a muchos colegios; después me quedé como embo-
tado. Es mucho trabajo, enfrentar una situación distinta
cada vez, no sabés con qué te vas a encontrar, te sentís
puesto a prueba, me gusta pero es medio difícil. Enfrentar
a la gente a mí me cuesta trabajo y me cansa. De todos
modos, hay colegios que son apasionantes. Por supuesto,
si las profesoras son buenas, los alumnos son buenos y
viceversa. Eso es absolutamente determinista. Si hablás
dos segundos con la profesora ya sabés de qué se trata.
Uno se encuentra con profesoras que son “apóstoles” de
la lectura, que logran hacer chicos lectores con un esfuerzo
enorme.
—Hay un personaje en La sombra del dinosaurio que

se dedica a escribir cartas por encargo, pero que son las
cartas que la gente quiere recibir, como una subversión de
la idea de escritura…
—Siempre leí mucho: aprendí a leer para leer libros.
Creo que la imaginación es una cuestión muy fuerte, yo
imagino mejor que lo que escribo. Pero además, la expe-
riencia de uno es fundamental para la literatura, de eso
me di cuenta con el tiempo. Y entendí que, si bien a la
realidad hay que traducirla, convertirla en otra cosa, es
esencial para resultar creíble, para tener algo que con-
tar. Quizás se trata de la posibilidad que da la literatura
de escribir la realidad. Por otra parte, me gustan las figu-
ras de los escritores imaginarios. A esta temática tam-
bién la llevé a la novela juvenil, donde no es muy usual,
por ejemplo en La enciclopedia en la hoguera, que
cuenta la historia de un chico fascinado por las enciclo-
pedias, o Páginas mezcladas, donde aparece la litera-
tura dentro de la literatura.
66
—¿Hay diferencias concretas a la hora de sentarse a

escribir literatura para jóvenes o literatura para adultos?
—Escribí algunos libros pensando estrictamente en lec-
tores jóvenes (como Pesadilla para hackers y La sombra
del dinosaurio). Ese lector imaginario pesó seguramente
en el armado del texto. En otros libros, trabajé con una
mayor ambigüedad. Aspiro, sin embargo, a que haya una
zona de mezcla entre mis libros para adolescentes y los
otros. Me encanta, por ejemplo, que La traducción se dé
en algunos colegios, así como me gusta que algún lector
adulto se acerque a mis libros para chicos. Cuando empecé
a escribir para adolescentes tuve un modelo de libro en la
cabeza que no ha variado demasiado: una novela breve,
pero no al modo de la nouvelle sino, más bien, una novela
condensada, dominada por un punto de vista único y
fuerte. Creo que es fundamental, también, que el libro
cumpla expectativas inmediatas de lectura. Digamos: las
ambigüedades pueden trabajarse en un nivel simbólico,
pero no argumental.
Por otra parte, lo que pude haber aprendido como
narrador lo aprendí de la literatura juvenil; aprendí a con-
tar de manera más directa, menos artificiosa, incluso a
ser menos pretencioso, a respetar al lector.
Adela Basch
Adela Basch (Buenos Aires, 1946) es escritora, editora,
egresada de la carrera de Letras de la UBA, ha recibido
destacados premios, entre ellos, el Premio Argentores y
el Premio Los Destacados de A.L.I.J.A. Su obra literaria
incluye narrativa (El planeta de los aljenfios,1988; Una
luna junto a la laguna, 2002; Cosas de no creer, en coau-
toría con Alejandra Erbiti, 2007, entre otros), poesía, libros
de imágenes y textos escolares, además de obras teatrales
67
que la han constituido en un referente en el actual tea-

tro para niños en la Argentina. Entre sus obras de teatro
figuran: Oiga, chamigo aguará (1985); Abran cancha, que
aquí viene don Quijote de la Mancha (1991); Colón aga-
rra viaje a toda costa (1992); Acá hay teatro para rato
(1996); Ulises, por favor, no me pises (2000); José de San
Martín, caballero del principio al fin (2001); El reglamento
es el reglamento (2002) y ¡Que sea la Odisea! (2003). A
continuación, el diálogo:
—¿Cómo surge tu elección de escribir literatura para

chicos? 22
—Si tengo que ser totalmente sincera, debo decir que
en realidad no lo sé. Pero puedo intentar construir algu-
nas respuestas. Sí puedo decir que disfruto muchísimo
escribiendo lo que escribo, y que, en general, parece des-
pertar interés en los chicos. Y también, que según los casi-
lleros en que nuestra sociedad ubica distintos tipos de lite-
ratura, lo que yo escribo es para chicos. Por otro lado, tengo
una gran sintonía con los chicos y yo misma me suelo sen-
tir en muchos aspectos una “niña”, no en el sentido de no
ser madura o responsable, sino porque me parece que estoy
muy abierta a la vida, a lo nuevo, a lo desconocido. También
puedo decir que encontrándome yo en situación de que-
rer escribir y sin saber cómo empezar a hacerlo ni por
dónde ni para quién, apareció una amiga que me dijo:
“Quiero dirigir una obra de teatro para chicos basada en la
historia de don Quijote, ¿te animás a escribirla?”. Y me
animé. Y me dio tanto placer hacerlo que me resultó claro
que tenía que dedicarme a escribir ese tipo de literatura.
En realidad, más que una elección, producto de suce-
sivas experiencias o de meditar y optar por la mejor alter-
nativa, mi inclinación a escribir literatura para chicos se
debe más que nada a una identificación con “el estado de
la niñez”, con sentimientos como la pureza (aunque suene
22. Nota de la autora: Realicé esta entrevista en Santa Fe, en el año 2004.
68
ingenuo en esta época de posmodernidad, no me importa

cómo suena), la inocencia, el interés por el juego y la ale-
gría por la alegría misma, sentimientos que creo hay en
todos, no sólo en los niños. Pero en alguna medida los
adultos los vamos sepultando bajo un pretencioso saber,
sin querer y sin darnos cuenta.
—¿Qué autores han influido en tu obra?

—En primer lugar, los que conocí en mi niñez. De chica,
tuve la suerte de criarme en una familia que incentivaba
el interés por la literatura. Mi padre nos contaba cuentos
de Las mil y una noches en los almuerzos del domingo, y
mi madre todas las noches antes de dormir nos contaba
algún cuento de hadas o algo inventado por ella. También,
aunque no sepa bien decir cómo, porque lo que ella hace
es aparentemente muy distinto de lo que hago yo, siento
que recibí influencia del teatro de Griselda Gambaro. Y del
mismo modo mencionaría a Ionesco y a Beckett.
—¿Te sentís formando parte de un grupo de escritores

de literatura infantil con criterios o estéticas comunes?
—No. Creo que tengo algunos criterios en común con
muchos autores de literatura para chicos, y también algunas
perspectivas estéticas, pero no me siento parte de un grupo.
—Abordaste diversos géneros: poesía, narrativa, teatro.

¿Cuáles son las diferencias en cada caso, en cuanto a los
temas a tratar, los destinatarios, etc.?
—Escribo para el teatro situaciones o historias que
desde el comienzo me parece que requieren corporizarse,
cobrar vida en algún escenario, que exigen conjugarse con
otros lenguajes, los muchos propios del teatro (música,
coreografía, escenografía, vestuario, objetos, para men-
cionar algunos) para alcanzar su mejor expresión. Hay otras
situaciones o historias que me parece que me estuvieran
pidiendo ser leídas y no representadas, que quieren que
los lectores solos les dibujen un rostro, una expresión, un
69
ámbito propio. Esas se suelen concretar en cuentos. En

los textos de teatro siento que hay una marca muy fuerte
relacionada con el lenguaje oral; los escribo para que se
lean, pero también para que se digan, se griten, se rían,
se lloren, se canten, se gruñan, se vociferen, se aúllen, se
susurren, se suspiren, se muevan, se bailen, se jueguen en
un espacio. La poesía te diría que es “puro juego”, pura
sustancia verbal a la que le basta la página para hacer lo
suyo. En el teatro el texto necesita integrarse también a
otros tipos de juego. En fin, creo que la elección del género
tiene que ver con el lenguaje en sí y no los posibles temas
o destinatarios. De todos modos, muchas veces los géne-
ros se entrecruzan unos con otros.
—Tus obras de teatro tienen gran repercusión (Abran

cancha que aquí viene don Quijote de La Mancha es un
clásico; actualmente se representa con éxito Colón aga-
rra viaje a toda costa). ¿Por qué la elección de escribir tea-
tro para chicos?
—Encuentro que el teatro para chicos me permite des-
plegar uno de los aspectos de la vida que más me interesa:
el juego. Y sobre todo, el juego con las palabras. Me da la
oportunidad de que los actores hagan su juego a partir del
juego de las palabras mismas. Y cuando las palabras jue-
gan, los significados se multiplican y el sentido se meta-
morfosea de mil maneras, y para mí eso quiere decir que
la vida fluye, que nada se estanca, que nada se cristaliza,
y hay un horizonte abierto en el que todo es posible.
—En tu teatro abunda el humor relacionado con el

absurdo, y éste, muchas veces, surge a partir de los juegos
verbales. ¿Es el humor una constante en tu obra?
—Sí, el humor, de una manera u otra, es una caracte-
rística constante en mi obra. A veces, como decía hace un
momento, es el humor de las palabras que juegan, se dis-
frazan (como los actores y las actrices), se transforman,
se entrelazan, se esconden, se maquillan… A veces el
70
humor emerge de las situaciones y no tanto de las pala-

bras, por ejemplo, una mujer que quiere mirar la luna y
no la ve, y no se da cuenta de que está en la luna, literal-
mente en la luna, porque es una astronauta que está
pasando unos días allí. Y hay muchas maneras distintas
en que se presenta el humor. A mí me gusta tratar con
humor aun los temas más serios, me parece que en el
humor hay algo que nos puede ayudar a ver todo mejor.
Sin ir más lejos, en José de San Martín, caballero del prin-
cipio al fin, que es una obra de teatro para chicos, abordo la
vida de San Martín, obviamente. Y allí trato cuestiones que
para mí son muy importantes, temas relacionados con la
libertad, el compromiso, la responsabilidad, el interés por
los otros, la capacidad de entregarse totalmente a aquello
en lo que se cree. Pero por importantes que sean estos
temas, los trato con humor. Porque permite ver las cosas de
más de una manera, desde distintos puntos de vista. No
encasillar las palabras y las situaciones en un solo contexto
es también una forma de entrenarse para aprender ágil-
mente a cambiar la perspectiva y acompañar la aceleración
de los cambios que trae la vida.
—Coordinás talleres de dramaturgia para chicos y de

animación a la lectura, ¿qué podés comentar sobre esas
experiencias?
—Para mí el contacto con los chicos es fundamental,
aunque también lo es con los adultos y con personas de
cualquier edad. Siempre aprendo de todos. Pero con los
chicos aprendo muchísimo. Me ayudan a sacudirme de
la cabeza muchas ideas que se me habían instalado y que
ya no tienen vigencia y también me ayudan siempre a
reconectarme con una actitud de apertura total y de fe
en la vida.
71
C. LEER EN FAMILIA: PRÁCTICAS COTIDIANAS
Apuntes, propuestas y estrategias
• “Nada tan irresoluble como los ojos de un niño

vueltos hacia nosotros”
La frase anterior es de Angeles Mastretta23 e introduce este apar-

tado sobre leer en familia, temática a la que nos hemos referido ya
en el ítem: “Lecturas. Familias”. La lectura en el ámbito familiar
permite no sólo promover instancias de aprendizaje, sino también
crear un vínculo afectivo entre los padres y los hijos a partir de las
lecturas compartidas, es decir, constituye un modo particular de
relacionarse afectivamente con el otro. Citaremos nuevamente a
Roberto Cotroneo, autor del libro Si una mañana de verano un niño:
“Querido Francesco: Esta mañana me has traído un libro. Todavía
medio dormido, tus ojitos oscuros se resistían a abrirse y camina-
bas, como sueles hacerlo, torciendo las piernas que parece que te
vas a caer en cualquier momento. Me has traído un libro con muchas
imágenes. Era el de la vaquita de San Antonio, encuadernado con
espiral. Lo hojeas con frecuencia y mamá te lo lee antes de dor-
mirte. Te lo compramos el día del parque después de que yo te
pusiera la vaquita de San Antonio en el dorso de tu mano para que
supieras cómo era. La vaquita empezó a caminar hacia tu muñe-
quita mientras la mirabas con esa mezcla de curiosidad y conoci-
miento que poseen los niños como tú, esperando ver qué hacía el
bichito, para tomarlo y, de alguna manera, apoderarte de él. Pero la
vaquita de San Antonio, en el momento más interesante, echó a
volar: a primera vista aparentan ser animales muy de tierra. Cuando
volvimos a casa, para nuestra sorpresa, pediste a mamá que te con-
tara la historia de la vaquita…”. A continuación, proponemos algu-
nas sugerencias para que los padres incentiven el hábito lector en
sus hijos.
23. En el Prólogo a: ¿Ana, verdad?, de Francisco Hinojosa, México, FCE-UNICEF,

Colección Los Especiales de A la orilla del Viento. Serie: Derechos del Niño.
Derecho a un Nombre y a una Nacionalidad.
72
• “Conservemos el libro, fatiguemos bibliotecas…”
La cita que titula este apartado es de Darnton (2003:162) e intro-

duce las puntualizaciones que siguen, que intentan ser lo más concre-
tas y eficaces posible, a riesgo de que por ello resulten demasiado rotun-
das o taxativas. A pesar de las limitaciones de este tipo de enunciación,
decidimos recurrir a ella porque nos parece que estas sugerencias, en
conjunto o por separado, resultan más claras y convincentes al ser
expuestas de este modo:
* El ejemplo de lectura debe partir del entorno familiar, un entorno

donde los libros deberán ser familiares y cercanos; habrá libros por
toda la casa y serán habituales las prácticas de lectura no sólo de parte
de los padres, sino también de otros miembros de la familia. Inicial-
mente, es importante que el adulto (padre, madre, abuelo, abuela, etc.)
se dé a sí mismo/a una oportunidad con los libros. Si hay libros en la
casa y los actos de lectura son frecuentes en los padres o miembros
de la familia, si éstos tienen libros en sus mesas de luz como corro-
boración de que habitualmente leen, al menos, por las noches, etc.,
los niños crecerán con la convicción de que la lectura es una práctica
usual. Incluso por curiosidad, los más chicos querrán saber “de qué
se trata” cuando sus padres se sienten cerca de ellos y se pongan a leer
un libro.
* Es importante generar dentro de la casa un espacio destinado exclu-

sivamente para los libros. Si es posible, tratar de crear un pequeño
lugar acogedor (en el suelo, con almohadones, en interiores; en un rin-
cón del patio, bajo un árbol, en exteriores). Si esto no fuese posible,
compartir con los niños la ida a las salas de lectura de las bibliotecas
o a espacios públicos como plazas, parques o paseos en donde se pueda
leer en un sector tranquilo. De la misma manera, si el viaje en medio
de transportes es cotidiano (algo que ocurre con frecuencia en las gran-
des ciudades), darse tiempo de leer en el micro o en el tren.
* Es conveniente sugerirles a los hijos aquellas lecturas que sean de

su preferencia, y no imponerles las lecturas favoritas de los padres.
* La lectura no es una obligación y tampoco un castigo. El niño no

debe dejar de jugar o de hacer deporte para dedicarse a la lectura, sino
73
que los padres deberán incentivar estas actividades —que son dife-
rentes entre sí—, cada una en su momento.
* Es muy importante, además, implicarse en el hábito lector de los

hijos: acompañándolos desde pequeños a las bibliotecas, haciendo
que esto se convierta en una rutina placentera; llevándolos a las libre-
rías y a las ferias del libro, no sólo para comprar, sino también para
“mirar” libros, posibilitando el contacto directo con éstos y la elec-
ción de sus propias lecturas.
* Es fundamental compartir las lecturas con los hijos: leer junto a

ellos, comentarles algunos textos leídos, conversar sobre los diversos
gustos lectores, porque éstos constituyen momentos necesarios para
transmitir la pasión lectora. Por ejemplo, es válido compartir, al menos,
una lectura diaria en familia, tal vez antes de ir a dormir leer un cuento
a los chicos, y convertir, de a poco, a la lectura en un hábito que la
vinculará con el afecto. La recuperación de la práctica de la lectura en
voz alta (en la casa y también en la escuela, la biblioteca, etc.) implica
además recuperar el placer de escuchar el texto, a través de las modu-
laciones y las sugerencias de la voz, para que quienes escuchan pue-
dan —según señalan Cavallo y Chartier (1998)— imaginar los mun-
dos enunciados, sembrar el deseo de leer y, en síntesis, poder reinstalar
la sociabilidad del acto lector.
* El libro es un excelente regalo para los chicos. Existen libros varia-

dos para niños desde la primera edad: son “libros juego” que permiten
que los bebés se relacionen con ellos como si fueran juguetes, ya que
tienen sonidos y/o están hechos con materiales y formatos diversos (tela,
felpa, plástico, troquelados; con agujeros o ventanas; con accesorios
móviles, con elementos de soporte; algunos son inflables). Estos libros
sirven para estimular los sentidos del bebé por el juego de colores, tex-
turas y sonidos. Puede tenerse en cuenta que a los bebés más grandes
suele gustarles leer su libro preferido una y otra vez, y de ese modo van
perfeccionando su búsqueda y sus gustos a medida que van creciendo.
* En ese proceso de crecimiento, los chicos van cambiando de inte-

reses y, entonces, van “pasando” de las canciones, las retahílas, los
juegos de palabra y los libros de imágenes sin texto a las adivinanzas
y las poesías, los libros de imágenes con textos breves y también a los
74
libros álbum, en los que las imágenes se integran perfectamente con

las palabras; más adelante vendrán las historias rimadas y los libros
informativos o documentales, que les resultarán atractivos porque los
informan sobre el mundo que los rodea.
* Walter Benjamin (1974) encontraba en la infancia —como lo propusie-

ron también, pero desde sus obras de ficción, algunos escritores de lite-
ratura infantil— una forma diferente de ver el mundo y de acercarse a la
obra de arte, lo cual expresó en su célebre señalamiento sobre que las
palabras se disfrazan de un solo golpe y en un abrir y cerrar de ojos que-
dan envueltas en combates, escenas amorosas o trifulcas. Así escriben los
niños sus textos pero también los leen así, señala el filósofo alemán.
* A continuación, presentaremos algunas características y temáticas

presentes en los textos recomendados para leer a chicos de diferentes
edades, teniendo en cuenta algunas referencias teóricas que han clasi-
ficado las preferencias lectoras; cabe aclarar, sin embargo, que esta pro-
puesta es muy general y que los chicos varían sus intereses no sólo por
la franja etaria a la que pertenecen sino por sus condiciones personales
y sociales:
• Para niños de hasta 5 años: las imágenes de los libros son

claras; los relatos se refieren a lo familiar o cercano: a los pro-
pios chicos, a los animales y las plantas, etc.; no son dema-
siado extensos; el lenguaje es claro; las historias son simples
pero de ninguna manera pueriles.
• Para niños de 6 a 8 años: son historias con humor y con la
fantasía propia de los cuentos maravillosos.
• Para niños de 8 a 10 años: son relatos en donde resultan atrac-
tivas las experiencias vitales: las aventuras, los juegos, los via-
jes con amigos, etc.; en otro orden, los relatos de terror.
• Para niños de 10 a 12 años: las historias con personajes colec-
tivos, como grupos o pandillas, que suelen producir en los lec-
tores identificación con los protagonistas.
• Para niños de 12 a 14 años: las narraciones de aventuras, mis-
terio y terror, y también la poesía, especialmente sentimental,
de tema amoroso24.
24. Para ampliar este punto, consultar Actis, B. (2002).
75
* Existen además propuestas editoriales dedicadas a la publicación de

libros para niños con capacidades especiales que combinan textos,
palabras ilustradas e imágenes secuenciadas.
* Reiteramos entonces que, más allá de las orientaciones de lectura

anteriores que tienen en cuenta de manera general la edad de los lec-
tores, es fundamental realizar una práctica mediadora basada en
el conocimiento del sujeto lector para proponerle luego las lecturas
en función de sus intereses, y acercarle textos adecuados y atractivos,
capaces de movilizar sus pensamientos, afectos, fantasías, emociones.
Las lecturas se irán modificando con el tiempo, en función de la edad
del sujeto lector, su madurez, su entorno sociocultural, los estímulos
que haya recibido, sus gustos personales, etc., en función de generar
progresivamente un interés sostenido por la lectura. Esta deberá per-
mitir al sujeto lector conectarse con significados que despierten su
curiosidad y expectativas, satisfagan su necesidad de información, y
se vinculen con su mundo imaginario y afectivo. En relación con las
nociones centrales de identidad y pluralidad, en permanente tensión,
Michèle Petit (1999) propone, en uno de sus trabajos más difundidos,
un acercamiento a los jóvenes y a la lectura desde un lugar diferen-
ciado, porque ni analiza la literatura disponible dando listas de títulos
o estableciendo un canon, ni se dedica a manejar cifras y estadísticas
sobre visitas a las bibliotecas, lecturas en sala, préstamos de libros a
domicilio, etc., sino que, por el contrario, el atractivo de su aporte es
la puesta en relieve de la importancia de la lectura en la conformación
de la subjetividad de las personas, especialmente en los jóvenes de los
barrios populares, así como en la constitución de una ciudadanía activa
a partir del ejercicio de una lectura crítica. Y afirma que la lectura
puede contribuir a la construcción de una identidad que no se base en
el antagonismo entre “ellos” y “nosotros” (alude aquí al enfrentamiento
entre etnias, clanes, territorios, pueblos) sino que resulte más flexible
y abierta al cambio, que resulte plural.
* El siguiente es un poema de Jaquelina Milán, quien integra el equipo

de promoción de lectura de la Biblioteca Cachilo25, de Rosario, y que
consideramos oportuno incluir en esta instancia del desarrollo:
25. Véanse actividades llevadas a cabo en la Biblioteca Cachilo en el ítem: “Desde una
biblioteca popular”, incluido en “Narrar las prácticas IV”.
76
“El cielo en la habitación
Está mi hijo tirado en la cama. Mira el cielorraso como escrutando

quién sabe qué misterio, como preguntándole al techo no sé qué.
Tiene cinco años y no sabe leer, sólo sabe de historias que se renue-
van a la hora de irse a la cama. Sabe de finales maravillosos y de per-
sonajes de fuego. Sabe de deliciosos poemas y de coloridos piratas,
de olorosas princesas y de príncipes desdichados.
Le pregunto qué está haciendo
Estoy mirando las formas de las nubes, me contesta.”
Sugerencias de lecturas. La biblioteca familiar
“Pensar que no sabremos nunca

qué pasa dentro de las nueces.
No me pregunte. Con locura
y con el permiso de ustedes
me voy a agonizar otro poquito
con las palabras. Hasta que me lleven”.
María Elena Walsh26
Un listado de recomendaciones de lectura es una parcial puesta en

circulación de un canon de textos y autores y de protocolos de lectura.
Sugeriremos a continuación algunas lecturas para niños y nos centra-
remos en cuentos y novelas (un listado de cincuenta libros de
narrativa) pero proponemos leer también otros géneros27 y realiza-
mos la evidente salvedad de que cualquier listado de sugerencias biblio-
gráficas es en sí mismo incompleto. En algunos casos se incluirán
26. Versos citados por Laura Devetach (1996) María Elena Walsh: Arte poética. En:
Oficio de palabrera. Literatura para chicos y vida cotidiana. Colihue. Buenos Aires
27. En cuanto a poesía, mencionaremos brevemente algunos libros y autores, entre
ellos: *Autores ya clásicos, como: María Elena Walsh y sus obras Tutú Marambá,
Zoo loco y todos su libros de poesía (Alfaguara). *Nuevos autores latinoamerica-
nos, tal el caso de Tigres de la otra noche, de María García Esperón, libro que
recibiera el Premio Hispanoamericano de Poesía para Niños 2005, Fondo de Cultura
Económica - Fundación para las Letras Mexicanas 2006, y del que citamos un breve
77
breves fragmentos de las obras, se resumirá su argumento, se señala-

rán temas abordados en las mismas (especialmente, en el caso de temas
que, por distintos motivos, son —o han sido durante mucho tiempo—
tabú en el campo de la literatura para niños, tales como la muerte, el
cuerpo, el sexo, la enfermedad, la guerra28). Más allá del canon perso-
nal —al que hemos aludido al hacer referencia a las biografías lecto-
ras—, el canon literario es el producto de una serie de contiendas y de
negociaciones acerca de lo que se decide leer en términos de literatura
y lo que se decide transmitir institucionalmente, sobre todo a través de
la escuela (los cánones de lectura tienen una valencia predominante-
mente pedagógica). En el campo de la literatura para niños nos encon-
tramos en un proceso tendiente a la construcción del canon, en el que
las conexiones son en muchos casos impredecibles, sin que se eviden-
cie o se presente necesariamente como un orden canónico estable y
afianzado. Tras estas breves reflexiones sobre el canon29, sugeriremos
títulos y autores de narrativa, de editoriales y colecciones diversas.
fragmento: “(…) Cerramos los ojos / y, al mismo tiempo, / vimos correr el tigre /
por la ciudad blanca / que está detrás de los / párpados (…)”. *Autores argentinos
reconocidos, como Laura Devetach, en ediciones de su obra como el libro-álbum
de Ediciones del Eclipse: Avión que va, avión que llega (Poemas para mandar en
avioncitos de papel), con Istvansch, entre otras. *Antologías de poesía, entre ellas:
Letras para armar poemas (selección y prólogo de Ana Pelegrín, Alfaguara).
En relación con el teatro, mencionaremos los siguientes libros: *Adela Bash:
Abran cancha que ya viene Don Quijote de la Mancha, entre otras obras para ser
representadas por niños (en el apartado de este libro en el que se incluyen entre-
vistas a escritores, se menciona la obra de esta dramaturga, que también es narra-
dora y poeta). *En cuanto a obras de teatro de títeres, sugerimos a Javier Villafañe:
“Títeres de la Andariega” (Colihue), entre otras obras de este autor ya clásico.
*De un autor universal como Federico García Lorca: Los títeres de Cachiporra.
El retablillo de Don Cristóbal (Octaedro).
28. Es interesante al respecto el libro de Ana María Machado Buenas palabras, malas
palabras (Sudamericana), en especial el capítulo: “Ideología y libros para niños”.
Marc Soriano también hace referencia a los temas tabúes en Literatura para niños
y jóvenes: Guía de exploración de sus grandes temas (Colihue). La temática de la
muerte en la literatura infantil es un tema complejo y estrechamente relacionado
con la selección y operación de recorte en la enseñanza de la literatura. Los adultos-
selectores (padres, docentes, bibliotecarios) toman decisiones y ocupan un lugar
de poder respecto del “lector iniciado” (hijo, alumno), ya que los prejuicios influ-
yen en las decisiones de los mediadores para incluir o excluir la temática de la
muerte en los textos que dan a leer.
29. Para ampliar estas reflexiones sobre el canon, ver: Actis, B. (2005) Cómo elaborar
Proyectos Institucionales de Lectura. Homo Sapiens. Rosario.
78
Como hemos adelantado, en el listado que sigue haremos referencia

en algunos casos a la temática y/o al género, y en otros, incluiremos
fragmentos del texto recomendado. Intentamos en nuestra línea de
investigación centrarnos en los hábitos de lectura relacionados con
diversos sistemas de representación y prácticas socioculturales; este
enfoque de orden cualitativo amerita una visión “interpretativa” de las
características del corpus seleccionado, que sin embargo no ahonda-
remos aquí porque excede el marco de la presente propuesta, pero que
se sugiere retomar y ampliar a través de bibliografía complementaria30.
• Apropiaciones culturales
Señala Elba R. Amado (2003) que construir esta competencia y

esta familiarización con los libros supone multiplicar y diversificar
las situaciones de interacción entre libros y lectores, ya que se trata
de desarrollar una cultura del libro basada en el conocimiento de auto-
res, editores, colecciones, lecturas, paratextos, evocaciones de lectu-
ras anteriores, críticas, etc. Esta función de un mediador capaz de
implementar situaciones que favorezcan la apropiación de prácticas
legitimadas es básica en la lucha contra la desigualdad de posibilida-
des de acceso a los bienes culturales, ya que, justamente, la iniciación
de los alumnos en las reglas institucionales que rigen la producción,
circulación y consumo de tales bienes culturales (estatuto de los escri-
tores, lógica del mercado, historia del campo) amerita el estudio de
las diversas modalidades de apropiación cultural, teniendo en claro
las diferencias y las desigualdades en el acceso a estas prácticas cul-
turales, y atendiendo a la propia cultura de la comunidad. El lector
debe ser considerado como sujeto social y los mediadores debemos
trabajar para logar una inserción real de este lector en el campo de las
prácticas culturales, sociales y políticas de su sociedad. Amado (2003)
es clara al afirmar que no todos los sujetos leen igual aunque nadie lee
mejor que el otro, ya que se interpreta desde el propio habitus, pero la
cuestión es que éste no es inmutable, por lo cual la tarea de develar a
30. Por ejemplo, en mi artículo “Mediaciones y lecturas compartidas: los criterios de

selección de textos literarios en el aula”, incluido en Actis, B. y otros (2005) Convivir,
aprender y enseñar en el aula. Homo Sapiens. Rosario. Y en general en las restan-
tes obras de mi autoría incluida en la bibliografía de este libro.
79
los propios sujetos la arbitrariedad de las jerarquías sociales y cultu-

rales es una manera de luchar contra la violencia simbólica presente
en las instituciones (escuelas, bibliotecas). Al respecto, Privat (2001)
señala que los aprendizajes culturales no se transforman automática-
mente en apropiación cultural.
Literatura para niños. Propuestas de lecturas31
1. Lobo, de Livier Douzou, un libro-álbum para niños más peque-

ños, en donde a cada frase le corresponde una imagen: “Me pongo mi
nariz. Me pongo mi ojo. Me pongo mi otro ojo. Me pongo mis orejas
(…)”.
2 y 3. Del autor Ricardo Mariño: Cuentos ridículos (Sudameri-
cana), entre otros libros en los que está presente el humor, y Ojos ama-
rillos (Alfaguara), que presenta una mirada particular sobre el género
de terror.
4. Roberto está loco, de Triunfo Arciniegas, quien escribió el texto
verbal y realizó las ilustraciones (Fondo de Cultura Económica, colec-
ción Los Primerísimos), en donde el sentido se construye a través de
la interrelación entre palabra e imagen (el lector comprueba la iden-
tidad de Roberto, el protagonista, a partir de la imagen). Hay en este
texto humor y poesía: “Todo mundo sabe que Roberto está loco.
Sueña que es el rey de Dinamarca. Con su corona de cartón pintada de
amarillo, saluda a la gente desde la ventana. En la calle les pide besos
a las muchachas.
—Un beso para el rey de Dinamarca —dice.
Las muchachas huyen espantadas.
—Estoy encantado —grita Roberto.
—Soy encantador —grita.
—Soy un encanto, soy un rey, soy un loco —grita (…)”.
“Prepara sopa de estrellas con tréboles y margaritas. Colecciona
puestas de sol. Y arco iris (…)”.
5. Hoja de Papel, de Francisco Hinojosa (con ilustraciones de Ra-
fael Barajas, El Fisgón, y publicado por FCE, Colección Los Especiales
de A la orilla del Viento) y Yanka-Yanka (Alfaguara). El autor ya ha
31. Los textos recomendados no lo son sólo para leer en familia, por supuesto, sino en
la escuela y en cualquier otro ámbito.
80
sido mencionado en otras instancias de este libro (en los apartados:

“Biografías lectoras” y “Laboratorio de lecturas y escrituras”).
6. ¡Que viene el hombre de negro!, de Christine Nöstlinger.
Ilustraciones de Pablo Amargo (SM-El Barco de Vapor). En este texto
se aborda el tema de la relación padres-hijos y, en particular, la cuestión
de los límites de una manera particular, revirtiendo el enfoque tradi-
cional sobre esa problemática.
7. El misterio del conejo que sabía pensar (cuento policial para
chicos), de Clarice Lispector, ilustrado por Juan Marchesi (Ediciones
de la Flor).
8. Dentro de los “policiales para niños”, como en el ejemplo ante-
rior de la gran escritora brasileña Clarice Lispector, mencionaremos
aquí otro texto: el de Hans Jurgen Press llamado Aventuras de La
Mano Negra (Espasa Juvenil).
9. Gorila, de Anthony Browne (Colombia, FCE, Los Especiales
de A la orilla del viento). Se sugiere en general la serie del Gorila Willy,
creada por este importante escritor e ilustrador inglés.
10. Para abordar la lectura de otro género además del policial,
mencionaremos la novela De la Tierra a Kongurt, de Angeles Durini
(SM, colección El Barco de Vapor), como exponente de ciencia ficción.
11 a 14. De Ema Wolf sugeriremos en general la lectura de su obra,
en la que abundan el humor y el absurdo, y en particular: Maruja
(en donde se “desmonta” el género del terror a través del humor) y
las series protagonizadas por gatos, como Hay que enseñar a tejer al
gato, A Berta le encanta amasar a su gato (Alfaguara) o Historias a
Fernández (Sudamericana), entre otros títulos.
15. Si yo fuera un gato…, de Carlos Silveyra, para niños más
pequeños (SM-El Barco de Vapor).
16. Cuac, de Carmen Posadas y Jesús Galván (Destino). Este
es también un cuento para niños más pequeños.
17. De Gustavo Roldán se sugiere, entre otros textos, Como si el
ruido pudiera molestar (Norma, Torre de Papel, Serie Torre Roja), en
el que se aborda el tema de la muerte, durante mucho tiempo consi-
derado tabú dentro de la literatura para niños.
18. Lejos como mi querer y otros cuentos, de Marina Colasanti
(Norma).
19 y 20. La famosa invasión de Sicilia por los osos y El secreto
del bosque viejo, del gran escritor italiano Dino Buzzati.
81
21 a 24. En cuanto a la recreación de historias de la tradición

oral, se sugiere la lectura de las colecciones La Flor de la Canela y
Mitos y Leyendas, ambas de Homo Sapiens. Algunos de los títulos
incluidos en estas series son: El más fuerte pierde, de Jorge Accame
y Elena Bossi; Cosas de no creer, de la ya mencionada Adela Basch
junto con Alejandra Erbiti, y En el bosque hay luces, de Luciano
Saracino.
25 y 26. Otros escritores cuya lectura que sugiere son Ana María
Machado, autora entre otros de Niña bonita (cuento para niños más
pequeños publicado por Ekaré) y de El delantal que el viento lleva
(Sudamericana), entre otros autores que se mencionarán a continuación.
27. Yolanda Reyes, autora de El terror de 6to. B (cuentos, Al-
faguara), entre otros; hay aquí un cuento en particular, “Frida”, en
el cual se aborda el tema del amor y también, el de la desconexión
de las actividades de escritura de la escuela con la realidad de los
alumnos.
28 y 29. Luis María Pescetti, autor de la serie de las novelas pro-
tagonizadas por el personaje Natacha: Chat Natacha chat, ¡Buení-
simo, Natacha!, etc. (Alfaguara).
30 y 31. Gianni Rodari, el célebre autor de Cuentos para jugar y
El libro de los por qué (en editorial Alfaguara y en Círculo de Lecto-
res), entre otros.
32. Manuel Alonso: Un esqueleto en el armario (novela, Anaya).
33 y 34. María Granata: El niño azul y La fiesta de los lagartos
(Alfaguara), entre otros.
35. El ya mencionado Javier Villafañe, autor del clásico libro de
cuentos Los sueños del sapo (Colihue).
36. Michael Ende y uno de sus famosos libros: Momo (Alfaguara),
presentada como “una novela-cuento de hadas” y con este título com-
pleto: “Momo o la extraña historia de los ladrones del tiempo y de la
niña que devolvió el tiempo a los hombres”.
37. Para niños más pequeños, se sugiere la lectura de los textos
que se mencionan en este ítem y en los dos que siguen; en ellos se pre-
sentan otros temas tabú en relación con la literatura para niños: el
cuerpo y el sexo (en la recomendación de lectura de la obra de Gustavo
Roldán, en el ítem 17, se mencionaba uno de sus cuentos que narra una
historia en la cual aparece explícitamente otro tema tabú en este campo:
el de la muerte). En el caso del tema del cuerpo y el sexo, sugerimos:
Mamá no me contó…, de Babette Cole (en Serres).
82
38. De Enrique Butti, y en relación con el comentario del ítem

anterior, se sugiere Porotita Pajarona (Universidad Nacional del
Litoral), cuento en el que se recrea la historia de “La Ratita Presumida”
con una prosa rítmica, con rimas interiores: “(…) ¡Yo no quiero por
marido a quien de noche pierde sus fuerzas y cae rendido —gritó
Porotita, escapando fuera del palacio (…)”.
39. De Janosch (seudónimo del famoso autor alemán Horsp Eckert):
El señor Korbes quiere besar a Gallinita (Hyspamérica, Colección
Veo-Veo, traducida por la ya mencionada María Elena Walsh; se trata
de una versión paródica de “El señor Korbes”, recopilado por los her-
manos Grimm): “(…) —Pero yo quiero besar a Gallinita —exclamó el
señor Korbes—. Aquí nada es gratuito, y mucho menos los pasteles.
—¿Cóooomo diiiice? —gritaron todos, el gallo y el perro, el gato
y Sigfrido, el tridente y el neumático y la bota vieja.
—¿Besar a Gallinita, viejo verde? ¡Eso sí que le costará caro! Y le
cayeron encima, como un tormento del cielo (…)”.
40. De Dav Pilkey: Bonícula y los libros de la serie de El Capitán
Calzoncillos, entre ellos: Las aventuras del Capitán Calzoncillos
(Scholastic) y El Capitán Calzoncillos y el ataque de los retretes
parlantes (SM).
41. De C. S. Lewis: El león, la bruja y el armario, libro que forma
parte de la serie de las Crónicas de Narnia.
42. De John J. Muth: Las tres preguntas. Muth escribe e ilustra
este libro (Scholastic).
43. De Spencer Holst: El idioma de los gatos (Ediciones de la
Flor).
44. De Jon Scieszka: La verdadera historia de los tres cerditos,
ilustrado por Lane Smith (Scholastic). En este texto, se aborda un
tema metaficcional porque se parodia el tradicional cuento “Los tres
chanchitos” y, ya desde su título, se alude a un problema clave del
campo literario como el de criterio de verdad y criterio de ficción,
aunque el recurso no consiste —como en otras versiones paródicas
de cuentos clásicos— en invertir roles (lobo bueno, cerdos malos,
etc.) sino que se trata de “una narrativa que confirma el gusto de los
autores por el tratamiento humorístico de los temas oscuros (muerte,
cárcel, destrucción, etc.) y la poca complacencia con los relatos edul-
corados. “La decisión de contar una historia incorrecta que toma
como verdadera la versión del lobo supone un desafío a las conven-
ciones que si bien en lo temático se resuelve por medio de la justicia
83
porcina (que actúa inducida por los periodistas sensacionalistas), en

el plano de la discusión entre lo real y lo imaginario deja planteada la
duda o en todo caso la simpatía por las desgracias del narrador”, según
Cecilia Banjour32.
45. De E. B. White: Las telarañas de Carlota. Este libro es un clá-
sico del género en el campo de la literatura norteamericana, como estos
otros dos títulos del mismo autor: Stuart Little y La trompeta del cisne,
todos llevados al cine.
46. De Elizabeth George Speare: El signo del castor (Noguer).
47. De Lois Lowry: ¿Quién cuenta las estrellas? (Espasa Juvenil),
en donde se narra una historia que ocurre durante la ocupación ale-
mana en Dinamarca, cuando la protagonista debe asumir riesgos para
salvar la vida de su mejor amiga. En uno de los capítulos de este libro,
la protagonista debe atravesar un bosque llevando a su tía una cesta
donde se esconde el pañuelo que impedirá a los perros de la Gestapo
seguir el rastro de judíos; de este modo, la narración alterna el miedo
que siente la protagonista con una versión que ella misma trata de con-
tarse de Caperucita Roja. Por muchos críticos, entre ellos, Sergio
Andricaín33, este capítulo ha sido considerado “memorable”.
48 y 49. De Katherine Paterson: Un puente hasta Terabithia
(Destino), en donde también está presente el tema de la muerte, temá-
tica clave que ya se mencionara en el ítem 17 de este listado, y La
gran Gilly Hopkins (Santillana), que cuenta la historia de una niña
abandonada que ha vivido con diferentes familias, ya que ha formado
parte de intentos de adopción que fracasaron. En líneas generales, dire-
mos que las obras de esta autora norteamericana abordan problemá-
ticas cotidianas de niños y adolescentes, de corte realista.
50. De Jurg Schubiger: Cuando el mundo era joven todavía
(Anaya), en donde se lee una serie de bellísimos textos entre los que
citamos “La invitación”, que nos permite, en esta instancia de nues-
tro desarrollo, metaforizar el acto de leer:
“La invitación”, de Jurg Schubiger
32. En: Banjour, Cecilia, “¿Quién es el dueño de la verdad? Los problemas de la fic-
ción en ¡La verdadera historia de los tres cerditos!, de Jon Scieszka y Lane Smith”.
Revista virtual sobre Literatura Infantil y Juvenil Imaginaria N° 188, 30 de agosto
de 2006, Buenos Aires.
33. En: Andricaín, S. Reseña de la obra mencionada, publicada en la Revista virtual de
Literatura Infantil Cuatrogatos N° 6, abril-junio 2001.
84
“Verano en el jardín. Bajo el peral, chispeantes insectos. Ellos

zumbaban; yo canturreaba con ellos. Estaba sujetando una malva a un
bastón, quitando malas hierbas, haciendo esto y lo otro, entre una cosa
y otra, nada.
Entonces me habló una abeja:
—Hoy se casa nuestra reina —dijo—. Mi pueblo y yo necesita-
mos un padrino. Te hemos elegido a ti.
Me quité la tierra seca de los dedos.
—Gracias —dije— ¿Qué debo ponerme?
—Alas —dijo la abeja.”
85
SEGUNDA PARTE
Trayectos e intersecciones
entre lo público y lo privado:
lecturas y escrituras de la escuela
a la familia y a la comunidad
Registros y testimonios de proyectos
y experiencias institucionales,
extrainstitucionales e interinstitucionales
de lectura, de oralidad y de escritura
A. Narrar las prácticas I

La escritura escolar: experiencias en el aula
“La literatura es una fiesta y un laboratorio de lo posible”.

Ernst Bloch
• Laboratorio
Presentaremos a continuación una secuencia de propuestas de lec-

tura y de escritura para ser trabajadas en el aula en instancias de labo-
ratorio, modalidad que permite que los textos se activen en la interac-
ción y a través de la práctica, y para que, en situación de producción,
los alumnos vean funcionar la lengua para construir mundos. Cabe seña-
lar que muchas veces en el aula se “utiliza” la escritura con fines expre-
sivos —tal como se propone aquí— pero solamente en el sentido de
operar a favor de una expresión individual catártica, es decir, de la expre-
sión subjetiva de emociones, y no necesariamente construyendo un
camino de búsqueda de originalidad, de hallazgos discursivos, etc., que
permita incorporar y desarrollar una práctica discursiva. Intentaremos
aquí subsanar esa falencia. Para ello es importante también en esta ins-
tancia indagar en la vinculación de los alumnos con la escritura como
práctica: cuáles son los significados que posee escribir para los estu-
diantes, cuáles son las experiencias asociadas con la escritura y cuál es
la disposición del sujeto hacia la producción escrita.
Y, en el caso de la literatura, la pregunta que acompaña a: ¿qué hacen
los sujetos con la literatura? es: ¿qué hace la literatura con los sujetos?
La literatura nos configura, nos descifra, aun cuando el contacto con
ella sea esporádico y, en la mayor parte de los casos, limitado estricta-
mente a los años de escolarización. Sin duda, uno de los desafíos de la
educación en la actualidad es superar el mandato de la transmisión de
saberes cerrados por la idea de construcción de ámbitos de búsqueda y
creación de conocimiento. Señala Bombini (2006:29): “Si existe una
perspectiva a tener en cuenta a la hora de postular una reinvención
89
posible de la enseñanza de la lengua y la literatura, es aquella que jerar-

quiza una nueva mirada sobre los sujetos destinatarios de la educación.
Una mirada que los rescata no como sujetos universales poseedores de
unas competencias que los vuelven eficaces a la hora de adquirir cono-
cimientos o de poner en juego unas habilidades cognitivas esperables
en todos, sino como sujetos en su singularidad, esto es, en aquello que
los conforma como sujetos sociales y culturales de la experiencia de
leer y escribir”. A la vez, la ya citada Elba R. Amado (2003) avala la
estimulación a la lectura como frecuentación de prácticas lectoras de
acceso al campo lector de la comunidad, y afirma que la presencia —tal
vez aún incipiente— de un trabajo didáctico en competencias cultura-
les diferenciadas puede concebirse como un modelo sociocultural, es
decir, como un trabajo de animación cultural que marca una proyección
o salida de la escuela hacia el campo de los intercambios sociales no
sólo con la literatura sino con todo el arte. Por eso proponemos en este
libro no solamente la elaboración e implementación de proyectos ins-
titucionales de lectura sino además, y como ya hemos señalado, de pro-
yectos extrainstitucionales e interinstitucionales, todo ellos imbuidos
de un sentido plural y colectivo.
• “Comunidad de práctica”
En el ámbito institucional (aula, escuela, biblioteca) es importante

atender a los desarrollos de Wenger (2001), quien concibe al aprendi-
zaje como un proceso de participación social: el individuo es un parti-
cipante activo en las prácticas de comunidades sociales y construye su
identidad a través de tales comunidades, evitando una dicotomía que
muchas veces resulta simplista entre lo individual y lo colectivo, ya que
el concepto de identidad funciona aquí como una suerte de pivot entre
lo social y lo individual. A partir de esta noción, desarrolla la propuesta
de comunidad de práctica, cercana a la idea de una red informal en la
que se intercambian sugerencias y se generan ideas, siempre en rela-
ción con el concepto de gestión del conocimiento y rescatando la expe-
riencia de la participación y el camino de la práctica compartida1.
1. Se trata de un grupo de personas que comparte un problema, preocupación o inte-

rés común, y que profundiza su conocimiento y pericia en esta área a través de una
interacción sostenida y continuada.
90
• “Sociedad de lectura”
En cuanto a los actos de lectura —y siguiendo la perspectiva de

Chartier (1999) para el estudio de las prácticas de lectura—, señala-
remos que los mismos dan a los textos sus significados plurales y
móviles; tales actos se sitúan en el encuentro entre las maneras de leer
y los protocolos de lectura dispuestos en el objeto leído. Es decir, es
necesario que los análisis en relación con este campo se centren no
sólo en el texto en sí y en los modelos teóricos sino en los aspectos
materiales del libro y en las prácticas de lectura. Específicamente, en
las actividades de lectura y escritura que se planteen en un ámbito de
laboratorio, es decir, en una instancia de trabajo que implica la “mani-
pulación” de los textos y la construcción de teoría a partir de las prác-
ticas, debemos tener en cuenta que tanto el formato del texto como
las maneras de leer influyen en la construcción del sentido, en la pro-
ducción de nuevos textos y en la interacción del grupo, en tanto la
modalidad de trabajo es no sólo individual sino colectiva2. Graciela
Montes (2006) señala que, lectura a lectura, el lector va construyendo
su lugar en el mundo y, además, concibe a la escuela como una socie-
dad de lectura.
2. Un par de recomendaciones bibliográficas. En cuanto a lectura, es importante

el aporte de Charles Sarland en La lectura de los jóvenes: cultura y respuesta (2003),
que, en el campo de los estudios que abordan la respuesta de los lectores frente a
la literatura, analiza directamente la lectura de jóvenes, en especial cuando leen de
manera voluntaria (es decir, no pautada o sancionada explícitamente por el mundo
escolar) y en muchos casos se centra en textos que no siempre integran el canon
literario escolar (obras que forman parte de la llamada genéricamente literatura
popular). En cuanto a escritura, Margaret Meek en su ya clásico libro En torno a
la cultura escrita (2004) —y en especial en el apartado “Niños que escriben”, den-
tro del capítulo “Nuevas culturas escritas”— plantea que la enseñanza de la lectura
y la escritura tiene que ver también con una toma de posición frente a la cultura
escrita o letrada, ya que ésta es una herramienta social que permite aprehender la
realidad. En relación con el género seleccionado para las actividades del laborato-
rio de lecturas y escrituras, se sugiere la lectura del Capítulo 4 del citado libro de
Meek (“Por qué son especiales los cuentos”).
91
Laboratorio de lecturas y escrituras
“Pregunta del encuestador: ¿Cómo empezó a escribir?

Respuesta de Luis Gusman3: ¿Hay un instante en que
uno comenzó a escribir? Es difícil definirlo sin remitirlo a un
mito de origen, a un recuerdo que como cualquier otro sería
un punto de referencia en relación a ese instante que no podría
ser reducido a una situación determinada o a una anécdota
banal. Tal vez ese instante deba permanecer suspendido,
velado, casi del lado del azar si no fuera por el deseo”.
Roberto Bolaño4: “La única experiencia necesaria
para escribir es la experiencia del fenómeno estético. Pero
no me refiero a una cierta educación más o menos correcta,
sino a un compromiso, o mejor dicho, a una apuesta, en
donde el artista pone sobre la mesa su vida, sabiendo de
antemano, además, que va a salir derrotado. Esto último
es importante: saber que vas a perder”.
• Propuesta de actividades5
1. Metáfora y experiencia
* DESTINATARIOS: Adolescentes y adultos.

* TEXTOS DE REFERENCIA: Para la segunda propuesta, “El
Aleph”, de J.L. Borges, y para la tercera propuesta, tex-
tos periodísticos varios (véase en cada caso).
* PROPUESTAS DE ESCRITURA: Ejes: 1. Mi calle; 2. Mi
escuela; 3. Mi universo.
3. Entrevista al escritor Luis Gusmán en: Zanetti, S. (dir.) (1982) Encuesta a la lite-
ratura argentina contemporánea. CEAL. Buenos Aires.
4. Puede consultarse, además de la bibliografía de Bolaño mencionada en este ítem:
Laboratorio, la página web oficial del escritor; para ello, remitirse a:
www.clubcultura.com/clubliteratura/clubescritores/robertobolano
5. Nota de la autora: Estas actividades fueron realizadas y coordinadas por mí en la
cátedra: Taller de Comunicación Oral y Escrita, Profesorado de Lengua y Literatura
para EGB 3 y Polimodal, Escuela Normal Superior Gral. San Martín, Santa Fe, en
el año 2006.
92
1. MI CALLE: Narramos y describimos un recorrido

urbano habitual, incluyendo la percepción del entorno y
la circulación de escrituras en ese entorno: carteles, graf-
fiti, etc. Esta actividad se enmarca en una propuesta más
amplia de narración autobiográfica que parte de esta con-
signa: “Relato un día de mi vida”. En cuanto a la varia-
ción sugerida inicialmente, puede circunscribirse al
relato de un recorrido urbano habitual6 o de un viaje
fuera de la ciudad. El “desafío de escritura” de esta pro-
puesta está relacionado con ver lo cotidiano —que suele
no verse realmente ya, cuando pasa a ser habitual o repe-
tido— de otra manera para poder escribirlo. La escri-
tura “impone” una realidad y no a la inversa, porque la
realidad, al ser esencialmente inestable, sólo puede ser
apresada a través de la escritura. Esta idea es sustentada
por Juan José Saer: “Narrar no consiste en copiar lo real,
sino en inventarlo, en construir imágenes históricamente
verosímiles de ese material privado de signo que, gracias
a su transformación por medio de la construcción narra-
tiva, podrá al fin, incorporado en una coherencia nueva,
coloridamente, significar”.
2. MI ESCUELA: Leemos “El Aleph”, de Jorge Luis

Borges7 y escribimos a partir de esa lectura. La ficciona-
lización tendrá como punto de partida esta afirmación:
Encuentro el Aleph en un lugar secreto de la escuela…
(o variaciones como: El Aleph está en mi escuela; ¿La
escuela es el Aleph?), y la paráfrasis del fragmento del
cuento en la que el narrador relata lo que ve en el Aleph:
6. Ejemplo: retomando la propuesta inicial, la consigna es: Narro el viaje usual desde
mi casa a mi escuela o mi lugar de trabajo, viendo a través de la ventanilla del medio
de transporte en el que me desplazo, u observando a mi alrededor con detenimiento,
si es que voy caminando. Registro impresiones ante calles, casas, gente. El reco-
rrido urbano puede incluir pintadas, graffiti, carteles, etc. Como acotación o refe-
rencia, señalaremos que Guillermo Buelga y Juan Manuel Alfonso publicaron
Escrito en el aire, libro en el que, a partir de numerosas fotografías de escrituras
dispersas en Rosario, agruparon las imágenes según las escrituras de carteles, vidrie-
ras y chapas, en una suerte de “retrato metonímico” de la ciudad; disponible en:
http://www.escritosenelaire.blogspot.com
7. En: Borges, J. L. (1974) Obras Completas. Emecé. Buenos Aires.
93
“Vi el populoso mar, vi el alba y la tarde, vi las mu-

chedumbres de América, vi una plateada telaraña en el
centro de una negra pirámide, vi un laberinto roto (era
Londres), vi interminables ojos inmediatos escrutándose
en mí como en un espejo, vi todos los espejos del planeta
y ninguno me reflejó, vi en un traspatio de la calle Soler
las mismas baldosas que hace treinta años vi en el zaguán
de una casa en Fray Bentos, vi racimos, nieve, tabaco,
vetas de metal, vapor de agua, vi convexos desiertos ecua-
toriales y cada uno de sus granos de arena, vi en Inverness
a una mujer que no olvidaré, vi la violenta cabellera, el
altivo cuerpo, vi un cáncer de pecho, vi un círculo de tie-
rra seca en una vereda donde antes hubo un árbol, vi una
quinta de Adrogué, un ejemplar de la primera versión
inglesa de Plinio —la de Philemont Holland—, vi a un
tiempo cada letra de cada página (de chico yo solía mara-
villarme de que las letras de un volumen cerrado no se mez-
claran y perdieran en el decurso de la noche), vi la noche
y el día contemporáneo, vi un poniente en Querétaro que
parecía reflejar el color de una rosa en Bengala, vi mi dor-
mitorio sin nadie, vi en un gabinete de Alkmaar un globo
terráqueo entre dos espejos que lo multiplicaban sin fin,
vi caballos de crin arremolinada en una playa del Mar
Caspio en el alba, vi la delicada osadura de una mano, vi
a los sobrevivientes de una batalla, enviando tarjetas pos-
tales, vi en un escaparate de Mirzapur una baraja espa-
ñola, vi las sombras oblicuas de unos helechos en el suelo
de un invernáculo, vi tigres, émbolos, bisontes, marejadas
y ejércitos, vi todas las hormigas que hay en la tierra, vi
un astrolabio persa, vi en un cajón del escritorio (y la letra
me hizo temblar) cartas obscenas, increíbles, precisas, que
Beatriz había dirigido a Carlos Argentino, vi un adorado
monumento en la Chacarita, vi la reliquia atroz de lo que
deliciosamente había sido Beatriz Viterbo, vi la circula-
ción de mi propia sangre, vi el engranaje del amor y la
modificación de la muerte, vi el Aleph, desde todos los
puntos, vi en el Aleph la tierra, vi mi cara y mis vísceras,
vi tu cara, y sentí vértigo y lloré, porque mis ojos habían
visto ese objeto secreto y conjetural, cuyo nombre usurpan
94
los hombres, pero que ningún hombre ha mirado: el incon-

cebible universo”.
3. MI UNIVERSO: Escribimos Variaciones sobre Plutón,

un nuevo texto a partir de la noticia periodística8 que da
cuenta de que, a raíz de la decisión de los astrónomos reu-
nidos en el año 2006 en Praga, se decidió no considerar
a Plutón un planeta y sí considerarlo un planeta enano
(Diario Página 12, Suplemento Futuro de fecha 2 de sep-
tiembre de 20069).
“La revolución de los planetas”
“Al calor de los últimos hallazgos en el borde de nues-

tro barrio planetario y sin que muchos lo vieran venir del
todo, la Unión Astronómica Internacional sacudió al mis-
mísimo Sistema Solar: bajó de categoría al pobre y siem-
pre entrañable Plutón y le asignó la confusa etiqueta de “pla-
neta enano” (junto al recientemente hallado ‘2003 UB313’
o ‘Xena’ y al hasta ahora asteroide Ceres) y, después de
8. Para trabajar en el aula diversos textos de circulación social, podemos remitirnos al

concepto de género discursivo de Bajtin (1982). Pero también es importante tener
en cuenta que, según Bronckart (1996), el concepto de actividad de lenguaje como
lugar de las interacciones sociales es el eje que permite comprender la práctica de
elaboración de los mundos discursivos que organizan las representaciones sociales
del mundo. Es decir, es en la intertextualidad resultante de esta práctica que se con-
servan y se reproducen los conocimientos colectivos, y es en la confrontación con
esta intertextualidad sociohistórica que se elaboran, por apropiación e interioriza-
ción, las representaciones de que dispone todo agente humano.
9. Ver la nota completa en: www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/futuro. Puede
variarse el texto “disparador”, propiciando que se trate de una noticia actual.
Ejemplo: la noticia del diario Clarín del 19 de octubre de 2007 sobre el descubri-
miento de un agujero negro: “Lo denominaron M33 X-7 y se encuentra en la Galaxia
del Triángulo. Se encuentra acompañado por una gran estrella, la de mayor dimen-
sión captada hasta el momento. Fue detectado desde el observatorio espacial
Chandra, lanzado en 1999 por la NASA (…)”. Se puede confrontar con la misma
noticia en el diario español El País: “A una distancia de unos tres millones de años
luz de la Tierra, en la galaxia M 33, unos científicos han descubierto el que hasta
ahora es el más masivo agujero negro estelar. Tiene una masa de unas 15,7 veces
la del Sol y está acompañado de una estrella también enorme —unas 70 veces la
masa solar— que eclipsa al agujero negro cada tres días y medio, cruzándose por
95
amagar con proponer un Sistema Solar de doce protago-

nistas para decidirse finalmente por uno de ocho, instauró
un reluciente modelo científico basado en una flamante y
precisa definición de ‘planeta’, como si el destino último
del universo dependiera tan sólo de una palabra (…)”10.
Registro de producciones
I. Primera actividad: Mi calle
Algunos alumnos registraron, a través de un lenguaje

coloquial, las visiones de un recorrido en particular, con sus
características físicas y con los personajes que circulan
en él. Otros textos revelaron la mirada de la calle desde
un lugar específico (ejemplo: un graffiti en “la pared de
enfrente”), con un lenguaje con mayor trabajo expresivo:
“Sólo Dios sabe lo que te amo”, reza un graffiti enfrente
de mi casa. Lo suelo ver cuando estoy en la plaza, todas
las tardes paseo a Tupac y mis ojos se detienen —siem-
pre— en las paredes de lo que antes era una fábrica y hoy
es un depósito. En cada vuelta le descubro algo, algún
delante de él en la línea de visión desde la Tierra. El agujero negro, denominado

M33 X-7, sería el resto ultracompacto de una estrella muy masiva que estalló como
supernova, dispersando la mayor parte de su materia; los expertos pronostican un
final igual para su astro compañero (…)”.
10. Cruce de discursos: Ante actividades de este tipo, resulta interesante la posibili-
dad de hacer un cruce de discursos con otras disciplinas. A modo de ejemplo: que
realicen la misma actividad, u otra parecida, los alumnos del Profesora de
Matemática para EGB 3 y Polimodal de la misma institución en la que los alum-
nos del Profesorado de Lengua realizaron esta producción (la Escuela Normal
Superior Gral. San Martín, datos citados en nota al pie número 2). Si bien en el plan
de la carrera del Profesorado de Matemática —acota Mónica Bejarano, docente de
tal carrera— no hay una materia relacionada específicamente con la astronomía, sí
hay geometría. El desarrollo de esta rama de la matemática está muy ligado a la
concepción de Universo, de sistema solar, de planeta, y estos supuestos son los que
están siendo revisados desde el mundo científico. A partir de esta propuesta, el obje-
tivo a cumplir es producir encuentros entre el discurso científico y el poético.
(En relación con esta propuesta, se recomienda además bibliografía que pone en
contacto la literatura de Borges con el discurso científico, entre ella: Borges y la
ciencia (1999), compilado por Sara Slapak, Eudeba, Buenos Aires).
96
trazo imperfecto, alguna señal… ¿Quién lo escribió? ¿Para

quién estará escrito? (…) Pero sobre todo, me recuerda a
mí, me recuerda que alguna vez hice lo mismo y en esa
pared escribí, con rojo bermellón: “Yo no buscaba a nadie
y te vi (…)” (María Josefina Vera, 1er. año).
II. Segunda actividad:

Mi escuela (y en ella, el Aleph)
En esta producción creativa a partir del cuento “El

Aleph”, algunos textos apuestan al ingenio y al humor. El
ejemplo que sigue corresponde a una propuesta de “esco-
larización” de un misterio literario: “Y aquí me dispongo
a narrar lo ocurrido / a un Estudiante curioso que pecó de
aburrido: / Se cuenta que el muchacho una tarde en la
escuela, / de inquieto, el novato se escabulló hacia fuera; /
loco por descubrir los secretos de la Institución, / se aden-
tró al ‘salón prohibido’, cerrado por reparación. / (…) / Así
fue como ya se enteró de que el único no fue. / testigo del
misterio, que han dado en nombrar Aleph; / y termina este
relato con un vuelco de conciencia, / cualquier referencia
intertextual es pura coincidencia” (María Eugenia Herrera,
1er. año).
Otros textos plantean una clara intertextualidad con el
texto borgeano, “imitando” su estilo y estructura; provo-
cando finales abruptos en un caso, con un trabajo de antí-
tesis, o sorprendentes, en los otros, a la vez que desarrollan
hipótesis respecto del significado actual del Aleph: “(…)
No te creas —arriesgó Marcelito con aire ensimismado—,
lo que dice el viejo es una metáfora sobre los avances tec-
nológicos… La estruendosa carcajada de sus compañeros
no lo dejó terminar la idea (…) —¡Internet! —casi lo
gritó—. El aleph es internet; ahí está todo” (“La cofradía
de buscadores de lo imposible”, Ezio Agretti, 3er. año).
III. Tercera actividad: Mi Universo
Algunos alumnos realizaron una defensa poética de

Plutón: “Plutón, hermano mío, / no dejes que la infamia
97
/ roce tu ardiente corazón. / Allá en la tierra pocos saben

de lo que va más allá de la razón. / Planeta enano ahora
quieren / declararte a viva voz, / pero no imaginan / el
dolor que causa / tan fortuito deshonor” (“Apóstrofe a
Plutón”, de Carolina S. Zucco, 1er. año). Otros alumnos
escribieron una defensa humorística del astro, a través de
diferentes voces, que arengan en contra de los científicos.
En el apartado que sigue, abordaremos justamente el tema
del humor.
2. Lectura y humor
Introducción
Retomando una de las propuestas de escritura de la secuencia ante-

rior (“Defensa humorística de Plutón”), haremos referencia aquí a
estrategias para la promoción de la lectura a través del juego y
del humor, dentro de una mirada o de un encuadre lúdico, ya que es
importante reflexionar no sólo sobre los vínculos entre la literatura y
el humor, sino entre las prácticas docentes y el humor. Algunas
consideraciones:
• Tal como hemos señalado inicialmente, al partir de un con-
cepto amplio de educación, es decir, respetando la idea de que
todo fenómeno cultural produce un hecho educativo en tanto
hay un sujeto que aprende sentidos que de algún modo u otro
lo transforman, es que puede afirmarse que en el terreno de la
promoción de la lectura existen diversos y variados ámbitos
de aprendizaje que pueden y deben complementarse. A modo
de ejemplo: es necesario atender a la relación que se establece
entre maestros, bibliotecarios, padres y adultos en general con
niños, jóvenes y otros adultos (alumnos, hijos, pares, etc.) en
ámbitos comunes como la familia, la escuela, la biblioteca,
pero también en otros espacios no formales de encuentro
dentro de la comunidad.
• La experiencia de la lectura proporciona una instancia de pla-
cer y de juego, que desarrolla y amplía los límites de la crea-
tividad y la imaginación en quienes leen, pero además cons-
tituye un lugar posible para comprender la realidad, para
98
participar en ella, para modificarla. Existen actividades y estra-

tegias diversas que pueden propiciar el proceso de formar lec-
tores, ya que los factores que condicionan la lectura son muy
variados. La promoción o animación a la lectura es, justa-
mente, aquel acto o aquella secuencia de actos conscientes y
deliberados que tienen por objeto producir un acercamiento
afectivo o intelectual a un libro, de una manera creativa y pla-
centera. Es decir, la promoción de la lectura consiste en ani-
mar o incitar a los niños, a los jóvenes y a los adultos a leer,
teniendo en cuenta qué textos y actividades son los más apro-
piados para cada sujeto o grupo de sujetos en función de sus
edades, intereses y circunstancias. Dentro de este marco, y en
esta instancia de la propuesta, la estrategia predominante será
la relativa al humor, en relación con el sentido lúdico de la
literatura y de los actos de lectura, y tendrá que ver con ini-
ciar, estimular y cimentar actitudes lectoras en niños, jóvenes
y adultos a través de textos, actividades y estrategias vincu-
lados con el humor, el placer y el juego.
• La lectura, entonces, puede ser concebida también como un
juego que posibilita disfrutar a quienes participan del pacto
ficcional. Sin embargo, es necesario aclarar que el placer de
la lectura —o, más apropiadamente, el goce del texto— no
es algo que se consigue de inmediato: la lectura necesita
tiempo, necesita “paciencia”. En este sentido, no siempre el
material teórico y práctico sobre promoción de la lectura
resulta crítico. Una mirada que problematice la temática ten-
drá que ver necesariamente con que los niños y jóvenes con
quienes se realicen actividades de promoción de la lectura
sepan —y también lo sepan los promotores— que leer pro-
duce un gran disfrute, pero que con la lectura seguramente no
disfrutarán de igual modo que con un juego dinámico, sino
que el placer será diferente. La reflexión vale también para
los promotores o animadores: si bien es necesario “operar”
sobre la realidad y en ese sentido las propuestas a partir de los
años 70, especialmente de muchos autores franceses (Patte,
Soriano, Jolibert) y españoles (desde Sarto en adelante) han
sido muy importantes, es decir, son válidas y necesarias las
propuestas de índole práctica, la sugerencia de actividades y
estrategias, etc., muchas veces la idea de juego a partir de la
99
lectura o para intentar llegar a ella, logra entretener a los niños

pero no necesariamente volverlos lectores o más lectores o
mejores lectores.
Es así como, invocando tal placer como objetivo de la lec-
tura literaria en la escuela, el tema se vuelve una suerte de
“práctica de lo inefable” y se olvida que, en el campo de la
lectura, muchas veces hay que “trabajar” el placer, ya que sin
reflexión previa, sin un “entender” no se llega a disfrutar de
cierta literatura, por ejemplo, y las prácticas se vuelven muchas
veces superficiales y/o voluntaristas, como si lograr que otro
sienta placer ante la lectura fuera un ejercicio mecánico o la
respuesta inmediata a algún juego planeado en el aula11.
Propuesta de actividades
1. Mediadores. La lectura, el humor y la experiencia
Retomando la actividad ya citada sobre la propia bio-

grafía lectora destinada a los mediadores (Primera parte,
ítem A.), se propone aquí, a modo de diagnóstico, una
consigna del tipo: “Escribimos la propia biografía lectora
y reflexionamos sobre su eventual incidencia profesional
en nuestro desempeño como docentes, bibliotecarios, etc.”.
Se trata de indagar qué leían los mediadores en su proceso
de formación docente o antes de serlo, qué leen ahora, qué
pasó con su capacidad de leer y divertirse con la lectura,
si es que alguna vez esta instancia se concretó, etc. Esto,
en función de que cada lector adulto reflexione sobre su
propia biografía lectora y su propia historia personal, pero
en este caso, no sólo sobre: qué es lo que leía de niño y de
joven, sino además: qué lo hacía reír entonces y de qué se
ríe ahora, y también en el cine, en la televisión, en la vida
11. Se sugiere ampliar este punto a través de la lectura de “Qué, cómo y para qué leer”
(ob. cit.), incluyendo el Prólogo de Carlos Silveyra, al que aquí se alude. La expre-
sión: “práctica de lo inefable” corresponde a María Cristina Rivero (Ponencia en
Primer Congreso Internacional de Formación de Profesores, Santa Fe, Universidad
Nacional del Litoral, 1996).
100
cotidiana, etc. El objetivo de esta actividad es indagar

respecto de cómo aquellas actitudes abiertas, flexibles,
lúdicas de la infancia y adolescencia, si es que se han ido
volviendo menos frecuentes con la adultez, pueden “vol-
ver” al acto de leer y enriquecerlo, es decir, se parte aquí
de la base de que tales actitudes lúdicas se pueden recu-
perar o reinstalar en la lectura y desde la lectura, en el pre-
sente del sujeto.
2. Niños y jóvenes. Un diagnóstico de intereses
Tras la autorreflexión de los mediadores, éstos reali-

zarán un diagnóstico de intereses del sujeto o los sujetos
con quien/es pretenden aplicar esta propuesta, a través de
preguntas iniciales tales como: ¿de qué se ríen los niños y
jóvenes?, ¿para qué les sirve el humor?, ¿el humor tiene
límites, condicionamientos?, etc. Es importante aquí la
reflexión sobre el modo como el humor consigue ser una
vía de acercamiento, de acceso a la lectura (teoría sobre
el humor) y de qué manera puede concebirse, desde la
didáctica, a la lectura como juego (juegos con las pala-
bras, los textos, los libros). Al respecto, señalan los ya
citados López-Bombini (1990:7,9,11): “Tomarse el humor
en serio. Hacerse preguntas sobre el humor, lo cómico, la
risa o el chiste. Problematizar como método; acompañar
la risa con la pregunta es lo que hicieron algunos consa-
grados. No para establecer verdades oficiales ni conven-
ciones rígidas (…). Tratando de dibujar una trayectoria
común en este método y establecer diferencias entre los
que se preguntan aparecieron seis interrogantes: ¿Qué
nos pasa cuando reaccionamos con una sonrisa o con una
carcajada?, ¿de qué nos reímos?, ¿por qué nos reímos?,
¿dónde nos reímos?, ¿para qué nos reímos?, ¿quiénes se
ríen? Obsesiones que tratan de resolverse de diferentes
maneras (…) ¿De qué limitaciones salimos gracias al
humor? ¿Qué transgredimos cuando nos reímos? Se oye
decir a Umberto Eco: Las normas que lo cómico viola son
las comunes a una sociedad y las que rigen la interacción
cotidiana entre las personas (…). El chiste perturbó a
101
Freud, sus investigaciones se orientaron hacia la técnica

y la génesis del chiste. ¿Por qué nos reímos? La respuesta
está en el inconsciente donde mandatos y placeres se
enfrentan. Freud analiza el chiste como analiza otras for-
maciones del inconsciente (el sueño, el síntoma, los actos
fallidos y los olvidos)”.
3. Secuencia de ejercicios de escritura
Según López-Bombini (1990:8), para Italo Calvino

“lo cómico es una forma de salir de un único sentido (…).
Para relacionarnos con el mundo, entonces, el humor. Esta
manera o método necesita un sujeto convertido en lector
irónico de la realidad. La ironía es una forma de dar a
entender lo contrario de lo que se dice. Los humoristas,
los lectores irónicos son aquellos capaces de abrir en el
lenguaje la contradicción. Decir algo y dar a entender su
contrario implica una mirada inconformista e inquietante.
Poder leer lo verdadero como falso, faltarle el respeto a
las autoridades, distorsionar textos, personas y cosas para
descubrir zonas oscuras, negadas, irreverentes…”. Las
siguientes propuestas se vinculan con los dos ítems ante-
riores y pueden ser origen de la escritura de textos humo-
rísticos en distintos géneros:
a. Me despierto una mañana y… no soy yo, soy otro/a:
Cambió mi sexo, mi edad, mi época, mi geografía…
Soy planta, hombre, robot, animal, marciano, objeto,
hombre de las cavernas, Cleopatra, etc. y (las dificul-
tades que eso me genera…)
b. Me despierto una mañana y… han cambiado las
proporciones del mundo: Soy un gigante extraordi-
nario y salgo a caminar por la ciudad (los semáforos son
escarbadientes, los árboles son hojas de perejil…). Soy
un enano verdaderamente diminuto y recorro la casa
(el efecto del plumero es el de un ciclón; el de la escoba,
el de un terremoto; las aceitunas son lunas verdes…).
(Me propongo una tarea en particular: bañarme, coci-
nar, jugar en la plaza, ir a la escuela… y me enfrento a
obstáculos antes inimaginables.)
102
c. Variaciones y/o combinaciones (a elección) de las si-

tuaciones anteriores: El efecto que busco en los textos
que produzca (que pueden ser simples fragmentos o ideas
sueltas, o bien, un texto acabado) no es la angustia de
ser otro o de tener otras proporciones en relación con el
mundo, ni la perplejidad ante los cambios, etc., sino:
el humor. El sentido de estos ejercicios es “abrir” la
experiencia autobiográfica (sobre la que ya se trabajó
en la 1ra. secuencia de actividades en relación con la
experiencia lectora “real”) hacia “otras experiencias
autiobiográficas” no necesariamente realistas:
d. Rastreamos refranes, frase hechas, etc., para gene-
rar situaciones cotidianas en las cuales se tome literal-
mente, al pie de la letra, su significado y eso genere con-
fusión, situaciones absurdas, humor. En la serie “Berta
y su gato”, E. Wolf dice, por ej.: “El gato de Berta tiene
pocas pulgas, así que ella le va a comprar más para que
esté contento…”.
e. Leemos textos de Ema Wolf y Ricardo Mariño, entre
otros autores nombrados en el apartado: “Sugerencias
de lecturas. La biblioteca familiar”; también, a Adela
Basch (en el apartado: “Testimonios de escritores”). Se
sugiere elaborar antologías de textos humorísticos12.
f. Los juegos y los libros. Seleccionamos al azar diez
libros de la biblioteca. Abrimos cada uno de ellos tam-
bién al azar. Ponemos, con los ojos cerrados, el dedo
sobre una parte de la página. Copiamos la palabra que
el dedo señaló (una por libro). Con las diez palabras ele-
gidas al azar —surgidas del azar—, escribimos un texto.
g. El adentro y el afuera. Escribimos una historia que
transcurra en un ambiente abierto, en exteriores (una
calle, un campo, etc.). Escribimos también una historia
que transcurra en un ambiente cerrado, preferentemente:
12. En el Taller de Comunicación Oral y Escrita (Esc. Normal “San Martín” de Santa
Fe, año 2006), ya mencionado, leímos con los alumnos la antología de cuentos de
humor integrada por los siguientes textos, en este caso, de autores argentinos: “La
carga de Membrillares”, de Roberto Fontanarrosa; “Corso”, de Rodolfo Walsh;
“La profesora norteamericana”, de Hebe Uhart, y “Victorcito, el hombre oblicuo”,
de Isidoro Blaisten.
103
en un ascensor. Una alternativa posible para este ejer-

cicio es escribir la misma historia pero con la variación
surgida del cambio de ámbito o espacio narrativo, ejem-
plo: en ambas historias se reencuentran una madre o
padre y un hijo, dos amantes, etc., que estuvieron sepa-
rados durante mucho tiempo por algún motivo; tener en
cuenta cómo influye en “el contar” esa historia que los
personajes estén muy cerca, en un ámbito casi claustro-
fóbico (el ascensor se atasca entre dos pisos) o en un es-
pacio abierto (paisaje rural o urbano, soledad o muche-
dumbre circundante, etc.).
h. Las que siguen son variaciones posibles de estas acti-
vidades, en función de “potenciar” el humor de las pro-
ducciones: en el caso de la selección de palabras al azar
(Ítem f) puede hacerse a partir de, por ejemplo, una
revista deportiva y una revista del corazón, o una revista
de gastronomía y otra de mecánica, etc., en función de
que existan posibilidades de que las palabras elegidas
al azar sean muy disímiles entre sí y esto propicie la
escritura de un texto absurdo, “contrastante”, humorís-
tico, etc. En el caso del ejercicio del adentro y el afuera
(Ítem g), pueden plantearse situaciones a narrar que
jueguen con el ridículo: narrar una acción propia del
afuera, desde una manifestación callejera hasta un día
de pesca, por ejemplo, en un ámbito cerrado, un “aden-
tro”: un monoambiente o pequeño departamento urbano,
y los inconvenientes que eso acarrearía. Retomando la
actividad planteada en: “1. Metáfora y experiencia”, a
partir de una noticia científica de difusión periodística
del año pasado (“Astrónomos reunidos en Ginebra
decidieron que Plutón no era un planeta, o bien, era un
planeta enano”) escribo la defensa de Plutón (de tono
poético-humorístico), tal como se sugirió en el inicio
de este apartado. Más adelante, en el ítem “Narrar las
prácticas III. Escritura escolar/escritura social: la escri-
tura escolar como nexo con la comunidad”, se trans-
cribe una obra de teatro representada en un acto esco-
lar del 9 de Julio, en la que se abordan temas complejos
a través del humor.
104
3. Escritura literaria13
a. “Para que el mundo existiera, necesitaba que

me hubiera sido descrito…” (Danièle Sallenave)
DESTINATARIOS: Niños.
TEXTOS DE REFERENCIA: “Ana, ¿verdad?”, cuento de
Francisco Hinojosa14 y otros (véase debajo).
INTRODUCCIÓN: En el cuento de Hinojosa, la niña prota-
gonista, Ana, sale de su casa para ir a la panadería y, sin
darse cuenta, llega a un lugar nuevo, extraño e inexpli-
cablemente lejano. Allí, los objetos y las personas tienen
nombres raros, y la gente lleva ropa distinta a la de ella,
pero además todos la critican por ser diferente. Las auto-
ridades deciden que debe comportarse como los demás:
deberá adoptar sus costumbres, cambiarse el nombre,
aprender el himno nacional del nuevo país, etc. El cuento
narra las alternativas vividas por Ana en ese mundo des-
conocido y el modo en que logra regresar a su lugar de
origen.
PROPUESTAS DE ESCRITURA: A partir de la lectura del cuento

de Hinojosa, los alumnos también escriben un texto en el
cual el conflicto narrativo, o uno de ellos, se base en cues-
tiones relacionadas con la lengua o en juegos con el len-
guaje. A continuación leeremos un fragmento de “Ana,
¿verdad?”:
13. Recordamos aquí un fragmento de una charla de Julio Cortázar en Berkeley

(California, 1980), en la que realiza la célebre comparación según la cual la novela
es al cine lo que la fotografía es al cuento, y señala que las fotografías más revela-
doras no son las que poseen un encuadre perfecto sino aquellas en las que, por ejem-
plo, se ve a dos personajes con el fondo de una casa y también, tal vez a la izquierda,
en donde termina la foto, hay la sombra de un pie o de una pierna. “Esa sombra
—afirma Cortázar— corresponde a alguien que no está en la foto y al mismo tiempo
la foto está haciendo una indicación llena de sugestiones, apelando a la imagina-
ción para decirnos qué había allí después. La atmósfera que se proyecta fuera de la
fotografía, ese aura de misterio, guarda una especie de vibración que me parece
indispensable para la realización del cuento memorable, que el lector transforma
luego en la memoria y en admiración”. (Diario Clarín, 10/11/2007)
14. Hinojosa, F. (ob. cit.).
105
“(…) Una niña y un niño jugaban sobre un tablero un

juego que ella [Ana] no conocía.
—¿Qué es eso? —les preguntó.
—¿Qué es qué? —se sorprendió el niño.
—Eso que están jugando.
—No estamos jugando: estamos haciendo la tarea. Y ade-
más, ¿por qué no tienes tu resbalagua puesto?
—¿Qué es resbalagua?
—Pues qué va a ser: la ropa que uno se pone cuando sale
a la nieve.
—Ah, quieres decir el impermeable —respondió Ana.
—¿Qué es impermeable?
—Pues la ropa que uno se pone cuando sale a la nieve o
a la lluvia.
—¿Qué es lluvia? —preguntó la niña.
—Las gotas que caen del cielo cuando…
—Dirás el aguabaja”.
(…)
Asimismo, pueden relacionar la lectura del cuento de

Hinojosa con otra/s, como por ejemplo Alicia en el país
de las maravillas y A través del espejo y lo que Alicia
encontró del otro lado, de Lewis Carroll, a modo de pro-
gresión o proyección de la actividad. Leemos a continua-
ción un fragmento del diálogo entre Alicia y Humpty
Dumpty, en el último de los libros citados de Carroll:
“(…) —No te quedes ahí charloteando contigo misma

—recriminó Humpty Dumpty, mirándola por primera vez—
dime más bien tu nombre y profesión.
—Mi nombre es Alicia, pero…
—¡Vaya nombre más estúpido! —interrumpió Humpty
Dumpty con impaciencia— ¿Qué es lo que quiere decir?
—¿Es que acaso un nombre tiene que significar necesa-
riamente algo? —preguntó Alicia, nada convencida.
—¡Pues claro que sí! —replicó Humpty Dumpty soltando
una risotada—. El mío significa la forma que tengo… y
una forma bien hermosa que se es. Pero con ese nombre que
tienes, ¡podrías tener prácticamente cualquier forma!”.
106
Los alumnos pueden seguir leyendo otras obras de

Hinojosa (véase el ítem: “Literatura para niños. Propues-
tas de lecturas”)
b. “Planetas invisibles que de pronto se hacen

visibles…” (Roberto Bolaño)
DESTINATARIOS: Adolescentes y adultos

TEXTOS DE REFERENCIA: “La literatura nazi en América”15,
de Roberto Bolaño y otros (véase debajo).
INTRODUCCIÓN: El escritor chileno Roberto Bolaño
(1953-2003) ha publicado, entre otras, las siguientes obras
narrativas: Consejos de un discípulo de Morrison a un
fanático de Joyce (1984, en colaboración con A. García
Porta), La pista de hielo (1993), La senda de los elefantes
(1994), Estrella distante (1996), Llamadas telefónicas
(1998), Los detectives salvajes (1998, Premio Herralde
de Novela), y varias editadas después de su muerte, como:
El gaucho insufrible (2003), Entre paréntesis (artículos,
2004), El secreto del mal (2007), además de libros de poe-
sía. Señalaba el autor en un reportaje: “El oficio de escri-
tor es, en realidad, uno de los más peligrosos del mundo.
Es un juego, un rompecabezas, y al mismo tiempo un ofi-
cio peligrosísimo…”. Su literatura suele estar referen-
ciada en sucesos reales de la reciente y trágica historia de
América Latina. En la novela Amuleto, por ejemplo, la
narradora, la uruguaya Auxilio Lacouture, se oculta en el
baño de la Facultad de Filosofía y Letras durante la toma
de la Universidad por la policía, en México, en septiem-
bre de 1968; allí permanecerá recluida varios días y
durante ese tiempo el lugar se convertirá en una especie
de túnel del tiempo desde el cual se avizorarán los años
ya vividos en México (muchas de las obras de Bolaño
transcurren en escenarios de ese país) y también, los años
por venir. En el caso de La literatura nazi en América,
nos encontramos ante una obra paródica, basada en el
15. Bolaño, R. (1999) La literatura nazi en América. Seix Barral. Barcelona.
107
concepto de juego alusivo, intertextual, en la que abun-

dan los gestos de complicidad hacia el lector. La ironía
que destilan muchas de las reseñas de las vidas y obras
imaginarias allí incluidas convocan al humor (en este sen-
tido, hay pasajes que recuerdan la prosa de Bioy Casares,
aunque muchas veces sin su sutileza) y llegan a confor-
mar un fresco en ocasiones bizarro, desmesurado, plagado
de referencias políticas, culturales e históricas reales. La
literatura nazi en América, tras su título engañosamente
ensayístico, abre el primer juego de apariencias al que la
obra nos sumergirá, ya que se trata de un texto que reúne
a los principales autores nazis del continente a través de
semblanzas tan imaginarias como convincentes: es, como
adelantáramos, una crónica de las vidas inventadas de
autores inexistentes de una literatura también inexistente,
escrita como un manual o diccionario enciclopédico (al
final del libro se incluye, por ejemplo, un apéndice biblio-
gráfico que es también, por supuesto, imaginario). Todo
texto, finalmente, se construye como un mosaico de citas.
La trama surge entonces como una suerte de rompecabe-
zas formado por la yuxtaposición de las biografías, que
cuentan vidas en distintas épocas y en diferentes lugares
de América. Aparecen así situaciones que transitan el
camino satírico desde la ironía hacia el delirio, como la
planificación del secuestro de Rubem Fonseca por un
escritor y paramilitar brasileño; la admiración de Hitler
por el “Martín Fierro”; la lucha por un Cuarto Reich feme-
nino con sede en Buenos Aires; la saga de la familia aris-
tocrática porteña de los Mendiluce, e incluso la novela
de un uruguayo donde se sugiere que la vida en nuestro
planeta es el resultado fallido de un concurso intergalác-
tico de TV. Pero Bolaño también abordaría estos juegos
internarrativos en otras obras: Estrella distante nacerá
del último capítulo de La literatura nazi… Del mismo
modo, en la ya mencionada Amuleto reaparecen persona-
jes de otras de sus novelas. Como la protagonista, A.
Lacouture, frecuenta a muchos poetas, en ese ámbito
conoce al chileno Arturo Belano, personaje de Los detec-
tives salvajes. Así, Amuleto resulta la ampliación de uno
108
de los capítulos de Los detectives salvajes, novela que

narra las investigaciones de los detectives Ulises Lima y
el ya señalado Belano, y aborda la literatura mejicana del
período 1975-1996. La literatura nazi en América se
impone, finalmente, como una parodia de la historia verí-
dica de la literatura latinoamericana, y por eso su autor la
construye narrativamente en el riesgoso pero original
espacio limítrofe entre los juegos estéticos de matriz pos-
tvanguardista y la literatura política.
PROPUESTAS DE ESCRITURA: A partir de “La literatura nazi

en América”, los alumnos también pueden escribir una
o varias biografías apócrifas, a modo de relatos conde-
natorios desde la ironía, como en el libro de Bolaño
(ejemplo: en “Las mil caras de Max Mirebalais” puede
leerse: “Todos los poetas (…) inventan su pasado”, y
tomar esta frase como inicio de una producción escrita),
y/o considerar como punto de partida los dos fragmen-
tos seleccionados expuestos a continuación, que en sí
mismos contienen algunas “claves de escritura”, por
ejemplo, en “Rory Long” puede leerse: “(…) y escribiendo:
cartas, canciones, piezas teatrales, guiones de televisión
y cine, novelas inconclusas, cuentos, fábulas con anima-
les, argumentos de cómic, biografías, panfletos económi-
cos y religiosos y, sobre todo, poesía, en donde mezclaba
todos los géneros ya citados…”, y en “J.M.S. Hill,
Topeka, 1905-Nueva York, 1936”: “(…) Sus argumentos
abundan en héroes predestinados, científicos locos, cla-
nes o tribus escondidas que en determinado momento
deben emerger y luchar contra otras tribus escondidas,
sociedades secretas de hombres vestidos de negro que se
reúnen en ranchos perdidos en la pradera, detectives pri-
vados que deben buscar a personas perdidas en otros pla-
netas, niños robados y criados por razas inferiores para
que en la edad adulta tomen el control de la tribu y guíen
a ésta hacia el sacrificio, animales ocultos y de apetito
insaciable, plantas mutantes, planetas invisibles que de
pronto se hacen visibles, adolescentes ofrecidas en sacri-
ficios humanos, ciudades de hielo habitadas por una sola
109
persona, vaqueros que son visitados por ángeles, enormes

movimientos migratorios que a su paso lo destrozan todo,
laberintos subterráneos por donde pululan monjes guerre-
ros, complots para matar al presidente de los Estados
Unidos, naves espaciales que abandonan una tierra en lla-
mas y colonizan Júpiter, sociedades de asesinos telépatas,
niños que crecen solos en grandes patios oscuros y fríos”.
Además, los alumnos pueden relacionar la lectura del
libro de Bolaño con otra/s, como por ejemplo “Historia
universal de la infamia”, de J. L. Borges, a modo de pro-
yección de la actividad. También pueden seguir leyendo
otras obras de Bolaño, por ejemplo, el cuento “Carnet
de baile”, que puede funcionar como disparador de nue-
vas actividades de escritura, relacionadas con las pro-
pias lecturas y la circulación de los libros como temas
para escribir ficción (por la alusión a libros de Neruda
y a la memoria lectora en este cuento). Como progre-
sión de la actividad, pueden leerse además series de
autobiografías, como por ejemplo: Infancia y Juventud,
dos libros de J. M. Coetzee.
B. Narrar las prácticas II

Las nuevas tecnologías y su vínculo con la lectura
y la escritura
• Las nuevas tecnologías
En este apartado, se presentarán proyectos y experiencias que giran

en torno de las nuevas tecnologías y su vínculo con la lectura y la escri-
tura. En cada caso, sus responsables desarrollan la fundamentación
correspondiente. Señalaremos aquí de modo general e introductorio que
el uso de Internet se ha vuelto masivo en los últimos tiempos, el correo
electrónico se convirtió en un instrumento indispensable para la vida
personal y profesional de muchísimas personas, el “chat” es hoy un
medio de comunicación y de entretenimiento muy frecuentado, y que,
en líneas generales, los recursos de la Red son utilizados como medio
de información (comunitaria, académica, profesional), de comunicación,
110
de prácticas comerciales y de diversión. En relación con el tema que

nos ocupa, remarcaremos que a las prácticas tradicionales de lectura se
ha sumado, entonces, un nuevo tipo, la lectura digital y que, al respecto,
es necesario resaltar que las nuevas tecnologías, como Internet, tam-
bién suponen la lectura, por lo cual el uso de la computadora, tan difun-
dido, conduce en todo caso a un retorno a lo textual o lo alfabético, ya
que no es posible usarla si no se lee y se escribe. Por otra parte, en la
actualidad los medios electrónicos y el desarrollo tecnológico plantean
un desafío ineludible ya que las computadoras, la red multimedia y las
telecomunicaciones permiten leer “de otra manera”. Es necesario enton-
ces reflexionar sobre las diferencias que existen entre leer un libro y
leer en pantalla: *cuando se lee un libro, se toma contacto con el objeto
impreso, con su materialidad, y eso lo vuelve más “manipulable” o fácil
de manejar; *no sucede lo mismo con el texto virtual o electrónico, que
no se puede tocar ni posee un lugar propio y concreto; *es posible hojear
un libro de adelante hacia atrás (según el orden convencional de lec-
tura) o de atrás hacia delante, dada su materialidad, pero también debido
a su carácter secuencial o sucesivo; *en cambio, leer en Internet implica
enfrentarse con otra organización de los textos, debido a la libre circu-
lación de fragmentos que pueden manipularse indefinidamente; *el lla-
mado hipertexto, en la web, es un tipo de texto electrónico formado por
diversas páginas ligadas entre sí por hipervínculos que se abren en
muchísimas ventanas y que permiten que el lector —llamado usuario—
recorra diversos caminos para acceder a la información; * de esta
manera, el usuario amplía sus posibilidades de lectura. Finalmente, no
se trata de “atacar” o negar los medios electrónicos, sino de compren-
der que su uso debe ser complementario de la lectura de libros en for-
mato convencional, ya que es necesario que ambos tipos de lectura se
potencien mutuamente, y tanto la escuela como las organizaciones
sociales que propician la lectura y la escritura propongan acciones que
contemplen este desafío16. Ante la trascendencia y el impacto social de
las nuevas tecnologías, resulta imprescindible la lectura crítica también
en soporte digital. Robert Darnton (2003:162) propone combinar la
digitalización y la impresión de libros: “Hoy en día el libro tradicional
se ve mejor que nunca, pero al ponernos a reflexionar sobre su historia
podemos encontrar un nuevo tipo de libro y fundar un nuevo tipo de
lectura”.
16. Para ampliar este punto, véase: Actis, B. (2002).
111
Por otra parte, el concepto de educación inclusiva reafirma el com-

promiso de crear escuelas inclusivas, es decir, promotoras de perso-
nalización, cooperación e integración. Relacionando el concepto de
inclusión con la lectura y el acceso a otros bienes culturales, diremos
que un lector no es sólo un sujeto que debe aprender estrategias de
comprensión lectora a partir de ciertos saberes y operaciones intelec-
tuales, sino que debe aprender además competencias culturales que
incluyen su acercamiento al libro y también a las nuevas tecnologías;
esta competencia es la que le permitirá formar parte de una comuni-
dad lectora. Pero las comunidades lectoras son heterogéneas porque
existe una evidente desigualdad en la distribución social de esas “pre-
disposiciones” entre los diversos sectores sociales. Por eso el concepto
de educación inclusiva al que aludimos inicialmente está íntimamente
relacionado con el de comunidad inclusiva.
A modo de ejemplo del tipo de proyecto que se expondrá en este
apartado, señalaremos que en la investigación que se cita en primer
lugar, sobre el “chat” como escritura social, se pone el acento en el
siguiente circuito: *el diagnóstico desde la escuela de un problema social
relativo a la escritura, es decir, que en primera instancia podría leerse
como una cuestión extraescolar; *la institución de tal problema como
objeto de análisis dentro del ámbito escolar, en función de ver de qué
modo se vinculan tales prácticas sociales de escritura con la prác-
tica de escritura escolar de los alumnos; *la proyección hacia la comu-
nidad de los resultados del análisis y la investigación, a través de la
Feria de Ciencias, la publicación de una nota en el Diario La Capital,
de Rosario, etc. La segunda experiencia es sobre una revista virtual de
literatura infantil y juvenil, y la tercera, sobre un proyecto de alfabeti-
zación en informática desde una Universidad, en el que se establecen
acuerdos con ONG. En cada caso, se fundamentan y explicitan.
1. La escritura social:
El lenguaje del “chat” y el proceso de investigación en
el ámbito escolar
ÁMBITO INSTITUCIONAL: En la Escuela de Enseñanza

Media Nº 241 “John F. Kennedy”, de Pujato (Santa Fe),
en el marco de las horas de Lengua y Literatura de II año
112
Polimodal y también dentro del espacio extracurricular

del Taller de Literatura, que se dicta en contraturno.
DOCENTES RESPONSABLES: Flavia Pascualini y Rosalía

Pasini.17
OBJETIVO GENERAL: Se pretende que los alumnos reflexio-

nen acerca del lenguaje en uso y sus transformaciones en
los comienzos del siglo XXI, sobre todo, a raíz de la incor-
poración de las nuevas tecnologías en las comunicacio-
nes cotidianas.
ORIGEN DEL TRABAJO INVESTIGATIVO: A partir de la lectura

de una entrevista realizada al presidente de la Academia
Argentina de Letras, Pedro Luis Barcia, con motivo del 3er.
Congreso Internacional de la Lengua, que fue publicada
por el diario Clarín el día 14/11/2004, los alumnos de
segundo año Polimodal se preguntan acerca del temor
expresado por el entrevistado ante la “invasión” del len-
guaje del “chat” a otros ámbitos lingüísticos.
FUNDAMENTACIÓN: Vivir en el siglo XXI y ser adolescente

implica ser parte de los cambios tecnológicos que siempre
se dan acompañados de cambios culturales. La incorpora-
ción de nuevas tecnologías, Internet y celulares por ejem-
plo, no significa sólo adoptar nuevas herramientas sino que
también implica una transformación de los vínculos socia-
les, otras formas de relacionarse con el espacio y el tiempo,
y modificaciones en las formas del conocimiento y del
pensamiento.
El uso de las herramientas comunicativas de Internet
(red de computadoras que enlaza a millones de personas
en todo el mundo), como por ejemplo el “chat”, ha gene-
rado una suerte de alarma en el mundo de los adultos, entre
ellos educadores y padres, ya que temen un deterioro en
17. Flavia Pascualini y Rosalía Pasini son profesoras de Lengua, Literatura y Co-
municación Social, profesoras de Nivel Primario y cursan el Postítulo de Formación
Universitaria en Lengua y Literatura (UNR).
113
el lenguaje de niños y adolescentes. Este temor puede sin-

tetizarse básicamente en las variaciones en la ortografía,
que es la parte de la gramática que se encarga de la escri-
tura correcta de las palabras, por el acertado empleo de
las letras y de los signos auxiliares (aunque deberíamos
acotar aquí que no debe olvidarse que las formas ortográ-
ficas evolucionan con el uso a través del tiempo). Con
respecto a la ortografía del español, la Real Academia
Española señala tres principios fundamentales: la pronun-
ciación de las letras, sílabas y palabras; la etimología u
origen de las voces y el uso de los que mejor han escrito,
principios a los que se llega recién en el siglo XIX, luego
de una larga historia de desencuentros y de tendencias
enfrentadas. Por lo tanto, cuando se habla de “normas
ortográficas” no se está hablando de reglas propias,
necesarias ni intrínsecas al sistema de escritura, sino
de un conjunto arbitrario de convenciones al que el
usuario de una lengua debe ajustarse. En español puede
decirse que los errores de ortografía, generalmente, no
corresponden a una falta de reflexión sobre el lenguaje ni
a hipótesis falaces respecto de las características propias
de la escritura, sino a la inadecuación entre el sistema
fonológico y el alfabético y al conjunto de convenciones
arbitrarias o heredadas, que fueron mencionadas anterior-
mente. Por ende, la cuestión de la ortografía siempre ha
sido una preocupación presente en la Real Academia
Española.
Los “chats” —término del inglés que significa “con-
versaciones informales y amistosas”— han traído un
nuevo protagonismo de la palabra escrita entre los jóve-
nes, que venían expresándose predominantemente en forma
visual, corporal y oral. Este resurgimiento de la escritura
es lo que provoca encuentros y desencuentros, posturas
“a favor” y posturas “en contra”.
El lenguaje escrito del “chat” representa un nuevo có-
digo comunicativo en el que cambia la tipografía: como la
escritura requiere a través de este medio fluidez y rapidez,
la revisión de lo escrito no es necesaria; en general, en este
tipo de conversaciones interesa más el contenido que la
114
forma. En muchas ocasiones, los interlocutores prefieren

dejar de lado las reglas gramaticales y ortográficas en
busca de obtener una mayor eficacia comunicativa. La
competencia comunicativa incluye no sólo el conoci-
miento que poseen los hablantes de las formas lingüísti-
cas, sino también la habilidad de éstos para utilizarlas ade-
cuadamente, es decir, el conocimiento del uso apropiado
del lenguaje en distintas circunstancias. Este tipo de com-
petencia considera a los hablantes como miembros de una
comunidad determinada de habla; en el caso que compete
a esta investigación, se trata de las conversaciones por
“chat”. Por eso, en busca de la eficacia comunicativa y
a contrapelo de los pulsos telefónicos, se hizo habitual en
este tipo de comunicaciones el uso de abreviaturas y con-
tracciones que han ido creando un nuevo sistema de codi-
ficación en el que las vocales empiezan a ser sacrificadas,
al mismo tiempo que se utiliza un número creciente de
íconos, conocidos como “emoticones” que —a modo de
pictogramas electrónicos— son utilizados para describir
estados de ánimo, situaciones, personas e incluso algu-
nas acciones. Se entiende como código al conjunto limi-
tado de símbolos arbitrariamente escogidos y organiza-
dos sintácticamente; los procedimientos combinatorios
del código son los que permiten la producción de los men-
sajes. Todos los individuos, desde niños, simbolizan y
comprenden el valor representativo de los símbolos. Esta
capacidad interpretativa de diferentes códigos lingüísticos,
que permite entender a todos los símbolos como objetos
sustitutos, está en la base de la constitución de cualquier
sistema de escritura y resulta la hipótesis central e impres-
cindible para su construcción.
Este “descuido gramatical y ortográfico” que se ad-
vierte en las conversaciones de “chat” puede deberse tam-
bién a otros factores como el hecho de que los teclados, al
comienzo de la era informática, no estuvieran preparados
para escribir acentos y otras características ortográficas
del español (como la eñe); esto instaló una tradición de
desinterés por la ortografía y la corrección gramatical en
el mundo informático general.
115
Existen tantas posturas, opiniones y reflexiones en-

contradas acerca del tema del lenguaje del “chat” que los
alumnos continúan preguntándose por qué la mayoría de
los adultos (padres, profesores y profesionales) temen que
el lenguaje del “chat” se traslade al lenguaje cotidiano,
sobre todo en su formato escrito, y dudan acerca de si el
lenguaje del “chat” constituye, realmente, una amenaza
para el correcto uso del lenguaje cotidiano escrito, incluido
el ámbito lingüístico escolar.
Lo dicho anteriormente se constituye en una motiva-
ción para los alumnos, que ha sido aprovechada como
centro de interés en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
porque como docentes estamos convencidas de que la
escuela debe desarrollar no sólo aquellos contenidos que
los adultos piensan como adecuados, sino trabajar a par-
tir de la realidad próxima del alumno, que comprende, in-
discutiblemente, el entorno lingüístico. Así nace el objetivo
central de este proyecto, como propuesta de los alumnos:
comprobar, a través de un trabajo investigativo, la hipó-
tesis de que el prejuicio que los adultos tienen acerca del
lenguaje del “chat” no tiene asidero en la realidad, por lo
menos en la realidad estudiada: el ámbito lingüístico esco-
lar de los alumnos.
OBJETIVOS DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN:

• Indagar acerca de la ortografía como norma y sus reglas
en el idioma español y sobre la evolución de la lengua
como sistema convencional y social de signos.
• Analizar los cambios ortográficos producidos en el len-
guaje a partir del uso del “chat”.
• Consultar las opiniones de profesionales, padres y docen-
tes de la E.E.M. Nº 241 acerca del uso del lenguaje del
“chat” en el ámbito lingüístico escolar.
• Cotejar las opiniones de padres y docentes con las de
profesionales.
• Observar si el lenguaje del “chat” usado por los adoles-
centes se traslada al ámbito lingüístico escolar.
• Analizar si existen cambios ortográficos en el ámbito
lingüístico escolar a partir del uso del “chat”.
116
• UNA NUEVA PRÁCTICA DE ESCRITURA PARA ESTIMULAR

NUEVOS APRENDIZAJES O EL LENGUAJE DEL “CHAT” COMO
EJE DE APRENDIZAJE: Ya se ha dicho anteriormente que la
motivación de los alumnos para investigar acerca del len-
guaje del “chat” surge a partir de la lectura de una entre-
vista publicada por el diario “Clarín”, en la cual quedaba
de manifiesto la postura de P. L. Barcia, presidente de la
Academia de Letras de la Argentina: “El chateo estimula
un idioma cada vez más limitado y amputado, que se
basa en no más de 200 palabras y es de una pobreza
enorme. El privilegiar la rapidez por encima de cualquier
otro valor produce un uso degenerativo de la lengua…”.
Los alumnos se sintieron motivados para analizar si el
lenguaje del “chat” puede trasladarse o no a otros ámbi-
tos lingüísticos, incluido el escolar, y por establecer una
relación entre esto y el prejuicio de los adultos.
EL TALLER COMO ESPACIO DE TRABAJO INVESTIGATIVO :

La presente propuesta didáctica fue llevada a cabo en el
ámbito del aula-taller, espacio físico concreto donde se
realizaron las actividades y espacio social donde tuvie-
ron lugar las interrelaciones entre los alumnos, ya que
permitió la participación activa de todos y a la vez cada
uno construyó sus conocimientos en interacción con los
demás. En esta propuesta didáctica también se utilizó
como ámbito educativo el medio que rodea al alumno (la
casa, la escuela, la biblioteca pública, el pueblo); de esta
manera, la escuela salió de sus muros y el mundo extraes-
colar se utilizó como “el aula mundo”.
Actividades desarrolladas: Comentario desde una perspectiva

didáctica:
1. Lectura de una entrevista publicada Se logró la identificación de un centro de

por el diario Clarín el 14/011/2004, interés, ya que en el contexto de la clase
al presidente de la Real Academia de Lengua se detectó un marcado interés
Argentina de Letras, P.L. Barcia. de los alumnos por el discurso de Barcia,
sobre todo por sus críticas explícitamente
negativas hacia el lenguaje del "chat".
117
2. Lectura de diverso material bibliográ- Los alumnos desarrollaron una investiga-

fico: libros de texto, publicaciones en ción relacionada con el lenguaje, la evo-
Internet, bibliografía temática, medios lución de la lengua, las posturas de diver-
masivos de comunicación. sos teóricos acerca de este tema, y la
Organización y procesamiento de la in- aparición del lenguaje del "chat" y sus
formación. características.
A partir del interés provocado por la
lectura del variado material bibliográfico
abordado, surgió la comparación entre el
lenguaje del "chat" y el lenguaje escrito
convencional. También se indagó acerca
de la ortografía como norma y sus reglas
en el idioma español y la evolución de la
lengua como sistema convencional y so-
cial de signos.
3. Delimitación de un problema relacio- Se promovió la búsqueda de problemas

nado con el lenguaje del "chat", a partir vinculados con el uso del lenguaje a efec-
del diálogo abierto y de decisiones del tos de que los alumnos se enfrentaran a
grupo; esto deriva en un posterior tra- situaciones conflictivas que pudiesen
bajo de investigación. poner posteriormente de manifiesto a
través de diferentes preguntas de inves-
tigación y de la definición de la población
a estudiar.
4. Formulación del problema sobre el cual La situación problemática abordada per-

trabajará el grupo: ¿Qué relación existe mitió que los alumnos pusieran a consi-
entre el uso del lenguaje de los adoles- deración una cita de autoridad, lo que
centes que cursan Polimodal en la E.E.M. implica que fueron capaces de cuestio-
Nº 241 de Pujato (año 2006) y el prejui- nar esta cita y buscar fundamentos para
cio de los adultos respecto de que el demostrar que la misma era una cuestión
"chat" influye negativamente en el len- de "opiniones" que ellos no corroboraban
guaje utilizado por los adolescentes en en su contexto social y escolar, para lo
otros ámbitos? cual desarrollaron y llevaron a cabo un
proceso de investigación, cumpliendo con
sus pasos y métodos.
5. Intento de dar respuestas al problema En esta instancia se valorizaron el inter-

planteado, a través de la formulación de cambio oral entre alumnos y la interven-
hipótesis. ción del docente en tal intercambio, y se
Hipótesis 1: "El prejuicio de los adultos registró cómo cada alumno utilizaba pro-
hacia el uso del lenguaje del ‘chat’ en el cedimientos diversos para tratar de com-
ámbito lingüístico escolar de los adoles- prender la problemática planteada y cons-
centes que cursan Polimodal en la E.E.M. truir respuestas ante ella.
Nº 241 de Pujato (2006) es sólo una opi-
nión sin evidencias en ese contexto
comunicativo."
118
Hipótesis 2: "Los adolescentes que cur-

san Polimodal en la E.E.M. Nº 241 (2006)
y que utilizan el lenguaje del ‘chat’ man-
tienen invariables sus errores de ortogra-
fía en el ámbito lingüístico escolar".
6. Realización de una encuesta al total Los alumnos debieron circunscribir, en

de alumnos de Polimodal para indagar una primera instancia, qué datos era
acerca de la problemática planteada. La necesario averiguar; organizar su tiempo;
misma apunta a averiguar si estos alum- adaptar su lenguaje (en función y estilo);
nos "chatean", con qué fines, y a obser- es decir, pusieron en juego en el proceso
var si usan las "deformaciones" propias muchas habilidades lingüísticas: * plani-
del lenguaje del "chat" en otros ámbitos, ficación del mensaje (preguntas); * con-
incluido el ámbito lingüístico escolar. ducción (del tema y turnos de palabras);
También se entrevista a docentes y * negociación del significado (explicación
padres de los alumnos investigados, y a y comprensión); * producción y correc-
profesionales del tema con el fin de reca- ción (pronunciación y dicción).
bar sus opiniones acerca del lenguaje del Al mismo tiempo, se recopilaron y
"chat" y la posibilidad de que éste se tras- registraron datos; se organizaron y repre-
lade a otros ámbitos, específicamente sentaron en diagramas, tablas y gráficos
sobre su incidencia o no en la ortografía circulares, y se describió y analizó la infor-
de los alumnos. mación organizada.
En una etapa final se determinaron
7. Análisis fundamentado de las qué puntos en común aparecían entre las
encuestas. opiniones de los padres, los docentes y
los profesionales entrevistados.
8. "Cruce" de opiniones.
9. Recopilación y análisis para observar Se analizaron las conversaciones por

el lenguaje del "chat" en uso, se recopilan "Chat" para encontrar las características
y se analizan conversaciones de "chat" de propias del lenguaje del "chat"; se busca-
la población estudiada. ron los "errores" o "desviaciones" del len-
guaje estándar que aparecían en las mis-
mas, y luego se las agrupó por rasgos
comunes, tales como: sustitución de gra-
femas, supresión de grafemas, elipsis de
vocales, presencia de íconos o signos
matemáticos, abreviaturas convenciona-
les, abreviaturas no convencionales.
Al finalizar con la etapa de análisis, se
realizó el "conteo" de lo registrado y se
elaboraron conclusiones.
119
10. Observación y análisis: para comple- Con esta actividad, los alumnos preten-
mentar esta parte de la investigación se dieron "hallar" en los diferentes textos
recurre a: observar y analizar la escritura escritos en el ámbito escolar de parte de
de los diferentes textos incluidos en las los adolescentes estudiados las abrevia-
carpetas escolares de algunos alumnos. turas y otros aspectos propios del len-
guaje del "chat". Los textos analizados
fueron: evaluaciones, trabajos prácticos,
toma de apuntes, textos copiados del
pizarrón y textos escritos dictados.
Por último, a partir de la confrontación
y el análisis realizados, se elaboraron las
conclusiones.
EVALUACIÓN: Se desarrolló en forma permanente, proce-

sual y sistemática, complementando diferentes situacio-
nes evaluables: la dinámica grupal, la forma de abordar
los temas, el aprovechamiento del tiempo y del espacio,
el nivel de información, compromiso y participación
activa, las producciones orales y/o escritas y la presenta-
ción y fundamentación de los trabajos18.
CONCLUSIONES: La lengua como soporte de todas las for-

mas de comunicación
La sociedad actual vive un tiempo en el que se des-

pliegan diversas prácticas ligadas con el lenguaje. Se habla,
lee y escribe para pensar y recrear el mundo, para educar,
para crear conocimiento, para disfrutar, para estudiar, para
comunicarse. Puede decirse que, en plena era de la ima-
gen y como consecuencia de la expansión tecnológica,
existen muchas personas que, paradójicamente, utilizan la
escritura para comunicarse entre sí. En este nuevo tipo de
comunicación, el lenguaje del “chat”, y de modo prepon-
derante entre los jóvenes, muchas veces no se respetan las
reglas ortográficas que rigen el lenguaje convencional;
sin embargo, debe destacarse que se utilizan elementos
18. Un grupo de alumnos expuso y realizó la defensa de este trabajo en la Feria de

Ciencia y Tecnología (en las instancias: zonal, regional y provincial).
120
propios de la comunicación escrita mediante una nueva

forma de codificar el lenguaje, incluso el oral y el gestual.
Hoy, en ese contexto, los jóvenes “hacen” el cambio y se
erigen como “hacedores”. En cuanto al caso puntual de las
abreviaturas, éstas tienen tradición histórica: han recurrido
a ellas lenguas como el árabe y el hebreo, y en general
representan una instancia en la evolución de la escritura
(en otro orden, fueron implementadas, por ejemplo, por la
taquigrafía).
Emilia Ferreiro (1999) afirma que cada vez que alguien
usa la escritura para algo y pide que se escriba algo para
algo, está vinculado con la alfabetización. El “chat” parece
requerir de una codificación propia y los jóvenes son com-
petentes desde el punto de vista comunicativo si lo utili-
zan empleando la variedad lingüística más adecuada para
ese intercambio comunicativo en ese medio. El desafío
es que el lenguaje sea para todos una herramienta y no
una limitación, es decir, que los usuarios de la lengua —en
este caso, los jóvenes que “chatean”— tengan las com-
petencias necesarias para comunicarse a través del “chat”
pero también para comunicarse en otros contextos y a tra-
vés de otros medios que requieren otro tipo de competen-
cias. No queda establecido que las “desviaciones” del
código registradas en el empleo de la lengua en el “chat”
por parte de los jóvenes incida de manera directa en las
diversas escrituras producidas por éstos dentro del ámbito
escolar.
Por todo ello, es necesario provocar e incentivar la
crítica y la autocrítica de los agentes educativos en cuanto
a las prácticas de lectura, escritura y comunicación oral que
promueven en el aula y a sus propias prácticas como usua-
rios de la lengua. Es aquí donde cobra sentido el trabajo
investigativo desarrollado.
121
2. Una revista virtual de literatura para niños

y jóvenes:
7 Calderos Mágicos, portal dedicado a la difusión del libro,
la lectura y la educación19
RESPONSABLES DEL PROYECTO: Las responsables de 7

Calderos Mágicos son dos docentes, Mirta Rodríguez y
Viviana Benítez20, y el mismo además cuenta con cola-
boradores ocasionales y voluntarios en número variable.
DESCRIPCIÓN GENERAL: Este proyecto intenta realizar un

empleo racional de las nuevas tecnologías y poner las
mismas al servicio de la difusión de la lectura, la litera-
tura infantil y juvenil y la educación; para ello, cuenta
con una publicación mensual gratuita, con formato de
boletín, que se distribuye por mail a aproximadamente
3000 suscriptores de habla española en distintos países
del mundo y un portal en Internet, también de acceso
libre y gratuito para todos los visitantes, que incluye las
siguientes secciones:
• Autores (biografías, autobiografías y reportajes).
• Sala de lectura (artículos, textos, aportes de escritores,
ponencias).
• Libros (novedades mensuales de las editoriales y reseñas
de libros seleccionados).
• Tablón de anuncios (exposiciones, encuentros, ferias,
espectáculos de narración, talleres, etc.).
• Atrapador de sueños (difusión de concursos literarios
en idioma español).
• Sala de trabajo (proyectos institucionales y experiencias
de aula).
• Escondite del Druida (cuentos, leyendas, fábulas, poe-
sías, tradición oral: refranes, colmos, adivinanzas).
19. www.7calderosmagicos.com.ar
20. Mirta Rodríguez es profesora para la Enseñanza Primaria y maestra especializada
en Educación de Adultos y Viviana Benítez es profesora para Enseñanza Primaria
y Bibliotecaria.
122
• Publicaciones (archivo mensual de los boletines en for-

mato web, pdf y zip para facilitar descargas).
• Enlaces o links: enlaces a páginas educativas de la web.
FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO ¿POR QUÉ 7 CALDEROS?21:

El presente proyecto surge para dar respuesta a la necesi-
dad de abordar temáticas referentes a la educación y gene-
rar un nuevo espacio de encuentro para aquellas personas
interesadas e involucradas en la tarea de fomentar la lec-
tura y la promoción del libro. Las docentes responsables
consideramos que la práctica de la lectura y de la escritura
resulta fundamental para enfrentar exitosamente las deman-
das cambiantes de un mundo globalizado y mediático, y
consideramos que la aparición de las nuevas tecnologías
va produciendo cambios no sólo en los modos de relación
de las personas, sino también de éstas con la lectura y la
escritura.
BENEFICIARIOS: Tanto la web como el boletín están des-

tinados específicamente a escritores, ilustradores, edi-
tores, docentes, bibliotecarios, narradores, animadores
socioculturales, amantes de la literatura, estudiantes,
21. Así lo cuentan sus responsables: “Coincidimos en que el número siete debía for-
mar parte del nombre. Pensamos en el siete porque a su alrededor se esconden y
entretejen muchos mitos y misterios: *Son siete días los que tiene la semana. *Son
siete los mares del planeta. *Dante en La Divina Comedia describe siete infiernos.
*Los metafísicos hablan de siete niveles de conciencia. *Blancanieves recibe la
ayuda de siete enanitos. *El arco iris y sus siete colores. *También son siete las
notas musicales. *Las botas de siete leguas. *Las vidas que tiene un gato. *Etcétera.
Sabíamos que necesitábamos calderos. ¿Por qué los calderos? Representan un micro-
cosmos creador y fertilizador. Están asociados a lo femenino y nosotras somos
mujeres. Y nuestra intención era crear un espacio en el que pudieran borbotear expe-
riencias, inquietudes y expectativas. Son muchos los escritores que emplean el cal-
dero en sus textos. Los nuestros se inspiran en el mito celta de Cerrid Green, quien
intentó realizar una pócima para la sabiduría. Educar en el siglo XXI es educar en
la incertidumbre… Por eso, hoy más que nunca no existen ni pócimas milagrosas,
ni recetas que nos garanticen el éxito. Está en nuestras manos brindar a los niños y
jóvenes herramientas que posibiliten su inserción en esta ‘aldea global’. Nuestra
intención, al generar este espacio, fue compartir experiencias, buscar soluciones en
compañía, abrirnos a la diversidad y enfrentar el desafío que nos presenta el día a
día, mediante el mutuo enriquecimiento.”
123
investigadores de distinta ubicación geográfica, edades y

características. Sin embargo, también acceden alumnos
de escuelas primarias y medias (en busca de información),
padres y abuelos (interesados en brindar nuevas y buenas
lecturas a sus hijosy nietos), jóvenes escritores (que inten-
tan aprender de las experiencias de los ya consagrados o
participar de alguno de los muchos concursos literarios
que aparecen en nuestro tablón de anuncios).
OBJETIVOS: *Objetivos y propósitos generales: Ofrecer,

desde la Ciudad de Buenos Aires, un espacio de alcance
nacional e internacional y acceso gratuito destinado a la
difusión de la lectura y la educación, capitalizando las
potencialidades de las Tecnologías de la Información y
Comunicación. Generar un espacio virtual para promover,
dinamizar y estimular el placer por la lectura. Generar
espacios de reflexión en relación con la lectura y la edu-
cación. Divulgar la obra literaria de autores argentinos y
latinoamericanos contemporáneos y también, de clásicos
de la literatura universal. Fomentar investigaciones sobre
temas literarios y educativos. Difundir el arte y la cultura
en sus diferentes manifestaciones. Aportar actividades y
estrategias al campo del libro y la educación.
*Objetivos específicos: Distribuir una publicación vir-
tual mensual a través del correo electrónico en forma gra-
tuita. Dar respuesta a las demandas concretas de docen-
tes, bibliotecarios, narradores. Favorecer el intercambio
de experiencias y opiniones referidas a problemáticas edu-
cativas y literarias. Articular la relación entre docentes,
autores y editoriales. Establecer vínculos sociales a par-
tir de la lectura y a través de la tecnología.
RECURSOS: El proyecto no cuenta con subsidios, patro-

cinantes ni sponsors. Se sostiene con los fondos perso-
nales de las docentes reponsables del mismo y de algu-
nos de los participantes, quienes mantienen el sitio web,
su diseño, equipamiento y costo de la banda ancha. El
acceso a todo el material que en él se encuentra es gra-
tuito y libre; no se perciben ingresos por publicación,
124
avisos ni reportajes, ya que uno de sus principales obje-

tivos es garantizar la gratuidad del acceso a los bienes
culturales y posibilitar su difusión de igual manera.
LECTURA CRÍTICA A PARTIR DE LOS USUARIOS DEL PORTAL

Y RESULTADOS ALCANZADOS A PARTIR DE LAS ACCIONES
DESARROLLADAS: Todos los suscriptores tienen acceso a
las nuevas tecnologías; sin embargo, existen diferencias
en cuanto al dominio de las mismas. Algunos están limi-
tados a la recepción y envío de correos electrónicos (piden
ayuda en situaciones básicas y no pueden buscar con auto-
nomía en el portal, a pesar de que el mismo cuenta con un
buscador interno), por lo general estos usuarios son do-
centes o padres de más de 50 años. Otro grupo, en el que
aparecen muchos escritores, emplean las computadoras
como si fueran máquinas de escribir y sus trabajos en pro-
cesador de texto no capitalizan el alcance de la herramienta.
Los más jóvenes, por lo general alumnos de escuela, en-
vían desde la página colaboraciones que se encuadran
dentro de la tradición oral y solicitan la información que
necesitan, no tienen problemas con las búsquedas y son
más autónomos. Muchos docentes han acercado colabo-
raciones a la página, en las que difunden sus experiencias.
Esto es de capital importancia, ya que existe mucha reti-
cencia por parte de los docentes a compartir su trabajo y
registrar por escrito lo que habitualmente hacen.
El proyecto se ha iniciado en el año 2004 y desde en-
tonces ha ido incrementando su alcance. En síntesis, con
este proyecto se logró: Contactar lectores con libros. Di-
fundir la literatura en distintos países de América. Esta-
blecer relaciones con escritores de otros países. Informar
las propuestas de editoriales argentinas y extranjeras.
Despejar inquietudes con relación a la lectura de parte no
sólo de docentes, sino también de padres, adolescentes y
lectores en general. Difundir la escritura a través de los
concursos literarios. Crear vínculos entre personas, ins-
tituciones y organizaciones diversas interesadas por pro-
blemáticas comunes.
125
3. Alfabetización en informática desde

la Universidad:
La democratización de las TIC 22 como instrumento de
inserción e integración social
NOMBRE DEL PROYECTO: La alfabetización en informática

y las prácticas educativas solidarias (un proyecto solida-
rio de extensión a la comunidad).
ÁMBITO INSTITUCIONAL: Laboratorio de Informática de la

Escuela de Ingeniería Electrónica y Escuela de Comu-
nicación Social de la Facultad de Ciencia Política y RRII,
dependientes de la UNR.
RESPONSABLES Y EJECUTORES: Ing. Sergio Geninatti,

director de la Escuela de Ingeniería Electrónica, coordi-
nador general, encargado del diseño curricular; y los
siguientes docentes, graduados, becarios y alumnos de la
Escuela de Ingeniería Electrónica y de la Escuela de
Comunicación Social (UNR), que desempeñaron en el
proyecto roles en: diseño curricular, capacitación, admi-
nistración, diagnóstico de impacto y diseño de indicado-
res informales de inclusión y empleo, y diseño de estra-
tegias para la promoción de emprendedores en sectores
sociales excluidos y para la reproducción de centros de
capacitación en zonas barriales: Santiago Roatta, Elena
Gasparri, Miriam Bidyeran, Silvia Saavedra, Juan José
Espasa, María Laura Saavedra. Además, otros actores in-
volucrados fueron: la Secretaría de Producción, Promoción
del Empleo y Comercio Exterior de la Municipalidad de
Rosario y Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad
Social de la Nación que financian económicamente la tota-
lidad del proyecto; centros Crecer de la Municipalidad de
Rosario, que colaboran con la difusión de los cursos; la
Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Cór-
doba, España, tutora del Programa de Voluntariado.
22. Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
126
BENEFICIARIOS: Son personas de bajos recursos, desocu-

padas, que manifiestan la intención de formación; sin
empleo y sin formación específica. Mujeres, madres con
un nivel de educación entre primaria completa y secun-
daria completa con una edad que oscila entre los 18 y 40
años. Personas que en general han tenido una ocupación
en algún momento de sus vidas, pero que ahora se encuen-
tran desempleadas.
ANTECEDENTES: En el año 2004, un grupo de no docen-

tes que trabaja en el Laboratorio de Informática de la
Escuela de Ingeniería Electrónica comienza a tener con-
tacto con madres que se desempeñan como voluntarias
en el Centro Crecer Nº 16 de la ciudad de Rosario. Estas
madres plantean la necesidad de aprender a manejar una
computadora y no tener recursos materiales para hacerlo.
Quieren aprender manejo de PC porque saben que es un
instrumento muy importante a la hora de la búsqueda de
empleo. Estas mujeres, en su mayoría desempleadas o que
en general han tenido una ocupación en algún momento de
su vida, se transforman automáticamente en “reproduc-
toras” en el interior del Centro Crecer. Con intenciones de
dar respuesta a esta necesidad, los no docentes llevan este
planteo al director de la Escuela de Ingeniería Electrónica
y juntos acuerdan una experiencia piloto que consiste en
enseñar de manera informal conocimientos básicos de PC
a estas mujeres. Se gestionan ante la Secretaría de Pro-
moción de la Municipalidad de Rosario pasajes de trans-
porte público para que las interesadas puedan trasladarse
al lugar donde se dictan los cursos. Estas clases semana-
les se dieron durante todo el año 2004, generando en la coti-
dianeidad otras demandas específicas.
La primera prueba piloto (que por cierto tuvo resul-
tados satisfactorios) puso en evidencia la necesidad de
extender la experiencia al terreno de las Ciencias Sociales,
lo que por otra parte permitió formular un proyecto más
acabado y gestionar financiamiento. Se incorporan enton-
ces dos graduadas y docentes de la Escuela de Comunica-
ción Social de la Facultad de Ciencia Política y RRII;
127
luego de muchos encuentros con la gente de Ingeniería,

consiguen sumarse al equipo encontrando en el proyecto
una arista diferente: además de la enseñanza de PC, la
orientación hacia la búsqueda laboral.
Ambas Facultades de la UNR comienzan la gestión,
presentando el proyecto a la Secretaría de Producción y
Promoción del Empleo de la Municipalidad de Rosario.
Esta lo toma y a su vez lo presenta al Ministerio de Trabajo
de la Nación en el marco de una Propuesta Territorial Ro-
sario - Plan Integral de Capacitación y Promoción del Em-
pleo llamada “Más y Mejor Trabajo”. El proyecto es apro-
bado y financiado por ambas instituciones. Un convenio
vigente entre la Universidad Nacional de Rosario (UNR)
y la Universidad de Córdoba (UCO), España, permite capi-
talizar la experiencia de la UCO en su propia Unidad de
Voluntariado Universitario, para crear una Unidad simi-
lar ligada a este proyecto de Alfabetización Informática.
La UCO brinda su apoyo a través del coordinador de Vo-
luntariado, Dr. José Ignacio Benavides Benítez, y la secre-
taria administrativa, Josefa Rodríguez Tabares, para estu-
diar y asesorar la experiencia local. Recíprocamente, la
UCO recibirá a dos miembros del grupo de Alfabetización
Informática para facilitar la creación de una Unidad de
Voluntariado en la UNR vinculada con la experiencia local,
participando de tareas habituales en la Unidad Española
que profundicen su formación.
PROBLEMÁTICA A ATENDER: El trabajo consiste en la capa-

citación en informática para personas de bajos recursos
de la ciudad de Rosario. Se pretende brindar a los secto-
res más vulnerables de la ciudad, una herramienta hoy in-
dispensable para la inserción en el campo laboral. Mediante
la incorporación de nuevos conocimientos informáticos,
estos sectores podrán obtener nuevas posibilidades de
trabajo.
FUNDAMENTACIÓN: En los inicios del siglo XXI no tener

acceso a las Nuevas Tecnologías de la Información y la Co-
municación (TIC) constituye una forma de analfabetismo:
128
analfabetismo informático o analfabetismo digital. Al-

fabetizar hoy no es solamente enseñar a leer y escribir,
sino que constituye también un saber tecnológico orien-
tado a la acción. El desarrollo del ser humano consiste en
la capacidad de poder hacer cosas, en poder transformar
la realidad, y es en este sentido que se asume el compro-
miso de construir un saber que implica una nueva forma
de pensar: el saber tecnológico.
Entendemos la democratización de las TIC como
instrumento de inserción e integración social. El domi-
nio de la informática no solamente abre oportunidades
concretas de trabajo, sino que también posibilita el
acceso a nuevas fuentes de información, formación y
espacios de socialización.
Este proyecto no sólo se sustenta en el mejoramiento
de la calidad de vida del sector beneficiario, sino en su in-
clusión, teniendo en cuenta que se enmarca en una región
que se identifica como promotora de la innovación y la
tecnología, entendidas éstas como principales motores del
desarrollo endógeno. La prácticas de Voluntariado Univer-
sitario se encuentran consolidadas en Europa, América del
Norte y muchos países de América del Sur; organismos
como Naciones Unidas desarrollan programas de apoyo
a las prácticas voluntarias de distintas comunidades uni-
versitarias, siendo el caso de España el más estructurado
ya que cuenta con resoluciones de la Casa Real y un sig-
nificativo cuerpo normativo orientado a la expansión de
las acciones de Voluntariado a todos los niveles de la vida
de la ciudadanía española.
En este punto, el Voluntariado Universitario ha tenido
un desarrollo sostenido en sociedades de muy distintas
características, presentando, sin embargo, singulares pare-
cidos a la hora de analizar objetivos generales y particu-
lares ya que en todos los casos se busca crear una con-
ciencia activa de los problemas de la sociedad, aumentar
las posibilidades de producir cambios generando un
marco colectivo de acción y establecer los canales para
que los miembros de la comunidad universitaria interac-
túen con distintas organizaciones de la sociedad civil,
129
independientemente del grado de organización formal

que estas presentan.
Aquí se pone especialmente en evidencia la influen-
cia de la experiencia de la UCO como tutora de la Unidad
de Voluntariado Local, donde el intercambio de personal
de gestión y secretaría tiene por finalidad informarse y
capacitarse en el trato con las ONG vinculadas a los obje-
tivos del Voluntariado.
Además, si partimos de la referencia bien conocida
sobre las dificultades de articular experiencias inter-
disciplinares y transdisciplinares, pondremos rápida-
mente en evidencia que cuando dos disciplinas perte-
necientes a ramas de la ciencia tan diferentes como la
Ingeniería y las Ciencias Sociales se involucran en un
proyecto común, la propuesta se convierte en un verda-
dero desafío.
Objetivos: La conjunción planteada por este proyecto

tiene un doble propósito:
* Involucrar y sensibilizar a la comunidad universitaria
respecto de su compromiso con la sociedad a la que per-
tenece, constituyéndola en motor de cambio y equidad.
* Someter a evaluación y ajuste el diseño mismo de la
acción solidaria, procurando convertirla en una práctica
natural que priorice el desarrollo humano regional como
misión de los profesionales universitarios, procurando
incorporarlo no sólo en la acción solidaria directa, sino
moldeándolo en la ética y el quehacer cotidiano de los pro-
fesionales egresados.
* En cuanto al servicio comunitario:

Generales: Generar acciones tendientes a promover
la participación social de los estudiantes en actividades
voluntarias a realizar con la comunidad.
Específicos: Ampliar las acciones de trabajo social
a través de los Proyectos de Extensión a efectos de mejo-
rar la formación de los estudiantes durante su carrera de
grado, al mismo tiempo que realizan tareas de carácter co-
munitario. Generar compromiso social en los estudiantes
130
universitarios. Naturalizar la responsabilidad social de la

Universidad a través de la comprensión de lo que signi-
fica la función social y la transmisión del conocimiento, la
ciencia y la tecnología. Promover la participación respon-
sable y solidaria de la comunidad universitaria en articu-
lación con los diversos espacios de la sociedad civil que
realizan acciones en beneficio de grupos que presentan
distintos grados de vulnerabilidad y distintos tipos de ne-
cesidades, generando nuevos espacios institucionales entre
la Universidad y organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales. Hacer de estos trabajos con la comuni-
dad una actividad que funcione dentro de la currícula,
dejando de ser extracurricular.
* En cuanto al aprendizaje de los estudiantes:

Generales: Transferir en pos del desarrollo social la
generación de conocimientos que se produce en la Universi-
dad. Capacitar a los benefactores para el desempeño en
una actividad laboral calificada. Incrementar la posibili-
dad de inserción laboral de la población beneficiaria.
Propiciar estrategias metodológicas que dinamicen y pro-
muevan el autoaprendizaje y permitan a los ciudadanos
nuevas oportunidades educativas. Estimular la formación
continua como estrategia para la promoción de la resi-
liencia en la comunidad. Promover la creatividad humana
de aquellos que viven, crecen y se desarrollan en circuns-
tancias adversas.
Específicos: Desarrollar un diseño curricular que in-
cluya: selección de temas; confección de material peda-
gógico-didáctico; programa de los cursos a dictarse dife-
renciados según nivel de instrucción de la población
beneficiaria.
ACCIONES: Con el objetivo de que los beneficiarios desarro-

llen las competencias necesarias para el ejercicio de una
actividad laboral y cuenten con una experiencia acredita-
ble, los cursos se dividen en dos etapas: una denominada
de capacitación que incluye dos instancias formativas:
Competencias Específicas y Competencias Básicas, y
131
otra instancia denominada Pasantía o práctica laboral.

Las Competencias Específicas incluyen la formación
como operadores de PC, Office, Word, Excel e Internet;
Contenidos Técnicos: apropiación de contenidos técnicos
y prácticos, habilidades y destrezas. Las Competencias
Básicas incluyen incrementar las aptitudes de los alum-
nos para aplicar en forma efectiva los conocimientos y
habilidades adquiridas en cualquier situación de trabajo
o de su vida personal. Los Contenidos Sociolaborales
hacen a la dinámica de grupos, desenvolvimiento en si-
tuaciones de reacción comunicacional, expresión en
forma oral y escrita, resolución de problemas en diferen-
tes situaciones habituales en el trabajo, desarrollo de ca-
pacidades de autoaprendizaje. En cuanto a la Pasantía o
práctica laboral, la inclusión de esta instancia tiene como
finalidad que los alumnos consoliden los aprendizajes ad-
quiridos en la capacitación, tengan la posibilidad de inte-
grarse a un ámbito real de trabajo, acrediten experiencia
ante un establecimiento. La misma tiene una duración de
60 días.
IMPLEMENTACIÓN: Se realizó un diseño y diagramación

de los cursos de capacitación, diferenciado según el nivel
de instrucción de los beneficiarios (primaria completa o
secundaria completa), a cargo de Capacitadores de Compe-
tencias Básicas y Competencias Específicas, con una
duración de 15 días. El dictado se realizó en 4 horas sema-
nales, con un máximo de 20 alumnos por curso, con un
total de 4 cursos, 2 por cuatrimestre.
FUENTES DE RECURSOS: La Secretaría de Producción, Pro-

moción del Empleo y Comercio Exterior de la Municipa-
lidad de Rosario y Ministerio de Trabajo, Empleo y Se-
guridad Social de la Nación financian económicamente
la totalidad del proyecto.
EVALUACIÓN E IMPACTO:
* Un curso en el año 2004: Se constituyó como una expe-
riencia piloto que motorizó el diagnóstico y corrección
132
para el año 2005; fue ejecutada exclusivamente por per-

sonal de la Facultad de Ingeniería y abarcó temas de infor-
mática elemental (Operación básica de PC y Word).
* Un curso en el año 2005: Se diseñó como extensión de
profundización del curso del 2004, también fue ejecutado
exclusivamente por personal de la Facultad de Ingeniería
y tuvo por objeto extender los conocimientos del grupo
hacia otras herramientas del ambiente Office (Excel y
Power Point) y conocimientos elementales para acceso a
Internet. Las alumnas de esta etapa fueron 17 de las 21 que
concluyeron el curso anterior; se detectó una importante
deserción cuyo diagnóstico motivó correcciones metodo-
lógicas para el año siguiente, algunas referidas al dictado
y otras a la composición del equipo de ejecución (en este
punto, el personal de Ingeniería observó la necesidad de
incorporar especialistas en temas sociales).
* Incorporación de especialistas y voluntarios de Ciencias
Sociales: Durante el segundo semestre del 2005, mientras
se completaba la segunda etapa de capacitación, el equipo
de Ingeniería inició contactos para incorporar especialis-
tas de Ciencias Sociales; una vez incorporados, se conso-
lidó el diagnóstico de la deserción y se diseñó una estraté-
gica para el crecimiento del proyecto. Como resultado del
trabajo en equipo y el apoyo de la Secretaría de la Produc-
ción de la Municipalidad de Rosario, se logró la aproba-
ción del proyecto de Alfabetización Informática presen-
tado a una convocatoria del Ministerio de Trabajo de la
Nación.
* Cuatro cursos en el año 2006 (dos en el primer semes-
tre y dos en el segundo semestre): se iniciaron dos cursos
simultáneos en días y horarios diferentes con el objeto de
abarcar una mayor disponibilidad de interesados, asu-
miendo esto como una estrategia para reducir la deser-
ción. Se asignó un capacitador técnico y uno de ciencias
sociales diferente para cada comisión; sin embargo, se
implementaron algunas sesiones de cambio de comisión
para unificar criterios y experiencia entre los capacitado-
res. En esta oportunidad participaron varones y mujeres
cuya procedencia y edad tienen un rango más amplio.
133
* El número de asistentes creció sustancialmente, sobre

todo frente a la oportunidad de contar con asistencia
financiera para cubrir el traslado de los alumnos, mate-
rial didáctico y la implementación de apoyo para redu-
cir la deserción. Se contrató una maestra jardinera para
acompañar a los hijos de las alumnas madres, ya que a
partir de la evaluación del curso del año 2005, la mayor
causa de deserción se originó en dificultades familiares
para el cuidado de los niños. Pero la guardería no arrojó
los resultados esperados, por lo que se espera corregir
esta falencia.
* Impacto para las instituciones ejecutoras: Con el desa-
rrollo de la segunda fase de la experiencia, con la incor-
poración de alumnas de Ciencias Políticas, y a partir de
discusiones fundamentadas desde la óptica de las Ciencias
Sociales, el grupo de Ingeniería que trabajó en la primera
fase comienza a percibir un impacto hacia el interior de
las instituciones que no se había propuesto como meta.
• En Ingeniería comienza a crearse un espacio de sensi-

bilización de la comunidad estudiantil y docente que
comparte su medio cotidiano con una realidad social
que obliga a repensar el rol de los nuevos profesionales
en su propia comunidad, hecho que armoniza con la
necesidad de reforzar experiencias de formación com-
plementaria (no técnica) de los nuevos ingenieros, detec-
tada durante el proceso de acreditación de las carreras.
• En Comunicación Social aparece un terreno de aplica-
ción donde los alumnos pueden realizar prácticas pro-
fesionales comprometidas con el entorno social y la
Facultad puede desarrollar una política de vinculación
con el medio social como objetivo de Extensión Univer-
sitaria. Ambas Facultades necesitan estudiar la posibi-
lidad de que los alumnos capitalicen la experiencia como
actividad académica.
El Voluntariado Universitario abre la posibilidad de

que tanto docentes como estudiantes, graduados y no do-
centes de la Universidad participen de modo programático
134
y orgánico en los distintos proyectos de extensión y otras

acciones que se diseñen en la búsqueda de los objetivos
y metas que la Universidad Nacional de Rosario se trace
en materia de extensión social del conocimiento.
Durante los tres años que lleva el proyecto, el equipo
técnico ha observado situaciones cotidianas no siempre
gratas y positivas, relacionadas con el pasaje de los bene-
ficiarios por la Universidad. El tratamiento de estos inci-
dentes y manifestaciones, procurando su análisis y re-
flexión, pusieron en evidencia la importancia del contacto
directo cuando se procura un acercamiento genuino entre
actores sociales diversos de la comunidad.
* Impacto para los estudiantes protagonistas: Si bien
la participación estudiantil no ha sido masiva aún, su inter-
vención prevista desde el diseño curricular, apoyado en
el diagnóstico y plan de mejoras del proceso de acredita-
ción, muestra una vocación institucional de convertirlo
en objetivo central, tratando de incrementar, a futuro, la
participación estudiantil.
* Evaluación general e impacto para la comunidad: La
adopción de programas de este tipo supone una instancia
superadora de la clásica visión, muy arraigada en los paí-
ses latinoamericanos, a partir de la cual las empresas o ins-
tituciones sólo conciben la posibilidad de donar dinero en
efectivo o los productos que fabrican para responder a las
demandas de la sociedad. La acción voluntaria, tal como
está planteada en este proyecto, propone una participación
comprometida que incluye a la comunidad como benefi-
ciaria, ya que el propio voluntario es objeto de una sensi-
bilización social que lo ayuda a integrarse de manera activa
en su comunidad. Además de su aporte concreto, la acti-
vidad voluntaria conlleva otro valor especial. Frente al fre-
cuente individualismo y a la indiferencia, frente al drama
de la pobreza, replantea a la sociedad el mensaje de que
todos somos responsables el uno del otro.
CONCLUSIÓN: La Universidad puede y debe asumir un

papel protagónico en el desarrollo de políticas que for-
talezcan el vínculo entre los estudiantes universitarios
135
y la sociedad. El voluntariado es una forma concreta de

contribuir a diagnosticar problemas que afectan a nues-
tro país, esencialmente a partir de la transferencia de
ciencias y tecnologías generadas en las propias univer-
sidades y de contribuir, con otros agentes sociales, al
diseño y ejecución de políticas públicas que garanticen
el cambio social mediante la superación de la fragmen-
tación social. Los estudiantes ponen a disposición su tra-
bajo y conocimientos con el objeto de contribuir a mejo-
rar la calidad de vida de miembros de una comunidad.
C. Narrar las prácticas III

Escritura escolar/escritura social: la escritura escolar
como nexo con la comunidad
1. La resignificación de los actos escolares
En este apartado, se incluye el registro de acciones escolares de

extensión a la comunidad. En primer lugar, se transcribe parcialmente
la creación colectiva de una obra de teatro en un acto escolar, lo cual
apunta además a la resignificación de los actos escolares, en tanto el
acto opera como nexo: escuela-memoria histórica-comunidad:
Teatro: Acto del 9 de Julio

(Autor: Ezio Agretti23)
Escena 1
(1816 —almanaque representativo—, sentado sobre una

silla, durmiendo. Entra 2006 —también disfrazado de almana-
que—, lo mira con curiosidad y le habla. 1816 no se despierta.
2006 patea la silla. 1816 se despierta sobresaltado.)
23. La obra fue escrita por Ezio Agretti, alumno de 3º Año del Profesorado de Lengua
y Literatura para EGB 3 y Polimodal de la Escuela Normal Superior “Gral. San
Martín” de Santa Fe, y protagonizada por él y sus compañeros de curso. Algunos
136
1816: ¿Dónde estoy?

2006: En la puerta de la Escuela Normal.
1816: (Observa la escena con aire de incredulidad.) ¿Hay es-
cuelas anormales?
2006: La Escuela Normal San Martín.
1816: ¿San Martín tiene una escuela? ¿De granaderos?
2006: (Se da cuenta de que la situación es anormal.) ¿En qué
siglo vivís?
1816: Diecinueve… (Mira la fecha del almanaque 2006 y
entiende cada vez menos.) ¿En qué año estamos?
2006: Dos mil seis, estúpido.
1816: (Con cara de no entender nada.) ¿He dormido ciento
noventa años?
2006: (Confirma sus sospechas respecto a la situación.) ¿En
serio sos de 1816…? Te hacía más joven.
1816: (Intentando comprender la situación.) ¿Hace mucho
tiempo que trabajás de calendario?
2006: Empecé el 1º de enero, pero el 31 de diciembre se me
termina el contrato. Con esto de la flexibilización labo-
ral no quedás efectiva ni a palos.
1816: (Con aire de suficiencia.) ¿Y desde cuándo las mujeres
trabajan?
2006: Para tu información… desde siempre. Lo que pasa es
que ahora laburás el doble, pero cobrando un solo
sueldo.
1816: ¿Y a qué le llamas “trabajar”?
2006: A lavarte los calzoncillos, machista mugriento.
1816: A mí nadie me lava los calzones… salvo mi mujer, pero
eso no cuenta como un trabajo.
2006: Ubicate, estamos en julio de 2006… (Piensa un mo-
mento.) Aunque las cosas no cambiaron mucho.
1816: ¿Y por qué tienes el cartel de “junio”, entonces?
2006: ¡Uy, me olvidé! Espero que no se enteren porque me
echan. (Arranca la hoja de junio, la hace un bollo y la
tira en un cesto.)
de ellos no actuaron pero participaron de la puesta (en los rubros: vestuario, sonido,
glosas). El acto se realizó en la Escuela en el marco de la celebración del 9 de Julio,
en el año 2006, y fue organizado por los alumnos.
137
1816: (Mirando el tiro.) Se me ha ocurrido un juego que puede

ser muy divertido.
2006: Ya se inventó. Se llama básquet.
1816: (Observa con curiosidad la hoja del almanaque 2006.)
Disculpe, señorita, no quisiera ofenderla, pero se le ha
puesto rojo el 9.
2006: Tenés razón, fijate que tengo varias fechas del mismo
color. Debe ser sarampión.
1816: ¿No tienes ninguna referencia?
2006: Abajo dice Fiesta Cívica: Día de la Independencia. ¿Será la
fecha en que se estrenó la película de los extraterrestres?
1816: ¿Y si preguntamos a los pobladores si saben algo?
(Pasa uno/a, sin ninguna característica especial.)
2006: Flaco, ¿tenés idea de por qué el 9 de julio está en rojo?
Transeúnte 1: ¡Es un designio divino! Colorado el 9. Posta para
el casino.
1816: (Dirigiéndose a 2006.) Tienes que darles los datos que
conocemos.
(Nuevo peatón, con camiseta de Independiente —preferen-
temente—.)
2006: ¡Hey! Oíme, por casualidad… ¿sabés por qué tengo rojo
el 9? Tiene que ver con la independencia.
Transeúnte 2: ¡Independiente!, por eso está en rojo. Indepen-
diente de Avellaneda. (Se va.)
1816: (Tratando de establecer relaciones con el dato.) Tengo
un tío en Tucumán de apellido Avellaneda. A sus hijos
les encanta jugar con indiecitos de plomo con sus veci-
nos, los Roca, pero a los pocos días todos los juguetes
quedan destrozados. (Sonríe.) Son niños.
2006: El problema es que crecieron.
(Pasa una mujer bien vestida.)
2006: Señora, una pregunta: ¿Tiene idea de por qué el 9 de julio
está en rojo?
Transeúnte 3: La verdad, no lo sé. Pero en todas las fechas que
aparecen en rojo en el almanaque yo aprovecho y me
hago una escapada a Punta. (Sigue su camino.)
1816: (Cada vez más desconcertado.) ¿A punta de lanza?
(Pasa uno nuevo).
138
2006: Che, decime: ¿vos sabés por qué tengo el 9 rojo?

Transeúnte 4: Debe ser porque pasado mañana es la final del
Mundial.
(Ambos almanaques, visiblemente frustrados, ven pasar a
un policía.)
2006: Oiga, oficial, ¿usted sabe qué tiene de importante el 9
como para estar en rojo?
Transeúnte 5: (Corriendo y sacando su pistola) ¡Se viene el
comunismo!
2006: (Gritándole mientras el policía se va.) Tranquilo. Este
país está demasiado verde para ser rojo.
1816: (Mira a 2006 asombrado.) Cada vez entiendo menos…
2006: No te preocupes. Pasa que cuando nació Marx, vos ya
te habías dormido.
1816: Parece que no nos sacaremos las dudas.
(Aparece Alberto, el portero, con la escoba y barre a los
almanaques.)
Alberto: ¿Quién dejó estos papeles tirados? ¿No saben que ya
me quiero ir?
(A un costado, tras la barrida, se despiden los almanaques.)
1816: Bueno, yo vuelvo a 1816. Si me entero de algo relacio-
nado con el tema, le aviso.
2006: ¿Y cómo?
1816: (Pensando.) ¿Le mando la información con un chasqui?
2006: Mejor tomá esto. (Le da un celular.) En el camino te
enseño a manejarlo.
(…)
• Los entornos alfabetizadores y las interacciones sociales
En segundo lugar, se expondrá la experiencia de vinculación,

desde una Escuela de Arte, con creadores de la propia comunidad y,
finalmente, la implementación de talleres de una escuela abiertos a
la comunidad, en función de propiciar las relaciones entre estos espa-
cios comunitarios (asociaciones civiles, bibliotecas populares, socie-
dades barriales, centros de jubilados, gremios, diversas asociaciones
de base, familias, etc.) y la escuela, de manera de potenciar a ésta como
139
espacio público de construcción colectiva24. Como reflexión teórica

relacionada con estas experiencias, recordaremos que las habilidades
para leer y escribir no se desarrollan de manera espontánea sino a tra-
vés de la planificación y la enseñanza, por lo cual los niños y los jóve-
nes requieren de interacciones regulares y activas con la letra impresa,
de experiencias inmediatas con el lenguaje. Es por eso que resulta
indispensable el acceso de los alumnos a entornos alfabetizadores,
desde los más chicos (ya que en los primeros años tales experiencias
comienzan a definir la expectativa de ser alfabetizado y los motivan
a trabajar para aprender a leer y a escribir) hasta los más grandes, ya
que el concepto de alfabetización permanente alude a la continuidad
constructiva del proceso de alfabetización y a un aspecto clave que
abordamos en este libro: la comunidad —a través de sus instituciones
políticas, sociales, culturales, recreativas, etc.— incide de modo defi-
nitorio en este proceso de alfabetización permanente, ya que es en
diversos espacios comunitarios en donde se establecen colectividades
de hablantes, escritores y lectores, y en este último caso, se constru-
yen espacios de lectura pública. Por eso es necesario también refle-
xionar sobre qué otros espacios y en qué otras instancias complemen-
tarias a la escuela se promueve la lectura y cuál es la situación actual
del entramado que vincula a los alumnos/as lectores/as, a los docen-
tes y a otras instituciones preocupadas por esta problemática.
2. Redes interinstitucionales:
El vínculo con la literatura desde una

Escuela de Arte:
“Nuestro modo de resistir”
PROYECTO: Una experiencia institucional con proyección

a la comunidad: propuesta de autogestión de actividades
culturales.
24. Para ampliar estos conceptos y, en particular, la reflexión sobre las experiencias
posibles relativas al leer social y no sólo al leer escolar, véase: Actis, B. (2003).
140
ÁMBITO INSTITUCIONAL: Escuela de Artes Visuales Juan

Mantovani, 9 de Julio Nº 1821, Santa Fe.
COORDINADORA: María Alejandra Tiraboschi25.
ORGANIZACIONES DE LA COMUNIDAD CON LAS CUALES SE

ESTABLECEN VÍNCULOS PARA LLEVAR ADELANTE EL PRO-
YECTO: Centro Balear, Asociación Cultural “El Puente”,
Centro Cultural “La Urdimbre”, Revista “Arca del Sur”,
Sociedad Argentina de Escritores (Filial Santa Fe).26
PARTICIPANTES: En el primer momento del Proyecto alum-

nos de 5to. Año Bachillerato y 3er. Año Polimodal de la
Escuela de Artes Visuales, escritores y músicos. En el se-
gundo momento, además de los nombrados anteriormente,
se incorporan padres, familiares, amigos, profesores de
otras áreas, los miembros de la cooperadora escolar y de las
asociaciones culturales mencionadas en el ítem anterior.
ÁMBITO FÍSICO DE LOS ENCUENTROS: Escuela Mantovani

en horario extracurricular (viernes por la noche y sábados
por la tarde).
INTERROGANTES INICIALES QUE SE PLANTEA A LOS ALUMNOS:

*¿Quién escribe en Santa Fe? *¿Quiénes son los escrito-
res en Santa Fe? *¿Cuáles son los representantes de la li-
teratura santafesina? *¿Qué autor/es santafesino/s leyeron
alguna vez en la escuela?
PROBLEMAS SURGIDOS A PARTIR DE LA INTERPRETACIÓN

DE LAS RESPUESTAS A LOS INTERROGANTES ANTERIORES:
*Desconocimiento de los representantes de la literatura
25. María Alejandra Tiraboschi es profesora en Letras (UNL) y ha sido becaria de

AECI (Agencia Española de Cooperación Internacional).
26. Distintas entidades brindan su apoyo al proyecto y, específicamente, un lugar físico
para los encuentros. Cada año se elige una entidad diferente, pero la Asociación
Cultural “El Puente” es la que, a lo largo de los años, ha ofrecido su apoyo con más
continuidad.
141
santafesina. *Desvalorización del quehacer cultural local.

*Falta de participación de los jóvenes en proyectos cul-
turales locales.
DELIMITACIÓN DE POSIBLES CAUSAS DE LOS PROBLEMAS

DETECTADOS: *Falta de difusión de la obra de los escrito-
res santafesinos en los medios locales y nacionales. *Cierre
de editoriales de la ciudad. *Ausencia de la literatura san-
tafesina en las currículas del sistema educativo, incluido el
universitario.
PROPUESTA SUPERADORA DE LAS DEFICIENCIAS

ENUNCIADAS:
1. En función de promover el encuentro entre autores

santafesinos y alumnos, y para planificar conjuntamente
actividades de difusión cultural, se especifican los si-
guientes objetivos: *Conocer y difundir la obra de escri-
tores santafesinos. *Ser partícipes activos de un hecho
cultural, integrador de diferentes manifestaciones artís-
ticas. *Descubrirse como emisores de manifestaciones
culturales superando la actitud pasiva del rol de mero
receptor.
2. Acciones: *Encuentros con poetas, narradores, músi-

cos, alumnos y profesores. *Actividades que se realizan
en los Encuentros: presentación y lecturas de trabajos;
debates en torno de la creación artística; creación in situ
a partir de la improvisación musical, gráfica y/o literaria;
exposiciones; intercambio de trabajos realizados; planifi-
cación de actividades conjuntas futuras, según el siguiente
cronograma:
*1998: Encuentro con músicos, escritores y alumnos.
Producción final: Exposición de Poesía Santafesina
Ilustrada.
*1999: Encuentro con músicos, escritores (se suman
otros al grupo original) y alumnos. Producción final:
Antología Santafesina Ilustrada. Datos: cuadernillo arte-
sanal en edición de la cátedra; 120 ejemplares (en primera
142
y segunda edición, que surge de un pedido de reedición

por parte de los involucrados); repercusiones: además del
citado pedido de reedición, se publica una noticia en el
Diario El Litoral, referida a la publicación.
otros) y alumnos. Producción final: Antología Santafesina
Ilustrada: La luz de los decires. Datos: edición de im-
prenta; 300 ejemplares; financiamiento: la Cooperadora
escolar propone un préstamo para financiar la edición,
préstamo que fue devuelto con lo obtenido de la venta de
los libros, que además generó un superávit; con esas ga-
nancias se compra material escolar; el libro es presentado
en Encuentro Nacional de Educación Artística. Lugar del
encuentro: Museo Provincial de Bellas Artes “Rosa Galisteo
de Rodríguez”, Santa Fe.
otros) y alumnos. Producción final: Antología Santa-
fesina Ilustrada: La luz de los decires II. Datos: edición
de imprenta; 500 ejemplares; la totalidad de los textos
incluidos en la antología son inéditos: los escritores escri-
ben a partir de los dibujos de los alumnos y a la inversa,
a través de la organización de “duplas creativas”; reper-
cusiones: se publica en el Diario El Litoral un artículo sobre
el libro en la sección Publicaciones, y radios locales rea-
lizan entrevistas a la coordinadora y a los participantes del
proyecto de difusión literaria.
otros) y alumnos. Ante la crisis social y económica, se
produce una mayor cantidad de encuentros bajo el lema:
“Nuestro modo de resistir”. Producción final: cinco an-
tologías artesanales ilustradas: Signos en la escalera, Ma-
ñana, la mañana, Deja vu, La puerta, Al castor; se agota
la totalidad de los ejemplares.
*2003: Inundación en Santa Fe. El encuentro pro-
gramado para el 9 de mayo de ese año no llega a realizarse.
Escritores, profesores, alumnos, todos, ven irse parte de
sus vidas bajo las aguas del río Salado. La actividad se
realiza en centros de evacuados. La literatura actúa como
contención. Los alumnos por propia iniciativa ayudan en
143
centros de evacuados pero no hay una coordinación espe-

cífica del proyecto. No hay una evaluación del mismo27.
La revista El arca del sur edita un número especial
con textos referidos a la inundación. El poeta Roberto
Malatesta escribe “Por encima de los techos”, de donde
seleccionamos para reproducir en esta publicación el
poema (en el subtítulo siguiente: “El taller escolar abierto
a la comunidad. Inundación: Palabra. Grito. Silencio”).
*2004: La inundación ha dejado secuelas. Se organi-
zan debates sobre la creación artística, lecturas de textos,
charlas.
*2005: Los alumnos hacen tarjetas, cajitas poéticas,
objetos artísticos con textos de escritores santafesinos y
asumen las tareas de venta y difusión. Repercusiones: se
acercan nuevos escritores con sus textos para que los alum-
nos los incluyan en su actividad. La Sociedad Argentina
de Escritores (Filial Santa Fe) ofrece a los alumnos com-
partir el stand en la Feria del Libro de Santa Fe de ese año.
*2006: Se realiza un encuentro con escritores santa-
fesinos en el Museo Municipal de Artes Visuales “Sor
Josefa Díaz y Clucellas”. Se invita alumnos de la Escuela
“Domingo Silva” a participar. Se suman ex alumnos de
la Escuela “Mantovani”. En esta oportunidad, por cues-
tiones que atañen al tiempo y a la organización, no hay
producto final.
*2007: Se lleva a cabo un encuentro entre escritores
y alumnos de 2do. y 3er. año de Polimodal, en la Sala de
Prensa del Club Atlético Colón. Al igual que en encuen-
tros anteriores, los alumnos muestran trabajos de fotogra-
fía, video, dibujo, pintura, escultura y cerámica. Se rea-
liza un conjunto para llegar a una pequeña publicación;
la selección de textos, como en ocasiones anteriores, está
27. Véase al respecto el ítem: “El taller abierto a la comunidad”, en el que se da cuenta
de una experiencia de Taller de Lectura realizada en la Escuela Normal “San Martín”
de Santa Fe tras la inundación del año 2003. La participación en actividades rela-
cionadas con la lectura cuyos destinatarios fueron personas damnificadas por la
inundación y alojadas en los centros de evacuados, especialmente niños y jóvenes,
fue llevada a cabo por alumnos de la Escuela Mantovani partícipes del Proyecto,
pero no orgánicamente por el equipo.
144
a cargo de los alumnos. La misma se presenta en el En-

cuentro de las Artes que se realiza en la escuela. Esta ini-
ciativa institucional es un encuentro artístico-festivo de
carácter multidisciplinario, que tiene como objeto reunir
a distintas instituciones culturales y educativas de Santa
Fe, creando un espacio de comunicación e interacción.
En esta oportunidad, la temática común es presentar/repre-
sentar la identidad mediante una expresión artística afín
al propio campo disciplinar y al perfil de las instituciones
participantes.
*Perspectivas de continuidad del Proyecto: La pro-

puesta es que el mismo se lleve a cabo en los años veni-
deros, a través de encuentros entre músicos, escritores y
alumnos, con perspectivas de continuar también con las
publicaciones. La idea es, además, que los alumnos se
asuman como creadores y muestren su producción fuera
del ámbito escolar28.
3. El taller escolar abierto a la comunidad:
Inundación:
“Palabra, grito, silencio”
INSTITUCIÓN: Escuela Normal Superior Nº 32 “Gral. José

de San Martín”, Santa Fe.
TALLER: La inundación. En el trágico contexto de la
inundación de Santa Fe del año 2003 —ya aludido en el
relato de la experiencia de la Escuela Mantovani—, en la
28. Los alumnos opinan. Se reproduce a continuación el comentario evaluativo de una

de las alumnas, Verónica Ferrón: “Fue bueno cambiar un viernes por la noche, rom-
per prejuicios. En una sociedad donde los poetas están muchas veces perdidos,
donde la gente habla sólo con frases copiadas de los medios de comunicación, para
mí fue un privilegio haberme encontrado con nuestros poetas, porque reconozco
que nunca los valoré como lo que verdaderamente son: la voz de los que no pue-
den hablar…”.
145
Escuela Normal San Martín de esa ciudad se implementó

un Taller de Lectura Literaria para las víctimas de la inun-
dación, a partir de una iniciativa de Verónica Majó y coor-
dinado por María Rosa Rodríguez Sager29. Si bien la expe-
riencia no tuvo continuidad, en el año 2006 en la misma
institución comenzó a desarrollarse un Taller de Escritura
Creativa abierto a la comunidad, acción que marca una
línea de continuidad en la política de proyectos escolares
de proyección a la comunidad, en este caso, relacionados
con la lectura.
TESTIMONIOS: 1. Reproducimos a continuación el frag-

mento de una de las entrevistas y encuestas realizadas en
el año 2003 a escritores y docentes de la ciudad de Santa
Fe30, en el marco del inicio de actividades del taller de
lectura para las víctimas de la inundación y a partir de
estas dos preguntas iniciales: *¿Cómo describiría usted
la desolación del inundado? y *¿Alcanzan las palabras
para contener esta experiencia?:
*B. A.: “Ustedes aluden al silencio y, justamente, una de

las primeras impresiones colectivas que tuve de la inun-
dación fue el silencio. Lo que voy a comentar va más allá
de mi propia experiencia porque no llegué a ser una víc-
tima o damnificada directa de las inundaciones (digo
‘directa’ porque todos nos vimos afectados). El agua llegó
a una cuadra de mi casa pero después dinamitaron un
terraplén y no siguió subiendo en la zona. Las imágenes
que me rondan en relación con esos momentos son las de
ir viendo cómo el agua avanzaba desde el río Salado por
la calle Amenábar, en el Barrio Sur de Santa Fe, ante el
29. La iniciativa de encarar este proyecto fue de Verónica Majó, regente de Nivel
Superior de la Escuela Normal. La coordinación del taller estuvo a cargo de María
Rosa Rodríguez Sager. Cabe señalar además que Verónica Majó es autora de “La
escuela fue un refugio”, texto sobre la inundación en Santa Fe de 2003, publicado
en el Dossier “El lugar de la escuela ante el dolor”, Revista El Monitor Nº 12,
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Presidencia de la Nación. El texto
virtual puede consultarse en: http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/dossier5.htm
30. Nota de la autora: Aquí se transcriben parcialmente mis respuestas a tal cuestionario.
146
horror y el estupor de los vecinos, la urgencia por levan-

tar los muebles, por salvar las cosas personales, una eterna
vigilia de miedos, rumores, de oscilación entre la incre-
dulidad (‘No va a llegar, hasta acá no puede llegar’) y el
fatalismo (‘¿Pero qué más va a pasar ahora?’). A lo que
me quiero referir, sin embargo, es a esa marca de la tra-
gedia que fue inicialmente el silencio. Como profesora
en la Escuela Normal, que también está ubicada en el Barrio
Sur y por lo tanto participaba del temor de que el agua
llegase a ese lugar, de algún modo también estaba sitiada.
El martes 29 de abril —que en la memoria de todos per-
dura simplemente como ‘el martes’—, a la tarde, en la
escuela sin luz pero que hasta hacía unas horas todavía
había dado clases, empezó a llegar la gente, en medio del
silencio. Los inundados llegaban callados; primero se
pararon en la puerta, luego por supuesto la escuela abrió
sus puertas y algunas personas se quedaban paradas y des-
pués se iban acomodando en el patio cubierto. Estaban
descalzos, mojados, era conmovedora y terrible esa visión
de la indefensión dada por los ancianos, por los chicos,
por las familias. Algunos habían rescatado unas pocas
pertenencias, llegaban y se instalaban con sus animales
(una joven contó que el agua llegó tan abruptamente que
pudo salir de su casa gracias a su perro, nadando junto a
él; es que el agua, en muchos barrios, no subió mansa-
mente sino a los golpes, de un modo salvaje). Después, a
partir del desorden y del desconcierto pero también a par-
tir del trabajo conjunto, la gente se fue organizando, como
sucedió en tantas otras escuelas, y se fue consiguiendo
leche, pan, ropa. Esa noche, cuando pude detenerme a
pensar, recordé haber leído alguna vez algo sobre el 17
de octubre y el silencio, sobre los grupos de gente
entrando a la ciudad en medio del silencio en aquella ins-
tancia histórica, y si aquel silencio, que tenía otra moti-
vación, quizás era un mito, aquí no lo era. (…) Siguiendo
con la idea anterior agregaría que el despojo y la contun-
dencia de ese silencio tenían que ver, creo, con el descon-
cierto y la sorpresa ante lo atroz, con la vulnerabilidad, la
desazón, el desamparo individual y social, pero también
147
con la dignidad de la resistencia. Una especie de ética

del silencio que remarcaba la sola dimensión de la tra-
gedia y que se oponía a las excusas y contradicciones
balbuceadas desde el poder: una especie de ética del
silencio, entonces, enfrentada a tanta retórica inútil. (…)
En relación con lo que comentaba antes, a medida que
el tiempo pasaba tuve la sensación de que el silencio se
convirtió en murmullo: el deambular incesante de la
gente por la calle, como perdida, los helicópteros en el
cielo nocturno, el llanto lastimero de los perros. E
impacta y duele el laconismo y la síntesis de una voz que
se repite: “Perdí todo”. Esta ciudad cambió para siempre
porque lo que hasta el momento, para algunos sectores,
era invisible se hizo ahora definitivamente visible. Ya no
hay posibilidad de no ver, de no oír al otro. Iría más allá:
es difícil deslindar el uno y el otro en una tragedia que nos
unificó.
Y después del silencio, llegó la indignación, el grito,
el insulto ante la ausencia de quienes debieron poner el
cuerpo y esquivaron su responsabilidad. (…) Por eso la
voz, en ese proceso que describo del crecimiento del silen-
cio en murmullo y finalmente en grito, se organiza ahora
precariamente desde el reclamo, desde el trabajo solida-
rio en la reconstrucción. Los alumnos de la escuela (y tanta
otra gente con la que cada uno de nosotros habla a diario)
dan sus testimonios: “Mi casa no es más mi casa”, dice
una alumna de San Lorenzo, uno de los barrios más afec-
tados. Otra alumna que vive en el complejo Fonavi, de
Barrio Centenario, detrás de la cancha del club Colón,
relata: “En el Fonavi mal que mal nos teníamos uno al otro.
Vivimos en la planta baja y cuando llegó el agua subimos
hasta el cuarto. Esa noche no durmió nadie”. Y la direc-
tora de la escuela acota: “La gente descubrió al vecino”.
Los testimonios individuales van armando el gran relato
plural de esta tragedia colectiva quizá como el revés de
los hechos. La escuela, pensé también aquel primer día,
tan atacada, sigue funcionando en el imaginario como un
lugar de referencia y de contención, adonde se puede acu-
dir, y sigue hasta hoy autogestionando muchísimos de los
148
centros de evacuación que funcionan en la ciudad. Pero

va a tener que volver a cumplir pronto sus roles esencia-
les, porque dejar de alfabetizar es una trampa. De ahora
en más, la palabra permite no sólo contar lo que pasó, sino
también organizar y reorganizar los argumentos, las ideas,
desplegar el pensamiento, consensuar estrategias comu-
nes. Y retomando la idea de las voces genuinas, aquí la
voz colectiva se impone para pedir respuestas a los res-
ponsables, para construir sus propias alternativas, para fun-
dar la reconstrucción, para que esta vez, al menos, no haya
impunidad ni olvido”.
2. Texto del poeta santafesino Roberto Malatesta31:

“Por encima de los techos”
Detrás de la vía el río subió más allá de los techos. /
Ahora, veíamos cómo se había llevado al barrio, a su
alma. / Pilas enormes de basura bloqueando las calles,
/ y caminando por allí alguien / que con fruición pasa la
escoba a un mueble. / Yo no sé si de allí nacerá algo
nuevo, / desde el ruido de la escoba, desde el músculo
que se tensa. / Pero al hombre no parece importarle otra
cosa que el efecto / de la escoba sobre la mal tratada
madera. / Ese hombre que cree en la escoba / y cree en
su viejo mueble / y sopla su trabajo como un dios sobre
el barro. (Santa Fe, junio de 2003.)
31. Roberto Malatesta es autor de Por encima de los techos (Leviatán, 2004), libro
mencionado en el ítem anterior: Redes interinstitucionales: “El vínculo con la
literatura desde una Escuela de Arte: Nuestro modo de resistir”. En la versión
publicada en Internet, el autor expresa lo siguiente: “Este es un libro surgido de
la necesidad, ni preciosuras ni autoayuda. Este es un libro desprolijo, no hay cro-
nologías, todo el hecho es uno. Este es un libro que tenía que escribir para aca-
bar con el tema. Y por sobre todo es un libro que debía buscar al lector puesto
que no podía permanecer solo sin perder su sentido. Y es un libro, también, para
decir: Gracias”.
149
D. Narrar las prácticas IV

La oralidad y la lectura como puentes
entre escuelas, bibliotecas y comunidad
• Lectura, oralidad y construcción social del sentido
En este apartado, se registran experiencias que trabajan —desde

escuelas, bibliotecas, comunas y un programa independiente de volun-
tariado— la relación entre lectura y oralidad, concibiendo a esta última
como un proceso social significativo de la historia del conocimiento
e identidad de un grupo o comunidad, que desencadena a la vez pro-
cesos tales como el de la configuración de la conciencia social, la iden-
tidad cultural, lingüística y psicosocial. Señalaremos brevemente aquí
que estos procesos coexisten y se implican mutuamente en todo dis-
curso oral: la lengua no sólo es un uso que tiene lugar entre hablantes
concretos y en situaciones comunicativas particulares, sino que se
constituye en signo social. En las experiencias que se enuncian a con-
tinuación se apelará muchas veces a las narraciones orales y su entron-
que con las historias de orden personal y colectivo, ya que estos rela-
tos reactualizan de modo permanente su vigencia y su atractivo:
seguimos escuchándolos y narrándolos, a veces devenidos en cuen-
tos urbanos situados en épocas y espacios actualizados pero emparen-
tados con el mito, y evidencian su vínculo con las historias de orden
colectivo, al enfrentarnos con preocupaciones atávicas y temas uni-
versales32. En el caso de las experiencias en bibliotecas, es preciso
remarcar que no es posible pensar en sociedades lectoras sin biblio-
tecas, es decir, sin pensar además en multiplicar las posibilidades de
acceso a los libros y sin consolidar las condiciones de continuidad y
permanencia que son necesarias para una acción eficaz en la creación
32. La sociedad no ofrece a los hablantes las mismas posibilidades lingüísticas de “ence-
rrar al otro” en un universo intelectual discursivo. “Saber” una lengua es dominar
las habilidades de su uso en situaciones concretas de interacción, entendiendo y
produciendo configuraciones discursivas adecuadas a los diferentes contextos y
percibiendo las diferencias entre diversas formas de expresión. La lengua oral es,
sin duda, eje de prácticas comunicativas de enorme frecuencia en la interacción
cotidiana. Los alumnos ingresan a la escuela con un desempeño en la lengua oral
coloquial y familiar que, sin embargo, depende de sus condiciones personales y del
contexto social y cultural, y que la escuela debe desarrollar y promover. Para ampliar
estos conceptos, véase: Actis, B. (2003) Taller de Lengua, ob. cit.
150
de hábitos de lectura. En el campo de la lectura, es necesario privile-

giar la construcción social del sentido en contextos históricos y cul-
turales específicos y, por lo tanto, diversos entre sí, ya que no se trata
sólo de promover la lectura sino de formar de lectores.
1. Desde una biblioteca popular
Cuando el último rayo de sol recorría el rancherío / se me

ocurrió ir a buscarte, aunque no fueses mío. / Subí varias
escaleras / y me asomé a la estantería. / Ahí estabas y en
tu lomo /alumbraba el sol junto a tu nombre y mi camino.
Jaquelina Milán, Biblioteca Cachilo
ÁMBITO INSTITUCIONAL: Centro de Educación, Comuni-

cación y Biblioteca Popular.
Virasoro Nº 5606, Rosario, Nº Reconocimiento Conabip:
3907.
ORIGEN: La institución surgió en el barrio hace 19 años,

cuando un grupo de vecinos e instituciones decidió desa-
rrollar un medio de comunicación que reflejara la vida de
su gente, sus necesidades y los sueños de una sociedad más
solidaria y justa. Así nació Aire Libre, radio comuni-
taria con sus primeras transmisiones desde la Escuela
Pizzurno. Desde aquel entonces, Aire Libre sembró y cose-
chó historias en el barrio: radios abiertas, festivales, talle-
res, encuentros, campañas, trabajos conjuntos con otras
instituciones. Y, mientras tanto, crecía el sueño de tener un
espacio que cobijara todas las iniciativas que se desarro-
llaban. En 1996, en pleno desarrollo del proyecto de Aire
Libre, luego de mucho trabajo, se inauguró la casa propia:
el Centro, asentándose en tres pilares: Educación, Comu-
nicación y Cultura. Hoy Aire Libre es la radio comunita-
ria de la ciudad, con bajada satelital e integrante de la red
educativa radiofónica Latinoamericana Aler y de la red
nacional Farco. En el 2000, se concretó otro sueño: cons-
truir, reunir libros, organizar un nuevo espacio. Así nació
151
la Biblioteca Popular Cachilo con su soporte tecnológico,

el espacio cultural donde se realizan cursos, talleres, es-
pectáculos, cine y presentaciones. Hoy la biblioteca brinda
un servicio a toda la comunidad: 11.000 volúmenes, con-
sulta y préstamos de libros, CD multimedia y videos; sala
de lectura con estanterías abiertas; rincón infantil con espa-
cio y mobiliario adecuados para los niños y jóvenes; ser-
vicio informático y fotocopias; talleres; espectáculos; narra-
ción de cuentos; visitas guiadas; edición del boletín Un
cachilo de novedades y un equipo de narradores dedicado
a la promoción de la lectura. Aire Libre, radio comunita-
ria, y la Biblioteca Popular Cachilo integran el Centro de
Educación, Comunicación y Biblioteca Popular. A conti-
nuación, el registro de alguna de las acciones realizadas:
1. “La Cachilo promueve la lectura” (en el marco de:

Circuitos Culturales Populares de Conabip).
ESPACIO FÍSICO: Centro de Educación, Comunicación y
Biblioteca Popular.
AÑO: 2004.
RESPONSABLES: Comisión Directiva.
FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS: Hoy las bibliotecas no

sólo recrean el espíritu solidario al prestar un bien común,
sino que también pueden convertirse en sitios privilegia-
dos para la socialización y la educación, ya que brindan
otros espacios para acercarse a la experimentación cultu-
ral, sin imposiciones. En este sentido, la biblioteca puede
posibilitar la herramienta más interactiva que existe: acti-
var la imaginación y la creatividad. Desde sus inicios, en
esta biblioteca popular se viene trabajando en distintas
iniciativas referidas a la promoción de la lectura, es-
pecialmente en la zona oeste de la ciudad de Rosario
junto a escuelas, centros de salud, geriátricos, centros
Crecer, el Municipio, organizaciones e instituciones de
la comunidad, con artistas y talleristas locales, etc.
152
Muchas veces el libro no es un objeto de circulación ha-

bitual en la comunidad y tampoco en la escuela, y el acceso
a la lectura es más difícil para quienes no cuentan con
medios económicos ni con el “entrenamiento” para acce-
der a ciertos bienes culturales, como es el caso de la comu-
nidad en la que la biblioteca está inserta. Entonces, el libro,
la lectura o participar en la construcción de hechos cultu-
rales se convierten en una especie de “lujo”. En este estado
de cosas, para los sectores populares pa-rece negada la
fantasía, la imaginación. En el caso de los niños, confor-
marse con manuales y libros de lectura que se envían a las
escuelas y que, por lo general, no se prestan, es todo los
que les queda. Lo que detectamos además es que desde la
institución escolar no siempre es significativo lo que se
hace para estimular este acercamiento, ya sea por deficien-
cias curriculares o por falta de formación de los docentes
que deberían ser mediadores de lectura fundamentalmente.
Por otro lado, en estos últimos años se evidencia en la
comunidad, por miedo y por problemas económicos, una
gran retracción en la construcción de relaciones y la ocu-
pación de espacios públicos (calles, participación en orga-
nizaciones sociales, en eventos culturales). Por eso, tam-
bién se torna imprescindible que se vuelvan a ocupar los
espacios públicos para decir, hacer y crear.
En consecuencia, se considera necesario profundizar las
siguientes cuestiones:
1. Fortalecimiento de la formación de los docentes como
promotores de lectura.
2. Acercamiento de los niños y jóvenes a la lectura, a tra-
vés de la narración oral.
3. Participación en eventos culturales artísticos y talleres
creativos.
4. Formación de narradores.
ACCIONES:
1. Octubre y noviembre: Taller “La promoción de la lec-
tura en la escuela”, a cargo de Beatriz Actis; dividido
en dos módulos y dirigido a educadores, estudiantes, me-
diadores, bibliotecarios.
153
2. Octubre a diciembre: Tres espectáculos de Narración

oral con talleres de lectura, dirigidos a tres escuelas de la
zona, a cargo del grupo “Cuentacuentos de la Cachilo”.
3. Espectáculo de Mimo “El recreo” a cargo de Diana
Sevlever, en la calle, y muestra de clase pública como lan-
zamiento del “Taller de clown y expresión” dirigido a
niños y jóvenes en el espacio cultural de la biblioteca, de
octubre a diciembre
4. Diciembre: Espectáculo callejero a cargo del Ejército
Popular de Payasos y actividad de una jornada de dura-
ción que consiste en la presentación del E.P.P. seguido de
la realización de tres talleres, dentro del espacio cultural
de la biblioteca, acciones que culminan con la presenta-
ción de lo producido en la jornada en los talleres propues-
tos (clown, acrobacias grupales y plástica)
5. Noviembre y diciembre: Formación y capacitación de
narradores a cargo de Marcela Sabio, curso dirigido a jóve-
nes y adultos de la comunidad, durante ocho clases, con
el objetivo de formar narradores orales en nuestra ciudad.
EVALUACIÓN:
De la capacitación en promoción de la lectura y narración
oral participaron más de 100 docentes, bibliotecarios y otros
mediadores. Los talleres y espectáculos convocaron a casi
300 personas, entre niños y su entorno adulto. Los eventos
callejeros permitieron visualizar más la biblioteca y que
muchas familias se acercaran a buscar libros, al tiempo que
permitió dar el impulso a los posteriores talleres expresivos
de distintas disciplinas artísticas, que aún hoy se mantienen.
2. “La Cachilo en las escuelas”
ESPACIO FÍSICO: Centro de Educación, Comunicación y

Biblioteca Popular.
AÑO: Desde 2004 a 2007.
154
RESPONSABLES: Equipo Promoción de Lectura de la

Biblioteca Cachilo: Jaquelina Milán, Paola Pedalito,
María Pintus, Liliana Barrios y Claudia Martínez.
BENEFICIARIOS: Durante estos años, las siguientes insti-

tuciones visitaron la Biblioteca: Albert Sabin, Giusseppe
Garibaldi, Escuela Lola Mora, Comunidad Educativa La
Paz, Centro recreativo Ana Frank, Jardín 239, Centro
Crecer Nº 22, EGB Nº 6394, Nº 1318, Nº 528, Nº 1080,
Nº 147, Nº 1276, Nº 816, Nº 518, Nº 528, Nº 800, Nº 2050,
Nº 6379, Nº 773, Nº 112, Nº 1323, Nº 1314.
FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS: Apuntamos a una biblio-

teca que sea un centro dinámico de recursos, un activo ser-
vicio de información; que sea un espacio oportuno para
formar a los miembros de la comunidad en el uso de diver-
sas fuentes de información, para otorgar la posibilidad del
encuentro con obras literarias y para fomentar la lectura
como fuente de entretenimiento y goce. Específicamente,
los objetivos de este proyecto son:
• Acercar a las escuelas propuestas de trabajo para estre-
char lazos entre ambas instituciones.
• Aunar esfuerzos y proponer a los docentes acciones que
posibiliten la mediación con el fin de estimular la lec-
tura en los niños.
ACTIVIDADES:
a. Visita a la Cachilo
• Objetivo:
Conocer los espacios de la institución y su funcionamiento.
• Acciones:
- Visita guiada recorriendo los distintos espacios de la
Institución, en donde se explican las funciones que se
desarrollan en cada lugar.
- Tiempo para reconocer el espacio y para leer libremente.
- Participación en un programa de la radio (un grupo de
niños sale al aire en la Radio Comunitaria Aire Libre,
FM 91.3, contando la experiencia).
155
b. Un paseo por el mundo de los libros

• Objetivo:
Propiciar la familiarización del lector con el mundo del libro.
• Acciones:
- Visita guiada y explicación de las funciones que se
desarrollan en cada lugar, observando y conociendo
el material bibliográfico y cómo se organiza su con-
sulta y préstamo.
- Realización de talleres sobre: a) La composición de
un libro. b) La historia del libro y sus soportes desde
las tabletas de arcilla hasta el libro virtual (e-book) y
desde la literatura oral a la literatura escrita. c) Lectura
colectiva de cuentos.
- Participación en un programa de la radio (un grupo de
niños sale al aire en la Radio Comunitaria Aire Libre,
FM 91.3 contando la experiencia)
c. Los derechos y los cuentos en la Cachilo

• Objetivos:
Participar de propuestas lúdicas y de intercambio que
“disparen” reflexiones acerca de la identidad y el respeto
por las diferencias entre las personas y los grupos.
Descubrir o redescubrir espacios que hacen a la identidad
de la comunidad.
• Acciones:
- Recorrido por la institución y narración oral a cargo
del grupo de narradores de la biblioteca.
- Selección literaria vinculada con el primer derecho de
los niños: la identidad33.
- Realización de un taller sobre la lectura realizada y
entrega de una propuesta pedagógica para que el docente
pueda continuar el desarrollo del tema en la escuela.
- Participación en un programa de la radio (una delega-
ción de niños es entrevistada en la radio comunitaria
Aire Libre, FM 91.3).
33. Véase la referencia al cuento “Ana, ¿verdad?” de F. Hinojosa (que corresponde a la

Serie: Derechos del Niño - Derecho a un Nombre y a una Nacionalidad, de FCE) en
el ítem: “Escritura literaria” dentro de “Laboratorio de lecturas y escrituras”.
156
EVALUACIÓN: Muchos de los niños que visitaron la biblio-

teca con sus docentes continúan frecuentándola, leyendo
y realizando consultas. Algunos comenzaron a participar
en los talleres artísticos. A su vez, en este lapso, la biblio-
teca incorporó libros de literatura infanto-juvenil y amplió
el material para pre-lectores. Estas acciones conjugadas
permitieron no sólo aumentar el caudal de lectores de lite-
ratura, sino también la calidad en el proceso de selección
de lecturas34.
3. “Un Cachilo de libros en Valijas”
ORIGEN: El presente proyecto, elaborado por el equipo de

promotores de lectura de la biblioteca, se presenta en el
año 2005 en el presupuesto participativo del Distrito Oeste
(Municipalidad de Rosario), siendo votado por los veci-
nos para llevarse adelante con fondos municipales durante
el año 2006. El nombre del proyecto es: “Valiviaje”.
FUNDAMENTACIÓN: En la sociedad actual aumenta cada

día la importancia de la lectura Su ejercicio no solo deter-
mina el acceso a los bienes culturales, sino también el efi-
caz desenvolvimiento de los ciudadanos en su vida coti-
diana y en la puesta en práctica de sus derechos sociales
y políticos. Por eso Emilia Ferreiro (1999) sostiene que
leer hoy no es una cuestión de sabiduría sino de ciudada-
nía. Trabajar a partir de un concepto social de lectura aten-
diendo a las posibilidades de acceso a la misma contri-
buye a la democratización de la sociedad y por lo tanto
es responsabilidad de todos. Viendo la importancia que
34. Este proyecto se llevó adelante durante los años 2004, 2005 y 2006 en forma sis-
temática; del mismo participaron docentes y alumnos de distintos niveles. Durante
el año 2007 se implementaron visitas más breves, apuntando a que docentes y estu-
diantes, luego de realizar el reconocimiento de la biblioteca y de su material, con-
taran en el espacio radial los proyectos que desarrollan en sus propias escuelas. Por
otra parte, la biblioteca, durante los años 2006 y 2007, fue sede del Festival
Internacional de Narración Oral Escénica, oportunidad en que participaron de la
actividad numerosas delegaciones de escolares.
157
tiene la lectura en el desarrollo de la sociedad y las gran-

des dificultades que se presentan para el acceso y forma-
ción de lectores, consideramos tres aspectos del problema
para intentar dar algunas respuestas locales:
1. Desde las políticas públicas se prioriza como demanda
de la comunidad lo inmediato. Y en algunos casos se
aborda la problemática de la lectura aisladamente, sin pla-
nes serios y continuos de lectura. Así vemos que se mul-
tiplican comedores y asistencias materiales, respondiendo
a una sola arista del problema de la nutrición. En conclu-
sión, las políticas públicas no siempre alcanzan a elaborar
programas serios de desarrollo sobre esta problemática.
2. El acceso a bienes culturales, entre ellos el libro, no es
habitual en nuestra comunidad; participar en la construc-
ción de hechos culturales parecería un lujo alejado de lo
cotidiano. Sabemos que para frecuentar una biblioteca o
un centro cultural, además de la posibilidad económica,
también debemos considerar las representaciones simbó-
licas y culturales sobre ello. La respuesta ante esto nece-
sariamente es que estas representaciones se amplían y
modifican leyendo, siendo un consumidor cultural. Dice
Michel Petit (1999) a partir de sus investigaciones que la
experiencia lectora en los diferentes medios sociales difiere
por la presencia o no de obstáculos en cada caso. Para algu-
nos sujetos, casi está todo dado al nacer; para otros, las dis-
tancias, las dificultades económicas y culturales, etc. hacen
que el acceso a los libros —vistos como objetos raros,
pocos familiares, investidos de poder— estén separados
de ellos por fronteras visibles o invisibles. Estas fronteras
que los separan de los libros no desaparecen solas; por el
contrario, en estas épocas de segregación y saturación de
información imposible de “digerir”, los libros son como
extranjeros en templos en donde muchos sujetos no se atre-
ven ni siquiera a entrar, y si los libros no van a ellos, ellos
nunca irán a los libros. El problema es, en definitiva, que
muy pocos tienen acceso a libros y, entre quienes tienen
ese privilegio, sólo una minoría desarrolla su capacidad
de leer y escribir en sentido pleno, es decir, como pro-
ductores de significado y no como simples descifradores.
158
3. Sabemos que en nuestra comunidad existen algunos

espacios (bibliotecas, vecinales, escuelas, clubes) que dis-
ponen de libros. Pero ningún libro existe mientras no se
encuentre con un lector que le dé sentido y a cuya vida el
libro pueda dar sentido a su vez. Petit (1999) señala que
cuando alguien no ha tenido la posibilidad de ver leer en
sus casas, de disponer de libros, de escuchar relatar his-
torias, las cosas pueden empezar a cambiar con nuevos
encuentros. Se refiere a encontrar ámbitos y personas que
faciliten el contacto con el libro, que desempeñen el rol
de pasador, de mediador o animador de lectura. Por lo
tanto, es importante multiplicar la posibilidad de media-
ción, de producir tales encuentros.
En respuesta a estas consideraciones, proponemos:
• Implementar políticas públicas locales de largo alcance
referidas a la lectura.
• Proveer de libros a diferentes espacios locales.
• Diseñar acciones de formación en mediación y anima-
ción de lectura y acompañar el diseño de planes de pro-
moción de lectura específicos.
EXPERIENCIA DE LA BIBLIOTECA:
Nuestra biblioteca viene trabajando desde sus inicios con
textos y “pretextos” para la promoción de la lectura en la
zona oeste.
AVANCES
En este camino:
• Hemos visitado distintas instituciones de la zona con
espectáculos de narración oral y llevando libros. Desde
hace dos años venimos formalizando una propuesta hacia
las escuelas, de la que ya han participado varias, con
espectáculos y talleres vinculando la literatura y los dere-
chos del niño.
• Se han realizado cursos de promoción de lectura y narra-
ción oral destinados a docentes, bibliotecarios y partici-
pantes de proyectos comunitarios interesados.
• Se desarrollan talleres creativos y recreativos dirigidos
a la comunidad.
159
• Se mantiene una agenda cultural que trata de poner men-

sualmente distintas disciplinas artísticas al alcance de
todos.
Respecto del uso de la biblioteca, hemos observado en

todo este tiempo que los vecinos se acercaban en un prin-
cipio para resolver problemas puntuales: tareas escolares,
información para la escuela o para resolver un trabajo; es
decir, sólo el uso instrumental. Interpretando esta situación
se hizo lo siguiente:
• Se generó la actualización y formación específica (téc-
nica, en literatura infanto-juvenil, narración oral y pro-
moción de lectura) de integrantes de la biblioteca.
• Asimismo, se incorporó un espacio físico específico:
estanterías abiertas, clasificación visual adecuada y rin-
cón de lectura para niños.
A partir del trabajo sostenido de la biblioteca desde

lo técnico y desde la promoción, dirigido fundamental-
mente a niños y jóvenes, hemos detectado que en el año
2004, aumentaron los lectores literarios.
DIFICULTADES
La zona en la que estamos situados:
• No cuenta con otras bibliotecas cercanas en pleno fun-
cionamiento.
• La mayoría de las instituciones deben atender deman-
das materiales inmediatas.
• Las escuelas que nos rodean, sumidas en grandes caren-
cias (alimentación, falta de cargos, dificultades para desa-
rrollar la tarea pedagógica, etc.), están tratando de cubrir
de algún modo estas necesidades primarias y en los
pocos casos en que hay libros, no hay bibliotecaria, ni
disposición espacial o capacitación para llevar adelante
proyectos de promoción.
• Si bien se han elaborado estrategias de difusión variadas,
hemos detectado que la circulación, tanto en espacio físico
como en consumos culturales, es muy sectorial: los veci-
nos, que cada vez participan menos de construcciones
160
culturales colectivas, sólo se dirigen a aquellos lugares

muy cercanos a sus domicilios.
OBJETIVOS:
• Promover la lectura en niños y jóvenes participantes de
organizaciones sociales del Distrito Oeste.
• Formar promotores de lectura en las organizaciones so-
ciales seleccionadas.
PARTICIPANTES:
Seis organizaciones ubicadas en el Distrito Oeste (centros
culturales o comunitarios, de salud, de educación, de depor-
tes) con trabajo sostenido en su comunidad, cuyos desti-
natarios sean especialmente niños y jóvenes y entre cuyos
integrantes haya personas interesadas en capacitarse y
llevar adelante el proyecto.
TIEMPO: Un año.
ETAPAS:
1. Adquisición y rotación del material
Selección bibliográfica de 70 libros para cada valija,
teniendo en cuenta: criterios de calidad literaria y esté-
tica, de adecuación a destinatarios, variedad (mayormente
literatura y en un pequeño porcentaje, información y
entretenimiento).
Permanencia: Dos meses en cada lugar, para trabajar allí;
luego se hará una rotación renovando el material. En este
sentido, es muy importante la corresponsabilidad para que
cada organización pueda recibir el material en las mejores
condiciones posibles.
2. Capacitación en promoción de lectura y narración oral

Los promotores de lectura serán propuestos por cada or-
ganización participante (jóvenes o adultos de la comunidad
interesados en promover la lectura, priorizando entre ellos
a quienes tengan un compromiso con el trabajo comunita-
rio del lugar y sugiriéndose 5 personas de cada sitio).
161
3. Diseño de planes específicos de lectura.

Diseño y asesoramiento de los equipos durante la imple-
mentación de los talleres de lectura.
4. Talleres de lectura con niños y jóvenes

Para generar encuentros significativos (desde lo afectivo
e intelectual) con obras literarias se implementarán dos
instancias sistemáticas:
a. Talleres para que los destinatarios puedan frecuentar
libros, familiarizarse, leer o escuchar historias para:
• desmitificar la lectura como práctica aburrida, extraña
o sólo propia de eruditos;
• alentar un recorrido personal de lecturas;
• propiciar el desarrollo de la expresión, enriqueciendo el
lenguaje como instrumento de comunicación;
• crear vínculos con la palabra;
• desarrollar la imaginación.
b. Préstamo de libros, de acuerdo con las necesidades plan-

teadas por los participantes y después de un trabajo para
concienciar sobre el cuidado de los mismos.
5. Otras actividades
• Espectáculo de narración oral al llegar la Valija.
• Una jornada con los participantes de los distintos espa-
cios, el Día del Libro, para favorecer el intercambio y el
encuentro.
• Un encuentro de todos los participantes con autor/es
ilustrador/es.
EVALUACIÓN: Este proyecto no logró concluirse en el

2006, debido a dificultades políticas y administrativas que
retardaron los plazos; por eso decidimos continuarlo en
el 2007. Por su parte, algunas organizaciones no llegaron
o no pudieron apropiarse de la propuesta que las impul-
saba como protagonistas del proyecto. Sin embargo, fue
una experiencia interesante ya que creemos que se discu-
tió en nuestro territorio, por primera vez, a nivel público,
la promoción de lectura. Además, podemos decir que:
162
• En cada uno de los espacios seleccionados del Distrito,

donde habitualmente no hay libros, circularon 280 libros.
• Participantes de algunas de las organizaciones lograron
capacitarse e iniciarse como promotores de lectura.
• Alrededor de 500 niños del Distrito participaron de jor-
nadas de narración oral y de talleres de lectura, y algu-
nos equipos visitaron la feria del libro y participaron de
espectáculos.
2. Desde las comunas
ÁMBITO INSTITUCIONAL: Comuna de Felicia (Santa Fe),

Biblioteca Popular Felicia y escuelas de dicha localidad.
COORDINADORA: Joselina Martínez35.
ORGANIZACIONES DE LA COMUNIDAD CON LAS CUALES SE

ESTABLECEN VÍNCULOS PARA LLEVAR ADELANTE EL PROYECTO:
En planta urbana: Escuela Nº 337 “J. M. Estrada” y
Escuela Nº 1152 “San José” (de gestión privada). Rurales:
C.E.R. Nº 338, Escuela Nº 1355 “Vicenta M. de Salinas”,
Escuela Nº 6100 “D. F. Sarmiento”, Escuela Nº 6203
“J. B. Alberdi”.
PARTICIPANTES: alumnos y alumnas del 1er. ciclo de E.G.B.

de las escuelas involucradas.
ANTECEDENTES. FUNDAMENTACIÓN: La coordinadora es

convocada, en el año 2005, por la Secretaría de Cultura
de la Comuna de Felicia para llevar adelante un proyecto
35. Joselina Martínez es profesora de Nivel Primario egresada del Instituto N° 8

Almirante Brown de Santa Fe y actualmente cursa el Programa en Animación a la
Lectura y a la Escritura en Comunidades (PROPALE) de la Universidad Nacional
de Córdoba.
163
de animación a la lectura, a desarrollarse en las escuelas

de esa localidad, a raíz de la preocupación manifiesta de
las docentes por estimular en sus alumnos y alumnas el
deseo de leer y el gusto por la lectura.
CONTEXTUALIZACIÓN. ÁMBITO GEOGRÁFICO: Felicia es una

localidad de alrededor de cuatro mil habitantes del inte-
rior de Santa Fe; se encuentra en el centro oeste de la pro-
vincia, a unos 80 km de la capital provincial. Su activi-
dad económica más importante es la producción láctea.
El tambo constituye la principal fuente de ingresos de las
familias, en su mayoría numerosas, y los niños y niñas, a
pesar de su corta edad, participan en las duras tareas de
atención y mantenimiento del ganado.
* Población escolar rural: Es una población móvil, las
familias se trasladan con frecuencia y esto provoca que
el grupo sea muy variable. Además, en estas escuelas se
registra un nivel alto de inasistencias debido al factor cli-
mático o al estado de los caminos. Se trabaja en aulas plu-
rigrado, con un índice importante de repitencia y casos
de escolaridad asistida. En cada escuela rural el grupo de
1er. ciclo no supera los diez integrantes.
* Población escolar urbana: Los grupos de 1er. ciclo de
las escuelas urbanas tampoco son numerosos y es válido
aclarar que las escuelas no disponen de biblioteca esco-
lar o áulica. Si bien algunos niños/as son socios de la
biblioteca popular y asisten en forma particular a retirar
libros de cuentos o a jugar en el espacio de ludoteca que
esta institución ofrece, no es grande el grupo de chicos/as
que realiza esta actividad con frecuencia.
OBJETIVOS:
• Promover la lectura literaria en el 1er. Ciclo de EGB de
las escuelas de Felicia.
• Estimular en los alumnos el deseo de leer y el gusto por
la lectura.
ACCIONES TENDIENTES A LA ANIMACIÓN DE LA LECTURA:

En el año 2005 se acuerda con las docentes involucradas
164
en el proyecto favorecer la lectura de textos literarios

infantiles por parte de los alumnos.
Primera etapa: el docente tiende palabras.

El docente como narrador
Se decide comenzar con narraciones orales, teniendo en
cuenta las características de esta comunidad de lectores
y atendiendo a dos razones: la primera es que en el medio
rural la palabra oral tiene mayor presencia como herra-
mienta de comunicación que la palabra escrita, y en el
hogar de estos alumnos los libros son objetos de escasa
circulación; la segunda es que la palabra hablada/oída
constituye un primer paso significativo en el camino hacia
el goce de la palabra leída. Tal como afirma Ana Pellegrín
(1995), la palabra y la voz tienen el poder de convocar
imágenes primordiales y de construir ámbitos imaginati-
vos, afectivos y literarios, y resuenan de manera especial
en los niños pequeños. Las narraciones se realizan en
horarios variables, dentro del horario escolar, con el pro-
pósito de que esta actividad se experimente como un quie-
bre con la rutina cotidiana del aula, proponiéndoles a los
alumnos que escuchen cuentos sentados sobre sus mesas
de trabajo y de espaldas al pizarrón.
Segunda etapa: el docente tiende lecturas.

El libro como puente
Al escuchar un cuento, el niño aprende a leer el signifi-
cado de lo narrado, no sólo mediante las palabras oídas,
sino también a través de los gestos corporales del narra-
dor, de la expresión de su rostro, del ritmo del relato y sus
pausas. Por eso, el escuchar cuentos puede constituir una
iniciación de la experiencia literaria. Se acompaña las narra-
ciones orales con una Mochila Viajera, con libros para
que los alumnos lean a su gusto durante los encuentros;
con ella también se promueve la circulación de ejempla-
res de revistas, diarios y libros. Esta mochila va de una
escuela a otra, y permanece en cada una durante siete días.
Se sugiere a los alumnos que lleven ejemplares a sus casas
y elijan material para algún integrante de su familia.
165
Tercera etapa: el docente narra y lee.

El alumno escucha, lee y produce
Luego, se alternan las narraciones orales con lecturas en
voz alta de parte de la coordinadora que intentan tender
un puente hacia el libro; se trata de lecturas con cadencia,
ritmo, entonación, como expresión de un lector que quiere
contar, cantar, “encantar” a un grupo expectante para que
de esta manera los libros sean visualizados por los alum-
nos como “los portadores de la magia”. De cada texto escu-
chado se registran el título y su autor, y los alumnos eligen
pintar una carita con la expresión acorde con la sensación
que les haya causado, para compartir y reflexionar sobre
esas elecciones. Algunos, incluso, manifiestan a su maes-
tra el deseo de dibujar situaciones del cuento, confeccio-
nar por cuenta propia el personaje con diversos materia-
les y técnicas, como títeres de varilla y collages; otros
reescriben el cuento con “retoques” personales en el des-
arrollo de la historia. Estas actividades permiten también
la integración de miembros de las familias en diversas
tareas, como por ejemplo, en la confección de los títeres.
Se acuerda con las maestras realizar talleres post-lec-
tura a partir de la historia compartida, que atiendan al
deseo de los alumnos, pero favoreciendo la expresión a
través de la escritura, jugando con las posibilidades que
ofrecen los cuentos. Las docentes de áreas especiales
serán las encargadas de acompañar, con propuestas espe-
cíficas, desde sus materias, otro tipo de expresión: con-
fección de móviles con personajes de rimas escritas por
los chicos, dramatización de los cuentos y lecturas a los
chicos del Jardín Nº 36, etc.
También, se origina una comunicación epistolar entre
las escuelas involucradas en el proyecto mediante la Mo-
chila Viajera y siempre en referencia a los libros, las lec-
turas y los cuentos escuchados. Esta comunicación se
materializa en el año 2006 a través de un correo literario
entre las escuelas rurales (por ejemplo: una escuela escribe
un cuento; otra, lo ilustra; otra da su opinión respecto al
desarrollo o al final, los personajes elegidos, etc.). Como
la coordinadora del proyecto trabaja además en la Escuela
166
Nº 323 de San Jerónimo Norte —un pueblo vecino a la

localidad de Felicia—, se suman al intercambio los alum-
nos de ese establecimiento.
En oportunidad de realizarse la Feria del Libro en la
mencionada escuela, en septiembre del 2006, viaja a San
Jerónimo Norte una delegación de Felicia conformada
por un grupo de alumnos de las escuelas, docentes y auto-
ridades comunales. Allí se exponen los trabajos realizados,
lo que permite el encuentro entre los autores y los ilustra-
dores, quienes se conocen personalmente.
Al evaluar las acciones desarrolladas se observa que
en las escuelas rurales se evidencia un importante interés
por parte de los alumnos en torno de los libros, los cuen-
tos y las historias, pero ese deseo se circunscribe al ámbito
escolar, ya que según el diagnóstico previo realizado por
docentes, en muchas familias hay muy poco estímulo
hacia la lectura. Toda la organización familiar gira en
torno del trabajo y distraerse en el tiempo libre con la lec-
tura no es considerada una alternativa interesante y auto-
rizada, provocando en los alumnos una escasa relación
con la cultura escrita en el ámbito familiar.
EVALUACIÓN. PRÁCTICAS A REVERTIR: A pesar de los logros

evidenciados en los alumnos, la evaluación de la experien-
cia indica que todavía falta un mayor compromiso de parte
de los docentes en relación con los objetivos y acciones del
proyecto, dado que se evidencia un uso utilitario de las pro-
puestas post-lectura, en el sentido de que solamente les “sir-
ven” a los docentes para evaluar contenidos, por ejemplo.
Además, se establece una suerte de relación de dependen-
cia ante la presencia de un agente externo, la coordinadora
del proyecto, que es quien se ocupa de modo prioritario de
la tarea de mediación, lo que hace débil la continuidad de
la propuesta. Esto lleva a que el agente externo se enfrente
a la necesidad de comprometer a los docentes para lograr
autonomía de acción, y de este modo, poder convertirse en
verdaderos mediadores culturales; lo que se erige como
una nueva meta del proyecto.
167
3. Desde una escuela
ÁMBITO INSTITUCIONAL: Escuela N° 9 “Juan José Paso”.
RESPONSABLE: Dana Olivera36.
DESTINATARIOS: Alumnos de 5to. Año de la Escuela Nº 9

“Juan José Paso”, de la ciudad de Santa Fe.
OBJETIVOS:
• Consolidar los hábitos de lectura de los alumnos.
• Lograr el desarrollo de las competencias literarias.
• Ampliar sus gustos lectores, y con ello, su mirada hacia
el mundo.
FUNDAMENTACIÓN: Frente a tantos textos de escaso valor

estético y a la saturación de imágenes televisivas o com-
putarizadas, se hace indispensable defender una fantasía
no estereotipada, que emplee elementos nuevos o bien redi-
mensione los tradicionales; se hace indispensable darle un
espacio a la literatura en el escuela, ya que su contenido
lúdico es lo que promueve el vínculo entre el niño y el
libro. Esta relación conduce no sólo al desarrollo de la com-
petencia literaria, sino también a vivir experiencias de
comunicación, de apropiación y enriquecimiento del len-
guaje, experiencias que permiten conocer el patrimonio
cultural, aumentar las capacidades interpretativas, inven-
tar imágenes propias a través del acceso a los infinitos
mundos que nos propone el arte de la palabra. En defini-
tiva, la literatura nos invita a compartir un territorio para
jugar, imaginar, crear; un espacio para abrir ventanas, cami-
nos y alas; cruzar puentes, noches y mares, sentarse al
36. Dana Olivera es docente de EGB egresada del Instituto N° 8, “Almirante Brown”,
de Santa Fe. En esa institución ha cursado el Postítulo de Actualización Académica
en Literatura Infantil y Juvenil. Su trabajo final fue: “La experiencia con la litera-
tura: Una propuesta para desacelerarnos en los tiempos de hoy” (Tutora: B. Actis).
El texto que se cita es un extracto del mismo.
168
borde de un abismo, o simplemente soñar. Es necesario,

tal como lo sostiene Capitanelli (2002:35), concebir “el
acto didáctico en literatura como juego y como fiesta, un
tiempo y un espacio para asomarse a lo simbólico del arte,
una ceremonia de iniciación en la comunicación artística”.
Los beneficiarios constituyen un grupo muy activo,
inquieto y participativo, con predisposición para el tra-
bajo, la investigación y las actividades relacionadas con
la expresión oral y plástica. Los motivos que más les inte-
resan son los cuentos fantásticos, las aventuras, las fic-
ciones legendarias e históricas, la biografía y la historia
de hechos destacados, las exploraciones por países y pue-
blos. También les atraen las novelas o cuentos de miste-
rio, de ciencia ficción, de peripecias humorísticas, las his-
torias de detectives, de héroes y fantasmas, las aventuras
de pandillas. Si se considera la atracción por el espanto,
puede decirse que la mayoría de los niños y adolescentes
se sienten atraídos por el género del terror, más allá del
boom publicitario o de las lecturas de consumo. La lite-
ratura de terror es un tema muy demandado en las activi-
dades de animación a la lectura porque atrae a todo tipo
de público. Cabe pensar, entonces, que un chico que des-
cubra en este género su gusto por la lectura, se vea impul-
sado a leer o descubrir otros libros. Partiendo de esta idea
hay que procurar conocer este tipo de obras para reali-
zar un esfuerzo de invitación a la lectura continua y ani-
mosa que comience por ofrecer relatos variados y de cali-
dad. Quienes defienden este tipo de género insisten en que
tienen el mérito de atrapar al lector, y ante un chico lector
de estos libros nuestra tarea como promotores de la lec-
tura es proponerles otros textos atractivos que tengan cierta
conexión con sus consumos culturales y así, conducirlos
hacia otras lecturas y extender sus gustos literarios.
ACTIVIDADES:
1. Tiempo para compartir mitos:

• Ante la evidencia, surgida del diagnóstico, de que actual-
mente los niños y jóvenes están atraídos por películas
169
como Harry Potter, basada en la saga de J. K. Rowling;

El señor de los anillos, que parte de la obra de J. R. R.
Tolkien, y/o Las crónicas de Narnia, cuyo original lite-
rario es de C. S. Lewis37; y que esta fascinación los
puede llevar a la lectura de los libros respectivos, se
decidió para esta propuesta didáctica, y atendiendo a los
intereses y gustos de los destinatarios, partir de la lec-
tura de relatos mitológicos griegos. Estos presentan
como personajes a seres sobrenaturales en algún punto
emparentados con los que aparecen en las películas
mencionadas: centauros, sátiros, unicornios, ogros, seres
con poderes mágicos y otros terroríficos o que sufren
transformaciones. Se leyeron relatos sobre el surgi-
miento del cosmos, el nacimiento de los titanes y de
varios dioses y diosas, el enfrentamiento entre huma-
nos y seres sobrenaturales, etc.
• Al socializar la lectura, los alumnos fueron descubriendo
que estos personajes aparecían en varias de las pelícu-
las vistas o que sus rasgos y las acciones que llevaban
a cabo se repetían en mitos y filmes, o bien que com-
partían características comunes. Esto los llevó a anali-
zar acciones recurrentes en los distintos relatos, espe-
cialmente los desafíos o pruebas que debían superar
ciertos personajes para lograr su objetivo. Algunas de
las lecturas propuestas sobre mitos griegos38 fueron: el
nacimiento de Zeus, la historia de Medusa, la de Perseo
y Medusa, y la de Teseo y el Minotauro.
2. Tiempo para compartir leyendas:

• Al verse los alumnos muy atraídos por estas historias,
se decidió colectivamente buscar información sobre las
cualidades de los seres que las protagonizan y se elaboró,
con el material encontrado, una cartelera para exponer
37. Véase el ítem: “Literatura para niños. Propuestas de lecturas”.

38. Entre los libros consultados por los alumnos mencionaremos la colección de
Mitología Griega publicada por Página 12 y Gramón-Colihue en versiones de
Graciela Montes: Las peleas de los dioses, Monstruos, Dédalo y El hombre que
aprendió a volar, entre otros. Además: Fernández, B. y A. Stacco (2001) Dioses,
héroes y heroínas. Santillana. Buenos Aires.
170
en la escuela con dibujos y características de tales per-

sonajes. También surgió la propuesta de narrar algu-
nas de estas historias míticas en los recreos, a aquellos
alumnos de otros años que se acercaron a mirar y leer
lo expuesto, tarea que resultó reproductora de la activi-
dad realizada en el aula.
• Luego de esta instancia de socialización, se continuó el
“trayecto de lectura” a partir de las figuras de los héroes
y de las transformaciones sufridas como castigo o pre-
mio. Se procedió entonces, en esta instancia, a la lec-
tura de leyendas latinoamericanas. Los alumnos se divi-
dieron en grupos y cada uno seleccionó una leyenda de
una determinada región de Argentina o de Latinoamé-
rica, en la que, como constante narrativa, la figura de un
héroe sufre transformaciones físicas39.
• Una vez seleccionada la leyenda, cada grupo se orga-
nizó para recrearla, ya sea a través de la dramatización,
el dibujo, la narración oral, etc. De esta forma, cada
grupo realizó un trabajo previo que consistió, básica-
mente, en determinar las acciones más importantes y
la caracterización de los personajes principales para
poder expresar la historia elegida mediante otras prác-
ticas estéticas.
3. Tiempo para compartir mitos que circulan en la

actualidad:
• La lectura continuó su trayecto con mitos que circulan
en la actualidad; los alumnos compartieron oralmente
historias en las que aparecían protagonistas tales como
La Llorona, el Hombre Lobo, el Viejo de la Bolsa, El
Chupacabras y otros más “recientes” como el Hombre
de los Techos. Los estudiantes expusieron espontáne-
amente lo que a ellos les habían contado al respecto,
y también surgió la necesidad de relatar hechos sobre-
naturales o, al menos, ambiguos, experimentados en
39. Se trabajó especialmente a partir de la Colección Cuentamérica de Primera

Sudamericana, entre otros, con estos títulos: Lo que cuentan los incas, Lo que cuen-
tan los tobas, etc.
171
distintas situaciones de sus vidas por ellos mismos o por

algún familiar o amigo.
• En esta instancia, también se debatió a partir de un hecho
ocurrido en Santa Fe a mediados de febrero del año 2005:
“El fenómeno del Loco de los Techos”, personaje mencio-
nado en el ítem anterior. Este hecho cobró relevancia social
a partir del periodismo, tal como el caso del Chupacabras.
Gracias a la información periodística suministrada por un
alumno (que fuera compilada por éste primero en un
cassette y luego en forma escrita), pudieron escucharse
relatos con modalidad de testimonio sobre este extraño
hecho, que permitió analizar el escenario en donde se cons-
truyen los “rumores” que se instalan fuertemente en las
creencias de la gente, al punto de que pueda hablarse de un
fenómeno cercano a la incidencia de los medios en la for-
mación de la llamada “opinión pública”.
• Luego se leyeron textos en los que aparecían estos per-
sonajes40 para analizar cómo la literatura, muchas veces,
se apropia y/o se construye a partir de creencias colec-
tivas, convirtiéndolas en un hecho artístico, y cómo la
oralidad da paso a la escritura.
4. Tiempo para abrazarse de miedo:

• Desde la literatura de tradición oral se llegó a la litera-
tura escrita, a través de la propuesta de un itinerario de
lectura que incluyó los cuentos de “¡Socorro!”, de Elsa
Bornemann (Alfaguara). Se seleccionaron textos que
tenían como rasgo en común la aparición de fantasmas,
pero que, por otra parte, se diferenciaban entre sí por las
diversas situaciones que desataban el terror y por los
variados ambientes en donde sucedían los hechos. Se
construyó el significado de la obra, buscando relaciones
entre las tramas, los personajes, los recursos verbales,
los temas, los mundos propuestos, los elementos y el
ambiente que se emplearon para construir el terror, en
unos casos, y el suspenso, en otros.
40. Algunos de los libros leídos fueron: La luz mala, de Ana María Shua, y La mujer
vampiro, de María Teresa Andruetto (ambos, en Sudamericana).
172
5. Tiempo para inventar escalofríos:

• En varias instancias posteriores, se llevaron a cabo acti-
vidades de escritura, tanto individuales como grupales,
como descripciones (especialmente, a través de la carac-
terización de personajes presentes en las lecturas com-
partidas) y narraciones (por ejemplo, de historias que
contaban enfrentamientos entre héroes y monstruos de
mitos griegos, entremezclados intertextualmente con
leyendas en donde se producían transformaciones y/o
relatos en los que se concentraba el terror en un hecho,
un lugar o un personaje).
EVALUACIÓN: Se pudo observar que el grupo de alumnos

manifestó interés y un desenvolvimiento entusiasta tanto
en las actividades de lectura como en las de escritura (gru-
pales, sobre todo), y en cada tarea planteada a modo de
taller. Este funcionó como un espacio motivador que posi-
bilitó un tiempo para accionar, sentir y pensar junto a
otros, a través de un clima general de confianza, comu-
nicación participativa y reflexión compartida.
E. Narrar las prácticas V

Los modos de leer y las redes sociales
1. Voluntariado de lectores: la experiencia de leer en voz alta

a quienes no pueden hacerlo
Como continuación del registro de experiencias que articulan lec-

tura y oralidad presentado en el ítem anterior (“Narrar las prácticas IV”),
mencionaremos aquí la actividad desempeñada por el Voluntariado
de Horas de Lectura de Rosario41, que atiende con sus voluntarios lec-
tores a todo aquel que no puede leer por sí mismo, a través de la prác-
tica de la lectura en voz alta. Entre los destinatarios pueden mencio-
narse: estudiantes universitarios ciegos o con incapacidad para leer
por sus propios medios —dentro de estas actividades, es significativa
41. El Voluntariado está coordinado por María Luisa Sordi de Matich.
173
la existencia de libros parlantes, que constituyen a su vez las bibliote-

cas parlantes—; adultos en sus domicilios y en geriátricos (en este
caso, los voluntarios acuden generalmente llamados por los familia-
res) y niños impedidos definitiva o temporariamente de leer por sí mis-
mos. Las acciones se llevan a cabo tanto dentro de programas de lec-
tura propios como dentro de programas organizados por la Sociedad
de Pediatría de Rosario, la Municipalidad de Rosario, etc., y atendiendo
siempre a las necesidades e intereses de tales destinatarios, ya que son
los oyentes quienes deciden si desean escuchar lecturas literarias, téc-
nicas, con fines de estudio o de recreación, etc. Nos interesa, en este
apartado y en relación con esta experiencia, no sólo difundir acciones
de personas e instituciones en función de promover la lectura, sino
hacer hincapié en el entramado de redes sociales que permite cons-
tituir comunidades de lectores, atendiendo a los diversos modos de
leer —en este caso, es la voz del otro la que establece un vínculo sig-
nificante con el sujeto que escucha la lectura mediatizada—, modos
de leer que están necesariamente involucrados en la construcción
de este concepto de comunidad. En la experiencia que sigue —que
articula con lo desarrollado en el apartado: “La resignificación de los
actos escolares”, en “Narrar las prácticas III”—, a partir de experien-
cias de aula con proyección institucional en una escuela rural, se esta-
blecen vínculos con la comunidad a través de bibliotecas para padres,
representación de obras de teatro en localidades de la zona, etc., y se
observa el ya aludido rol del docente no sólo como “facilitador” del
desarrollo de las competencias lectoras literarias de los alumnos, sino
como mediador cultural, a la vez que se reflexiona sobre las redes socia-
les a las que la escuela se integra (aunque en muchos casos sería pre-
ciso señalar que debería integrarse) en relación con la construcción no
sólo individual sino colectiva de tales competencias.
2. Experiencia en una escuela técnica

en ámbito rural:
Un espacio para leer y (re)crear literatura y medios
ÁMBITO INSTITUCIONAL: Escuela de Educación Técnica

Nº 690, “Lucía Aráoz”, de modalidad Agrotécnica, de la
localidad de Ángel Gallardo, provincia de Santa Fe
174
RESPONSABLES: Mercedes Gutkoski y César Martínez42.
FUNDAMENTACIÓN: No fue difícil descubrir, a través de

nuestra experiencia áulica e institucional, que nuestros
alumnos no leían o que leían poco. Luego de un tiempo
de aplicar estrategias que en algún punto parecían perfi-
larse como “recetas” que no daban resultado, observamos
que la falta de lectura era un problema que afectaba la
oralidad y la escritura. Lo que motivó el proyecto fueron
las dificultades de los alumnos en lectoescritura, la reti-
cencia para leer libros y los inconvenientes y obstáculos
para acceder a los mismos que manifestaban de modo
explícito. Los cambios sociales de los últimos años impac-
taron en la población de estudiantes: por tratarse de una
escuela técnica rural en la que el alumno debe quedarse
durante todo el día, ya que la carga horaria es mayor que
en otro tipo de escuelas, la población escolar pasó a estar
constituida por chicos de clase media y clase media baja
provenientes de la zona y de pueblos periféricos. A
muchos de los estudiantes, la desprotección, el abandono
familiar, la amenaza o el padecimiento de la marginali-
dad les provocaba indiferencia ante toda posibilidad de
acceso al conocimiento. El espacio social representado
por la escuela era importante para “contener” a los alum-
nos, para alejarlos de la calle violenta; algo debíamos
hacer para aportar a esa contención afectiva la carga de
los significados propios del aprendizaje. En este proceso
a encarar, los docentes de Lengua nos encontrábamos
“soportando” las presiones que se derivan de la respon-
sabilidad del área sin que institucionalmente se entendiera
que los problemas relacionados con la comprensión lec-
tora y la reflexión crítica a través de la oralidad y la escri-
tura son integrales y no una responsabilidad exclusiva
de un área. La literatura estaba ausente de las prácticas
42. Mercedes Gutkoski es profesora en Letras egresada de la Universidad Nacional

del Litoral y César Martínez es profesor de Lengua y Literatura para EGB 3 y
Polimodal egresado del Instituto Superior Particular Incorporado “Fray F. de Paula
Castañeda”, Santa Fe.
175
escolares, por lo tanto las limitaciones de las competen-

cias lectoras se hacían evidentes. El asunto era ambiguo:
en una escuela agrotécnica lo más importante parecía ser
“el campo” con sus contenidos técnicos, en tanto el alumno
tenía que saber leer y escribir para comprender tales con-
tenidos, pero parecía también que no se pensaba que el
área Lengua —“encargada de enseñar a leer y a escri-
bir”— se encontraba en el mismo “rango” que las restan-
tes, con sus especificidades técnicas relacionadas con la
modalidad de la escuela. El problema no era, sin embargo,
sólo de Lengua: los chicos no leían literatura ni el dis-
curso de los medios, pero tampoco, en la generalidad de
los casos, leían material en las otras materias.
OBJETIVOS: No resultó para nada sencillo construir nues-

tro espacio de trabajo ni resolver el dilema planteado más
arriba. Teníamos que lograr una activa presencia movili-
zadora dentro de la escuela en función de estimular las
competencias lectoras, a través del compromiso y la par-
ticipación de los colegas de otras áreas, los directivos, las
familias y especialmente los alumnos. Buscando material
bibliográfico que enmarcara la problemática que habíamos
decidido enfrentar y resolver, encontramos un punto de
partida válido a partir de la siguiente reflexión: “Sabemos
(porque eso se comprueba claramente en el aula) que un
buen lector de ficción suele ser un buen lector de otros
textos, y que —en cambio— no necesariamente ocurre
lo contrario” (Actis, 1998:17). Allí encontramos una
clave: la solución no era solamente reforzar la lectura de
variados tipos textuales, sino que nos “arriesgaríamos” a
planificar e implementar un proyecto integrador a largo
plazo basado fuertemente en la literatura, cambiando los
hábitos lectores para lograr que los estudiantes se apro-
pien del género y para que esa práctica lectora —siempre
a largo plazo— permita servir de expresión y soporte de
los conceptos que cada área técnica nos “requería” con
urgencia. Dicho de otro modo, abordaríamos en parti-
cular en el proyecto el discurso literario y aplicaríamos
una serie de estrategias que, más allá de la atención a lo
176
curricular puesta en práctica hasta el momento, permi-

tiera privilegiar la diversidad social, simbólica y expre-
siva. Debíamos revertir la pasiva actitud receptora acrí-
tica de los alumnos, buscando las respuestas y las
preguntas de jóvenes predispuestos al conocimiento y
transformadores de su realidad, y permitir de este modo
la entrada de diversos objetos culturales a la escuela, para
que los chicos lean literatura y experimenten con otros
discursos y soportes —incluyendo distintas prácticas esté-
ticas—, logrando así, fundamentalmente, la constitución
de lectores autónomos.
METODOLOGÍA. Lo primero que acordamos fue que nece-

sitábamos contar con un alumno activo y con participa-
ción en la construcción de la currícula y la didáctica43.
La experiencia estética conlleva placer, por lo cual el
estudiante debería estar predispuesto a aceptar partici-
par de experiencias estético-literarias como medio y fin,
privilegiando la acción lúdica a nivel grupal. Otro de los
objetivos —retomando lo señalado en el ítem “Objeti-
vos”— fue trabajar a partir de la idea de que la literatura
no es sólo un conjunto de textos aislados; en este sentido,
adherimos a lo expresado por Capitanelli (2002) cuando
señala que es literario todo texto verbal capaz de cumplir
una función estética dentro de los límites de un determi-
nado sistema de cultura, lo que no excluye que pueda
cumplir a la vez otras funciones (educativas, religiosas,
políticas, socializantes, etc.). Por lo tanto, planificamos
acciones lúdicas correlativas a los planos artísticos y
sociales, privilegiando los procedimientos.
Decidimos romper con la acartonada cotidianeidad
del aula y su lógica: el campo, el gran patio, la cantina, la
secretaría, la preceptoría y la biblioteca se convirtieron
en espacios de trabajo y representación para ensayar tea-
tralmente fragmentos de novelas adaptados por los propios
estudiantes para tal fin o exponer murales colectivos,
43. Nota de la autora: Hacíamos referencia, en la nota 3, a la necesidad de los contra-

tos didácticos consensuados.
177
resignificando espacios administrativos como escenogra-

fías complejas, con mucho trabajo y escasos recursos. En
el nivel de las determinaciones, los mismos alumnos fue-
ron quienes tomaron decisiones sobre sus propias elec-
ciones e interpretaciones, debatiendo y argumentando.
Los aportes de los alumnos acerca del fenómeno litera-
rio implicaron cuestionar, dialogar y enriquecer el mundo
en una construcción individual y grupal en continua revi-
sión. Las actividades giraron en torno de tres ejes: *Los
alumnos como constructores de relatos propios y de tea-
tralizaciones a partir de imágenes. *Las lecturas compar-
tidas de un texto narrativo, a través de diversas formas de
abordaje que promoviesen la lectura y la escritura parti-
cipativa y socializada. *La construcción de relatos a par-
tir de espacios o personajes, comenzando con los relatos
orales en los primeros años —recuperando de este modo
la oralidad regional, los mitos y las leyendas— y “avan-
zando” hacia las narraciones clásicas, en los últimos años.
La dinámica de trabajo requería de un diagnóstico
previo del material literario existente en la escuela; esto
nos demostró la parcial inutilidad a nivel práctico de la
biblioteca escolar, en la que existía una oferta amplia y
variada de libros que en general eran escasamente consul-
tados por los alumnos. A partir de allí coincidimos en que
los estudiantes deberían poder elegir libros de variadas
temáticas, géneros y estilos. Paralelamente, en todos los
años, el docente ya tendría preparada una “oferta” de tex-
tos variados (que abarcase todos los géneros) a partir del
material relevado, para brindar la posibilidad de disponer
la hora de clase para la lectura (la consigna era: “Se elige
y se lee, en clase y/o en la casa”). Los criterios de selec-
ción, entre los alumnos y los docentes, no eran los mis-
mos, por lo que se produjo una ruptura del paradigma
docente-alumno-libro, que obligó a releer el canon esco-
lar y a reflexionar, como docentes, sobre nuestros propios
conocimientos y “prioridades” literarias. Lo que “debía
gustar” según el mandato curricular y del canon literario
escolar vigente no era, en general, lo que los estudiantes
querían leer. La tensión fue manifiesta a través del rechazo
178
de algunos clásicos, que en el transcurso del tiempo, sin

embargo, fueron elegidos por los mismos alumnos que ini-
cialmente los habían rechazado, lo cual nos indicaba que
el “orden” de las lecturas se establecía por otro camino
que no era el nuestro: en primera instancia, los alumnos
elegían sus lecturas según las temáticas, luego según los
géneros y las tramas, mientras que otros centraban su elec-
ción en los autores y también en los personajes. Las
demandas de los jóvenes nos exigieron actualización y
búsqueda continuas, y además, la revisión bibliográfica
constante para mantener atentos y activos a estos “nuevos
lectores”, situación propicia para la inclusión de Internet
en las prácticas a través del recurso de los materiales
“extras” de consulta (bibliografía variada, apostillas, rese-
ñas críticas de obras, posibilidades de establecer, por ejem-
plo, intertextualidades entre libros y cuadros, etc.).
LAS ACCIONES:
• Los chicos eligen. *Al principio, los estudiantes selec-
cionaron los libros para leer y lo hicieron por lo que los
atrapaba: los paratextos en general o el tamaño de la
letra en particular, o bien por la cantidad de páginas que
tenía el libro. *Después eligieron por las recomendacio-
nes y comentarios que intercambiaban entre ellos y que
surgían de los espacios escolares que se ofrecían para
tal fin (biblioteca, aula, acceso a Internet). *El primer
paso de la “recuperación de la lectura” comenzó, enton-
ces, con el contacto de los jóvenes con el objeto libro.
*Esta actividad tan simple permitió que los jóvenes
“encargaran” libros al profesor o en la biblioteca, pidie-
sen libros de estilos o temáticas similares a los anterior-
mente leídos que habían despertado su interés y hasta
aportaran recomendaciones de lecturas a los compañe-
ros y a los docentes, sugeridas por sus familiares (en su
mayoría, se trataba de clásicos canónicos escolarizados
y de transmisión oral). *Desde la clase se retomó el tra-
bajo con fichas de lectura (que incluían hipótesis de lec-
tura, análisis de lo paratextual y argumentaciones eva-
luativa a través de la elaboración de comentarios propios)
179
y con una instancia fundamental: la posterior puesta en

común.
• Los chicos leen y argumentan. *Luego, se procedió a
la demanda de sistematización de lecturas: el plan
incluía lecturas obligatorias (con períodos extensos en
relación con las fechas, es decir, con un cronograma fle-
xible que contemplara el extenso horario escolar) por
curso y la posterior realización de intercambio de libros
entre los distintos cursos.*De esta manera, cada alumno,
mediante esta rotación de textos, logró leer más libros,
recomendados y compartidos. *En esta “cadena” resul-
taba indispensable preservar el sentido de la lectura y la
escritura, es decir, centralizar ambas actividades en el
desarrollo de proyectos orientados a un propósito espe-
cífico y concreto. *En estas acciones y para lograr el
propósito recién señalado, se tuvieron en cuenta: la pre-
paración del “escenario” y las condiciones para que el
alumno eligiese qué y cuándo leer; la implementación
de estrategias para propiciar la autorregulación de parte
del alumno para la elección y comprensión de sus pro-
pias lecturas, instancia que lo llevara a “atreverse” a leer
textos literarios que en primera instancia había juzgado
como difíciles o complejos; la producción oral y escrita
a partir de las lecturas realizadas de manera autónoma,
y la lectura grupal en el aula o en los espacios comunes
de la escuela que se habían reformado para tal fin, faci-
litando la participación individual y colectiva en el des-
arrollo de las competencias lectoras.
• Los chicos hablan, escriben y representan. *La puesta
en escena de las obras leídas exigía la renarración oral
como paso previo a la elaboración del guión. *También
se recurrió a la elaboración escrita, a las adaptaciones
de lo leído a través de actividades en donde se compar-
tían y confrontaban las lecturas individuales, ya que cada
alumno aportaba sus opiniones y sugerencias para la
recreación. *Otras veces, fue necesario incluir apoyos
gráficos y/o sonoros para jerarquizar la dramatización.
*Las actividades y los procesos de creación tenían
lugar en un ambiente de juego, y las teatralizaciones se
180
desarrollaron a través de un proceso participativo de

tolerancia ante la opinión del otro (tanto de alumnos
como de docentes). *Se promovieron constantemente
acciones tales como participar democráticamente de
creaciones colectivas y crear las condiciones para hablar
de literatura a quienes frecuentemente no tenían acceso
a espacios de opinión.
EVALUACIÓN: Hoy, a cinco años de iniciado el proceso,

debimos determinar qué evaluar y cómo romper con la
estructura clásica de evaluación, regida por los tradicio-
nales parámetros cuantitativos, que en este nuevo diseño
incluye, en cambio, los tópicos de la construcción y la par-
ticipación, y propone un perfil cualitativo, con atención a
resultados que exceden nuestra área. Uno de los primeros
logros que podemos observar es la instauración de un
hábito lector y una mayor predisposición hacia la lectura
por parte de los estudiantes. La consulta sobre la cantidad
de libros a leer, el modo de conseguirlos y la sugerencia
de obras leídas en otras escuelas por sus compañeros (que
implica también una búsqueda y un cuestionamiento) son
indicadores de este logro, que posibilita un doble apren-
dizaje: nosotros como docentes podemos ampliar nues-
tro repertorio de obras y los alumnos producen “efecto
dominó” con sus comentarios, lo cual puede resumirse
genéricamente en el concepto de interacción. Muchos de
los lectores iniciados transitan un “escalonado” trayecto
de lectura, mientras que los lectores avanzados prosiguen
su búsqueda y sus lecturas, aun fuera del ámbito y la obli-
gación escolares. Se ha reformulado la relación con el
objeto libro: aunque desgastado por su uso, los alumnos
prefieren el libro a las fotocopias. La biblioteca no posee
ejemplares para todos, por lo que los alumnos “calman
su ansiedad” con otros ejemplares que también les resul-
tan interesantes. Como dato, se observa la baja cantidad
de libros desaparecidos y todavía más sorprendente —en
relación con los prejuicios existentes sobre esta cues-
tión— es el escaso y casi nulo “vandalismo” evidenciado
hacia los libros, lo que demuestra un cuidado particular
181
del objeto al que se han vinculado afectivamente. Los

medios de comunicación también ocupan un lugar impor-
tante en este proceso, ya que los chicos manifiestan con-
tinuamente haber visto a tal o cual autor en un programa
de televisión, o haber escuchado hablar sobre tal libro o
película, que tiene vinculación con alguna obra abordada
en clase. Quizás lo más logrado y observable es la cons-
trucción de un espacio participativo, en especial en dos
sentidos: *La continuidad (quinto año consecutivo) de la
“Jornada de Teatro”, organizada por los propios alumnos,
en donde éstos exponen sus representaciones, desde actos
sencillos a parodias más complejas dado su nivel de iro-
nía, y de adaptaciones teatrales de obras de autor a crea-
ciones colectivas. A modo de ejemplo: se representó una
versión Romeo y Julieta, de W. Shakespeare, en nuestra
escuela y también fuera de ella, en otras escuelas de la
zona y en poblaciones vecinas. *El crecimiento de la acti-
tud cooperadora y participativa en la cotidianeidad insti-
tucional escolar, ya que, por ejemplo, en el último año,
en las jornadas del Día del Estudiante se representaron
pequeñas obras de teatro elaboradas por los alumnos, y
se organizaron certámenes de preguntas y respuestas sobre
contenidos diversos pero con amplia participación de la
literatura. *Por otra parte, y luego de años de fracasos y
oposiciones, los alumnos han logrado conformar el Centro
de Estudiantes de la escuela, y han explicitado que el rol
comprometido en la participación democrática tuvo que
ver directamente con la creación de espacios creativos
colectivos surgida del proyecto aquí reseñado. *Entre la
población escolar egresada, contamos con alumnos que
continuaron estudiando la carrera de Letras, que se des-
empeñan como promotores socioculturales y como jóve-
nes directores de teatro. *Las próximas actividades a con-
tinuar y profundizar dentro del proyecto son las que se
exponen a continuación: *Circulación de la biblioteca via-
jera para padres e inclusión de los mismos como lecto-
res en la cotidianeidad de la práctica escolar; *publicación
de antologías con los trabajos ganadores y no ganadores
de los concursos de escritura realizados, como también
182
difusión en las cátedras de los trabajos presentados y adap-

taciones de los mismos para futuras obras de teatro, pro-
ducción de cortos, historietas, etc.; *implementación de
un ciclo que aborde la relación entre cine y literatura.
En síntesis: no sólo este proyecto continúa, sino que
se pretende para el ciclo lectivo actual y para los próxi-
mos proseguir con la implementación y desarrollo de
actividades tendientes a fortalecer el plan escolar de ani-
mación a la lectura y de proyección extraescolar de las
producciones y logros en ese campo.
• Los sentidos se comparten o hacia una comunidad

de lectores y escritores
Decíamos inicialmente que ampliar el concepto estático de lec-

tura escolar y alentar la conformación de comunidades lectoras —con-
cepto íntimamente relacionado con la función social de la lectura y la
escritura— problematiza el campo y permite analizarlo a través de
una visión de mayor complejidad, ya que pone el énfasis en la lec-
tura44 que trasciende la institución educativa y posibilita la participa-
ción e inclusión de padres, abuelos, vecinos, otras instituciones y otras
organizaciones sociales y comunitarias, etc., en un proceso que con-
duce desde la subjetividad hacia la alteridad y la pluralidad voces.
Incluso, situándonos inicialmente en la dimensión de lo áulico, y sin
“abrirnos” aún hacia la noción de trama interinstitucional, si pensamos
la didáctica desde una concepción que contemple su inserción socioins-
titucional y el campo de la enseñanza en su vínculo y participación en
estrategias político-culturales de transmisión y construcción del cono-
cimiento, ya estaremos alentando esta ampliación y redimensión del
leer y el escribir escolares. Y para seguir pensando —en esta instan-
cia de conclusiones parciales— el campo de la lectura y la escritura
en relación con un concepto clave como el de construcción social,
concluimos este desarrollo con una cita de Robert Darnton (2003:432),
44. En principio, podemos entender el acto de lectura como el “choque” con el discurso
del otro, es decir, como el “choque” de dos series de sentido —del texto y del lec-
tor— que se inscriben en lugares y momentos diferentes.
183
que afirma que “el estudio del significado ocupa el centro de las ‘cien-
cias humanas’ tal como hoy se practican. Antropólogos, sociólogos,
historiadores, filósofos y críticos literarios —o espíritus afines en las
diversas tendencias de tales disciplinas— parten de la premisa de que
los seres humanos son animales que producen sentidos. Ellos sostie-
nen que los sentidos se comparten y que las nociones comunes de sig-
nificado pertenecen a un proceso general —al que todos aspiran, tanto
las multitudes astrosas como los grandes filósofos— por encontrar
orden en el mundo. No es que la construcción social de la realidad,
como por lo general se conoce a este proceso, produzca una idea del
mundo clara y coherente. Esto supone conflictos y negociaciones sin
fin, el establecimiento de límites, fronteras contestatarias, reinterpre-
tación de símbolos y el reacomodo de la experiencia en categorías que
cambian constantemente, en pocas palabras, una lucha por construir
significados en la sociedad en su conjunto, la cual corresponde al
esfuerzo de los lectores por crear sentido en los libros”
184
Bibliografia Familia 190508_Actis familia 17/03/2020 15:16 Página 185
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1. Formación de Hábitos de Lectura. 2. Formación de Lectores. I. Título

© 2008 · Homo Sapiens Ediciones

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Diseño editorial: Lucas Mililli | Metonimia Diseño

Esta tirada de 2000 ejemplares se terminó de imprimir en mayo de 2008

De lo privado a lo público: lecturas y escrituras

Reflexiones iniciales .................................................................................................................. 15

A. Biografías lectoras .................................................................................................... 17

B. Lectura, escritura y experiencia .............................................................. 55

C. Leer en familia: prácticas cotidianas ................................................. 72

Trayectos e intersecciones entre lo público y

A. Narrar las prácticas I

B. Narrar las prácticas II

C. Narrar las prácticas III

3. El taller escolar abierto a la comunidad: Inundación:

D. Narrar las prácticas IV

E. Narrar las prácticas V

• Los sentidos se comparten o Hacia una comunidad de

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................. 187

Mi agradecimiento a los compañeros y colegas

“Sólo hablo como lector devoto de Cervantes,

• Comunidades de lectores y escritores o

A modo de reflexión inicial, señalaremos que la lectura plantea

1. El concepto de “habitus” permite a Bourdieu relacionar lo objetivo —la posición en

modos de utilización, de comprensión y de apropiación de los textos.

• Campo lector y relaciones de poder

En este libro presentaremos registros y testimonios de proyectos

2. Véase además el concepto de “comunidades discursivas” de John M. Swales, quien

proponemos que el docente opere también como un mediador cultu-

Apuntes sobre las biografías lectoras

• Praxis lectora y memoria cultural

En este apartado reflexionaremos inicialmente sobre la praxis lec-

biografía lectora puede ser transferida al grupo de pertenencia, en la

• Una biografía lectora: Alberto Manguel5

Entre tantos testimonios relacionados con las historias personales

5. “Leer será en el futuro un acto de rebeldía”. Reportaje de María Luisa Blanco a

A partir de este relato personal, Manguel realiza una reflexión gene-

Biografía lectora: registro de una experiencia

Me voy a permitir iniciar este desarrollo haciendo algu-

género, y se dedicaba a la escritura profesional y a poner

rincón de la biblioteca; mi relación como lectora con

con nuestras experiencias de lectura en la infancia, de una

que recogen algunos de los rasgos típicos de la narrativa

niñas de los 60, en un pueblo de la pampa gringa, jugando

Schubiger, a Gudrun Pausewang7, entre tantos otros. La

ámbito privado y restringido, ligado a lo personal y a lo do-

• Cuando la historia social y política atraviesa

En esta instancia nos referiremos a la literatura para niños en la

en cuestión valores sagrados como la familia, la religión o la patria”,

circulaban en las librerías. El decreto militar señalaba sobre las ficcio-

Registro de experiencias interinstitucionales a partir de

• Intervención en la comunidad de lectores

Tomaremos aquí como punto de partida la lectura desde una pers-

Esto, en función de que cada lector adulto reflexione sobre su propia

En función de que el panorama interinstitucional del que preten-

como lectores, lo cual incide de modo negativo en el proceso de cons-

• Formar lectores literarios

Las comunidades lectoras —tal como lo hemos señalado inicial-

el consenso educativo actual parece considerar válidas para formar un

Señala Dabas (2005:29): “La entrada en esta cultura de la com-

9. Dabas cita aquí a von Foerster, H. (1991).

concepción nos aleja de las formas jerárquicas, que tratan de imponer

¿Con qué criterios seleccionás un cuento? ¿Cuál es tu