PCO 009 RXP Manual de Tecnicas de Modificacion de Conducta - E. Caballo

Manual de técnicas
de terapia y modificación
de conducta
Siglo Veintiuno de España Editores,S.A.
Copyrigh
m
SIGLO
España
M é x ic o
A rg e n tin a
Primera edición, abril de 1991

Segunda edición corregida, junio de 1993
Quinta reimpresión, enero de 2008
€> SIGLO XXI DE ESPAÑA EDITORES, S. A.

Menéndez Pidal, 3 bis. 28036 Madrid
www.sigloxxieditores.com
© Vicente E. Caballo
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Impreso y hecho en España
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Diseño de la cubierta: Pedro Arjona
ISBN: 978 84-323-0717-1
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Avda. Dociqr Federico Rubio y Galí, 16. 28039 Madrid
Impreso en Closas-Orcoyen, S. L. Polígono Igarsa
Paracuellos de Jaram a (Madrid)
Copyrighted material
ÍNDICE
PRÓLOGO, Rubén A rdila ............................................................................................................................. XXI
PREFACIO, Vicente E. C a b a llo ................................................................................................................. XXV
RELACIÓN DE XX i X
ERIMEAA-EARIE
HISXQRlA-D£-LA_XERAPlA-DE_CONDUCTA
1. O R ÍG E N E S , H IST O R IA R E C IE N T E . C U E ST IO N E S A C T U A L E S Y ESTA
T U S F U T U R O D E L A T E R A P IA D E C O N D U C T A ; U N A R E V ISIÓ N C O N
C E P T U A L , Cyril M. F ran k s .................... 3
I. INTRODUCCIÓN ........................................ 3
II. CARACTERÍSTICAS DE LA TERAPIA DE C O N D U C IA JC Q N IEM PQ RÁ N EA ............... 8
III. LA DEFINICIÓ N DE TERAPIA DE CONDUCTA......................................................... 12
1Y ALGUNAS CUESTIONES ACTUALES EN TERAPIA DE CONDUCTA.................... 14
IV.l. La naturaleza y el papel del condicionamiento y de la teoría de apren

dizaje E - R en la terapia de conducta.......................................................... 14
IV.2 . La naturaleza del conductismo y su relación con la terapia de conducía 15
IV.3. La teoría de aprendizaje social y el determinismo recíproco................. 16
IV.4. La importancia de la teoría, el distanciamiento progresivo de la teoría y
la práctica y el problema del eclecticismo técnico..................................... 18
IV.S.La terapia de conducta, el psicoanálisis y la integración.............................. 19
iv.6. La terapia de conducta y la preponderancia del profesionalismo 20
IV.7. Cuestiones éticas, legales v de licencia de la terapia de conducta........... 21
IV.8. La imagen de la terapia de conducta........................................................ 22
¥ ESTATUS PRESENTE Y FUTURO PRÓXIMO DE LA TERAPIA DE CONDUCTA ...... )22

vi- LECTURAS PARA PROFUNDIZA R ........................... 25
2. S O B R E L O S A S P E C T O S C O N C E P T U A L E S Y E M P ÍR IC O S D E L A T E R A
P IA D E C O N D U C T A . Alan E. K a z d in ................................................................... 27
I. INTRODUCCIÓN 22
II. LOS FUNDAMENTOS Dh LA MODIFICACIÓN DE CO NDUCI A ............................... 2fi
m E l condicionamiento como un desarrollo crítico .................................... 29.

_
11.2,E l surgimiento del conductism o..................................................................... 32

11.3. La psicología del aprendizaje................................................................... 33
VI índice
111. EXTENSIONES DEL CONDICIONAMIENTO Y DEL APRENDIZAJE........................... 36
111.1. P arad igm as y an álogo s de la b o r a to r io .................................................................. 36

111.2. A plicaciones clínicamente relevantes...................................................................... 38
111.3. P ersonalidad y p s ic o te r a p ia ....................................................................................... 40
IV. LA EXTENSIÓN DE LOS PARADIGMAS AL TRATAMIENTO... 42
IV.i. L a dcsensibilización sistemática............... 43

iv. 2 . Extension es del con dicion am ien to operante......................................................... 45
V. LA FORMALIZACIÓN DE LA TERAPIA DE CO NDUCTA........................................... 46
v. I ■ L a diîsidad-dgntro de la m odificación de cond ucta tJUÜUL^ MWWJUMUlJ 4Z
VI. CONCLUSIONES .............. 43

Vil. LECTURAS PARA PRO FUND IZAR...................... 5Q
3, P R E H IS T O R IA D E L A M Q D I F I C A C l á K i 3 £ X Q N D U C T A E N L A C U L
T U R A E S P A Ñ O L A . Marino P é re z ............................................................................ 51
I. IN T R O D U C C IÓ N . ^ ............................ 51
II. LA PROYECCIÓN CLÍNICA Y EDUCATIVA DE VIVES............................................. SI
III. EL MOLDEAMIENTO VERBAL EN EL TRABAJO DE PEREIR A ................................. 53
IV. LA PSICOLOGÍA DE I OS MÉDICO S .......................................... 54
V. A UTOCONTROL ASCÉTICO Y CONSTRUCTIVISMO MÍSTICO .............................. 58
VI. HABILIDADES DE PÍCAROS Y DE PRÍNCIPES......................................................... 61
Vil. REMEDIO DE JUGADORES....................................................................................... 64
VIH. EN UNC1APQ DE ALGUNAS IMPLICACIO NE S .......................... — ____ 65
IX. LECTURAS PARA PRO FUN D IZAR............................................................................ 66
SEGUNDA PARTF.
A SP E C T O S M E T O D O L Ó G IC O S D E LA T E R A P IA D E C O N D U C T A
4. E L SU JE T O E N L A M O D IF IC A C IÓ N D E C O N D U C T A : U N A N Á L ISIS
C O N D U C T I S T A , Marino Pérez .................................................................................................. 69
I. EL SUJETO Y LAS CONTINGENCIAS.......................................................................... 69
1.1. Sujeto operante................................................................................................. 69

1.2. Contingencias, relaciones de equivalencia y significado............................... 71
1.3. Conductas adjuntivas y reforzamiento prom edio......................................... 73
II. CONDUCTA VERBAL Y T E R A P IA ............................................................................... 75
11.1. Clases de conducta verbal y control instruccional...................................... 76

11.2. Conducta gobernada por reglas y cog nición ............................................... 79
11.3. Metaconducta................................................................................................... 81
III. IMPLICACIONES CLÍNICAS........................................................................................ 81
111.1. U n a nueva clasificación comportamental................................................... 82

111.2. Objetivos globales en vez de conductas operativizadas............................. 83
índice vil
IV. UNA NUEVA IMAGEN DEL SUJETO....................................................... ................... 85
IV.i. C on sid eracio n es sob re la subjetividad.............................................. ...................... 85

1V.2. C a u salid ad final y conjugación s u je t o - o b je t o .............................. ................... 88
V. LECTURAS PARA PRO FUN D IZAR.......................................................... ................... 89
5. EL P R O C E S O D E L A E V A L U A C I Ó N C O N D U C T U A L , Antonio G od oy 91
I. INTRO DUCCIÓ N...................................................................................................... 91

II. LAS FASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN CONDUCTUAL................................... 91
II.l. A nálisis del m otivo de c o n s u l t a ................................................................................ 91

11.2. nstaDiecim iento ue las m etas ultim as d e tratam ien to .................................
11.3. Análisis de las con du ctas p r o b le m a ................................................................... 95
11.4. El estu d io d e los o b jetivos te r a p é u tic o s.......................................................... 98
11.5. C riterio s directrices para la elección del tratam iento a d e c u a d o ............ ..... 101
11.6. Evaluación de los resultados del tratam ien to................................................ ..... 105
E V A L U A C IÓ N C O N D U C T U A L Y E V A L U A C IÓ N T R A D IC IO N A L : I A
C U E S T I Ó N P S I C O M É T R I C A , Fernando Silva y Carmen M artorell ...................... 109
I. INTRO DUCCIÓ N....................................................................................................... 109

11. CONCEPTO DE EVALUACIÓN CONDUCTUAI........................................................... 109
III. FIABILIDAD. VALIDEZ Y U T ILID A D .......................................................................... 112
III. i. I'iabilidad......................................................................................................... 11?
III.2. Validez............................................................................................................. in
118
IV. LECTURAS PARA PROFUNDIZAR ............................................................................................. 120
7. LA G E N E R A L IZ A C IÓ N Y EL M A N T E N IM IE N T O D E LO S E F E C T O S D E L
T R A T A M I E N T O , Michael A. Milán y Z. Peter M itchell ................................................. 121
I. INTRO DUCCIÓ N ........................................................................................................................... 121

II. MANTENIMIENTO Y GENERALIZACIÓN NATURALES ....................................................... 123
11.1. L a tram p a c o n d u c tu a l...................................................................................................... 125
III. LA PROGRAMACIÓN DE LA GENERALIZACIÓN YEL M ANTENIM IENTO ................... 126

111.1. G en eralización del estím u lo ........................................................................................ 126
111.2 . G eneralización de la resp u esta................................................................................... 127
111.3. El m a n te n im ie n to ............................................................................................................ 128
111.4. A tenuación de las consecuencias refo rz an tes...................................................... 129
111.5. Entrenam iento de los agentes naturales de c a m b i o ............................................ 131
111.6. El em pleo del control del e s t ím u lo ........................................................................ 133
111.7. P roced im ien tos de a u to c o n tr o l................................................................................. 136
111.8. Prevención de las re c a íd a s........................................................................................... 139
IV. CONCLUSIONES ............................................................................................................................ 140

V. LECTURAS PARA PRO FUN DIZAR ............................................................................................. 143
Material com direitos autorais

viii índice
8. L A S V A R I A B L E S D E L P K Q C E S O T E R A P E U T I C O , Aurora G avin o .............. 145
1. i N T R O D U C C I Ó N ^ ^ ............................................................................................ 145
IL .-ACTORES ESPECÍFICOS E INESPECÍflCOS PE E PROCESO TERAPÉUTICO ..... 14Z
11.1. Variables del terapeuta.................................................................................... 147

11.2 . Variables del paciente..................................................................................... 151
III. LL PROCESO TERAPÉUTICO O E L H ILO DE ARIADNA ................. 153

IV. LECTURAS PARA PRO FUNDIZAR.............................................................................. L58
TERCERA PARTE
T É C N 1 C A S .£ A S A D A S _ £ K 1 N C IP A L M E N T E
E N - E L - C Q N D L C L Q N A M IE N T Q C L Á S I C O
9. T É C N I C A S D E R E L A J A C I Ó N , M * Nieves Vera y Jaim e V ila .......................... 161
I. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... .....

1L FUNDAMENTOS CONCEPTUALES .................. 162
11.1. Relajación y e m o ció n ............................................................................ 162

11.2. Relajación y estrés................................................................................. 164
11.3. Relajación y aprendizaje........................................................................ 164
III. PROCEDIMIENTO ........ L65
111.1. L a técnica de la relajación progresiva...................................................... 169

m.2. La técnica de la relajación pasiva............................................................. 174
111.3. La relajación autógena................................................................................. 176
1H.4. La respuesta de relajación........................................................................... 178
IV. A PLIC A C IO N ES.......................................................................................................... 179

V. RESUMEN ....... m
VI. LECTURAS PARA PROFUNDIZAR .......... 111
10. L A D E S E N S 1 B 1 L I Z A C I Ó N S I S T E M Á T I C A , Ralph M. Turner ................................ 183
I. IN TRO D U C C IÓ N ...................................................................................................... 183

II. DESARROLLO H I S T Ó R L C Q ^ ^ ^ ......................................................................... LSL3
III. FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y EM PÍRICO S.................................................... USL5
111.1. Aspectos teóricos........................................................................................... 185

111.2. Hallazgos empíricos...................................................................................... 188
IV. EL MÉTODO DE LA DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA ..... ............ .......... ......L92
IV.1. L a Escala de Unidades Subjetivas de Ansiedad (SUDS)............................. 194

IV.2. Entrenamiento en relajación........................................................................ 195
V_V.ABJLACJO.NES_______________________________________________________________________ 2QS
v .i, V a riaciones técnicas ........ 21£

v.2. Alternativas a la relajación para la inhibición de la ansiedad...................... 210
YJ L a desensibilización sistemática «en viv o » .................................................. 211
VI. RESUM EN.................. 215

Vil. LECTURAS PARA PRO FUN D IZA R........................... 215

índice IX
11. LA T E R A P IA IM P LO SIV A (IN U N D A C IÓ N ): U N A T É C N IC A C O N D U C -

T U A L P A R A I.A E X T I N C I Ó N D E I-A R E A C T I V A C I Ó N DI- I.A M E M O -
R IA , D onald J . Levis y Patricia A. R ourke ............................................................................. 217
í- H ISTORIA................................................................................................................ 211
II, DEFIN IC IÓ N Y D ESCRIPCIÓ N ........................ 2JL8
III. FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y EM PIRICO S ...... 221
III. 1 . La adquisición de la psicopatología......................................................... 221

LUUL M antenim iento de los s ín t o m a s ................................................................. 221
I1I.3. Dcsaprcndizaje del miedo y de los síntomas............................................. 227
IV. LA TERAPIA IMPLOSIVA - UNA REVISION ......................................................................... 22S

V. PROCEDIM IENTO.................................................................................................... 230
V I. C lasificación de las categorías de los estím ulos de e v ita c ió n .... 231

V.2. R eco gid a de in f o r m a c ió n .......................................................................... 233
V.3. Plan de tratam ien to ...................................................................................... 214
V.4. L a preparación de la prim era se s ió n .................................................... 235
V.5. El entrenam iento de im ágenes «n eu trales»........................................ 237
V.6. Presentación de las e s c e n a s ...................................................................... 21X
V.7. L a determ inación objetiva de las virtudes d e los estím u los hipotetizados 238
V.8. C u estio n es relacionadas con el espaciam iento de las escenas y las sesiones 240
V.9. T a rc a s para c a s a ............................................................................................ 241
VI. VARIAC IO NES........................................................................................................ 747
vi.i. Iistímulo .ix e a .a ivadQs d e U m em oria ■ _________ 242
VII. A PLIC A C IO N ES...................................................................................................... 245

VIH. RESUMEN................................................................................................................ 246
IX. LECTURAS PARA PROFUNDIZAR........................................................................... 247
17. F.I. E M P L E O D E I.A I N T E N C I Ó N P A R A D Ó J I C A E N T E R A P I A D E C O N

D U C T A , L. Michael Ascher y Marjorie L. H atch .................................................................. 249
JL ^ IN T K Q D IL C C IÓ J^ ^ ^ ^ ^ ^ ................................ 242
II. HISTORIA................................................................................................................. 749
111, DEFINICIÓ N Y D ESC RIPC IÓ N ................................................... 211
IV- REVISIÓN SELECTA DE LA LITERATURA EM PÍRICA .................................... 251
V, FUN DAMENTOS CONCEPTUALES................................................ 251
VI. MÉTODO Y VA RIAC IO N ES...................................................................................... 260
Vil- RESUMEN .................. _ .......................2Z3
YJLÜ LLCrURAS PARA PRO FUND IZAR............... 22A
13. P R O C E D I M I E N T O S A V E R S I V O S , losé Cáceres ................................................................. 275
I. IN TRO D UC C IÓ N ..................................................................................................... 275

II. HISTORIA....................................................................................................... 221
i L l . T e m as ac t vi a h?s .......................... 22S
III. D EFINICIÓ N Y D ESC RIPC IÓ N ............................................................................... 279

IV. FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y EM PÍRICO S..................................................... 279
IV. i. C o n d icio n am ien to c lá sic o ........................................................................................... 280

X índice
IV.2. C o n d ic ion a m ien to o p e ra n te ....................................................................................... 280

jv j , T eorías centrales ............................................................. 232
T eo ría del e s t a d o ..................................................................................... 283
IV.5- C onclusión.................................................................................................... 283
V. PROCEDIMIENTOS Y VARIACIONES ........................................................ 234
v.i. E s t ím u lo s ............................................................................................................................ 234

V.2. D iferencias según la fo rm a de presentación de los e s t ím u lo s ..................... 293
V.3. D iferencias b asad as en el paradigm a u tiliz a d o .................................................... 295
vi A PLICACION E S ...................................................................................................... 225

V il. CONCLUSIO NES .......................................... 226
v m. LECTURAS PARA PROFUND IZ A R ........... 226
CUARTA PARTE
T£CM CA 3-BA £A D A S_PftlN ClPA LM EN TE

EN -EL-CQ N D ICIQ N A M IEN TO O PERA N TE
14, M É T O D O S O P E R A N T E S , Joseph J . P e a r ............................................................................. 299
L HIS1QR1A.................................................................................................................. 299
11___ DEFINICIONES Y D ESCRIPCIÓ N .............................................. 302
lil. FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y EM PIRICO S................... 305
R PROCEDIM IENTOS................................... 3QZ
IV.I. P rocedim ien tos para au m en tar la c o n d u c t a ........................................................ 308

iv.2. P roced im ien tos para d ism in u ir la c o n d u c ta ........................................................ 312
V. VARIACIO NES............. 116

VI. A P L I C A C I O N E S ..................................................................................................................................................... 221
vil. RESUMEN CO M ENTARIO FINA L ...................... 225
V IH, LECTURAS PARA PROFUND IZ A R ................................... 226
15. L A E C O N O M Í A D E F I C H A S , R o ter L. Patterson .......................................................... 329
I, HISTORIA........................................... 222
U___ DEFINICIÓN Y DESCRIPCIÓN ....... 230
III, FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y EMPIRICOS .................................................__ 230
¡V. PROCED IM IEN TO ...................... 232
v, E VALUACIÓN................ 240
VI. VARIACliiNE&juuuuuuuu^. ........ 242
Y.1L__ APLICACIO N E S .......................... 244
YJLU___ RESUMEN Y CO N CLUSIO NES................................................................................. 246
IX___ LECTURAS PARA PRO FUN D IZAR........................................................................... 246
16. E L C O N D I C I O N A M I E N T O K N C U B I K R T^ & >»_A¿/ R aich .......................... 349
I___ IN TRO DUCC IÓ N .................................................................................. 242

U___ HISTORIA D EL CONDICIONAMIENTO ENCUBIERTO ........................................... 250
Ul___ DEFINICIÓN Y D ESC RIPC IÓ N ............................... 251
FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y EM PIRICO S.................................................... 253
V. TÉCNICAS BASADAS EN EL CO NDICIO N AMIENTO O PER A N TE........................... 354
Indice XI
V.l. R cfo rz am icn to positivo e n c u b ie r to .......................................................................... 354

V.2. R efo rzam ie n to negativo e n c u b ie r t o ......................................................................... 357
V.3. Sensibilización e n c u b ie r ta ............................................. 352
V.-. E xtin ció n e n c u b ie r ta ...................... 361
V.5. C o ste de respuesta e n c u b ie r to .................................................................................. 362
VI. TÉCNICAS BASADAS EN LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE S O C IA L .......................... 364
v jll El m o d e la d o en cu b ie rto ...... 364
Xll___TÉCNICAS BASADAS EN El. AUTOCONTROI_______________________________________3£*ó

VII.l. L a detención del p e n s a m ie n to ................................................................................ 366
V1I.2. L a tríada de a u to c o n tr o l......................... - ................................................................ 362
VIH. A PLICACIONES L>E1- CONDICION A M1ENTO ENCUBIERTO ................................... 362

IX. COMENTARIO FIN A L.................. .............. 3ZQ
X. LECTURAS PARA PRO FUN DIZAR............................................................................ 371
17. B I O F E E D B A C K , Miguel A. Sim ó n ............................................................................................ 373
L H ISTORIA....................................................... 3Z3
11, DEFIN IC IO N Y DESCRIPCIÓN.................................................... 326
11. 1 C o n c e p to de b io f e e d b a c k ............................................................................................. 376

11.2 El p ro ceso de b io fe e d b a c k ............................................................................................ 377
III. FUNDAMENTOS CO NCEPTUALES ........................................................................................... 381

IV. PROCEDIM IENTO ......................................................................................................................... 383
IV. i. Evaluación in icial............................................................................................................. 384

I V .:. Línea b a s e ........................................................................................................................... 386
lV.j. Fijación de m e t a s ............................................................................................................. 387
IV.-. T ratam ien to ........................................................................................................................ l&a
IV.S. Sesiones finales.................................................................................................................. 390
IV.6. Segu im ien to ......................................................................................................................... 391
V. APLICACIONES C LÍN IC A S ......................................................................................................... 391
V.l D isfu n cio n es c a rd io v a sc u la re s..................................................................................... 391

V.2, T ra sto rn o s g astro in testin ales........................................................................................ 395
V.3. T ra sto rn o s n e u r o m u s c u la r e s........................................................................................ 397
V.4. O t r o s t r a s t o r n o s ................................................................................................................ 398
VI. COMENTARIOS FIN A LES ............................................................................................................ 398

VIL LECTURAS PARA PRO FUN D IZA R ............................................................................................ 400
Q U I N T A P A R T I!
T É C N IC A S B A SA D A S P R IN C IP A L M E N T E
E N LA T E O R ÍA D E L A P R E N D IZ A JE S O C IA L
18. E L E N T R E N A M I E N T O E N H A B I L I D A D E S S O C I A L E S . Vicente E. Caballo 403
I. IN TRO DUCCIÓ N ..................................................................................................... 403

II BRKVF. HISTORIA DF.I. CONSTRUCTO DE LAS HABILIDADES SO C IA LES............... 403
xii índice
III. DEFINICIÓ N Y D ESC RIPC IÓ N ............................................................................... 406
UU Definición de habilidad so cial ............................. 406

111.2. Clases de respuesta...................................................................................... 407
111.3. £1 entrenamiento en habilidades s o c i a l e s ^ * ^ , ^ ^ ^ , ^ ................ 4Q2
IV. FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y EMPÍRICOS D LL ENTRENAMIENTO EN H A BI

LIDADES SOCIALES.................. 4JUL
V. PRO CEDIM IEN TO ................... 412
V.l. E l ensayo de conducta................................................................................. 420

V.2. iil modelado............................................................................ 425
5¿J___I n s t r u c c i o n e s Z A k c d o n a m i e n t o . ^ ^ ^ u u u i ^ ^ . ^ ^ ^ ^ ^ ^ .... 42Z
V.4. Retroalimentación y reforzamiento............................................................ 428
V.5. Tareas para casa............................................................................................ 430
V.6. Procedimientos cog nitivo s.......................................................................... 431
VI. LL E NTREN AM IENTO L>E LAS HABILIDADES SOCIALES fcM ORU PO ... .... á !2
VI. 1. Procedim ientos y ejercicios de g r u p o ................................................................. 434
Vil. APLICACIONES DEL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES.................. 440

VIH. RESUMEN/COMENTARIO FIN A L .......... 442
IX. LECTURAS PARA PRO FUNDIZAR........................ 443
19. E L E N T R E N A M I E N T O D E P A D R E S , R o b e n ]. M cM ahon ...................................... 445
I. INTRO DUCCIÓ N....................... 445

U___FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y EMPÍRICOS ...... ÚAh
11.1. Bases teóricas y em píricas para el em pleo del EP c o m o tratam iento para
los p rob lem as de con du cta in fan tiles........................................................................ 446
11.2. El d esarro llo del entrenam iento de p a d r e s ............................................................. 449
111. PROCEDIM IENTOS DE EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO ........................................... 452
LLJLL__ E v a lu a c ió n ..... 452

111 .2 . Revisión de los program as de entrenamiento de p a d r e s .................... 455
111.3. U n ejem plo del EP: « A y u d a n d o al niño d esobed ien te» de F oreh an d y
M cM ah on (1981).................................................................................. 456
111.4. O tr a s intervenciones en el entrenamiento d e p a d r e s .......................... 462
111.5. Intervenciones del EP para problem as d e la con du cta furtiva — r o b a r .... 466
IV. CONCLUSIONES......................................................................................................... 469

V. LECTURAS p a r a p r o f u n d i z a r 471
SEXTA PARTE
I¿C ^LC A 5X .O -G N lT LY A S-ÍLD £-A U X Q C O N T K Q L
20. L A T E R A P I A R A C I O N A L - E M O T I V A ; U N A C O N V E R S A C I O N C O N AL-
B E R T E L L I S , Leonor /. L e g a ........................................................................................................ 475
L INTRODUCCIÓN ........................................................................................ 4Z5

11, H ISTORIA Y DATOS B I O G R A F I C O S ............ ^
índice X I ll
III. DESCRIPCIÓN DEL MODELO TERAPÉUTICO ......................................................... 477

IV. MARCO DE REFERENCIA EMPÍRICO Y CONCEPTUAL........................................... 480
V. PROCEDIM IENTO .......................................................... 481
V.i. E l debate filosófico................................ 4£2

V.2. Las tarcas para casa...................................................................................... 483
V.3. Fantasía racional-emotiva .................. 483
Y d ^ JT ficn k a s em ocionales ÚM
v .3. Técnicas eonduetuales ....................................................................... 4M
V.6. Ejem plo de un caso ..................................................................................... 487
VI. APLICACIONE S ....................................................................................................... 4£2

VIL VARIACIONES ................... — ___— _______ _______________________________ 420
VIII. COMENTARIO FIN AI............................................................................... 421
IX. LECTURAS PARA PRO FUNDIZAR........................................................................... 492
21. L A P R Á C T IC A P E L A T E R A P I A C O G N I T I V A , Keith S. Dobson y Renee-

L qum F in c h e .............. 423
L LA PRÁCTICA DE LA TERAPIA COGNITIVA........................................................... 423

II. EL MODELO COGNITIVO DE LA DISFUNCIÓN....................................................... 494
ILI. Causas de la disfunción............................................................................... 495

H.2. E l producto de la disfunción...................................................................... 499
II,3, E l tratamiento de la disfun c ió n ................................................. 500
III. TÉCNICAS DE TERAPIA COGNITIVA ...................................................................... 501
HI.L Los principios directrices de la terapiacognitiva....................................... 501

III.2. La primera entrevista.................................................................................. 503
111.3. La evaluación del problema....................................................................... 504
111.4. La estructura de las sesiones siguientes................................................... 506
111.5. Técnicas eonduetuales.................................................................................. 507
111.6. Técnicas cognitivas...................................................................................... 509
111.7. La modificación de las suposiciones disfuncionales................................ 514
IV. TERAPIA COGNITIVA PARA LOS TRASTORNOS DEANSIED AD............................... 516
IV. l. Los aspectos cognitivos más importantesde la ansiedad........................ 517

1V.2. Aspectos de la evaluación........................................................................... 518
IV.3. Técnicas eonduetuales.................................................................................. 518
IV.4. Técnicas cognitivas...................................................................................... 520
V. LOS RESULTADOS DE LA TERAPÌA COGNITIVA ..................................................... 522

VI. TENDENCIAS FUTURAS........................................................................................... 523
VII. RESUMEN................................................................................................................. 526
VIII. LECTURAS PARA PRO FUNDIZAR............................................................................ 526
22. E N T R E N A M I E N T O E N S O L U C I Ó N D E P R O B L E M A S , Arthur M. Nezu y

Christine M. N c z h .................. 52Z
L HISTORIA.................................................................................................................. 527
11. DEFINICIONES Y DESCRIPCIÓN G EN ERA L............................................................ 528
HI. LL PROCESO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SOCIALES............................... 530
IV. EL ENTRENAMIENTO EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS........................................... 533
XIV índice
IV. i. O b je tiv o s del tra ta m ie n to ........................................................................................... 533

1V.2. E strategias de evaluación en la solución d e p r o b le m a s .................................. 534
1V.3. C o m p o n e n te s del entrenam iento en solución d e p r o b le m a s....................... 536
V. VARIACIONES Y A PLIC A C IO N ES .......................... 3á2
V.l. Pacientes psiquiátricos h o sp ita liz a d o s ...................................................................... 550

V.2. O t r o s p r o b le m a s ............................................................................................................... 551
VI. COMENTARIOS FIN A LES......................................................................................... 552

VII. LECTURAS PARA PRO FUNDIZAR............................................................................ 553
23. L A T E R A P I A P E V A L O R A C I Ó N C O G N IT IV A , Richard L. Wessler y Sheenah

H ankin -Wesslcr ................................................................................... 533
L H ISTORIA............................................................................................................... u___ 533

II. DEFIN IC IÓ N Y DESCRIPCIÓ N .............................................................. 336
III. FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y EM PÍRICO S..................................................... 558
III.!. Reglas personales de v id a .......................................................................... 558

111.2. Las cogniciones justificadoras.................................................................... 561
111.3. E l afecto personotípico............................................................................... 563
111.4. Maniobras de búsqueda deseguridad........................................................ 565
111.5. E l punto fijo emocional.............................................................................. 567
IV. METQDOSLûuuuuuuuuuuu.......................... 568
IV.l. La alianza terapéutica................................................................................. 569

1V.2 . E l afecto personotípico............................................................................... 569
IV.3. Las cogniciones............................................................................................ 571
IV.4. Las maniobras de búsqueda de seguridad................................................. 573
IV.5. Las intervenciones...................................................................................... 574
IV.6. Los retrocesos.............................................................................................. 576
V. VARIACIO NES......................................................................................................... 576

VI. A PLIC A C IO N ES....................................................................................................... 3Z2
VIL RESUMEN/CONCLUSIONES FINALES.. ................ 3Z8
VIH. LECTURAS PARA PRO FUNDIZAR.......................... 5Z2
24. T E R A P IA C O G N IT IV O E S T R U C T U R A L : E L M O D E L O P K G U ID A N O Y
L I O T T L Cristina B otella ............................................................................................... 5S1
1. HISTORIA............................................................................................................... 581
II. DEFINICIÓN Y DESCRIPCIÓN.................................................................................. 582
III. FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y EM PÍRICO S..................................................... 584
111.1 . Com prendiendo el marco constructivista................................................. 584

111.2. La organización del conocimiento hum ano.............................................. 587
111.3. Procesos de mantenimiento y procesos decam bio................................... 590
IV. PRO CEDIM IEN TO ..................................................................................................... 592
IV.l. La evaluación................................................................................................ 593

IV.2. E l proceso de terapia................................................................................... 596
V. APLICACIONES......................................................................................................... 600
índice XV
v.l. Organización cognitiva del paciente agorafóbico....................................... 601

V.2. La estrategia de tratamiento.......................................................................... 602
VI. CONCLUSIONES - ___ 604

VIL LECTURAS PARA PRO FUND IZAR.............................................................................. 606
25. E L E N T R E N A M I E N T O E N A U T O I N S T R U C C I O N E S , José Santacreu 607
I. IN TRO D UCC IÓ N ....................................................................................................... 607

II. DEFINICIÓ N Y DESCRIPCIÓN................................................................................... 608
III. FUNDAM ENTOS CONCEPTUALES [) F j.A TÉCNICA •,................. 6Q9
IV. EL PROCEDIMIENTO DE APREND1ZA]E DE LA TÉCNICA DE AUTOINSTRUCCIONES 612
V. APLICACIONES DE LA TÉCNICA DE AUTOINSTRUCCIONES Y VALORACIÓN DE
SUS RESULTADOS...................................................................................................... 619
V.l. Aplicaciones de la técnica en casos de im pulsividad.................................. 619

V.2. Aplicaciones de la técnica en casos de ansiedad......................................... 621
V.3. Aplicaciones de la técnica en casos de falta de autocontrol...................... 623
V.4. Aplicaciones de la técnica en casos de dificultades deaprendizaje 623
VI. CONCLUSIO NES .................................................................................................. 625

VII. LECTURAS PARA PRO FUND IZAR .................................................. .........626
26. L A I N O C U L A C I Ó N D E E S T R É S , Jerry L. Deffenbacher .................................... 627
L _ H J& 1 Q IÜ A ^ ^ ^ ^ .................... 622

II MODELO TEÓRICO Y RESULTADOS DI. LA INVESTIGACIÓN 621
III. MODELO DE TRATAMIENTO..................................................................................... 628
111.1. Fase I: Reconceptualización......................................................................... 630

111.2 . Fase I I : Adquisición y ensayo dehabilidades........................................... 639
111.3. Fase I I I : Aplicación y consolidación........................................................... 647
IV. RESUMEN.................................................................................................................... 653

V. LECTURAS PARA PROFUNDIZAR............................................................................... 65¿
27. M É T O D O S D E A U T O C O N T R O L , Lynn P. Rehm ............................................... 655
I. DEFINICIÓ N Y D ESC RIPC IÓ N ................................................................................. 655

II. PERSPECTIVAS TEÓRICAS......................................................................................... 657
III. AUTORREG1STRO: TÉCNICAS Y VARIACIONES....................................................... 662
IV. AUTOEVALUACIÓN: MÉTODOS Y VARIAC IO NES.................................................. 666
IV.i. E l establecimiento de metas........................................................................ 666

IV.2 . La autoeficacia.............................................................................................. 668
IV.3. Las atribuciones............................................................................................ 669
V. AUTORREFUERZO: MÉTODO Y VARIAC IO NES....................................................... 670

VI. UN PROGRAMA DE A .U XQ C O XIRO L PARA LA DEPRESIÓN. ___ 621
Vl.l. Sesiones I y I I : Autorregistro................................................................ 674

VI.2. Sesiones I I I : Efecto sobre la conducta.................................................. 676
VI.3. Sesiones IV y V : Las atribuciones........................................................ 677
VI.4. Sesiones V I y V I I : Establecimiento de objetivos................................ 678
VI.5. Sesiones V I I I y I X : Autorreforzam iento.............................................. 681
VI.6. Sesiones X , X I y X I I : Continuación y m antenim iento...................... 682
XVI índict
VII. C O N C LU SIO N .......................................................................................................... 682

V III. LECTURAS PARA PRO FUNDIZAR............................................................................. 683
SÉPTIMA PARTE
O T R A S T É C N IC A S E N T E R A P IA D E C O N D U C T A
¿8, H IP N IQ T K R A P 1 A , E. Thomas ¿ W .................................................. 682
I. INTRODUCCIÓN .............................................................. 682

II. HISTORIA DE LA H IPN O SIS.................................... 688
III. LA NATURALEZA DI LA HIPNOSIS...................................... 682
111.1. M itos sobre la hipnosis................................................................................. 689

111.2. Teorías sobre la hipnosis.............................................................................. 691
111.3. L a profundidad del trance............................................................................ 692
II 1.4. La lógica del tran ce....................................................................................... 693
IV. LA PRÁCTICA DE LA H IPN O TERA PIA ...................................................................... 693
IV.l. Preparación para la hipnosis........................................................................ 694

IV.2 . Inducción de la hipnosis............................................................................... 697
IV.3. Profundización del trance............................................................................. 699
IV.4. Em pleo del trance hipnótico........................................................................ 702
IV.5. Terminación de la hipnosis........................................................................... 702
V. APLICACIÓN DE LA H IPN O SIS................................................................................. 703
V.i. La hipnosis en el control del d o lo r............................................................ 703

V.2. Tratamiento del dolor por medio de la hipnosis........................................ 704
V.3. Tratamiento hipnótico de los trastornos del hábito.................................... 706
V.4. Tratamiento hipnótico de los trastornos por uso de sustancias................. 707
V.5. La hipnosis en la reestructuración cognitiva............................................... 708
vi. RESUMEN.................................................................................................................. 709

VII. LECTURAS PARA PRO FUN D IZA R............................................................................. 709
29. E L E S T A D O D E L A C U E S T I Ó N E N L A T E R A P I A M U L T I M O D A L . M ounts
G. T. K w ee ...................................................................................................................... 711
I. INTRODUCCIÓN A LA TERAPIA MULTIMODAL....................................................... 711
1.1. H istoria y contexto........................................................................................... 711

1.2 . La teoría del aprendizaje so c ia l...................................................................... 713 •
1.3. Conceptos multimodales.................................................................................. 715
1.4. Resistencia y maniobras defensivas................................................................. 718
1.5. Teoría de sistemas: estructuras....................................................................... 721
1.6. Teoría de sistemas: procesos............................................................................ 723
II. MACROANÁLISIS....................................................................................................... 725
ILL La ganancia secundaria................................................................................... 726

11.2. La pérdida secundaria..................................................................................... 727
11.3. La ganancia p rim a ria ....................................................................................... 729
11.4. La pérdida prim aria......................................................................................... 730
índice x v i;
11.5. La mediación cognitiva................................................................................... 732

11.6. Integración de los círculos viciosos.............................................................. 734
III. 737
III. 1. L a teoría d e las e m o c io n e s ................. ......................................................................... 7^«
111.2. L a s m o d alid ad es d o m in a n te s ....................................................................................... 739
111.3. « Ó r d e n e s disparadoras*» secu en ciales....................................................................... 74C
III. 4. R astrean d o la se c u e n c ia ................................................................................................. 742
ÍII.5. El eclecticism o técnico.................................................................................................... 743
III.6 . C o n c l u s io n e s ...................................................................................................................... 746
IV. RESUMEN.................................................................................................................... 748

V. LECTURAS PARA PRO FUNDIZAR............................................................................... 749
30. L A E N T R E V I S T A C O N D U C T U A L , Barry A. Edelstein y Jerome Y om an ......... 751

i. HISTORIA.................................................................................................................... 751
II. DEFINICIÓN Y D ESC RIPC IÓ N ................................................................................... 752
II. i. O b je tiv o s d e la e n tre v ista .............................................................................................. 752
III. FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y EM PÍRICO S....................................................... 752

IV. MÉTODO..................................................................................................................... 754
IV.I. El establecim iento de una relación tera p éu tica................................................... 754

IV.2. El entrenam iento de la co n d u cta del rol de paciente (C R P )...................... 755
IV.3. CRPs para la terapia d e c o n d u c t a ............................................................................... 756
IV.4. M é to d o s de evaluación d e la C R P ................................................................ 757
IV.5. L a enseñanza de las con du ctas del rol de p a c ien te............................................ 759
IV.6. L a resistencia: una falta d e c o la b o r a c ió n ............................................................... 762
IV.7. L a ob ten ció n d e inform ación para un análisis fu n c io n a l............................... 767
IV.8. Análisis e identificación d e las con ductas o b je t i v o ........................................... 771
V. 774
VI. LECTURAS PARA PRO FUN D IZAR............................................................................... 775
31. T É C N I C A S D I V E R S A S E N T E R A P I A D E C O N D U C T A . Vicente E. Caballo

y Gualberto B u ela ................................................................................................................................. 777
L_ IN TRO DUCCIÓ N...................................................................................................... 777

II. TÉCNICAS M O LA RES................................................................................................. 778
11.1. P roced im ien tos de m o d e la d o ........................................................................................ 778

IL2. L a terapia de con du cta racion al................................................................................... 785
11.3. R eestructuración racional sistem ática........................................................................ 789
11.4. El entrenam iento en el con trol d e la an sied ad ...................................................... 792
11.5. C ien cia p e r s o n a l ................................................................................................................. 793
11.6. T erap ia fam iliar.................................................................................................................... 794
11.7. T erap ia d e p a r e ja ................................................................................................................ 797
11.8. T erap ia s e x u a l...................................................................................................................... 799
III. TÉCNICAS M O LEC U LA RES........................................................................................ 803
III.I. E l recon dicion am ien to o r g à s m ic o ............................................................................. 803

III.2. El co n trato c o n d u c tu a l .................................................................................................. 804
índice
111.3. B ib lio te r a p ia ........................................................................................................................ 806

111.4. L a interpretación alternativa........................................................................................ 806
111.5. Cam biar la etiqueta........................................................................................ 807
111-6, L a creencia racio n a l......................................................................................................... 808
111.7. L a jerarquía d e v a l o r e s ................................................................................................... 809
111.8. El em p leo d e im á g e n e s................................................................................................... 809
111.9. La imaginación em otiva................................................................................. 810
111.10 . E l c a m b io d e p en sa m ien to ............................................................................................ 811
111.11. L a silla v ac ía........................................................................................................................ 811
111 . 12 . El con trol del e stím u lo ................................................................................................... 811
111.13. L a inversión del h á b ito ................................................................................................... 812
111.14. L a práctica m a s i v a ............................................................................................................ 813
III. 15. L a prevención d e la r e s p u e s t a .................................................................................. 813
111.16. El fu m ar r á p id o ................................................................................................................. 813
111.17. El entrenam iento en el con tro l de la re te n c ió n .................................................. 814
111.18. E l condicionamiento de laalmohadilla y el tim b re..................................... 814
111.19. El em p leo del m e tr ó n o m o ............................................................................................ 815
IV. RESUMEN/CONCLUSIONES....................................................................................... 816

V. LECTURAS PARA PRO FUN D IZAR.............................................................................. 816
OCTAVA PARTE
E X T E N S IO N E S D E L A T E R A P IA D E C O N D U C T A
T E R A P I A D E G R U P O C O G N I T I V O C O N D U C T U A L , Richard L. Wessler .... 819
I. HISTORIA................................................................................................................. 819
II. DEFINICIÓN Y D ESC RIPC IÓ N ................................................................................ 819
III. FUNDAMENTOS C O N C EPTU A LA Y EM PÍRICO S..................................................... 820
111.1. Supuestos básicos........................................................................................ 820

111.2. U n modelo integrador................................................................................. 821
IV. MÉTODOS............................................................................................................... 82 S
IV.l. Form ación del g ru p o .................................................................................. 826

IV.2. Establecer la norma de abrirse y compartir emociones y experiencias.. 826
IV.3. Establecer un marco cognitivoconductual para todos los m iem bros 826
IV.4. Establecer y poner en práctica un modelo para el cam bio.................... 827
V. VARIAC IO NES......................................................................................................... 829
V.I. Enfoques del entrenamiento en habilidades............................................... 829

Autocontrol de la conducta _ _____83Ü
V.3. Los enfoques psicoeducativos...................................................................... 831
V.4. G rupos de terapia amplia.............................................................................. 832
VI. APLICACIONES ........................................................ 839

VIL RESUMEN/COMENTARIO FIN A L ............................................................................. 840
VIH. LECTURAS PARA P R O I - .................................................................. 84]
índice XIX
33.P S I C O L O G Í A C O N D U C T U A L C O M U N I T A R I A , Luis Fernández R ío s 843
1 IN TRO D UCC IÓ N .................................................................................................... S43

U, D EFIN IC IÓ N Y COMPON E NTES DE LA PSICOLOGÍA CONDUCTUAL COMUN I
T A R IA ..... 844
III. PSICOLOGÍA CONDUCTUAL COMUNITARIA Y PROMOCIÓN DE LA SA LU D 845
111.1. Inmunogénesis conductual.......................................................................... 846

111.2, Salud mental comunitaria ......... ,............................. 842
IV. PSICOLOGÍA COMUN ITARIA Y PSICOLOGÍA CONDUCTUAL- COMUNITARIA E N

AMERICA L A T IN A ............ ...... ................................................................................ ..... 843
V LA PSICOLOGÍA C.ONDIICTIJAI. COMUNITARIA I.N FSPAÑA________________________ &S1
VI. COMENTARIO CRÍTICO Y PERSPECTIVAS 1UTURAS............................................ S il
VIL CONCLUSIONES (A MODO DE RESUMEN).............................................................. 852
VIH. LECTURAS PARA PRO FUNDIZAR............................................................................. 853
34. L A C U E S T I Ó N A M B I E N T A L , Vicente E. C ab allo ................................... 855
I. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 855

II. AMBIENTES, SITUACIONES Y ESTÍMULOS................................................................. 857
III. UNIDADES DE ANÁLISIS DE LAS SITUACIONES....................................................... 858
111.1. La búsqueda de una taxonomía de las situaciones.................................... 860
IV. EL CONTEXTO COMO FACTOR DETERMINANTE DE LA CONDUCTA.................... 862

V. PSICOPATOLOGÍA Y CONTEXTO AMBIENTAL......................................................... 863
V.i. Algunas implicaciones prácticas.................................................................... 865
VI. UN COMENTARIO FINAL........................................................................................... 869

VIL LECTURAS PARA PRO FUN D IZA R.............................................................................. 870
35. M E D I C I N A C O N D U C T U A L , Ju an F. G odoy ....................................... 871
I. INTRODUCCION CONCEPTUAL. HISTÓRICA Y M ETO D O LÓ G ICA .......................... 871
I I. In trod u cción ...................................................................................................... 871

1.2. C o n ce p to ........................................................................................................... 872
1.3. H isto ria.............................................................................................................. 873
1.4. Modelos conceptuales en medicina conductual............................................. 876
II. ÁMBITO DE APLICACIÓN DE LA MEDICINA CO NDUCTUAL................................... 880
11.1. Evaluación y tratamiento de trastornos específicos.................................... 880

11.2. Potenciación de la actividad de otros profesionales de la salud................. 886
11.3. Prom oción y mantenimiento de la salud y prevención dela enfermedad 886
III. UN EJEM PLO DF. ESTRATEGIAS DF. INTERVENCIÓN EN MEDICINA CONDUCTUAL:

EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO DE LA M IO PÍA ....................................................... 887
IV. LECTURAS PARA PRO FUNDIZAR............................................................................... 890
REFERENCIAS............................................................................................................................. 891
ÍNDICE A N A LÍTIC O ................................................................................................................... 971
M aiepian, 3 a x n m e H m / i a B T o p c b K H M n p a B O M
PRÓLOGO
Desde comienzos de la década de los sesenta , la terapia de la conducta se ha

convertido en una alternativa viable para los problemas tradicionales de la
psicoterapia y de la psicología clínica en general. Se trata de un enfoque de
los trastornos del comportamiento que se caracteriza por ser válido y fiabley
basado en la ciencia y fundam entado en las investigaciones de laboratorio.
N ad a de esto tenía la psicoterapia tradicional, ante todo de corte psicoanalítico.
Sin embargo , este nuevo enfoque no llegó de inmediato a España ni a
Latinoamérica. Sólo a comienzos de la década de los setenta se tradujeron los
primeros libros sobre el tema y se escribieron algunas obras de psicología del
aprendizaje , modificación de conducta aplicada al retardo en el desarrollo , etc.
En esa época, los países latinoamericanos líderes en el campo de la terapia de
la conducta, incluyendo también la investigación básica , eran fundam ental
mente México y Brasil. Sin embargo, en otras naciones también se trabajaba
con gran entusiasmo y en form a sistemática sobre análisis comportamental
aplicado a la educación , análisis conductual en las organizaciones , diseño de
culturas y — claro está — terapia de la conducta.
En México se fundó pronto una de las comunidades basadas en Walden
I I que más ha resistido el paso del tiempo y se ha solidificado , avanzado con
mayor asidero en las ideas de Skinner: se trata de Los Horcones , en el estado
de Sonora (al norte de México , muy cerca de los Estados Unidos ), fundada
en 1973. Se publicaron también importantes obras , se creó un program a de
Magíster en Análisis Experimental de la Conducta , se llevaron a cabo inves
tigaciones de laboratorio y se publicaron obras de trascendencia internacional.
Brasil no se quedó atrás , y aunque sus trabajos han tenido menos influencia
—porque se escriben en portugués y no en castellano — la influencia de este
gigante suramericano en la terapia del comportamiento es muy relevante.
L a fundación de la Asociación Latinoamericana de Análisis y Modificación
del Comportamiento (ALAM OC) en 1975 , en Bogotá , merece destacarse como
hito en el desarrollo del área. A LA M O C ha organizado Congresos Latinoam e
rican o s d e A n á lisis y M o d ificació n d e l C o m p o rta m ie n to en P a n a m á , B o g o tá ,
Santiago de Chile , L im a , C aracas , Montevideo , San José de Costa Rica , etc.
Publica adem ás una revista y un Boletín , y busca unir a los especialistas del
área en América.
Señalemos que de todos estos desarrollos, en la década de los setenta ,
M aiepian, 3 a x n i u e H m / i a B T o p c b K H M n p a B O M
X X I! Rubén Ardila
estuvo ausente España. N o es que no hubiera esfuerzos aislados de investiga

dores, sino que no se habían sistematizado y estructurado. En España , la
psicología científica estaba reapareciendo , después de varias décadas de silen-
aOy que los latinoamericanos extrañábamos mucho y que nos preocupaba so
bremanera. Los psicólogos hispanoparlantes volvíamos los ojos a España y
esperábamos encontrar directrices a nivel de investigación y de aplicación.
En la década de los ochenta, la situación cambió y España pasó a la
vanguardia en psicología científica, incluyendo diversos campos de trabajo
— básico y aplicado — y dentro de él la terapia de conducta tuvo un papel
prioritario. España recuperó el liderazgo que aquí , en Latinoamérica , todos
esperábamos que recuperara. Se crearon laboratorios , se hicieron publicaciones
de alcance internacional , se publicaron libros, se fundaron importantes revis
tas. Los «colegios invisibles» hiñeron su aparición , la psicología alcanzó auto
nomía , prestigio e impacto social. L a psicología española de la década de los
noventa es internacional, científica, con una adecuada imagen pública , con
buena financiación , con metas a largo plazo , y está contribuyendo eficazmente
a l acervo de conocimientos de la psicología mundial.
Una prueba de ello es el presente libro. Entre sus autores , se encuentran
distinguidos investigadores y terapeutas de muchos países del mundo , y un
buen conjunto de los principales psicólogos españoles que trabajan en terapia
de la conducta. Sus ocho partes abarcan toda la gam a de la terapia compor-
tamental: historia de la terapia de la conducta, aspectos metodológicos, técni
cas basadas en el condicionamiento clásico, técnicas basadas en el condiciona
miento operante , técnicas con fundamento en el aprendizaje social, aspectos
cognoscitivos y de autocontrol, otras técnicas, y extensiones. N o queda nada
fuera y , aún así , el libro se ciñe estrictamente a l enfoque científico del área.
Encontramos aquí tanto las técnicas y estrategias más clásicas o tradicionales ,
como las más modernas. No es común que en un libro como éste se dedique
un capítulo a la hipnoterapia (el 28) o a la psicología conductual comunitaria
(el 33) o a problem as ambientales (el 34).
Junto a estos capítulos «no tradicionales» tenemos los clásicos, sobre eco
nomía de fichas , condicionamiento encubierto , desensibilización sistemática ,
relajación , etcétera.
Es un libro bien equilibrado , que brindará a los estudiantes y profesionales
una importante fuente de consulta sobre terapia de la conducta y sus avances
recientes. Psicólogos, psiquiatras , médicos generales, educadores , trabajadores
sociales, estudiantes y todos aquellos interesados en beneficiarse de este campo ,
tienen aquí una obra de inmenso valor.
El profesor Vicente E. Caballo ha sido pionero en el mundo de habla
castellano en terapia de conducta , como lo demuestran sus anteriores obras ,
entre ellas una muy bien documentada sobre habilidades sociales. En el pre
sente libro ha logrado reunir trabajos originales, escritos por especialistas de
M aiepian, 3 a x n m e H n i / i a B T o p c b K H M n p a B O M
Prólogo XXIII
primera magnitud, que son los protagonistas de la investigación contemporá

nea en terapia de la conducta.
Damos la bienvenida a este importante libro y lo recomendamos con gran
entusiasmo. Consideramos que tendrá un lugar de enorme relevancia en Es
paña y América Latina y que servirá como texto para cursos sobre terapia de
la conducta. A l público no especializado le mostrará lo que está avanzando
este campo de trabajo y el lugar tan decisivo que ha alcanzado la psicología
española de hoy. Le auguramos muchos éxitos a este libro y estamos seguros
de que todos vamos a aprender mucho de él.
R u bé n A r d il a
Universidad N acion al de C olom bia
P R E F A C IO
L a modificación o terapia de conducta es, sin lugar a dudas, el m ovim iento

más importante dentro de la psicología clínica en las últimas décadas. T od a
una nueva concepción de las tradicionalmente denom inadas «enfermedades
mentales» ha sid o aportada p o r dicho m ovim iento. Este nuevo (y distinto)
enfoque de la «enferm edad m ental» ha constituido una ruptura con los m o
d o s y m é t o d o s d e e n fo q u e s tra d ic io n a le s a n te rio re s. N o s ó lo se em plean
términos nuevos («trastorn os conductuales» versus «enferm edades mentales»)
que encierran actitudes radicalmente distintas, sino que el m ism o p roceso de
aproxim ación a un determ inado problem a tiene m uy p oco que ver con los
m étodos de la psicología clínica tradicional. D esde el m ism o m om ento de la
aproxim ación al problem a, siguiendo con la evaluación del m ism o y finali
zando con su tratamiento, el enfoque de la m odificación de conducta presenta
aires nuevos y frescos y, lo que es m ás importante, su aplicación práctica es
inmediata y verificable. L a calidad de un psicólogo clínico ya no depende de
su arte. El p sicólogo clínico no nace, se hace. El estudio, la investigación y
la práctica clínica form an al terapeuta de nuestros días. L a intuición ha pa
sado a la historia. L o s p sicó lo g o s de hoy no son (o al m enos no deberían
ser) los confesores del ayer. L a modificación de conducta ofrece num erosos
procedim ientos de intervención para encarar los trastornos conductuales que
presentan los individuos. D e esos procedim ientos o técnicas de intervención
trata el presente manual. D e igual manera que la profesión médica dispone
de toda una serie de fárm acos y técnicas quirúrgicas para el tratamiento de
problem as orgánicos, así también la psicología clínica dispone de un conjunto
de procedim ientos terapéuticos para el tratamiento y la m odificación de los
problem as conductuales.
El objetivo de este manual es la presentación, a los p sicólogos y psiqu ia
tras que se dediquen a la práctica clínica, a los residentes de los hospitales
im plicados en la salud mental y a los estudiantes de los últim os cursos de la
carrera de Psicología, de las técnicas de modificación de conducta m ás im
portantes de que se dispone hoy día. L a intención ha sido ofrecer un libro
eminentemente práctico (dentro de las limitaciones del espacio disponible),
insistiendo para ello en la form a de llevar a cabo cada técnica específica y en
las variaciones que presenta (o puede presentar) la misma. Pero tam poco
hem os querido olvidarnos de tod os los otros aspectos de la terapia de co n
ducta, es decir, de la historia, de los fundam entos conceptuales y empíricos,
XXVI Vicente E. Caballo
y de factores que ejercen una im portante influencia sobre la práctica de la tera

pia de conducta. P or ello hem os incluido también una serie de capítulos y una
pequeña parte del espacio dedicado a cada técnica para tratar estos temas.
D ada la gran diversidad de procedim ientos de la m odificación de con d u c
ta que existen y la im posibilidad material de ser un experto en to d o s ellos,
en el presente manual cada técnica es descrita p o r un especialista en la misma.
T o d o s los capítulos, excepto uno, han sido escritos originalmente para este
libro. Participan en él m ás de 40 doctores en psicología pertenecientes a 25
universidades, nacionales y extranjeras, y a distintos centros privados. El
libro se com pon e de 35 capítulos agrupados en varias secciones. U n primer
bloque reúne tres capítulos dedicados fundamentalmente a la historia (e in
cluso la «prehistoria») de la m odificación de conducta. El autor del primer
capítulo, el D r. Franks, fue uno de los fundadores de la A ssociation for Ad-
vancement o f Behavior T h erapy (E stad o s U n idos), su prim er presidente y el
primer director de la revista Behavior Therapy, aparecida en 1970, que tanto
ha influido en todos los terapeutas de conducta.
El segundo bloque del libro lo forman cinco capítulos dedicados a cues
tiones básicas de la m odificación de conducta, tales com o la evaluación, la
generalización y mantenimiento de los efectos del tratamiento y la conside
ración de variables, tanto relativas al paciente com o al terapeuta, que pueden
estar influyendo en el proceso de terapia.
L as secciones de la tres a la siete están dedicadas a la descripción de las
distintas técnicas. Se las ha agrupado p o r bloques, dependiendo del m odelo
que parece sustentar la base teórica de cada técnica. Pero esto se ha hecho
con fines principalmente didácticos y de claridad expositiva, ya que no existe
en terapia de conducta un m odelo o m odelos que expliquen p o r qué funcio
nan las distintas técnicas, ofreciéndose frecuentemente explicaciones a poste -
riori o planteando meras especulaciones sobre los m ecanism os im plicados en
la eficacia de las técnicas. Así, las técnicas basadas principalmente en el con
dicionamiento clásico conllevan frecuentemente num erosos elementos cogni-
tivos, elementos del condicionam iento operante y /o factores del aprendizaje
social. Lo m ism o sucede con las técnicas agrupadas bajo los otros apartados.
N o puede decirse que alguna de las técnicas del libro se base exclusivamente
en uno de los m odelos de aprendizaje que en él se exponen.
A unque los autores han tenido cierta libertad en la descripción de las
técnicas, cada una de éstas sigue un esquema organ izado alrededor de los
siguientes p u n to s: historia, definición y descripción, fundam entos conceptua
les y empíricos, procedim iento, variaciones, aplicaciones, resum en/com enta
rio final y lecturas para profundizar. D e esta form a, pen sam os que el lector
puede adquirir los conocim ientos esenciales de cada técnica, especialmente
cóm o llevarla a cabo, y, si aún quiere profundizar m ás en ellas, pueda hacerlo
a través de las lecturas que se incluyen al final de cada capítulo.
Prefacio X XV II
El último bloque del presente m anual trata con tem as que pueden con si
derarse extensiones en la aplicación de las técnicas de terapia de conducta.
M uchas de estas técnicas pueden tom ar un fo rm ato grupal e incidir sobre un
grupo de personas a la vez. L o m ism o sucede cuan do esas técnicas se aplican
a la com unidad, pero en este caso el g ru p o es m ucho m ás num eroso y muchas
veces la intervención puede dirigirse m ás a prevenir que a curar. L o s aspectos
ambientales y contextúales, olvidados con m ucha frecuencia p o r los terapeu
tas de conducta en favor de estím ulos externos «m oleculares», se enfatizan
en el penúltimo capítulo del libro, resaltando la im portancia de considerar el
contexto m ás am plio que frecuentemente rodea a la conducta. Finalmente, el
últim o capítulo aborda un área reservada hasta hace m uy p o c o a los médicos
y donde la terapia de conducta tiene también m ucho que decir.
Tengo la firme esperanza de que este manual cum pla los objetivos para
los que fue proyectado. Si las técnicas de terapia de conducta llegan a hacerse
com prensibles a los futuros psiquiatras y p sicólogos clínicos y a los que ya
lo son, la realización de este libro habrá merecido la pena.
Finalmente, quisiera agradecer a la editorial Siglo X X I de España, y es
pecialmente a su director Javier A básolo , no sólo la ayuda prestada en la
realización de este proyecto, sino también la esperanza y el ánimo infundidos
en los m om entos más difíciles. T e n g o la impresión de que esta fluida relación
entre la editorial y el autor, que he tenido el placer de experimentar, co n s
tituye una isla en el com plicado m undo de la edición. ¡G racias p o r ello!
V ic e n t e E. C aballo
R E L A C IÓ N D E A U T O R ES
R u b én A rdila, D pto. de Psicología, Universidad Nacional de Colom bia, Bogotá,

Colom bia.
M ichael A sch er, Department of Psychiatry, Temple University Health Science C e n
ter, Philadephia, Pennsylvania, Estados Unidos.
C ristin a B otella, D pto. de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos,
U n i v e r s i d a d d e V a l e n c ia , V a l e n c ia , E s p a ñ a .
G u a lb erto B uela, D pto. de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico,
Universidad de Granada, Granada, España.
V icente E. C a b a llo , D pto. de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico,
Universidad de Granada, Granada, España.
Jo sé C áceres, Dirección de Salud Mental, Servicio Regional de Salud, Pamplona,
Navarra, España.
Je r r y L . D effen bach er, Department of Psychology, C olorado State University, Fort
Collins, C olorado, Estados Unidos.
K eith S. D o b so n , Department o f Psychology, Faculty o f Social Sciences, The U n i
versity of Calgary, Calgary, Alberta, Canadá.
E. T h o m as D ow d , Department o f Educational Psychology, Administration, Tech
nology, and Foundations, Kent State University, Kent, O hio, Estados Unidos.
B a rry Edelstein, Department o f Psychology, College o f Arts and Sciences, West
Virginia University, M organtown, West Virginia, Estados Unidos.
L u is F ernandez R ío s, D pto. de Psicología Clínica y Psicobiología, Universidad de
Santiago de Com postela, Santiago de Com postela, La Coruña, España.
R en ee-Louise F ran ch e, Department o f Psychology, University o f British Colum bia,
Vancouver, British Colum bia, Canadá.
C y ril M. F ran k s, Graduate School of Applied and Professional Psychology, The
State University o f N ew Jersey at Rutgers, Piscataway, N ew Jersey, Estados
Unidos.
A u r o r a G a v i n o , D p t o . d e P sic o lo g ía , U n iv e rsid a d d e M á la g a , M á la g a , E sp a ñ a .
A n to n io G o d o y , D p to . de Psicología, Universidad de Málaga, Málaga, España.
Ju a n F . G od oy , D pto. de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico, U n i
versidad de Granada, Granada, España.
Sh eenah H an kin -W essler, Cognitive Psychotherapy Associates, N ueva York, E sta
dos Unidos.
M arjorie L . H a tc h , Department o f Psychology, Tem ple University, Philadephia.
Pennsylvania, Estados Unidos.
A lan E . K azd in , Department o f Psychology, Yale University, N ew Haven, C o n
necticut, Estados Unidos.
XXX Relación de autores
M au rits G . T . Kw ee, Psychiatrisch Centrum JO R IS , G A Delft, Holanda.

L e o n o r I. L ega, Psychology Departm ent, St. Peter's College, Jersey C ity, New
Jersey, e Institute for Rational-Emotive Therapy, N ueva York, Estados Unidos.
D o n ald J. L evis, Department o f Psychology, State University o f N ew Y ork at Bing
hamton, Binghamton, N ueva York, Estados Unidos.
C a rm e n M arto rell, D pto. de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos,
Universidad de Valencia, Valencia, España.
R o b ert J . M cM ah on , Department o f Psychology, University of Washington, Seattle,
Washington, Estados Unidos.
M ichael A . M ilan, Psychology Department, Georgia State University, Atlanta, G e o r
gia, Estados Unidos.
Z. P eter M itchell, Mitchell and Associates, New York C ity, Estados U nidos.
A rth u r M. N e z u , Department of Mental Health Sciences, Hahnemann University,
Philadelphia, Pennsylvania, Estados Unidos.
C h ristin e M . N e z u , Department o f Mental Health Sciences, Hahnemann Univer
sity, Philadelphia, Pennsylvania, E stados Unidos.
R o g e r L. P a tte rso n , Veteran's Administration Clinic, D aytona Beach, Florida, E s
tados Unidos.
Jo se p h J. Pear, Department of Psychology, The University o f Manitoba, Winnipeg,
Manitoba, Canadá.
M arin o Pérez A lv arez, D pto. de Psicología, Universidad de O viedo, O viedo, España.
R o sa M 3 R aich , D pto. de Psicologia de la Salut, Laboratori de Psicologia Clínica,
Universität A utónom a de Barcelona, Bellaterra, Barcelona, España.
L y n n P. R eh m , Department o f Psychology, University o f H ouston , H ouston , T e
xas, Estados Unidos.
P atricia A . R o u rk e , Department of Psychology, University o f Iowa, Iowa, Estados
Unidos.
Jo sé S an tacreu , D pto. de Psicología Biológica y de la Salud, Universidad Autónoma
de Madrid, Madrid, España.
F ern an d o Silva, D pto. de Personalidad, Evaluación y Tratam iento Psicológico, U n i
versidad Com plutense de Madrid, Madrid, España.
M iguel A. Sim ó n , D pto. de Psicología Clínica y Psicobiología, Universidad de San
tiago de Com postela, Santiago de Com postela, La C oruña, España.
R alp h M. T u rn e r, Department o f Psychiatry, Health Sciences Center, Tem ple U n i
versity, Philadelphia, Pennsylvania, Estados Unidos.
M J N ieves V era, D pto. de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico, U n i
versidad de Granada, Granada, España.
Ja im e Vila, D pto. de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico, Univer
sidad de Granada, Granada, España.
R ich ard L . W essler, Department o f Psychology, Pace University, Pleasantville, N u e
va York, Estados Unidos.
Je ro m e Y om an , Department o f Psychology, College o f Arts and Sciences, West
Virginia University, M organtown, West Virginia, Estados Unidos.
PRIM ERA PARTE
H IST O R IA D E LA T E R A P IA D E C O N D U C T A

1. O R ÍG E N E S , H IST O R IA R E C IE N T E , C U E S T IO N E S A C T U A L E S
Y E ST A T U S F U T U R O D E LA T E R A P IA D E C O N D U C T A :
U N A R E V ISIÓ N C O N C E P T U A L
C y r il M. F r a n k s
I. IN T R O D U C C IÓ N
L a terapia de conducta (TC)y un término que em plearem os de form a sinónima

al de modificación de conducta , tiene un am plio p asad o pero una corla his
toria. En su cuarta década co m o cuerpo de conocim iento form alm ente d esa
rrollado y sistem atizado, p o d em o s decir que las técnicas predom inantes en
T C son tan antiguas co m o la historia de la humanidad. L o s principios básicos
del refuerzo y del castigo positivo y negativo se han utilizado durante miles
de años de manera intuitiva, desprovista de proposiciones form ales sobre los
principios im plicados. Fue a finales de los años cincuenta cuando se regis
traron notables intentos para sistem atizar estos principios. En cierto sentido,
se podría considerar que tales intentos constituyeron el nacimiento de la TC,
tal co m o la con ocem os hoy día. Pero, p o r otro lado, la terapia conductual
tiene m uchos orígenes y ningún fundador o punto de partida únicos. N in gún
país o escuela de pensam iento puede reivindicar en exclusiva el cam po de la
T C y ninguna técnica puede hacer lo m ism o.
A lgunos expertos en la materia, co m o L on don (1972), alegan que la TC
se contem pla m ejor com o un conjunto de técnicas, m ás que co m o un enfo
que. Sin em bargo, es la m etodología de la TC co m o enfoque lo que define a
la terapia conductual tal co m o la conocem os hoy día. Existen en ella dife
rentes estrategias, técnicas y conceptos teóricos. Pero lo com ún a tod os los
que se llaman a sí m ism os «terapeutas conductuales» es un co m p ro m iso con
la evaluación, la intervención y los conceptos que descansan en algún tipo
de m arco teórico de aprendizaje E-R (estím ulo-respuesta), inmerso a su vez
dentro de la m etodología del científico com portam ental.
C u an d o la psicología fue capaz de abandonar las especulaciones filosóficas
en favor de la m etodología cientificoexperimental, el terreno estaba preparado
para que la T C germinase. En 1971, en el primer artículo dedicado exclusi
vamente a la T C de la Annual Review o f Psychology, Krasner reseñó quince
áreas de investigación que concurrieron en los años cincuenta y sesenta para
form ar el núcleo de este — a partir de entonces— nuevo enfoque. Entre
Rut ger s University ( E E U U ) .

4 Cyril M. Franks
►
aquellas áreas se encontraban la psicología experimental, el condicionam iento

clásico y el operante, los principios teóricos de aprendizaje de H ull y de
Pavlov, la cada vez m ás m adura disciplina de la psicología clínica y una
creciente insatisfacción con la corriente psicodinám ica, predom inante en aqu e
llos m om entos en el cam po de la salud mental.
A unque el trabajo de Pavlov sobre el condicionam iento clásico, el de
W atson sobre el con ductism o, el de Thorndike sobre el aprendizaje y el de
Skinner sobre el condicionam iento operante constituyen las piedras angulares
de la TC, hu bo que esperar hasta los últimos años sesenta para que, p o r las
razones señaladas anteriormente, estos fundam entos conceptuales se encon
traran preparados para sostener toda la estructura. L a T C está ahora entrando
en su cuarta década. L a prim era, los años sesenta, constituyó la época p io
nera, una época llena de ideologías y polém icas, en la que los terapeutas de
conducta intentaron presentar un frente unido contra el «en em igo» común
psicodinám ico. D urante este período turbulento, y a pesar de la gran resis
tencia encontrada, la T C em pezó a establecerse com o un respetable m étodo
de tratamiento. C o m o escribió L o n d o n en 1972, era entonces el m om ento
de acom odar el cam po, m ás que dedicarse a defenderlo, lo que se llevó a
cabo conform e se desarrollaba la segunda década. D e form a gradual, pero
progresiva, los terapeutas de conducta dejaron de preocuparse p o r — y lo
abandonaron en gran m edida— el celo misionero en favor de la b ú sq u eda de
nuevos horizontes dentro de su p ro p io cam po. Entre las nuevas fronteras
colonizadas se encontraron la práctica médica general, el «biofeed back », la
psicofarm acología, la psicología ecológica, la psicología com unitaria y el m un
do de la administración y del gobierno. Esta era también la época excitante
de la expansión intelectual en conceptos, m etodologías y m o d o s de con tem
plar los datos m ás allá de los considerados p o r la «teoría del aprendizaje»
tradicional. Se desarrollaron m étod os de tratamiento m ás sofisticados, se per
feccionó la m etodología y se establecieron m ejores procedim ientos para la
evaluación de los resultados. Y , descansando sobre una base m enos segura,
la «revolución cognitiva» invadió la TC, al igual que sucedió en una gran parte
de las áreas de la psicología.
Esta tendencia continuó en la tercera década, dándose un m enor interés
en cuanto a la expansión, una m ay o r inclinación hacia la m etodología so fis
ticada y un salto todavía m ás grande hacia perspectivas que van m ucho más
allá de la «teoría del aprendizaje» tradicional E-R. A hora, en su cuarta década
— sobre la que volveré en el último apartado del presente capítulo— el énfasis
se centra en la dificultad para lograr la unión de una perfeccionada sofisti
cación m etodológica (proveniente de un reconocimiento cada vez m ayor de
las limitaciones de la m etodología conductual tradicional), junto con una viva
conciencia de las contribuciones potenciales de disciplinas y form as de pensar
que no se habían considerado dignas de ser exploradas, hasta hoy día, p o r la

Una revisión conceptual 5
TC tradicional. Al m ism o tiem po, co m o intentaré dem ostrar, se da un retorno

esperanzador hacia los fundam entos intelectuales en los que se basan la T C ,
en general, y la A ssociation for Advancem ent o f Behavior T herapy, A A B T
[Asociación para el P rogreso de la Terapia de C on ducta], en particular.
C o m o se ha hecho notar anteriormente, ningún país puede reivindicar
co m o suya la T C . Sus orígenes y su alcance actual son, realmente, interna
cionales. En R usia, y en lo que m ás tarde sería la U nión Soviética, se dio
una notable sistem atización de los principios y de los datos del con dicion a
m iento clásico, bajo la batuta de Pavlov y sus seguidores. Si la T C , tal com o
la conocem os hoy día, no floreció en la Unión Soviética, fue debido, en gran
parte, a que las bases filosóficas del condicionam iento pavloviano se encon
traban íntimamente unidas al m aterialism o dialéctico, en vez de hallarse liga
das al materialismo m ás mecanicista que caracterizaba a la prim era TC que se
desarrolló en el m undo occidental — un punto de vista no aceptable, de form a
com prensible, desde un m arco marxista. Sin em bargo, aunque la tradición
pavloviana, c o m o sistema filosófico, no fue aceptada y no influyó, ni siquiera
indirectamente, en la psicología norteamericana, no se puede decir lo m ism o
de la teoría y de la tecnología pavlovianas. En el m undo occidental, y espe
cialmente en los E stad o s U n id o s, el condicionam iento pavloviano se tradujo
en la práctica por m edio de técnicas tales com o el condicionam iento aversivo
y la desensibilización sistemática, p o r nom brar sólo dos de ellas.
En el Reino U n id o, la T C surgió de los esfuerzos de un pequeño grupo
de personas — en el que me encontraba yo— para intentar desarrollar una
alternativa m ás viable al entonces preponderante m o d o de intervención tera
péutica en los den om in ados trastornos mentales, es decir, el m odelo psico-
dinám ico (Franks, 198 7b). E ysen ck, en aquel entonces «p ro feso r» de P sico
logía (más tarde catedrático) en el Instituto de Psiquiatría (H ospital M auds-
ley) de la Universidad de L on d res, tenía un am bicioso y atrevido plan. El
prim er paso era que algo llam ado «personalidad» tenía que descom ponerse
en un pequeño núm ero de dim ensiones, definidas operacionalm ente, medi-
bles factorialmente y exploradas experimentalmente. L a idea esperanzadora
consistía en que, al relacionar estas dim ensiones con sus, hasta entonces sin
identificar, determinantes fisiológicos, sería posible, en última instancia, de
sarrollar un am plio m odelo de la actividad psicológica, el cual explicaría cada
aspecto del funcionam iento hum ano — un encomiable intento de establecer
la unificación en psicología, una bú squeda que no era desalentada por el
hecho de que n um erosos predecesores distinguidos lo habían intentado y
habían fracasado. C on sidérese, p o r ejem plo, la búsqueda de los factores ge
nerales de inteligencia, p o r Spearm an, o la búsqueda, por parte de Lashley,
de ese evasivo engram a que explicase, de forma general, las funciones del
cerebro.
Para facilitar este am bicioso plan, Eysenck se rodeó de un selecto equipo
6 Cyril M. Frank}
de estudiantes de carrera y doctorado (incluido yo m ism o) y ju n tos em pe

zam os a labrar nuestros proyectos individuales. El m odelo guía era el de un
estudiante amable, pero crítico, en vez de el de un discípulo ciego. L a inves
tigación siem pre tuvo preferencia sobre la ideología, una perspectiva que
caracterizó no sólo a los años de form ación de la T C , sino también a los que
les siguieron.
Se consideraron y descartaron m uchos m odelos y sólo la teoría del apren
dizaje E -R , en particular el trabajo de Hull y Pavlov, parecía, en aquellos
m om entos, ofrecer esperanzas para el desarrollo de predicciones verificables
y una base de datos para la intervención terapéutica. Y así fue, en forma
sucinta, co m o nació en el Reino U n id o el concepto de «terapia de conducta».
A lo largo de los años, los estudiantes de Eysenck establecieron enclaves del
M audsley por to d o el m undo. E s importante señalar que el énfasis en la
investigación científica, en vez de en la obediencia ciega, con du jo a que m u
chos de esos centros desarrollasen sus propias individualidades y a que se
produjeran agudas, y m enos agudas, diferencias de opinión.
Siguiendo con la historia, hay que señalar un hecho notable, com o es el
desarrollo — prim ero en A frica del Sur y luego en los E stad os U n id o s— por
W olpe (1958) de la psicoterapia p o r inhibición recíproca y de la técnica de
la desensibilización sistemática, sin duda la prim era «terapia verbal» viable
ofrecida com o alternativa a la psicoterapia tradicional. El hecho de que el
laborioso procedim iento de W olpe haya sido m odificado m uchas veces com o
consecuencia de estudios posteriores y el hecho de que su explicación teórica
original, en térm inos del condicionam iento clásico y de la inhibición shering-
toniana, haya sido rechazada desde hace tiempo, no desmerece en absoluto
el significado del im portante logro de Wolpe.
O tros d o s pioneros de Africa del Sur, que obtuvieron reconocimiento
mundial, prim ero en los E stad o s U n id o s y el Reino U n id o y luego en los
E stad os U n id o s y C an adá, fueron L azarus y Rachm an. Sin em bargo, hay
que señalar que L azarus, aun reconociendo lealtad a una amplia tradición
conductual, ya no se considera un terapeuta de conducta. Según afirmación
propia, es un «terapeuta m ultim odal» (L azarus, 1981).
Si la primera T C que se desarrolló en G ran Bretaña se apoyaba, en gran
m edida, en el condicionam iento clásico, no se puede decir lo m ism o sobre el
desarrollo de la T C en los E stad o s U nidos. Q u iz á s a causa de la creencia de
que el ambiente se encuentra donde está para ser con quistado y de que hay
p o co s límites, si es que hay alguno, para hacerlo, el énfasis en las variables
externas, en las influencias ambientales y en el condicionam iento operante
ateórico de Skinner, predom inó en los E E U U y, hasta cierto punto, sigue
predom inando hoy día. L a tradición proveniente del M audsley de las influen
cias genéticas y de los determinantes constitucionales, retrotrayéndose al m is
m o Pavlov, se arrinconó en favor de un am bientalism o más bien simplista,
Copyrighted mate
Una revision conceptual /
que predom inó en la TC norteamericana hasta la llegada de la cognición, de

la teoría de la interacción recíproca de Bandura (1982) y de los m odelos más
sofisticados que surgieron en los últim os años ochenta.
Parece ser que el término «terapia de con ducta» se introdujo, de m odo
m ás o menos independiente, p o r tres grupos de investigadores. En 1953,
Lindslev, Skinner y Solom on se refirieron al em pleo del condicionam iento
operante en pacientes psicóticos hospitalizados con el térm ino de «terapia de
conducta». En 1959, E ysen ck utilizó p o r primera vez este térm ino de forma
impresa, para referirse a un nuevo enfoque de la terapia, definiendo a la TC
co m o la aplicación de las «m odern as teorías del aprendizaje» en el tratam ien
to de trastornos p sicológicos. M ientras que Lindsley y cois, conceptualizaron
a la TC exclusivamente en térm inos del condicionam iento operante de Skin
ner, Eysenck ado ptó una perspectiva mucho más amplia. Para Eysenck, la
T C abarcaba el condicionam iento operante, el condicionam iento clásico y,
posteriorm ente, el m odelado, con un notable reconocim iento hacia Pavlov,
M ow rer y a los neoconductistas co m o H ull, Spence y (con cieñ as reticencias)
Bandura. En 1958, en A frica del Sur, L azarus acuñó, de form a independiente,
el término «terapia de con ducta» para referirse al hecho de añadir p roced i
mientos objetivos de laboratorio a la psicoterapia tradicional. A este respecto,
L azaru s pensaba, tanto antes co m o ahora, que la T C es solam ente parte de
una totalidad m ultim odal que p odría incluir procedim ientos derivados de
cualquier fuente, siem pre que hubiera evidencia experimental de su utilidad
(Lazarus, 1981). Esta estrategia se conoce com o eclecticismo técnico.
C o m o señala K rasner (1 9 7 1 ), las raíces de la T C se remontan a muchas
escuelas de pensam iento, a m etodologías contrapuestas, a sistem as filosóficos
y teóricos diversos, a países distintos y a líderes diferentes. A lg u n o s indivi
d u o s enfatizan el condicionam iento clásico y su aplicación práctica p o r medio
de técnicas com o la terapia aversiva y la desensibilización sistemática, otros
confían en la tradición skinneriana del condicionam iento operante y el aná
lisis experimental de la conducta, y un tercer grupo se centra en los datos de
la psicología experimental en conjunto, en vez de fiarse exclusivamente de la
teoría del condicionam iento per se (Wilson y F ran ks, 1982). A veces la TC
presenta aspectos idiosincrásicos, com o, por ejem plo, el énfasis de Yates (1970)
en el caso individual co m o concepto básico y necesario.
D esde 1970, la E u ropean A ssociation of Behaviour T h erapy, EABT [ A s o
ciación E uropea de Terapia de C on ducta] ha organ izado congresos anuales
en distintos países europeos. En el séptim o de dichos con gresos, que tuvo
lugar en U p p sala, Suecia, en el verano de 1977, se acordó celebrar el décimo
congreso en Jerusalén. Por acuerdo explícito de tod os los im plicados, esta
reunión científica se convirtió en el I C on greso M undial de T erapia de C o n
ducta. D esde entonces, la T C ha florecido p o r tod o el m undo. Existen hoy
día multitud de asociaciones de terapia de conducta y, p o r lo m enos, cin
8 Cyril M. Franks
cuenta revistas dedicadas exclusivamente a algún aspecto de este cam po — si

se incluyen ramificaciones co m o la medicina conductual, el «b iofeed b ack » y
una amplia variedad de m étod os de intervención con base cognitiva. El II C o n
greso M undial se celebró en W ashington, D C , el tercero en E dim burgo,
E scocia, y el cuarto tendrá lugar en B ogotá, C o lo m b ia , en 1993
H asta aquí esta breve revisión histórica. Seguidam ente pasaré a discutir
las num erosas definiciones de la T C y las características m ás sobresalientes de
la T C contem poránea. Puesto que la T C es un enfoque de am plia base, es
com prensible que haya m uchas perspectivas diferentes dentro de ella, pre
sentando, a prim era vista, un pan oram a de m utua discordia. Sin em bargo,
to d o ello concuerda con la noción de la T C com o enfoque, c o m o regla m e
todológica, más que co m o una serie de técnicas específicas o co m o una uni
dad estrechamente delimitada que tod o el m undo tiene que acatar.
II. C A R A C T E R ÍS T IC A S D E LA T E R A P IA D E C O N D U C T A C O N T E M P O R Á N E A
M uchas voces alegan hablar en nom bre de la T C . Existen grandes disensiones,

normalmente (aunque no siempre) en armonía, sobre, virtualmente, cada asun
to conceptual, teórico, profesional y técnico de nuestro cam po. E s mucho
más fácil escribir y pensar sobre sistem as m ás unificados, co m o el p sicoan á
lisis, donde la elección de técnicas está limitada. A un así, exam inando las
m uchas ram as de la T C , existe ese núcleo E - R de amplia base señalado ante
riormente. E m p leo el térm ino «de am plia base» deliberadam ente, puesto que,
especialmente en los últim os años, la noción de lo que constituye un marco
E - R está cam biando radicalmente. El significado de las palabras «estím ulo» y
«respuesta» en los años noventa se encuentra lejos de las form ulaciones más
específicas utilizadas en los últim os años cincuenta.
L a T C contem poránea refleja una com binación de procedim ientos verbales
y de acción, el em pleo de m étod os multidim ensionales en vez de abordajes
únicos, una atención cada vez m ay o r en la responsabilidad del cliente y en
la del terapeuta, un énfasis en los determinantes actuales m ás que en los
históricos, un respeto hacia los datos y una prudente disposición a ir más
allá de los límites restringidos del condicionam iento tradicional o incluso de
la teoría del aprendizaje E - R , para obtener su base de datos. L a T C es un
enfoque de solución de problem as, en el que se entremezclan la evaluación
y la intervención para generar valoraciones continuas del progreso.
1 Parece ser que el IV Congreso Mundial de Terapia de Conducta no tendrá lugar en Colombia en
1993, sino que se celebrará en The Gold Coast, Queensland, Australia, en julio de 1992. (Nota del
compilador).
A lgo m uy im portante (al m enos en principio, aunque no siem pre en la

práctica) es que las actuaciones clínicas surgen de form ulaciones basadas en
datos y de predicciones com p rob ad as, en vez de provenir de la intuición y
de la impresión clínica. E sto s últim os procesos tienen valor sólo cuando se
utilicen para generar una estrategia conductual de investigación. Se considera
que m étodos co m o la terapia racional emotiva de Ellis (1979), la terapia
multimodal de L azaru s (1981) y la terapia cognitiva de Beck (1976) caen
dentro de la órbita de la TC sólo en el grado en que siguen el precepto
señalado anteriormente.
U n clínico experto sólo en técnicas d e T C no es un terapeuta conductual:
el concepto y la m etodología son lo principal y las técnicas específicas lo
secundario. E sto no trata de rebajar a las técnicas o a la práctica clínica.
D espués de tod o, son las técnicas las que producen el cam bio y la TC posee
m uchas técnicas efectivas que lo acreditan. Entre ellas (se aconseja al lector
que consulte alguno de los n um erosos libros sobre TC que existen hoy día,
siendo un buen ejemplo el que tiene en las m anos en estos m om entos) las
m ás conocidas incluyen el ensayo de conducta, la desensibilización sistem á
tica, el entrenamiento asertivo, el reforzam iento p o r fichas, el establecimiento
de contratos, el m odelado y una variedad de procedim ientos cognitivos y de
autocontrol. A dem ás, el biofeedback, la medicina conductual, y la psicología
comunitaria y ambiental están convirtiéndose progresivam ente en una parte
del cam po de la TC.
En sus com ien zos, se consideraba a la T C co m o un enfoque limitado que
se emplearía, principalmente, con fobias específicas o problem as localizados;
se veía com o una estrategia de ayuda añadida al proceso «real» de cambio
de la personalidad. Sin em bargo, debería quedar claro que, hoy día, la T C ,
co m o enfoque, es aplicable a todas las clases de trastornos, de individuos, de
situaciones o lugares. E sto no significa que esté garantizado el éxito. Por
ejemplo, aunque la TC puede ser el tratamiento de elección para el autismo,
no puede considerarse, de ninguna manera, com o un remedio total. L a fuerza
de la TC yace, no en la dem ostración del éxito terapéutico, p o r gratificante
que pueda ser, sino, con o se ha señalado anteriormente, en la singularidad
de su enfoque. L o s fracasos investigados de form a apropiada pueden ser tan
útiles com o los éxitos (B arbrack, 1985; Foa y Em m elk am p, 1983).
C u an d o se form ó la AABT en 1967, el intento de sus fundadores fue el
modelar esta organización con form e a las British and Am erican A ssociations
for the A dvancem ent o f Science, [ A sociaciones Inglesa y Am ericana para el
Progreso de la Ciencia], de ahí su nombre. Inicialmente, la organización se
llam ó A ssociation for A dvancem ent o f Behavior Therapies [A sociación para
el Progreso de las Terapias de C onducta]. Posteriorm ente, dos licenciados
descon ocidos, G .T . W ilson y Ian Evans — m ás tarde figuras im portantes del
cam po— escribieron una carta al Association Newsletter [Boletín de la A s o
10 Cyril M. Franks
ciación], llam ando la atención sobre el hecho de que no se debería malinter-

pretar a las distintas técnicas de TC, todas derivadas de la teoría del aprendi
zaje, com o diferentes clases de TC, implicado p o r el plural «terapias», sin una
justificación teórica. Se reconoció inmediatamente que esto no era una suti
leza semántica, sino un asunto de considerable importancia, p o r lo que se
cam bió el nom bre de la A sociación. D esde entonces hasta hoy día, se conoce
co m o la A ssociation for Advancem ent o f Behavior T herapy [A sociación para
el Progreso de la Terapia de C on d u cta]. Sin em bargo, el dar un nom bre a
algo no produce, p o r sí m ism o, un cambio y se ha m antenido, desde enton
ces, una pugna constante dentro de las filas de la T C . L o que suceda en un
futuro sólo él lo sabrá y es p o r lo que, teniendo esto en mente, escribí en
1981 un artículo titulado: «2081 — ¿Serán m uchas o sólo una? ¿o quizás
ninguna?». Esta cuestión tiene el m ism o interés ahora, en 1990, que hace una
década.
L o cierto es que la TC actual es capaz de incluir una considerable variedad
dentro de sus límites conceptuales sin una aparente desintegración. Están
aquellos que consideran a las teorías del rasgo altamente com patibles con una
posición conductual y aquellos o tro s que mantienen un punto de vista dia
metralmente opuesto. Tam bién están aquellos que piensan que no se debería
hablar de autocontrol o control de sí m ism o (self-control), p orqu e no existen
cosas com o el «sí m ism o» (self) y aquellos o tro s para los que el autocontrol
o control de sí m ism o es una im portante realidad. O también aquellos que
adoptan una, quizá intelectualmente p oco honesta, posición intermedia, para
los que no existe un «verdadero» autocontrol o control de uno m ism o, pero
que consideran que es m ejor vivir sus vidas co m o si existiera. Igualmente,
están aquellos que se apoyan notablemente en factores fisiológicos, con stitu
cionales y genéticos y aquellos que piensan que esos determinantes no existen
o son , com o m ucho, irrelevantes. Tam bién encontram os a aquéllos para los
que el marco de referencia es el conductism o radical, rechazando totalmente
cualquier variable interviniente entre el estímulo y la respuesta y a aquéllos
cuya única fidelidad se limita a la m etodología conductual. Para o tro s, los
principios del condicionam iento clásico y del condicionam iento operante,
con la posible añadidura del m odelado, son suficientes, mientras que otros
piensan que el condicionam iento es sólo una parte de la película. Para algu
nos, los datos son suficientes y la teoría tiene poca importancia, mientras que
para otros la teoría es esencial para el progreso de la TC.
Puesto que hay m uchas dim ensiones (de las que he m encionado algunas
y, dentro de ellas, una serie de puntos de su espectro), es posible, lógica
mente, que la terapia de conducta tolere muchos puntos de diferencia dentro
de su marco conceptual. A lgunas de estas diferencias han dado lugar a dis
putas más encarnizadas que otras. L a terapia de conducta cognitiva, consi
derada por sus defensores m ás entusiastas com o un cam bio de paradigma,
Copyrighted mate
anunciador de una nueva era en terapia de conducta, es un caso que merece

una atención especial.
L a reacción contra el «estigm a» del m entalism o llevó a m uchos de los
prim eros terapeutas de conducta a centrarse en las respuestas manifiestas y
a ignorar com pletam ente cualquier forma de proceso cognitivo. T am bién era
mucho m ás fácil trabajar con fichas y recom pensas relativamente específicas
que con procedim ientos más vagos. A dem ás, la tecnología para trabajar con
procesos y sistem as de grup o no existía todavía, de m o d o que los primeros
terapeutas de conducta ponían el énfasis en procedim ientos específicos diri
gidos hacia el individuo. El reconocimiento de las influencias más sutiles de
la sociedad se encontraba, por lo m enos, a una década de distancia.
L a denom inada «revolución cognitiva», introducida p o r líderes co m o Ma-
honey (1 9 7 7 ) y Beck (1 9 7 6 ), constituye un acontecim iento de notable signi
ficación en la historia de la terapia de conducta. M uchos extremistas consi
deraron este suceso co m o un cam bio de paradigm a de trascendencia decisiva,
a pesar de que se podría alegar que la TC se encuentra todavía en una etapa
pre-paradigm ática, de m o d o similar a com o se encontraban las ciencias na
turales en los siglos XVI y XVII. T al com o lo em plea Kuhn (1 9 7 0 ), la noción
de paradigm a descansa sobre tierras m ovedizas y el concepto se utiliza de
m odos m uy diversos (ver Fishm an, R otgers y Franks, 1988). Si es discutible
que una cosa co m o es un paradigm a — em pleado de manera distinta al uso
limitado e incorrecto que frecuentemente se hace de él co m o m odelo o teoría
específicos— exista en psicología, menos aún existiría en TC. Es cuestionable,
p o r lo tanto, si hay algún paradigm a que cam biar. Sea com o fuere, algunos
consideran a la T C cognitiva co m o un nuevo enfoque de intervención, enfo
que que ya no se podría clasificar co m o parte de la terapia de conducta. Los
p ros y los contras de este argum ento, y el apasion ado debate que ha suscitado
y continúa suscitando, se han tratado en m uchas ocasiones, p o r lo que se
remite al lector interesado a otras fuentes de consulta (p.ej., Franks, 1982).
Mi punto de vista es que toda T C emplea la cognición en m ayor o menor
medida. L o que se necesita, si se quiere aclarar el tema, es que las cuestiones
pertinentes sean trasladadas desde la escena de debate al ruedo de la investi
gación empírica. L o s prerrequisitos incluyen un consenso sobre la definición
de la TC, especificaciones técnicas precisas de los m étodos em pleados y una
aceptación de estos m étodos p o r los terapeutas de conducta (ver Rachman y
Wilson, 1980). Incluso M ahoney reconoce ahora que todas las terapias son
simultáneamente cognitivas y conductuales, en m ayor o m enor medida, y que
lo que se necesita es investigación sistemática más que continuos debates
(M ahoney y K azdin, 1979).
Parecería, entonces, que han surgido varios m o delo s teóricos diferentes
de TC, de los cuales la m odificación de conducta cognitiva es uno más. D i
chos m odelos incluyen, adem ás de la terapia de conducta cognitiva, el análisis
12 Cyril M. Frankf
conductual aplicado, basado en el condicionam iento operante de Skinner; las

terapias basadas en el aprendizaje o condicionam iento pavlovianos, filtradas
a través de la visión de neoconductistas com o H u ll, Spence, Eysen ck, Rach-
man y W olpe; la teoría del aprendizaje social, con B an dura (1969) co m o su
principal representante; y la terapia de conducta paradigm ática de Staats
(1981), una versión puesta al día de su planteamiento del conductism o social
(Staats, 1975).
III. LA D EFIN IC IÓ N DE TERAPIA DE CO N D U C TA
Prefiero evitar cualquier definición com prehensiva y rigurosa de la T C en

favor de alguna fórm ula general que subraye sim plem ente el hecho de que la
T C es un enfoque enraizado, que no estancado, en la m etod ología de las
ciencias conductuales y con una fuerte, que no exclusiva, predilección hacia
alguna forma de teoría de aprendizaje E-R. E sto prepara el terreno para que
coexistan la estructura y la fluidez. H ace más de una década, K azd in (1978¿)
señaló las características m ás sobresalientes de los terapeutas de conducta:
1. Un énfasis en los determinantes actuales de la conducta, en vez de en

los determinantes históricos.
2. Un énfasis en el cam bio de la conducta manifiesta com o el principal
criterio p o r el que se evalúa el tratamiento.
3. Especificación del tratam iento en térm inos objetivos, de m o d o que
p u e d a ser p o s ib le la rép lica d el m is m o .
4. C on fian za en la investigación básica en psicología, con el fin de generar
hipótesis generales sobre el tratam iento y las técnicas terapéuticas específicas.
5. Especificidad en las definiciones y explicaciones, en el tratam iento y
en la medición.
D espués de una década y media, con la posible añadidura de un énfasis

no lineal, con la aparición de una perspectiva m ultidim ensional y con una
drástica reinterpretación de lo que significa la m etod ología de la ciencia con
ductual, estos criterios se siguen aplicando.
L as primeras definiciones se esforzaron p o r vincular a la T C con doctri
nas, teorías, leyes o principios de aprendizaje específicos. E jem p los típicos
son la confianza de Eysen ck (1959) en algo denom inado la «m odern a teoría
del aprendizaje» y el refugio idiosincrásico de Yates (1970) en la investigación
sistemática del caso único co m o la esencia de la TC. L a siguiente definición
de TC, respaldada originalmente p o r la AABT en 1975, intenta cubrir todos
los frentes. D ice lo siguiente:
La terapia de conducta implica, principalmente, la aplicación de los principios deri

vados de la investigación en la psicología experimental y social, para el alivio del
sufrimiento de las personas y el progreso del funcionamiento humano. L a terapia de
conducta pone el énfasis en una valoración sistemática de la efectividad de estas
aplicaciones. La terapia de conducta implica el cam bio ambiental y la interacción
social, más que la alteración directa de los procesos corporales por medio de proce
dimientos biológicos. El objetivo es, esencialmente, educativo. Las técnicas facilitan
un mayor autocontrol. En la aplicación de la terapia de conducta, normalmente se
negocia un acuerdo contractual en el que se especifican procedimientos y objetivos
mutuamente agradables. Aquellos que emplean los enfoques conductuales de modo
responsable se guían por principios éticos ampliamente aceptados [Franks y Wilson,
1975, p. 1]. *
L as distintas definiciones de TC tienden a caer dentro de d o s clases: d o c
trinales o epistem ológicas. L as definiciones doctrinales intentan vincular la
T C a doctrinas, teorías, leyes o principios de aprendizaje. L as definiciones
epistem ológicas se encuentran m ás inclinadas a caracterizar a la T C en térm i
nos de los distintos m o d o s de estudiar los fenóm enos clínicos. En general,
las definiciones doctrinales tienden a ser más limitadas y, p o r consiguiente,
no se ajustan a toda la TC, mientras que las definiciones epistem ológicas
tienden a ser excesivamente acom odaticias y, p o r consiguiente, potencialm en
te aplicables a m uchas terapias no conductuales. C u an to m ás flexible y c o m
prehensiva sea la definición, m ay o r es su potencial para solaparse con m o
delos no conductuales, y pudiera ser, com o sugiere Erwin (1 9 7 8 ), que no sea
posible actualmente una definición de T C que sea aceptable para la mayoría
de los terapeutas conductuales. P or esta razón, quizás, en vez de intentar una
definición, D avison y Stuart (1 9 7 5 ) listan, simplemente, «varias características
unificadoras im portantes», la m ayoría de ellas acordes con las señaladas an
teriormente. L a caracterización de Erw in (1 9 7 8 ) de la T C co m o «una forma
no biológica de terapia que se desarrolló, en gran m edida, a partir de la
investigación sobre la teoría del aprendizaje y que, normalmente, se aplica
de m odo directo, gradual y experimental en el tratamiento de patrones de-
sadaptativos específicos» (p. 44), es consistente con esta posición.
Teniendo en cuenta lo que se ha escrito hasta ahora, no es sorprendente
que tengan lugar vivas controversias dentro de la T C , así co m o entre los
terapeutas de conducta y aquellos que se encuentran fuera del movimiento.
En la siguiente sección, resaltaré algunas de estas áreas de controversia.
14 Cyril M. Franks
IV. ALG UNA S CU ESTIO N ES ACTUALES EN TERAPIA DE C O N D U C T A
IV. i. L a naturaleza y el papel del condicionamiento y la teoría

de aprendizaje E-R en terapia de conducta
Se supone que la T C se basa en los principios de aprendizaje del estím ulo y

la respuesta. Pero esto no nos dice mucho. ¿Q u é principios de aprendizaje,
de los m uchos y distintos que existen, deberíam os em plear co m o nuestros
pilares fundamentales? ¿ Q u é evidencias apoyan a estas teorías de aprendizaje?
Si la teoría del aprendizaje es necesaria com o base explicativa para la T C , ¿es,
no obstante, suficiente? P or ejem plo, ¿se aplican de igual o parecida manera
los principios del condicionam iento clásico y del condicionam iento operante
a los procesos internos, encubiertos y son suficientes para explicar los datos?
Si no fuese así, ¿es necesario am pliar los fundam entos de la T C para incluir
principios y conocim ientos extraídos de la psicología social, de la fisiología
y de la sociología? (K anfer y G rim m , 1980). Si la T C se amplía de esta
manera, ¿se convierte en algo distinto a lo que con stituyó originalmente la
TC o incluso a com o la con ocem os hoy día? D esde aquí, apenas es posible
hacer más que prestar atención a estas cuestiones y remitir a los lectores que
quieran profun dizar en ello a algunos de los m uchos textos de T C que se
encuentran disponibles en estos m om entos (p.ej., Eysen ck y M artin, 1987;
O ’Leary y W ilson, 1987). En especial, se recom ienda que el lector consulte
la obra de Erwin (1 9 7 8 ), uno de los pocos libros im portantes de esta área
que trata exclusivamente con problem as conceptuales y científicos. Q u iz á sea
significativo que Erwin sea un filósofo y no un psicólogo.
E s fácil utilizar la palabra «condicionam iento». D esgraciadam ente, éste es
un concepto desprovisto de un significado sobre el que haya un com ún acuer
do. A veces se emplea para referirse a un procedim iento experimental, otras
veces para referirse a la eficacia de este procedim iento y, en otras ocasiones,
para referirse al p roceso que se cree explica estos efectos. En particular, las
dificultades se plantean cuando se intentan extrapolar los datos derivados de
los experimentos con animales a los seres humanos. A dem ás, la relación exac
ta entre el condicionam iento clásico y el condicionam iento operante sigue
siendo am bigua y no es, en absoluto, poco razonable dudar si el con dicio
namiento, en el sentido de una asociación contingente sistemática entre el
estímulo y la respuesta, existe claramente.
L as relaciones entre el condicionam iento en el laboratorio, el con dicio
namiento en la clínica y el condicionam iento en la vida diaria son com plejas
y están abiertas a m uchas interpretaciones. Esto hace difícil extrapolar (com o
eran las esperanzas de los prim eros terapeutas de conducta) los estudios sobre
condicionam iento en el laboratorio a la vida real. A dem ás, hablam os de bue
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nos y malos individuos para llegar a condicionarse, co m o si hubiese evidencia

clara de un factor general de «condicionabilidad». Realmente, no ha llegado
a dem ostrarse dicho factor. A dem ás, si se dem ostrase dicho factor p o r m edio
de un preciso análisis factorial de las distintas m edidas de condicionam iento
en el laboratorio y en otras partes, tendría que explicar una parte significativa
de la varianza para tener una relevancia significativa en la vida real. H asta
hoy día, ni el condicionam iento clásico, ni el condicionam iento operante, ni
el análisis conductual aplicado son capaces de explicar adecuadam ente las
num erosas y variadas com plejidades de las neurosis contem poráneas. E x p li
caciones sofisticadas co m o la teoría de los dos factores de M ow rer (1962)
sobre la conducta de evitación o la m ás reciente explicación de la incubación
condicionada de E ysen ck (1982) sobre las neurosis, no llegan m ucho más
lejos. L o s intentos de actualizar la teoría del condicionam iento en térm inos
cognitivos (H illner, 1979), de la experiencia subjetiva (Martin y L evey, 1985)
o de patrones .de la respuesta de interacción (H enton e Iverson, 1978), pare
cen com plicar m ás que clarificar el tema. A sí, en estos m om entos, la evidencia
con respecto a los distintos conceptos del condicionam iento y sus relaciones
con la terapia de conducta contem poránea siguen siendo m uy am biguas.
iv.2. L a naturaleza del conductismo y su relación con la terapia

de conducta
C ontrariam ente a la creencia de m uchos profesionales, de dentro y de fuera

de la T C , el con ductism o dista m ucho de ser un concepto m onolítico. Tiene
que entenderse dentro de un contexto histórico y en función de líderes e s
pecíficos del cam po co m o W atson, H ull, Eysenck y, m ás recientemente,
Herrnstein y Rachlin (ver, p.ej., Franks, 1980; H errnstein, 1977; Kendler y
Spence, 1971). Por lo m enos, pueden identificarse dos clases de conductism o.
Para el conductista metodológico , la conducta puede investigarse y explicarse
sin un examen directo de los estados mentales. Este conductism o tiende a ser
mediacional, se acepta la existencia de estados mentales sobre una base infe-
rencial, y las variables mediacionales, intervinientes, constituyen la base ha
bitual para la investigación formal y la consistencia teórica. L a m etodología
hipoteticodeductiva co n stitu y e, norm alm ente, la estrategia de elección para
dichas investigaciones. E s perfectamente posible ser un conductista m eto d o
lógico y apoyar conceptos tales co m o el libre albedrío, el autocontrol, la
cognición y el darse cuenta.
En oposición, se encuentra el conductista metafísico o radical , que niega
la existencia de estados mentales com o proposiciones útiles. El conductista
radical tiende a ser no mediacional, antimentalista, nunca inferencial, y a
favorecer a la inducción sobre la com probación form al de las hipótesis. In
16 Cyril M. Franks
dividuos com o W atson eran conductistas m etafísicos, mientras que Hull,

Spence, Eysen ck y, virtualmente, to d o s los terapeutas de conducta contem
poráneos pueden considerarse, de form a más apropiada, com o conductistas
m etodológicos (algunos dirían «conductuales» en vez de «con d uctistas»). Para
estos individuos, la m etodología tiene preferencia con respecto a las especu
laciones y a las implicaciones filosóficas. En lo que concierne a la práctica,
parece difícil ver, con pocas (o posiblemente ninguna) excepciones, có m o un
terapeuta de conducta podría trabajar con su paciente, en una relación sig
nificativa, sin recurrir a aspectos cognitivos tanto del paciente co m o del te
rapeuta. E s difícil ver cóm o p odría responder un paciente, incluso a un p ro
cedimiento delim itado com o un sistem a de fichas o un estím ulo aversivo, sin
implicar a la cognición o al darse cuenta. Sea esto co m o fuere, el debate sobre
la naturaleza, el papel y el significado del con ductism o en T C sigue estando
a la orden del día (ver Franks, 1980, 1982; T ry o n y cois., 1980, para una
discusión más profun da sobre estos temas).
IV .3. La teoría de aprendizaje social y el determinismo recíproco
Bandura (1977b) es uno de los proponentes, m ás claros y am pliam ente reco

nocidos, de un m odelo eficaz y significativo de la T C desde una perspectiva
del conductism o m etodológico. En su formulación m ás avanzada (p.ej., B an
dura, 1982), la teoría del aprendizaje social es interaccionista, interdisciplina
ria y multimodal. Si los conductistas radicales tienden a ignorar o rebajar el
papel de la cognición y los terapeutas cognitivos a m inim izar la importancia
de la ejecución, los teóricos del aprendizaje social subrayan tanto la cognición
com o la ejecución. M ientras que el condicionam iento clásico tiende a cen
trarse, casi exclusivamente, en los acontecimientos estimulares externos (el
m odelo de condicionam iento encubierto de C autela y Kearney, 1986, es una
notable excepción), el condicionam iento operante subraya las contingencias
de reforzamiento. L a teoría del aprendizaje social tom a en cuenta estas dos
situaciones, em pleando conceptos derivados de la teoría de la autoeficacia y
del m odelado para construir los mecanism os de enlace necesarios. L a teoría
de la autoeficacia, en estos m om entos un com ponente esencial de la teoría
del aprendizaje social, proporcion a a Bandura los m edios necesarios para
esclarecer la interdependencia entre los cam bios cognitivos y conductuales,
integrando, p o r consiguiente, los tres sistemas reguladores de los anteceden
tes, consecuentes e influencias mediacionales, en un m arco único, com p re
hensivo (Bandura, 1977a; 1978a; 1 9 8 2 ; 1986).
A unque hay m uchos aspectos que requieren m ás investigación, la teoría
se encuentra form ulada de tal manera que conduce fácilmente a la exploración
experimental y, p o r consiguiente, no constituye ninguna sorpresa que forme
la base de num erosas tesis doctorales y propuestas de investigación. Según

Bandura, la autoeficacia influye en los patrones de pensam iento, en las ac
ciones y en la activación em ocional a lo largo de un am plio rango de expe
riencias hum anas, que va desde la fisiología del individuo hasta los esfuerzos
colectivos de grupo.
L o s p ro cesos causales los conceptualiza B andura en térm inos de lo que
él denom ina «determ inantes recíprocos». E sto implica una interacción recí
proca, continua, entre las influencias conductuales, cognitivas y ambientales,
y es aquí donde surgen las dificultades conceptuales. El argum ento de B an
dura está pensado de form a inteligente. Se las arregla para nadar y guardar
la ropa, en el sentido de que crea una apariencia de libertad hum ana que
permite el libre albedrío, mientras retiene al m ism o tiem po el concepto de
determ inism o. En esencia, B andura sostiene que, al igual que sucede con la
conducta hum ana, un ambiente puede tener causas. En otras palabras, la
relación entre la conducta hum ana y el ambiente es recíproca. L as acciones
humanas influyen sobre la naturaleza de los acontecim ientos ambientales que,
a su vez, influyen sobre las acciones humanas de una manera continua y
recíproca.
Para aquellos que se sienten ofendidos p o r la idea p op u lar de igualar la
terapia de conducta con la manipulación coercitiva, la conform idad y la res
tricción de la libertad de elección, el determ inism o recíproco puede constituir
una opción seductora. Pero el em pleo del determ inism o recíproco para salir
de este dilema puede ser también, lógicamente, problem ático. A aquellos que
creen en el libre albedrío, y en últim o caso es una cuestión de creencia, les
es posible plantear num erosas objeciones legales, filosóficas y teológicas al
determ inism o. O tra táctica consiste en aceptar la existencia de algún tipo de
determ inism o, pero evitar el em pleo, en psicoterapia, de m étod os que asuman
la aplicación de dicha creencia (p.ej., los program as de refuerzo). N o está
claro cóm o el determ inism o recíproco puede solucionar estas objeciones.
¿ C ó m o explica el determ inism o recíproco la manera en que las acciones hu
m anas afectan al am biente? Si los principios que gobiernan este proceso no
son diferentes de los que gobiernan la influencia del ambiente sobre la co n
ducta humana, entonces no queda claro qué añade el determ inism o recíproco
a la libertad humana. P or otra parte, si estas influencias son distintas, no
queda claro qué principios adicionales gobiernan la interacción con ducta-am
biente. Q u izás el determ inism o recíproco cree m ás una ilusión de libertad
hum ana q ue libertad real.
18 Cyril M. Franks
IV.4 La importancia de la teoría, el progresivo distanciamiento de

la teoría y la práctica y el problema del eclecticismo técnico
Se supone que la T C se encuentra com prom etida con el em pirism o y la in

vestigación de la teoría pero, en realidad, se conoce p oco sobre el impacto
de este co m p ro m iso sobre la práctica. En 1972, la encuesta realizada por
Kanfer entre treinta líderes del cam po de la T C insinuó que la relación entre
la evaluación y la investigación clínicas es mínima. L as cosas no han cam bia
d o en años posteriores. C u a n d o Swan y M acD on ald (1978) exploraron la
discrepancia entre la investigación y la práctica en una m uestra representativa
de m iem bros de la A A B T , encontraron que p o c o s terapeutas de conducta
practicaban lo que predicaban. Tam bién se daba una reconocida tendencia
hacia el eclecticismo. O tras encuestas arrojaron inquietantes hallazgos simi
lares (p.ej., W ade y H artm ann, 1979). Q uizá sea hora de que los terapeutas
de conducta apliquen la m etodología conductual ¡para aum entar su propia
adherencia a los principios p o r los que se aboga en la T C !
Lazarus (1981), en su enérgica defensa de lo que llama eclecticismo téc
nico, plantea que, si bien un científico no se puede permitir el ser ecléctico,
el clínico no puede perm itirse el lujo de no ser ecléctico. C o n esto quiere
decir que, mientras que el eclecticismo teórico es lógicamente im posible (el
adoptar una teoría significa hacer una elección, no im porta lo provisional que
sea), el eclecticismo técnico, es decir, el empleo de cualquier técnica validada
sin im portar su origen, es una estrategia esencial para el clínico cuya preo
cupación principal sea el bienestar del paciente.
Existen d o s pun tos de vista contrapuestos. P or una parte, se puede alegar
que la investigación sistemáticamente program ada es la estrategia ideal, no
sólo para la investigación sino también para el p ro greso de la práctica clínica.
D esde esta perspectiva y a largo plazo, la inform ación más útil, y por lo
tanto de m ás ayuda a los pacientes, podría ir acum ulándose a partir de un
enfoque consistente dentro de un m arco teórico. D esp u és de todo, existe una
gran cantidad de posibles técnicas y parecería más efectivo centrarse en el
desarrollo de aquellas que surgen co m o parte de un program a de actuación,
de la investigación y de la acum ulación de d ato s, llevados a cabo de manera
consistente y sensata dentro de un marco determ inado. D esde esta perspec
tiva, es m enos eficaz practicar el eclecticismo técnico, puesto que no hay
m odo de saber qué es lo que funciona si no es p o r m edio de buenos estudios
de validación y, a la vista de las num erosas técnicas que surgen continua
mente, esto constituiría un proceso inviable.
Un problem a adicional que los defensores del eclecticismo técnico tienden
a pasar p o r alto es que el término «validación» significa cosas diferentes para
distintos teóricos (ver el siguiente apartado). El validar técnicas que proceden
Copyrighted mate
Una revision conceptual 19
de un único m odelo teórico nos llevaría, por lo m enos, a una utilización

consistente de la palabra «validación».
P or la otra parte, el clínico de orientación conductual en el aspecto teó
rico, pero ecléctico en el aspecto práctico, podría alegar que algunas técnicas
parecen ser m ás prom etedoras que otras y de más fácil investigación. Estas
son las que deberían investigarse en primer lugar, sin im portar sus orígenes
teóricos. Se alega que, en interés del desventurado paciente, es preferible
confiar en el ensayo y error clínicos y agarrarse a casi tod o aquello sobre lo
que existe alguna razón o intuición para pensar que posiblem ente podría ser
útil.
Mientras tanto, el debate continúa, con apasion ados oponentes que se
expresan enérgicamente en am bos lados y, al m ism o tiem po, la distancia entre
la teoría y la investigación y entre lo que escriben y lo que realmente hacen
los terapeutas de conducta se va haciendo cada vez m ayor.
IV .5. La terapia de conducta, el psicoanálisis y la integración
L o s terapeutas de conducta y los psicoanalistas se han enzarzado durante

m ucho tiem po en debates hostiles, mutuam ente denigrantes y potencialmente
destructivos. U ltim am ente, ha habido una llamada para un acercamiento tan
to conceptual co m o práctico. El que esto anuncie un sano espíritu de p ro
greso conjunto o el espectro de una retrógrada inutilidad, es una cuestión de
opiniones. Mi posición en este debate es clara: los d o s son básicamente irre
conciliables a niveles conceptuales y teóricos, y la integración a nivel de la
práctica clínica plantea num erosos problem as (p.ej., Franks, 1984). N o es un
asunto de ser m ejor o peor sino una cuestión de ser diferentes. L o s terapeutas
de conducta y los psicoanalistas se basan en paradigm as distintos, entienden
y formulan los problem as psicológicos de manera diferente, confían en m é
to d o s diferentes de verificación y aceptan «h ech o s» distintos c o m o datos
legítimos. P or ejem plo, la im presión clínica es a m en udo validación suficiente
para el psicoanalista, pero no para el terapeuta de conducta. P or consiguiente,
es posible que los defensores de am bas posiciones sean lógicamente con sis
tentes con las suposiciones y límites de sus respectivos paradigm as y, en
consecuencia, que puedan llegar a conclusiones contradictorias y, p osib le
mente, irreconciliables. D esde mi punto de vista, una solución, al m enos en
un futuro cercano, sería que cada sistem a «fuese a su avío», con la esperanza
de desarrollar una teoría y una práctica m ás viables dentro de su propio
sistema.
M uchos terapeutas de conducta renom brados tom an posiciones diam e
tralmente opuestas (p.ej., G o ld fried , 1978; Wachtel, 1977). G oldfried , por
ejemplo, alega que el distanciam iento entre la TC y el psicoanálisis podría
20 Cyril M. Franks
reducirse en un nivel m edio de abstracción, que sería algo intermedio entre

la teoría y la técnica. Sugiere que examinemos distintos enfoques con respecto
a las estrategias de intervención empleadas p o r diferentes terapeutas de cada
grup o y que, de esta manera, sería posible alcanzar un acuerdo con respecto
a alguna form a de intervención com ún. Supuestamente, esto daría lugar bien
a la integración o bien a un nuevo m odelo conceptual. En mi opinión, dicha
síntesis, si ocurre alguna vez, sería m ás probable que se diese co m o un su b
producto de la investigación program ada, calculada, dentro de cada cam po.
IV.6 L a terapia de conducta y la preponderancia del profesionalismo
L a AABT com en zó co m o un grup o de interés — y la palabra interés es muy

importante, puesto que no conlleva ninguna implicación con respecto a la
com petencia clínica— en la com prensión y aplicación científicas, en vez de
en el desarrollo del profesion alism o y de una mentalidad corporativista. L a
mentablemente, p o r lo m enos en mi forma de pensar, el rum bo seguido ha
sido otro — al igual que ha sucedido con la Am erican Psychological A s so
ciation [A sociación Psicológica Americana]— y son las cuestiones clínicas,
m etodológicas y profesionales las que dominan el cam po de la T C hoy día.
A un que la m etodología y el «saber hacer» clínico han p rogresado significa
tivamente en las últimas cuatro décadas, no ha habido un desarrollo paralelo
similar del aspecto conceptual. Se ha escrito m ucho sobre los p ros y los
contras de estas d o s perspectivas opuestas (ver Franks, 1982, 1987a). M enos
mal que la reciente form ación de un G ru p o de Interés Especial dentro de la
AABT, orientado explícitamente hacia el im pulso y el a p o y o de intereses teó
ricos, filosóficos y conceptuales, refleja el com ienzo de una vuelta, dentro de
la terapia conductual, hacia el p ro greso del conocim iento, en vez de centrarse
solamente en la potencia profesional.
A unque estas actividades pueden influir, y de hecho lo hacen, en el tera
peuta de conducta aplicado, es m ás probable que las futuras generaciones de
terapeutas de conducta sean influidas p o r el entrenamiento que reciban. En
principio, la T C no pertenece a una única disciplina. En la práctica, al menos
en los E E U U , la m ayoría de los program as form ales y p ro lon gad os de en
trenamiento (en contraposición con los program as especializados de breve
duración o con el entrenamiento de paraprofesionales y ayudantes conduc-
tuales) tienen lugar, generalmente, dentro de la órbita de algunos program as
doctorales cientificoaplicados de cinco años, a tiem po com pleto, en psicología
clínica. Si dichos program as enfatizasen el p rogreso del conocim iento, de los
conceptos y de la m etodología, adem ás de una adhesión secundaria a las
técnicas y procedim ientos, entonces sería más probable que los futuros tera
peutas de conducta volvieran a nuestros principios originarios.
La m ayoría de los terapeutas de conducta son p sicólogos clínicos. Pero

si la T C tiene que llegar a ser interdisciplinaria, necesitará tener un m ayor
p eso en el entrenam iento de los psiquiatras y de los asistentes sociales. Los
p rogram as especializados de entrenamiento, de corta duración, para profe
sionales no conductuales son también im portantes, en el supuesto de que esos
entrenamientos centrados en las técnicas no sean con siderados com o habili
taciones para conseguir la etiqueta de «terapeuta de con du cta», co m o tal.
L o s pun tos débiles que se encuentran actualmente en el entrenamiento de
los terapeutas de conducta parecen caer dentro de tres grandes áreas. En
prim er lugar, la m ayoría de los terapeutas de conducta no reciben entrena
miento para llevar a cabo investigación clínica (B arlow , 1981). En segundo
lugar, raramente se da a los terapeutas de conducta una com prensión ade
cuada de la p sicopatología desde una perspectiva conductual y no son entre
nados adecuadamente en la práctica de un diagnóstico satisfactorio (H ersen,
1981). En tercer y último lugar, puede ser que los terapeutas de conducta no
estén preparados para vérselas con las reacciones negativas del paciente y con
la mejoría de las relaciones paciente-terapeuta (p.ej., K azdin y C olé, 1981;
M ay y Franks, 1985).
iv.7. Cuestiones éticas, legales y de licencia de la terapia de conducta
L as cuestiones de licencia, legales e, incluso, éticas dependen básicam ente de

la situación. L a extrapolación a un medio diferente es arriesgado. Aunque
los valores pueden mantenerse p o r m edio de la legislación, el m ay o r impulso
tiene que provenir de los responsables del entrenamiento y de los que se
dedican a la práctica, en cada país en que se planteen estas cuestiones. T a m
bién es necesario hacer notar que la ética de la T C no es diferente de la de
otras profesiones pertenecientes al ám bito de la salud mental. Sin em bargo,
es el énfasis en cuantificación, en la claridad, en la objetividad y en la sensi
bilidad a los determinantes internos y externos lo que convierte en única a
la TC.
En los com ienzos del desarrollo de la TC, B andura (1969) distinguió entre
valores y ciencia. L o s valores, señalaba Bandura, contribuyen a la selección
del objetivo, mientras que la ciencia dirige la selección de procedim ientos.
Al hacer esta distinción, B an dura evadió la cuestión de si la TC, el estudio
científico del cam bio de conducta, es o no independiente de las con sidera
ciones éticas. H o y día existe el consenso de que no pueden evadirse las
consideraciones éticas en la aplicación de la tecnología conductual (p.ej., Far-
kas, 1980; K anfer y G rim m , 1980). Si la aplicación de cualquier tecnología
está repleta de valores y no se pueden aplicar, de form a exclusiva, fo rm u la
ciones estrictamente lógicas, entonces los terapeutas de conducta deberían
22 Cyril M. Fnnki
apearse del terreno científico/tecnológico en la bú squeda de una superestruc

tura ética. Entretanto, es im portante que los terapeutas de conducta conti
núen debatiendo estas cuestiones. L a legislación puede ser necesaria, pero no
suficiente.
IV.8. La imagen de la terapia de conducta
Existe una lamentable tendencia, en el público, a contem plar a la TC com o

un conjunto de poderosas, y potencialmente dañinas, técnicas, para el fo
mento de la conform idad y el control de la conducta hum ana, sin apenas
consideración hacia los derechos y los sentimientos de los dem ás. E ste pa
norama ha sido expuesto en artículos (Turkat y Feuerstein, 1978), en libros
populares sobre las prisiones (M ilford, 1973), p o r psicoterapeutas (Ehrenberg
y Ehrenberg, 1977) y en otras partes. Estas imágenes negativas, reforzadas
p o r una desafortunada, pero firmemente establecida, term inología, com o
«co n tro l», «castigo» y condicionam iento aversivo, impactan negativamente
sobre la disposición de la gente a considerar a la T C co m o una opción viable
de tratamiento, al igual que afectan desfavorablem ente a los resultados del
tratamiento (M ays y Franks, 1985).
Seguramente no se encontrarán fuera del alcance de las capacidades de los
terapeutas de conducta el encontrar y desarrollar estrategias correctoras ade
cuadas. L a sofisticación técnica y m etodológica ha avanzado enormemente
en las últimas tres o cuatro décadas y ya existen los procedim ientos necesa
rios para ello.
Relacionada tangencialmente con estos temas se encuentra la tan debatida
cuestión de la term inología y el m o delo m édico. T od avía seguim os pensando,
hablando y escribiendo sobre «pacientes», «tratam iento», «terapia», etc. Una
ventaja de esta asociación con la medicina es la m enor probabilidad de que
la T C sea interpretada com o algo dañino. P or otra parte, la T C em p ezó com o
una desviación radical del m odelo médico, desviación que no se fomenta
precisamente con la continuación de esra terminología.
V. E S T A T U S P R E S E N T E Y F U T U R O P R Ó X I M O D E L A T E R A P I A D E C O N D U C T A
M uchas cosas han sucedido desde la Historia de la modificación de conducta

de Kazdin (1978b) y tam bién, sorprendentem ente y en otro sentido, pocas
cosas han ocurrido. L o s terapeutas de conducta se encuentran hoy día fir
memente introducidos en el entram ado de la salud mental y ya no es nece
sario que se les pon ga a prueba. L o s terapeutas de conducta pueden tomarse
ahora tiempo para reflexionar sobre las realizaciones presentes y las im plica
ciones para el futuro.
Parecería que hubiéram os entrado en dique seco en lo que a la innovación
teórica se refiere, incluso aunque sigan ocurriendo avances tecnológicos. El
com ien zo de la cuarta década de T C trae consigo desarrollos alentadores. En
prim er lugar se encuentra el progresivo interés en una vuelta a nuestras bases
teóricas y conceptuales. H asta ahora, quizás porque los reforzadores del éxito
profesional son m ás potentes que los que conlleva el p rogreso del con oci
miento, la m ayoría de los terapeutas de conducta se encuentran intelectual y
em ocionalm ente com p rom etid os con el aspecto profesional. C o n o z c o pocos
textos que traten exclusivamente, o incluso principalmente, con temas c o n
ceptuales en T C , y, co m o se ha señalado, una de las contribuciones más
im portantes ha sido escrita p o r un filósofo , no un p sicó lo g o (Erw in, 1978).
El núm ero de textos recientes orien tados hacia la teoría es actualmente pe
queño (p.ej., Eysenck y M artin, 1987; Fischm an, R otgers y Franks, 1988;
W ilson y Franks, 1982).
U n segundo aspecto, articulado con menos claridad pero igual de im p o r
tante, se caracteriza p o r el cam bio de un m odelo E-R sim plista a una pers
pectiva multicausal, no lineal, pero m etodológicam ente rigurosa. Al igual que
la física avanzó de form a constante, pero con poca im aginación, bajo la d o
m inación benevolente de las entonces om nipresentes ideas de causalidad fí
sica, hasta la llegada de la teoría de la relatividad, así sucede con la TC. P o r
ejem plo, cuando W ahler y H ann (1986) se enfrentaron con la falta de co n
tinuidad observada entre el com portam ien to de los niños «con problem as de
con ducta» y las contingencias ambientales, a corto plazo, que operan en las
interacciones familiares, buscaron una explicación em pírica p o r m edio de un
análisis más am plio y sofisticado de los acontecimientos situacionales. D e
igual manera, G o ld iam on d (1984) aplica el término lineal a las intervenciones
locales en las que se define a los tratamientos p o r m edio de los problem as
presentes y el térm ino no lineal para referirse al em pleo de intervenciones
tanto locales com o del sistem a total, iniciadas p o r los problem as presentes
pero dirigidas hacia distintos sistem as com portam iento-contingencia. D e esta
manera, los análisis lineales y no lineales se convierten en form as útiles y
legítimas de investigación, teniendo siem pre en cuenta las variables determ i
nantes.
Sobre lo que puede constituir una innovadora contribución a la literatura
sobre TC, D elprato (en prensa) ofrece un enfoque no lineal que considera y
com bina varias áreas íntimamente relacionadas. El interaccionismo evolutivo
de D elprato se define co m o «un desarrollo relativamente reciente de varios
movim ientos confluentes, incluyendo al interaccionismo herencia X m edio
ambiente, a la perspectiva de la integración del cam po, al pensam iento evo
lucionista, la psicología com parativoevolutiva de Schneirla, a la em briología
24 Cyril M. Frank*
conductual, a la psicología evolutiva de tod o el ciclo vital, una huida del

reduccionism o y al enfoque de sistem as». D en tro de este contexto, el d esa
rrollo se convierte en un p roceso interactivo en el que tanto el organism o
com o el ambiente son participantes activos.
En consistencia con la form ulación anterior, se encuentra el resurgimiento
del interés en la, durante m ucho tiem po olvidada, psicología interconductual
de K antor (1959). C o n la excepción de algunos de los m ás im portantes te
rapeutas de conducta de M éxico y de ciertas áreas de Latinoam érica, Kantor
ha sido olvidado o incom prendido. E sto se debe, en parte, a causa de su
prematura insistencia en que la teoría y la terapia conductuales deben ser tan
científicas co m o las ciencias físicas y q ue el con ductism o es un prim er paso
necesario, pero está lejos de ser el objetivo final. K an tor, una figura no muy
conocida en psicología a pesar de su notable productividad, fue un conocido
crítico del dualism o m etafísico. En su lugar, K an to r ofrecía una teoría con
ductual de cam po con un lugar importante para el organism o, centrándose
en las interacciones recíprocas y simultáneas entre el organ ism o y el am bien
te. Para K an tor, el sujeto de la psicología era la coordinación holista y natural
de tod o el organism o. N o hay una relación artificial y exclusivamente lineal
uno-a-uno entre el estím ulo y la respuesta (ver Rubén, 1986; Rubén y Del-
prato, 1987). E s im portante reconocer y com prender la posición de K antor
de que una perspectiva holista no tiene que implicar una vuelta a una forma
de pensamiento con fu so, un déficit que embrolla los objetivos generalmente
loables del terapeuta de «sistem as».
L o que añade tod o esto es que la T C se está con stru yen do de form a lógica,
e incluso predecible, sobre sus fundam entos. El énfasis original en la cuan-
tificación, el pensam iento riguroso pero receptivo, la m etodología científica
y la teoría del aprendizaje siguen siendo, prácticamente, los m ism os. L o que
ha cam biado ha sido la com plejidad de los problem as ab o rd ad o s y, con ello,
la necesidad de adoptar una perspectiva multidimensional, interdisciplinaria,
que tenga en cuenta los datos, las form ulaciones e incluso las m etodologías
provenientes de disciplinas encuadradas, en otros tiem pos, fuera del cam po
de la TC tradicional. U n a im portante tarea, con la que se enfrenta la T C hoy
día, consiste en c ó m o tener en cuenta estos desarrollos innovadores e incor
porarlos a un m odelo general que retenga el espíritu de la integridad científica
que llevó a la TC a estar en una posición de privilegio. E sta vibrante dualidad
es lo que caracteriza lo m ejor de la T C de hoy día y el desafío para el futuro.
E sto s horizontes en continua expansión, ¿nos llevarán a algún tipo de armonía
conceptual o quizás a una fragmentación final? Sólo el futuro lo decidirá. Si el
creciente interés en estas cuestiones y los num erosos con gresos, revistas y a so
ciaciones dedicados exclusivamente a la TC son índices válidos, entonces nuestra,
todavía joven, disciplina se encuentra viva y coleando e incluso con un p r ó s
pero aspecto. Probablem ente tengam os un brillante futuro ante nuestros ojos.
V I. L E C T U R A S P A R A P R O F U N D I Z A R
Erwin, E., Terapia de conducta, Madrid, Piramide, 1985. (Or.: 1978)

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Copyrighted mater
2. SO B R E L O S A SP E C T O S C O N C E P T U A L E S Y E M P ÍR IC O S
DE LA TERAPIA DE CONDUCTA
A lan E. K a z d i n
L a terapia de conducta o modificación de conducta 1 refleja un enfoque de

tratamiento de la disfunción clínica y de la conducta desadaptativa. En la
literatura contem poránea se puede identificar una serie de posiciones con cep
tu ale s y te ó ric a s, e n fo q u e s m e t o d o ló g ic o s y técn icas d e tr a ta m ie n to , d ife re n
tes (Bellack y H ersen, 1985; Fishm an, R otgers y F ran ks, 1988). El cam po ha
aum entado enorm em ente su especialización a lo largo de los aproxim adam en
te treinta años transcurridos desde su origen. C u a n d o la m odificación de
conducta surgió form alm ente, había un consenso que se centraba en los as
p ectos com unes de las distintas posiciones. H o y día, es difícil detectar los
restos de un enfoque unitario y un solo m ovim iento. C o n seguridad, los
fundam entos de la m odificación de conducta reflejan diversas posiciones c o n
ceptuales sobre la conducta. C o n el tiem po, éstas se han vuelto m ás explícitas
y se han ido desarrollando más en la literatura contem poránea.
El surgimiento de la m odificación de conducta puede rastrearse históri
camente p o r m edio de la discusión de m uchas de sus influencias. Realmente,
no se pueden ignorar los factores contextúales críticos, especialmente aquellos
que reflejan la progresiva insatisfacción, dentro de la psicología clínica y de
la psiquiatría, con respecto a los pun tos de vista tradicionales sobre la c o n
ducta anormal y su tratamiento. L as posiciones psicodinám icas, y más esp e
cíficamente las psicoanalíticas, eran una fuente de descontento y p ro p o rcio
naban un punto de arranque para el desarrollo de un «n u ev o» enfoque (ver
K azdin , 1978). Este descontento proporcion a un telón de fon d o contra el
que se pueden examinar los desarrollos críticos.
L o s factores contextúales son m uy diferentes de los fundam entos del tra
bajo contem poráneo. L o s fundam entos pueden exam inarse a diferentes nive-
L a realización d e este c a p ítu lo fue facilitada p o r una Research Sáentist D evelopm ent A w ard (M H 0 0 3 5 3 )
del N atio n al Institute o f M ental Health
Universidad de Yale (E E U U )
1 L o s té rm in o s m od ificación d e con d u cta y te rap ia de con d u cta se em plean d e fo rm a sin ó n im a en el
p resen te capítulo. H istó ricam e n te , esto s té rm in o s se han d e sa rro lla d o d esd e d istin to s e n fo q u e s teóricos,
d ep en d ien d o d e diferentes técnicas b ásic as d e tratam iento, d e la m anera en q u e se aplican las técnicas y
d e lo s países en lo s q u e han s u r g id o las técnicas (F ran z in i y T ilker, 1972; K eeh n y W ebsten , 1969; Krasner,
1971; Yates, 1970). Sin e m b a rg o , dicha distinción y sus fu n d a m e n to s n o se han a d o p ta d o de fo r n u
consistente.
28 Alan E. Kazdtn
Ies. En el nivel m ás m olecular, se podrían localizar intervenciones específicas

de uso contem poráneo y sus conexiones con paradigm as teóricos y de lab o
ratorio. Este enfoque tiene obviam ente su valor, p uesto que determinadas
técnicas en terapia de conducta se obtuvieron de form a bastante directa a
partir de esos paradigm as. Sin em bargo, con el paso de los años m uchas de
las conexiones específicas se han vuelto menos claras. T an to los paradigm as
de laboratorio com o las técnicas de tratamiento se contem plan con m ayor
com plejidad. El «condicionam iento clásico», p o r ejem plo, y a no se ve com o
un simple m edio mecanicista y asociativo de aprendizaje (p.ej., Rescorla,
1988), com o se ha representado frecuentemente en la m odificación de co n
ducta. Igualmente, técnicas fundam entales com o la desensibilización sistem á
tica, desarrolladas a partir de paradigm as de contigüidad, ya no parecen ex
plicarse bien p o r los planteam ientos de aprendizaje originales de los que se
sacaron (p.ej., E m m elkam p, 1982b).
Al rastrear los fundam entos de la modificación de conducta con tem p o rá
nea, es útil considerar los rasgos centrales que subyacen al m ovim iento y al
trabajo contem poráneos. A un nivel más m olar, se pueden identificar dos
amplias características. Estas consisten en el em pleo de m étodos empíricos
(«ob jetivo s») de investigación y en la confianza en la psicología del aprendi
zaje com o un punto de arranque para el tratamiento. En la investigación
psicológica no pueden separarse el desarrollo de m étodos objetivos y el de
sarrollo de m étod os de aprendizaje . El m ovim iento hacia una psicología más
objetiva tuvo lugar, en gran m edida, en el contexto de la investigación del
aprendizaje. D e este m o d o , el desarrollo de un enfoque m etod ológico y el
establecimiento de unos fundam entos explícitos se encuentran entrelazados.
El capítulo presente se centra en los fundam entos del trabajo contem poráneo
y discute las bases de la m odificación de conducta co m o un enfoque de
tratamiento. En vez de identificar los paradigm as específicos, el capítulo se
centra en d o s tem as subyacentes, es decir, el desarrollo de m étod os objetivos
de estudio y la psicología del aprendizaje. E sto s temas sirven co m o los fun
dam entos del trabajo contem poráneo. El capítulo examina el surgim iento de
la investigación experimental, las extensiones de los paradigm as de la inves
tigación experimental, y el desarrollo formal de estas extensiones c o m o un
movimiento.
II. L O S F U N D A M E N T O S D E L A M O D I F I C A C I Ó N D E C O N D U C T A
En el siglo X I X , el desarrollo de las ciencias biológicas y físicas influyó no

tablemente en la psicología. L a investigación biológica em p ezó a progresar
identificando las bases de determ inadas enfermedades orgánicas y su trata
Sobre los aspectos conceptuales y empíneos de la terapia de conducta 29
miento. El estudio del cerebro y de su relación con las funciones humanas

(p.ej., el habla, la m em oria y la conducta) aum entó en esta época. L a teoría
y la investigación de la física mantenían un enfoque científico básico para
com prender la materia física. T am bién, el desarrollo de la teoría sobre la
evolución, realizado p o r D arw in (1859, 1871), tuvo su im pacto no sólo sobre
las ciencias biológicas, sino también sobre las ciencias sociales. D arw in en
fatizó la adaptabilidad de los organ ism os a su ambiente y la continuidad de
las especies, ideas que influyeron directamente sobre la investigación en p si
cología. U n tema com ún, sobre el que actuaron distintas influencias, fue el
que la ciencia y el enfoque científico proporcionan los m edios para com pren
der el m undo. M uch os de los principios y de los enfoques del conductism o
reflejaban un am plio m ovim iento hacia una m ayor valoración de la ciencia y
un enfoque materialista y mecanicista respecto a los temas de las ciencias
físicas, biológicas y sociales. T am bién, la psicología del aprendizaje em pezó
a surgir co m o la base crítica para la com prensión de la conducta.
I I . i. E l condicionamiento como un desarrollo crítico
Al com ienzo del siglo X I X , aum entó en E u ropa la influencia de la experim en
tación e investigación científicas. El m ovim iento se extendió hasta Rusia,
principalmente a través del trabajo neurofisiológico de Ivan M . Sechenov
(1829-1905). Sechenov, considerado «el padre de la fisiología rusa», estaba
interesado en temas relevantes para la psicología, que en aquella época era,
en gran m edida, un área de especulación y exploración subjetivas sobre los
estados de la conciencia. C reía que el estudio de los reflejos representaba un
pun to en el que la psicología y la fisiología podían converger. Sechenov
(1865/1965) sugirió que la conducta podía explicarse p o r m edio de varios
«reflejos del cerebro». Sechenov mantenía que los com plejos reflejos que
explicaban la conducta se desarrollaban por m edio del aprendizaje. Distintos
estímulos del am biente se llegaban a asociar con los m ovim ientos m usculares;
la asociación repetida de los estím ulos con los m ovim ientos hacía que los
actos se volviesen habituales. L o s pun tos de vista generales de Sechenov sobre
la conducta reflejaban posiciones que más tarde serían adoptadas por con-
ductistas co m o Jo h n B. W atson y B. F. Skinner. L a conducta se consideraba
c o m o una función de los acontecimientos ambientales y del aprendizaje.
Básicam ente, Sechenov p ro p o rcio n ó dos contribuciones, relacionadas en
tre sí, a los fundam entos de la investigación conductual. Prim ero, defendió
el estudio de los reflejos com o una manera de abordar los problem as de la
psicología. C reía que el estudio de los reflejos p ro po rcion aba las bases para
la com prensión de la conducta. Segun do, defendía la aplicación de los m é
to d o s objetivos de la fisiología a los problem as de la psicología. Pensaba que
30 Alan E. Kazdm
los m étodos de investigación de la fisiología m ejorarían notablem ente los

m étodos subjetivos e introspectivos de la psicología. El reconocim iento, por
parte de Sechenov, de la im portancia de los reflejos y su fuerte defensa de
los m étodos objetivos de investigación fueron m u y im portantes. L o s puntos
de vista de Sechenov influyeron en d o s jóvenes de su época, Ivan P. Pavlov
(1849-1936) y V ladim ir M. Bechterev (1857-1927).
L a investigación de Pavlov continuó básicamente los pun tos de vista de
Sechenov, utilizando m étod os de investigación fisiológica para exam inar el
funcionamiento neurològico. En su trabajo sobre la digestión, Pavlov inves
tigó los reflejos que implicaban a las principales secreciones glandulares. En
el proceso de su investigación, que le proporcion ó el prem io N o b e l, Pavlov
(1902) descubrió las secreciones psíquicas . E n con tró que las secreciones g á s
tricas del perro em pezaban a m en udo antes de que se le presentase el estímulo
(p.ej., com ida); la visión de la com ida o del experim entador que se acercaba
podía estimular las secreciones. E stas se consideraba que se debían a la esti
mulación psíquica. Pero psíquica se refería a estados subjetivos del organism o
y de aquí que se abandonase ese térm ino y fuese rem plazado p o r el de reflejos
condicionales (Pavlov, 1903/1955) 2.
L a investigación de Pavlov se dirigió hacia los reflejos con dicion ados. Su
trabajo se extendió a lo largo de varios años e im plicó a un gran núm ero de
investigadores en su laboratorio, investigadores que m etódicam ente elabora
ron diversos p ro cesos asociado s con el desarrollo y la eliminación de los
reflejos con dicion ados, co m o la extinción, la generalización y la diferencia
ción. El interés principal de Pavlov, al estudiar los reflejos, era com prender
la actividad del cerebro. C o n el p a so de los añ os, sus intereses p o r los reflejos
se e x te n d ie ro n a la c o m p r e n s ió n d e la c o n d u c ta , v ié n d o se r e fle ja d o s en tem as
co m o el lenguaje y la psicopatologia.
L a principal contribución de Pavlov fue el investigar objetivam ente los
reflejos con dicion ados desde el pun to de vista de un fisiólogo. D efendió
fuertemente el objetivism o en la investigación y criticaba los rasgos subjetivos
de la investigación psicológica (p.ej., Pavlov, 1906). Su trabajo dem o stró tam
bién la im portancia del aprendizaje en la explicación de la conducta animal
y, finalmente, p ro p o rcio n ó un paradigm a de investigación para estudiar tam
bién la conducta hum ana. D e este m o do, Pavlov p ro p o rcio n ó el m odelo
m etodológico de trabajo conductual que se tenía que seguir. Su desarrollo
del condicionam iento respondiente pro po rcion ó una base conceptual para
explicar la conducta y que, en últim o término, se utilizaría com o una base
para explicar y desarrollar técnicas de tratamiento.
2 A p aren tem en te, reflejo condicional se en cuen tra m ás cerca del térm in o ru so q u e u tilizó P a v lo v ; este
ú ltim o térm ino se c o n v irtió en el m á s fam iliar reflejo condicionado d e b id o a la trad ucció n (H ilg a rd y
B o w e r , 1966).
Sobre los aspectos conceptuales y empíricos de la terapia de conducta 31
Bechterev, un contem porán eo de Pavlov, que estaba también influido por

Sechenov, desarrolló un program a de investigación que aplicaba los m étodos
de la fisiología al estudio del funcionamiento del cerebro. L a m ayoría del
trabajo de Bechterev se centró en los reflejos del sistem a m o to r (es decir, de
los m úsculos estriados), en vez de en las glándulas y el sistema digestivo
estudiados p o r Pavlov. Bechterev también se encontró con los reflejos co n
dicionados (a los que se refirió com o «reflejos asociativos») e investigó los
procesos asociados con su desarrollo. C uriosam ente, el m étodo de Betcherev
era m ás fácilmente aplicable a la conducta hum ana que el m étodo de Pavlov,
ya que em pleaba una descarga eléctrica y la flexión del m úsculo com o el
estímulo incondicionado y la respuesta incondicionada, respectivamente. La
intervención quirúrgica especial y la evaluación de la salivación, requeridas
p o r los prim eros m étodos de Pavlov, eran más difícilmente aplicables a los
seres hum anos, p o r razones obvias. Betcherev (1913), m ás que Pavlov y Se
chenov, desarrolló la idea de que el condicionam iento podía explicar una
variedad de conductas hum anas y que proporcion aba una base objetiva para
la psicología. Betcherev creía que los temas de la psicología podían estudiarse
exam inando los reflejos y desarrolló lo que él consideraba una disciplina
separada, a la que se refería com o «reflexología» (Betcherev, 1932). L a refle-
xología ab o rd ó m uchos problem as de la psicología, incluyendo explicaciones
sob re la personalidad y sobre la conducta normal y desviada.
El desarrollo del condicionam iento en R usia es, obviam ente, crítico para
los fundam entos de la m odificación de conducta. El surgim iento del co n d i
cionam iento a partir de la fisiología es significativo, puesto que los m étodos
objetivos de la investigación fisiológica proporcion aron una alternativa res
petable a los m étod os introspectivos, subjetivos, de la psicología. Tam bién,
el papel del aprendizaje asum ió una m ayor im portancia en la explicación de
la conducta. Sechenov, Pavlov y Betcherev señalaron la im portancia del am
biente com o fuente de conductas.
Pavlov estableció relaciones, en form a de leyes, en el condicionam iento y
proporcion ó años de investigación sistemática, años durante los que se ela
boraron m uch os p ro cesos básicos. Betcherev también llevó a cabo trabajos
básicos sobre el condicionam iento, pero se distingue m ás fácilmente por su
interés en la ap lic a c ió n d el c o n d ic io n a m ie n to c o m o un a b a se c o n c e p tu a l para
la conducta — toda la conducta— y para el tratamiento de la conducta anor
mal. Para rem plazar a la psicología, Betcherev desarrolló una nueva discipli
na, la reflexología, que tuvo un considerable im pacto en Rusia. L a reflexo
logía, en sí m ism a, no tuvo m ucho im pacto directo en la psicología de los
E stad os U n id o s. Sin em bargo, el m ovim iento conductista de E stad o s U n idos
se ap o yó notablem ente sobre la reflexología y p ro p o rcion ó la desviación ra
dical que Betcherev había contem plado para la investigación psicológica.
32 Alan E. Kazdin
II.2. El surgimiento del conductismo
El trabajo sob re el condicionam iento en R usia era parte de un m ovim iento

m ás am plio hacia un aum ento del objetivism o y del m aterialism o dentro de
las ciencias. E ste m ovim iento m ás amplio tom ó la form a del conductism o en
los E stados U n id o s, tal y co m o lo adoptó W atson (1878-1958). El interés
inicial de W atson era la psicología animal, que se había beneficiado de los
m étodos experimentales objetivos característicos de la fisiología en un grado
mucho m ay o r que otras áreas de la psicología. C o n fo rm e continuaba con su
investigación, W atson se fue convenciendo cada vez m ás de que la psicología
animal era una ciencia objetiva, que podía funcionar independientemente de
la característica mentalista de otras áreas de la psicología. En esa época, la
psicología seguía la escuela del funcionalism o, que analizaba la conciencia. Se
había em pleado la introspección para examinar las operaciones de la concien
cia, haciendo que la gente «observase» sus p ro p ios p ro cesos mentales. Wat-
son criticó el estudio de la conciencia por m edio de la introspección, com o
algo extremadamente mentalista y subjetivo.
Básicam ente, W atson cristalizó un m ovim iento hacia el objetivism o que
ya estaba en marcha. El m ovim iento hacia m étod os de investigación objetiva
se encontraba claramente en marcha en la psicología animal y com parativa,
que se había extendido notablem ente al final del siglo XIX. Especialmente
destacable entre los m uchos ejem plos disponibles es el trabajo de Edw ard L.
T h o m d ik e (1874-1949), que investigó el aprendizaje en diversas especies de
animales hacia el final de la última década del siglo XIX. T am bién, R obert
Yerkes (1876-1956) em p ezó a investigar sobre distintas especies y ayudó a
introducir el m éto d o de condicionam iento de Pavlov en la psicología de los
E stados U n id o s (Yerkes y M orgulis, 1909).
La posición de W atson, desarrollada en los prim eros años del siglo XX,
mantenía que la psicología era puram ente objetiva y experimental y excluía
a la introspección co m o m étodo de estudio y a la conciencia co m o tema
apropiado (W atson, 1913, 1914). W atson tuvo m uchos pun tos de vista espe
cíficos sobre una variedad de tem as de la psicología. Fue im portante m ostrar
que el con ductism o podía abordar distintos tem as de la psicología, com o los
pensam ientos, las em ociones y los instintos. L o s pun tos de vista que Watson
proclam ó pueden distinguirse fácilmente de los principios m etod ológicos, los
cuales ejercieron el im pacto m ás duradero sobre el con ductism o. E sto s prin
cipios m etodológicos eran m u y similares a aquellos adelantados p o r Seche-
nov, Pavlov y Betcherev, quienes habían defendido anteriormente la sustitu
ción de la investigación especulativa e introspectiva de estados subjetivos por
el estudio objetivo de la conducta manifiesta. El p ro p io trabajo de W atson
sobre el condicionam iento había sid o estim ulado directamente p o r las tra

ducciones del trabajo de Betcherev y, posteriorm ente, del trabajo y los m é

tod os de Pavlov. Realmente, Betcherev había extendido el condicionam iento
a un amplio rango de conductas hum anas; sus escritos habían proporcion ado
a W atson una detallada visión de las implicaciones del condicionamiento.
En el con ductism o, el condicionam iento fue inicialmente un m étod o de
estudio diseñado para rem plazar a la introspección (W atson, 1913) pero, fi
nalmente, se convirtió en un concepto central em pleado para explicar el de
sarrollo de la conducta (W atson, 1924). Al igual que sucedió con Sechenov
y Betcherev antes que él, W atson consideró a la conducta com o una serie de
reflejos. E sta suposición tuvo un notable valor heurístico, puesto que sugirió
que la compleja conducta humana p odía investigarse estudiando los reflejos
simples y sus com binaciones. W atson hizo del condicionam iento la piedra
angular de su enfoque sobre la conducta.
II.3. L a psicología del aprendizaje
El trabajo sob re el condicionam iento en Rusia y en los E stad o s U n id o s en

fatizó la m odificabilidad de la conducta y, realmente, esto era consistente con
el influyente punto de vista de D arw in sobre la adaptación al m edio am bien
te. W atson y Betcherev proporcion aron amplias teorías de la conducta b asa
das en los reflejos condicionados. Se consideraba al condicionam iento com o
la base de la conducta y el aprendizaje se estableció firmemente co m o un
tema central. L as conductas com plejas se veían com o com binaciones de res
puestas sim ples, aunque las explicaciones que se limitaban a los reflejos co n
dicionados se hicieron cada vez más forzadas.
En los E stad o s U n id o s, la psicología del aprendizaje em p ezó a recibir
cada vez m ás atención y se utilizó para explicar c ó m o se adquirían las con
ductas. L o s principios m etodológicos del conductism o generalmente se m an
tenían, pero los paradigm as específicos de investigación y el rango de teorías
del aprendizaje aum entaron. Para la modificación de conducta, los primeros
trabajos sobre la psicología del aprendizaje sum inistraron una base im p o r
tante. La psicología del aprendizaje proporcion ó las posiciones teóricas y los
paradigm as de laboratorio sobre los que la m odificación de conducta se d e
sarrolló posteriorm ente (p.ej., Levis, 1982).
C o m o ya se ha señalado, antes del desarrollo del con du ctism o, Thorndike
em pezó una sistem ática investigación animal que em pleaba m étodos de in
vestigación objetivos. L a investigación de T horndike sobre el aprendizaje era
distinta a la de Pavlov y a la de Betcherev, aunque en esta etapa de la inves
tigación, la distinción no estaba totalmente clara (H ilgard y M arquis, 1940).
T horndike no estudió có m o la conducta reflexiva podía ser provocada por
otros estím ulos nuevos. P or el contrario, estaba interesado en có m o apren
aterial com dir

34 Alan E. Kazdin
dían los animales nuevas respuestas que no se encontraban inicialmente en

su repertorio. Entre los m uchos y cuidadosos experim entos, el m ás conocido
es su trabajo con gatos que aprendían a escapar de una jaula para obtener
com ida. P or m edio del «en sayo y erro r», los gatos se volvieron cada vez más
habilidosos para escapar de la jaula. Sobre la base de su extensa investigación,
que m ostraba la influencia de las consecuencias sobre la conducta y de la
práctica repetida, T h orn dike form uló varias «leyes del aprendizaje». L a más
influyente desde el punto de vista de la investigación actual fue la ley del
efecto, que señalaba que las «consecuencias satisfactorias» fortalecían el lazo
entre un estím ulo y una respuesta y que las «consecuencias m olestas» deb i
litaban dicha conexión (T horndike, 1931). A un que las distintas leyes que
T horndike desarrolló evolucionaron con el curso de su trabajo (Thorndike,
1932, 1933), la im portancia de las consecuencias positivas para el fortaleci
m iento de la conducta perm aneció y ha tenido un constante im pacto sobre
los avances contem poráneos del aprendizaje y de la m odificación de conducta.
En los años posteriores al conductism o, surgieron algunos o tro s teóricos
y otras posiciones del aprendizaje. Guthrie, T olm an , HulI, M ow rer y Skinner
p roporcionaron puntos de vista especialmente influyentes sobre los avances
de la psicología del aprendizaje y sobre aspectos de la m odificación de co n
ducta. Por ejem plo, G uthrie (1935) consideró al aprendizaje com o una fu n
ción del em parejam iento repetido de estímulos y respuestas. C reía que una
respuesta podría establecerse em parejando repetidamente su ocurrencia con
las condiciones estim ulares deseadas. D e igual manera, para eliminar una
respuesta, se necesitan ejecutar nuevas respuestas en presencia de estímulos
que habían evocado previamente otras respuestas (indeseables). A parte de la
in vestigación e x p e rim e n ta l, G u th r ie ad elan tó r e c o m e n d a c io n e s p rá c tic a s para
terminar con hábitos no deseados. P or ejem plo, para vencer el m iedo, G u
thrie recom endó el introducir gradualmente estím ulos provocadores de m ie
d o y emparejar respuestas incom patibles con el tem or, con eso s estímulos.
Esta recomendación posee una clara similitud con la práctica contem poránea
de la desensibilización sistemática. Realmente, la fuerte defensa p o r parte de
G uthrie sobre la práctica repetida de las respuestas deseadas y sob re el em
parejamiento de respuestas con condiciones estimulares apropiadas, puede
verse en la aplicación de m uchas técnicas conductuales contem poráneas.
También M ow rer (1947, 1960) estaba interesado en el desarrollo y la
eliminación de la conducta de evitación y proponía la com binación de «dos
factores» para p roporcion ar una explicación adecuada. M ow rer razon ó que
inicialmente el m iedo se establece p o r medio del condicionam iento pavlovia-
no. El m iedo se desarrolla en el organism o y se reduce escapando de la
situación a través del aprendizaje thorndikeano. L a teoría de los d o s factores
proporcion ó una explicación sobre un importante problem a de la conducta
humana, a saber, las reacciones de evitación. A partir de aquí, hubo impli-

cacioncs inmediatas para extender los conceptos del aprendizaje a la explica

ción de la conducta desadaptada de evitación y, quizás, al desarrollo de tra
tamientos basados en el aprendizaje.
D e todos los individuos que pueden identificarse con una posición o
teoría específica sobre el aprendizaje, quizás sea B. F. Skinner quien tenga el
im pacto m ás directo sobre la modificación de conducta contem poránea. El
im pacto es claramente aparente, p orqu e los principios del condicionam iento
operante desarrollados en la investigación de laboratorio, han sido extrapo
lados ampliamente a lugares aplicados (ver K azd in , 1989). En las primeras
décadas del siglo XIX, la distinción entre el aprendizaje pavloviano y el apren
dizaje thorndikeano no estaba siem pre clara. Las diferencias básicas entre los
paradigm as de investigación se confundían debido a las distintas clases de
respuestas que se estudiaban y a la investigación de paradigm as com binados
de aprendizaje, en donde se mezclaban el condicionam iento operante y el
respondiente. Se hicieron intentos para clarificar los diferentes tipos de apren
dizaje, colocán dolos bajo un único m arco teórico o explicando su interrela-
ción, com o hicieron teóricos al estilo de Hull y M ow rer. Skinner (1 9 3 5 , 1937)
colocó la distinción entre el aprendizaje respondiente y el operante en un
prim er plano y describió casos especiales en los que la distinción aparente
mente no estaba clara (es decir, casos en los que las respuestas operantes son
una función de estím ulos antecedentes y el aprendizaje se haya bajo control
discriminativo). A un que la distinción entre estos tipos de aprendizaje no era
nueva, la im portancia y las implicaciones de esta distinción no habían sido
establecidas.
Skinner (1 9 3 8 ) em pezó a desarrollar la conducta operante en una serie de
estudios experimentales. A dem ás de defender un determ inado tipo de apren
dizaje para la explicación de la m ayoría de la conducta animal y humana,
Skinner se asoció a un enfoque particular en la conceptualización de la m a
teria de estudio de la psicología y en el desarrollo de la investigación. El
enfoque, con ocid o co m o análisis experimental de la conducta , tendía a re
chazar la teoría, a centrarse en la frecuencia o en la tasa de la respuesta, y a
estudiar los organ ism os individuales em pleando diseños experimentales espe
ciales que se apartaban de la investigación habitual (Skinner, 1938, 1950,
1953b). Aparte del trabajo experimental, Skinner señaló la relevancia social y
clínica de la conducta operante y, en m ayor grado que otros teóricos, apuntó
hacia posibles aplicaciones (Skinner, 1953a).
L a psicología del aprendizaje ocu p ó un papel central en la investigación
psicológica después del desarrollo del conductism o. L o s distintos puntos de
vista que se desarrollaron y la investigación que generaron, proporcionan los
fundam entos de los enfoques generales y de las técnicas específicas en la
m odificación de conducta contem poránea. Realmente, m uchos debates con
tem poráneos sobre la investigación conductual a m enudo tienen un claro
36 Alan E. Kazdin
precedente en el desarrollo de la teoría del aprendizaje. Por ejem plo, el debate

sobre la necesidad de variables intervinientes, de factores cognitivos, y las
limitaciones de las explicaciones estím ulo-respuesta sobre la conducta, refle
jan cuestiones im portantes en la historia de la psicología del aprendizaje (Spen-
ce, 1950) y sigue siendo un tema relevante en la m odificación de conducta
contem poránea (R eiss y B ootzin , 1985).
III. E X T E N S IO N E S D E L C O N D IC IO N A M IE N T O Y D E L A P R E N D IZ A JE
Poco después de com enzar la investigación sobre el condicionam iento, sus

conceptos se extendieron m ucho m ás allá de los paradigm as del laboratorio,
de los que surgieron. E sas extensiones alcanzaron rápidam ente a la conducta
humana, siguiendo el tem prano trabajo de Betcherev. P or ejem plo, en 1907
en Rusia y unos p ocos años m ás tarde en los E stad o s U n id o s, el con dicio
namiento, co m o m étodo de estudio, se aplicó a niños normales y a niños
mentalmente retrasados (ver K rasn ogorski, 1925; M ateer, 1918). También
distintos tipos de p sicopatología se interpretaron sobre la base del con dicio
namiento y los m étodos se extendieron al diagnóstico, estudio y tratamiento
de determinadas poblaciones clínicas (ver Aldrich, 1928; Bechterev, 1923,
1932; G ant y Muncie, 1942). L a relevancia del condicionam iento para la
psicopatología, la personalidad y la psicoterapia se hizo cada vez m ás clara
con el paso de los años. U n a serie de acontecimientos, en especial, hacen
resaltar esta evolución, incluyendo determinadas extensiones de paradigm as
de laboratorio al estudio de la conducta perturbada, una serie de aplicaciones
del condicionam iento a la conducta clínicamente relevante y las interpreta
ciones y extensiones del aprendizaje a la psicoterapia.
I I I . i. Paradigm as y análogos de laboratorio
U n a extensión especialmente significativa del condicionam iento fue la inves

tigación de la neurosis experimental, que consistía en estados inducidos ex
perimentalmente que se parecían a la conducta neurótica encontrada en hu
m anos. Las reacciones de los animales de laboratorio ante varios m étodos
que inducían la «n eu ro sis» variaban, dependiendo de la especie, pero a m e
n udo incluían evitación, retirada, aceleración de la tasa de pulso, de la tasa
cardíaca y de la respiración, irritabilidad y otras reacciones que guardan cier
to parecido con la ansiedad hum ana (ver H un t, 1944). L as dem ostraciones
iniciales de la neurosis experimental se desarrollaron, c o m o parte de la in
vestigación, en el laboratorio de Pavlov. En investigaciones separadas en 1912
Sobre los aspectos conceptuales y empíricos de la terapui de conducta 37
y en 1913, los investigadores del laboratorio de Pavlov encontraron que cuan

d o se requería que los animales hiciesen discriminaciones sutiles sobre el
estímulo condicionado, se perdían todas las reacciones condicionadas previa
mente entrenadas. A dem ás, los animales mostraban distintas perturbaciones
en la conducta y se volvían agitados y agresivos. Pavlov (1927) denominó a
las perturbaciones emocionales resultantes com o «neurosis inducidas experi
mentalmente» y especuló sobre las bases neurológicas de la reacción.
Pavlov dedicó gran parte de sus esfuerzos investigadores a estas reacciones
neuróticas inesperadas. Consideraba a estas reacciones, lo m ism o que al re
flejo condicionado, c o m o una manera de investigar los procesos neurológicos
superiores. Así, reconoció también la conexión potencial entre sus resultados
y la psicopatología de la conducta humana. C o n este fin, se familiarizó con
lo s tr a sto rn o s p s iq u iá tr ic o s, v isita n d o d istin tas clín icas y e sp e c u ló so b r e la
base de m uchos síntomas de la psicopatología, incluyendo la apatía, el nega-
tivismo, los movimientos estereotipados, el miedo y la catalepsia (Pavlov,
1928).
El estudio de la neurosis experimental se convirtió en un área de inves
tigación p o r derecho propio y se continuó en los Estados U n idos por inves
tigadores tales c o m o W. H orsely Gantt y H o w a rd S. Liddell. Una extensión
especialmente importante de la investigación sobre la neurosis experimental,
desde el punto de vista del desarrollo del tratamiento, se debe a Jules H.
Masserman, quién llevó a cabo investigaciones sobre neurosis inducidas ex
perimentalmente en animales, principalmente en gatos. Masserman (1943) in
tentó integrar los conceptos del condicionamiento con la psicopatología y la
teoría psicoanalítica. A dem ás, desarrolló distintos procedimientos para vencer
las reacciones neuróticas de los animales. E stos procedimientos incluían aná
logos animales de técnicas de modificación de conducta contemporáneas como
el modelado (colocando un animal sin miedos en la misma jaula que el animal
con los miedos), la exposición (forzando físicamente al animal a que tomase
contacto con el estímulo p rovocador de miedo) y el autocontrol (autoadmi-
nistrándose comida por medio del control del aparato que la proporcionaba).
El principal interés de Masserman en estos procedimientos era el p ro po rcio
nar una base experimental para los procesos psicodinámicos empleados en la
psicoterapia. Se utilizaron conceptos de la terapia psicodinámica (p.ej., la
penetración) para explicar los mecanismos a través de los cuales los proce
dimientos de laboratorio habían mejorado la ansiedad de los animales. De
aquí que este planteamiento general sea especialmente interesante, puesto que
muchos de los progresos posteriores en la modificación de conducta se dieron
en la dirección opuesta, es decir, usando procedimientos y conceptos del
aprendizaje basados en el laboratorio para generar nuevos procedimientos
terapéuticos.
38 Alan E. Kazdin
III. 2. Aplicaciones clínicamente relevantes
La investigación sobre el condicionamiento, con pocas excepciones, empezó

con sujetos infrahumanos. Sin em bargo, los m étod os se extendieron a la
conducta humana de distintas maneras. Entre las muchas extensiones que
pueden citarse, algunas de ellas fueron especialmente significativas en la his
toria de la modificación de conducta. U n a de las aplicaciones más influyentes
del condicionamiento a la conducta humana se debe a Watson, que estudió
las reacciones emocionales de los niños. Watson estaba interesado en las
reacciones emocionales condicionadas, en parte para mostrar que los con cep
tos y los m étodos conductuales podían emplearse para estudiar los sentimien
tos y la experiencia privada.
Watson y Rosalie Rayner comunicaron un influyente caso, en 1920, en
el que se intentó condicionar el m iedo en un niño de 11 meses llamado
Alberto. Alberto no tenía m iedo de toda una serie de estímulos, incluyendo
una rata blanca, un conejo, un perro y otros que se le presentaron como
parte de una batería de evaluación que se pasaba antes del estudio. La rata
se seleccionó c o m o un estímulo neutral porque, al igual que otros estímulos,
no provocaba temor. El emparejar la presentación de la rata a Alberto con
un fuerte ruido, p roducido al golpear una barra de acero con un martillo,
provocaba una respuesta de sobresalto. C o n só lo siete emparejamientos del
estímulo condicionado (rata) y el estímulo incondicionado (ruido), la presen
tación de la rata sola provocaba que el niño llorase y se retirase. A dem ás, la
reacción de miedo se transfirió a otros objetos, incluyendo un conejo, un
perro, un trozo de algodón y un abrigo de pieles, objetos que no provocaban
tem or antes de los ensayos de condicionamiento.
El caso fue m uy significativo, puesto que se consideró que proporcionaba
una clara evidencia de que los m iedos pueden condicionarse. Las implicacio
nes de esa interpretación eran enormes, sugiriendo que el aprendizaje podría
explicar los m iedos y la conducta de evitación y, p o r implicación, que esas
conductas podrían vencerse por m edio de experiencias de aprendizaje alter
nativas. L a significación del caso es especialmente notable, ya que los fenó
menos que se produjeron se mostraron difíciles de replicar (Bregman, 1934;
English, 1929). A dem ás, el m ism o estudio original no se cita habitualmente
de forma correcta, de m o d o que los hallazgos reales se representan errónea
mente (Harris, 1979). Finalmente, la cuestión de si el estudio dem ostró el
condicionamiento respondiente, c o m o se considera normalmente, puede ser
fácilmente rebatida examinando los procedimientos reales que se emplearon
(Kazdin, 1978). A pesar de estos aspectos críticos, el caso ejerció un impacto
importante.
El informe original sobre Alberto fue sólo un primer paso y el significado
Copyrighted mate
Sobre los aspectos conceptuales y empíricos de Li terapia de conducta 39
completo de la demostración fue acentuado, tres años más tarde, por M. C.

Jon es, una estudiante que trabajaba bajo la dirección de Watson. Jo n e s (1924b)
relató el caso de Pedro, un niño de 34 meses, que era una continuación
natural de Alberto. Básicamente, Pedro tenía miedo de los distintos estímulos
a los que Alberto llegó a tener miedo debido al condicionamiento. La tarea
era desarrollar formas de vencer los temores de Pedro. C o m o un conejo
provocaba más tem or que los otros estímulos en la situación de prueba, se
empleó com o el objeto temido durante el tratamiento. Se utilizaron varios
procedimientos para vencer el miedo, principalmente la presentación gradual
del conejo a Pedro, bajo condiciones no amenazantes. Mientras que Pedro
comía, se le acercaba gradualmente una jaula con un conejo sin que le pro
vocara miedo. El p ropósito era asociar estímulos (comida) y respuestas (co
m er) a g ra d a b le s con el o b je to te m id o . F in alm e n te , P e d r o n o re a c c io n ó a d
versamente cuando el conejo tuvo libertad para salir de la jaula y, lo que es
más, jugaba con él.
Además del tratamiento con éxito de Pedro, Jo n e s (1924a) publicó un
informe más extenso que incluía diferentes m étodos para tratar a niños ins
titucionalizados que tenían una serie de temores (p.ej., estar solo, estar en
una habitación oscura, y encontrarse cerca de pequeños animales). D o s mé
to d o s parecían tener éxito especialmente, a saber, el condicionamiento direc
to, en el que un objeto temido se asociaba con reacciones positivas (p.ej.,
com o se había hecho con Pedro); y la imitación social, en donde niños que
no tenían miedo modelaban una interacción sin temor con el estímulo.
L as demostraciones p o r parte de Watson, R ayn er y Jo n e s de que los
m iedos podían condicionarse y descondicionarse tenían, p o r sí mismas, una
significación obvia. Así, los puntos de vista sobre la naturaleza del condicio
namiento y los m étodos de investigación proporcionaron un paradigma a
seguir en el trabajo clínico. L os mismos investigadores eran explícitos al
señalar las implicaciones de los hallazgos para los conceptos existentes sobre
la psicopatología. P or ejemplo, W atson y Rayner (1920) se burlaron de las
interpretaciones psicoanalíticas que podían ser aplicadas al miedo adquirido
p o r Alberto, interpretaciones que se aplicaban a pesar del hecho de que el
miedo se había condicionado en el laboratorio. D e este m o d o , las demostra
ciones del condicionamiento y del descondicionamiento del miedo se c olo
caron en el c am p o más amplio de la psicopatología y su tratamiento y se
plantearon c o m o un desafío para los enfoques existentes.
40 Alan E. Kazdin
III.3 . Personalidad y psicoterapia
III. 3 . 1 . T e o r í a s i n t e g r a d o r a s d e la c o n d u c t a
Las extensiones del condicionamiento no fueron aplicaciones aisladas de los

hallazgos de Pavlov, c o m o la anterior discusión podría implicar. El condi
cionamiento tuvo un notable impacto en m uchos niveles diferentes. Desde
los años treinta hasta los cincuenta (del presente siglo), se hicieron intentos
para desarrollar teorías generales que explicasen la conducta normal y la
anormal y el progreso terapéutico basado en el aprendizaje (p.ej., French,
1933; Kubie, 1934; M owrer, 1950b). Una teoría integradora que merece re
saltarse especialmente fue la propuesta en 1950 p o r Jo h n D ollard, un soció
logo, y N eal E. Miller, un psicólogo experimental, intentando proporcionar
una teoría comprehensiva de la conducta que uniese el aprendizaje, la psico-
patología y la psicoterapia. El trabajo se inspiró en gran medida en Pavlov,
Thorndike y Hull. La posición fundamental era que la psicopatología y la
psicoterapia podían explicarse p o r medio de conceptos de aprendizaje y que
tanto el desarrollo c o m o la eliminación de los síntomas podían conceptuali-
zarse en términos de aprendizaje. L o s conceptos y los procesos de la teoría
psicoanalítica (p.ej., el principio del placer, la transferencia, el conflicto neu
rótico) se volverían a explicar en términos de la teoría del aprendizaje (p.ej.,
reforzamiento, generalización del estímulo e impulsos adquiridos). C o n c e p
tos que no tenían una buena base y que no habían sido bien investigados, se
apoyaban en conceptos del aprendizaje que constituían la fuente de la teoría
y la investigación en la época en que Dollard y Miller desarrollaron su teoría.
Otras personas, aparte de D ollard y Miller, desarrollaron otras teorías
sobre la personalidad y la psicoterapia que incorporaban la teoría del apren
dizaje. P or ejemplo, Julián B. Rotter se ap o y ó en el trabajo del aprendizaje
y de la psicología experimental en general y en teóricos específicos (Tolman,
Thorndike, Hull y Kurt Lewin), para desarrollar una teoría general de la
conducta (Rotter, 1954). La terapia se consideraba también c o m o un proceso
de aprendizaje y se aplicaron conceptos de la psicología del aprendizaje para
explicar la terapia convencional.
La teoría y la investigación sobre el aprendizaje habían logrado una pre
ponderancia, si no un dominio, en la psicología experimental y se consideraba
el mejor candidato para una sólida base conceptual en la com prensión de la
psicopatología y la psicoterapia. Las teorías específicas de D ollard y Miller
y de Rotter han tenido p o c o impacto directo sobre las prácticas co n te m p o
ráneas de la modificación de conducta. Las teorías explicaban, principalmen
te, los tratamientos existentes en términos del aprendizaje. Progresivamente,
los principios del aprendizaje fueron considerados com o una fuente de nue
vas técnicas de terapia que, en último término, tuvieron el m a y o r impacto

sobre el trabajo actual. Sin em bargo, la conceptualización de la psicoterapia
existente c o m o un proceso de aprendizaje y la aplicación seria de la investi
gación contemporánea sobre el aprendizaje, a la personalidad y a la psicote
rapia, fueron unos primeros pasos muy importantes.
III.3.2. E l c o n d i c i o n a m i e n t o v e r b a l
El reexplicar simplemente la terapia convencional en términos del aprendizaje

no estimuló m ucho la investigación en psicoterapia. Sin embargo, las extra
polaciones del condicionamiento operante a la interacción diádica de la tera
pia, generó una considerable investigación que p ro po rcion ó un importante
p aso intermedio en su camino hacia las aplicaciones de los principios del
aprendizaje para p ropósitos de tratamiento. De forma específica, los métodos
operantes se investigaron en el contexto del condicionamiento verbal. Skinner
había extendido los principios del condicionamiento operante a una variedad
de conductas, incluyendo la conducta verbal, al com ienzo de los años cua
renta. Skinner p ro p u so que la conducta verbal era una operante mantenida
p o r las consecuencias del que escucha (Skinner, 1953a, 1957).
La investigación de laboratorio empezó a examinar la influencia del ex
perimentador sobre las verbalizaciones del sujeto. Al diseñar una situación
experimental para investigar la conducta verbal humana se adoptó el modelo
general de la investigación de laboratorio, en el que un animal que respondía
recibía una consecuencia reforzante. L a conducta verbal (p.ej., seleccionar
pronom bres cuando se construyen frases) sirvió c o m o la respuesta y era
seguida p o r reacciones del experimentador (p.ej., expresiones de «bien» o
«m m m -h m m »). Distintos estudios mostraron que tipos específicos de habla
y conversación podían ser influidos p o r las consecuencias proporcionadas por
el que escucha (G reenspoon, 1962).
L a investigación sobre el condicionamiento verbal com en zó en los años
cincuenta y se realizó principalmente con estudiantes universitarios en una
situación de tipo entrevista. En unos pocos años, el condicionamiento verbal
se extendió a áreas de la investigación clínica, aplicando los m étodos a dis
tintas poblaciones clínicas y a situaciones de diagnóstico, en las que la con
ducta del paciente podía ser influida por el examinador. L a extensión más
importante del condicionamiento verbal se dio en situaciones que se parecían
a la psicoterapia. L a investigación sobre condicionamiento verbal se empleó
en tareas que se parecían más a la conducta del paciente real (p.ej., hablar
libremente en vez de construir frases), mientras que el terapeuta respondía a
determinadas clases de palabras. L as clases de palabras aumentaron en el área
clínica (p.ej., respuestas emocionales, expresiones de aceptación de uno mis-
Copyrighted mate
42 Alan E. Kazdin
mu, expresiones «alucinatorias») y las poblaciones incluían pacientes psiquiá

tricos en vez de estudiantes universitarios. Se establecieron paralelismos cada
vez mayores entre el condicionamiento verbal y la psicoterapia (Krasner,
1955, 1958, 1962), una analogía apo yada más tarde por hallazgos de que los
terapeutas realmente respondían de forma selectiva a las conductas del p a
ciente (Truax, 1966).
En general, el condicionamiento verbal p ro po rcion ó un análogo en donde
se podían investigar los procesos aislados de la interacción diádica. El hecho
de que la conducta verbal podía condicionarse sirvió para indicar el papel del
aprendizaje de maneras concretas (es decir, c ó m o hablaba el paciente sobre
las cosas) que fuesen relevantes para el cambio del paciente. A dem ás, el c o n
dicionamiento verbal sustentaba un enfoque general de la conducta en la
sesión de terapia, a saber, que la conducta podía ser parcialmente, o quizás
incluso principalmente, una función de los determinantes externos en vez de
los procesos intrapsíquicos. A u n q u e muchos investigadores pusieron en duda
la similitud con la psicoterapia de las situaciones en las que se llevaba a cabo
el condicionamiento verbal (Heller y Marlatt, 1969; L u b o r s k y y Strupp, 1962),
el hecho de que se pudieran establecer paralelismos de forma clara aumentó
la importancia del aprendizaje en relación con los procesos terapéuticos. Igual
mente, las demostraciones de que la conducta verbal podía ser modificada
p o r las consecuencias proporcionadas por los demás, llevó a extensiones d i
rectas en el trabajo clínico con la modificación de la conducta verbal p ro ble
mática, com o el habla incoherente o irracional entre pacientes psicóticos (Ay-
llon y Michael, 1959; Isaacs, T h o m a s y G o ldiam on d, 1960; Rickard, Dignam
y Horner, 1960).
IV. L A E X T E N S I Ó N D E L O S P A R A D I G M A S A L T R A T A M I E N T O
L a extensión de los paradigmas de aprendizaje a los problemas de conducta

era claramente evidente en el trabajo de Watson, Rayner, M. C . J o n e s y los
M owrers, p o r mencionar ejemplos especialmente prominentes. E sto s inves
tigadores no sólo aplicaron los principios del aprendizaje, sino que colocaron
su trabajo en el contexto, más amplio, de la psicopatología y de la psicote
rapia en general. Básicamente, consideraban que su trabajo representaba un
nuevo enfoque de la psicopatología. D e aquí que su trabajo inicial ilustre un
movimiento hacia el tratamiento que es difícil de distinguir de conceptuali-
zaciones y aplicaciones posteriores que fueron denominadas explícitamente
modificación de conducta. E s difícil señalar una fecha determinada en la que
la modificación de conducta surgió formalmente. N o obstante, en los años
cincuenta y sesenta, se pueden identificar distintos trabajos en los que el
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tratamiento estaba explícitamente unido a los fundamentos del aprendizaje y

a los métodos objetivos de investigación. Algunos ejemplos presentarán la
formalización del movimiento y las conexiones con los fundamentos de la
boratorio mencionados anteriormente.
IV.i. La desensibilización sistemática
Realmente uno de los acontecimientos más significativos en el surgimiento

de la modificación de conducta fue el trabajo de Wolpe en Africa del Sur.
El desarrollo, p o r parte de Wolpe, de la desensibilización sistemática no sólo
proporcionó una técnica innovadora, sino que de distintas maneras ayu dó a
cristaliz ar el c a m b io c o n c e p tu a l m á s a m p lio h acia la te rap ia d e c o n d u c ta.
Wolpe estaba interesado en la psicología del aprendizaje com o una fuente
posible para comprender las reacciones neuróticas y para desarrollar técnicas
de tratamiento. Estaba especialmente interesado en el trabajo de Pavlov y de
Hull y em p ezó la investigación sobre la neurosis experimental con gatos,
utilizando c o m o punto de partida el trabajo de Masserman (1943).
Wolpe señaló que la reacción neurótica, establecida en los gatos, se ex
tendía a situaciones diferentes a aquellas en las que se había inducido inicial
mente la reacción. A lgo interesante era que la gravedad de la reacción neu
rótica parecía ser una función de la similitud del entorno, en el que se en
contraban los gatos, con el de la situación original. C u a n to más parecido era
el lugar en el que se colocaban los gatos al sitio en el que se había establecido
el miedo, más graves eran los síntomas. Para establecer inicialmente estas
reacciones neuróticas, Wolpe asoció una descarga con la aproximación a la
comida; finalmente, la reacción neurótica inhibía la conducta de comer. Este
resultado sugería que el comer podría, bajo circunstancias diferentes, inhibir
a la ansiedad; es decir, las dos reacciones podrían «inhibirse recíprocamente»
(ver Wolpe, 1952, 1954).
Para vencer las reacciones neuróticas, Wolpe colocó a los animales en
situaciones que se parecían, en distintos grados, a la situación original en la
que se habían desarrollado las reacciones neuróticas, y proporcionaba o p o r
tunidades y ayudas físicas que alentaban a comer. Después de que se había
restablecido la conducta de comer, Wolpe inducía la conducta de comer en
lugares que se parecían m ucho al sitio original, y continuaba con este p r o
cedimiento hasta que el animal podía comer libremente en el lugar original,
sin ansiedad. C u a n d o se llevaba a cabo satisfactoriamente la conducta de
com er en la situación original, se eliminaba el miedo.
Wolpe (1958) explicó las «curas» sobre la base de la inhibición de la
reacción de ansiedad y formuló el principio general de la inhibición recípro
ca: «Si se puede conseguir que tenga lugar una respuesta antagónica a la
44 Alan E. Kay.din
ansiedad en presencia de estímulos evocadores de ansiedad, de m o d o que se

acompañe p o r una completa o parcial supresión de las respuestas de ansiedad,
se debilitará la conexión entre esos estímulos y las respuestas de ansiedad»
(p. 71). Este principio sirvió de base para el desarrollo de tratamientos que
venciesen el m iedo humano, un p aso extremadamente importante que amplió
en gran medida el trabajo previo sobre las neurosis experimentales. Wolpe
desarrolló la idea de que los humanos podían exponerse a situaciones p r o
vocadoras de ansiedad de m o d o similar a (a exposición de los gatos a lugares
asociados con el miedo. A un q ue W olpe expuso inicialmente a los pacientes
a situaciones reales en las que se provocaba la ansiedad, exploró el uso de la
imaginación p o r medio de la cual los pacientes se imaginaban una serie gra
duada de situaciones. Tam bién, siguiendo el trabajo del fisiólogo Edmund
Jac o b so n (1938), que había utilizado la relajación para tratar la ansiedad y
otros trastornos, Wolpe seleccionó la relajación muscular c o m o una respuesta
que podría inhibir la ansiedad, de la misma manera que, entre animales, se
usó el comer c o m o una respuesta incompatible con el miedo.
El procedimiento que Wolpe desarrolló fue la desensibilización sistemá
tica, que se com p on ía de la relajación, el desarrollo de una serie graduada de
situaciones provocadoras de ansiedad (jerarquía), y el emparejamiento de la
imaginación de los ítems de la jerarquía con la relajación. Este procedimiento
constituye la técnica más importante desarrollada a partir del principio de la
inhibición recíproca, pero puede llevarse a la práctica en distintas formas
(p.ej., empleando respuestas diferentes a la relajación c o m o la respuesta in
compatible, la presentación en vivo de las situaciones provocadoras de an
siedad, etc.).
El desarrollo de la desensibilización fue m uy significativo. En los com ien
zos de la modificación de conducta, la desensibilización se convirtió en una
de las técnicas de tratamiento más investigadas y practicadas. Sin embargo,
no era la técnica en sí m ism a lo que era crítico. Aproxim aciones parecidas,
así com o la explicación subyacente, estaban disponibles y habían sido apli
cadas en múltiples form as m ucho antes del desarrollo formal de la desensi
bilización en la década de 1950 (p.ej., Alexander, 1928; Brissaud, 1894; Meige
y Feindel, 1907; Pitres, 1888).
El desarrollo y el contexto teórico de las terapias de inhibición recíproca
eran consistentes con el zeitgeist. W olpe se a p o y ó en la psicología del apren
dizaje, incluyendo las investigaciones de Pavlov, Hull, M ow rer, Miller, Mas-
serman y otros, y en la fisiología, al explicar los mecanismos por m edio de
los cuales se llevaba a cabo el cambio de conducta. D e este m o d o , la técnica
se colocó sobre una base conceptual con un alto grado de respetabilidad
científica. También, hizo afirmaciones muy específicas y com probables sobre
la terapia. Sugirió que deberían incluirse ciertas condiciones en el tratamiento
(p.ej., la relajación, la construcción de la jerarquía, y el emparejamiento de
Copyrighted mate
Sobre los aspectos conceptuales y empíricos de la terapia ¿e conducta 45
la relajación con la imaginación de la jerarquía de ítems). La especificidad del

tratamiento propuesto p o r W o lp e , las conexiones con el laboratorio, y el
apoyo en los paradigmas y en los conceptos del aprendizaje ayudaron en
gran medida a form alizar la terapia de conducta. La formalización se logró
cimentando el tratamiento con los fundamentos críticos de la psicología del
aprendizaje.
iv.2. Extensiones del condicionamiento operante
En los años cincuenta y sesenta, el condicionamiento operante se extendió a

la conducta humana a lo largo de una serie de frentes diferentes. Las aplica
ciones ilustran una progresión sistemática, com en zan d o con las extensiones
conceptuales de los principios operantes, siguiendo con las extensiones de los
métodos operantes a la experimentación con humanos, hasta las aplicaciones
clínicas directas.
Para empezar, el alcance del condicionamiento operante se reflejaba en
las extensiones conceptuales a diversas áreas de la conducta humana (p.ej.,
Keller y Schoenfeld, 1950; Skinner, 1948). P or ejemplo, el libro de Skinner,
Ciencia y conducta humana (1953a) explicaba el papel de los principios del
condicionamiento operante en el gobierno, en la ley, en la religión, en la
psicoterapia, en la economía y en la educación. D e especial interés fueron
sus extensiones a la psicoterapia, que sugerían que las contingencias de re
forzamiento p o r el terapeuta constituían el principal responsable de cualquier
cambio que se lograse en el paciente.
Al principio de los años cincuenta, O gden R. Lindsley y Skinner empe
zaron a aplicar m étodos operantes a pacientes psicóticos. Estudiaron, de modo
individual, a pacientes adultos e infantiles así c o m o a personas «normales»,
en una cámara experimental, con el fin de evaluar los efectos del reforza
miento. La cámara permitía la ejecución de una respuesta simple (tirar de un
émbolo) seguida p o r el reforzamiento (p.ej., la entrega de dulces o cigarri
llos). La conductas de los pacientes individuales se evaluaba diariamente du
rante extensos períodos (hasta varios años para algunos pacientes), sobre la
base del grado de respuesta del paciente a las contingencias operantes. A u n
que el pro pó sito de la investigación era simplemente extender los métodos
operantes a la conducta humana, las implicaciones clínicas fueron evidentes.
L a conducta sintomática (p.ej., alucinaciones) interfería en ocasiones con la
conducta operante. El desarrollar respuestas hacia el aparato competía con
las conductas sintomáticas y de aquí que disminuyesen los síntomas. En
general, el significado de esta extensión inicial fue la aplicación de los méto
do s científicos a una investigación de la conducta de pacientes psicóticos y
46 Alan E. Kazdin
de su grado de respuesta a distintas manipulaciones experimentales (Lindley,

1956, 1960).
En las décadas de los años cincuenta y sesenta, el condicionamiento ope
rante se extendió c o m o un m étod o para estudiar la conducta (p.ej., Barrett
y Lindsley, 1962; Bijou, 1957; Ferster y D eM y er, 1961) y para modificar la
conducta con objetivos aplicados (p.ej., Barrett, 1962; Baer, 1962; Flanagan,
G o ldiam on d y Azrin, 1958). A mediados y finales de la década de los sesenta,
los m étodos de condicionamiento operante se habían extendido a diversas
poblaciones en la escuela, en los hospitales psiquiátricos y en las instituciones
para pacientes mentalmente retrasados.
V. LA F O R M A L I Z A C I Ó N D E LA T E R A P IA D E C O N D U C T A
L a terapia de conducta se convirtió en un movimiento visible a principios de

los años sesenta. A un q ue es difícil marcar el punto en el que el movimiento
se hizo identificable, determinadas publicaciones parecen haber cristalizado
los avances existentes. Eysenck (1960) publicó, c o m o compilador, el primer
libro que incluía el término terapia de conducta en el título, juntando distin
tos escritos que aplicaban los principios del aprendizaje a problemas terapéu
ticos ‘>. La identificación del cam po fue delimitada más tarde en 1963, cuando
Eysenck p u so en marcha la primera revista de terapia de conducta, Behaviour
Research and Therapy. En unos p o c o s años, surgieron varias publicaciones
más, juntando las aplicaciones terapéuticas que se basaban en el aprendizaje.
La conexión con los paradigmas de laboratorio, enfatizando el papel del
aprendizaje y los m étodos objetivos de estudio, estaba clara en las primeras
publicaciones del c am p o (p.ej., Eysenck, 1964; Franks, 1964; Staats, 1964;
Wolpe, Salter y Reyna, 1964).
A principios de la década de los sesenta, la terapia de conducta se había
convertido en un movimiento formal, extendiéndose las ideas a través de
distintos límites conceptuales y geográficos. La terapia de conducta provenía
de distintos desarrollos, incluyendo diferentes enfoques teóricos y técnicas
de tratamiento. Sin embargo, se extrajeron denominadores comunes del en
foque para proporcion ar unidad al campo. E so s denominadores consistían en
un enfoque hacia el tratamiento que se apoyaba en el aprendizaje, c o m o un
3 A p aren tem en te L in d sle y y S kin n er fueron los p rim ero s en em plear el térm in o terapia d e conducta
(Skinner, S o lo m o n y L in d sle y , 1953; Skin n er, S o lo m o n , L in d sle y y R ich ard s, 1954). Sin e m b a rg o , el
térm in o p erm an ec ió en in fo rm es sin p ublicar, p o r lo que no recib ió una am plia circulación. El térm ino
se h izo p o p u la r p rin cip alm en te p o r m e d io d e lo s p rim ero s escritos d e E y s e n c k (195 9, 1960) so b r e el tema.
L a z a r u s (1958) había u tilizad o el térm in o antes q u e E ysen ck , p e r o no se había a d o p ta d o su e m p le o ni se
le había d a d o p ublicid ad .
punto de partida conceptual, y en los métodos objetivos o experimentales de

investigación.
V.i. L a diversidad dentro de la modificación de conducta
La modificación de conducta no es una posición uniforme o monolítica. En

el comienzo de la existencia del cam po, muchos esfuerzos independientes que
intentaban proporcionar unos fundamentos científicos, basados en el apren
dizaje, a la psicoterapia, se unificaron bajo los encabezamientos de terapia de
conducta y modificación de conducta. L a justificación para la unificación de
desarrollos diferentes fue la reacción com ún contra la posición preponderante
en la psiquiatría y en la psicología clínica y la adherencia a la teoría del
aprendizaje, concebida de forma amplia. Las diferencias dentro de las áreas
de la modificación de conducta eran minimizadas o ignoradas, con el p r o p ó
sito de desarrollar un movimiento relativamente unificado que se opusiese al
m o delo tradicional de enfermedad sobre la conducta anormal y su tratamiento.
En la realidad, la modificación de conducta es m uy diversa. La diversidad
era evidente desde el com ienzo del cam po, pero en los últimos años se ha
hecho cada vez más aparente. D espués de que surgiese la terapia de conducta,
se desarrollaron enfoques individuales dentro del cam po a lo largo de los
años y las diferencias entre los enfoques se hicieron más fácilmente identifi
c a b a s . C onsiderarem os algunas de las principales dimensiones a lo largo de
las cuales existe la diversidad.
V .l.l. E n fo q u e s concep tu ales
D entro de la terapia de conducta se pueden identificar fácilmente distintos

enfoques conceptuales, incluyendo un punto de vista mediacional del estí
mulo-respuesta ( E - R ) , el análisis aplicado de la conducta y la modificación de
conducta cognitiva (ver Fishman y cois., 1988). El punto de vista mediacional
E - R consiste principalmente en la aplicación de los conceptos del aprendizaje
y enfatiza el emparejamiento estímulo-respuesta, según se deriva de las p o
siciones del aprendizaje p o r contigüidad, de Pavlov, Guthrie, M ow rer y otros.
Se apoyan en variables intervinientes y en constructos hipotéticos para ex
plicar la conducta. Ilustrativas de este enfoque teórico general se encuentran
técnicas como la desensibilización sistemática y la inundación, que se centran
en la extinción de la ansiedad subyacente que explica y mantiene la conducta
de evitación. Característico de este enfoque es el intento de ligar los c o n s
tructos mcdiacionales con estímulos antecedentes y respuestas que puedan
ser fácilmente operacionalizados.
48 Alan E. Kazdin
El análisis aplicado de la conducta es un enfoque diferente dentro de la

terapia de conducta, ya que descansa principalmente sobre la herencia m eto
dológica y de contenido del condicionamiento operante y del análisis expe
rimental de la conducta. El énfasis se coloca sobre los acontecimientos ante
cedentes y consecuentes; se evitan los estados mediacionales, los aconteci
mientos privados y las cogniciones. El tratamiento se centra en modificar los
antecedentes y las consecuencias, con el fin de cambiar la conducta problema.
El análisis aplicado de la conducta también está caracterizado por un enfoque
m etodológico singular e incluye la evaluación experimental de la actuación
de los sujetos empleando normalmente diseños intrasujeto de medidas repe
tidas, en lugar de los diseños entre grupos. El análisis aplicado de la conducta
incluye una serie de técnicas que se basan en el reforzamiento, el castigo, la
extinción, el control del estímulo y en otros principios derivados de la in
vestigación de laboratorio (C o o p e r, H eron y H ew ard , 1987).
La terapia de conducta cognitiva es un enfoque que pone en un primer
plano a los pensamientos, a las creencias y a la suposición de que la gente
moldea activamente su propio ambiente. La conducta desadaptativa se c o n
sidera el resultado de cogniciones erróneas y la terapia se centra en eliminar
estas cogniciones y remplazarías por pensamientos y creencias que fomenten
una conducta más adaptativa. A un q ue la conducta se considera un resultado
de los procesos cognitivos simbólicos, a menudo se emplean m étod os con-
ductuales para modificar estos procesos cognitivos, c o m o , por ejemplo, el
recibir consecuencias reforzantes p o r expresar autoverbalizaciones que f o
menten las conductas deseadas. Entre las distintas posiciones existentes, los
modelos con base cognitiva son los que han recibido más atención en la
última década (ver Fishman y cois., 1988).
v .i . 2. D i m e n s i o n e s a d i c io n a l e s
La diversidad de la terapia de conducta puede resaltarse señalando brevemen

te varias dimensiones. P or ejemplo, las técnicas de terapia de conducta varían
en el grado en que se apoyan en la teoría psicológica y en los hallazgos de
laboratorio. M uchas técnicas provienen de la teoría en un sentido amplio,
c o m o el aprendizaje E-R, el condicionamiento operante y las teorías cogniti-
vas. Otras técnicas no se apoyan en la teoría. Realmente, algunos autores no
han alentado que los recursos se obtengan únicamente de la teoría y de la
investigación básica. Por ejemplo, Lazarus (1971) ha sugerido que la terapia
de conducta debería incluir técnicas útiles para el tratamiento, se obtengan o
no de la teoría o de la investigación de laboratorio. Finalmente, otras técnicas
han surgido de una orientación general del aprendizaje, pero se han desarro
llado a partir de la práctica real en lugares aplicados (Azrin, 1977). En resu
Sobre lo< aspectos conceptuales y empíricos de la terapia de conducta 49
men, las técnicas de terapia de conducta difieren notablemente en el grado

en que provienen de los paradigmas de la teoría o de la investigación de
laboratorio.
VI. C O N C LU SIO N ES
C u an d o la terapia de conducta surgió inicialmente com o un movimiento for

mal, abarcaba diferentes posiciones conceptuales y distintas técnicas de tra
tamiento. Sin em bargo, las diferencias que había en el origen del movimiento
se pasaron p o r alto para fomentar las características comunes más importan
tes, a saber, los procedimientos de tratamiento basados en el aprendizaje y
una alternativa conceptual a los enfoques intrapsíquicos. Las primeras defi
niciones subrayaban los lazos de la terapia de conducta con la teoría del
aprendizaje y con los principios del condicionamiento, c o m o ingrediente co
mún. C u a n d o la terapia de conducta se desarrollaba inicialmente, disfrutaba
de la claridad engañosa asociada a m enudo con la juventud. La polaridad de
los enfoques intrapsíquicos y conductuales parecía clara, tanto si se discutía
a un amplio nivel conceptual (p.ej., teorías psicoanalíticas versus teorías con
ceptuales) c o m o si se hacía en relación a fenómenos clínicos específicos (p.ej.,
sustitución del síntoma). Igualmente, los defensores de la modificación de
conducta consideraban que los fundamentos de la «teoría del aprendizaje», a
menudo tema de debate, proporcionaban una base mucho más firme que las
«arenas m ovedizas» conceptuales que ofrecía el psicoanálisis.
C on el p aso de los años, la teoría, la investigación y la experiencia clínicas
han modificado, de muchas formas, las características básicas del enfoque.
Aunque el aprendizaje ha representado un énfasis crítico, las ambigüedades
a nivel teórico en el más básico de los paradigmas, c o m o es el condiciona
miento clásico (p.ej., Rescorla, 1988), hacen que los fundamentos no estén
m uy claros. Igualmente, se reconoce más fácilmente que la relación de téc
nicas conductuales específicas con teorías del aprendizaje o con m odelos de
laboratorio está forzada. L a intolerancia sobre los enfoques psicodinámicos
se ha moderado. L a tendencia hacia posiciones cognitivas dentro de la m o
dificación de conducta ha ido emparejada con una orientación más amplia
respecto a la integración de muchos enfoques teóricos. El acercamiento y la
integración de enfoques anteriormente opuestos se discute y se defiende ac
tivamente (p.ej., A rk ow itz y Messer, 1984; Goldfried, 1982b; Wachtel, 1977).
El objetivo de desarrollar un enfoque conductual claro y distinto se ha con
vertido en algo subordinad o a la tarea de com prender los fenómenos clínicos
y a la de fundamentar y c o m p ro b ar posiciones teóricas diversas.
L a modificación de conducta se ha desarrollado notablemente en los trein
ta años transcurridos desde su origen. El cam po no se puede caracterizar con
50 Alan E. Kazdin
precisión apuntando a un conjunto particular de teorías o áreas de la psico

logía com o las bases para el tratamiento. Una de las características principales
de la modificación de conducta contemporánea es un enfoque empírico sobre
el tratamiento y su evaluación. Curiosamente, este rasgo com ún de los en
foques dentro de la terapia de conducta refleja los principios metodológicos
generales del conductism o, a los que se puede remontar el movimiento en
general. D entro del enfoque m etodológico general, se alienta la diversidad
dentro del cam po, tanto a niveles conceptuales c o m o a niveles técnicos. Se
da la bienvenida a nuevos enfoques siempre que estén sujetos a la evaluación
empírica. Por otra parte, la modificación de conducta no defiende un empi
rismo ciego con respecto a la psicoterapia, puesto que muchas técnicas y
procedimientos difícilmente se pueden deducir a partir de la psicología cien
tífica en general y de las teorías del aprendizaje en particular.
L os fundamentos de la modificación de conducta pueden remontarse fá
cilmente a modelos de aprendizaje específicos y a principios metodológicos
con los que dichos modelos estaban asociados. Permanece el fuerte énfasis
en la investigación empírica. Sin embargo, los lazos con m odelos de apren
dizaje específicos se han vuelto forzados. Esta cuestión se ha discutido an
teriormente en el desarrollo de la modificación de conducta (p.ej., Breger y
M cG augh, 1965, 1966). En años más recientes, la fortaleza de los enfoques
conductuales se ha obtenido a partir de la investigación acumulada, que se
vale por sí misma. D e este m o d o , los modelos del aprendizaje en los que se
apoyaba el enfoque conductual son contemplados, con m enos frecuencia,
c o m o aspectos centrales.
VII. LECTU R A S PARA PR O FU N D IZ A R
Bayés, R. y Pinillos, J . L., Tratado de psicología general 2: Aprendizaje y condicionamiento ,

Madrid, A lh am b ra, 1989.
Fish m an , D . B ., R o tg er s, F. y Frank s, C . M. (comps.), Paradigm s in behavior therapy: present
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K az d in , A. E ., Historia de la modificación de conducta , Bi lbao, Desclée de Brouw er, 1983
( O r . : 1978).
K azdin , A. E., Modificación de la conducta y sus aplicaciones prácticas , M éx ic o , El Manual
M o d er n o , 1978. ( O r . : 1975).
Keller, F. S. y Scho enfeld, W. N . , Fundamentos de psicología , Barcelona, Fontanella, 1975.
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Whaley, I). L. y Malott, R. W., Psicología del comportamiento , Barcelona, Fontanella, 1978.
( O r . : 1971).
T a r p y , R., Aprendizaje y motivación anim al , Madrid, Debate , 1986. ( O r . : 1982).
A i «N . a b i
3. PR EH ISTO R IA D E LA M O D IF IC A C IÓ N D E C O N D U C T A
E N LA C U L T U R A E SP A Ñ O LA
M a r in o Pé r e z álvarez
Se describen una serie de referencias de la tradición cultural española relativas

a técnicas de cam bio psicológico, reconocibles c o m o formas más o menos
claras de modificación de conducta. Sin embargo, no se ha utilizado la m o
dificación de conducta c o m o una plantilla que se haya superpuesto a un
panoram a histórico, sino que más bien lo que se encuentra se reconocería
c o m o tal. O bviam ente, quien hace esto no es ingenuo (en cuanto a las téc
nicas vigentes), de m o d o que se analiza el pasado desde ciertos criterios del
presente. A hora bien, lo encontrado es en algún sentido modificación de
conducta antes de su constitución formal. Así pues, no es tanto que se haya
utilizado ésta c o m o una red con la que capturar ciertas formas, sino que
quizá lo que hay es modificación de conducta más o menos elaborada y en
contextos más o menos decorativos para la sensibilidad actual.
II. LA PROYECCIÓN C LÍN IC A Y EDUCATIVA DE VIVES
En Vives (1492-1540) se encuentran antecedentes firmes de importantes cues

tiones psicológicas actuales. Su punto de partida está com p rom etido con el
interés práctico. « N o nos importa saber qué es el alma, aunque sí, y en gran
manera, saber c ó m o es y cuáles son sus operaciones» (Tratado del alm a ,
1538, p. 55).
Se ocupa de la asociación de ideas, del conocimiento y de la memoria, y
en este contexto hace la siguiente observación: «E n ocasiones, simultánea
mente con una voz o un sonido, nos sucede algo agradable, y así nos gusta
siempre que volvemos a oírle, o nos entristecemos si lo que ocurrió fue triste;
cosa que también se observa en los animales: si al llamarlos de cierto modo
se les da una cosa que les guste, acuden alegres corriendo cuando oyen el
m ism o sonido; pero si han recibido daño, tiemblan al oírle, por el recuerdo
U n iv ersid a d d e O v i e d o (E sp a ñ a )
ymii >i ) ■j y>

■ vA-i ¿ ■a * i a
52 Marino Pérez Álvare?.
de los golpes» (p. 79). D ic h o esto, lo relevante aquí es apreciar la proyección

clínica y educativa de sus planteamientos.
En cuanto a la proyección clínica, un aspecto de interés ha sido puesto
de relieve por Z ilboorg y H e n ry (1941, pp. 179-195). Al caracterizar la « p ri
mera revolución psiquiátrica», reconocen en Vives el principal humanista que
ha dirigido la atención hacia los asuntos sociales y culturales de la época. La
transcendencia de esto está en ver la condición humana dentro de la cultura
(frente a la gracia divina) y en el cultivo del alma (frente a la glorificación
religiosa). En este sentido, Vives sugiere que los remedios deben acomodarse
a las condiciones de vida. U n o s necesitarán un tratamiento amistoso, otros
instrucciones (y otros fuerza y cadenas, si son violentos). Pero sobre todo,
lo que se debe proporcionar es tranquilidad, tanto com o sea posible. H a de
recordarse que esto está escrito cuarenta y tantos años después del Malleus
Maleficarum.
O tro aspecto concierne a las pasiones. El libro III del Tratado del alma
analiza, en términos psicológicos, una amplia lista de afectos tradicionalmente
en el dominio de la moral. Es el primer estudio m oderno de las pasiones,
antecesor del tratado de Descartes (G u y , 1972, pp. 61-67). U n hito de esta
proyección clínica se encontrará cincuenta años después en M. Sabuco.
L a proyección educativa tiene también dedicación en un capítulo del Tra
tado del alm a titulado « D e la manera de aprender», donde, al considerar los
sentidos c o m o los primeros maestros, se sitúa en la perspectiva de las c o n
diciones de lo que hay que enseñar, es decir, en la facilitación de la tarea.
D e todos m o d o s, su obra básica sobre la educación es el Tratado de la
enseñanza (1531). Identifica la cuestión principal de la enseñanza con la ac
tividad del alumno. « H a y que presentar al niño las cosas de tal m o d o que so
manifieste su inteligencia con movimientos y con actos, pues nada cabe ju z
gar en estado de quietud» ( Tratado de la enseñanzay p. 36). Así, recomienda
la elaboración del p ro p io libro de texto, la repetición ante otros y el escribir
lo que se va a memorizar. En coordinación con la actividad del alumno pone
énfasis en la disposición de la tarea, p o r parte del profesor, en un orden de
creciente dificultad, tal que el aprendizaje resulte accesible y fácil, «in tro d u
ciendo poco a p o c o » la materia más compleja, y en el uso de modelos.
Propone, asim ism o, una evaluación del progreso mediante la comparación
del niño consigo m ism o desde el principio, y la adecuación ingenio-ciencia,
o sea, aptitudes-tarea. Sería H uarte de San Ju a n quien tematizaría esta cues
tión en el Examen de ingenios para las ciencias. U n impacto particular de
estos planteamientos educativos, de especial notoriedad, hay que reconocerlo
en la aportación española a la terapéutica del lenguaje.
Prehistoria de la modificación de conducta en la cultura apañóla 53
III. EL M O LD EA M IEN TO VERBAL EN E L TRABAJO DE PEREIRA
Sin olvidar a Ponce de León, R am írez del Carrión y Juan Pablo Bonet, hay
que señalar que es J a c o b o R o d ríg u e z Pereira (1715-1780) quien ha desarro
llado un avanzado m étod o de educación del lenguaje en so rd o m u d o s, fun
dan do la logopedia. E d uardo Seguin ha escrito en 1847 un libro reivindicativo
del mérito de Pereira, en el que hace un análisis razon ad o de su m étodo (ya
que su autor no lo ha dejado escrito), cuya exposición se seguirá aquí. N o
se puede m enos que decir, de entrada, que el trabajo de Pereira tiene una
alta densidad psicológica, dada p o r la construcción de un ámbito de relacio
nes funcionales consistentes en el moldeamiento de la conducta verbal y su
m a n te n im ie n to p o r m e d io de la in te rfu n c io n a lid a d c o m p o r t a m e n ta l.
El procedimiento de Pereira se puede resumir en los siguientes c o m p o
nentes. En primer lugar, el diagnóstico diferencial de la sordera respecto a
otras afecciones aparentemente similares y su clasificación en alguna de estas
tres categorías: 1) absoluta, 2) la de los que son sensibles a ruidos, aunque
sin discriminarlos y 3) aquélla en que se distinguen algunos son idos vocales,
(Seguin, 1932, pp. 171-174).
En segundo lugar, el inicio de un mínimo de relación maestro-alumno
p o r medio de signos ya establecidos en el sordo, de m o d o que permitan la
instauración de un sistema de «escritura volante, hecha en el aire con los
dedos y destinada a reemplazar la palabra», llamado dactilología o «alfabeto
manual a la española», (pp. 175-183), ya descrito p o r Bonet. El aspecto crí
tico de este procedimiento es que «cada especial posición de los d edo s de
signa a la vez, de una parte, la disposición y la acción de los órganos de la
palabra p ro pios para producir el son ido, y de otra parte el carácter o carac
teres que la ortografía usual exige para representar este m ism o so n id o » (p.
179). Así, podía ser usado en la oscuridad (y p o r ciegos) hablando a alguien
moviéndole los d edo s según el sistema dactilológico (p. 178). En consecuen
cia, la dactilología no era meramente una manera de comunicación, sino un
sistema de articulación coadyuvante de la lectura labial, y visual, para poner
los órganos productores de la palabra en actividad útil.
En este sentido, y en tercer lugar, incorporaba la percepción táctil de las
vibraciones sonoras c o m o gimnasia del órgano fonador atrofiado y ejercicios
de los movimientos propulsores de la voz, de manera que se sustituía el oído
p o r el tacto para la autopercepción de la propia palabra. Se empleaban en
este desarrollo propioceptivo ejercicios de imitación de los órgan os vocales
y el moldeamiento. O bviam ente, en los sordos de la «segunda especie» era
más fácil hacer llegar la percepción de la voz p o r el tacto (que en los de la
primera), mientras que un « so rd o de la tercer especie percibía m u y bien la
palabra p o r el tacto», para los cuales, por lo demás, disponía de ejercicios
54 Marino Perez Alvarez
para el cultivo de la audición, mediante una estimulación asistida p o r un tipo

de megáfono al m ism o tiempo que se veía la form a articulada (pp. 190-191).
Igualmente, se enseñaba la entonación y el acento p o r medio de gesticula
ciones apropiadas con la cabeza, los brazos, los h o m bros y los músculos
intercostales. Así pues, se trataba de una compleja práctica de interfunciona-
lidad, pero no dirigida a sustituir la palabra hablada p o r otras formas de
comunicación, sino a desarrollar aquélla a través del a p o y o y la modulación
a partir de éstas.
En cuarto lugar, una vez establecida la palabra (después de seis, diez o
quince meses), que, en todo caso, si no la oía la leía en los labios y la podía
a po yar con la dactilología, c o m o recurso mnemònico de la articulación (apar
te su posibilidad c o m o una lengua más, junto a la escritura), el alumno se
in c o r p o ra b a a la in stru c c ió n c o n v e n c io n a l (p p . 2 2 2 -2 2 3 ).
En definitiva, se está en presencia de un procedimiento terapéutico en un
problema concreto que se puede describir en términos de moldeamiento de
la conducta verbal, incluyendo la imitación y la sustitución sensorial y en el
que son decisivas la acción práctica del sujeto y una particular disposición
de las condiciones estimulares. La contribución de Pereira alcanza aún más
relevancia si se tienen en cuenta, por un lado, el do gm a establecido por
Aristóteles e H ipócrates y sostenido por H uarte relativo a que los mudos
nunca hablarían, y, p or o tro , que en la misma época la «imbecilidad» se
trataba con aguas termales, purgaciones, baños e inoculación de la sarna.
IV. LA PSICOLOGÍA DE LOS MÉDICOS
En esta época se considera que hay al menos cuatro médicos que tienen
relevancia psicológica, aunque en distinto grado para el énfasis que se da aquí.
Se trata de H uarte de San Ju a n , G ó m e z Pereira, Francisco Vallés y Miguel
Sabuco.
H a y que reconocer que la importante obra Examen de ingenios p a r a las
ciencias (1575) de H uarte de San Ju an ofrece escaso relieve para una p sic o
logía interesada en el cambio. Ya que, el «ánima vegetativa, sensitiva y ra
cional, son sabias sin ser enseñadas de nadie, teniendo el temperamento c o n
veniente que piden sus o b ra s» (Examen , IV). D e hecho, las diligencias que se
han de hacer para que los niños salgan ingeniosos y sabios y conserven estas
cualidades después de estar form ados y nacidos se remite, sobre todo, a
ciertos cuidados en la nutrición (Exam en , III y V). Se diría que su psicología
es anticuada y rancia. C o n todo, no se dejará de apreciar el criterio inter
vencionista relativo a acoplar las ciencias, es decir, los oficios, profesiones,
tareas, artes, al ingenio según el cual están diferencialmente dotadas las per-
Copyrighted mate
Prehistoria de la modificación de conducta en la cultura española 53
sonas. A este respecto, no sólo establece diferencias cuantitativas, sino tam

bién cualitativas, según predomine la memoria, la imaginativa o el entendi
miento (Examen , V I I I - X I V ) . La doctrina de H uarte está ejercitada en la c o n s
trucción psicológica de D o n Q uijote (Iriarte, 1948, pp. 311-332).
O tro atisbo de intervención puede verse en el reconocimiento de que el
ambiente influye en el estudio. Recomienda que los estudios se realicen en
una ciudad diferente de la que se es natural, «p o rq u e el regalo de la madre,
de los hermanos, parientes y amigos que no son de su profesión, es grande
estorbo para aprender. E sto se ve claramente en los estudiantes naturales de
las villas y lugares dond e hay Universidades; ninguno de los cuales, si no es
p o r gran maravilla, jamás sale letrado» (Examen , \).
U n m ayor interés psicológico en el sentido destacado aquí lo ofrece la
d o c trin a del a u t o m a t is m o d e los an im a le s, de G ó m e z P ereira. F o r m u la c u atro
causas del movimiento de los animales. La primera depende de la presencia
de los objetos, que causan directamente en los órganos, según su naturaleza,
un movimiento proporcional de acercamiento o de evitación (según sea c o n
veniente y atractivo o nocivo y repelente). L a segunda ocurre en ausencia de
objetos presentes, merced a sus fantasmas. L o s fantasmas son «corpúsculos
sutilísimos, producidos y transmitidos de m o d o oculto p o r los objetos exte
riores, destinados a obrar en ausencia de las cosas a las que corresponden
[...], haciendo que p o r ellos se conozcan nuevamente los objetos previamente
conocidos», de m o d o que pueden iniciar un movimiento hacia las cosas ne
cesarias (cf. Solana, 1941, p. 219 del t. I).
L a causa tercera se debe a cierta enseñanza, sin la cual no se explicarían
algunos movimientos que no dependen de objetos presentes ni de fantasmas.
Esto es posible gracias a que los sonidos del habla producen movimientos
del aire que, a través del oído, actúan en la parte del cerebro de la que salen
los nervios motores, dan do lugar a un movimiento que se corresponde jus
tamente con la peculiar manera del sonido. En cuanto a la cuarta causa, se
trata del instinto natural.
En los animales estos movimientos tienen una naturaleza automática. En
cambio, el conocimiento humano se com prueba por la experiencia, que uno
se da cuenta de sus operaciones intelectivas. L o relevante es que el con oci
miento sensitivo e intelectivo es la propia facultad de conocer. El alma se
resuelve en sus actos, en operaciones referidas a objetos de las que se tiene
experiencia. Esta experiencia es más segura que el raciocinio o los sueños,
donde los pensamientos ocurren sin ningún objetivo externo. Es más, todos
los actos del alma podrían ser ilusiones. Pero el conocimiento, c o m o tiene
que ser de algo externo al alma, es la evidencia firme. Al considerar al objeto
c o m o condición del sujeto, se puede ver en G . Pereira, no ya un precursor
de Descartes, sino una doctrina más avanzada, pues sujeto y objeto forman la
unidad firme de la experiencia (mientras que la prueba cartesiana es solipsista).
y N. A o a X a ¿ i V/í
56 Marino Pérez Álvarex
L a obra de Francisco Vallés titulada Sagrada filosofía (1587) está ya di

rectamente com prom etida con la clínica. Su planteamiento de la medicina es
psicosomático, de m o d o que entre la imaginación y el cuerpo puede haber
una relación recíproca. «Se sabe que la imaginación y la generación, en un
m ism o animal, son acciones unidas entre sí p o r mutua simpatía, siempre van
de acuerdo; así, cuando los genitales abundan en semen, la imaginación se
llena de fantasmas libidinosos, lo m ism o sucede cuando la imaginación c o
mienza a imbuirse en tales imágenes, pronto los genitales aumentan su ac
ción» (Sagrada filosofía , XI, pp. 132-133). Este com ercio entre el alma y el
cuerpo está también asum ido en el capítulo 35 de los Proverbios, de lo que
se hace cargo Vallés « D a d sidra a los tristes y vino a los que sufren am ar
guras, beban y olviden su necesidad y no recuerden más su d o lor» (XXVII,
P-210).
Sin embargo, se ha de considerar, así mismo, que la desmedida en el beber
y «un error dietético perjudica p o r igual a am bas partes» (el cuerpo y el
espíritu). Para defender la salud del cuerpo y del alma se necesita que los
humores sean com puestos, « p o rq u e uno y otra perturba cualquier error en
la com ida». Pero no sólo se ha de tener en cuenta la comida, sino el m ovi
miento y el descanso, el sueño y la vigilia, el aire, lo que se expulsa y se
retiene, y las perturbaciones del ánimo. «Por lo cual fue dicho p o r Galeno
con mucho fundamento que “ una parte de la medicina es la filosofía de las
costu m b res” » (LXXIII, p. 598). T o d o ello requiere el uso de la moderación
mediante la disciplina de los apetitos corporales p o r parte de la razón, de
acuerdo con esta doble fuerza que com pone la naturaleza humana (XLIV).
En cuanto a las enfermedades del alma, p ropone la logoterapia. Las p a
labras, si bien no «llevan en sí una fuerza natural», sin embargo
ayudan a apartar alguna enfermedad por la sola confianza del enfermo, a la manera
que el miedo, la tristeza y la desesperación crecientan muchas enfermedades, dañando
a los enfermos, por el contrario, la confianza y el buen ánimo socorren a m uchos y
les anima com o si hubieren m ejorado. Esta encantación resulta accidentalmente bue
na por los efectos satisfactorios que produce, aunque no sea por el poder natural de
las palabras. N o falta quienes su ignorancia les hace ver la utilidad; por eso, algunos
sabios y médicos entendidos conceden esto a la necesidad de los enfermos, com o los
que curan la locura, y les permiten emplear la encantación aun sabiendo que en sí
carece de todo poder (III, pp. 80-81).
Efectivamente, Vallés es presentado com o logoterapeuta en la historia de

la psiquiatría (Diechófer, 1984). En fin, recuerda Vallés la melancolía de Saúl
y su curación con la música y otras distracciones, con las que alejó la tristeza.
Por lo demás, ya es sabido p o r el Eclesiástico que «el vino y la música alegran
el corazón» (XXVIII, p . 214).
La obra de Miguel Sabuco titulada Nueva filosofía de la naturaleza del
hombre (1587) ofrece tácticas para el tratamiento de las pasiones y, también,

una doctrina psicosomática. Sabuco considera que las pasiones son causa de
enfermedades e, incluso, de la muerte, y las virtudes m edios de conservación
de la salud y de la vida. Las enfermedades no provienen de un desequilibrio
de los humores ni de alimentos inadecuados (según doctrina tradicional), sino
de algún estado del cerebro (relativo a la pérdida de jugo o humedad), en
cuanto que regidor de los com puestos corporales y sede de las pasiones. Con
to d o , la terapéutica de las pasiones se resuelve en algún cambio psicológico.
El remedio contra la ira es la «insinuación retórica», consistente en la
siguiente ayuda proporcionada p o r un amigo. D e entrada se ha de reconocer
a uno que tiene sus m otivos para estar con ira, pero se le aconseja aplazar
la venganza, de m o d o que se pueda reconsiderar el asunto más adelante, en
c u y o distanciamiento se analizan las consecuencias de lo que se va a hacer.
Así, la cólera se atenúa e incluso se olvida, (N ueva filosofía , pp. 19-20).
«Para remedio de la tristeza tom a estos avisos. C u a n d o la esperanza de
tu bien pereció, luego busca, inquiere e imagina otra». Se han de apartar las
cosas que producen pena. Se remedia también «así por las razones del alma,
c o m o por alegrías exteriores, y corporales» (p. 22). Respecto a la esperanza,
recomienda además representársela «aunque sea fingida» (p. 31). Pero el pla
cer y la alegría también pueden ser peligrosos, así que una noticia de «grande
alegría no se ha de decir de golpe improvisadamente» (p. 30).
Para vencer el miedo, la primero es «conocerle la condición, y naturaleza,
para no darle crédito», esto es, saber que más daño produce el temor que la
cosa temida cuando llega. « L o segundo, es alegría, buen olor, música, el
cam po , el son ido de los árboles, y agua, buena conversación, tom ar placeres
y contentos p o r todas vías» (p. 24). H a de tenerse en cuenta que la imagi
nación «hace lo m ism o que la verdad, ya que es “ c o m o un m olde vacío, que
lo que le echa eso im prim e” , y “ c o m o un espejo, que todas las figuras que
vienen, las recibe y muestra: así si la imaginación es de miedo, daña, como
verdadero” , de manera que si uno tiene imaginación de estar dichoso y feliz,
esto obra “ c o m o si fuera v erdad” . Y por tanto te d o y este consejo, juzga el
día presente p o r feliz» (pp. 92-93).
L a congoja y preocupación se ha de tratar de acuerdo a una agenda,
dejando los cuidados «a tiempos, y ponerlos en un lugar, c o m o en un papel,
haciendo lista, y fijarla en la pared, y alivia la congoja, y miedo de la m e
moria, y sin pena se miran allí los cuidados, y se hacen, y a la noche se
duerme m ejor» (p. 35). « L a gran congoja se aliviará con razones del alma, lo
que es, ya es, o lo que ha de ser, será, mi fatiga no la mejora, ni remedia)*
(p . 36).
En el exceso de amor, dad o que este afecto puede matar, se ha de usar
el remedio de la prevención, diciéndose que si uno ha perdido esto que tanto
amaba, ¿sería uno tan apocado y pusilánime de perder la vida también por
58 Marino Pérez Álvarei
ello? En el caso de que no se pueda alcanzar lo deseado, «está claro, y común

el remedio, que es buscar, y tom ar otros amores, que un clavo con otro se
saca» (p. 29).
Pero también hay afectos saludables, particularmente la esperanza y la
alegría, el contento y el placer, (p. 45), del m ism o m o d o que sus contrarios
son nocivos. Las virtudes también son causa de salud. Respecto a ellos no
da procedimientos, únicamente sugiere para la templanza que «en todo caso
huye el extremo, y demasía» (p. 52).
En definitiva, «E l principal y general remedio de la vera medicina, es,
com poner el ánima con el cuerpo, y quitar la discordia, y descontento»...
para ello «E l m ejor medicamento, o remedio es palabras, y obras, que en los
adultos engendren alegría, y esperanza de bien» (p. 207). A sí pues, Sabuco
tiene un notable interés c o m o p sicólogo de las pasiones y precursor de la
medicina psicosomática (G u y , 1987).
V. AUTOCONTROL ASCÉTICO Y CONSTRUCTIVISMO MÍSTICO

L a ascética y la mística constituyen otra zona de contenido psicológico. El
logro de la experiencia mística requiere de una práctica ascética, sin que
necesariamente ésta termine en aquélla. L o s Ejercicios espirituales para vencer
a sí mismo y ordenar su vida (1521-1541) de San Ignacio de L o y o la son el
manual más representativo del autodominio ascético. El dominio de sí se
refiere al control de los pecados, que pueden presentarse según la triple m o
dalidad de pensamiento, palabra y obra. Su análisis y control se realiza de
acuerdo a las tres potencias del alma: memoria (contemplación y meditación
sobre los pecados y su penitencia), entendimiento (« p o r más me avergonzar
y confundir, trayendo en comparación de un pecado de los Angeles tantos
pecados m íos») y voluntad o movimiento del afecto ( Ejercicios, pp. 45-52).
Contiene técnicas para el entrenamiento de la imaginación c o m o la « c o m p o
sición del lugar» (47, 56, 101-121) y de la voluntad, c o m o el «sistema de
elecciones» (169-187). Se contemplan reglas específicas «para ordenarse en el
com er» (210), «para alcanzar el a m o r» (230), etc. Este autocontrol conlleva
ciertas disposiciones ambientales relativas al retiro de la vida cotidiana, prác
ticas posturales, soledad de la noche, etc.
La Guía de pecadores (1556/1567) de fray L uis de G ran ada consiste en
«avisos y docum entos para hacer un hombre virtuoso». O frece remedios
contra los vicios y ejercicios para la virtud. Entre los primeros están las
técnicas de «resistir al principio» puesto que es más efectivo que cuando la
pasión está encendida, evitar las ocasiones y contraponer un pensamiento con
otro (Guía, II, 7, 1). Para lo segundo, ante todo se atiene a la disciplina del
cuerpo, puesto que difícilmente se hallaría «un espíritu recogido en un cuerpo

inquieto y desaso se g a d o » (II, 15, 1). En este sentido, da reglas sobre el a u
tocontrol de la com ida y del beber. A h o ra bien, para alcanzar estas disciplinas
se requiere una reforma del entendimiento, o virtud de la prudencia. La
prudencia se refiere al gobierno equilibrado de las pasiones del cuerpo, unas
veces aflojando las riendas y otras recogiéndolas, pero también es saber ha
blar y callarse a tiempo, «n o fiarse de to d o s», «entender las artes y celadas
del enemigo», «saber cuando es ganancia perder, y cuando perder es ganar»
(H, 15, 8).
U n a vez establecido el autocontrol ascético, el logro siguiente puede ser
(en ciertas personas) la experiencia mística. En términos de modificación psi
cológica se vería en la construcción del m undo interior una técnica del éxta
sis. U n a vez disciplinados los apetitos y oscurecidos los sentidos, (en la noche
oscura del alma) se ilumina y contempla un m undo interior. A hora bien,
estos escenarios son construidos a imagen y semejanza del m u n d o externo.
Precisamente, lo que permite la exploración del interior es la construcción
de un alma que en rigor es alguna forma de vida social o algún escenario
público.
Así, L uis de G ran ada concibe la parte superior del alma c o m o «la cabeza
espiritual y bodega de vino precioso y ve en su esencia, en su centro, la
imagen y semejanza de D i o s » , de m o d o que «arrollase dentro de sí [...] y
comienza a dormir aquel sueño velador» (cf. Morales Borrero, 1975, p. 356).
Fray Luis de León (De los nombre de Cristo , 1583) construye la conexión
mística a través de los nombres que C risto recibe en la Biblia, que en realidad
son figuras sociales bien reconocibles: Pastor, Padre, C o rd e r o , E s p o s o , ela
boradas para servir de m odelo de vida interior. P or ejemplo, la figura del
Pastor sugiere la guía de las opiniones, apetitos y deseos al bien, porque
«cierto es que el verdadero pasto del hombre está dentro del m ism o hombre»
{D e los nombres , p. 236).
San Juan de la C r u z construye su unión de am or divino mediante las
figuras, precisamente, del am ado, del esposo o del matrimonio espiritual (C án
tico espiritual, 1578). Ello supone, entonces, una identificación del am ado en
sus rasgos fisiognóm icos (hermosura que se puede dibujar) y una asimilación
del otro con uno. El am o r dibuja «la figura del A m a d o y tan conjunta y
vivamente se retrata en él, cuando hay unión de amor, que es verdad decir
q ue» hay una transformación mutua ( Cántico , XII, p. 183). C a p an ag a (1950,
pp. 246 ss.) expone estas nociones de asimilación-transformación. H a y que
decir que esta imagen del am or conlleva efectivamente el aspecto pulsional o
pasional de los afectos o «aficiones» del alma. Porque, el interior del alma es
«la parte racional, que tiene capacidad para comunicar con D ios, cuyas o p e
raciones son contrarias a las de la sensualidad». El alma es c o m o una ciudad,
cuyo centro (elevado) es propiamente el alma racional, siendo la parte sen
60 Marmo Pérez Álvarez
sitiva sus «arrabales» o barrios bajos de los apetitos. «Pero, porque hay na
tural comunicación de la gente que m ora en estos arrabales [...] con la parte
superior [...], de tal manera que lo que obra en esta parte inferior, ordina
riamente siente en la otra interior», es por lo que se requiere tener apartadas
estas aficiones en sus barrios (Cántico , X V I I I , pp. 224-225), un m o d o de decir
«barrios bajos de la personalidad». El empeño de Ju a n de la C r u z es el
vencimiento de unos apetitos (el am or sensible) mediante la potenciación de
otros (el am or espiritual), resultando, com o no, que el am or espiritual exa
cerbado es la misma pasión corporal.
Santa Teresa de J e s ú s construye su mundo interior según la semejanza de
un castillo con siete m oradas (L as moradas , 1577). En su recorrido ascético
e introspectivo hacia la unión plena con el esposo, en la sexta m orada le
o c u r re n g ra n d e s « tr ib u la c io n e s del c u e r p o » , a rd ie n te d e s e o y « o p e r a c ió n de
am or» [Las m oradas , pp. 96-97), así com o arrobamientos quedándole los
sentidos absortos y con muchas visiones de la m orada donde está el esposo,
«embebida en gozarle» (p. 110), y «se enfrían las m anos y el cuerpo de
manera que no parece tiene alma» (p. 112). U n a «operación de a m o r» la
describe en Su vida (pp. 96-97);
via un ángel cabe mí hacia el lado izquierdo en forma corporal [...] no era grande,
sino pequeño, herm oso mucho, el rostro tan encendido... Veíale en las m anos un
dardo de oro largo, y al fin del hierro me parecía tener un poco de fuego. Este me
parecía meter con el corazón algunas veces, y que me llegaba a las entrañas: al sacarle
me parecía las llevaba consigo, y me dejaba toda abrasada en am or grande de Dios.
Era tan grande el dolor, que me hacía dar aquellos quejidos, y tan excesiva la sua
vidad que me pone este grandísimo dolor, que no hay desear que se quite [...]. N o
es dolor corporal, sino espiritual, aunque no ceja de participar el cuerpo algo, y aun
harto.
La séptima m orada es de tranquilidad.

Es decir, el estado místico es alcanzado mediante ejercicios ascéticos y la
construcción de un expresivo espacio introspectivo a semejanza de la vida
cotidiana (el castillo es una analogía, pero hay al m enos otras trece, con veinte
denominaciones para el interior del alma) (cf. M orales Barrero, 1975, pp.
236-237), y de acuerdo con un ambiente cultural envolvente. U n estado m ís
tico que, en cierto sentido, tiene p o c o de místico, p o r cuanto ocurren más
turbaciones del cuerpo que en cualquier otra situación enriquecida con estí
m ulos externos. La geometría según la cual se ha construido el alma resulta
en e sta d o s c o r p o r a le s c a m b ia d o s .
Prehistoria de la modificación de conducta en la cultura apañóla 61
VI. HABILIDADES DE PÍCAROS Y DE PRÍNCIPES
El interés de la picaresca viene dado por dos circunstancias: el declarado

énfasis en el aprendizaje social y en la habilidosa tecnificación de la conducta.
En cuanto al primer aspecto, en efecto, el ambiente familiar condiciona el
ingreso del niño en la clase de los buscones y el consiguiente contacto con
los ya existentes. C o m o reconoce Estebanillo González (de autor anónimo),
«tan hijo de mis obras, que por si la cuerda se saca el ovillo, p o r ella sacarás
mi noble descendencia» ( Estebanillo I, p. 57). El niño picaro estaba preocu
p ad o por su educación escolar, a pesar de su familia, c o m o condición para
el ascenso social. Recuérdese, p o r ejemplo, la estancia de Pablos en la escuela,
en la creación de Q uevedo. Es interesante referir el m étod o utilizado p o r su
maestro para castigar y corregir la travesura de llamar Poncio Pilato a Poncio
Aguirre (cosa que, p o r lo demás, hiciera para agradar a otro niño del que
quería ser amigo),
azotándome, decía tras cada azote: — «¿D iréis más Poncio Pilato?» Yo respondía:
— « N o , señor»; y respondilo'veinte veces, a otros tantos azotes que me dió. Quedé tan
escarmentado de decir Poncio Pilato, y con tal miedo, que m andándom e al día siguien
te decir (com o solía) las oraciones a los otros, llegando al credo..., dije: «padeció
so el poder de Poncio Aguirre». Dióle al maestro tanta risa de oír mi simplicidad y
de ver el miedo que le había tenido, que me abrazó y dió un papel firmado en que
me perdonaba de azotes las dos primeras veces que les mereciese [E l Buscón, p. 110].
El aprendizaje de la escuela de la vida surge c o m o «avisos para vivir». El

caso paradigmático es el del ciego respecto a L áz aro (de autor anónimo), que
«siendo ciego me alum bró y adiestró en la carrera de vivir» (Lazarilloy p.
97). Las form as educativas del ciego son la experimentación práctica (el caso
del toro), el ejemplo continuado (el caso de las uvas) y el consejo prudente
y oportuno («necio, aprende, que el m o z o de ciego un punto ha de saber
más que el diablo», p. 96). Igualmente, enseñanzas mundanas están en la
cofradía de M o n ip o d io descrita p o r Cervantes, dond e se perfeccionan Rin-
conete y Cortadillo, y en las reglas para vivir en la C o rte que refiere un
hidalgo a Pablos (E l Buscón , pp. 171-174).
En cuanto a las habilidades sociales se destacan cuatro tipos. U n o es el
mimetismo o imitación, de acuerdo al refrán « H a z c o m o vieres» (E l Buscón ,
p. 132). Así Guzm án de Alfarache (1597/1604) (de M ateo Alemán) cuando
tuvo que hacerse picaro se juntó con otros principiantes, «diestros en la
presa. Hacía c o m o ellos en lo que podía; mas com o no sabía los métodos
para el robo, ayudábales a trabajar, seguía sus pasos... [y así] íbaseme sutili
zando el ingenio p o r horas» ( G uzm án , p. 275). P or demás, se tiene el con
tinuo mimetismo de Estebanillo G o n z á le z según requieran las circunstancias.
62 Marino Pérez Álvarez
C o n «el alemán soy alemán; con el flamenco, flamenco; con el armenio,

armenio; y con quien voy, voy, y con quien vengo, vengo» ( Estebanillo , I,
P- 61).
O tro tipo de industria, solidaria con la anterior, es la simulación o usur
pación de papeles. A q u í se tienen, p o r un lado, los papeles de hacer de
mendigo, habilidades muy útiles en el contexto de la caridad cristiana, y por
otro, la simulación de riqueza, ostentando signos indicativos de no tener que
trabajar para vivir, conform e al desprecio p o r el trabajo manual. El hidalgo
arruinado am igo de Pablos es paradigmático:
Mi amigo iba pisando tieso, y mirándose a los pies; sacó unas migajas de pan que
traía para el efecto siempre en una cajuela, y derramándoselas por la barba y vestido,
de suerte que parecía haber comido. Ya yo iba tosiendo y escarbando, por simular
mi flaqueza, limpiándome los bigotes, arrebozado y la capa sobre el hombro izquier
do [...]. Todos los que me veían me juzgaban por comido, y si lo fuera de piojos,
no erraran [El Buscón, p. 182].
L o s recursos más preciados para la ostentación son la ociosidad, el uso

de vestidos y de adornos reservados para los superiores, el gasto desmedido
en las comidas, la casa propia o su alquiler y el paseo en coche, siendo la
novela picaresca donde m ejor se refleja tal fenómeno cultural, (Maravall, 1986,
pp. 544-590).
O tra habilidad es la adulación. « E s la lisonja llave maestra, que abre a
todas voluntades en tales p ueblos» (El Buscón , p. 170). Véanse las instruc
ciones del hidalgo a Pablos para com er en casas de con ocid os: averiguar su
casa, visitar a la hora de com er con un asunto elogioso, aceptar si invitan,
ofrecerse a servir de «maestresala» si ya han e m p ezad o y de esta oportunidad
elogiar los guisos cogiendo ya «qu e “ sería agravio a la guisandera en no
probarlo. ¡ Q u é buena mano tiene!” . Y diciendo y haciendo, va en pruebas
medio plato» (E l Buscón , p. 171). O t r o ejemplo notable está en el escudero
hambriento pero que ya había dicho que había c o m id o ; «D ígo te, Lázaro,
que tienes en com er la m ejor gracia que en mi vida vi a hombre, y que nadie
te lo verá hacer que no le pongas gana aunque no la tenga», de m o d o que
empieza a comer, facilitado p o r L á z a r o que ya había entrado en la com pli
cidad del disimulo ( Lazarillo , p. 141).
Finalmente, otra habilidad es el sentido del hum or, que tendría la función
saludable que los médicos de la época reconocen en la alegría ante la vida,
máxime si ésta es adversa. Se referiría aquí el gracioso afrontamiento de la
condena a muerte de Estebanillo G o n zález (I, pp. 331-332). O tr a s formas de
h u m o r están en las personificaciones y cosificaciones, en la transfiguración
semántica de las cosas y en la recreación distanciada de la adversidad. Un
estudio de las clases de ironía y de humor en el Lazarillo está en G arcía de
la Con cha (1981, pp. 217-235).
Maiepia/i, 3axnmeHni/i aBTopcbKHM npaBOM

La conducta del picaro representa la actitud de prudencia característica

del Barroco, referida a la astucia, la desconfianza, el disimulo, el acecho, la
ocasión para actuar y la vigilancia. E s el «avivar el o jo y avisar» del Lazarillo,
d o s nociones de la práctica venatoria. T o d o ello supone una ascética mundana
al servicio del medro y de la instalación social confortable, de acuerdo a la
figura emergente del horno economiais que define la integración del individuo
en el Estado (según una suerte de «cuerpo místico del E stad o»). D e hecho,
es legítimo coordinar la razón personal del picaro con la razón de Estado.
A m b o s se atienen a un proceder calculado, pragmático, según el interés p r o
pio. En efecto, los estadistas hablan de la «industria y sagacidad del Estado»
y las novelas picarescas de «razón de estado» para referir las razones del
obrar del picaro. Es más, los príncipes que han de regir los estados habrán
de ser educados en la pragmática política, que tiene m ucho de la prudencia
del picaro, caracterizándose ambas p o r el proceder maquiavélico.
Ante todo, la educación del príncipe ha de ser m u y cuidada. El tratado
de Saavedra Fajardo Empresas políticas (1640) es el manual más representa
tivo. E s de destacar, en este sentido, un marcado énfasis en el ejercicio prác
tico de acuerdo a una elaborada disposición de las condiciones ambientales.
Así, para enseñar a leer, «es menester la industria y el arte del maestro,
procurando que en ellos y en los juegos pueriles vaya tan disfrazada la en
señanza, que la beba el príncipe sin sentir [...]. Aprende a escribir teniendo
grabadas en una lámina sutil las letras. La cual, puesta sobre papel, lleva la
m ano y la pluma, ejercitándose mucho en habituarse en aquellas letras de
quien se forman las demás. C o n que se enamorará del trabajo, atribuyendo
a su ingenio la industria de la lámina» (Em presa 5). Si se descubrieran «al
gunas inclinaciones opuestas a las cualidades que debe tener quien nació para
gobernar a otros, es conveniente ponelle al lado de meninos de virtudes
opuestas a sus vicios [...], pues, al príncipe avaro acompañe un liberal; al
tímido un an im oso; al encogido un desenvuelto; al perezoso un diligente;
porque aquella edad imita lo que ve y oye, y copia en sí las costumbres del
com pañero» (Em presa 2).
En cuanto a las pasiones, es m u y adecuado para el príncipe el dominio de
la vergüenza y la conmiseración, que «se vencen y sujetan con algunos actos
opuestos a ellas, que enjuguen y desequen aquella ternura del corazón, aque
lla fragilidad del ánimo, y le hagan robusto, librándole de estos temores
serviles [...]. El m iedo a hablar y salir en público y la desconfianza de sí
m ism o se curan introduciendo audiencias de los súbditos y de los forasteros,
sacándole por las calles y plazas a que conozca la gente, y conciba las cosas
c o m o son, y no com o las pinta la imaginación» (E m presa 7). El remedio de
la ira está en la dem ora de la respuesta, mediante el recurso de pedir consejo
y en el disimulo (Em presa 8), y así m ism o, «es menester disimular las ofensas,
y que primero se vean los efectos de la satisfación que la amenaza [...] N i n
M aiepian, 3axmueHnti aBTopcbKHM npaBON

guna venganza m a y o r que un silencio m u do» (E m presa 11). Se consideran

también habilidades del príncipe el disimulo de sus intenciones y acciones,
lo que es objeto de la E m p resa 43: «Para saber reinar, sepa disimular». Se
recomienda el recato, el uso de palabras generales y equívocas, se advierte
que decir «siem pre la verdad sería peligrosa sencillez, siendo el silencio el
principal instrumento de reinar». Se tom a c o m o m odelo la astucia de ciertos
animales; «n o hay virtud moral que no se halle en los animales. C o n ellos
m ism os nace la prudencia práctica», y, así, la E m p resa 44, dedicada a ocultar
los propósitos tiene com o emblema la culebra (con su movimiento incierto),
y la 45 el león con su vigilancia, tan necesaria ante el engaño y acecho de
los demás. « N o se fie el príncipe poderoso en las demostraciones con que
los demás le reverencian; p orqu e to d o es fingimiento y diferente de lo que
parece. El agrado es lisonja; la adoración, m iedo; el respeto, fuerza; y la
amistad, necesidad».
Las figuras del picaro y del príncipe representan los extremos de la escala
social. Se puede decir que el perfil psicológico del hom bre medio de la época
participa de estas características. Se trata del hom bre prudente, ingenioso y
con buen gusto, de acuerdo con una conducta instrumental y con una actitud
individualista de salvación personal (no tanto en el cuerpo de C risto como
en el cuerpo del Estado).
VII. REM ED IO D E JU G A D O R E S
Entre las habilidades indispensables del picaro estaba la de jugador, o b via

mente, valiéndose de cualquier artimaña. A este respecto, el m undo del juego
ofrece, sin duda, interesantes situaciones en las que se reconocerían formas
de control psicológico; así, p o r ejemplo, el «enganchador» en cuanto que
preparación de modelado. Por lo demás, se trata, en principio, de una diver
sión recomendable. A hora bien, en la época barroca era un «vicio nacional».
En «España se jugó siempre, y cuanto más se ju gó fue en el m om ento del
barroco, cuando M adrid y Sevilla, las dos grandes capitales, se habían c o n
vertido en un enorme garito» (Luján, 1988, p.160). D a d o el problema, se han
escrito varios tratados, en los que se encuentran técnicas psicológicas. Pedro
de Covarrubias en Remedio de jugadores (1543) ofrece doce reglas que da la
industria para remediar el juego compulsivo. En las primeras se enfatizan
ciertos afrontamientos cognoscitivos, relativos a estar alerta y apercibidos, a
reconocer que en la apariencia del juego se esconde el camino de mayores
adversidades y tristezas, al uso de imágenes contrarrestadoras de las tenta
ciones, a confiar en que dios no deja que la tentación sea m ay o r que la que
se pueda resistir y, en fin, a no contentarse ni estar confiado en haber su p e

rado una tentación, sino a mantenerse sobre aviso. La regla nueve «es que
puesto que estás bien apercibido y determinado, siempre seas humilde hu
yendo de las ocasiones y aparejos de pecar». L a diez «es que las tentaciones
y malos pensamientos resistas al principio y no los dejes asentar real en el
reino de tu ánima: más a la entrada ejercita tus fuerzas, que ligeramente
vencerás». La regla once recomienda que cuando se sea tentado, en vez de
comparar el placer del juego con el esfuerzo del resistir, se coteje el placer
del pecado, que es p o c o duradero, con la suavidad y contentamiento de
haberlo superado, que es el verdadero placer que dura. Según la regla doce,
uno no se ha de sentir desamparado p o r tener enfermedades y trabajos afli
gidos ya que, al ser la soberbia nuestro más sutil y m ay or enemigo, «para la
defensa de ella es menester con débiles tentaciones y enfermedades hacernos
conocer lo p oco que s o m o s» ( Remedio , pp. LXXXVIÍ-XC).
VIII. E N U N C IA D O DE A L G U N A S IM PLIC A C IO N ES
La referencia a la tradición cultural en un texto de actualización de la m o

dificación de conducta tiene, entre otras, tres implicaciones.
Ante todo, ofrecer el estado actual en un perspectiva histórica (aunque
aquí haya sido m uy limitada), de manera que esto pueda proporcionar una
cierta solidez intelectual, al menos que prive de creer que la psicología se ha
inventado hace unos años. L a puesta en referencia de técnicas actuales con
procederes del pasado, no supone necesariamente alguna degradación de aqué
llas, sino que, por el contrario, pueden cobrar la potencia de la proyección
histórica. C o n todo, com o ha dicho Freud, la originalidad a m enudo es haber
leído poco.
Particularmente, el análisis de los problemas psicológicos y sus soluciones
quizá requieren reparar más en el contexto cultural propio (que afanarse en
una rápida importación). Tres referencias fuera de contexto: quizá el empeño
p o r el apoyo social, al menos en las formas que usualmente se citan como
tales, tienen p oco sentido en España, p o r cuanto que tal ap o y o aquí ya forma
parte de la vida cotidiana; de la solución de problemas, a veces, se tiene la
impresión que es meramente formalista, pues, el «sistema de elecciones» ge
nera alternativas que bien son ilusorias o resultan triviales; el entrenamiento
en asertividad tal vez no sea la principal habilidad social que se pueda ofrecer,
pues el «éxito» social puede tener otras modalidades (por ejemplo, habilida
des picarescas o de arte de ingenio).
En tercer lugar, se sugiere que tal vez se ha exagerado el origen experi
mental de la modificación de conducta en detrimento de la tradición cultural,
incluyendo la literaria. Aunque, ciertamente, el laboratorio ya forma parte
M aiepian, 3 a x n iu e H m / i aBTopcbKHM npaBOM

66 Marino Perez Alvarez
de la cultura, el control psicológico tiene más corrientes. La tradición cultural

debiera considerarse junto a las do s disciplinas de la psicología científica. En
la línea de este trabajo se defendería la tesis relativa al carácter técnico de la
psicología frente a la pretensión de su figuración c o m o ciencia. Para la m o
dificación de conducta en particular se reivindicaría su origen y naturaleza
en relación con las técnicas mundanas dadas. El análisis y la modificación de
la conducta humana están ocurriendo continuamente en la vida cotidiana.
IX. LECTU RA S PARA PR O FU N D IZ A R
Dieckhófcr, K . , E l desarrollo de la psiquiatría en España. Elementos históricos y culturales ,

Madrid, G r e d o s , 1984.
Iriarte, M. de, E l doctor H uarte de San Ju an y su Examen de ingenios. Contribuciones a la
historia de la psicología diferencial, M ad rid , CSIC, 1948. ( O r i g . : 1938).
Lujan, N . , L a vida cotidiana en el siglo de oro español, Barcelona, Planeta, 1988.
Maravall, J . A ., L a literatura picaresca desde la historia social, Barcelona, T a u r u s , 1986.
Z il b o o rg , G . y H en r y , G . W., A history o f medicalpsychology , N u e v a Y o r k , W. W. N o r to n ,
1941.
M atepian, 3axnmeHni/i aBTopcbKHM npaBOM

S E G U N D A PA R TE
A SP EC T O S M E T O D O L Ó G IC O S D E LA TER A PIA D E C O N D U C T A
4. EL SU JE T O E N LA M O D IF IC A C IÓ N D E C O N D U C T A :
U N A N Á LISIS C O N D U C T IS T A
M a r in o P é r e z á l v a r f .z
El presente capítulo es un ensayo, es decir, un intento de formular la noción

de sujeto psicológico que corresponde al análisis aplicado de conducta y, en
general, al conductismo radical.
I. EL SUJETO Y LAS C O N T IN G E N C IA S
E s una simplicidad dar p o r hecho que la noción de sujeto asumida p o r el

conductismo radical tiene un carácter pasivo. Q u izá s sea cómplice, en alguna
medida, de esta apreciación el que únicamente se tenga com o aportación del
análisis de conducta los program as de reforzamiento y, aun ello, entendido
c o m o unas cuantas legalidades empíricas de la (mera) conducta, cuyo interés
aplicado (aunque importante) sería m uy limitado. L o que se ofrece en esta
sección es una actualización empírica y conceptual.
I.i. Sujeto operante
C o m o una cuestión históricamente establecida, se puede decir que el ámbito

de la psicología se organiza en torno al comportamiento. L a separación de
las distintas doctrinas está cifrada, principalmente, p o r las condiciones de las
que se haga depender el comportamiento y, en consecuencia, también res
pecto a ciertas consideraciones definicionales del mismo.
El análisis de conducta y el conductismo radical, que es su teoría, ponen
el énfasis en la determinación ambiental. En principio, valdría decir que la
conducta de los sujetos ocurre (se desarrolla y modifica) en función de ciertas
condiciones ambientales especificables. Es decir, aunque la conducta es de los
sujetos, está en función de las situaciones circundantes. E s más, precisamente
el sujeto de la conducta está «sujeto» a (y es función de) un ambiente. De
un ambiente físico, cultural y social preexistente (obviamente, histórico) que
posibilita y determina al sujeto psicológico. D e m o d o que el análisis de con-
U n iv ersid ad d e O v i e d o (E sp a ñ a )
Copyrighted mate
70 Marino Pérez Alvarez
ducta se resuelve en su análisis funcional, esto es, en la especificación de las

condiciones ambientales de las cuales depende. D icho en fórmula orteguiana,
lo cieno y evidente es la coexistencia de mi yo y mis circunstancias, de m o do
que para salvarme a mí necesito salvar el m undo en el que estoy. C o m o ha
señalado Yela (1987, p. 261), el planteamiento de O rtega y G asset prefigura
el análisis de Skinner. En términos skinnerianos, la pregunta relevante es
acerca del control, de cóm o se puede crear, mantener, modificar o extinguir
la conducta a través de cambios ambientales (no qué es la psique o cóm o se
cambia la mente).
Puede asumirse la condición de libertad radical en el sentido de que el
sujeto en una situación cualquiera tiene que hacer algo, está necesariamente
libre (la «operante libre»). Sin embargo, lo que puede hacer lo tiene que hacer
con arreglo al ambiente. En realidad, su libertad está organizada en el m undo
en el que (co)existe. D e m o d o que las necesarias operaciones en el entorno
son seleccionadas, moldeadas, mantenidas y modificadas según sus conse
cuencias, técnicamente denominadas refuerzos (esto es, fortalecedores de la
probabilidad de ciertos comportamientos). En otras palabras, se concibe un
sujeto activo , cuya actividad , obviamente , está en función de los objetos a los
que se dirige.
En la noción de conducta operante está implícito este carácter activo,
precisamente, en su sentido práctico manipulativo, de intervención en las
condiciones dadas. Es el ambiente el que responde, con respecto a lo cual el
sujeto se modula sucesivamente al seguir operando de nuevo. Es importante
reconocer aquí que ciertas condiciones de las que depende la conducta pue
den estar creadas por el propio sujeto. En efecto, una vez que se da la
conducta, ésta o sus logros ya son condiciones objetivas del ambiente inte
ractivo, sobre las que se puede operar de nuevo diferenciadamente, (ver apar
tado II, sección 11.3). En definitiva, si el sujeto es activo, lo será de un m o do
fáctico. Q u iz á s m ejor que decir que el sujeto (re)construye el m undo (men
talmente) es asumir que aprende cada vez formas más diferenciadas, discri-
minativas y sutiles.
Es importante advertir, también, que esta actividad psicológica, cuya pre
sentación misma se declara interactiva, no consiste en pautas comportamen-
tales prefijadas mecánicamente, en aprendizajes estereotipados, com o han su
puesto algunos críticos (Breger y M cG au g h , 1965). Por el contrario, se trata
de clases de conductas de acuerdo, a su vez, con una definición genérica del
estímulo, según habría señalado tempranamente Skinner (1975) y reparado
Wiest (1975), en respuesta a las críticas de Breger-M cG augh y, también, de
C h o m sk y . L o relevante en la concepción conductista es la función, no pre
cisamente la topografía, por lo demás de acuerdo con una potente tradición
en la que es interesante recordar a W. S. Hunter, J. R. Kantor y E. Brunswik.
Valdría hablar aquí, en este m ism o sentido, de relaciones medios-fines (F u e n
Copyrighted mater
El sujeto en la modificación de conducta: un análisis conductista 71
tes Ortega, 1989a; Lee, 1988). Consiguientemente, si se representara este

análisis de la conducta en términos de estímulo y respuesta, el esquema sería
en todo caso respuesta-estímulo, según un esencial carácter interdependiente.
Se podría decir que la causa de la conducta es su consecuencia, esto es, una
causa final, en vez de una de naturaleza mecánica antecedente (ver apartado
IV, sección IV.2).
1.2 . Contingencias, relaciones de equivalencia y significado
El análisis debe incluir, además, ciertas condiciones en cuya presencia la c o n

ducta logra sus efectos. Son los estímulos discriminativos, relativos a la o c a
sión y a la selección de las acciones apropiadas. Es decir, junto a los estímulos
consecuentes reforzantes, el análisis de conducta requiere de la especificación
de ciertos estímulos antecedentes discriminativos. Sea este ejemplo: Si está
presente un cuadrado, apretar el botón de debajo logra una ficha (cualquier
otra acción no trae este efecto). Si hay un círculo, ni apretar el botón ni
cualquier otra conducta consigue el resultado. Esta es la contingencia de tres
términos, tradicionalmente ofrecida c o m o unidad básica del análisis de c o n
ducta y que en terapia se representa usualmente con el esquema A-B-C. Esta
referencia tan elemental está al servicio de introducir el concepto de discri
minación condicionada (o contingencia de cuatro términos), de especial in
terés para dar cuenta del significado y, consiguientemente, de la aparición de
conductas nuevas.
L o s estímulos discriminativos pueden estar condicionados a otros estímu
los contextúales que llegan a funcionar como selectores de la contingencia de
tres términos. Se disponen unas condiciones en las que ahora el cuadrado es
discriminativo si está presente el color verde (que se llamará selector): Si
verde, presionar el botón bajo el cuadrado produce el efecto, pero sin este
color o con cualquier otro presente, aunque esté el cuadrado, la conducta no
funciona. Am pliando esta condición, todavía podría ser que si está el rojo
(otro selector), funciona el botón bajo el círculo (pero no el del cuadrado),
con lo cual se tiene el verde y el rojo seleccionando el tipo de contingencia
activa. Lo relevante es que verde y cuadrado, por una parte, y rojo y círculo,
p o r otra, resultan miembros equivalentes de una clase de estímulos. Es c o n
veniente reparar en la emergencia de la equivalencia a partir de la condicio-
nalidad, cara a apreciar el alcance del análisis de conducta en el entendimiento
del significado.
El surgimiento de la equivalencia a partir de la contingencia de cuatro
términos se demuestra com p rob an d o las propiedades de reflexividad, simetría
y transitividad, relativas a los estímulos en cuestión, (Gatch y O sb orn e, 1989;
Sidman, 1986).
L a reflexividad (o identidad) se demuestra al poner com o selector el m is

m o estímulo discriminativo (o c o m o estímulo discriminativo el m ism o selec
tor); por ejemplo: Si está presente el cuadrado (ahora com o selector), apretar
el botón bajo el cuadrado (que sigue como estímulo discriminativo) produce
los efectos. L o s sujetos que han aprendido la discriminación condicionada,
actúan con éxito ante esta contingencia a la que nunca fueron expuestos. La
simetría consiste en invertir selector y estímulo discriminativo. Igualmente,
ante esta nueva configuración se mantiene la ejecución eficaz. Para probar la
transitividad es necesario introducir un nuevo estímulo discriminativo y apren
der también la discriminación condicionada ante un selector de los practica
d o s (anterior selector o estímulo discriminativo, dada la simetría). Pues bien,
cuando se expone al sujeto el nuevo estímulo introducido (sea com o discri
minativo o selector) junto con otro de los anteriores que nunca ha estado
emparejado con él, el sujeto mantiene las respuestas correctas.
Se puede decir que el sujeto responde al significado. Estím ulos, en prin
cipio bien distintos, adquieren un significado equivalente, se constituyen en
una clase, en virtud de su significado operatorio, y no p o r simple generali
zación topográfica. D e otro m o do, la conducta operante manipulativa sobre
discriminaciones condicionadas com p orta el significado en el que consisten
estas relaciones de identidad y de equivalencia. El caso es que el significado
ha brotado de las operaciones del sujeto con los objetos, pero está contenido
en las relaciones construidas entre ellos. Ortega y G asset expone m uy bien
esta noción. Merced a las operaciones de identificar y discriminar los objetos
adquieren nuevas cualidades. D e múltiples relaciones con el amarillo de un
armario y el amarillo de otro
resulta que no sólo son amarillos am bos sino que además son iguales [...]. Amarillos
pueden ser estos colores cada uno separadamente; iguales, en cambio, sólo pueden
serlo en relación uno con otro. La igualdad es una cualidad relativa. Pero esta rela
ción en la que han entrado y merced a la cual ha nacido, ha brotado en ellos esa
nueva cualidad, es obra mía subjetiva. Yo soy quien los ha puesto en relación. N o
sé si se dan ustedes bien cuenta de la paradoja que resulta. Los objetos no son iguales
sino en tanto en cuanto yo los pongo en relación; parece, pues, que su ser iguales
depende de mí y que sin mi intervención no lo serían jamás. Y sin embargo, el efecto
de mi intervención, a saber, la igualdad, es igualdad de ellos y entre ellos, es un
carácter objetivo, tan objetivo com o su amarillez que no conserva el m enor rastro
de mi subjetiva actuación. La igualdad entre estos dos colores que primero parecía
depender de mí es, por otro lado, ajena e independiente de mí; no soy yo el igual,
sino ellos [O rtega y Gasset, 1981, pp. 74-75].
Así pues, lo decisivo es considerar que el significado brota de las propias

operaciones con los objetos y está contenido inherentemente en la conducta
E l sujeto en la modificación de conducta: un análisis conductista 73
operante. La conducta ya es esencialmente significativa de acuerdo con las

contingencias. C o m o ha señalado Sidman:
L a e m e r g e n c i a d e la e q u i v a l e n c i a a p a r t i r d e la c o n d i c i o n a l i d a d p e r m i t e al a n á l i s i s d e
c o n d u c t a d a r c u e n t a d e l e s t a b l e c i m i e n t o p o r lo m e n o s d e c o r r e s p o n d e n c i a s s e m á n
t i c a s s i m p l e s , si n t e n e r q u e p o s t u l a r u n a h i s t o r i a d e r e f o r z a m i e n t o d i r e c t o p a r a c a d a
ejem plo . E n vez de apelar a co gn icio n es, representaciones y co rre sp o n d e n c ias a lm a
c e n a d a s p a r a e x p l i c a r la o c u r r e n c i a inicial d e c o n d u c t a n u e v a a p r o p i a d a , s e p u e d e
e n c o n t r a r u n a e x p l i c a c i ó n c o m p l e t a en las u n i d a d e s d e c u a t r o t é r m i n o s q u e s o n lo s
p r e r r e q u i s i t o s p a r a la c o n d u c t a e m e r g e n t e [ S i d m a n , 1 9 8 6 , p. 2 3 6 ] .
Dentro del análisis experimental de la conducta se ha demostrado, tam

bién, que el significado así construido puede estar bajo control contextual.
U n c o n tro l c o n te x tu a l d e se g u n d o o rd e n qu e m a tiz a o c a m b ia el se n tid o . P o r
ejemplo, ahora el verde y el cuadrado y el rojo y el círculo mantienen tal
relación en un contexto (por ejemplo, en presencia del tono 1), pero en otro
verde y círculo podrían com poner una clase y rojo y cuadrado otra (ante el
tono 2), llevando la contingencia a cinco términos, y aún más (Bush, Sidman
y D e Rose, 1989; Sidman, 1986).
D e esta apurada exposición de las relaciones de equivalencia (una de las
vanguardias en la investigación conductista), aún se podrían sugerir algunas
aplicaciones de relevancia para la modificación de conducta, por ejemplo, en
el ámbito educativo especial relativo a la formación de conceptos y al len
guaje. Sin embargo, su presentación aquí tiene un interés conceptual, que es
el interés de mostrar que el significado, que define la estructura de la con
ducta (Yela, 1974), tiene una coherente formulación en la teoría conductista.
Por otro lado, ello constituye un buen fundamento para el análisis del len
guaje, puesto que las clases operantes emergentes son relevantes a la conducta
verbal (Waughan, 1989).
1.3. Conductas adjuntivas y reforzamiento promedio
Sin embargo, antes de entrar en la conducta verbal es o p o rtu n o hacerse cargo

aquí, aunque sea más a m o d o recordatorio que de tematización, de ciertas
extensiones del condicionam iento operante, quizá poco invocadas, siendo por
el contrario que los problemas que cubren se citan a menudo c o m o sus límites.
En primer lugar, se ha de recordar que están bien establecidos en la
investigación operante ciertos efectos (en principio) adventicios o adjuntivos
de los programas de reforzamienio. Es decir, ciertas conductas inicialmente
no especificadas p o r las contingencias pero que resultan colateralmente de
ciertos programas de reforzamiento, de ahí también su nombre de conducta
inducida por el program a (Staddon, 1983). El caso es que algunas de estas
Material com di
conductas son relevantes al ámbito clínico, tales com o polidipsia, fumar, pa
trones obsesivocom pulsivos, hábitos nerviosos de morderse las uñas, el «pi
car» comida entre horas, rituales de autoestimulación, episodios maníacos,
agresión, hiperactividad en la anorexia, etc., (C an tor y Wilson, 1985; Epling
y Pierce, 1988). A unque ciertas cuestiones metodológicas requieren mayor
atención (Roper, 1981), es de destacar, al menos, el m odelo del alcoholismo
basado en la polidpsia adjuntiva (Colotla, 1980; Riley y Wetherington, 1989).
A sí mismo, la conducta ritual también puede ser entendida en el contexto de
la conducta adjuntiva (Falk, 1986).
En definitiva, el interés p o r el condicionamiento operante no se centra
sólo en sus efectos lineales en la conducta objetivo, sino que, incluso pro
gramas de reforzamiento que pueden darse en la organización convencional
de la vida (en casa, en el trabajo, en la escuela, en las rutinas de la hospita
lización), conllevan importantes pautas colaterales. La aparente simplicidad
de un program a de reforzamiento remite a complejos efectos comportamen-
tales, por no hablar de complicados programas concurrentes.
En segundo lugar, se ha de tener presente que la conducta puede estar
controlada por las contingencias, aun sin darse una relación directa co n d u c
ta-consecuencia. U n a conducta puede mantenerse sin sus reforzadores pun
tuales y, aún más, ocurrir a pesar de sus consecuencias aversivas. Sim ilarmen
te, la tasa cero de conducta extinguida puede mantenerse ante posibles r e f o r
zamientos contingentes.
Para entender estos hechos experimentales, sin duda de alta relevancia
aplicada, hay que tener en cuenta la ley del efecto basada en la correlación,
según la cual las operantes son adquiridas y mantenidas sobre los promedios
de la conducta y del reforzamiento considerados en períodos largos. Este es
el caso de la mayoría de las operantes humanas que, aunque se estudien en
el laboratorio, pueden tener similitud funcional y cierta continuidad con la
programación asistemática del ambiente natural, de m o do que el experimento
(aunque prolongado) no deja de ser un episodio insertado en la historia
personal de reforzamiento. U n análisis del experimento en el que se encon
traran tasas de conducta sin reforzamiento contingente no indicaría que la
conducta es ajena al reforzamiento. (Remitirse, en este caso, a la historia del
reforzamiento no implica un argumento infalsable, puesto que el criterio para
com probar el reforzamiento, y falsar su innecesariedad, es construir experi
mentalmente la conducta, lo que supone su explicación). U n a situación si
milar se presenta a m enudo cuando el clínico analiza las condiciones que
mantienen ciertos problemas actuales y trata de identificar los eventos pre
sentes que pudieran cambiar tales conductas. Puede encontrar las paradojas
aludidas, pero ello quizás es una consecuencia de analizar un episodio aislado.
U n ejemplo extremo es la indefensión aprendida, en la que se ha «construi
d o » una correlación de cero entre la tasa de conducta y la tasa de castigo, de

E l sujeto en la modificación de conducta: un análisis conductista 75
m o d o que al introducir una correlación positiva entre hacer algo y eliminar

la estimulación aversiva, el sujeto sin embargo soporta «estoicamente» su
suerte. L a posible correlación actual esta codeterminada p o r la correlación
pasada, de cero. Al remover, de alguna manera, al sujeto para operar sobre
el ambiente y así alterar la contingencia, se ve que la depresión no era «en
dógena». El análisis del ambiente contiene todas las claves explicativas. Si no
se consideran estas cuestiones, difícilmente se puede entender que se sigan
echando paladas de carbón al fuego siendo que de inmediato lo apagan.
El análisis operante humano se hace bien com plejo si a lo anterior se
incorpora la elección conductual, es decir, el estar a la vez bajo d o s o más
program as de reforzamiento relativos a conductas distintas. Se ha dem ostrado
que una conducta determinada depende más del reforzamiento relativo que
de su cantidad absoluta, respecto a la otra conducta alternativa, lo que s u
giere, en todo caso, que cualquier conducta debe ser analizada en relación a
todas las fuentes de reforzamiento disponibles simultáneamente (Rachlin,
1977). A unque los sujetos no hagan las ecuaciones hiperbólicas, sus con duc
tas de elección se pueden describir según ciertos análisis matemáticos (B rads
haw y Szabadi, 1988). Diferencia ésta (entre las contingencias concurrentes
y las ecuaciones que las describen) de importancia para no incurrir en el
postulado metafísico de invocar una suerte de gramática universal de la elec
ción. El hecho de que se descubra una regularidad legal, no quiere decir que
los sujetos hagan los cálculos. Su conducta, aunque compleja, se explica ana
lizando las contingencias. Las implicaciones para la modificación de conducta
han sido expuestas p o r M cD ow ell (1982).
Finalmente, estaría la consideración del lenguaje, en cuanto que puede
afectar a los program as de reforzamiento y com o conducta de interés por sí
misma, pero esto lleva a la prometida sección siguiente.
II. C O N D U C T A V E R B A L Y T E R A PIA
L o que más ha (pre)ocupado a Skinner es el estudio del lenguaje, siendo

seguramente su ob ra principal la titulada Verbal behavior (1957). En ella se
hace un análisis funcional del lenguaje y se ofrece una taxonomía de las
funciones psicolingüísticas. Así, se distinguen tipos de conducta verbal de
acuerdo con condiciones antecedentes específicas y con las consecuencias
producidas. Las clases de conducta verbal definidas tienen gran importancia
en el análisis de la psicoterapia (H am ilton, 1988). A continuación se enuncian
estas clases de conducta verbal y se sugieren sus intereses en la modificación
de conducta. Establecido esto, se estará en condiciones de ver el alcance del
análisis skinneriano en otros procesos psicológicos complejos.

76 Marino Pérez Alvar e2
II. 1. Clases de conducta verbal y control instruccional
El primer tipo de conducta verbal al que Skinner hace referencia se define

p o r cieñas consecuencias instrumentales mandatarias, relevantes a una c o n
dición de privación o de estimulación aversiva. El caso tipo es mandar hacer
algo a alguien dado un estado de necesidad. Sea decir «fuego» en presencia
de alguien que lo pueda proporcionar cuando uno necesita encender algo.
C o m o es conocido, recibe el nombre de mando («m an d ») en la terminología
skinneriana y cubre numerosas variantes comúnmente denominadas solicitud,
orden, súplica, ruego, pregunta, llamada, etc. (Skinner, 1957).
Es interesante situar esta función en la continuidad evolutiva de las ac
ciones manipulativas directas sobre las cosas y las personas. A la acción
manipulativa del niño (por ejemplo, para coger algo que necesita y que está
al alcance de la mano) la comunidad acopla alguna expresión verbal y quizás
responde, también, proporcion an do el objeto intentado. D e esta manera, la
acción instrumental (del niño) se convierte en un gesto que más adelante
puede ser sustituido p o r la palabra (adjuntada). D e ahí, el carácter mandatario
del lenguaje, en el m ism o sentido que Vygotski entiende los «signos com o
herramientas» y Wallon habla de la transición «del acto al pensamiento».
U n caso particular del m ando es el automando, es decir, la instrucción
dirigida a una acción no verbal del mismo sujeto que habla (aunque sea
silenciosamente), lo que es posible precisamente porque la comunidad antes
lo ha hecho con uno, y uno ha controlado así a otros.
U n o de los determinantes de que las curvas de ejecución operante en
humanos sea distinta a la encontrada en animales, bajo el m ism o program a
de reforzamiento, está, probablemente, en lo que se dicen a sí m ism os los
sujetos (Lowe, 1979). Esto es, en alguna suerte de autom andos o autorreglas,
com o se dirá después, aunque no sean una descripción adecuada de las con
tingencias, pueden influir en la conducta ejecutiva no-verbal (L ow e, 1983).
Particularmente, el entrenamiento autoinstruccional puede ser analizado des
de esta perspectiva (H ayes, Zettle y Rosenfarb, 1989; L ow e y H inson, 1981;
Zettle y H ayes, 1982), de cuyo análisis se generaría com o mínimo claridad
conceptual.
U n segundo tipo de función psicolingüística cubre las relaciones del len
guaje y aquello a que se refiere o de lo que se habla. Se trata, en definitiva,
del significado referencial, es decir, de la conducta verbal que «hace contacto
con» el mundo físico, conducta denominada tacto («tact») (cap. 5). El aspecto
decisivo ahora está en algún evento, objeto o propiedad ambiental que evoca
o en cuya presencia se fortalece determinada operante verbal, que la c o m u
nidad enseña y refuerza. Sea decir «fuego» al observar un incendio en un
cine: la condición de control es un evento y el efecto en los demás es carac
El sujeto en la modificación de conducta: un análisis conductiva 77
terístico (por ejemplo, distinto del de pedir luego). Esta función cubre, ade
más de la referencia, la metáfora, la abstracción y la formación de conceptos.
U n caso particular de esta función es el conocimiento de sí m ism o. Existen
varios medios en virtud de los cuales la comunidad, que no tiene acceso a
estímulos privados, puede enseñar conducta verbal com o respuesta a los m is
m os (Skinner, 1957).
D e interés directo para la modificación de conducta está la posible ina
decuación o distorsión verbal que un individuo puede tener de la realidad y
de sí mismo, con repercusiones personales negativas (por ejemplo, depre
sión). Se trataría de un desajuste entre los tactos según los que se definen las
contingencias y las contingencias que efectivamente se dan. E s el supuesto
del contacto distorsionado con la realidad (Skinner, 1957), que tradicional-
mete se asume c o m o distorsión cognitiva. Algo importante aquí es que, de
acuerdo con estos criterios, se pueden analizar, de un m o d o más cabal, las
dimensiones cognitivas de la depresión, tanto en su aspecto atribucional ( H a
milton, 1988), c o m o en el lógico (Zettle y H ayes, 1982), y reconstruir la
terapia cognitiva de Beck y la T R E de Ellis en términos más coherentes con
los procederes en los que, de hecho, consisten (Zettle y H ayes, 1982). A si
m ism o, la oscura teoría de la autoeficacia también ganaría claridad conceptual
en estos términos (Poppen, 1989). Por su parte, la reestructuración cognitiva
se reconocería com o una forma de modificación de la conducta verbal ( H a
milton, 1988; H ayes, Kohlenberg y Melancon, 1989).
L a conducta verbal presenta otras funciones psicolingüísticas que se de
finen de acuerdo con un criterio com ún, a saber, el de estar bajo el control
de estímulos verbales antecedentes (por demás, sin dejar de atenerse a la
relación contingencial entre respuesta verbal y, por lo com ún, un reforzador
general condicionado). El análisis skinneriano describe tres funciones de este
tipo: la ecoica, la intraverbal y la textual (cap. 4).
L a ecoica («ecoic») es una operante verbal cuya pauta es similar al estí
m ulo verbal de la que depende (a m o do de eco), considerando relevantes en
la definición la correspondencia «m odelo-respuesta» y la unidad del evento
en un episodio contiguo con conexión funcional. Sea por ejemplo, que el
hablante dice «fu e g o» ante el estímulo verbal del oyente consistente en «di
“ f u e g o ” » . A u n q u e t i e n e el f o r m a t o d e l m a n d o , l o d e c i s i v o e s la c o n d i c i ó n d e
control, pues hay otras situaciones en las que el oyente no pide y en cambio
el hablante es reforzado por la repetición, y otras, todavía, en las que se da
una repetición c o m o relleno o manera de tomarse tiempo al responder. Tiene
un marcado interés educativo infantil, pero está presente, también, en num e
rosas otras contingencias de la vida adulta. Se contempla, asimismo, la c o n
ducta autoecoica, donde incluso el estímulo verbal inicial puede ser encubier
to, presentándose form as patológicas c o m o la palilalia y la perseveración psi
còtica.
La intraverbal describe una conducta verbal que depende también de

estímulos verbales, pero la relación no está en la correspondencia formal, sino
en la secuencia establecida, en el sentido de que los anteriores «arrastran»
probablemente respuestas (en buena medida) pautadas. Sea la secuencia
«¡apunten, disparen, fuego!». C u b re formas estándar de secuenciación (salu
dos, pautas convencionales, frases hechas) y los ejercicios formales de la a s o
ciación de palabras. Puede ser tan pequeña c o m o una letra del abecedario o
un número correlativo y tan larga c o m o un estribillo o una «frase prestada».
Puede estar tan instaurada com o una obsesión.
L a conducta textual se refiere a la lectura, es decir, a la conducta verbal
bajo el control de estímulos verbales escritos (por ejemplo, leer «fuego»). La
distinción viene marcada por el tipo y modalidad del estímulo control, o b
viamente, dentro de una historia de reforzamiento, por demás, de alto interés
educativo. La conducta autotextual, la modalidad silenciosa y la transcripción
forman parte del m ism o continuo. L a importancia teórica y práctica de la
lectura da lugar a numerosos y diversos planteamientos, generalmente, dentro
de las premisas cognitivas, con sofisticados niveles de interacción mental,
diciéndose, incluso, que es una temática que desborda el alcance conductista.
Sin embargo, es bien posible desarrollar un modelo conductista, de la lectura,
de amplio alcance y, así, se ha propuesto uno que se hace cargo, a su vez,
de los modelos cognitivos, permitiendo la viabilidad de éstos, ciertamente,
no sin antes ser reconstruidos en términos de contingencias de reforzamiento
(Pérez Alvarez, 1985a). En particular, problemas especiales en el aprendizaje
de la lectura tienen un fértil abordaje en este perspectiva.
Finalmente, correspondería alinear aquí un sexto tipo de control verbal,
llamado a u d ie n c ia («audience») (cap. 7). El énfasis se pone ahora en el ca
rácter discriminativo y selector, debido al oyente (que puede ser una persona,
un grupo o un auditorio), de determinadas formas verbales y temas del ha
blante, en el sentido de que diferentes audiencias controlan diferentes su b d i
visiones del repertorio del hablante. Sea, por ejemplo, la probabilidad de
hablar del fuego ante bom beros. La audiencia en cuya presencia se refuerza
la conducta verbal, puede tener, a su vez, un valor reforzante, que la c o n
vierte en un p od eroso estímulo de control. Las dimensiones físicas de la
audiencia, así com o otras características de predisposición respecto al hablan
te, junto con el lugar en su sentido físico, son especificaciones importantes
de sus funciones de control. A sim ism o, se contempla «el hablante com o su
propia audiencia», lo que remite a la consideración del pensamiento.
Sin dejar de reconocer un desarrollo aún insuficiente en términos em p í
ricos tanto por lo que respecta a la evolución de la conducta verbal (Catania,
1985; Skinner, 1986b), com o por el afianzamiento y la eventual mejora defi-
nicional de las funciones referidas (Chase, Joh n son y Sulzer-Azaroff, 1985;
Lamarre y Hollan, 1985; Michael, 1988a; 1988b; Zettle y Yung, 1987), lo
Copyrighted mater
E l sujeto en la modificación de conducta: un análisis conductisla 79
relevante es señalar que el lenguaje y, consiguientemente, los procesos cog-

nitivos forman parte del m ism o ámbito que se organiza en torno a la c o n
ducta, y tienen un coherente planteamiento conductista.
II.2. Conducta gobernada por reglas y cognición
U n m o d o apropiado de abordar el pensamiento conform e a los criterios que

se siguen es situar el asunto c o m o un caso en el que el hablante se com porta
consigo m ism o c o m o un oyente. Hablante y oyente son la misma persona,
algo que puede darse públicamente y, de hecho, se da con frecuencia en la
infancia, y, por lo demás, se recordaría que la lectura, una actividad del
«ám bito íntimo» hoy día, hasta la Edad Media era una actividad abierta (se
leía en voz alta y, suponía, incluso, un fuerte castigo obligar a leer en silen
cio). Al decir esto, se reconoce el pensar silencioso en un continuo que forma
parte de la conducta abierta, a su vez, en distintos grados. Por lo demás, las
formas silentes pueden hacerse públicas en ciertas circunstancias. Se considera
que la «decadencia» de las formas abiertas y su mantenimiento inaudible,
tienen que ver, respectivamente, con el debilitamiento de las variables de
control (que en otras ocasiones las harían fuertes) y con la m ayor ventaja y
facilidad para hablarse a sí m ism o en silencio (de hecho, cuando es conve
niente, uno se habla en voz alta). N o sería correcto hacer corresponder el
pensamiento con el lenguaje atenuado, ya que también se puede pensar ha
ciendo algo y, en todo caso, el lenguaje encubierto es un caso particular del
lenguaje, y es que, también, se puede pensar en voz alta. El caso es que el
lenguaje no se define, precisamente, por el silencio. Del m ism o m o do, la
solución de problemas y las operaciones mentales son, ante todo, operaciones.
La parte encubierta de la solución de problemas (el pensar en silencio y
las operaciones mentales), que puede ser bien compleja y larga, se concibe
c o m o un curso de operaciones verbales, com o un m om ento que supone y
pide continuamente el comportamiento positivo. El comportamiento silen
cioso no es la negación de la conducta, sino su grado cero entendido dentro
del propio desenvolvimiento de las relaciones distales relativas a objetos (Fuen
tes Ortega, 1989a; Kantor, 1924; O rteg a y Gassct, 1981; Pérez Alvarez, 1989).
Esta conducta implícita puede devenir, y de hecho así es, en un «p rocesa
miento automático», que en realidad es un efecto de la práctica, de acuerdo
a precisos arreglos estimulares (Pérez Alvarez, 1986). L os estímulos resultan,
en virtud de la práctica reforzada, en reorganizaciones cada vez más com ple
jas en las que la conducta se hace dependiente de nuevas unidades constitui
das por la reestructuración de estímulos que previamente formaban otras
configuraciones separadas más simples (Cheng, 1985). Por ejemplo, primero
se cuenta por los dedos o con palotes como unidades, y después, con la
práctica, se cuenta p o r las manos o p o r medio de grupos de palotes como

nuevas unidades.
U n a persona resolviendo un problem a se diferencia p o r el hecho de que
cambia otra parte de su conducta y es reforzado y fortalecido al hacerlo. Un
proceder característico consiste en la construcción de estímulos discrimina-
tivos, a los que se responde diferencialmente en adelante y, así, se va selec
cionando la conducta apropiada a la solución. U n tipo de estímulos que se
puede generar en las operaciones quizá consiste en conducta verbal en la
función de m ando («ahora debo hacer esto») o de tacto en la que se especifica
alguna contingencia («si se hace esto, entonces resulta aquello»). D e esta
manera, la conducta es m oldeada p o r las consecuencias, es decir, p o r los
efectos propios de las operaciones, y gobernada p o r reglas que controlan las
ejecuciones y que describen contingencias, es decir, que regulan y discrimi
nan las conductas apropiadas (Skinner, 1988; 1981b). Las reglas, p o r supues
to, pueden estar dadas com o un producto cultural, de m o d o que ya se dis
pone ante muchas situaciones problemáticas de pistas verbales acerca del p ro
ceder conveniente.
Esta distinción entre contingencias y reglas tiene una importancia decisiva
en la teoría psicológica y en la modificación de conducta, c o m o ha puesto
de relieve Blackman (1985). Particularmente, la noción de conducta g ob er
nada por reglas da cuenta de la «actividad psíquica superior» (Vaughan, 1987).
L a calidad funcional de la regla viene conferida p o r formar parte de un con
junto de contingencias de reforzamiento, de las cuales brota con una entidad
objetiva, (Glenn, 1987; Skinner, 1988). A este respecto, es conveniente re
cordar el significado construido e incorporado en las operaciones en que
consistían las relaciones de equivalencia. Las contingencias tienen ya un sig
nificado, esto es, dicen algo de por sí, de m o d o que la palabra se incardina
con los demás ingredientes de una circunstancia que no es palabra. Vaughan
(1989) ha puesto en correspondencia la conducta gobernada p o r reglas con
la investigación sobre la equivalencia de estímulos. En este sentido, se han
tipificado varias clases de reglas según su relación con las contingencias. Una
clase se diferencia porque las consecuencias de su seguimiento (de la corres
pondencia entre la regla y la conducta relevante) están mediadas p o r las
personas; otra, p o r depender más bien de la disposición del ambiente; y otra,
p o r el efecto aumentativo que la regla puede tener sobre el carácter reforzante
o punitivo de los estímulos (H ay e s, Zettle y Rosenfarb, 1989). Estas especi
ficaciones han resultado, precisamente, del análisis de las terapias cognitivas
(Zettle y H ayes, 1982). Dicho esto, es importante destacar que el sujeto
puede tener c o m o objeto su propia conducta verbal.
II.3. Metaconducta
La propia conducta verbal dada o dándose constituye ya un elemento del

ambiente con el que puede interactuar el sujeto. D e este m o do, parte de la
conducta de un sujeto se convierte en variable que controla otra parte. Ante
todo, es en la comunidad donde están dispuestas las contingencias que hacen
relevante el reparar en la propia conducta (¿qué dijiste?, ¿es cierto...?, ¿has
dicho...?, etc.), lo que modula la respuesta y el control del hablante de su
propio discurso. Incluso, se podría decir que el sujeto «tactea» y «m and a» la
propia conducta verbal. Esta función técnicamente recibe, en el análisis de
Skinner, el nombre de autoclítica. Del amplio tratamiento que se da en Con
ducta verbal a los autoclíticos, se destacan varias clases. L os autoclíticos
descriptivos son formas verbales que matizan el tipo, la fuerza del c o m p o r
tamiento verbal, las circunstancias del hablante, la forma de operar de una
respuesta, la especificación de un m ando, etc., tales c o m o «recuerdo que...»,
«lo que voy a decir se ha de entender...», «se dice que...», «es necesario...».
O tr o s autoclíticos tienen una función calificadora, en la que se altera decisi
vamente la intensidad o la dirección del efecto en el oyente, c o m o en la
negación y la afirmación y en los cuantificadores. La noción de autoclítico
cubre también el tratamiento que el análisis funcional da a la gramática y a
la sintaxis, y la composición y arreglos de la conducta verbal que hacen el
hablante y el escritor, cara al logro de ciertos efectos. Se considera aquí tanto
la composición de palabras y frases, como los arreglos de segmentos más
grandes, dados p o r ejemplo com o textos o discursos. Así pues, este tipo de
c o n d u c t a v e r b a l s e o c u p a d e la s c u e s t i o n e s q u e e n l o s ú l t i m o s t i e m p o s se
ofrecen com o procesos metacognitivos. La dificultad de la concepción men-
talista de la metacognición es que se sale del ámbito en el que efectivamente
ocurren los procesos de control de una conducta p o r otra del m ism o sujeto,
hasta invocar metafísicas ejecuciones centrales supuestas en el reino del espí
ritu puro. Ejecutores centrales de los que, por lo demás, no se tiene otra
noticia que la ejecución comportamental, incurriendo en tautología, ya que
finalmente los procesos metacognitivos invocados para explicar el control de
una conducta tienen que ser explicados por la ocurrencia de ésta (Pérez Al-
varez, 1986).
III. IM P L IC A C IO N E S C L ÍN I C A S
Aunque anteriormente se han sugerido algunas implicaciones clínicas (adicio

nales a las dadas tradicionalmente), ahora se van a seleccionar dos tópicos.

Marino Pérez Alvarez
U n o relativo a la reconstrucción de la (insatisfactoria) trimodalidad de res

puesta y el otro concerniente al (injustificado) empeño por la operativización
de la conducta.
III. i. Una nueva clasificación comportamental
En terapia de conducta se utiliza comúnmente la taxonomía que distingue

tres modalidades de conducta: cognitiva, fisiológica y motora. C o m o es co
nocido, la modalidad cognitiva se refiere al pensamiento, la imaginación y,
en general, la actividades encubiertas. La fisiológica remite a las emociones,
los sentimientos y, en general, a la activación nerviosa. La m otora alude a la
acción observable que implica movimiento corporal, generalmente, con cam
bios espaciales o logros ejecutivos. A pesar de ser una clasificación bien
razonable y del, asimismo, razonable entusiasmo a que ha dad o lugar relativo
a la aplicación de técnicas específicas según la modalidad más comprometida
en un trastorno determinado, lo cierto es que actualmente resulta insatisfac
toria, sobre todo p orqu e la correspondencia entre modalidad de respuesta
(más) alterada y técnica específica no parece m u y relevante (Dance y Neufeld,
1988). L o s efectos de las técnicas resultan entrecruzados, desincrónicos y,
generalmente, inespecíficos respecto a las modalidades tratadas. Ello puede
deberse, en parte al menos, a la propia taxonomía conductual, en cuanto a
su incidencia en la definición del problema y en la configuración de las téc
nicas.
Las dificultades de esta taxonomía se aprecian en lo siguiente. La llamada
conducta cognitiva implica también (y aun se diría esencialmente) acciones
observables verbales y no verbales (recuérdese lo dicho para el pensamiento).
Por su parte, la llamada conducta motora puede tener una «manifestación»
encubierta, c o m o son las respuestas preparatorias (por ejemplo, de relajación
o de tensión muscular). Por lo demás, la conducta emocional psicofisiológica
comporta, a menudo, formas observables m otoras y verbales. En definitiva,
parece ser que la distinción cognitivocomportamental asentada en el criterio
cncubierto-observable no es adecuada para el análisis psicológico. L o abierto
y encubierto está presente en las conductas que pretendidamente se trataba
de diferenciar. Por su parte, lo emocional también parece participar de todas
estas dimensiones.
Así pues, según parece, la tradicional tripartición debería recomponerse.
Suinn (1984) ha ofrecido una interesante reconstrucción. Aun manteniendo
las mismas categorías (si bien ya redenominadas), dentro de cada una consi
dera tres manifestaciones. Así, el canal de respuesta afectivosomático, además
de la activación autónom a aumentada, incluye los sentimientos subjetivos de
malestar y posibles alteraciones psicofisiológicas. El somaticoconductual, jun

to a las alteraciones en la ejecución, contempla la tensión muscular (aunque

no sea públicamente observable) y la vigilancia (cognitiva) aumentada. El
canal de respuesta cognitiva, además de los pensamientos de preocupación y
las verbalizaciones, asume las interferencias en la ejecución.
Sin embargo, quizá sea conveniente (por lo dicho en la sección anterior)
establecer declaradamente una categoría com o conducta verbal (a su vez ya
con varias funciones), que vendría a suplir la dada c o m o cognitiva. Ello no
sólo por las connotaciones mentalistas, sino también p o r lo confuso que
resulta el vocabulario relativo a la cognición, puesto que, de hecho, tiene que
acoplarse a (o serle acoplado) lo comportamental, y aunque sólo sea porque
siempre se expone y defiende lo cognitivo (curiosamente) mediante la c o n
ducta verbal.
D e acuerdo con los criterios funcionales, parece necesario reconocer una
categoría a las conductas de búsqueda y selección de estímulos discriminati-
vos. Tales conductas ponen al sujeto en contacto con estímulos discrimina-
tivos correlacionados con el estado de las contingencias de reforzamiento, lo
que permite disponerse ante la tarea o el ambiente. La topografía de estas
conductas puede consistir en la orientación que facilita una m ejor exposición
a los estímulos relevantes, la atención selectiva, el examen previo, la «cata-
ción», el «ver sin la cosa presente», el repaso imaginario y el ensayo encu
bierto de lo que se intenta hacer o decir. En la tradición conductista, estas
funciones se denominan conducta de observación (Millenson, 1977), y así se
propone en esta nueva taxonomía conductual.
Consiguientemente, la clasificación conductual propuesta consiste en cua
tro modalidades principales, cada una conteniendo formas públicas y priva
das, a saber: conducta motora , conducta verbal , conducta visceral y conducta
observacional (Poppen, 1989).
II1-2. Objetivos globales en vez de conductas operativizadas
Es casi un d o g m a en la modificación de conducta definir operacionalmente

las conductas objetivo de una intervención. La verdad, sin embargo, es que
la especificación de conductas concretas a cambiar y lograr no es exactamente
un asunto exigido p o r el análisis funcional de la conducta. Excepto en tareas
en las que la propia naturaleza de la conducta suponga un control estimular
preciso, com o, p o r ejemplo, en la lectura, el interés está más en la función
que en la topografía. Ciertamente, hay determinadas formas comportamen-
tales que realizan más «económ icamente» la función, y, por demás, la con
ducta alguna objetividad ha de tener, obviamente. En lo que se quiere insistir
es en la definición de la conducta en función del contexto, de m o d o que el

84 Marino Pcrez Alvarez
objetivo habría de estar más com p rom etido con el fin (a lograr) que con el
medio (para conseguirlo).
Efectivamente, los problemas se presentan y las ayudas se ofrecen en su
contexto social natural, que se habrá de reconocer complejo en cuanto a la
multitud de matices que concurren continuamente. Q uiere ello decir, enton
ces, que la operativización de la conducta puede resultar en un catálogo de
formas escasas y p oco flexibles respecto a los infinitos matices del contexto.
L a cuestión coherente con los criterios conductistas está en atenerse a clases
de conductas, definidas precisamente por fines genéricos (no en el sentido de
vagos, sino de clases generales).
Este asunto tiene ante todo una transcendencia empírica respecto al tema
de la generalización. E s interesante reparar que las instrucciones en las que
se operativizan las conductas, p o r ejemplo, en el entrenamiento en asertivi-
dad, podrían hacer, sin embargo, el logro así conseguido p oco flexible en su
adaptación real. Es decir, la dependencia de las instrucciones puede dificultar
la generalización. Frente a ello, un entrenamiento mediante la exposición
directa a las condiciones, recibiendo feedback, pero sin definir operacional-
mente las conductas se ha m o strado efectivo. «E l entrenamiento social a
m enudo recurre a especificar reglas o instrucciones, a pesar de que la c o n
ducta social normal no parece desarrollarse de esta manera. Mientras que los
efectos de las instrucciones son en general rápidos, la conducta bajo su c o n
trol puede ser menos sensible a cambios en el ambiente que aquellos bajo el
control de la experiencia directa» (Azrin y H a y es, 1984, p. 182). El feedback
proporcionado se atenía a la habilidad social considerada de manera global.
En efecto, la apreciación de habilidades sociales son frecuentemente fiables
debido a su cargado carácter social. «E n definitiva, las habilidades sociales
fueron evaluadas y mejoradas sin haber definido previamente cuáles era ne
cesario cambiar» (H ayes, Kohlenberg y Melancon, 1989, pp. 365-366).
L o que se insinúa es que, a veces, tal vez el clínico confía excesivamente
en la definición operativa de las conductas a cambiar, lo que podría, en
ciertos casos, ser una dificultad porque, por un lado, los objetivos co n creta
dos quizás fueran demasiado limitados respecto a los fines y, p o r o tr o , los
logros sean muy dependientes de las instrucciones.
En este sentido, lo que se sugiere es el uso del reforzamiento de la ex
posición directa (del cliente) a las situaciones, de un m o d o social convencio
nal, esto es, sin «exagerar», incluso, el carácter reforzante, cara a evitar la
dependencia con respecto al terapeuta, que actuaría conform e a la naturalidad
social.
Según los autores proponentes (Hayes, Kohlenberg y Melancon, 1989),
estas formas implican ciertos repertorios del terapeuta, relativos a la discri
minación de conductas clínicamente relevantes (por ejemplo, aquellas dadas
en la terapia que sean similares a las del ámbito extraclínico) y a la construc
ción del contexto terapéutico (por ejemplo, disponiendo elementos idénticos

a la vida real en la que son pertinentes las mejoras).
Se supone y enfatiza que el terapeuta al funcionar com o tal, incorpora (o
debe incorporar) representatividad del mundo social al que pertenece el clien
te. D e este m o d o , se considera que sus reacciones «privadas» forman parte
inherente de la ayuda profesional (y no sólo el protocolo); de ahí, entonces,
su importancia, lo que no deja de insinuar que el clínico disponga de las
habilidades en cuya dirección debe mejorar el cliente. E sto también remite
al interés p o r la creatividad del paciente, cara a una adaptación más flexible
a las circunstancias, y cuyos comportamientos concretos no se pueden espe
cificar de antemano.
Es decir, la posibilidad del control por parte de las reglas permite reco
nocer algunas situaciones en las que, sin embargo, sería mejor quizás evitar
su incidencia, en favor de la estrategia del moldeamiento p o r exposición di
recta.
IV. U N A N U E V A IM A G E N D E L S U JE T O
Se ofrece una imagen dialéctica del sujeto, según una argumentación escalo
nada. El primer apartado se ocupa de estos puntos: el carácter operante de
los procesos psicológicos, la simultaneidad del pasado y el presente, la s u b
jetividad com o depositada en la objetualidad y la regulación ambiental. El
segundo apartado desarrolla la noción de causalidad y se establece el sentido
que se da a la imagen dialéctica.
IV . i. Consideraciones sobre la subjetividad
La caracterización que más conviene a la noción de sujeto psicológico de

acuerdo con el planteamiento anterior, es la de sujeto operante, con las si
guientes consideraciones.
Se significa con ello que los procesos psicológicos son ante todo o p e ra
ciones, es decir, interacciones del sujeto en relación con objetos. Relaciones
que pueden ser de varias clases, según las funciones, y de muchas formas en
cuanto a su topografía. Recuérdese la taxonomía propuesta de cuatro clases
de conductas, dentro de la cual, p o r ejemplo, respecto a la conducta verbal
se diferenciaban, a su vez, seis tipos y, aún, la reconsideración de algunos de
esos tipos en términos de reglas remitía a varias subclases de éstas. T o d o ello
dándose simultáneamente en multitud de formas en continuo cambio fun
cional.
Copyrighted mate
El aspecto que se subraya es que las operaciones comportamentales c a m

bian el ambiente y éste, recíprocamente, modifica al sujeto en sus interaccio
nes futuras. El cambio del ambiente se refiere al efecto ejecutivo de alguna
operación manual o autoclítica, cuya nueva disposición puede repercutir en
las acciones sucesivas, pero también a la modificación de su función, aunque
físicamente no haya sido alterado, haciéndolo, de este m o do, psicológicamen
te distinto. Por ejemplo, después de escuchar numerosas veces una pieza
musical, ésta resulta distinta en sus efectos, no se percibe igual a la primera
vez, y en cambio es la mism a en su dimensión fisicalista (o, más exactamente,
en la realidad psicológica, no es la misma de antes). Así pues, lo que se tiene
correlativamente es un sujeto cambiado, o sea com o resultado del efecto de
sus operaciones en el ambiente, sea c o m o modificación de su sensibilidad, es
decir, de la manera de experimentar y operar en adelante. Naturalmente, esta
cuestión remite al aprendizaje anterior, a la historia de reforzamiento. Lo
único que se quiere decir aquí es que el pasado se concibe c o m o un positivo
estar ausente (Pérez Alvarez, 1989). E s decir, la historia de aprendizaje es el
sujeto cambiado en cuanto a su manera de experimentar y probabilidad de
operar de acuerdo a las contingencias presentes. El pasado está presente como
probabilidad comportamental, cuyas formas e intensidad están seleccionadas
por el ambiente que, naturalmente, es complejo en cuanto a sus matices
discriminativos. En términos de K. Lewin, se diría que el pasado y el presente
se dan simultáneamente, de acuerdo con el «principio de la contemporanei
dad» (Lewin, 1936). El sujeto dispone o tiene ciertas conductas en el mismo
sentido que un actor de teatro puede hacer sus papeles de acuerdo con un
repertorio y dadas las circunstancias apropiadas.
La oposición entre procesos y productos, según la cual los p r i m e r o s se
rían el funcionamiento cognitivo que darían lugar y explicarían los segundos,
los cuales aún siendo importantes c o m o tales resultados, no tendrían, sin
embargo, tanto interés psicológico c o m o aquéllos, se reconstruiría así. E s
quemáticamente, lo que se diría aquí es que los procesos son otros productos
que han q uedado segregados en el curso de las operaciones. Su contribución
está incorporada al logro, form ando parte de los moldeamientos y autoco-
rrecciones acaecidos, pero que necesariamente resultan eliminados. C uan do
se invocan procesos mentales (encubiertos, automáticos o no) para explicar
la ejecución comportamental o producto logrado, resulta que aquéllos tienen
que ser explicados por las contingencias de reforzamiento.
La consideración de la individualidad psicológica, según esto, se ofrece
com o una tarea (bien complicada) de definir los repertorios com portam en ta
les de acuerdo con las circunstancias. Las clases de conducta funcional alu
didas, y sus subclases, podrían ser un criterio para establecer el «perfil de
personalidad», contando con el escenario pertinente, es decir, con algún cri
terio de la tarea. En cuanto a la introspección, m ás rigurosamente, se enten
El sujeto en la modificación de conducta: un análisis conduaista 87
dería como retrospección relativa a las experiencias pretéritas o de una ins

pección o descripción fenomenológica de las experiencias presentes, que siem
pre son de algo. L u ego , no se puede aislar una subjetividad pura puesto que,
en efecto, la subjetividad está depositada en la objetividad, es decir, lo que
se inspecciona es el aspecto subjetivo de los objetos (Fuentes Ortega, 1989a).
Curiosamente, el énfasis conductista en el caso único no ha dado, sin e m
bargo, un interés p o r la tematización de la personalidad, si bien se dispone
de una rigurosa m etodología experimental para el estudio de las diferencias
entre los individuos y la consistencia, y variabilidad, intrasujeto (Sidman,
1973). Se considera que la tematización de la personalidad es un asunto pen
diente del análisis de conducta, que concierne directamente a los intereses
aplicados relativos a la generalización y grado de consolidación del cambio.
En definitiva, la imagen que se tiene del sujeto psicológico es la de un
sujeto operante situado en un contexto envolvente preexistente. Se acomoda
al ambiente, entre tanto éste ya está adaptado selectivamente por los indivi
d u o s anteriores, y lo acom oda al adaptarse. Este estar en el m undo supone
que el sujeto necesariamente tiene que comportarse de alguna manera. Este
tener que hacer algo ya está prefigurado en el entorno, pero es cierto que la
realidad de este m undo circundante es el punto de vista del sujeto, según su
perspectiva. La perspectiva es un componente de la realidad. A hora bien, esta
perspectiva personal tam p oco se ha de concebir com o una subjetividad in-
coordinable con la de otros. Precisamente, el sujeto se construye socialmente
y la objetividad surge de la multiplicidad de actos subjetivos (Fuentes Ortega,
1989a). D entro de esta consideración, el análisis psicológico siempre hace
referencia a alguna condición antecedente con funciones discriminativas, que
puede consistir en los propios efectos comportamentales, y alguna condición
consecuente a la cual tiende. Se concibe un sujeto cuya libertad comporta-
mental está organizada por la estructuración ceremonial del ambiente. Quiere
ello decir que las operaciones se dan de acuerdo con unas estructuras y
respecto a unos resultados, consecuencias o fines. Las estructuras y esquemas
mentales se verían mejor com o formas de organización del ambiente (Neisser,
1985; Pérez Alvarez, 1985b), es decir, como estímulos institucionales (Kan-
tor, 1982) o, en los términos más usados aquí, com o contingencias.
El sujeto se regula por la textura causal del ambiente y mediante múltiples
operaciones recompone su organización. Así pues, ni se concibe un sujeto
naturalista c o m o si fuera un organism o yuxtapuesto a las cosas, con la insig
nificancia de una hierba en el universo, ni un sujeto mentalista que haya
absorbido el m undo, c o m o una hierba pensante donde el m undo fuera re
presentación. Consiguientemente, se establecen com p rom isos con una causa
lidad final (frente a una mecanicista, sea de índole mentalista o E-R) y con
una consideración dialéctica del sujeto (de carácter adualista).
88 Marino Pérez Alvarez
iv.2. Causalidad fin al y conjugación sujeto-objeto
El análisis de las contingencias que, c o m o se ha visto, requiere de n-términos,

más allá de los tres tradicionalmente establecidos, remite a la noción de cau
salidad. Las contingencias definen las condiciones que tom a el ambiente res
pecto a la conducta de los sujetos. En esquema resumido, establecen la rela
ción si... (están dadas ciertas condiciones), entonces... (la conducta probable
mente tenga tales logros). En este sentido, se puede identificar con la «textura
causal del ambiente» de la que hablaran E. C . T olm an y E. Brunswik (Lee,
1988). Ni que decir tiene que el ambiente psicológico es bien com plejo en
cuanto a la multiplicidad de condiciones estimulares, formas comportamen-
tales posibles y efectos probables, continuamente cambiantes. Q uiere ello
decir que en principio el sujeto está situado ante una variedad de perspectivas
y es libre de actuar de diversas maneras operatorias. Pero el caso es, com o
se ha visto, que ante la perspectiva del ambiente, algunas circunstancias se
leccionan y modulan el com portam iento y reorganizan las restantes con di
ciones estimulares. Estas circunstancias con el poder de poner al sujeto en
cierta dirección son, dicho técnicamente, los refuerzos.
El sujeto queda «su jeto» a ciertas circunstancias que van a mediar el
conjunto de perspectivas disponibles. Se podría decir que psicológicamente
el sujeto está circunstanciado por las condiciones de reforzamiento. La p r o
babilidad del reforzamiento en cuanto que condición del ambiente se cons
tituye en determinante de las operaciones del sujeto. E s el logro p o r conse
guir lo que determina la acción y ello lo hace de un m o d o probable (no
seguro), esto es, contingencialmente (contingencias de reforzamiento). Lo
que mueve la conducta son ciertos objetos (del deseo o motivos), presentes
en una cierta perspectiva, pero que se logran c o m o consecuencia de alguna
acción operante. U n a vez logrado, deja de funcionar c o m o reforzador, siendo
otros objetos los que estarán ahí de nuevo moviendo el com portam iento. Lo
que mueve al gato para estar al acecho es la perspectiva de un posible ratón,
no el ratón ya ingerido. Permítase este crudo ejemplo para indicar el carácter
adaptativo que tiene precisamente la causalidad final. Se podría decir que el
gato conoce esas contingencias, pero no se com porta c o m o lo hace porque
tenga el conocimiento. C o n toda seguridad, el taxista tiene un buen conoci
miento de la ciudad, pero no es por eso por lo que transita p o r ella (Skinner,
1977). (Una coordinación de las nociones de perspectiva y circunstancia en
sentido orteguiano con las skinnerianas relativas a los estímulos discrimina-
tivos y reforzantes está en Pérez Alvarcz, 1989; la noción de causalidad final
en psicología está desarrollada en Fuentes O rtega, 1989b).
En la exposición precedente se ha enfatizado la consideración conjunta
de la conducta y de las condiciones ambientales. Ahora bien, se habrá de
insistir todavía en que el ambiente relevante al sujeto es uno que tiene un

significado subjetivo. El sujeto interactúa con el m undo, pero no en función
de su definición física, sino de su sentido psicológico. Se trata de un ambiente
psicológico, del que sin embargo es imprescindible su consistencia física, en
el sentido de la distinción establecida p o r Koffka (1935) entre ambiente « g e o
gráfico» y ambiente «conductual». Recuérdese la construcción operante de
las relaciones de equivalencia entre estímulos físicamente distintos, pero re
sultando psicológicamente iguales. Se podría decir que el estímulo psicológico
surge de las operaciones del sujeto. El estímulo se objetiva precisamente a
través del sujeto operante. Pero al m ism o tiempo, cualquier operación del
sujeto requiere de objetos. Percibir, pensar y manipular suponen necesaria
mente algo que se percibe, sobre lo que piensa o que se manipula.
En consecuencia, el estímulo llega a ser tal y se define p o r la conducta
del sujeto en relación con él, y la conducta hace relación al estímulo en
cuestión. La estructura de la conducta es la interdependencia entre el estímulo
y la acción del sujeto (Yela, 1974). Esta redefinición mutua ha de entenderse
c o m o la oposición dialéctica sujeto-objeto, ninguno de cuyos miembros es
pensable sin el otro, pero que no se reduce o absorbe el uno en el otro, ni
resultan meramente yuxtapuestos. Técnicamente dicho, son conceptos c o n
jugados, al igual que la cara y la cruz de una moneda, el punto y la recta, o
el movimiento y el reposo, no una definición circular viciosa ni tautológica
(del tipo «el opio duerme porque tiene propiedades dormitivas»).
Este planteamiento es solidario de una consideración fenoménica del he
cho psíquico (Fuentes O rtega, 1989a; O rtega y G asset, 1981; Pérez Alvarez,
1989). Las consecuencias decisivas de este planteamiento están en su carácter
adualista, en el que se reconstruye el par interno-externo (correspondientes
a lo psíquico y a lo físico), p o r la distinción entre las relaciones distales en
el sentido definido de medios-fines (que caracteriza el ámbito psicológico) y
relaciones por contigüidad o mecánicas (que caracterizan los ámbitos fisico-
químicos).
V. L E C T U R A S PARA PR O I-U N D IZ A R
Catania , A. C ., « R ule-g overned behaviour and origins o f la n gu age», en C . F. L o w e , M.

Richelle, D. E. Blackman y C . M. B ra d sh o w (comps.), Behaviour analysis and contem
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Skinner, B. F., Sobre el conductismo, Barcelona, Fontanella, 1977. ( O r . : 1974).
lateriál chráneny autorskyn právom

92 Antonio Godoy
o por el que otras personas importantes de su medio lo traen. Prácticamente

toda la literatura existente versa sobre el resto de las fases, aun cuando algu
nas hayan sido estudiadas con mucha mayor profusión que otras. Es más, la
mayoría de los autores suelen pasarla casi completamente por alto, com en
zando con la traducción del motivo de consulta en conductas operacional-
mente definidas, de tal forma que a lo más que suelen llegar es a dar algunos
consejos de tipo general. Así, algo frecuentemente recomendado, es pedir al
paciente que ponga ejemplos del problema del que se queja, o de cosas que
deberían ocurrir para que éste mejorara (Nelson y H a y es, 1986b). L az a ra s
(1971), por su parte, pide a los pacientes que señalen tres cosas en que su
vida podría mejorar. Sin em bargo, com o resulta obvio, antes de traducir a
conductas es absolutamente necesario tener perfectamente claro qué es lo que
se necesita traducir. Sin embargo, la importancia de atender a una descripción
completa de cuáles pueden ser las quejas y demandas del paciente y de su
ambiente, aparece clara en los llamamientos de algunos autores para que el
evaluador conductual se asegure de que la conceptualización teórica que hace
del problema representa adecuadamente los motivos por los que se realiza la
consulta (Baer, 1982; Evans, 1985; Hawkins, 1986; Kanfer, 1985; Kazdin,
1985b). Así, por ejemplo, Baer (1982) manifiesta que «esta disciplina (el aná
lisis funcional aplicado) necesita conocer... c ó m o traducir cualquier queja del
paciente en conductas a cambiar, de m o d o que, si se las cambia, convertirán
las conductas de queja del paciente en conductas de satisfacción» (p. 286).
Para ello, desde luego, es necesario conocer con exactitud y de forma c o m
pleta cuáles son las conductas de queja del paciente. Igualmente ilustrativo
puede resultar el siguiente caso propuesto por H aw k in s (1975):
S e t r a t a b a d e u n j o v e n b i ó l o g o , c o n el g r a d o d e d o c t o r , q u e r e c i e n t e m e n t e h a b í a
d e s a r r o l l a d o , sin c a u s a o r g á n i c a a l g u n a q u e l o j u s t i f i c a r a , u n a c e g u e r a , s u p u e s t a m e n t e
h is té r ic a , y h a b í a p e r d i d o s u p u e s t o d e t r a b a j o c o m o p r o f e s o r u n i v e r s i t a r i o . E l t e r a
p e u t a d e c o n d u c t a c o n s t r u y ó u n a p a r a t o d e l a b o r a t o r i o c o n el q u e el p a c i e n t e d e b í a
r e a l i z a r d i s c r i m i n a c i o n e s v i s u a l e s g r u e s a s , r e c i b i e n d o c h o q u e s e l é c t r i c o s en c a s o de
n o r e a l iz a r l a s . C o n f o r m e el p a c i e n t e i b a m o s t r a n d o c a d a v e z m a y o r e f e c t i v i d a d en
la r e a l i z a c i ó n d e l o s p r o b l e m a s d e d i s c r i m i n a c i ó n q u e s e le p r o p o n í a n , é s t o s f u e r o n
h a c i é n d o s e c a d a v e z m á s c o m p l e j o s y s u t i l e s h a s t a q u e el p a c i e n t e m o s t r ó u n a d i s
crim inación visual c o n s id e r a d a n orm al.
Esta forma de actuar, com o dice Hawkins al describir el caso, puede resultar
razonable para muchos terapeutas conductuales. Sin embargo, un estudio más dete
nido de la vida del paciente m ostró datos interesantes: el biólogo había tenido gran
des dificultades para terminar sus estudios en la facultad, su trabajo com o profesor
era su primera ocupación, lo llevaba desempeñando sólo unos cuantos meses cuando
se quedó «ciego», durante esta época mostraba grandes signos de ansiedad en todo
lo que se relacionaba con el trabajo, y siempre había manifestado un inusual grado
de dependencia [pp. 196-197].
Materiál chráneny autorskyn právom

E l proceso de la evaluación conductual 93
C o m o concluye H aw kin s en un escrito posterior, al comentar el caso

(H awkins, 1986), «los problemas del paciente eran, desde luego, bastante más
que una ceguera histérica» (p. 357).
Esta necesidad de atender y clarificar todo el conglom erado de quejas y
demandas que presenta el propio paciente, así com o las demandas que el
entorno en que vive le presenta, requiere una exploración minuciosa y activa
p o r parte del evaluador, si es que no quiere quedarse únicamente en aquellos
problemas más llamativos o más molestos que son los primeros en salir a la
luz en las entrevistas diagnósticas iniciales y que pueden quedar com o los
únicos existentes (al menos durante un largo período del proceso evaluador
y terapéutico), si el terapeuta no se mantiene vigilante.
Esta exploración activa de los posibles m otivos de consulta parece nece
saria aun en aquellos casos en los que el problema aparentemente resulta
«m on osin tom ático», c o m o es el caso anteriormente expuesto de Hawkins
(1975). Si el sujeto acude a consulta es porque el «síntom a» es importante.
E sto es, porque influye sobre aspectos importantes de su vida o de su en
torno. Por ejemplo, nadie acude a consulta porque le tenga miedo a subir a
los aviones si ello no acarrea consecuencias importantes en su vida diaria.
Aparte de estas llamadas de atención y ejemplos señalando la necesidad
de realizar un estudio exhaustivo de lo que puede ser el m otivo de consulta,
p o c o se ha hecho en el estudio de esta fase de la evaluación. Así, en el
momento presente, se echan en falta guías teóricas o reglas de procedimiento
que permitan enfrentarse con esta fase de la evaluación de forma segura. Cabe
destacar, no obstante, algunos esfuerzos realizados en este sentido por auto
res com o Lazarus (1981) con la creación de su Cuestionario Multimodal de
la Historia de Vida, o, entre nosotros, el tratamiento recibido p o r la historia
clínica en el libro de Bartolomé, Carrobles, C o s t a y Del Ser (1977).
II.2. Establecimiento de las metas últimas del tratamiento
H ace ya algunos años que Rosen y Proctor (1981) diferenciaron entre lo que
ellos denominan los «resultados finales» (lo que nosotros hemos venido lla
m ando metas últimas , «go als»), los «resultados instrumentales» (conductas
objetivo , «target behavior») y los «resultados intermediarios» del tratamiento.
Para estos autores (Rosen y Proctor, 1981), los resultados finales hacen
referencia a los criterios utilizados para considerar el tratamiento com o un
éxito. A estos resultados, por tanto, se les pedirá que posean validez clínica
y social. Por ello, los cambios directa o indirectamente logrados deberán ser
clínicamente relevantes y socialmente significativos. Ello supone que su v a
loración debe enfocarse desde diversos puntos de vista: tantos com o criterios
y mii>i) ■j y >■ ‘_ i.lv vA-i . ' ■ » N a biU

94 Antonio Godoy
puedan utilizar los distintos valoradores sociales que resulten pertinentes.

Esto es, los resultados finales deben haber solucionado las demandas del
paciente y de los agentes sociales significativos que lo rodean.
L o s resultados instrumentales, para Rosen y Proctor, son aquellos que son
suficientes para alcanzar otros resultados sin intervención adicional. Deben,
pues, poseer validez clínica, en el sentido de que con su consecución se logre
afrontar con éxito las respuestas clínicas que se persiguen (p.ej., todas y cada
una de las conductas que se conciben propias de la depresión). D e la misma
forma, deben valorarse también según su contribución en la consecución de
los resultados finales. E sto último tiene una doble vertiente: que los resulta
d o s instrumentales sean suficientes para alcanzar los resultados finales, y que
exista alguna forma de intervenir sobre los resultados instrumentales.
Por último, Rosen y Proctor diferencian lo que ellos denominan resulta
dos intermediariost es decir, aquellos que facilitan la continuación del trata
miento o posibilitan la aplicación de determinadas técnicas de intervención
(p.ej., la capacidad de imaginar para aplicar la desensibilización sistemática
p or medio de la imaginación).
C o n las expresiones «m etas», «objetivos últimos de la terapia», o «resul
tados finales», en palabras de Rosen y Proctor (en la literatura de lengua
inglesa suele utilizarse el término «goals»), suele hacerse referencia a las metas
o efectos finales que se espera produzca el tratamiento (por ejemplo, un
mejor rendimiento académico, un mejor ajuste laboral, la mejoría de las re
laciones familiares, etc.). Las conductas objetivo («target bebavior») hacen
referencia a aquellas variables concretas de la conducta o del contexto en el
que ésta sucede y sobre las que se enfoca el tratamiento (de ahí que se las
p r o p o n g a c o m o « r e s u lt a d o s in stru m e n ta le s» ). L o s o b je tiv o s ú ltim o s d e la
terapia, por el contrario, se expresan en términos de los efectos que deben
producir las conductas cambiadas durante el tratamiento. N o se trata ya de
que la conducta o la situación manipuladas se hayan modificado en la direc
ción deseada. Se hace necesario que hayan cam biado en la magnitud y con
la generalización y perdurabilidad necesarias para producir los efectos que se
pretendían. E sto s cambios, pues, deben haber alcanzado las metas últimas
deseadas incidiendo en el comportamiento y el ambiente del sujeto.
Puede pensarse, pues, que a la vista de la diferenciación conceptual pre
viamente realizada, no siempre explicitada en los escritos sobre terapia y
evaluación conductual, queda claro que la fam osa frase de Eysenck (1960}
«controla el síntoma y habrás eliminado la neurosis» queda ya lejos de lo
que se pretende sea la moderna terapia de conducta.
Dada la complejidad e interrelación entre las distintas partes de la inter
vención, quizá conviene, c o m o han señalado algunos autores, no olvidar que
existen covariaciones entre distintas clases de conductas (p.ej., K azdin, 1985b)
y dependencias funcionales entre conductas, y que, más que modificar un
El proceso de la evaluación conductual 95
conjunto inconexo de las mismas sobre lo que se está interviniendo es sobre

un sistema funcional (Evans, 1985; Voeltz y Evans, 1983).
II.2.1. V a r ia b l e s d e las q u e d e p e n d e n las m e t a s ú lt im a s del t r a t a m i e n t o
Las metas últimas del tratamiento dependen fundamentalmente de los juicios

de valor de los que directa o indirectamente intervienen en la terapia (Wilson
y O ’Leary, 1980). En terapia de conducta se supone que los objetivos finales
que deben alcanzarse son un asunto a consensuar entre el paciente (o, como
en el caso de los niños, otros que tienen responsabilidad sobre el mismo) y
el terapeuta (N elson y H a y es, 1986b). Resumidamente, pues, las metas últi
mas del tratamiento puede decirse que dependen de:
a. El sistema conceptual y de valores del terapeuta. Distintas terapias y

distintos terapeutas parecen tener objetivos finales diferentes.
b. El sistema conceptual y de valores de quien realiza la consulta. Las
quejas y demandas procedentes de los pacientes con frecuencia se expresan
en términos vagos y de teorías de rasgos (Mischel, 1968; Kazdin, 1985b).
D a d o que el terapeuta de conducta suele adoptar una postura activa en la
recopilación de información, los datos que proporciona el paciente, sin em
bargo, con frecuencia se encuentran influidos por el sistema conceptual e m
pleado por el terapeuta (Kazdin, 1985b; Kratochwill, 1985).
c. Los requerimientos del medio físico y social en el que vive y se desen
vuelve el paciente.
H.3. Análisis de las conductas problema
D e sd e el punto de vista del paciente, o de los otros usuarios de la psicote

rapia, los problemas que se plantean son de do s tipos: a) quejas, y b) de
mandas. A m b as suelen agruparse en lo que se considera «el motivo de c o n
sulta». Las quejas suelen referirse a lo que va mal y se quiere eliminar, a lo
que causa problemas, a lo negativo y molesto. Las dem andas , a su vez, hacen
referencia a lo que se quiere adquirir, a lo positivo. Las demandas no siempre
coinciden con la eliminación de lo que constituye una queja. En general,
puede decirse sin em bargo que toda queja encierra una demanda: una nueva
forma de com portarse (p.ej., más desinhibida, menos impulsiva, más persis
tente, etc.) o un cambio en el ambiente (p.ej., en los padres, en un determi
nado alumno, en la pareja, etc.). T an to las quejas c o m o las demandas, en
nuestra cultura, suelen plantearse bien en términos de clases de conductas
(p.ej., «se pasa el día sentado», «n o hace más que llorar», etc.), o bien en
y tk >i > ■
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■ ‘_ i.lv vA-i .'■» N a b iU
96 Antonio Godo)
términos tic capacidades («n o soy capaz, de...», « m e gustaría poder...», etc.).
Las quejas y demandas del paciente, tal c o m o éste las presenta, son rein-
terpretadas desde las distintas corrientes teóricas subyacentes a cada una de
las terapias existentes. D e la misma forma, en evaluación conductual lo que
el paciente experimenta com o un sentimiento so rd o de malestar puede pasar
a conceptualizarse c o m o respuestas específicas a nivel m otor, cognitivo y
fisiológico.
En lo que llevamos dicho hasta aquí puede verse que estamos diferen
ciando entre lo que son: a) los motivos de consulta, b) las conductas p ro ble
ma, c) el punto sobre el que debe incidir la intervención, y d) las metas
últimas del tratamiento. A un cuando con frecuencia tiendan a confundirse
los tres últimos elementos, en el estado actual de nuestros conocimientos
parece ventajoso el mantenerlos diferenciados.
Las conductas problema hacen referencia, pues, a la traducción, en tér
minos conductuales operacionales, del motivo de consulta presentado p o r el
usuario (paciente u «otros significativos» de su medio). C u a n d o se habla de
delimitación o definición de las conductas problema en terapia de conducta
suele hacerse referencia a la operacionalizaciòn, en términos conductuales,
tanto de las quejas com o de aquello que produce las demandas del paciente.
En algunos casos la conducta problema propuesta por el terapeuta apa
rentemente se aleja de las quejas del paciente. Ello no quiere decir que el
evaluador haya descubierto «el problem a real» o algún problema «m ás p ro
fundo». Únicamente el evaluador se ha creado un modelo de trabajo del
funcionamiento del paciente en el que aparecen otros com portam ientos, pre
vios en la «cadena causal», de los que dependen las quejas presentadas y que
es necesario eliminar, o instaurar para hacer desaparecer las quejas o con se
guir las demandas que se hacen.
Algunos autores (Evans, 1985 y Voeltz y Evans, 1983) señalan que pue
den distinguirse en terapia de conducta y en evaluación conductual dos en
foques subyacentes: el enfoque mayoritario en la actualidad, centrado en el
problema (o «enfoque eliminador», en términos de G o ld ia m o n d , 1974), y
otro punto de vista, siempre existente pero p o c o destacado, en el que se
defiende que las metas del tratamiento no siempre llegan a coincidir con la
traducción operacional en conductas aisladas de las demandas del paciente
(enfoque al que, a partir de ahora, llamaremos «enfoque constructivo» o
«sistèmico» [G old iam o n d , 1974, 1984]). En el extremo de este último enfo
que cabría situar los intentos por construir positivamente (en contraposición
a la eliminación del problema, típico de la visión anterior) una nueva forma
de ser y comportarse del paciente, de relacionarse con su medio, c incluso
de cambiar el medio, o de cambiar de medio (G oldiam on d, 1974; Hawkins,
1986; Kanfer, 1985; Schwartz y G oldiam on d, 1975). N o se trataría ya, por
tanto, de eliminar algo (las conductas problemas), sino de dotar al sujeto de
E l proceso de la evaluación conductual 97
toda una serie de herramientas comportamentales con las que valerse mejor
en su vida diaria.
El elegir uno u otro enfoque influye profundamente sobre todas las fases
de la evaluación. D esde el punto de vista centrado en las conductas problema,
el ideal parece consistir en llegar a una situación de conocimientos tal que
permita un acto/diagnóstico completo: la clasificación de las conductas p r o
blema de tal forma que sea posible la indicación del tratamiento más adecua
do (Kanfer y Saslow, 1965, 1969; Pelechano, 1981b), es decir, el tratamiento
que elimine el problema a lo largo del tiempo y a través de las situaciones.
D esde el punto de vista centrado en la construcción positiva de una nueva
forma de comportarse, la generalización a través de las respuestas, de las
situaciones y del tiempo cambia de perspectiva. Ya no se trata de que el
efecto producido sobre la conducta tratada se generalice a otras conductas,
a otros ambientes y que perdure en el tiempo. El objetivo consiste, más bien,
en cambiar muchas clases de conductas en muchas situaciones, de tal forma
que se automantengan y desencadenen una nueva forma de relacionarse con
el ambiente y / o proporcionen posibilidades de acceder a otros ambientes. Se
trata, en suma, de cambiar el curso de la vida del sujeto.
Desde el punto de vista centrado en el problema, o enfoque eliminativo
y tópico (en contraposición al enfoque constructivo y sistèmico) se ha p ro
puesto que, dad o el estado actual de la cuestión, los trastornos comporta-
mentales, más que con etiquetas diagnósticas, deben conceptualizarse com o
excesos o déficit (Kanfer y Saslow, 1969). Para esto se dice que una conducta
se puede catalogar c o m o exceso o déficit atendiendo a los parámetros ob je
tivos de frecuencia, duración o intensidad, a que se p roduzca de forma ade
cuada o bajo condiciones en las que socialmente se espera que ocurra. Sin
embargo, aunque en clínica los parámetros de frecuencia, tasa, duración, la-
tencia y, en menor medida, intensidad pueden ser bastante objetivos, no lo
es tanto el «qu e se p roduzca de forma adecuada o bajo las condiciones en
que se espera que ocurra», ya que con frecuencia distintos valoradores s o
ciales poseen ideas diferentes de lo que puede ser adecuado o no, o de lo que
debería o no ocurrir, dadas unas determinadas condiciones ambientales. Por
otra parte, es obvio que conociendo la frecuencia, la intensidad o la duración
de una conducta problemática no se sabe aún si debe catalogarse ésta com o
exceso o com o déficit. Se necesitan para ello, además, normas o criterios acerca
de lo que es adecuado o normal, con los que comparar la frecuencia, la
duración o la intensidad obtenidas en un caso particular. Catalogarlas de una
u otra forma sobre la base de lo que el terapeuta o evaluador conductual
considera que es lo normal o adecuado, posiblemente no es más objetivo que
catalogarlas c o m o tal o cual entidad nosológica.
Barrios y H artm ann (1986) han señalado que para clasificar de forma
objetiva a las conductas problema com o excesos o com o déficit es necesario
98 Antonio Godoy
disponer, bien de normas estadísticas de actuación del grupo social al que

pertenece el sujeto, bien de criterios de ejecución derivados de lo que se
propone en el desem peño completo de las tareas o funciones que se analizan
o de criterios de bondad de los resultados producidos p o r dichas tareas o
funciones, o bien de criterios de validación social brevemente expresados en
la siguiente pregunta propuesta p o r Barrios y Hartmann (1986): ¿qué expec
tativas existen, en el medio social que rodea al paciente, acerca de su actua
ción y de los niveles que debe alcanzar, de tal forma que quede som etido al
juego normal de refuerzos en dicho medio?
Ante lo que acaba de decirse en el punto anterior, c o m o es obvio, los
criterios contra los que debe contrastarse la bondad del tratamiento son c o m
pletamente distintos en uno y otro enfoque de la terapia. En el primer caso
(enfoque eliminador) se trata de averiguar si la conducta-problema ha desa
parecido tras la aplicación del tratamiento y si continúa sin aparecer durante
el seguimiento. El mejor punto de comparación en este enfoque es la línea
base. En el segundo caso (enfoque constructivo), se trata más bien de con
trastar si las herramientas comportamentales proporcionadas al sujeto han
orientado su vida diaria p o r un camino mejor que el truncado por el trata
miento. L a valoración, en este último caso, resulta bastante más compleja y
supone que se evalúen muchas facetas de la vida del sujeto y, posiblemente,
de muchas formas distintas. D esde esta perspectiva, los puntos de com p ara
ción son múltiples. Por otra parte, no se trataría de saber cuánto nos hemos
alejado de la línea base (multilínea base), sino cuánto nos hemos acercado a
los criterios positivamente propuestos. El éxito de los cambios, pues, no se
juzgará por la magnitud de la diferencia entre el estado actual y el estado
reflejado en la línea base, de manera que cuanto mayor sea dicha magnitud,
tanto más efectivo habrá sido el tratamiento. La bondad de los cambios
vendrá dada, más bien, p o r la magnitud de la diferencia entre el estado actual
y los estados propuestos com o metas, de tal form a que cuanto menor sea
dicha magnitud, tanto m ay or habrá sido el éxito del tratamiento.
I I . 4. E l estudio de los objetivos terapéuticos
Las conductas meta, o conductas objetivo, constituyen aquella clase de c o n

ductas a las que se dirige, o sobre las que se centra la intervención terapéutica
(Evans, 1985). U n a vez modificadas las conductas objetivo se supone que
deben haber q uedado igualmente satisfechas las quejas y demandas del p a
ciente (Baer, 1982). Sin embargo, no toda demanda o queja produce una
conducta objetivo. C o n frecuencia una demanda o queja supone que el te
rapeuta debe proponer varios puntos sobre los que la terapia debe incidir. Y
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FA proceso de la evaluación conductual 99
al revés, en algunas ocasiones se espera poder cubrir varias quejas o demandas

con la intervención sobre un único punto.
A unque suele hablarse de conductas problem a y de conductas objetivo,
en muchas ocasiones el terapeuta de conducta propone co m o problem as o
co m o puntos sobre los que debe incidir la terapia, no clases de conductas,
sino más bien determ inadas condiciones ambientales. A sí se hace cuando lo
que se ve com o problem ático no es la conducta del niño, sino más bien la
relación entre los padres, o de éstos con el niño, o la disposición de deter
m inados enseres en el hogar, en una residencia o en la clase, o el momento
y /o el lugar en el que sucede la conducta, etcétera).
II.4.1. L a e l e c c i ó n de las c o n d u c t a s m eta
D esde un punto de vista centrado en el problem a, N elson y H ay es (1986b)

señalan algunas consideraciones que utilizan los terapeutas de conducta para
guiarse en la elección de las conductas objetivo y de la secuencia más ade
cuada en que debe abordarse cada una de ellas. D ichas consideraciones son
las siguientes:
1. Deben cam biarse los com portam ientos que son física, social o eco n ó
micamente peligrosos para el paciente o para los que le rodean (Kanfer, 1985).
2. Una conducta es anormal y debe m odificarse si es aversiva para el
p ropio sujeto o para otros, bien porque se aparta de lo que se espera del
sujeto en ciertas situaciones, bien porque resulta impredccible (U llm an y
Krasncr, 1969).
3. Se debe cam biar una determinada conducta si así se flexibiliza el re
pertorio del paciente, de tal form a que se aumenta el bienestar individual y
social a largo plazo. P or ejem plo, cuando con la implantación de una nueva
conducta o con la eliminación de la actual se m axim iza la obtención de re
forzadores a largo plazo (K rasner, 1969; M yerson y H ayes, 1978).
4. La conducta a implantar en lugar de la conducta problem a debe esta
blecerse en térm inos positivos y constructivos, en oposición a la visión su-
p resora o negativa. L a razón de este consejo reside en la idea de que las
conductas positivas, constructivas, tenderán a mantenerse si tienen validez
ecológica, en tanto que la eliminación de las conductas negativas puede ser
sólo tem poral, especialmente si tenían por función, com o suele ser el caso,
obtener reforzadores que con la eliminación de dichas conductas ahora no
se obtienen (G o ld iam o n d , 1974; M cFall, 1982; Winett y Winkler, 1972).
5. Deben obtenerse niveles óp tim os de funcionam iento, y no sólo niveles
m edios (F oster y Ritchey, 1979; Van H outen, 1979).
6. Se deben seleccionar para su modificación únicamente aquellas c o n
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100 Antonio Godoy
ductas que el contexto continuará manteniendo (A yllon y A zrin, 1968). Debe

entenderse aquí p o r «con texto» no sólo el entorno físico y social que rodea
al paciente, sino también su sistem a de valores y creencias, especialmente
cuando éstas son consonantes con el medio social en el que se desenvuelve
(Kanfer, 1985).
7. Sólo se deben considerar co m o conductas objetivo aquellas que son
susceptibles de ser tratadas, d ad os los recursos con que cuentan el paciente
y el terapeuta y con los m edios disponibles en un determ inado m om ento de
desarrollo de las técnicas terapéuticas (Kanfer, 1985; Kanfer y G rim m , 1977).
11.4.2. L a p r i o r i d a d e n las c o n d u c t a s o b j e t i v o
La cuestión acerca de qué conducta objetivo se debe intentar alcanzar en

primer lugar se plantea siem pre que el problem a no es «m on osin tóm atico»,
es decir, siem pre que exista m ás de una conducta objetivo. En estos casos,
la conducta a m odificar en prim er lugar será:
1. L a conducta que resulte m ás molesta para el paciente o los otros sig

nificativos, ya que de esta form a el propio paciente o los otro s, com o me
diadores, estarán más m otivados a continuar con el tratamiento si se benefi
cian con la intervención (Tharp y Wetzel, 1969).
2. L a conducta m ás fácil de modificar, ya que los resultados rápidos m o
tivarán al paciente y /o a los o tro s significativos y los llevarán a esforzarse y
a colaborar en los intentos terapéuticos ( O ’L eary, 1972).
3. L a conducta que p ro d u zca la máxima generalización de los efectos
terapéuticos (H a y , H a y y N e lso n , 1977).
4. L a primera conducta de la cadena en el caso de que varias conductas
constituyan una cadena com portam ental (N elso n y H ay es, 1986b).
E stos con sejos generales, surgidos del sentido com ún o de las teorías
subyacentes a los m odelos conductuales, no parecen universalmente aplica
bles, excepto en lo que respecta a los puntos tres y cuatro. A sí, por ejemplo,
puede aducirse con respecto al prim er aserto, que cuando se elimina lo más
m olesto para el paciente o para los otros significativos, existe cierta proba
bilidad de que se abandone el tratamiento, ya que, habiendo eliminado la
conducta más m olesta, el coste de seguir con el tratamiento pudiera resultar
m ayor que el que supondría abandonarlo. A lgo semejante puede decirse con
respecto a la segunda afirmación. A unque en algunos casos el elegir una
conducta sobre la que los efectos de la intervención sean rápidos puede llevar
al sujeto a implicarse m ás en la terapia, en otros casos puede crearle expec
tativas de que tod o lo que resta es igualmente fácil y rápido, llevándolo a
El proceso de la evaluación conductual 101
desanimarse, e incluso a abandonar, ante los prim eros inconvenientes, difi

cultades o recaídas.
En nuestra opinión, parece más sensato intervenir en primer lugar (ex
cepto en aquellos casos en que existen conductas peligrosas o m uy aversivas
para el sujeto o los que lo rodean) sobre aquellos elementos (conductas o
factores ambientales) que p roduzcan un proceso de intervención m ás rápido,
parsim onioso y d otado de efectos m ás generales. A unque el análisis de tipo
sistémico es m ucho más com plejo y prolonga el tiem po necesario para rea
lizar la evaluación pretratam iento, pensam os que posiblem ente resulte más
económ ico a largo plazo, teniendo en cuenta la duración total del proceso
evaluación-tratamiento-valoración de los efectos.
II.5. Criterios directrices para la elección del tratamiento adecuado
Se supone, com o se ha dicho anteriormente, que la evaluación debe señalar,

de alguna manera, cuál es el tratamiento más adecuado. Ello supone que la
existencia de un sistem a de conocim ientos que permita que, conociendo el
diagnóstico, se sepa igualmente si existe o no tratamiento y, en el caso de
que lo haya, cuál es el apropiado.
N elson (1984) y N elso n y H ay es (1986b) han p ro pu esto que las estrate
gias principales para elegir tratamiento pueden agruparse en tres categorías
clasificatorias: el análisis funcional, la estrategia de la conducta clave («keys-
tone bebavior») y la estrategia diagnóstica. A estas tres estrategias de actua
ción posiblem ente pueda añadirse una más, denom inada «estrategia de la guía
teórica».
II. 5.1. L a e s tr a te g ia del an álisis f u n c i o n a l
El análisis funcional es la estrategia clásica en terapia de conducta para unir

evaluación y tratamiento, esto es, para derivar el tratamiento adecuado a
partir de los datos de la evaluación.
C o n frecuencia, sin em bargo, el análisis funcional, fiel a sus orígenes
dentro de las teorías operantes, ha sido un análisis funcional operante y, con
m ás frecuencia aún, se ha venido haciendo en exclusiva cuando lo que se
pretendía era la eliminación de conductas problem a. En estos casos, com o
repetidamente se ha señalado, el estudio de las conductas problem a debe
realizarse mediante un cu idadoso análisis topográfico, al que sigue el análisis
funcional propiam ente dicho.
C u an d o de lo que se trata no es de la eliminación de alguna conducta
problem a, sino más bien de la creación de nuevas conductas en el repertorio
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102 Antonio Godoy
del paciente, parece ser que el análisis funcional no se realiza co n el mismo

esmero, limitándose, en la mayoría de los casos, a exponer de form a gruesa
en qué debe consistir la conducta a implantar, pero prescindiendo de definirla
en términos de los m ism os parámetros de frecuencia, intensidad, duración,
etc., empleados en otras ocasiones. D e la misma forma, el análisis de los
estímulos ambientales que deben evocar y mantener la conducta a implantar
ha consistido, más en señalar qué estímulos se van a emplear durante la fase
de tratamiento que en prever qué estímulos deberán provocar y mantener la
conducta en el medio natural en el que vive el sujeto.
Por otra parte, co m o han indicado N elson y H a y es (1986b), el análisis
funcional realizado en la clínica con frecuencia ha distado bastante de p are
cerse al análisis experimental del com portam iento en el que decía basarse, ya
que las variables controladoras de la conducta que se proponen son hipoté
ticamente controladoras y no ha habido com probación previa de que efecti
vamente controlan la conducta a modificar. En la m ayoría de los casos, el
tratamiento constituye la única contrastación empírica de las hipótesis fun
cionales form uladas.
P or último, conviene hacer notar que en algunos casos el análisis funcio
nal (operante) parece resultar bastante irrelevante, especialmente en aquellas
ocasiones en las que se ha dad o una explicación pavloviana a los problem as.
II.5.2. L a e str a te g ia d e la c o n d u c t a clave
D en tro de la evaluación conductual se ha venido desarrollando cada vez con

m ás fuerza una nueva tendencia, que tal com o es propuesta p o r algunos
autores (p.ej., Patterson, 1976; Wahler, 1975; Evans, 1985), m ás que con tra
decir el análisis funcional clásico, lo complem enta. Esta corriente ha venido
ganando terreno, especialmente desde la entrada dentro de la modificación
de conducta de la terapia cognitiva. L a estrategia de la conducta clave («keys-
tone behavior») parte del supuesto de que los trastornos conductuales están
constituidos por clases de conductas que se interrelacionan en los tres siste
mas de respuestas: m otor, cognitivo y fisiológico (Evans, 1986). Se supone,
igualmente, que el m odificar alguna clase de conductas, o algunas conductas
de una determinada clase, m odifica otras clases o la clase entera. U n ejemplo
de ello son las conductas que se conciben co m o cadenas causales y en las
que se espera que el cam bio de la prim era conducta (conducta clave) cambie
toda la cadena.
En palabras de Evans (1986), la estrategia de la conducta clave pretende
cam biar una conducta para que ésta cambie otra, y ésta a otra, y así sucesi
vamente. P or ejem plo, p o d em o s aumentar las habilidades de comunicación
para facilitar las relaciones sexuales que, a su vez, disminuirán la depresión.
El proceso de la evaluación conduct nal 103
lo que debe reducir la ingesta de bebida. O p o d em o s enseñar estrategias de

autocontrol para reducir la im pulsividad, de tal form a que aumenten los
logros académicos, de manera que mejoren las habilidades y conocim ientos
básicos que, a su vez, facilitarán las oportunidades laborales.
Desde este punto de vista puede fácilmente concluirse que raramente exis
te una conducta objetivo de tratamiento que deba elegirse en prim er lugar,
sino que se extrae de un conjunto de conductas objetivo de más o m enos la
m ism a importancia. Este enfoque implica que lo que existe son ciertos puntos
de com ienzo, anteriores a las conductas objetivo a cambiar, que se eligen por
la facilidad o rapidez con que el terapeuta puede m odificarlos y por los
efectos en cascada que sobre tales conductas objetivo producen.
C o m o puede apreciarse, pues, en tanto que el análisis funcional pretende
descubrir relaciones estím ulo-respuesta, la estrategia de la conducta clave in
tenta descubrir relaciones respuesta-respuesta (Evans, 1985; K azdin, 1985b).
I I . 5.3. L a e str a te g ia d ia g n ó s tic a
A unque en otras ramas de la medicina el diagnóstico suele hacerse en función

de los factores etiológicos que causan la enfermedad, en psiquiatría el d iag
nóstico se basa más bien en la form a, topografía o propiedades estructurales
de la conducta, en oposición a sus propiedades funcionales.
A pesar de estas diferencias importantes con los enfoques m ás usuales en
evaluación conductual, la estrategia diagnóstica es encontrada de utilidad por
m uchos autores de este cam po (N athan , 1981; T aylor, 1983).
Según este enfoque, una vez que se le ha asignado a la persona un d iag
nóstico determ inado, se elegirá el tratamiento que se ha encontrado más
efectivo para ese tipo de trastorno, suponiendo que tal tratamiento exista.
A sí, para la depresión puede aconsejarse la terapia cognitiva de B eck ; para
las fobias, técnicas de exposición ; para el exhibicionism o, sensibilización en
cubierta, etc.
Posiblemente, co m o han señalado N elson y H a y es (1986b), este enfoque
esté siendo frecuentemente utilizado por los evaluadores conductuales, aun
cuando suela hablarse con más frecuencia de la utilización del análisis fun
cional. Por ejem plo, los hallazgos de Felton y N elso n (1984) señalan que los
evaluadores conductuales concordaban más acerca del tratamiento indicado
que acerca de las variables controladoras de las conductas a modificar, lo que
desde el punto de vista del análisis funcional resulta p oco explicable. P o si
blemente, co m o concluyen N elson y H ayes (1986b), m uchos evaluadores
conductuales para elegir el tratamiento, más que el análisis funcional, utilizan
estrategias diagnósticas.
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104 Antonio Godoy
II.5 .4 . L a e str a te g ia d e la g u ía te ó ric a
Si se admite, co m o hace ya casi veinte años p ro p u so Yates (1970), que la

terapia de conducta se basa en cualquier teoría o sistem a de conocim ientos
procedentes de la psicología científica, y no únicamente en aquéllos derivados
de las teorías del aprendizaje, puede proponerse una cuarta estrategia de
diagnóstico a la que p odem o s denom inar «de la guía teórica» y de la que el
análisis funcional no es sino un caso concreto.
El procedim iento, brevemente expresado, puede describirse de la siguiente
form a: enfrentados con las quejas y demandas del paciente, el terapeuta re
curre al arsenal de teorías y conocim ientos científicos existentes en busca de
un sistema conceptual que verse sobre la región de fenóm enos con que se
encuentra, de tal form a que le sea posible describirlos con precisión y en
contrar estrategias de actuación para pasar de un estado A (coincidente con
el que actualmente presenta el paciente) a un estado B (coincidente con las
metas últimas propuestas).
Esta parece ser la form a de actuar de algunos autores conductuales. Así,
ante algunos problem as de tipo depresivo, pueden llegar a plantearse qué
estímulos discriminativos los provocan y qué estím ulos reforzantes los m an
tienen (hipótesis operante de las «ganancias secundarias de los sín tom as»), de
cara a someter al sujeto a p ro cesos de extinción. En tanto que ante otros
casos, en los que las m ism as conductas van acom pañadas de una extensa
pérdida de reforzadores puede recurrir a las hipótesis de Fester (1965), o a
la de L azarus (1968b), en las que se considera que el sujeto está som etido a
un program a de extinción de las conductas más adaptativas (y, quizá, a un
program a de refuerzo de conductas de evitación). En otras ocasiones, por el
contrario, puede pensarse que las quejas y dem andas del paciente y sus fa
miliares quedan m ejor conceptualizadas desde la visión de Lew insohn (1974),
en la que se propone que el paciente carece de las habilidades necesarias para
obtener reforzadores en su m edio social habitual; o desde la teoría de la
«indefensión aprendida» de Seligman (1975; A bram son , Seligman y Teasdale,
1978), o desde la posición cognitiva de Beck (1979), etc. D e este m odo, las
quejas y dem andas planteadas de form a semejante, tras un análisis m ás de
tenido, pueden quedar conceptualizadas en una form a distinta y requerir la
evaluación de unos u otros contenidos, así com o desem bocar en uno u otro
tipo de tratamiento.
Sobre las ventajas relativas de uno u otro enfoque de elección del trata
miento existen discrepancias entre los distintos autores. L o que sí parece
claro en este m om ento es que no se justifica la recomendación que hacen
algunos de que el análisis funcional debe hacerse de form a rutinaria. En
primer lugar, porque en algunos casos puede resultar inútil. En segundo,
El proceso de Lt evaluación conductual 105
p orqu e en otros casos, aun cuando no resulte gratuito, la razón coste/bene

ficio, si se com para con otros procedim ientos, no lo hace aconsejable.
Posiblemente, com o han señalado algunos autores (H ayn es, 1986; N at-
han, 1981; N e lso n y H ay es, 1986b), en algunas situaciones sea m ejor el em
pleo de una estrategia y en otras el empleo de otra. A sí por ejem plo, N athan
(1981) ha p ro pu esto que en los trastornos con una etiología biológica relati
vamente clara, puede resultar de más utilidad el enfoque diagnóstico. En
tanto que el análisis funcional sería m ás idóneo en los trastornos altamente
dependientes del ambiente circundante. H aynes (1986), p o r su parte, propone
que el acercamiento diagnóstico puede resultar preferible al análisis funcional
cuando existe, para un determ inado tipo de trastorno, un tratamiento que
sea suficiente y proporcione una alta probabilidad de éxito (p.ej., la desensi
bilización sistemática o las técnicas de exposición con las fobias).
II.6. Evaluación de los resultados del iratamiento

II. 6. 1. R a z o n e s p a r a r e a li z a r u n a v a l o r a c i ó n s i s t e m á t i c a de lo s r e s u lta d o s
Existen m uchas razones que aconsejan la realización de una valoración sis

temática de los resultados de las intervenciones psicológicas (H ay es y N elson,
1986; N elson y H ayes, 1986b). Entre las señaladas m ás frecuentemente se
encuentran las siguientes:
1. La calidad del servicio al paciente se mejora, ya que la valoración

proporciona información acerca de la magnitud y dirección de los cambios,
así com o acerca de en qué m edida se camina hacia la consecución de las metas
últimas del tratamiento, perm itiendo con ello la corrección de los fallos o
deficiencias que se observen (valoración formativa).
2. C u an d o la valoración se realiza tras la terminación de la intervención,
bien inmediatamente después de la misma, o bien durante el período de
seguimiento, la valoración permite apreciar el grado con el que se han alcan
zado las metas últimas del tratamiento y, p o r tanto, si el tratamiento puede
considerarse o no com o un éxito, en qué m edida lo es y con respecto a qué
criterios de los utilizados (valoración normativa).
3. La valoración normativa realizada sobre los procedim ientos de inter
vención nos da seguridad acerca de su calidad y permite diseminar m ejor los
tratamientos, com o productos psicológicos que son, entre sus consum idores:
terapeutas, responsables de la administración indirecta de intervenciones p si
cológicas (gerentes, directores m édicos, responsables de salud, etc.), y pacien
tes (Pelechano, 1980b, 1980c).
4. Por últim o, la realización de valoraciones sistemáticas y cuidadosam en
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106 Antonio Godoy
te realizadas hace avanzar las ciencias clínicas y contribuye al aum ento de

nuestros conocim ientos técnicos y aplicados.*
II.6.2. V a l o r a c i ó n de las m e t a s ú lt im a s del t r a t a m i e n t o
Las conductas objetivo, sobre las que se realiza la intervención, habitualmen

te son escogidas p o r el terapeuta de conducta, con frecuencia de form a con
sensuada con el paciente, sobre la base de su consideración co m o conductas
adaptativas; es decir, sobre la base de su adecuación para alcanzar las metas
últimas del tratamiento. Estas se eligen sobre criterios de valores culturales
y personales (W ilson y O ’Leary, 1980) y para establecerlas en terapia de
conducta se debe realizar un contrato, previamente consensuado, entre el
terapeuta y el paciente o quien lo representa (D avison y Stuart, 1975; N elso n
y H ayes, 1986b).
Desde un punto de vista centrado en las conductas problem a, puede pen
sarse que el establecimiento de las metas últimas de la intervención dependen
del paciente o de las personas bajo cuya tutela se encuentra, en el caso de
los sujetos incapacitados. D esde un punto de vista sistém ico, más am plio, el
establecimiento y la valoración de la consecución de las metas últimas puede
resultar bastante m ás com plejo. D esde este último punto de vista, el estable
cimiento del éxito del tratamiento depende de diversos criterios que pueden
diferir según los agentes sociales u otras personas significativas que realicen
la valoración de los resultados. E sto hace que sea necesario hacer un m ucstreo
de los otros significativos en los distintos ambientes en que se desenvuelve
el paciente para establecer cuáles son los criterios de éxito que utilizan. D e
un ambiente a otro y de un valorador a otro estos criterios pueden diferir,
tal com o se ha puesto de m anifiesto en algunas obras relacionadas con la
valoración de program as de intervención (p.ej., Stufflebeam y Shinkfield,
1987). Así los criterios em pleados para valorar una m ism a actuación difieren
dependiendo del sexo, la edad o el «ro l» del que actúa (M cFall, 1982). D e la
mism a forma, los criterios con los que se valora la adecuación de una deter
minada actuación pueden ser m uy distintos, según quién sea el que la valora.
Así, parece sim plista suponer que la adecuación del cam bio depende única
y exclusivamente del grado de cam bio que se ha producido con respecto a
la línea base y de la dirección del m ism o. U n a m ism a magnitud de cam bio
en determinada dirección puede ser valorada com o m uy relevante y adecuada,
o irrelevante y contraproducente, según los criterios de adecuación que uti
licen los agentes sociales que se tom an com o jueces.
E l proceso de la evaluación conductnal 107
II.6 .3 . P r o c e d i m i e n t o s d e v a l o r a c i ó n de los r e s u l ta d o s
Puede decirse que existen dos form as fundamentales de valorar los resultados
del tratamiento: con respecto a la línea base y con respecto a los objetivos
meta o fines últim os de la intervención.
11.6.3.1. Valoración de los resultados del tratamiento con respecto a la línea base
L a com paración del estado del paciente, en cada una de las conductas elegidas
co m o conducta objeto de intervención, y su situación en las mism as durante
la línea base es propia de los acercamientos centrados en el problem a, y más
que una valoración de la mejoría o eficacia supone una valoración del impacto
del tratamiento.
L a diferencia entre los valores actuales y los valores de las m ism as varia
bles durante la línea base proporcionan una medida de la magnitud y direc
ción del cam bio producido entre uno y o tro m om ento. Si el diseño según el
que se ha llevado a cabo el tratamiento resulta m etodológicam ente adecuado,
puede concluirse adem ás que dicho cam bio probablem ente ha sido debido a
la manipulación o intervención realizada. Sin em bargo, no siem pre es posible,
em plear en la práctica clínica diseños m etodológicam ente apropiados que
permitan concluir, con un alto grado de seguridad, que ha sido el tratamiento
aplicado y no algún otro factor el responsable de los cam bios producidos.
L a com paración de los valores actuales en las variables elegidas con sus
valores en la línea base a lo m ás que llega es a m ostrar que se ha producido
cam bio en la dirección esperada, pero no que dicho cam bio sea altamente
relevante.
11.6.3.2. Valoración de los resultados de la intervención por comparación

con las metas últimas del tratamiento
C o m o acabam os de manifestar, quizá no interesa tanto la magnitud del cam

bio co m o su relevancia clínica y social. Sin em bargo, la relevancia clínica no
se extrae de la com paración del estado actual con el estado durante la línea
base, sino de la com paración del estado actual con los objetivos meta pre
viamente fijados. C u an to m ayor es la coincidencia del estado producido por
el tratamiento con los objetivos meta propuestos, tanta m ayor relevancia
clínica posee el cam bio operado. El criterio de bondad que, según parece,
conviene utilizar no es la significación estadística de las diferencias pre y
postratam iento, o entre el grup o control y el experimental, sino la co n co r
dancia entre el estado p ro du cido tras el tratamiento y el estado que se deseaba
108 Antonio Godoy
conseguir, asi co m o la estabilidad temporal del estado alcanzado. E s esta

estabilidad la que asegura que el nuevo estado no es una fluctuación azarosa.
P or otra parte, la concordancia entre el estado deseado y el estado conseguido
asegura que el cam bio no es despreciable, que es clínicamente relevante, sea
o no estadísticamente significativo.
En nuestra opinión, pues, la línea base es de utilidad para establecer si se
ha de em prender o no algún tipo de intervención y para calcular la magnitud
del cam bio producido tras el tratamiento. En ningún caso para juzgar acerca
del éxito de dicho cam bio, dan do p o r supuesto que se haya producido.
Si el com portam ien to que el sujeto manifiesta en el estado conseguido
concuerda con los com portam ientos del universo (o universos) definido
co m o meta y el estado instaurado perdura, el terapeuta dirá que el tratam ien
to ha tenido éxito, ya que se ha logrado la meta que se buscaba. E sto , o b
viamente, supone que los universos definidos com o metas, así co m o el mues-
treo realizado de cara a la evaluación de los m ism os, se han elegido con
cuidado, habiéndose incluido qué conductas deberá manifestar el sujeto, qué
conductas no deberá manifestar, en qué situaciones deberán aparecer y en
cuáles no..., así com o qué criterios de adecuación va a emplear el propio
paciente y los distintos agentes sociales que van a valorar los resultados al
canzados. D e esta form a, m ás que una medida del cam bio o im pacto de la
intervención realizada, se obtienen diferentes valoraciones de la adecuación,
bondad o éxito del cam bio logrado.
III. LE C T U R A S PARA P R O FU N D IZ A R
B arrios, B. A ., « O n the changing nature o f behavioral a ssessm en t», en A . S. Bellack y M.

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Copyrighted mater
6. E V A L U A C IÓ N C O N D U C T U A L Y E V A L U A C IÓ N
T R A D IC IO N A L : LA C U E S T IÓ N P SIC O M É T R IC A
F e r n a n d o S ilv a y C a r m en M a r to r ell
Este capítulo se inserta en el problem a de las relaciones entre la novel disci

plina de la evaluación conductual — nacida durante el desarrollo de la m o d i
ficación y terapia de conducta— y lo que, desde esa disciplina, se ha venido
llamando (en verdad, de manera algo despectiva) «evaluación» o «diagnóstico
tradicional». E s evidente que, en sus com ienzos, la evaluación conductual se
autodefinió de form a antitética, frente a la evaluación tradicional, siguiendo
con ello la tendencia usual de una nueva disciplina, de proponerse antitéti
camente en relación con otras que la han precedido dentro de un m ism o
ám bito de acción (p.ej., G oldfried y Pom eranz, 1968; Mischel, 1968). Sin
em bargo, lo que es menos com prensible es que en una etapa com o la actual,
más avanzada, de la evaluación conductual, resurja con fuerza y de manera
polém ica, el problem a de sus relaciones con la evaluación tradicional. A sí lo
atestiguan, no obstante, m uchos trabajos tanto presentados en reuniones cien
tíficas com o publicados en libros y revistas especializadas (p.ej., B arrios, 1988;
Barrios y H artm an n , 1986; C o n e, 1981, 1986, 1988; N e lso n y H a y es, 1986b).
Antes de introducirnos de form a sistemática en este problem a, y deseando
acotarlo de m o d o m ás preciso, deben decirse algunas palabras acerca del
concepto de evaluación conductual.
II. C O N C E P T O D E E V A L U A C IÓ N C O N D U C T U A L
Intentar aclarar ciertos aspectos del concepto de evaluación conductual en la

actualidad no constituye solamente una cuestión de elegancia expositiva. Al
contrario, de él se desgrana en realidad todo lo que seguirá a continuación.
O bservam os que a la expresión «evaluación conductual» — históricamente
tardía— se le reconoce hoy un carácter com prehensivo que recoge anteriores
expresiones tales com o la de diagnóstico conductual y (al m enos en parte)
Universidad Complutense de Madrid (España) y Universidad de Valencia (España), respectivamente.
110 Fernando Silva y Carnieri Martorell
análisis conductual aplicado. A sim ism o, y siguiendo a la gran m ayoría de ios

autores, incluimos el análisis funcional de conducta dentro de la evaluación
conductual y, a saber, co m o su tarea central en tanto evaluación de pretra-
tamiento: realizar una exploración que permita form ular hipótesis acerca de
enlaces funcionales entre las variables de respuesta objeto de estudio y aque
llas que, según determ inados p rocesos psicológicos que implican aprendizaje,
las determinarían.
La historia m ás reciente de la evaluación conductual habla claramente a
favor de una fuerte expansión o ampliación, tanto en un sentido teórico com o
m etodológico y aplicado (Strosahl y Linehan, 1986). Así, por ejem plo, el
concepto de conducta abarca los tres sistemas de respuesta p ropu estos por
Lang (1968), donde el sistem a cognitivoverbal nos abre, al m enos en la opi
nión de la gran m ayoría de los autores, a acontecimientos «en cub iertos»; en
buenas cuentas, subjetivos. El objeto tanto de estudio co m o de intervención
— la llamada conducta meta o «target behavior »— ya no es considerado de
forma puntual (Wahler y Fox, 1981; Evans, 1986). Existe cada vez más la
tendencia a una aproxim ación sindromática que acerca a los evaluadores con-
ductuales a los esfuerzos taxonóm icos de la psicopatología actual (p.ej., Her-
sen y Bellack, 1988b). Esto conlleva una m ayor atención a las relaciones R -R ,
no ya tan sólo de utilidad en el capítulo de los efectos de generalización, sino
también en el m om ento de form ular hipótesis explicativas ( R = S - R ) , lo que se
extiende hasta hacer que algunos autores vean la necesidad de reintroducir el
concepto de personalidad (reinterpretado a su vez conductualm ente) (Staats,
1986). A sim ism o, la vertiente estimular es vista con m ayor am plitud que
antaño, dejándose ver la clara influencia de la psicología ambiental, que ha
hecho a los evaluadores conductuales más sensibles a la consideración de
influencias mediatas, tanto del ambiente sobre la conducta, com o de la con
ducta sobre el ambiente, abriéndose por lo tanto a la consideración de pe
ríodos tem porales más dilatados (Martens y Witt, 1988). T o d o esto, en fin,
ha hecho necesaria la apertura a m odelos explicativos de la conducta quizás
com plem entarios, pero distintos de los clásicos y que implican p rocesos me-
diacionales, así co m o una im portante apertura respecto a los recursos instru
mentales, lo que implica una revaloración de técnicas de entrevista, de au-
toobservación y de autoinform e (Hersen y Bellack, 1988a).
N aturalm ente, esta fuerte expansión de la evaluación conductual ha pues
to en peligro su identidad. H a y autores que dicen que no hay una evaluación
conductual, sino m uchas (C o n e , 1986). Se han suscitado polém icas y p osi
ciones encontradas entre los evaluadores conductuales, coexistiendo de ma
nera casi «esquizofrénica» planteamientos m uy diferentes. Para decirlo con
palabras de R. O . N elso n (1983), ha terminado definitivamente el período de
«luna de miel» de los años setenta.
Ahora bien, aunque sin duda existen cuestiones conceptuales de fondo y
Evaluación conductual y evaluación tradicional: la cuestión psicométrica 111
será seguramente allí donde, en definitiva, se resuelva el problem a, es en el

plano metodológico donde, en estos m om entos, la polém ica es más candente.
Baste señalar, co m o ejem plo, que la obra más importante de la última década
en evaluación conductual — el libro Conceptual foundations o f bebavioral
assessment dirigido p o r N elso n y H a y es (1986a)— trata m enos de cuestiones
estrictamente conceptuales y más de cuestiones m etodológicas.
Detenernos en ello nos ayudará a precisar nuestro cam po de indagación.
Esa polémica entre evaluación conductual y tradicional de la que hablábamos
al com ienzo y que se ha reavivado recientemente dentro de la primera, toma
la forma más concreta de una discusión en torno a la integración o al rechazo
de los principios psicométricos, de los fundam entos que hacen posible la eva
luación psicom étrica y de los criterios psicom étricos que han de orientar la
recopilación de información así co m o de valorar la calidad de la mism a. Tal
cuestión, que se plantea desde que los evaluadores conductuales tom an con
ciencia de la necesidad de asegurar la calidad de la información recogida a
través de sus estrategias e instrum entos de recopilación de inform ación, aca
para ahora buena parte de su atención. La m ayoría de los autores están en
pro de una integración entre evaluación conductual y principios y criterios
psicom étricos (aunque a m enudo «con reparos»). Sin em bargo, un grupo
influyente donde sobresalen J . D . C o n e y R . O . N elso n , ha tom ado al res
pecto una postura de claro rechazo. Para ellos, el m odelo conductual y el
m odelo psicom étrico diferirían, fundamental y de form a resum ida, en tres
vertientes (H ay e s, N elson y Jarret, 1986): a) la de algunos supuestos acerca
del com portam iento (supuestos de consistencia y estabilidad en el enfoque
psicom étrico, que no son com partidos por el enfoque conductual), b) la del
nivel de análisis (grupal versus individual), y c) la de los m odelos de causa
lidad (causalidad estructural intrasujeto versus causalidad funcional am bien
te-sujeto). T o d o esto conlleva, en m ayor o m enor medida, un rechazo de las
interpretaciones nom otéticas y normativas, así co m o de los criterios p sico
métricos de fiabilidad, validez y utilidad. C o n ello tienden a subrayarse y
agudizarse las diferencias entre «las dos disciplinas de la psicología científica»
de que hablaba C ron bach (1957), el distanciamiento entre distintas aproxi
maciones a la evaluación psicológica que podría llevar, según la no velada
amenaza de C o n e (1981), a una total escisión.
T ocarem os ahora solamente algunas cuestiones relacionadas con los cri
terios psicom étricos de fiabilidad, validez y utilidad.
112 Fernando Silva y Carmen Martorell
III. FIA B ILID A D , V A L ID E Z Y U T IL ID A D
III. 1. Fiabilidad
C om en cem os con la cuestión de la fiabilidad en evaluación conductual. Es

m uy posible que la crítica m ás extendida de los evaluadores conductuales al
enfoque psicom étrico se concentre en los supuestos de consistencia y estabi
lidad de la conducta que la interpretación clásica de la fiabilidad lleva consigo
(Mischel, 1968). Sin em bargo, el pensamiento psicom étrico ha evolucionado
ya lo bastante co m o para dejar claro que el núcleo de la teoría de la fiabilidad,
es decir, la teoría del error de medición, no tiene por qué estar necesaria
mente atado a supuestos, por así decirlo, on tológicos sobre el com portam ien
to ; ni a una pretendida consistencia, ni a una pretendida estabilidad, ni a
ningún otro supuesto. A sí p o r ejemplo, Raven, ya en el año 1966, dejaba
bien en claro que la estabilidad temporal (que técnicamente se conoce com o
fiabilidad test-retest) no es deseable, si se supone que se está intentando medir
conductas cambiantes a través del tiempo, y Cattell (1986) viene proponiendo
insistentemente la exclusión de la estabilidad temporal del concepto de fia
bilidad. Por otra parte, la necesidad de la consistencia interna de los instru
mentos viene siendo también repetidamente cuestionada en la vertiente psi-
cométrica. Franzen (1989) resume la idea central al respecto: «el grado de
fiabilidad de consistencia interna varía según la hom ogeneidad teórica del
constructo que el test m ide» (p. 25). Estabilidad y consistencia dependen,
pues, de cuestiones más sustantivas que abordarem os próxim am ente, y no
tienen p o r qué ser vistas com o requisitos a priori de la calidad de un instru
mento.
H o y en día, y recogiendo el sentir de m uchos evaluadores de la vertiente
psicométrica, los problem as de fiabilidad son vistos, de form a pragmática y
más realista, co m o problem as de «generalizabilidad» de las mediciones (para
emplear el neologism o introducido por C ron bach y cois., 1963, 1972). Lo
esencial reside en qué faceta es en la que interesa generalizar, y hasta qué
punto. A sim ism o, interpretar los problem as de fiabilidad co m o problem as de
generalizabilidad nos ayuda a diluir los límites entre los conceptos de fiabi
lidad y validez en su acepción tradicional. C o n ello nos d am o s cuenta de
que, previo a tod o planteamiento concreto sobre la posibilidad de generali
zación de la m edida a través de una faceta determinada, está la cuestión acerca
de la definición de la conducta a medir y de si nuestros instrum entos dan
efectivamente cuenta de ella; para ponerlo en térm inos clásicos, la cuestión
acerca de si efectivamente estam os midiendo aquello que pretendem os medir,
todo ello y sólo ello, es decir, la cuestión acerca de la validez. N o es otra
cosa lo que algunos evaluadores conductuales pretenden con la introducción
Evaluación conductual y evaluación tradicional: la cuestión psicomctnca 113
del concepto de «precisión» (*a.ccuracy») (C one, 1981; Jo n h sto n y Pcnny-

packer, 1980; K azdin , 1977), que a primera vista podría parecer nuevo y que,
en realidad, parece conllevar el peligro de un verdadero retroceso en la teoría
de la calidad de la medida (B arrios, 1988; Silva, 1989).
II 1.2. V alidez
Al entrar, pues, en la cuestión de la validezy no pasam os de un tema a otro,

co m o se pasa de un lugar a otro diferente; m ás bien profun d izam os en la
m ism a cuestión de intentar desentrañar lo que esencialmente significa evaluar,
según el pensamiento psicom étrico, y su eventual vigencia en evaluación con
ductual. Pero en la medida en que este enfoque ha significado realmente una
evolución del p ro pio pensam iento psicom étrico, que no parece haber estado
presente en etapas anteriores, con sideram os necesario detenernos brevemente
en dos aspectos de la concepción más actualizada de la validez. M antenién
dose fiel a la definición clásica, la teoría psicométrica ha dado un paso hacia
adelante al insistir en que la validez se refiere, no a las puntuaciones o datos
en sí m ism o, sino a las inferencias que se hagan a partir de ellos bajo deter
m inadas circunstancias (C ron b ach , 1971; Vernon, 1964). A sim ism o, se insiste
en que el concepto de validez es esencialmente unitario (Anastasi, 1986;
L an d y , 1936; M essick, 1980, 1989), en que debem os evitar en adelante hablar
de «tip os» o «clases» de validez (al m enos en su sentido psicom étrico) y
referirnos m ás bien a tipos o clases de evidencia, a énfasis determ inados en
determinadas aplicaciones. C on serv em o s, sin em bargo, la trilogía clásica «va
lidez criterial», «validez de con tenido», «validez de con stru ctor, sólo con
fines expositivos, para discutir su eventual vigencia en evaluación conductual.
En cuanto a la validez criterial, debem os ante tod o subrayar el aporte de
la evaluación conductual al esfuerzo p o r aproxim ar las variables predictoras
a las variables de criterio. Sin em bargo, esto no significa, com o pretenden
algunos autores (C o n e, 1988; H ay es, N elson y Jarret, 1986; H ersen, 1976),
que los problem as de validez criterial tiendan a «desaparecer» de la evalua
ción conductual. Al contrario, subsisten en la medida en que no sea posible
prescindir de una estimación indirecta de las variables critcrialcs — lo que
ocurre con extraordinaria frecuencia— ; también cobran m ayor importancia
en la medida en que la consideración de las variables criteriales m ism as se ha
hecho, com o veíam os al principio, más molar y, en fin, mantiene plena vi
gencia la pregunta central que da sentido al concepto de validez criterial, es
decir, la de predecir, dadas determ inadas características de los sujetos y de
terminados program as de tratamiento, los resultados de estos últim os. A al
gunos autores puede haberles engañado la apariencia, p o r así decirlo, «cam u
flada» de los tratamientos que se relacionan típicamente con los estudios
114 Femando Silva y Carmen Martoreli
psicom étricos de validez criterial (cuando se predice, por ejem plo, un deter
m inado rendimiento académ ico o laboral). Sin em bargo, desde hace ya tiem
po Cronbach (1957) ha su bray ad o que el problem a esencial de la predicción
es el de encontrar el cruce ó p tim o Aptitud x T ratam iento, dando a este
último término una acepción am plia en la que cabe tanto un program a tera
péutico com o una determ inada planificación escolar o un determ inado puesto
de trabajo (C ron bach y G leser, 1965).
Si entre algunos evaluadores conductuales ha existido resistencia respecto
a la aplicación del concepto de validez criterial en su disciplina, el concepto
de validez de contenido ha g o z ad o , en cam bio, de aceptación general. Se ha
llegado a sugerir que el único criterio psicom étrico que tiene vigencia en
evaluación conductual sería el de la validez de contenido (G oldfried y Line-
han, 1977; Linehan, 1980).
A la gran popularidad con que la validez de contenido g o za entre los
evaluadores conductuales, ha colabo rad o sin duda su estrecha relación con lo
que se denom ina un «enfoque de m uestras» (sample approach) al co m p o rta
miento. En efecto, los evaluadores conductuales se identifican con esta ap ro
ximación rechazando, a la vez, lo que se denomina un «en foqu e de sign os»
(sign approach), que sería p ro p io de una concepción tradicional de la co n
ducta, en el sentido de estar determinada por entidades intrapsíquicas, no
observables ni contrastables — de una concepción de la conducta que es tí
pica, ya sea de un enfoque psicodinám ico, ya sea de una psicología de rasgos.
Sin em bargo, existe aquí un pertinaz malentendido que nos obliga a tratar
este punto con m ayor detalle.
G oldfried y Kent (1972), que ayudaron significativamente a popularizar
esta distinción entre aproxim ación a signos y a muestras entre los evaluadores
conductuales, nos remiten a la fuente original: el libro de G o o d e n o u g h de
1949. N o obstante, sorprende observar que autores co m o C ron bach (1984^
o Wiggins (1973), citando también el m ism o trabajo de G o o d e n o u gh , vean
las cosas de manera distinta. Así, p o r ejem plo, se identifica al enfoque de
signos con la aproxim ación actuarial, que es esencialmente empírica y nada
inclinada a referencias intrapsíquicas, a la vez que se afirma que la perspectiva
de la psicología de rasgos participa m ás bien de una aproxim ación muestral
que de una aproxim ación de sign os (C ronbach , 1984). N o queda, pues, más
remedio que regresar a G o o d e n o u g h (1949).
L a autora introduce la distinción entre signo y muestra cuando, al hablar
de técnicas proyectivas, nos dice que debe tom arse un enfoque distinto del
que en su libro se estaba tom ando hasta ese m om ento. C u an d o se trataba de
instrumentos psicom étricos de inteligencia y de personalidad (autoinfom es
sobre intereses, sentimientos, creencias, e:c.), se recogían muestras de c o m
portam ientos que «se suponen representativos de áreas m ás amplias de habi
lidades, conductas o afirmaciones de las que presumiblemente se han extraído
Evaluación conductual y evaluación tradicional: la cuestión psicométnca 115
las m uestras» (G o o d en o u g h , 1949, p. 83). En las técnicas proyectivas, en

cam bio, se ve al com portam iento co m o signo, ya que «es inherente a la
naturaleza de la m ism a de un signo que sus características aparentes no se
asemejen necesariamente a la cosa significada» (ibid).
L o anterior nos hace ya adivinar que los rasgos estarán más cerca de un
enfoque de m uestras, y el enfoque de signos, en cam bio, se encontrará dentro
de los problem as de predicción (véase ibid , p. 100). Sólo tras estas observa
ciones puede entenderse el cuadro com parativo que ofrece la autora entre lo
que llama el «m éto d o de m uestras» y el «m étodo de sign o s», en el cual, si
no estuviese escrito p o r ella mism a, m uchos dirían que se han cam biado los
encabezam ientos... L o reproducim os textualmente (G o o d en o u g h , 1949, p.
100):
M E T O D O D E M U E ST R A S M É T O D O D E S IG N O S
Definición del universo Predefinido Em ergente

Limites del universo A rbitrario E m pírico
Designación del universo U su alm en te un nom bre C o n d u ctu al en térm inos de
abstracto probabilidad
Interpretación de la V aría en m a y o r o m enor C o m p a rativ a m en te uniform e
terminología grad o con diferentes
investigadores
¿Q u é m ejor caracterización de un enfoque de rasgos que el que la deter

minación del universo esté predefinida, que sus límites sean arbitrarios, que
se trabaje usualmente con nom bres abstractos y que la interpretación de la
terminología suela variar de un investigador a otro ? Pues bien, esto es lo que
caracteriza al «m éto d o de m uestras». En cam bio, el «m éto d o de sign os» apa
rece com o m ás em pírico, objetivo y ligado a lo conductual. A sí pues, cuando
ubica G ooden ou gh a las técnicas proyectivas dentro del enfoque de signos
no es, com o podría pensarse, p o r la frecuente referencia a entidades intra-
psíquicas, sino p orqu e tanto el estím ulo com o la respuesta al test son topo
gráficamente diferentes de aquéllas que, a través del test, se pretende predecir.
En realidad, no hay en G o o d en o u gh ninguna referencia a constructos h ipo
téticos, entidades intrapsíquicas, estados internos, rasgos subyacentes que cau
san y explican la conducta, o cosas por el estilo. El «m éto d o de sign os» se
mueve en el ám bito de lo que posteriorm ente se llamará la validez criterial,
subrayando a la vez su obligado carácter empírico.
N o s vem os, pues, obligados a dar la razón a W iggins y a C ron b ach , y
no a G oldfried y Kent y a tantos otros autores, en la interpretación que hacen
de la distinción de G o o d e n o u g h entre orientación a muestras y orientación
a signos. G oldfried y Kent (1972) no parecen inspirarse en G o o d e n o u gh — a
116 Femando Silva y Carmen Martorell
quien citan— sino, por ejem plo, en Mischel (1968), quien en distintos lugares
de su libro apunta a la distinción signos-m uestras que se atribuye errónea
mente a esa autora. En realidad, sólo queda en pie, de la distinción original
de G o od en ou gh , que en el caso de la orientación a m uestras se trata de
ceñirse lo más posible a un tipo determinado de conductas. N a d a más.
Pero si nos volvem os a centrar en la importancia dada el concepto de
validez de contenido, la cuestión resulta también algo paradójica. C u an d o
parecíam os encontrar al m enos un punto de unión en el que había total
acuerdo entre los autores de la vertiente conductual respecto a los criterios
psicom étricos, ocurre que se nos escurre de entre las m anos. ¿P o r qué? P or
que la aproxim ación psicom étrica está francamente en vías de abandonar el
concepto de validez de contenido. En efecto, diversos autores han señalado
ya desde hace tiem po su debilidad (Fitzpatrick, 1983; G u ió n , 1977; Loevin-
ger, 1957; M essick, 1975; T en o p y r, 1977). Pero tam p oco se trataría aquí de
descubrir cóm o el único eslabón firme entre evaluación conductual y psico
métrica se rom pe. L o s evaluadores de la aproxim ación psicom étrica abando
nan el concepto de validez de contenido, pero no los problemas tradicional
mente tratados en torno a él. L o que ocurre es que, en su m ayoría, parecen
estar mejor conceptualizados si se les enfoca a través del concepto de validez
de constructo (véase, por ejem plo, la recapitulación de M essick, 1989).
La validez de constructo ha p asad o a ser, sin lugar a dudas, el capítulo
más importante dentro del tema de la validez, puesto que los conceptos de
«validez» y «validez de con structo» han term inado p o r confundirse (Anas-
tasi, 1986; C ron b ach , 1980; G u ió n , 1977; H ogan y N ich o lso n , 1988; Loe-
vinger, 1957; M essick, 1975, 1980, 1989). Para com prender esto hem os de
bido dar antes dos p asos indispensables. U n o estaba en la evolución del
concepto m ism o de validez: en la medida en que ésta se estima en función
de la calidad de las inferencias que se hacen a partir de los datos obtenidos,
identificar los conceptos de validez y validez de constructo significa, en bue
nas cuentas, que se reclama para tales inferencias un soporte teoricoconcep-
tual cuya carencia durante m uchos años ha ido en claro detrim ento del psi-
codiagnóstico co m o disciplina científica a la vez que aplicada (p.ej., Anastasi,
1967). El otro paso ha consistido en reinterpretar los problem as de validez
criterial, por un lado, y de validez de contenido, por otro, com o problem as
de validez de constructo (Anastasi, 1986). En el caso de la validez criterial,
esto se logra al preguntar p o r los fundam entos teoricoconductuales que jus
tifican la predicción y guían sus pasos, más allá de un em pirism o ciego. Así,
las relaciones entre predictores y criterios son vistas dentro de una «red
nom ológica» donde se relacionan elementos observables entre sí, elementos
observables y conceptos, y conceptos entre sí, tal com o ocurre en cualquier
teoría científica. En el caso de la validez de contenido, se trata de darnos
cuenta de que, cuando en ella se habla de «universo de contenidos» y de
«m uestra representativa» de los m ism os, se debe recurrir necesariamente a

conceptos que los fundamenten, les den sentido y marquen sus límites
(D renth, 1969; Silva, 1982).
Para poder discutir la cuestión de la vigencia de la validez de constructo
(es decir, hoy en día, de la validez psicométrica sin más) en evaluación co n
ductual, se debe no sólo hacer las aclaraciones precedentes, sino precisar
también qué se ha de entender por constructo y p o r validez de constructo.
A sí, hay que insistir en que a la noción de constructo, es decir, de concepto
inserto en el quehacer científico, no se le debe adscribir ninguna pretensión
«m aterializadora» (Loevinger, 1957; M essick, 1981). El estatus de los cons-
tructos es esencialmente epistem ológico, y no m etafísico; el constructo es un
m edio de conocim iento; no es una entidad que soporta, o «está detrás» de
la conducta, sino «delante» de ella, entre la conducta y el científico que la
estudia, siendo su función ayudar a la hora de su descripción y de su expli
cación. Por ello, los constructos no deben ser, ni nunca han sido, postulados
com o desligados del dato em pírico (Cronbach y K irk, 1976; C ron bach y
Meehl, 1955). AI contrario, los constructos, y la validación del constructo,
han sido vistos p o r los autores co m o indisolublemente ligados a la evidencia
em pírica; su tarea original está en potenciar la predicción, y su valor se juzga
por su utilidad (Loevinger, 1959; N un n ally y D urh am , 1975). D en tro del
necesario rigor que implica la cientificidad, se manifiesta a la vez en la vali
dación de constructo toda la libertad de que debe gozar el científico y, en
particular, el científico aplicado: no existen límites respecto a las estrategias,
procedim ientos, instrum entos y tipos de datos potencialm cntc útiles en una
validación de constructo y ella, a la vez, se interpreta com o un proceso
siem pre inacabado, perfectible, en el cual se puede progresar y del cual nin
guna información, dato o coeficiente puntual, da com pleta razón (Anastasi,
1986; C ronbach, 1971; M essick, 1989). En buenas cuentas, la validación de
constructo o, repetim os, la validación sin más desde el punto de vista psico-
métrico, se identifica con el proceso de formulación y contrastación de hi
pótesis científicas — es decir, de hipótesis teóricamente m ediadas— en el cam
po de la evaluación psicológica (C ron bach y Meehl, 1985). El trayecto que
lleva desde la elaboración del concepto de validez de constructo a principios
de los años cincuenta, hasta su identificación con el concepto de validez que
ha quedado firmemente establecido más recientemente, no ha significado otra
cosa que un esfuerzo por reinsertar a la evaluación psicológica que ha de
servirle siempre de soporte y de inspiración.
C o n lo dicho hasta aquí, que es, creem os, reflejo fiel del desarrollo del
pensamiento psicom étrico, las frecuentes críticas que se han hecho desde la
evaluación conductual a la validez de constructo quedan desvirtuadas. Tales
críticas se han centrado sobre tod o en ver a los constructos en una perspec
tiva «materialista» o sustancialista (C o n e , 1976, 1978, 1979; G oldfried y Kent,

118 Femando Silva y Carmen MartoreU
1972; Mischel, 1968) que ninguno de los autores im portantes en el desarrollo

de tal concepto ha defendido. T a m p o c o debe tenerse de los constructos,
necesariamente, una visión estática; m ás bien al contrario, se viene insistiendo
cada vez más en la necesidad de centrar la indagación en el cam po de los
procesos que dan cuenta de la génesis y de la m odificación del co m p o rta
miento (Cronbach, 1984). P or otra parte, se ha señalado con frecuencia que
en evaluación conductual puede prescindirse de los constructos, puesto que
en ella se trabaja con conductas m uy concretas (p.ej., Fiske, 1979; G oldfried
y Kent, 1972). Sin em bargo, y adem ás de que, sobre tod o en sus desarrollos
más actuales, parece im posible que en evaluación conductual puede prescin
dirse de la categorización conceptual del com portam iento (a lo que Skinner
nunca se ha opuesto...), el problema del grado de abstracción en la descripción
del comportamiento es> en relación con la validación de constructo, por asi
decirlo , secundario. El m om ento fundamental en el que interviene la valida
ción de constructo en evaluación conductual es el de construir hipótesis ex
plicativas acerca de la génesis, mantenimiento o m odificación de una con du c
ta en función de determ inados p ro cesos de aprendizaje; es decir, el m om ento
de intentar un análisis funcional de conducta. D icho en form a m ás simple,
el proceso diagnóstico conocido como análisis funcional de conducta es un
proceso de validación de constructo (Silva, 1978, 1989).
II 1.3. U tilid a d
Pero los evaluadores conductuales no se han planteado solamente cuestiones

relacionadas con la calidad o «b o n d a d » de la evaluación, sino también, y
últimamente cada vez con más fuerza, cuestiones relativas a la utilidad de la
mism a. E s nuevamente el grup o de N elson el que se ha ocu p ad o con más
detenimiento de esta cuestión, a través de su concepto de «validez de trata
miento» (N elson y H ay es, 1979a, 1979b, 1981, 1986b), que últimamente han
rebautizado co m o «utilidad de tratamiento» (H ay e s, N elso n y Jarrett, 1986,
1987; N elson , 1988). L a pregunta más general es, en sus propias palabras, la
siguiente ¡«¿M ejo ra esta evaluación los resultados del tratam iento?». Tal pre
gunta puede form ularse, asim ism o y de forma m ás concreta, respecto a cada
com ponente del proceso de evaluación y también puede plantearse teniendo
com o punto de com paración o bien la ausencia de toda evaluación (evalua
ción conductual versus no evaluación) o bien, lo que es más realista, otra
aproximación evaluativa (por ejem plo, com parar la eficacia de la aproxim a
ción conductual en relación con la aproxim ación taxonóm ica).
E sta com pleja cuestión de la utilidad de tratamiento com ienza en los úl
timos años a atraer la atención de los evaluadores de conducta (más allá de
observaciones, por desgracia aisladas, que han existido siempre) y no pode
m os sino aplaudir que así sea (p.ej., C im inero, 1977; H artm ann, R op er y
B radford, 1979; H ayes, 1983; M ash, 1979). En efecto, la pregunta por la
utilidad nos parece, en una disciplina aplicada co m o es aquella con la cual
estam os tratando, de im portancia capital. A hora bien, también en este capí
tulo se observa que algunos autores (H ayes, N elso n y Jarrett, 1986, 1987) se
esfuerzan p o r desligar la «utilidad de tratam iento» de la aproxim ación p sico
métrica, en dos sentidos: por una parte, postulando que aquélla es indepen
diente de los criterios psicom étricos de calidad (fiabilidad, validez) y, por
otra, postulando que el concepto de «utilidad de tratam iento» es diferente
del concepto psicom étrico de utilidad (que está inserto a su vez en la inter
pretación psicom étrica de la evaluación com o un proceso de tom a de decisio
nes).
N o s h.i parecido grave intentar desligar la utilidad de tratamiento de los
criterios de calidad de la medición, puesto que ésta es otra vía para terminar
por caer en un em pirism o ciego. P or ello, nos inclinamos decididam ente a
ver el concepto de utilidad — tal co m o ocurre, por lo dem ás, en la apro xi
mación psicom étrica— co m o distinto, pero necesariamente ligado a los cri
terios de calidad (C ron bach y G leser, 1965; W iggins, 1973). A sim ism o, el
intento de distinguir la utilidad de tratamiento del concepto psicom étrico de
utilidad nos parece fallido; aquí surge nuevamente el error frecuente de al
gunos evaluadores conductuales, de no interpretar de form a adecuada la teo
ría psicométrica. Al contrario, defendem os que el concepto psicom étrico de
utilidad puede ayudar a aclarar algunas cuestiones todavía confusas en el
concepto de utilidad de tratamiento (así, por ejem plo, si la utilidad de trata
miento se trata o no de un problem a de coste/beneficio). El problem a de la
utilidad de la evaluación — es decir, del valor relativo de cada resultado,
respecto a otros resultados posibles— es, en realidad, com ún a las aproxim a
ciones conductual y psicom étrica.
C o n tod o lo dicho hasta ahora, nuestra conclusión respecto a la pregunta,
«¿integración o escisión entre evaluación conductual y evaluación p sicom é
trica?», es clara y rotunda: integración. N o es difícil descubrir cóm o los
evaluadores conductuales ayudan con importantes aportes que son de alcance
general, y que se ven desvirtuados cuando aparecen intentos separatistas,
exclusivistas. A sim ism o, son evidentes los aportes de la aproxim ación p sico
métrica a la evaluación conductual, a condición de que los conceptos p sico
métricos se interpreten correctamente y se tomen en cuenta sus desarrollos
m ás recientes. P or otra parte, la integración nos parece no sólo conveniente,
sino necesaria. C o n ceb id a toda evaluación psicológica com o un proceso siem
pre renovado, siem pre en parte inédito, que debe llevar consigo el diseño de
su propia validación y abocad o a la común tarca de predecir los mejores
resultados posibles en relación con determinados com portam ientos de un
sujeto (o grup o de sujetos) som etido o enfrentado a una determinada cons-
120 Fernando Silva y Carmen Martorell
relación estimular, es difícil, por no decir im posible, supon er que ello se

logrará sin el concurso tanto de una aproxim ación descriptivocorrelacional
com o de una aproxim ación manipulativoexperimental. En nuestra opinión,
la evaluación conductual debe ser considerada dentro de un contexto más
am plio (M cR eynoIds, 1986; M ischel, 1988), donde a la vez su aporte pueda
dar los m ayores frutos. C o n ello no hacemos sino alinearnos con quienes
piensan que en evaluación psicológica, tal com o en otras disciplinas aplicadas,
sólo una integración de «las d o s disciplinas de la psicología científica», la
correlacional y la experimental, hará posible dar una respuesta adecuada a las
preguntas que la sociedad nos plantea.
IV. LE C T U R A S PARA P R O FU N D IZ A R
Fern ández-Ballesteros, R. y C a rro b le s, J . A. I. (com p s.), Evaluación conductual: metodología

y aplicaciones, 3* ed., M ad rid , P irám ide, 1986.
M essick, S., «V a lid ity », en R. L . L y n n (com p .), Educational measurement, 3' ed., N u e v a Y ork,
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N e lso n , R. O . y H a y e s, S. C . (c o m p s.), Conceptual foundations o f behavioral assessment,
N u e v a Y o rk , G u ilfo rd Press, 1986.
Silva, F ., «E l análisis funcional de co n d u cta c o m o disciplina d iag n ó stica», Análisis y Modifi
cación de Conducta , 4, 1978, pp. 28-55.
Silva, F., Evaluación conductual y criterios psicométricos, M ad rid , Pirám ide, 1989.
7. LA G E N E R A L IZ A C IÓ N Y E L M A N T E N IM IE N T O
D E L O S E F E C T O S D E L T R A T A M IE N T O
M ic h a e l A. M il a n y Z. Peter M it c h e l l
L as técnicas y los procedim ientos surgidos de los principios del aprendizaje

han m ostrado, de manera convincente, su potencial para m odificar la co n
ducta humana. Estas técnicas, incluidas con frecuencia bajo los rótulos de
«análisis aplicado de la con ducta», «m odificación de con ducta» o «terapia de
conducta» (ejem plificados, a su vez, p o r revistas co m o Jou rn al o f Applied
Behavior Analysis [Revista de Análisis A plicado de la C on ducta], Behavior
Modification [M odificación de C on d u cta] y Behaviour Research and Therapy
[Investigación y Terapia de C on d u cta], se han utilizado con éxito en el
tratamiento de un im presionante conjunto de trastornos psicológicos experi
m entados p o r una sorprendente variedad de poblaciones de pacientes. A p e
sar de su co m p ro b ad a eficacia, el enfoque conductual no se ha librado de las
críticas, tanto de los psicólogos conductuales com o de los no conductuales.
U n a crítica frecuente ha sido que los resultados de las intervenciones co n
ductuales, siendo tan beneficiosos, pueden estar lim itados con respecto al
lugar y al tiem po (p.ej., O ’Leary y O ’Leary, 1976). E xpresad o de form a más
técnica, las críticas plantean las cuestiones del mantenimiento de los efectos
del tratamiento a lo largo del tiem po y de la generalización de esos efectos
a lugares diferentes a aquellos en los que se ha desarrollado el tratamiento.
L a crítica de que los efectos del tratamiento puedan no generalizarse al,
y mantenerse en el, «m u n d o real», a m enudo se plantea co m o si fuera un
problem a exclusivo del enfoque conductual. Este no es exactamente el caso
y, com o se verá en este capítulo, la crítica puede ser m ás relevante para los
enfoques no conductuales que para el enfoque conductual. Por ejem plo, en
los Estados U n id o s, donde la terapia y modificación de conducta está lejos
de ser la form a m ás com ún de tratamiento psiquiátrico, un con ocid o p ro b le
ma es lo que se denom ina la «puerta giratoria» del hospital psiquiátrico.
C a rso n , Butcher y C olem an (1988), p o r ejem plo, informan que hasta un 45%
L o s au tores ex presan su ag rad ecim ien to a Kevin B aldw in p o r la a y u d a p restad a en la realización d e este
c apítu lo.
G e o r g ia State U n iv e rsity (F.F. U U ) y Mitchell and A ssociates, N u e v a Y o r k ( E E U U ) , respectivam ente.
Copyrighted mate
122 Michael A. Milan y Z. Peter Mitchell
de los pacientes d ad o s de alta en los hospitales psiquiátricos son readmitidos

antes de un año. Realmente, el planteamiento de que no se puede esperar
que se mantengan con el tiem po o que se generalicen a través de las situa
ciones los efectos del tratamiento, salvo si se program an dichos resultados,
está presente en los diseños de investigación de línea base múltiple que pue
den emplearse para evaluar los efectos de intervenciones conductuales y no
conductuales (Barlow y H ersen, 1984).
L a investigación conductual inicial estaba preocupada, fundamentalmente,
en desarrollar y redefinir procedim ientos de tratam iento clínicamente signi
ficativos. C o m o consecuencia, se prestó poca atención a la generalización y
mantenimiento de los efectos de aquellos procedim ientos que se encontraban
más allá de los «lab oratorios naturales» com o las salas de clase, las institu
ciones y las prisiones, en donde se llevaba a cabo la investigación. Sólo cuan
do H ayes, Rincover y Solnick (1980) revisaron el área de la generalización
y el mantenimiento, en los prim eros ocho volúm enes de la Jo u rn al o f Applied
Bebavior Analysis , los psicólogos conductuales volvieron su m irada hacia
estos fenóm enos. H a y e s y cois, encontraron que sólo el 19,3% de los artí
culos aparecidos a lo largo de los volúmenes 1-4 (1968-1971) abordaban la
generalización y el m antenimiento. En los siguientes cuatro volúmenes
(1972-1975), los estudios que incluían el mantenimiento y la generalización
aumentaban al 24 ,8 % de los artículos publicados. B asán dose en estos datos,
H ay es y cois, consideraron que el mantenimiento y la generalización del
cam bio de conducta eran los d o s problem as m ás im portantes con los que se
enfrentaba el análisis aplicado de la conducta en los años ochenta.
Antes de em barcarnos en una amplia discusión sob re la generalización y
el mantenimiento, debería señalarse que, hasta hace p oco, estos d o s aspectos
no se distinguían claramente com o conceptos separados. Baer, W olf y Risley
(1968), por ejem plo, incluyeron el mantenimiento bajo el rótulo de la gene
ralización, en su influyente discusión sobre las dim ensiones im portantes del
análisis aplicado de la conducta. Sin em bargo, Koegcl y Rincover (1977)
proporcionaron una dem ostración experimental de que los dos son fen óm e
nos independientes. En ese estudio, se enseñaba a tres niños autistas a que
siguieran una serie de instrucciones en una sala de terapia. L o s resultados
indicaron que la conducta de d o s de los niños se generalizaba a lugares ex
ternos a la sala de terapia, mientras que no sucedía así con la del tercero. N o
obstante, los niveles de «seguim iento de instrucciones» disminuían rápida
mente en los lugares fuera de la sala de terapia, indicando una falta de m an
tenimiento de la conducta generalizada. D ebido a que se podían medir, de
form a separada, los déficit en la generalización y en el mantenimiento, se
concluyó que los d o s eran p rocesos diferentes.
N o sólo existe ahora una distinción entre la generalización y el manteni
miento, sino que también se da una distinción adicional entre d o s tipos de
La generalización y el mantenimiento de los efectos del tratamiento 123
generalización. Esta distinción se hace entre la generalización del estím ulo y

la generalización de la respuesta. L a generalización del estímulo tiene lugar
cuando el paciente lleva a cabo la conducta aprendida en lugares diferentes
a aquellos en los que se le ha enseñado la conducta. L a generalización de la
respuesta ocurre cuando el paciente lleva a cabo conductas similares, pero no
idénticas, a aquellas que se le han enseñado durante el curso del tratamiento.
En la práctica real, la generalización del estím ulo, la generalización de la
respuesta y el mantenimiento constituyen los resultados deseados en la m a
yoría de los program as de tratamiento. Es decir, los pacientes llevan a cabo
variaciones apropiadas de las conductas que han adquirido (generalización de
la respuesta) co m o adecuadas a las demandas únicas de las distintas situacio
nes en las que se desenvuelven (generalización del estímulo), después de la
terminación del tratamiento (mantenimiento).
Stokes y Baer (1977) evaluaron los estudios conductuales iniciales sobre
la generalización y el mantenimiento y clasificaron las estrategias que se ha
bían utilizado en esos estudios. Se dieron cuenta de que los investigadores
se habían preocu pado principalmente p o r procedim ientos de discriminación
y que se consideraba que la generalización no era nada m ás que el resultado
del fracaso del paciente para discrim inar entre situaciones diferentes. Desde
el punto de vista de Stokes y Baer, esto fom entaba una conceptualización
«pasiva» sobre la generalización del cam bio de conducta, mientras que las
dificultades que se encontraban en la terapia sugerían claramente que se d e
bería perseguir activamente la generalización.
Stokes y Baer (1977) identificaron un total de nueve estrategias para m e
jorar la generalización: Entrenar y Esperar, M odificación Secuencial, P rogra
mación de Estím ulos C o m u n es, Generalización M ediada, Entrenar en G e n e
ralización, Entrenar M uestras Suficientes, Entrenar de Form a no Estructura
da, Introducción a las Contingencias Naturales de M antenimiento y C o n tin
gencias no D isc rim in a b a s. Sin em bargo, se ha cuestionado el grado en el que
las nueve estrategias representan realmente principios diferentes. Kirby y Bic-
kell (1988), por ejem plo, señalaron que el Entrenar en Generalización, el
Entrenar M uestras Suficientes y el Entrenar de F o rm a no Estructurada son
lógicamente idénticas. A dem ás, señalan que el grueso de las nueve estrategias
representan variaciones de procedim ientos del control del estímulo y del re
forzamiento que, por sí m ism o, constituye un ingrediente im portante del
entrenamiento en el control del estímulo.
II. M A N T E N IM IE N T O Y G E N E R A L IZ A C IÓ N N A T U R A L E S
A pesar de las cuestiones planteadas sobre el sistema de clasificación de S to

kes y Baer (1977), su trabajo representa uno de los prim eros y m ás influyen
Copyrighted mate
124 Michael A. Milan y 2. Peter Mitchell
tes intentos de sistem atizar la literatura sobre la generalización y el m ante

nimiento y por esta razón se describirá aquí. Sin em bargo, la primera de las
nueve estrategias, denom inada «Entrenar y Esperar» por Stokes y Baer, no
puede ser considerada una verdadera estrategia de generalización. En esta
estrategia, se com prueba el mantenimiento y la generalización, naturales o
espontáneos, de los efectos del tratamiento, pero no se emplean procedim ien
tos especiales para fomentar su ocurrencia. Antes de repasar las restantes
ocho estrategias verdaderas de mantenimiento y generalización señaladas por
Stokes y Baer, se examinarán algunos de los datos que demuestran la eficacia
ocasional de la estrategia «Entrenar y Esperar». E sto s datos proporcionan
indicios que plantean las condiciones bajo las cuales la estrategia puede ser
eficaz.
Un ejemplo de m antenimiento, por lo m enos a corto plazo, a pesar de la
ausencia de una program ación orientada a lograrlo, lo proporcionan Jo n e s,
Kazdin y H aney (1981a). Em plearon un paquete com plejo desarrollado para
enseñar habilidades para escapar del fuego a cinco niños provenientes del
gueto (edades 8-9) que no conocían dichas habilidades. L o s niños aprendie
ron una secuencia determinada de respuestas en cada una de las distintas
situaciones, que permitía un escape seguro. Se registraron m ejorías significa
tivas de las habilidades de los niños inmediatamente después de terminar el
entrenamiento y en un período de seguimiento de dos semanas. U n segui
miento a los cinco meses encontró un mantenimiento m ínim o de estas habi
lidades (Jones, K azdin y H an ey, 1981b), debido, quizás, a que no hubo o p o r
tunidades de practicar la conducta durante ese período de cinco meses.
Forehand, Sturgis, M cM ah on , A guar, Wells y Breiner (1979) dem ostraron
un mantenimiento considerable de los efectos del tratamiento bajo con dicio
nes de «Entrenar y E sperar». E sto s investigadores trabajaron con diez diadas
madre-hijo, remitidas para tratam iento a causa de la falta de adherencia al
m ism o por parte de los niños. U n program a de entrenamiento, en d o s fases,
enseñó a las m adres a reforzar la conducta de sus hijos, a em plear peticiones
apropiadas en vez de órdenes o am enazas y a em plear procedim ientos de
T iem p o Fuera de manera adecuada. L as observaciones en casa y los cuestio
narios pasados a los padres indicaban cam bios positivos, tanto en la conducta
de los niños com o en las percepciones de los padres sobre sus hijos. Estas
m ejoras se mantenían en seguim ientos a los 6 y a los 12 meses.
M ás recientemente, M ilán, Mitchell, Berger y Pierson (1982) desarrollaron
y enseñaron a los padres un program a de encadenamiento y desvanecimiento
conocido co m o «hábitos p ositivos», com o alternativa a los program as de
extinción usados habitualmente para la eliminación de las pataletas que tienen
lugar a la hora de irse a acostar. L o s hábitos positivos tuvieron éxito en la
eliminación de las pataletas a la hora de acostarse. A dem ás, los hábitos p o
sitivos no provocaban los largos períodos de pataletas que norm alm ente o c u
L a generalización y el mantenimiento de los efectos del tratamiento 125
rren en los program as de extinción y que, frecuentemente, dan co m o resul

tado el prem aturo abandono del program a por parte de los cuidadores. A u n
que no estaba incluido en el program a ningún com ponente de m antenimien
to, un seguimiento al año indicó que todos los niños seguían sin tener pata
letas a la hora de irse a la cama.
U n último ejem plo de éxito con la estrategia «Entrenar y E sperar» lo
proporcionan B erkow itz, Sherry y D avis (1971), que emplearon un p roced i
miento de guía manual para enseñar a 14 niños profundam ente retrasados
(edades de 9 a 17) a com er. L a guía manual se fue eliminando luego de forma
gradual. T o d o s los niños aprendieron a comer en d o s meses. H a y que s u
brayar que 10 de los 14 niños continuaban sabiendo com er a los 3 años una
vez acabado el entrenamiento, sin una program ación adicional.
I .os estudios descritos anteriormente muestran que la estrategia de « E n
trenar y E sperar» es eficaz, a veces, para producir mantenimiento y /o gene
ralización. Sin em bargo, los estudios son atípicos, porque la m ayoría de los
estudios que utilizan la estrategia de «Entrenar y E sperar» inform an, n or
malmente, de un com pleto o casi com pleto fracaso para generalizar o m an
tener las beneficios iniciales. N o obstante, el éxito ocasional de la estrategia
«Entrenar y E sperar» proporcion a ciertas aclaraciones sobre las condiciones
que fomentarán la generalización y el mantenimiento.
I I . i. L a trampa conductual
G ran parte de la generalización y el mantenimiento observados bajo las co n

diciones de «E n tren ar y E sperar» puede atribuirse a la «tram pa conductual»*
(Baer y W olf, 1970). Se dice que la conducta se encuentra atrapada cuando,
una vez que se ha em itido, obtiene reforzam ientos naturales tan consistentes
y potentes, que se convierte en un poderoso com ponente del repertorio co n
ductual del paciente. En las clases, p o r ejemplo, el p rofesor y m uchos de los
niños proporcionan num erosas oportunidades para el refuerzo social de la
conducta correcta. E sto parecería constituir la clase de contingencias natura
les que Baer y W olf contem plaban co m o una tram pa conductual. Si esto es
así, el conseguir el a p o y o (o por lo menos el evitar la resistencia) de las
personas significativas del ambiente, puede ser una ayuda válida para la p ro
gramación de la generalización y el mantenimiento.
U n a segunda explicación de la generalización y el mantenimiento de al
gunas conductas es que, una vez adquiridas, las conductas mism as son direc
tamente («intrínsecam ente») reforzantes. Por ejem plo, las habilidades de c o
m er recién aprendidas pueden dar com o resultado que, de form a inmediata,
los sujetos puedan com er tro zo s de tamaño apropiado a un ritmo apropiado.
D e igual manera, el no vivir con los propios excrem entos puede ser negati
Copyrighted mate
126 Michael A. Milan y Z. Peter Mitcheli
vamente reforzante para el sujeto encoprético tratado con éxito. P or consi

guiente, la tram pa conductual puede llevar a efectos duraderos de tratam ien
to, sin haberse incluido una program ación específica de la generalización o
el mantenimiento en el program a de tratamiento. N o obstante, el éxito de la
estrategia «Entrenar y E sperar» requiere un conjunto fortuito de circunstan
cias que puede que no existan en el ambiente natural de la m ayoría de nues
tros clientes. P or consiguiente, en la mayoría de los program as de tratamiento
es necesario incluir procedim ientos para la generalización y el mantenimiento.
III. L A P R O G R A M A C I Ó N D E L A G E N E R A L I Z A C I Ó N Y E L M A N T E N I M I E N T O
C o m o se ha señalado previamente, ocho de las nueve estrategias identificadas

por Stokes y Baer (1977) se diseñan para fom entar, de manera activa, la
generalización del estímulo, la generalización de la respuesta y el m anteni
miento. Realmente, gran parte de las ocho estrategias fomentan una o ambas
form as de generalización y mantenimiento, m ostran do las dificultades que
existen en la práctica cuan do se realizan intentos para separar estos tres p ro
cesos. Sin em bargo, harem os un intento para clasificar las ocho estrategias en
función de su efecto más importante.
I I I . i. Generalización del estímulo
C u a tro de las restantes ocho estrategias propuestas p o r Stokes y Baer (1977)

parecen centrarse o enfatizar la generalización del estímulo. L a primera de
ellas es la Modificación Secuencial. E sta estrategia se emplea a m enudo cuando
falla la de «Entrenar y E sperar» en la producción de la generalización del
estímulo. En esta estrategia, los procedim ientos de tratamiento se repiten en
las circunstancias o en los lugares en los que se tiene que dar la generaliza
ción, con el fin de extender los efectos de la intervención. U n o de los pri
m eros ejem plos de esta estrategia lo proporcionan Kale, K aye, Whelan y
H op k in s (1968), que tuvieron éxito en hacer que pacientes esquizofrénicos,
cuya conducta verbal era m uda, hablasen con extraños, p o r m edio de la
inclusión de una sucesión de m iem bros del personal hospitalario en el p ro
gram a de tratamiento, hasta que se produjo la generalización del estímulo
requerida.
La segunda estrategia, el Program ar Estímulos Comunes, es una aplicación
del entrenamiento en el control del estímulo, un procedim iento conductual
sobre el que se ha investigado m ucho. En esta estrategia, los estím ulos más
importantes están presentes en los lugares de entrenamiento y en los de
generalización. L o que se espera es que los estímulos com unes establezcan

la ocasión para la m ism a conducta en am bos tipos de lugares. E jem plos de
estímulos potencialm ente eficaces incluyen a la gente, materiales académ icos
o simples ob jetos caseros. El em pleo del control del estím ulo se discutirá con
detalle en un apartado posterior de este capítulo.
L a tercera estrategia de Stokes y Baer (1977) implica el enseñar una co n
ducta m ediadora designada para aumentar la probabilidad de que los pacien
tes pongan en práctica la conducta que es el centro del tratamiento, en la
variedad de situaciones en que se requiere dicha conducta. E sto se denomina
Generalización Mediada. L a aplicación más com ún de esta estrategia es el
lenguaje. Israel (1978), por ejem plo, ha resum ido una buena cantidad de
investigación en la que los investigadores reforzaban la correspondencia entre
la conducta verbal y la posterior conducta no verbal de los pacientes o, en
otras palabras, decir qué se hará y luego hacerlo. Israel alega que ese «entre
namiento en asociación» ayuda a los pacientes a desarrollar sus propias se
ñales verbales en ausencia de estím ulos externos que establezcan la ocasión
para una conducta determinada. L as estrategias mediacionales son un c o m
ponente im portante de los procedim ientos de autocontrol, que también se
discutirán en un apartado posterior de este capítulo.
La cuarta estrategia se conoce com o Entrenamiento en Generalización y
consiste en el entrenamiento directo de la generalización del estím ulo. Stokes
y Baer (1977) alegan que la generalización se puede considerar com o cual
quier otra respuesta operante y que, por consiguiente, se pueden reforzar
muestras de ella. U n ejem plo de sentido com ún de este m étodo lo ofrecen
Stokes y Baer, al plantear la idea de un profesor que urge a los estudiantes,
después de aprender un ejem plo de un principio general, a que «consideren»
otros ejemplos com o la «m ism a co sa» y que requieren la m ism a respuesta.
L a misma clase de enfoque podría aplicarse a los problem as de la generali
zación de la respuesta, en donde se podría animar a los estudiantes a que
«considerasen» respuestas alternativas que pudieran emplearse para vérselas
con la «m ism a cosa».
ill.2. G e n e ra liz a c ió n de la resp u esta
L as estrategias quinta y sexta de Stokes y Baer (1977) parecen enfatizar la

generalización de la respuesta. L a quinta estrategia, el Entrenar Muestras
SuficienteSy implica el enseñar tantos ejemplos de una clase de respuesta com o
sean necesarios para que ocurran otros ejemplos no entrenados de dicha clase
de respuesta. Si la definición de esta estrategia de generalización parece ser
ambigua, puede ser porqu e el procedim iento real y el núm ero de ejemplos
están determ inados por las características de las conductas y p o r la naturaleza
del repertorio del paciente. C o m o señalaron Stokes y b a e r (1977), la palabra

clave es «suficiente», puesto que el propósito de la estrategia es emplear
procedim ientos económ icos (cuantos menos ejem plos sean necesarios enseñar
para lograr la generalización, tanto m ejor es la técnica). Parece que el Entre
nar M uestras Suficientes requiere una habilidad y una planificación su bstan
ciales por parte del terapeuta.
Stokes y Baer (1977) describen la sexta estrategia co m o Entrenar de For
ma no Estructurada. Se ha em pleado más frecuentemente para fom entar la
generalización de la respuesta, pero también puede ser eficaz para ayudar a
la generalización del estímulo. A m b as cosas pueden lograrse program ando
variaciones en las situaciones o circunstancias a las que tiene que responder
el paciente y alentando la variabilidad, dentro de límites aceptables, de las
respuestas del paciente. Supuestam ente, el Entrenar de F orm a no E stru ctu
rada aumenta la capacidad del paciente para responder a situaciones nuevas,
al igual que amplía también el repertorio de respuestas del paciente, de m odo
que las respuestas sean apropiadas a esas nuevas situaciones. L a estrategia no
se ha discutido con detalle en la literatura, q uizás p orqu e parece ser in com
patible con las exigencias de la investigación experimental. H artm ann y At-
kinson (1973) han com entado esos conflictos aparentes entre el psicólogo
conductista co m o clínico y co m o investigador.
III.3. E l mantenimiento
L as d o s últimas estrategias de Stokes y Baer (1977) parecen tener un efecto

fundamental sobre el mantenimiento de los efectos del tratamiento a lo largo
del tiempo. L a séptim a estrategia, denom inada Introducción a las Contingen
cias Naturales de Mantenimiento , subraya la necesidad de tener en cuenta los
factores culturales, étnicos y otros similares, cuando se desarrolla un plan de
tratamiento. En esta estrategia, se tiene cuidado de asegurarse que la nueva
conducta es apropiada para las contingencias de reforzam iento del ambiente
natural del paciente, de m o d o que dicha conducta obtenga reforzam iento en
ese ambiente. C o m o se señaló anteriormente, la conducta que obtiene un
reforzamiento p o d ero so del ambiente natural es m ás probable que quede
«atrapada» y sea mantenida por ese ambiente.
En su octava estrategia, Stokes y Baer (1977) defienden el u so de las
Contingencias No D iscrim inabas. El objetivo de la estrategia consiste en ha
cer que las contingencias de reforzam iento, en las situaciones de entrenam ien
to y de generalización o mantenim iento, sean tan p oco discriminables com o
se pueda lograr, con el fin de mantener la conducta. El ejem plo más conocido
de Contingencias N o Discrim inables es el program a de reforzam iento inter
mitente (Ferster y Skinner, 1957), que es eficaz para producir una respuesta
duradera a lo largo del tiempo y durante los períodos de extinción. D e m odo

similar, Stokes y Baer sugieren que las Contingencias N o Discriminables
pueden aplicarse tanto a lugares físicos co m o al tiempo.
A unque Stokes y Baer (1977) identificaron ocho estrategias reales de ge
neralización y mantenimiento, una revisión de la literatura sugiere que han
sido cinco los enfoques generales de generalización y mantenimiento que han
recibido la m ayor parte de la atención de la com unidad conductual. Dichos
enfoques se solapan con las estrategias identificadas por Stokes y Baer, pero
van más allá, en el sentido de que representan una tecnología en desarrollo
de la generalización y el mantenimiento. L o s cinco enfoques consisten en: 1)
atenuación de las consecuencias reforzantes (com o el cambiar del reforza
miento continuo al intermitente); 2) entrenamiento de agentes naturales para
el cam bio, com o son los padres en la continuación del program a; 3) utiliza
ción del control del estím ulo (com o estímulos discriminativos eficaces, inclu
yen do a determ inadas person as); 4) transferencia gradual del control de la
conducta a los participantes, a través de procedim ientos de autocontrol; y 5)
entrenamiento de los pacientes en la prevención de recaídas.
III.4. Atenuación de las consecuencias reforzantes
La atenuación de las consecuencias reforzantes se refiere a cam bios graduales

en el program a o en la manera en que se dispensan los reforzadores estable
cidos, de m o d o que las consecuencias naturales puedan lograr el control de
la conducta. Un ejem plo habitual de esta estrategia implica el cam biar gra
dualmente del reforzam iento continuo al reforzam iento intermitente y luego
del reforzamiento intermitente al no reforzamiento. U n a clara aplicación del
principio de que «el reforzam iento intermitente m ejora la resistencia a la
extinción» lo proporcionaron Kazdin y Polster (1973). En un taller protegi
do, dos hom bres m oderadam ente deficientes, que eran considerados social
mente aislados, recibieron, de form a continua, fichas de reforzam iento por
interactuar con los iguales. L a interacción aum entó en los dos hom bres. Se
dejaron de entregar las fichas y la tasa de interacciones dism inuyó rápida
mente a los niveles de la línea base. Kazdin y Polster reintrodujeron luego
el reforzam iento por fichas, según un program a de reforzam iento continuo,
para un sujeto, y según un program a de reforzam iento intermitente para el
segundo sujeto. Se dejaron de entregar las fichas una segunda vez. El número
m edio de interacciones dism inuyó otra vez rápidamente para el primer hom
bre, pero perm aneció en niveles elevados para el segundo hom bre, dem os
trando, p o r consiguiente, el efecto mantenedor del reforzam iento intermitente.
Reisinger (1972) em pleó una estrategia similar para preparar a una mujer
de 20 años, que m ostraba un síndrom e de «ansiedad-depresión», a abandonar
un hospital psiquiátrico y volver a su comunidad. U n program a de economía

de fichas m odificado tuvo éxito para superar sus problem as de ansiedad y
depresión en el hospital. L as fichas se retiraron entonces de una manera
gradual, mientras se empleaban procedim ientos de reforzam iento social para
mantener los beneficios del tratamiento. El desvanecimiento de las con se
cuencias artificiales, que eran necesarias para tratar su problem a y la trans
ferencia a un tipo de reforzam iento m ás natural, con el fin de mantener los
efectos del tratamiento, iban dirigidos específicamente al mantenimiento de
las conductas en la com unidad. Reisinger inform ó que la paciente estaba
funcionando bien 14 meses después de haber obtenido el alta.
En un estudio más detallado sobre los efectos de la atenuación del refor
zamiento sobre el m antenimiento, G reenw ood, H o p s, D elquadri y G uild
(1974) enseñaron, en prim er lugar, conductas de clase apropiadas, a niños de
tres diferentes clases, p o r m edio del uso de reglas, retroalimentación y con
secuencias para el paciente y el grup o (una agradable actividad de grupo).
U n a vez que se alcanzaron niveles deseables de conducta apropiada (p or lo
m enos el 8 0 % ), G reen w o o d y cois, program aron el mantenimiento haciendo
que los estudiantes trabajasen para conseguir unas consecuencias de grupo
cada vez más dem oradas. Prim ero, los niños tenían que com portarse a p ro
piadamente el 80% de cada sesión en 2 de 3 días, luego en 3 de 4, luego en
4 de 6 y así progresivam ente, hasta alcanzar una dem ora de 11 sesiones antes
de poder participar en la actividad de grupo. L o s datos referentes al segui
miento se recogieron tres sem anas después de terminarse tod os los procedi
mientos del program a. L o s niveles de conducta apropiada se mantenían, a
los niveles del entrenamiento, en las tres clases.
K o e g e l y R i n c o v e r (19 77 ) e s tu d ia r o n d o s fa c to r e s q u e a fe c ta b a n a la d u
ración c o n d u c tu a l en seis n iñ o s a u tistas. Se e m p l e ó un p r o g r a m a de re fu e r z o
c o n t in u o p a ra e n se ñ a r a t o d o s los n iñ o s a im itar y s e g u ir las in stru c c io n e s
en un a clase especial. A l g u n o s n iñ o s sig u ieron re c ib ie n d o r e f o r z a m i e n t o s o
b re la base d e un p r o g r a m a de r e f u e r z o c o n t i n u o , m ie n tra s q u e o t r o s se
p u sie r o n b a jo p r o g r a m a s d e r e f u e r z o interm itentes (RF 2 ó RF 5), t o d o ello
en la clase especial. El p r o p ó s i t o del p r o g r a m a interm itente era a u m e n t a r la
sim ilitud d e la clase especial y de la clase regular en la q u e p a s a b a n la m a y o r
parte del día. C u a n d o t u v o lu g a r la gen eralizació n a la clase regular, los
m e j o r e s r e s u lta d o s se o b t e n ía n c o n el p r o g r a m a de r e f o r z a m i e n t o m á s a m p lio
(RF 5).
El q u e el r e f o r z a m i e n t o interm itente m an te n g a la c o n d u c t a d e f o r m a m á s
efectiva q u e el r e f o r z a m i e n t o c o n t i n u o ha sid o a m p l i a m e n t e d o c u m e n t a d o en
la investigación anim al (p.ej., F e r s te r y Skinner, 1957). N o es so rp re n d e n te ,
p o r c o n sig u ie n te, q u e se o b t e n g a n re su lta d o s sim ilare s en las investigaciones
c o n seres h u m a n o s . E n a lg u n a s d e las in ve stigacion e s citad as en este a p a rt a d o ,
el r e f o r z a m i e n t o interm itente s o l o m antenía las c o n d u c t a s d e s e a d a s ; en otras,
Copyrighted mater
L a generalización y el mantenimiento de los efectos del tratamiento 131
el reforzam iento intermitente se com binaba con una transferencia de los re
fuerzos artificiales, com o las fichas, a los refuerzos naturales, com o la ala
banza. A lgunos investigadores com enzaron el tratamiento con un paquete
com plejo y luego, gradualmente, eliminaron algunos o tod os los com p on en
tes. A unque existen algunas diferencias en los procedim ientos utilizados por
estos investigadores, el denom inador común es que en cada caso el trata
miento em pezó con una relativamente alta tasa de reforzam iento y fue reem
plazada gradualm ente p o r una tasa m ás baja. D a d o el éxito inform ado en
estos estudios, está claro que esta estrategia es una de las más poderosas de
que disponem os y debería ser considerada de form a habitual cuando las con
diciones bajo las que se administra el tratamiento lo permitan.
II 1.5. Entrenamiento de los agentes naturales de cambio
L o s agentes naturales de cambio pueden definirse co m o aquellas personas que

pertenecen de form a natural y están de m odo relativamente permanente en
el lugar en el que tienen que ocurrir los cam bios de conducta. L o s profesores
y los com pañeros de clase en la escuela, los padres y los esp osos en casa, los
hermanos y los am igos en la com unidad, y los supervisores y los com pañeros
laborales en el trabajo, son agentes de cam bio potenciales que se encuentran
disponibles para llevar a cabo o apoyar los procedim ientos de tratamiento en
el ambiente natural del paciente específico. W alker y Buckley (1972) evalua
ron los efectos de tres diferentes estrategias de mantenimiento que implicaban
agentes de cam bio naturales actuando sobre la conducta escolar de niños que
habían participado en un program a de economía de fichas. L a econom ía de
fichas, que tuvo lugar en una clase distinta, corrigió de manera eficaz la
conducta de 44 niños y niñas, de 3° a 6° grado *, remitidos p o r sus problem as
académ icos y de ajuste. L o s sujetos se asignaron a tres procedim ientos de
mantenimiento que implicaban agentes de cam bio naturales, o a un grup o de
control sin mantenimiento.
El primer procedim iento de mantenimiento consistía en igualar las co n
diciones estimulares entre la clase con economía de fichas y la clase normal,
extendiendo los procedim ientos de tratamiento y los materiales que eran efi
caces en la clase especial, a la clase normal. En el segundo procedim iento,
que se denom inó «reprogram ación por los iguales», se enseñó a los co m p a
ñeros de los niños y niñas a alabar la conducta apropiada y a ignorar la
conducta inapropiada, y se les reforzaba por hacerlo. L a tercera estrategia
1 A p ro x im ad a m e n te el 1.° g ra d o en los lista d o s U n id o s c o r re sp o n d e al 1.° d e EG B en E sp añ a (alrede

d o r d e lo s 6 a ñ o s ) . E l tercer y el c u arto g ra d o (u n o s 8 y 9 añ o s, respectivam ente) co rresp o n d ería, p o r lo
tanto, a 3.a y 4.° d e E G B . L a etapa q u e se d en o m in a p ree sco iar en los E sta d o s U n id o s abarcaría a los niños
d e tres y cuatro añ os. / N ota d el com pilador.)
consistía en el entrenamiento de los profesores en técnicas norm ales de m o

dificación de conducta, co m o el reforzamiento y el m anejo de las contingen
cias, y luego se les anim aba para que diseñasen su p ro p io program a de m an
tenimiento basado en lo que habían aprendido. L o s datos de mantenimiento
de la conducta apropiada se recogieron a lo largo de d o s meses. D o s de los
procedim ientos, el igualar las condiciones estimulares y la reprogram ación
p o r los iguales, produjeron un mantenimiento similar entre ellos y significa
tivamente más alto que el grup o control. Sin em bargo, no había diferencias
significativas entre el entrenamiento de los profesores y el grupo control. En
este estudio se resalta la im portancia de proporcionar entrenamiento especí
fico en los procedim ientos de mantenimiento y luego reforzar a los pacientes
conform e llevan a cabo esos procedim ientos.
R u sso y Koegel (1977) desarrollaron una esm erada intervención, a largo
plazo, para adaptar a la vida norm al a una niña autista de 5 años m uy p r o
blemática. L a niña m ostraba un habla m uy inapropiada y frecuentes pataletas.
El tratamiento consistía en el reforzam iento con fichas del habla apropiada
y de la conducta social, p o r un terapeuta que trabajaba con la niña durante
tod o el horario escolar. D urante el curso de tratamiento, se aumentaban
gradualmente los requisitos de la respuesta y se eliminaban gradualm ente las
fichas, rem plazándolas p o r el refuerzo social. A un que el terapeuta abandonó
la clase, se entrenó a los profesores de la niña para que mantuviesen las
m ejoras conductuales que ella había obtenido. U n seguim iento a los dos años
m ostró que la niña no tenía problem as importantes y que se había integrado
satisfactoriamente en una clase normal. Este caso representa un u so co m b i
nado de la atenuación de las consecuencias reforzantes y del entrenamiento
de los agentes de cam bio naturales, com o un m edio para mantener la co n
ducta apropiada. L o s resultados de esta técnica son especialmente im presio
nantes cuando se considera la gravedad de los problem as de conducta de la
niña.
Halle, Baer y Spradlin (1981) estaban interesados en aumentar y luego
mantener el uso del lenguaje en niños con retraso en el desarrollo. H ipote-
tizaron que adultos bienintencionados podrían evitar que el niño hablase al
intervenir verbalmente antes de que el niño pudiera responder. Enseñaron,
p o r consiguiente, a d o s profesores de educación especial un «procedim iento
de dem ora», p o r m edio del cual los profesores tenían que ofrecer refo rzad o
res a seis niños con retraso en el lenguaje, pero no tenían que proporcionar
el refuerzo hasta que los niños lo pidiesen verbalmente. D urante 10 semanas
se llevaron a cabo observaciones sobre el mantenimiento. L o s resultados in
dicaron que un p rofesor em pleaba la técnica de dem ora con la m ism a tasa a
lo largo del mantenimiento, mientras que el u so del procedim iento p o r el
otro profesor dism inuyó de manera continua. L a conducta verbal de los
niños se mantenía cuando los profesores utilizaban la técnica de m o d o a p ro

piado, pero desaparecía cuando no lo hacían. L o s resultados de este estudio

indican que los agentes de cam bio naturales pueden ser m uy eficaces en el
mantenimiento de la conducta. Sin em bargo, la naturaleza mezclada de los
resultados indica también que la cuestión de cóm o se puede mantener la
propia conducta de los agentes de cam bio a lo largo de una franja de tiem po
relativamente larga, es un tema a debatir.
L a escasez relativa de estudios sobre el em pleo de agentes de cam bio
naturales puede constituir m uy bien un testimonio de las dificultades inhe
rentes a trabajar con estos agentes de cambio con el fin de mantener o ge
neralizar la conducta. L o s hallazgos de los estudios citados muestran un
cuadro mixto (pero esperanzadoram ente desafiante). Parece, por ejem plo, que
con nuestro estado actual de conocim iento, es m ás probable que los benefi
cios del tratamiento se mantengan cuando los especialistas conductuales con
tinúan con el program a, que cuando se entrena a agentes de cam bio naturales
y se les anima para que continúen con los procedim ientos conductuales, a
discreción propia. Sin em bargo, cuando el entrenamiento de los agentes de
cam bio naturales se com bina con un program a de reforzam iento p o r llevar
a cabo los program as en los que se ha entrenado a esos agentes de cam bio,
los resultados son a m enudo com parables a aquellos logrados p o r los espe
cialistas conductuales. Parece que los investigadores conductuales deberían
encontrar m odos de vigilar y reforzar la conducta de los agentes de cam bio
naturales, al m enos sobre una base periódica. El no hacer esto es probable
que produzca dism inuciones de las conductas relevantes en los agentes de
cam bio y, consecuentemente, en las conductas objetivo de los pacientes. La
tarea probablem ente variará en dificultad, dependiendo de la cantidad de
influencia que el investigador conductual tenga sobre un lugar determinado.
iii.6 . E l empleo del control del estímulo
El control del estímulo es una amplia estrategia p o r la cual la presencia o

ausencia de un estím ulo particular o de un com plejo de estím ulos influye, de
m o d o fiable, sobre si una respuesta o una clase determinada de respuestas
tendrá lugar o no. C o n n is (1979) em pleó procedimientos de control del e s
tímulo para mantener la actuación de cuatro personas con incapacidades del
desarrollo, después de haber sido entrenadas para realizar trabajos en talleres
protegidos. Se necesitó una estrategia de mantenimiento porque los pacientes,
una vez que habían sido entrenados, experimentaban dificultades para em pe
zar tareas sin directrices o instrucciones. L a estrategia de control del estímulo
que empleó C on n is consistía en colocar fotografías de conductas relacionadas
con el trabajo en la pared que veían cuando entraban en el lugar de trabajo,
fotografías que funcionaban com o estím ulos incitadores para la realización

del trabajo. A dem ás, C on n is pro po rcion ó a los pacientes papel y lápiz para
autorregistrarse la actuación. E sta m ejoró y se m antuvo después de un
período de seguim iento de 10 sem anas. El estudio m ostró có m o un p o
tente estímulo de control, com bin ado con un procedim iento de autocontrol,
puede emplearse para asegurar el mantenimiento de las m ejoras del trata
miento.
O tro de los p o co s ejem plos con datos sobre el mantenimiento de la co n
ducta de los agentes de cam bio naturales es una investigación de Ivancic,
Reid, Iwata, Faw y Page (1981), que se centraron en el mantenimiento de la
conducta de los agentes de cam bio p o r medio de una estrategia de control
del estímulo sim ilar a la anterior. Se entrenó al personal hospitalario, que
estaba a cargo del cuidado directo, para que estim ulara las vocalizaciones de
niños muy deficientes. Se proporcion aba retroalimentación sistemática por
m edio de reuniones regulares de supervisión y entrenamiento. A dem ás, se
colocaban en las paredes posters que m ostraban a un niño alegre y hablando,
co m o recuerdo constante para el personal hospitalario del p ro p ó sito de su
trabajo. D ich o personal adquirió la conducta de estimulación en el lugar de
entrenamiento. H a y que resaltar que dicha conducta se generalizó a un se
gundo lugar. Ivancic y cois. llevaron luego a cabo un program a de m anteni
miento, que era básicamente un m o delo de control del estím ulo y de desva
necimiento. C ontinuaban con la supervisión, la retroalimentación y la p re
sencia de posters , pero las reuniones se mantenían con una m enor frecuencia
cada vez (el 19% de los días com p arad o con el 4 7 % durante el entrenamien
to). A lo largo de un período de mantenimiento de 19 sem anas, la conducta
de estimulación continuaba con la m ism a tasa.
A y ll o n , K u h l m a n y W a r z a k ( 1 9 8 2 ) m o s t r a r o n el p o ten c ial de un o b je to
importante para facilitar la transferencia de los efectos del entrenamiento. L os
participantes eran ocho estudiantes con problem as de conducta, entre 8 y 11
años, que terminaron correctam ente tareas de m atem áticas y de lectura a
niveles casi perfectos en una clase especial. Sin em bargo, en sus clases nor
males terminaron correctam ente m enos del 6 0 % de sus tareas. En una co n
dición de línea base, A yllon y cois, instruyeron a los estudiantes para que
trajeran un «am uleto de la suerte» (un objeto portátil positivo com o una foto,
una medalla o una chuchería) a la sala especial, con el fin de que les recordase
que tenían que trabajar bien. Se instruyó a cada estudiante para que llevase
los amuletos de la suerte a la clase normal de lectura o de m atem áticas, con
la explicación de que los am uletos les ayudarían también allí. L o s datos in
dicaron que la tasa de precisión de to d o s los niños m ejoró rápidamente hasta
niveles excelentes, en las clases norm ales, después de la introducción de los
amuletos. L o s autores concluyeron que su enfoque es válido para la genera
lización de las habilidades académicas o de otras conductas que se encuentran
ya en el repertorio de los participantes.
Barton y A scione (1979) enseñaron a sujetos de preescolar a «com partir»,

empleando tres enfoques diferentes: instrucción verbal, guía física y una c o m
binación de la instrucción verbal y la guía física. A los niños se les observaba
posteriorm ente durante cuatro sem anas, en un lugar diferente, con el objetivo
puesto en la generalización y el mantenimiento. A quellos a los que les había
enseñado una com binación de instrucciones físicas y verbales m ostraron la
generalización y el mantenimiento m ayores de la conducta de com partir, pero
sólo ligeramente más que los niños a los que se les había enseñado sólo de
form a verbal. L o s niños a los que se les había enseñado sólo de m o d o físico
no m ostraron ni generalización ni mantenimiento. L o s resultados duraderos
de los dos prim eros enfoques tuvieron lugar a pesar de la ausencia de un
program a form al para lograr la generalización y el mantenimiento. Parece que
los pacientes adoptaron las instrucciones verbales com o estím ulos verbales
producidos p o r ellos m ism os, estím ulos que controlaban eficazmente la con
ducta en los lugares de mantenimiento y generalización.
Se esperaría que un término general com o el de «control del estím ulo»
cubriese un am plio rango de aplicaciones. Realmente, en los estudios revisa
d o s en este apartado, los investigadores emplearon procedim ientos que tienen
entre ellos p oco parecido superficial. Sin em bargo, un examen más profundo
revela que la m ayoría se incluye dentro de tres categorías: 1) la presencia de
otras personas significativas; 2) la presencia de ciertos objetos o estímulos
tangibles; y 3) la colocación de señales visuales en lugares prominentes.
En estudios que implican la presencia de otras personas co m o factor de
generalización o mantenimiento, esas personas (p.ej., profesores, personal
hospitalario) se encontraban norm alm ente en una posición de autoridad con
respecto a los pacientes. M uchos de estos investigadores alegan que la pre
sencia de esas otras personas significativas actúan co m o una señal o estímulo
facilitador para las conductas objetivo deseadas. Sin em bargo, los profesores,
los paraprofesionales, los supervisores de los hospitales, etc. a m enudo rea
lizan otras funciones im portantes que tienen preferencia sobre la realización
de program as conductuales. C u a n d o sea este el caso, el desvanecimiento gra
dual de una supervisión m uy estrecha a una supervisión más disem inada, una
vez que se notan los efectos del tratamiento, o el em pleo de iguales en el
program a de tratamiento, parecen constituir estrategias eficaces de generali
zación y m antenimiento. O tra estrategia de generalización o mantenimiento
implica el colocar carteles con información relevante o fotografías sobre las
conductas de interés, en lugares prominentes. Q u iz á s esto ap o y a el dicho de
que una imagen vale m ás que mil palabras. En conclusión, el em plear pa
cientes, ob jetos o información prominentes, con el fin de mantener o gene
ralizar la conducta, es una auténtica aplicación del control del estím ulo, es
práctico y tiene una buena relación coste-eficacia. El confiar en los ob serv a
dores o supervisores hum anos no es tan eficaz co m o una form a de control
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del estímulo y está m arcado p o r inconvenientes pragm áticos, co m o es un

m ayor coste y un m ayor esfuerzo.
III.7. Procedimientos de autocontrol
C o m o sugiere el térm ino, el autocontrol es un conjunto de procedim ientos

diseñados para permitir a los pacientes que controlen su propia conducta.
R osenbaum y D rabm an (1979) y O ’Leary y D u b e y (1979) fueron unos de
los prim eros en abordar los procedim ientos de autocontrol, procedim ientos
que han asum ido un papel central en la investigación y en la práctica de la
generalización y el m antenimiento. R osenbaum y D rabm an observaron que
el propósito del autocontrol es el perm itir a los pacientes que controlen tanto
co m o sea posible su propia conducta. Advierten, sin em bargo, que las téc
nicas de autocontrol tienen, co m o mucho, únicamente efectos m o desto s, a
corto plazo, cuando se utilizan solas. L os m ejores resultados se obtienen
cuando constituyen com ponentes de paquetes de tratamiento que también
contienen procedim ientos de cam bios de conducta y contingencias de reforza
miento.
Basándose en la revisión de la literatura que hicieron, R osenbaum y D r a b
man (1979) han recom endado que los investigadores incorporen una serie de
procedim ientos en sus program as de tratamiento:
1. Enseñar a los pacientes alguna forma de autoobservación, de autoeva-

luación y de autorregistro.
2. I n tro d u c ir un criterio de « e m p a r e j a m i e n t o » , c o m o el d e q u e las autoe-
valuaciones de los pacientes sean com parables a las evaluaciones p o r los p ro
fesores o por otras personas significativas.
3. Arreglar la situación para el refuerzo de la conducta deseada.
4. Enseñar a los clientes a autoinstruirse y /o a autorreforzarse para guiar
su propia conducta (com o lo han ejemplificado M eichenbaum y G o odm an .
1971).
5. Transferir gradualmente el control del reforzam iento a los pacientes.
6. Retirar gradualm ente las contingencias artificiales cuando se ha d e m o s
trado el autocontrol.
U n ejemplo del em pleo con éxito de un m odelo de autocontrol para

mantener la conducta lo proporcionan Broden, H all y M itts (1971), que
evaluaron los efectos de procedim ientos de autorregistro sobre los hábitos
de estudio de ocho estudiantes. En un caso, una chica registró su propia
conducta de estudio en clase sobre tiras de papel. E sto p ro d u jo un aumento
del estudio. L a eliminación y la reinstauración de las tiras de papel llevó a
una disminución y a un aum ento, respectivamente, de la conducta de estudio.

El profesor alabó luego, ocasionalm ente, la conducta de estudio de la chica,
lo que m antuvo dicha conducta a un nivel elevado. En un segundo caso, un
chico que hablaba excesivamente en clase se autorregistró dicha conducta,
después de lo cual la conducta dism inuyó. La eliminación y la reinstauración
del autorregistro con du jo a un aum ento y a una dism inución de la conducta
de hablar, un patrón similar al caso de la chica.
W ood y Flynn (1978) com pararon un sistem a de fichas autoevaluado con
un sistema de fichas externo, adm inistrado p o r personas adultas, en un lugar
residencial para jóvenes predelincuentes. En el sistema adm inistrado por los
adultos, los cuidadores de la residencia evaluaban la actuación y recom pen
saban con puntos a los jóvenes p o r la conducta correcta. En el sistema au
toevaluado, tanto los jóvenes com o los cuidadores evaluaban la actuación y
los cuidadores recom pensaban a los jóvenes con puntos por la conducta co
rrecta cuando las evaluaciones de los jóvenes coincidían con las de los cui
dadores. C u a n d o se dejó de emplear el sistema de puntos, los jóvenes del
grupo de la autoevaluación mantenían su conducta con una tasa significati
vamente m ayor que los jóvenes del grupo adm inistrado por adultos.
Frederiksen y Frcderikscn (1975) proporcionan un ejem plo de los proce
dimientos de autocontrol con una población con retraso en el desarrollo.
E sto s investigadores establecieron un program a de econom ía de fichas en una
clase de educación especial de 14 alum nos de sexto y séptim o grado (CIs entre
50 y 80). Se podían ganar reforzadores de respaldo, com o el escuchar discos
o echar un pulso, por medio de los puntos recibidos por un elevado porcen
taje de conducta dedicada a la tarea y una baja tasa de conducta perturbadora.
Inicialmente, el profesor determinaba la tasa de refuerzo. D espués de 14
semanas, se permitía a los estudiantes que determinasen ellos m ism os la can
tidad de refuerzo que tenían que recibir. Esta condición, que estuvo funcio
nando durante un total de 11 sem anas, mantuvo niveles de conducta desea
bles, aunque los autores señalaron que los estudiantes autoevaluaban su con
ducta de un m o d o algo más indulgente que los profesores.
Bornstein y Q uevillon (1976) utilizaron un paquete de autoinstrucciones,
en una clase especial, para enseñar conducta relevante a las tareas de clase a
tres niños de 4 años, hiperactivos. El entrenamiento se basó en el m odelo de
autocontrol de M eichenbaum y G oodm an (1971), en el que un profesor o
entrenador m odela prim ero una tarea, luego ayuda al niño con instrucciones
y, gradualmente, permite que el niño realice la tarea de form a cada vez más
independiente. Se lograron excelentes resultados en el aum ento de la conduc
ta relevante a las tareas de clase, en una sala experimental. D espués de volver
a su clase norm al, los niños continuaron con una alta tasa de conducta rele
vante a las tareas, durante 20 semanas.
Bornstein y Q uevillon (1976) atribuyeron el mantenimiento y la genera
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138 Michael A. Milan y 2. Peter Mitchell
lización a d o s factores. El prim ero era la «tram pa conductual» de los cuida

dores de los niños y de los otros niños, que a m enudo m oldean y refuerzan,
de m odo natural, la conducta apropiada. El segun do factor se refería a las
instrucciones dadas a los niños, que consistían en que se imaginasen que se
encontraban en la clase normal mientras estaban realmente en la clase espe
cial. Esta intervención puede interpretarse co m o una form a de control del
estímulo, ya que se intentó igualar ciertas condiciones estimulares entre las
dos habitaciones. El estudio también es reseñable debido al em pleo de p ro
cedimientos de autocontrol con niños tan pequeños.
En otro estudio a reseñar, D rabm an , Spitalnik y O ’ Leary (1973) transfi
rieron los deberes de evaluación y reforzamiento desde el p rofesor a los
estudiantes (con conducta perturbadora) de 3o grado (aproxim adam ente 3.°
de E G B ) de una clase de recuperación de lectura. Inicialmente, el profesor
administró un sistem a normal de economía de fichas, que dism inuyó la co n
ducta perturbadora y aum entó las realizaciones académicas. Se enseñó tam
bién a los estudiantes a que autorregistrasen su conducta perturbadora. L u e
go, se recom pensaba a los estudiantes con puntos si coincidían con el registro
del profesor sobre su conducta (de ellos). En la última fase de autocontrol,
en este trabajo, los estudiantes evaluaban, de form a independiente, su propia
conducta y determinaban sus propios refuerzos. L a conducta perturbadora
permaneció en un nivel bajo y la actuación académica en un nivel alto durante
la fase de autocontrol, de una duración de 25 días. A dem ás de este m ante
nimiento satisfactorio, los niños continuaron autoevaluándose con precisión,
a pesar de la libertad para «m axim izar» el reforzam iento autorrecom pensán-
dose con puntos independientemente de su conducta. L o s autores sugirieron
varios posibles factores para este resultado, hasta cierto punto inesperado.
Primero, se había reforzado la autoevaluación correcta (em parejándola con
las evaluaciones del p ro fesor); segun do, no se especificaron, a los estudiantes,
los criterios exactos de evaluación, un m étodo consistente con la estrategia
de Stokes y Baer (1977) de «E n tren ar de F o rm a no E stru ctu rad a»; tercero,
estaba presente el refuerzo social, bajo la form a de presión por los iguales
para ser honrado. Por ejem plo, los niños que se daban a sí m ism os p u n tu a
ciones bajas p o r haberse p ortad o mal, hacían com entarios com o «M e c o m
porté mal, pero soy honrado».
L o s resultados de los estudios de autocontrol muestran, de m o d o convin
cente, que toda una serie de poblaciones puede aprender a evaluar de forma
precisa y a controlar eficazmente su propia conducta, de acuerdo con crite
rios definidos externamente. Q u iz á s la ventaja m ás práctica de los program as
de autocontrol y de autoevaluación es que se evita la vigilancia e implicación
continuas de otras personas para mantener las m ejoras conductuales. Una
desventaja potencial de permitir a los pacientes autoevaluarse es la posibilidad
de que adopten criterios m ás indulgentes que los exigidos en el program a de
tratamiento. Un m o d o de reducir dicha posibilidad es la frecuente utilización

de procedim ientos de «em parejam iento» durante las primeras fases del trata
miento. L o s procedim ientos de emparejamiento requieren normalmente que
las autoevaluaciones estén de acuerdo, en un elevado porcentaje de ocasiones,
con las evaluaciones del personal que aplica el program a, antes de que se
confíe en las autoevaluaciones co m o base para el reforzam iento. El em pare
jamiento puede considerarse com o un m oldeam iento del juicio de los pacien
tes hacia una dirección deseable. El que se mantenga y cóm o se mantenga la
precisión de las autoevaluaciones después de la com pleta desaparición de las
contingencias externas constituye, con seguridad, unas de las cuestiones más
cruciales a las que tiene que responder la investigación futura.
III.8 . Prevención de las recaídas
El trabajo reciente en el área de la prevención de las recaídas (Marlatt y

G o rd o n , 1986) representa una extensión y una variación im portantes de los
procedim ientos de autocontrol. L a recaída constituye una crisis o un retro
ceso de los intentos del paciente para cambiar, o mantener los cam bios, de
su conducta. El m odelo de prevención de las recaídas se desarrolló original
mente para mantener el cam bio de conducta en los program as de tratamiento
para la ingestión excesiva de sustancias (drogas). Sin em bargo, los procedi
mientos de prevención de las recaídas son aplicables también a otras adiccio
nes, com o el alcoholism o, la conducta de fum ar y el com er en exceso, así
com o también a los program as de cam bio de conducta, en general. La pre
vención de las recaídas tiene una serie de com ponentes. L a auiovigilancia se
emplea para identificar situaciones de alto riesgo en las que es probable la
recaída. A dem ás, la autovigilancia requiere que los pacientes presten atención
a su conducta y, haciendo esto, inhiban su conducta habitual. G ran parte del
éxito del m odelo de prevención de las recaídas se atribuye a su fuerte énfasis
en la enseñanza de habilidades de afrontamiento, que los pacientes pueden
utilizar en las situaciones que son de alto riesgo para ellos y, lo que es más
importante, cuando se encuentran a punto de ser d esbo rd ados por esas si
tuaciones. Tam bién se enseñan a m enudo procedim ientos de m anejo del es
trés y de entrenamiento en relajación, con el fin de fom entar una sensación
de autocontrol y de m axim izar la probabilidad de que los pacientes sean
capaces de utilizar sus habilidades de afrontam iento cuando se encuentren en
peligro de ser d esb o rd ad o s p o r situaciones de alto riesgo.
L a prevención de las recaídas incluye una serie de procedim ientos adicio
nales. Estos incluyen la educación sobre los efectos inm ediatos y dem orados
p o r adherirse y desviarse del program a de tratamiento. Se anima a los p a
cientes para que realicen cam bios de su estilo de vida y para que desarrollen
intereses y actividades agradables que sean incom patibles con sus antiguas
form as de com portam iento. L o s terapeutas negocian a m enudo contratos de
recaídas con sus pacientes, contratos que son diseñados para limitar el grado
de desviación, p o r parte de los pacientes, del program a de tratam iento en
caso de que tenga lugar la recaída. L a reestructuración cognitiva se emplea
frecuentemente para contrarrestar las reacciones de fracaso, culpa e indefen
sión personal que se asocian típicamente con una recaída y, p o r el contrario,
centrar la atención en los aspectos del ambiente y del estilo de vida del
paciente que precipitaron la recaída, de m odo que el program a de tratamiento
pueda modificarse para m inim izar futuras recaídas.
En la fase final del program a de prevención de las recaídas, se em plea un
procedim iento de recaídas program adas, en el que se pide a los pacientes que
se desvíen del program a de tratamiento en un m om ento y lugar específicos
designados p o r el terapeuta. Al hacer esto, los pacientes aprenden que se
pueden desviar del, y luego volver al, program a de tratamiento. L a recaída
program ada minim iza la posibilidad de que abandonen el program a de tra
tamiento cuando ocurra la recaída y que aumenten la probabilidad de que la
recaída sea de pequeñas dim ensiones, de corta duración y sea superada por
una vuelta al program a de tratamiento. El potencial de los program as de
prevención de las recaídas se ha dem ostrado en una variedad de áreas. Fit-
terling, Martin, G ram ling, C o lé y Milán (1988), p o r ejem plo, incluyeron un
com ponente de prevención de las recaídas en su program a de ejercicios de
«aerobic» para pacientes con cefaleas vasculares. El program a de ejercicios
fue eficaz para aumentar la aptitud, para el «aerob ic», de los pacientes, que
experimentaban dism inuciones asociadas en la actividad de las cefaleas. De
los cinco pacientes, cuatro continuaron con los ejercicios 3 m eses después de
la terminación del program a y tres continuaron haciendo ejercicios 6 meses
después de la terminación el m ism o.
IV. C O N C L U SIO N E S
Se puede destacar una serie de puntos a partir de la literatura revisada. A l

gunos de éstos incluyen ideas o conocim ientos que pertenecen a los temas
del mantenimiento y la generalización; otros reflejan áreas de incertidumbre
o de cuestiones pendientes, tanto con respecto a las estrategias de investiga
ción com o a las aplicaciones prácticas. Es evidente que la investigación con-
ductual tiene que continuar abordan do las cuestiones del mantenimiento y
de la generalización, con el fin de alcanzar un im pacto verdaderamente sig
nificativo en la terapia y en otros lugares de énfasis aplicado. H asta hace
poco, se había prestado relativamente poca atención a estas cuestiones. La
investigación, en las últimas d o s décadas, ha exam inado la eficacia de una

variedad de estrategias que se han desarrollado para mantener o generalizar
los beneficios iniciales del tratamiento. Estas estrategias han implicado n or
malmente la extensión y la elaboración de estrategias y procedim ientos, ya
establecidos, de cam bio de conducta, en vez del descubrim iento y desarrollo
de nuevos principios sobre la conducta. Las «nuevas» estrategias consisten,
p o r consiguiente, en el uso n ovedoso y creativo del conocim iento ya esta
blecido, para vérselas con los problem as de generalización y mantenimiento.
L a evaluación crítica de las distintas estrategias revela ventajas y desven
tajas, la m ayoría de las cuales son predecibles a partir de la teoría del apren
dizaje o a partir del conocim iento recogido p o r el análisis aplicado de la
conducta. L o s program as de refuerzo intermitente constituyen una técnica
poderosa para el mantenimiento y la generalización de la conducta, un hecho
bien establecido en la investigación animal hace m uchos años. C u a n d o o cu
rren problem as en la aplicación de estas técnicas, los problem as son atribui-
bles, a m enudo, al am plio esfuerzo requerido para vigilar y reforzar la co n
ducta en el ambiente natural. L o s agentes de cam bio naturales, co m o los
profesores, a m enudo no siguen esos procedim ientos. Se aconseja, por con
siguiente, a los psicólogos clínicos, que desarrollen procedim ientos para ase
gurar la actuación correcta de los agentes de cam bio naturales o para emplear
el desvanecimiento rápido de técnicas formales de este tipo, mientras se m an
tienen y se generalizan los beneficios del tratamiento con los procedim ientos
del control del estím ulo o del autocontrol.
El entrenamiento de agentes de cam bio naturales, aunque correcto desde
un punto de vista teórico, está lleno de problem as en su aplicación. L o s
agentes de cam bio pueden no aprender los procedim ientos de generalización
y mantenimiento, pueden aplicarlos de forma incorrecta o no aplicarlos, o
pueden experimentar dism inuciones progresivas de la actuación, del m ism o
tipo que ocurre con los pacientes, los participantes o los sujetos con los que
tienen que llevar a cabo los procedim ientos. Se ha realizado relativamente
p oco trabajo en la medición de la conducta de los agentes de cam bio. L o s
p ocos estudios que informan de resultados positivos utilizaron técnicas sim i
lares a aquellas que se han encontrado eficaces para los participantes (un
hallazgo inesperado), tales com o el refuerzo intermitente y la supervisión
periódica de la conducta de los agentes de cam bio. U n a consideración im
portante para el trabajo futuro es el aspecto práctico de esas intervenciones.
En m uchos casos, las intervenciones a largo plazo en las escuelas, en las casas
y en otros lugares de énfasis aplicado, presentan im portantes obstáculos a los
investigadores, com o cuando, por ejemplo, los padres de niños inm ersos en
un proyecto de investigación se han trasladado a un lugar alejado en el m o
m ento de intentar realizar el seguim iento al cabo de un año.
Se ha dem ostrado que los procedim ientos de control del estím ulo son
válidos en una variedad de lugares y con una serie de problem as. L a aplica
ción conlleva, normalmente, la presencia de personas significativas, objetos
importantes o señales visuales prominentes para controlar la conducta. Sin
em bargo, las aplicaciones del control del estím ulo con personas significativas
pueden implicar propiedades estimulares m ás com plejas, en los pacientes par
ticipantes en el program a, que las reconocidas p o r los investigadores. Por
ejemplo, m uchas de esas personas se encuentran a m enudo en una posición
de autoridad con respecto a los pacientes y su presencia implica, p o r consi
guiente, la posibilidad de consecuencias positivas o de consecuencias aversivas
si la conducta de interés se lleva o no a cabo. L o s efectos sobre la conducta,
de la naturaleza y la calidad de las relaciones entre los pacientes y las personas
que trabajan con ellos, necesitan de un examen m ás detallado.
El enseñar a los participantes a controlar su propia conducta con técnicas
de autorregistro, de autoevaluación y de autorrefuerzo, constituye un vehí
culo excelente para el mantenimiento y la generalización de la conducta ya
establecida p o r otros procedim ientos determinados externamente. Se plantean
cuestiones con respecto al grado en que se deben utilizar controles externos
antes, durante y después del com ien zo del autocontrol p o r los participantes.
C o m o com entaban R osenbaum y D rabm an (1979), los investigadores han
dem ostrado sólo «débiles» form as de autocontrol, ya que el control externo
ha estado presente, en un am plio grado, en tod os los estudios realizados hasta
la fecha. Se desconoce si los participantes continuarían satisfaciendo los cri
terios conductuales en ausencia total de controles, co m o cuando, por ejem
plo, los reforzadores se encuentran disponibles sin contingencias, sin la pre
sencia de figuras de autoridad y sin la posibilidad de que se descubra la
desviación del program a.
A unque queda m ucho p o r hacer, las últimas dos décadas se han destacado
p o r el p ro greso significativo en la identificación de enfoques conductuales
eficaces para los problem as de la generalización y el mantenimiento de los
efectos del tratamiento. Realmente, el interés de los p sicólogos conductuales
sobre estos problem as ofrece un m arcado contraste con la falta de interés que
parece caracterizar gran parte de la investigación sob re el tratamiento no
conductual. C o m o señalan Stokes y Baer (1977), el interés de los psicólogos
conductuales sobre la generalización y el mantenimiento ha conducido a una
rudimentaria tecnología de la generalización y el mantenimiento, basada en
los principios bien establecidos del aprendizaje y la conducta. El desafío para
los psicólogos conductuales ahora, al igual que sucedía en 1977, es fomentar
activamente el desarrollo de esta tecnología, con el fin de lograr cam bios más
generales, m ás duraderos y, por consiguiente, más significativos, en lugares
con énfasis aplicado.
V. L E C T U R A S PARA P R O FU N D IZ A R
B arlo w , D. H . y H ersen , M ., Diseños experimentales de caso único, Barcelona, M artínez Roca,

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8. LAS V A R IA B L E S D E L P R O C E S O T E R A P É U T IC O
Aurora G a v in o
I. IN T R O D U CCIÓ N
En los últimos años parece evidente que la fam osa m áxim a de Paul (1967)
continúa siendo actual. T o m án d o la co m o referencia, K azdin (1986b) insiste
en la necesidad de identificar qué tratamientos son los más adecuados para
qué problem as clínicos, con qué personas y bajo qué condiciones.
Q u izás este planteamiento se deba a la controversia existente respecto a
la eficacia de la psicoterapia en general y al éxito diferencial de las distintas
psicoterapias.
Efectivamente, aunque hoy día existe consenso entre los autores al afirmar
que la psicoterapia, en general, beneficia a un gran núm ero de pacientes
(Bergin y L am bert, 1978; Shapiro y Shapiro, 1982; Sm ith, G lass y Miller,
1980), es evidente que se necesita conocer a qué se debe dicho beneficio, es
decir, qué aspectos de la psicoterapia son los que favorecen los resultados
positivos, máxime cuando en el m om ento actual existen unas implicaciones
sociales, políticas y económ icas que exigen una dem ostración palpable de que
los tratamientos en el cam po de la salud mental son necesarios (Van Den
B os, 1980, 1986). Este hecho es preocupante y, sin duda alguna, concierne
especialmente a los clínicos que diariamente se enfrentan a una variedad de
alteraciones y pacientes, no sabiendo a m enudo cuál será el resultado final
de su intervención.
T o d o ello ha m otivado distintas líneas de investigación, que se pueden
agrupar en tres: a) el abordaje directo del «p ro b lem a», es decir, la creación
de estrategias y técnicas dirigidas al tratamiento de la patología (p or ejemplo,
la desensibilización sistemática [DS] para el tratamiento de fobias, la terapia
cognitiva de Beck para el tratamiento de la depresión); b) el estudio diferen
cial de las técnicas de los «paquetes terapéuticos» (M cFall y Lillesand, 1971;
M cFall y M arston, 1970; M cFall y T w entym an, 1973); y c) la investigación
de las variables que están presentes en el proceso terapéutico.
D e estas tres vías de investigación, últimamente se está incidiendo de
manera especial en la última, es decir, en las variables del terapeuta, del
paciente, y de la interacción entre am bos (B oget, Clariana y B ayés, 1982;
Universidad de Málaga (España)
Vlaiepia/i, 3axnineHníí aBTopcbKHM npaBOM

146 Aurora Gavmo
H ow ard, K op ta, K rause y O rlin sk y , 1986; Jo n e s, C u m m in g s y H orow itz,

1988; Schaffer, 1982, entre otros).
D e este m o d o , en un tratamiento psicológico nos encontram os con los
siguientes elem entos: terapeuta, paciente, técnicas y problem as. H asta hace
p o co tiem po los d o s últim os elem entos han sido los m ás estudiados. Se han
pretendido encontrar técnicas específicas para problem as con cretos; así, por
ejemplo, tenem os la tan conocida relación desensibilización sistemática-fo-
bias. Sin em bargo, nunca el éxito ha sido del cien p o r cien. A sí, tenem os que
la literatura nos m uestra casos de fobias en los que la DS no se ha m ostrado
eficaz. L as causas de ello no están claras, pudiendo deberse a que la técnica
no se haya aplicado adecuadam ente, a que no se tratase realmente de una
fobia, o a que estuviesen incidiendo variables ajenas al problem a y a la téc
nica, es decir, variables relacionadas con el terapeuta, con el paciente y /o con
la propia relación entre am bos.
Así, en las distintas psicoterapias, incluyendo la terapia de conducta, se
ha com enzado a dar im portancia a variables hasta no hace m ucho relegadas
p o r determinadas corrientes. Se ha incorporado la fam osa tríada rogeriana de
empatia , aceptación y autenticidad (Beck y cois., 1979) com o elementos si
no suficientes sí necesarios para que la terapia consiga sus objetivos. Por otra
parte, nuevas teorías incitan a contem plar variables personales del paciente
que pueden favorecer o entorpecer el desarrollo de la terapia (Bandura, 1977a;
Rotter, 1954). ¿H a sta qué punto las creencias de control externo del sujeto
influyen sobre la conveniencia de tal o cual técnica? ¿Q u é expectativas de
éxito tiene?, ¿ C ó m o influye su autoestim a?, etc. E s m ás, el p ro pio terapeuta
no está exento de estos interrogantes. Por ejem plo, ¿influyen las diferencias
sexuales?, ¿influye la edad?, ¿la experiencia o inexperiencia es un factor a
tener en cuenta?, etc.
En general, p o d em o s decir que existen tres p o stu ras: a) aquellos que con
sideran que el factor fundamental que decide el resultado terapéutico son las
propias técnicas terapéuticas, siem pre y cuando se apliquen de manera apro
piada (M arks, 1978; M ahoney y A rnkoff, 1978); b) aquellos que defienden
la relevancia de factores no específicos com o determinantes de los resultados
(Bergin y L am bert, 1978; O rlin sk y y H o w ard , 1978; Parloff, W askow y
Wolfe, 1978); y c) aquellos o tro s que mantienen que las variables del paciente
y del terapeuta son realmente relevantes (Bergin y Lam bert, 1978).
Desde hace unos años, com o indican algunos autores (Bernstein y Niet-
zel, 1980; Korchin y Sands, 1983; Segura, 1985, entre otros), se observa un
intento p o r investigar los p rocesos terapéuticos en general y, en especial, su
papel en el éxito del tratamiento. E sto s procesos, que en parte parecen co
munes a todas las terapias, podrían ser para el clínico una vía de com prensión
respecto al éxito de un tratamiento en un m om ento determ inado. A lgunos
autores proponen nuevas estrategias para investigar el cam bio en psicoterapia.
M aiep ian , 3axnmeHni/i aBTopcbKHM npaBOM

Las variables del proceso terapéutico 147
P or ejemplo, Gendlin (1986) plantea 18 estrategias de investigación en p si

coterapia que, según él, pueden hacer las investigaciones en este cam po más
productivas y significativas que las realizadas hasta ahora. Estas estrategias
van enfocadas a investigar variables específicas de la psicoterapia que con sti
tuyen los su bp roceso s y m icroprocesos de la misma.
A sí pues, en la investigación sobre la psicoterapia, el debate puede cen
trarse en este m om ento en torno a estas tres preguntas: a) los efectos de la
psicoterapia, ¿son el resultado de la aplicación de técnicas o estrategias espe
cíficas a problem as con cretos?; b) En lugar de esas técnicas o estrategias ¿no
son, más bien, algunos factores específicos del p ro pio proceso terapéutico los
que producen los efectos o b se rv ad o s?; y c) existen factores inespecíficos a lo
largo de las sesiones terapéuticas que están incidiendo de manera decisiva en
los resultados del tratam iento? En el presente trabajo vam os a centrarnos en
los dos últim os pun tos, aunque a lo largo de él habrá algunas referencias a
la primera pregunta.
II. FACTORES ESPECÍFICOS E INESPECÍFICOS DEL PROCESO TERAPÉUTICO
N o todos los autores se ponen de acuerdo a la hora de diferenciar entre

factores específicos e inespecíficos. En general, p o d em o s decir que p o r fac
tores específicos se entienden las actuaciones intencionadas del terapeuta,
com o interpretation, habilidad de comprensión o la corrección de creencias
distorsionadas sobre la realidad. P or factores no específicos, p o r el contrario,
se entienden las cualidades inherentes a una relación humana satisfactoria que
afecte positivamente al individuo. L a importancia de estos factores la p o p u
larizó Frank (1961) quien consideraba que factores co m o el estatus y el ro!
que el terapeuta tiene en la sociedad juegan un papel im portante. En realidad,
lo que se defiende es que la interacción humana que se da en toda psicote
rapia actúa, de alguna manera, igual que en toda relación humana.
A m bos tipos de factores se confunden m uchas veces y, en general, los
autores hablan indistintamente de unos y de otros a lo largo de sus investi
gaciones. P or otra parte, tanto los factores específicos com o los inespecíficos
se dividen a su vez en aquellos que se refieren al p ro p io terapeuta y aquellos
otros que implican directamente al paciente.
I I . i. Variables del terapeuta
Greeñberg (1986) se plantea estudiar los resultados que se obtienen en cada

sesión, y para ello divide ésta en procesos específicos que contribuyen a
Tepia/i, 3axnmeHnü aBTopcbKHM npaBOM

148 Aurora Gavino
dichos resultados. C a d a uno de estos procesos es un nivel estándar de uni

dades. Las principales unidades serían, para este autor, los niveles de conte
nido, el acto de hablar, el episodio y las interrelaciones. El contenido es el
más indispensable de los niveles y com prende tod o aquello que acontece
durante la sesión terapéutica, ya sea verbal o no verbal, p o r parte del tera
peuta o del paciente. L o s actos de hablar , co m o su nom bre indica, hacen
referencia al lenguaje verbal que utilizan los participantes en la terapia y su
sentido en el contexto específico en el que ocurren: dar inform ación, hacer
una prom esa, advertencias, explicación, etc. L o s diferentes sentidos que se le
den a este lenguaje dependerá de la fuerza y directividad con que se exprese.
G reenberg, siguiendo a M atarazzo (M atarazzo y cois., 1968) incluye también
en esta unidad la calidad de la vo z, la duración del discu rso y los silencios.
L o s episodios son porciones de comunicación claramente diferenciadas unas
de otras por los participantes, con un sentido terapéutico. Son unidades sig
nificativas de la interacción terapéutica, ya que generalmente se dirigen a fines
específicos dentro de la m ism a (por ejemplo, el «orden del día» en la terapia
cognitiva de Beck). P or últim o, las interrelaciones com prenden las cualidades
concretas que debe poseer el terapeuta para conseguir un contenido, acto o
episodio determ inados, y se podría considerar, p o r tanto, un factor inespe-
cífico.
Para G reenberg el estudio de estos niveles permitiría conocer a qué se
deben los resultados de un tratamiento, así com o cuáles son los más frecuentes
en cada tipo de terapia y los que permitirían m ejores resultados.
Schaffer (1982) plantea co m o variables de estudio en el terapeuta el tipo
de conducta que manifiesta en la sesión clínica, su habilidad para aplicar las
tácticas adecuadas que permitan conseguir los fines terapéuticos y la forma
de com portarse en la relación interpersonal con el paciente. L as d o s primeras
las considera específicas y la tercera no específica. El tipo de conducta del
terapeuta se refiere a las tácticas que éste utiliza para conseguir los fines u
objetivos terapéuticos que se plantea de acuerdo con la teoría de la que parte.
L a habilidad de la conducta del terapeuta se refiere a la manera competente
de aplicar las tácticas. L a form a de comportamiento interpersonal hace refe
rencia a la manera en que el terapeuta se relaciona con el paciente. Esta
variable se evalúa mediante constructos tales com o la fam osa tríada de em
patia, autenticidad y aceptación (R ogers, 1957), o según m edidas de la co n
tribución del terapeuta en el establecimiento de la alianza terapéutica (H artley
y Strupp, 1982).
Schaífer propon e, para estudiar las variables anteriores, la división de la
sesión terapéutica en unidades de evaluación. C a d a unidad es una parte de la
sesión que com prende un determ inado tipo de conducta del terapeuta. C u a n
d o dicho tipo de conducta cam bia, se pasa a otra unidad. L o que se m ide en
cada una de ellas es la habilidad y la form a de com portam iento interpersonal.

Sin embargo, no existen unidades de estudio unánimes para todos los autores.
Schaffer llama la atención para que se establezcan unidades p o r consenso que
dirijan las investigaciones futuras, ya se refieran esas unidades a espacios de
tiem po o a variables específicas, com o, p o r ejemplo, el tipo de conducta del
terapeuta, com o él propone, o el contenido, los actos de hablar, etc., com o
p ropone Greenberg. D e este m o d o , los jueces que evaluasen esas unidades
pudieran distinguir claramente cuándo termina una y com ienza otra, evitan
do, de esta manera, la diversidad de fragm entos a estudiar entre los diferentes
jueces y la falta de claridad y especificidad de los p rocesos que se estudian.
E s evidente, entonces, que el m otivo de incidir en las unidades de estudio
no es otro que el de llegar a un consenso entre los autores dedicados a este
tema, para obtener así resultados que pudieran generalizarse. P odem os des
tacar en esta dirección, el trabajo de autores co m o C o o k y Kipnis (1986),
que trabajan con las unidades propuestas por Schaffer, pero atendiendo ex
clusivamente a las tácticas que usa el terapeuta para cambiar la conducta del
paciente (información, instrucciones, explicación, refuerzo verbal, interrup
ción, apoyo, entre otras). E sto s autores estudian la influencia del terapeuta
de acuerdo con la teoría del p oder social y parten de la hipótesis de que el
terapeuta intenta influir en sus pacientes para cam biar la conducta, cogn icio
nes o sentimientos del m ism o. Esta influencia tiene una fuerza determinada
y unos fines concretos, existiendo diferencias entre terapeutas de diferente
sexo. E sto s autores hallaron algunos resultados verdaderamente interesantes.
C a d a terapeuta había tratado a d o s pacientes y aparecía consistencia de las
categorías utilizadas para los dos pacientes. L os terapeutas m asculinos usa
ban m ayor cantidad de tácticas de influencia que los terapeutas femeninos.
L a proporción de interrupciones era significativamente m ay o r en terapeu
tas hom bres (un 12% del tiem po) que en terapeutas mujeres (un 2% del
tiempo).
L o s autores comentan en la discusión que las diferencias individuales su
gerían una dimensión de actividad-pasividad. A lgun os terapeutas eran acti
vos, usando tácticas de influencia de tod o tipo, y algunos eran pasivos, usan
do pocas tácticas. L o s terapeutas eran también consistentes, de un paciente
a otro, en el uso de ciertos m o d o s de influencia específicos.
Esta información, que a priori parece interesante, no la relacionan los
autores con los resultados obtenidos en los tratamientos, ni tam poco infor
man de la proporción en que cada una de estas tácticas se utilizaba depen
diendo del tipo de terapia que se aplicaba. H ubiera sido de gran utilidad el
haber recogido estos datos, ya que hubiera permitido al m enos esb o zar al
gunas hipótesis sobre la influencia de tales tácticas en el éxito terapéutico, así
c o m o si su uso es diferente según el tipo de terapia.
V arios investigadores han seguido en esta línea intentando responder a
alguna de estas cuestiones; por ejem plo, Elliot y cois. (1987) han encontrado
Material cu drept de autor

150 Aurora Gavino
que la m ayor frecuencia del uso de una u otra táctica, p o r parte del terapeuta,
depende efectivamente del tipo de terapia que se esté utilizando.
C o m o se ha indicado más arriba, estas investigaciones van referidas más
bien a la relación entre determ inadas variables del proceso terapéutico y va
riables concernientes al m ism o terapeuta, co m o es el sexo, o a la form ación
teórica de éste, operativizadas generalmente en el tipo de terapia que realiza.
Sin em bargo, no plantean com o objetivo el conocer qué influencia tiene sobre
los resultados del tratamiento el que se utilicen unas u otras tácticas. Elliot
y cois. (1987) concluyen que no hay en general un m o d o de respuesta mejor
para todas las terapias y que estos m o d o s deben estudiarse según el contexto
en el que se encuentran, las características del paciente, el tipo de relaciones
que se pretende establecer entre terapeuta y paciente, así com o las prioridades
inmediatas que plantea el m ism o paciente. Sin em bargo, y yendo un poco
más lejos, se podría añadir a estas afirmaciones que no sólo hay que conocer
los m odos de respuesta m ás adecuados según la terapia de que se trate, sino
también, dentro de éstas, qué tácticas son más eficaces en cada técnica tera
péutica para conseguir los m ayores éxitos.
Q u izás a causa de esta falta de información, y p o r la m ism a dispersión
de los estudios realizados hasta ahora, los resultados obtenidos no son muy
alentadores. Así, el «T em ple Stu d y » (Sloane y cois. 1975) no encontró rela
ciones significativas entre la conducta del terapeuta y los resultados de la
terapia. O tr o s investigadores tam poco han encontrado relaciones significati
vas entre el tipo de conducta del terapeuta (Kilm an y H ow ell, 1974; M arziali
y Sullivan, 1980), la habilidad (Rice, 1965, 1973) y la form a de co m p o rta
miento interpersonal (M arziali, M arm ar y K rupnick, 1981) respecto a los
resultados terapéuticos. Schaffer p ro po n e una explicación de estos resultados
diciendo que se deben a que estos factores se han estudiado com o aspectos
de una simple dim ensión, lo que arroja resultados pobres.
Según este autor, los ejem plos que ofrece la literatura sobre este tema
demuestran que estudiar predicciones de resultados con dim ensiones simples
de la conducta del terapeuta hace que se ignoren o tro s posibles determinantes
del impacto en el resultado de las dimensiones del paciente, no estudiadas en
el proceso. Schaffer propone estudiar los factores ya m encionados de una
manera multidimensional, atendiendo a cóm o son seleccionadas, conceptua-
lizadas y utilizadas las m edidas de la conducta del terapeuta para predecir
resultados. E stud ios multidim ensionales evalúan cada unidad de la conducta
del terapeuta en dos o m ás dim ensiones, seleccionan m edidas de d o s o más
dimensiones de dicha conducta, y formulan hipótesis y discuten resultados
en términos de d o s o m ás dim ensiones a la vez. Schaffer opina que la mul-
tidimensionalidad de la conducta del terapeuta no ha sido adecuadamente
evaluada en la investigación existente debido a problem as m etodológicos.
Schaffer sugiere que los m étod os de investigación deben cam biarse en la

dirección p o r él recom endada, ya que de esta manera se conseguiría hallar

dimensiones independientes.
El argum ento de Schaffer de conceptualizar la conducta del terapeuta en
términos de las dim ensiones de tipo, habilidad y form a de com portam iento
interpersonal está basado en los siguientes puntos. Primero, este autor cree
que las definiciones de las dim ensiones son claras. Segundo, es capaz de
clasificar las m edidas usadas en investigaciones previas en térm inos de di
mensiones, lo cual sugiere que esas dimensiones son g en eralizab as. Tercero,
las dimensiones son similares para los factores específicos e inespecíficos.
T ip o y habilidad se refieren a factores específicos, y form a de com portam ien
to se refiere a factores no específicos. C uarto, estos m étodos llevan a la
formulación de nuevas e interesantes cuestiones de investigación. Según Schaf
fer, la claridad, generalizabilidad y valor heurístico de las dim ensiones de
tipo, habilidad y form a de com portam iento interpersonal deberían conside
rarse com o una base conceptual para futuras investigaciones y permitirían
conocer su influencia en los resultados terapéuticos.
II.2. Variables del paciente
El poder predictivo de las variables del paciente es otro asunto controvertido.

Bergin y L a m b e n (1978) consideran que las variables del paciente son las
m ás importantes para explicar los resultados terapéuticos. Garfield (1978),
sin em bargo, ha m ostrado que las m edidas sobre el estatus inicial del paciente
no son predictores p o d e ro so s del resultado.
Si a te n d e m o s a los t r a b a jo s p u b l i c a d o s s o b r e este te m a se p u e d e ver q u e
no es nada extraño encontrar tales contradicciones, ya que existe una gran
disparidad entre ellos en la selección de las variables. Al igual que sucedía
con las variables del terapeuta, no existe un consenso sobre la elección de las
variables del paciente. L as distintas investigaciones que versan sobre ellas
parten de variables diferentes, dando lugar a resultados dispares. Veam os
algunos ejem plos.
Strong (1978) sugirió que un determinante im portante del resultado es la
manera en que el paciente percibe al terapeuta, con estatus, credibilidad,
valores similares y los recursos que el paciente necesita. O rlin sk y y H o w ard
(1978) concluyeron que el éxito de la terapia está asociado con la manera de
ver el paciente al terapeuta com o confidente, profesional, com prendiendo,
aceptando y anim ándolo a la independencia. Sin em bargo, otros autores han
relacionado los éxitos con m om entos, en la terapia, en los que la calidad de
v o z del paciente se caracteriza p o r actividad, energía, expresividad, viveza y
riqueza de las palabras utilizadas (Butler, Rice y W agstaff, 1962; Rice, 1973,
1974; Rice y W agstaff, 1967). G om es-Schw artz (1978) relaciona los buenos

152 Aurora Gavine
resultados de la terapia con la implicación del paciente y su enganche activo

en el proceso de terapia, es decir, con el gusto p o r com unicarse, el c o m p ro
m iso para cam biar, la confianza en el terapeuta, el reconocim iento de res
ponsabilidad de uno m ism o para realizar el cam bio, el gu sto de relacionarse
con el terapeuta, y el reconocer sentimientos y conductas.
En una revisión de estudios en la que se examinaban las relaciones de los
buenos m om entos en terapia con los criterios de éxito, O rlin sk y y H ow ard
(1978) concluyeron que los buenos m om entos se caracterizaban p o r una c o
municación expresiva, concreta y no excesivamente racional; p o r pacientes
hablando sobre sí m ism os de una m anera personal; y por pacientes con unas
relaciones fluidas con sus terapeutas. O tro s autores consideran buenos m o
m entos aquéllos en los que los pacientes evidencian m aneras de ser y actuar
que son generalmente aceptadas co m o sanas, m aduras, ajustadas, o normales.
P or ejemplo, H o ffm an (citado p o r Raskin, 1949) consideraba buenos m o
m entos aquéllos en los que los pacientes evidenciaban o aportaban conductas
que los jueces consideraban m aduras, y H aigh (1949) veía los buenos m o
m entos com o aquellos en los que la conducta defensiva era reducida. T a m
bién se consideran buenos m om en tos cuando el paciente dem uestra altos
niveles de cooperación, coincidencia y com plicidad. Rice y Saperia (1984)
aportan una serie de estudios donde los buenos m om entos se caracterizaban
por una elevada consciencia, entendimiento, reconocim iento, y reexamen de
constructos superiores de orden personal relativos a la resolución de situ a
ciones problem áticas y abiertos a opciones de vida.
Si atendem os al tipo de terapia sobre la que se han investigado las varia
bles del paciente parece lógico concluir que la selección de dichas variables
y su influencia en los resultados del tratamiento dependen de la terapia de la
que se parte, aunque en todas se considere co m o requisito imprescindible la
eliminación del problem a. Sin em bargo, en un intento de aunar esfuerzos y
llegar a establecer categorías claras q ue permitan estudiar el papel del paciente
en los buenos m om entos de la terapia, algunos autores han establecido unas
norm as o pun tos de partida. Q u iz á s el más representativo sea el de Mahrer
y N adler (1986), quienes han elaborado una lista de buenos m om entos en
psicoterapia que intenta ser lo m ás precisa posible, con una conceptualización
com patible con la m ayoría de las corrientes teóricas. Sin em bargo, p o co se
puede decir de la utilidad de tal listado, ya que no se han llevado a cabo, o
al menos publicado, investigaciones basadas en él. E s evidente, no obstante,
que una m ay o r unanim idad p o r parte de los autores a la hora de establecer
unidades de estudio permitirá resultados m enos con fu sos que los obtenidos
hasta ahora.

III. E L P R O C E S O T E R A P É U T IC O O E L H IL O D E A R IA D N A
En todo lo expuesto hasta aquí es fácil apreciar que el estudio del proceso
terapéutico es arduo y com plejo, sin conclusiones claras hoy por hoy y, al
m ism o tiem po, con una gran cantidad de interrogantes p o r resolver.
D esde nuestro punto de vista, el problem a principal es la falta de acuerdo
entre los autores a la hora de establecer líneas de investigación com unes. En
realidad, éste es un defecto que se mantiene en tod os los cam pos de estudio
de la psicoterapia, co m o ya hem os expuesto en otra parte (G avin o, 1988).
Se supone que en toda interacción humana hay una influencia m ayor o
m enor de una persona sobre la otra. Sin em bargo, m uchas veces las investi
gaciones que estudian las variables de esa interacción, en el proceso terapéu
tico, dan a entender que ésa es la verdadera razón del cam bio terapéutico.
Se ha pasado, pues, de dar a las técnicas el papel m ás im portante en el cambio
del paciente a relegarlas a un lugar bastante irrelevante. Q u iz á ello se ha
debido, com o ya se expuso al principio de este trabajo, al deseo de los clí
nicos de dar una respuesta clara acerca de las causas de la utilidad de la
psicoterapia en general y de los m otivos de éxito o fracaso de cada terapia
en particular.
C o m o afirma K anfer (1985), el proceso terapéutico es una continua inte-
rrelación entre la inform ación que se recoge, la form ulación de objetivos de
tratamiento y la retroalimentación de cada uno de los p asos, y el refinamiento
de hipótesis sobre la elección óptim a de los objetivos. L a intervención clínica
puede ser, entonces, vista com o un proceso de solución de problem as y toma
de decisiones. E sta visión implica un m odelo básico sobre la tarea del clínico.
El paciente presenta un estado inicial (A) que es insatisfactorio, debiendo
definir el clínico, en m uchos casos junto con el paciente, un estado meta (B)
que aliviará el malestar o insatisfacción presente, y propone una serie de
pasos (C ), así com o los instrum entos para la transform ación del estado A en
el estado B. L a selección de objetivos se refiere, entonces, al acto de elegir
la com binación adecuada de objetivos situacionales y conductuales y los m é
to d o s de cam bio que consigan esta transform ación. Claram ente, las decisio
nes clínicas dependen de la definición del problem a (estado A ) por parte del
clínico, de la selección de un estado final apropiado (B), y del conocim iento
y fuentes de procedim ientos para producir el cam bio (ver capítulo 5).
El conocer las variables que intervienen en el proceso terapéutico es, por
lo tanto, algo im portante para esclarecer los resultados que se obtienen. Pero
dentro de esas variables se incluyen también algunas com pletam ente olvida
das en los estudios planteados. Entre estas variables destacan la selección de
la(s) conducta(s) problem a(s) y la de los objetivos a conseguir, aspectos que
algunos autores que estudian las variables del proceso terapéutico consideran

154 Aurora Gavine
de máxima im portancia (K ratochw ill, 1985; Rice y G reenberg, 1984). Por

ejemplo, en un intento integrador, Rice y G reenberg (1984) se plantean res
p on der a las siguientes preguntas:
1. ¿Q u é actuaciones del paciente durante la terapia sugieren p o r sí m ism as

un estado del problem a requiriendo por tanto intervención?
2. ¿Q u é operaciones del terapeuta son apropiadas?, es decir, ¿qué o p e ra
ciones facilitarían m ejor un proceso de cambio en los pacientes?
3. ¿Q u é actuación del paciente lleva al cam bio?, o m ás bien, ¿cuáles son
los aspectos de la actuación del paciente que parecen conducir al p roceso de
cam bio?
Rice y G reenberg enfocan, pues, la investigación sobre los p rocesos tera

péuticos a partir de unas cuestiones operativas. Sin em bargo, su planteam ien
to a lo largo del trabajo es m ucho m ás com plejo que lo que pueda suponer
responder a tales preguntas. En efecto, estos autores se plantean, para el
estudio de p rocesos de cam bio, atender a variables tales co m o el problem a
que plantea el paciente, la intervención del terapeuta para solucionar el p ro
blema y la respuesta que da el paciente ante la intervención del terapeuta,
tod o ello en cada sesión. El planteamiento expuesto sigue las m ism as direc
trices que las señaladas por o tro s autores ya m encionados al principio de este
trabajo (Paul, 1967; K azdin , 1986b). Se intenta responder a los interrogantes
de qué intervenciones producen qué tipo de im pacto en qué paciente deter
m inado y en qué m om entos particulares de la terapia.
Incluso esta integración propuesta por Rice y G reenberg no es suficiente.
Existen variables que posiblem ente juegan algún papel en el cam bio terapéu
tico y que estos autores han soslay ado. Variables tales com o las expectativas
de éxito por parte del paciente y del terapeuta, el lugar («lo c u s») de control
(externo-interno, controlable-incontrolable) del que parten al com ienzo de la
terapia, o las atribuciones que am b os participantes en la terapia hacen res
pecto a ésta.
T o d o clínico sabe por experiencia propia que la motivación y las expec
tativas que el paciente tiene respecto a la terapia y a su resultado son im p o r
tantes. Este conocim iento práctico no ha tenido una atención adecuada hasta
hoy día en la investigación. Sin em bargo, la m ayoría de los autores que
investigan en el área clínica lo mencionan co m o algo evidente y básico para
el trabajo clínico. Las expectativas del paciente dependen de la percepción
que éste tenga del terapeuta, es decir, de variables personales y terapéuticas
acordes con su idea de cóm o tiene que ser u n terapeuta (K anfer y Grimiii,
1980), de la eficacia de la terapia, en general, y en su caso, en particular
(U p p c r y C autela, 1979). Expectativas erróneas requieren una intervención
rápida y esclarecedora por parte del terapeuta, dependiendo m uchas veces la

Las variables d?l proceso terapéutico 155
continuación del proceso terapéutico de una intervención satisfactoria a este

respecto.
Pero estas expectativas pueden deberse también a otros m otivos. El co n
siderar que el problem a que uno padece no tiene solución, porque depende
de características propias inm odificables (atribución interna-incontrolable), o
de la intervención de otras personas a las que no hay posibilidad de hacerles
cam biar de manera de actuar (atribución externa-incontrolable), da lugar a
unas débiles expectativas de éxito terapéutico. P or el contrario, pensar que
el problem a creado depende de uno m ism o, pero que puede ser cam biado
(atribución interna-controlable), o que se debe a otras personas sobre las que
se puede intervenir (atribución externa-controlable), favorece la intervención
del terapeuta hacia el cam bio p ro pu esto com o objetivo. Y no sólo son varia
bles relacionadas con el éxito del tratam iento sino que también implican una
actuación particular del p ro p io terapeuta. Ante las expectativas de incontro-
labilidad, el terapeuta tiene que utilizar los m edios que tenga disponibles
(registros, ejem plos, etc.) para m odificarlas. En pacientes con expectativas de
controlabilidad, es preciso distinguir m uy bien si el planteamiento del p a
ciente es correcto en la atribución que hace del m otivo que origina y m an
tiene su problema. Si lo es, hay que buscar estrategias de intervención que
lo m odifiquen; si no lo es, prim ero hay que dem ostrar al paciente, al igual
que en los casos de incontrolabilidad, el error de partida, y a continuación
desarrollar el plan terapéutico que requiera el problem a señalado. Q u iz á un
buen ejemplo de este planteamiento sea la terapia elaborada p o r Beck (Beck
y cois., 1979; D o b so n y Franche, este volumen) en la que uno de los puntos
principales es co m p ro b ar si las creencias que tiene el paciente sobre las causas
de su situación son reales o no, o la estrategia de solución de problem as
( D ’Zurilla y G oldfried, 1971; N e z u y N e z u , este volum en) en la que se
enseña al sujeto a plantear de manera adecuada su problem a y a darle so lu
ciones realistas y con el m ayor éxito posible.
L as atribuciones respecto al tratam iento también pueden influir en la evo
lución de la terapia. Su estudio se ha realizado desde varios frentes. A lgunos
autores han investigado la posible influencia de las variables atribucionales
que los terapeutas y los pacientes hacen respecto a la responsabilidad, por
parte de estos últim os, de la causa de su problem a y de la solución del mism o.
Existe consenso en afirm ar que las asunciones sobre la responsabilidad de la
causa del problem a y su remedio se manifiestan en la orientación teórica del
clínico, en la diagnosis del problem a, en el tipo de intervención, en los fines,
la elección, y el resultado del tratamiento, y en los roles esperados del clínico
y del paciente. E s posible, com o afirman M cG overn, N ew m an y K o p ta (1986),
que estos aspectos estén influyendo en la manera de enfocar el tratamiento,
encontrándose que los enfoques que atribuyen m enores niveles de responsa
bilidad a los pacientes tiendan a tener estrategias directivas que ofrezcan

156 Aurora Gavino
tratamientos concentrados a corto plazo, y orientaciones que enfaticen la

responsabilidad del paciente para cambiar establezcan tratamientos menos
directivos de larga duración, resultando así que la dism inución de la resp on
sabilidad del paciente (en la causa y en el cam bio), dé lugar a un aumento
del esfuerzo clínico o de la responsabilidad del terapeuta.
Son muchos, pues, los factores que intervienen en el proceso terapéutico.
Q u iz á esta m ism a com plejidad hace inviable hoy p o r hoy su integración en
una investigación. Seguram ente sea éste uno de los m otivos que ha propiciado
la diversidad de trabajos y los resultados parciales encontrados en ellos.
P or lo tanto, sería conveniente, pues, atender prim ero a los requisitos
necesarios de cada técnica y estudiar después qué variables del proceso tera
péutico intervienen y de qué manera se pueden aplicar para conseguir los
m ayores resultados positivos posibles. En esta línea parece que se dirigen
algunos autores. E stam o s de acuerdo con Schaffer cuando intenta dar sentido
al estudio de las variables del terapeuta encuadrándolas en un to d o dentro
de la terapia y de un m arco teórico determinado.
Schaffer (1986) plantea la necesidad de evaluar las habilidades del tera
peuta, a la hora de usar las tácticas adecuadas para el tratamiento, en relación
con variables tales co m o la conducta a tratar o las m ism as técnicas terapéu
ticas. C on siderem os el valor heurístico de un estudio en el que no se conoce
si la técnica es aplicada adecuadam ente. Si el resultado es un fracaso, y se
concluye que la técnica es ineficaz, se pierde prem aturam ente la posibilidad
de saber si la técnica funciona cuando es aplicada con habilidad suficiente.
Sin em bargo, si se com prueba que la técnica es aplicada de manera apropiada
y el resultado es insatisfactorio, entonces se sabe que la técnica era inapro
piada para el tipo de paciente o para el problem a que estaban siendo estu
diados. C u a n d o se com paran algunas técnicas y el nivel de habilidad es c o
nocido com o adecuado, entonces se puede evaluar si la técnica es o no la
m ejor para un problem a determ inado.
Parece razonable pensar que la evaluación de las habilidades del terapeuta
es una necesidad im portante. Q u iz á el problem a principal radique en esta
blecer criterios estables y fiables del concepto de habilidad, y m edidas de
evaluación adecuadas para tal fin. Precisamente con el p ro p ó sito de conseguir
estos criterios y m edios de evaluación, Schaffer considera, co m o objetivo
inmediato, el desarrollo de una teoría de la psicopatología y la psicoterapia
que permita definir las cualidades de la conducta habilidosa del terapeuta.
Según este autor, si se utilizan diversas teorías de p sicopatología y psicote
rapia para definir dicha habilidad, entonces las discrepancias de los jueces
s o b r e sus re sp e c tiv as te o rías p u e d e n c o n stitu irse en u n a fuente d e dificultad
a la hora de evaluar la habilidad. A sí pues, parece plausible que se pueda
maxim izar el nivel de fiabilidad interjueces utilizando jueces que concuerden
en las cuestiones teóricas relevantes.

O tra dificultad respecto a los jueces es que éstos a veces evalúan la con
ducta del terapeuta com parándola con la que ellos hubieran tenido en el
m ism o punto de la sesión que están evaluando. Schaffer sugiere que es p o
sible entrenar a jueces para evaluar la habilidad del terapeuta considerándola
desde el punto de vista de la teoría que está siendo estudiada y no de otra
manera.
A sí pues, para Schaffer, el impedimento más serio para desarrollar m edi
das de habilidad terapéutica es la falta de especificidad de la m ayoría de las
teorías y las m edidas. Schaffer sugiere la necesidad de desarrollar teorías de
terapia que tengan m uy p ocos niveles de abstracción e inferencia para, de
esta manera, conseguir altos niveles de especificidad. Sin em bargo, esto no
desem bocaría, a nuestro juicio, en una teoría general de la terapia, sino en
un listado de casuísticas. M ás que limitarse a los conceptos concretos quizá
lo que hay que hacer es definir los conceptos que se utilicen (concretos o
abstractos) de form a clara y precisa, y ser rigurosos en los razonamientos
que sobre los m ism os se realicen. H a y que huir de los conceptos vagos y de
los razonam ientos endebles, no de los conceptos ni del razonam iento.
U n ejemplo patente de la propuesta de Schaffer es la labor realizada en
esta dirección p o r los investigadores del N1MH Treatment o f Depression Co-
llaborative Research Program , quienes, en opinión de Schaffer, han conse
guido importantes p rogresos en la tarea de describir teorías de terapia en
términos específicos. D ichos investigadores desarrollan «m anuales de trata
miento» que sirven co m o com ponentes de un intensivo program a de entre
namiento en cada tratamiento (Beck, 1976; Beck y cois., 1979; D o b so n y
Shaw , 1988).
Schaffer anima a los investigadores a usar m edios sem ejantes a estos m a
nuales, que permiten desarrollar m edios altamente específicos en cada trata
miento, que permiten verificar en qué medida un tratamiento dado es apli
cado, y en qué medida esa aplicación se ha llevado a cabo de manera habilidosa.
P or ejem plo, el ítem llam ado «O rd e n del día» (Agenda) en la escala de
terapia cognitiva (Y ou n g y Beck, 1980) es una de las medidas más altamente
específicas de habilidad del NIMH, según Schaffer:
0 -El te ra p e u ta n o hace un o r d e n d el día.

2 -El terapeuta elabora un orden del día que es vago o incompleto.
4 -El terapeuta ha trabajado con el paciente usando un orden del día
satisfactorio.
6 -El terapeuta ha trabajado con el paciente usando un orden del día
específico, apropiado para el tiem po disponible, y estableciendo prioridades.
E s evidente que la propuesta de Schaffer es un intento de esclarecer la

terrible maraña de información que, a partir de investigaciones independien

158 Aurora Gavino
tes, está apareciendo en la literatura científica. P or lo p ron to, elimina el grave

problem a de estudiar el p roceso terapéutico desde distintas teorías de manera
indiscriminada, dan do lugar a unos resultados p o co útiles, ya que cada tera
pia, basada en una teoría, tiende a sobreenfatizar una dim ensión de la co n
ducta del terapeuta en tanto que minusvalora otras, resaltando uno o dos
tipos de conducta y olvidando otros.
Estas reflexiones de Schaffer han llevado a algunos autores (H en ry, Schacht
y Strupp, 1986) a plantearse m étod os de investigación congruentes con las
premisas teóricas sobre el proceso interpersonal en psicoterapia y atendiendo
al conjunto de variables que intervienen en el proceso terapéutico, a saber:
a) antecedentes del paciente, b) técnicas del terapeuta, y c) relaciones entre
variables («n o específicas»).
IV. LECTURAS PARA PROFUNDIZAR
Beutler, L. E. (c o m p .), «Special scries: ad van ces in p sy ch o th erap y pro cess research», Journal
o f Consulting an d Clinical Psychology, 58, 1993, p p . 263-303.
E gan , G ., The skillcr helper, 3* ed., Pacific G r o v e , C a lif., B r o o k s / C o l e , 1986.
G ard field , S. L. y Bergin, A . E. (co m p s.), Handbook o f psychotherapy an d behavior change,
2‘ ed., N u e v a Y o rk , W iley, 1986.
G old stein , A . P., «R elatio n sh ip enhancem ent m e th o d s*, en F. H . K an fer y A . P. G oldstein
(co m p s.), Helping people change , 3* ed., N u e v a Y o r k , P ergam on Press, 1986.
G reen berg, L. S. y P insoff, W. M . (c o m p s.), The psychotherapeutic process: a research hand -
book, N u e v a Y o rk , G u ilfo r d Press, 1986.
Rice, L. N . y G reen b erg, L . (c o m p s.), Patterns o f change: intensive analysis of psychotherapy
process, N u e v a Y o rk , G u ilfo r d Press, 1984.

T E R C E R A PARTE
EN EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
9. T É C N IC A S D E R E L A JA C IÓ N
M .a N ie v e s Vera y J a im e V il a
I. IN TR O D U CCIÓ N
L as técnicas de relajación constituyen un conjunto de procedim ientos de

intervención útiles no sólo en el ám bito de la psicología clínica y de la salud,
sino también en el de la psicología aplicada en general. Su desarrollo histórico
es relativamente reciente, dado que las principales técnicas de relajación, tal
com o se utilizan actualmente, tienen sus orígenes formales en los prim eros
años de nuestro siglo. L as primeras publicaciones sobre la relajación progre
siva de Jaco b so n y la relajación autógena de Schultz son de 1929 y 1932,
respectivamente. O tras técnicas de relajación, com o las basadas en el biofeed-
back o retroalimentación, son bastante más recientes, ya que se desarrollaron
formalmente a partir de los años sesenta y setenta.
A pesar de los orígenes relativamente nuevos de los procedim ientos de
relajación, sus antecedentes históricos son antiguos. Existen, por ejem plo,
importantes conexiones históricas entre las técnicas de relajación, basadas en
la sugestión, y los prim eros intentos de tratamiento de la enfermedad mental,
basados en el m agnetism o animal y la hipnosis, tal com o fueron aplicados
en los siglos XVII y XIX. A sim ism o, los avances en el conocim iento de la
anatom ía y electrofisiología de los sistem as neurom uscular y neurovegeta-
tivo a lo largo de los siglos XVIII y XIX — descubrimiento del carácter eléctri
co de las contracciones musculares y de las funciones antagónicas de las
ramas simpática y parasim pática del sistema nervioso autónom o— fueron
decisivos para el posterior desarrollo de las técnicas psicofisiológicas de rela
jación.
L a evolución de las técnicas de relajación a lo largo del siglo XX y su
consolidación com o procedim ientos válidos de intervención psicológica, se
ha debido en gran m edida al fuerte impulso que recibieron dentro de la
T erapia y M odificación de C on d u cta, al ser consideradas com o parte inte
grante de otras técnicas — p o r ejem plo, la desensibilización sistemática— o
co m o técnicas de m odificación de conducta en sí m ism as. Este im pulso inicial
se vio reforzado p o r el lugar relevante que continuaron teniendo en los á m
bitos de aplicación m ás recientes de la medicina conductual y la psicología
U n iv ersid a d de G r a n a d a (E sp añ a)
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162 M/ Nieves Vera y Jaim e Vila
de la salud. Sin em bargo, una parte importante del p roceso de consolidación

de las técnicas de relajación, se ha debido a la existencia de un os m arcos
conceptuales derivados de la investigación experimental sobre los procesos
emocionales y motivacionales, desde los que nos ha sido posible entender la
naturaleza y los m ecanism os de acción de dichas técnicas.
En el presente capítulo se describen los fundam entos conceptuales de las
técnicas de relajación y se presentan en detalle los procedim ientos para la
aplicación de las siguientes técnicas: relajación progresiva, relajación pasiva,
relajación autógena y la respuesta de relajación. A lo largo del capítulo se
resalta la necesidad de integrar las técnicas de relajación dentro de las habi
lidades clínicas de interacción paciente-terapeuta, adaptándolas a las caracte
rísticas individuales de cada persona.
II. FUNDAM ENTOS CO N CEPTU A LES
A unque se ha tendido a definir la relajación por referencia exclusivamente a

su correlato fisiológico — por ejem plo, ausencia de tensión m uscular— , la
relajación, en sentido estricto, constituye un típico p roceso psicofisiològico
de carácter interactivo, donde lo fisiológico y lo psicológico no son simples
correlatos uno del otro, sino que am bos interactúan siendo partes integrantes
del proceso, com o causa y co m o producto (Turpin, 1989). D e ahí que cual
quier definición de la relajación deba hacer referencia necesariamente a sus
com ponentes fisiológicos — patrón reducido de activación som ática y au tó n o
ma— , subjetivos — inform es verbales de tranquilidad y sosiego— y conduc-
tuales — estado de quiescencia m otora— , así co m o a sus posibles vías de
interacción e influencia. Existen diferentes m arcos conceptuales desde los que
es posible abordar el estudio psicofisiològico de la relajación. L o s principales
proceden de las investigaciones sobre procesos em ocionales, motivacionales
y de aprendizaje.
II.i. Relajación y emoción
D esde el ám bito de la em oción, la relajación se ha entendido co m o un estado

con características fisiológicas, subjetivas y conductuales similares a las de los
estados emocionales, pero de signo contrario. L as teorías sobre las emociones
difieren en el papel que asignan a las respuestas corporales en la evocación
de la experiencia em ocional. U n a de las posturas teóricas más influyentes,
conocida com o teoría del arousal-cognición , p ro po n e que la em oción es el
producto de una interacción entre un estado de activación fisiológica y un
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Técnicas de relajación 163
p roceso cognitivo de percepción y atribución causal de dicha activación a

claves emocionales del ambiente. L a activación fisiológica o arousal determ i
naría la cualidad em ocional. A m b o s com ponentes son necesarios de forma
interactiva: si no hay activación fisiológica no hay em oción, pero si no hay
cognición tam p oco hay emoción.
La teoría del arousal-cognición supone que la activación fisiológica es
inespecífica — esto es, similar en las distintas em ociones— , siendo su princi
pal m ecanism o de acción la activación del sistem a nervioso sim pático. De
acuerdo con la propuesta inicial de C annon a principios de siglo, se supone
que la rama simpática del sistem a nervioso autón om o es la responsable de
los cam bios fisiológicos presentes en las em ociones. Su función es la de pre
parar al organ ism o desde un punto de vista energético, proporcion án dole el
aporte sanguíneo necesario para actuar de form a adaptativa ante las demandas
ambientales. P or el contrario, en los estados de tranquilidad y quiescencia
— co m o en el caso de la relajación— el nivel de activación fisiológica se
supone m ínim o, siendo su principal mecanismo de acción la activación del
sistema nervioso parasim pático cuya función es de signo contrario: conservar
la energía del organ ism o. A m b as ramas actuarían según el principio de inhi
bición recíproca: cuando una se activa la otra se inhibe y viceversa.
Trente a esta concepción de la emoción y de la activación fisiológica,
existe una alternativa teórica que considera a las em ociones com o el producto
del feedback aferente de patrones corporales específicos. Existirían distintas
em ociones caracterizadas p o r patrones distintos de activación tanto autónom a
co m o somática, siendo uno de los principales sistemas de expresión em o cio
nal el de los m úsculos faciales: expresiones de m iedo, ira, tristeza, alegría,
etc. Desde esta perspectiva, la activación fisiológica contribuiría tanto a la
intensidad co m o a la cualidad em ocional. Por consiguiente, la relajación p o
dría ser entendida no co m o un estado general caracterizado por un nivel de
activación fisiológica mínima, sino com o un estado específico caracterizado
p o r un patrón de activación fisiológica distinto u op u esto al de las emociones
intensas. L a investigación actual parece favorecer a la teoría de la especifici
dad de la activación, pero sin que ello suponga aceptar una interpretación
periferalista o no cognitiva de las em ociones. R econocer la im portancia de la
activación fisiológica periférica es también com patible con una interpretación
cognitiva de carácter central, ya que los cam bios corporales pueden ser la
consecuencia de la activación de program as m otores centrales, tal co m o p o s
tulan algunos m o delo s cognitivos de la emoción basados en el paradigma
del procesam iento de la información (Lang, 1985; Leventhal y Tom arken,
1986).
164 M.‘ Nieves Vera y Jaim e Vila
11.2. Relajación y estrés
En cuanto a los p rocesos m otivacionales, la investigación sobre el estrés ha

sido, sin duda, el m arco conceptual m ás relevante para el estudio de la rela
jación. El estrés se tiende a conceptualizar actualmente com o la respuesta
biológica ante situaciones percibidas y evaluadas com o am enazantes y ante
las que el organ ism o no posee recursos para hacerle frente adecuadamente.
E sta forma de entender el estrés resalta el com ponente biológico de la res
puesta, pero al m ism o tiem po pone de m anifiesto la im portancia de dos
variables psicológicas m ediadoras: la valoración cognitiva de la situación y la
capacidad del sujeto para hacerle frente. P or otra parte, se acepta que la
respuesta biológica incluye com ponentes de los sistem as neurofisiológico,
neuroendocrino y neuroinm unitario, además de ir acom pañada de c o m p o
nentes subjetivos y conductuales.
L a respuesta biológica de estrés ha sido investigada en el contexto de otras
respuestas que han recibido diferentes denom inaciones: reflejo de defensa
(Pavlov), reacción de lucha o huida (C annon) o reacción de alarm a (Selye).
Estas denominaciones sugieren que la respuesta biológica de estrés tiene, al
m enos inicialmente, un carácter adaptativo, ya que facilita al organ ism o el
p oder defenderse ante las am enazas ambientales. Sin em bargo, cuando la res
puesta se repite con dem asiada frecuencia o su intensidad excede las dem an
das objetivas de la situación, entonces se puede convertir en un importante
factor de riesgo para la salud, com prom etiendo el funcionamiento adaptativo
de los tres sistemas biológicos im plicados: el neurofisiológico, el n euroendo
crino y el neuroinm unitario.
D esde este m arco conceptual, la relajación se considera una respuesta
biológicamente antagónica a la respuesta de estrés, que puede ser aprendida
y convertirse en un im portante recurso personal para contrarrestar los efectos
negativos del estrés (Benson, 1975).
11.3. Relajación y aprendizaje
El aprendizaje de respuestas biológicas constituye otro m arco de referencia

teórico para entender las técnicas de relajación. L as diferentes técnicas pre
tenden facilitar el aprendizaje del patrón de respuesta biológica correspon
diente al estado de relajación, utilizando procedim ientos diversos. P or lo
general, las técnicas de relajación no suelen explicitar los m ecanism os de
aprendizaje im plicados. Sin em bargo, en la m ayoría de ellas no es difícil
identificar posibles m ecanism os investigados extensamente en otros contex
tos. Por ejem plo, en el caso de la relajación progresiva de Ja c o b so n — y en
sus versiones simplificadas— el principal m ecanism o de aprendizaje podría

ser la discriminación perceptiva de los niveles de tensión EMG en cada grupo
muscular, a través de los ejercicios sistemáticos de tensión-distensión. En el
caso de la relajación autógena de Schultz, el m ecanism o podría estar relacio
nado, según la teoría ideom otora de William Jam es, con la representación
mental de las consecuencias m otoras de la respuesta — sensaciones de peso y
calor— que dispararían las eferencias somáticas y viscerales correspondientes.
En el caso de las técnicas de relajación basadas en la respiración, el principal
m ecanism o estaría basado en las interacciones cardiorrespiratorias del control
vagal. Se sabe que el entrenamiento de patrones respiratorios caracterizados
p o r tasas respiratorias bajas, amplitudes altas y respiraciones predom inante
mente abdom inales incrementan el control parasim pático sobre el funciona
m iento cardiovascular a través del sinus arritmia — cam bios en el ritmo car
díaco asociados a las fases inspiratoria y espiratoria de cada ciclo respiratorio.
A unque en el presente capítulo no se incluyen las técnicas de relajación
basadas en el biofeedback, es im portante resaltar que han sido precisamente
estas técnicas las prim eras en abordar explícitamente el estudio de los meca
nism os de aprendizaje de las respuestas biológicas de relajación, partiendo
del m odelo de condicionam iento instrumental u operante. P or otra parte, se
ha considerado que la respuesta de relajación, una vez emitida o evocada,
puede ser condicionada a estím ulos neutrales del ambiente o ser contracon-
dicionada a estím ulo evocadores de ansiedad, de acuerdo con el m odelo de
condicionam iento clásico o pavloviano. Este último m ecanism o de aprendiz
zaje es el que se ha supuesto com o responsable de los efectos terapéuticos
de técnicas de modificación de conducta com o la desensibilización sistemática
y el entrenamiento asertivo (W olpe, 1973).
III. PROCEDIMIENTO
El procedim iento de relajación que presentam os en este apartado, es una

adaptación de la técnica de relajación progresiva de Jaco b so n (1934), basada
en las realizadas por W olpe (1973) y Bernstein y B orkovec (1973). L a técnica
original es mucho más larga que la presentada aquí, ya que introduce más
variedad de ejercicios para cada grupo m uscular; en cada grupo se suelen
em plear de 7 a 12 días. El tipo de instrucciones son, sin em bargo, similares,
con la salvedad de que están elaboradas para ser autoaplicadas. Para ello, se
ilustra con dibu jos detallados de form a que el sujeto pueda com prender por
sí m ism o có m o realizar el ejercicio.
L a m ayoría de los autores que utilizan la técnica de relajación progresiva
han adaptado y sim plificado la técnica de Jaco b so n p o r dos razones : 1) Se
166 M * Nieves Vera y Jaim e Vila
pueden obtener los m ism os resultados con 8-10 sesiones, m ás las sesiones de
práctica en casa, que con las 90 sesiones originales de Ja c o b so n (Bernstein y
Borkovec, 1973; Mitchell, 1977; W olpe, 1973); y 2) parece que los sujetos
siguen mejor la técnica cuando, al m enos al principio, es el propio terapeuta
quién los dirige en los ejercicios de tensar-relajar (R im m y M asters, 1974).
Antes de presentar los elementos formales de la técnica, querem os hacer
hincapié en una serie de aspectos necesarios para la aplicación de la técnica.
En concreto, vam os a considerar aspectos referentes a la evaluación, la rela
ción paciente-terapeuta, el ambiente físico, la voz del terapeuta y la presen
tación de la técnica.
Aspectos referentes a la evaluación. En clínica, es im portante tener en

cuenta que ni siquiera una técnica aparentemente sencilla y «buena para to d o »,
puede ser aplicada directamente sin evaluar prim ero el problem a. Sería una
pérdida de tiem po y un esfuerzo inútil llevarla a cabo si no se está seguro
de que un incremento en la habilidad para relajarse va a ser un factor im
portante en la resolución del problem a que presenta el paciente. Podría ser
incluso contraproducente. E sto es así, porque si el paciente no percibe una
mejoría progresiva perderá la motivación para seguir trabajando, no sólo con
ese terapeuta sino probablem ente también con cualquier otro. P or ello, es
necesario asegurarse durante el período de evaluación, m ediante las distintas
técnicas de que d ispon em os — entrevistas, autorregistros, cuestionarios, o b
servación— , que el principal o uno de los principales problem as del paciente
es la tensión excesiva a la que se ve som etido diariamente.
Relación paciente-terapeuta. «E l psicólogo no es un sim ple técnico» es

una frase hecha, am pliamente conocida pero p oco aplicada. T an to los aspec
tos anteriores concernientes a la evaluación com o los incluidos en este ap ar
tado, hacen referencia a ella. N o es suficiente conocer y saber aplicar bien la
técnica de relajación; es necesario saber por qué y cuándo, y no sólo que el
terapeuta lo conozca, sino que sepa com unicárselo al paciente. Efectivamente,
tanto el proceso de evaluación co m o el terapéutico deben pertenecer al p a
ciente; éste se tiene que convertir, en última instancia, en su p ro p io p sic ó lo
go. Para ello, es necesario establecer una buena relación de trabajo en la que
esté claro que es el paciente quien va a aprender a resolver sus problem as
con la ayuda del p sicólogo. P or eso, el terapeuta debe esforzarse en no fo
mentar en ningún m om ento la dependencia — p o r ejem plo, mediante el uso
de frases implícitas de «y o te voy a curar, te voy a hacer sentir m ejor con
este m étodo, etc.»— . Por el contrario, fomentará continuam ente la indepen
dencia — mediante frases específicas, com o p o r ejem plo: «puedes aprender
algo que te sirva para sentirte m ejor, tú eres el que elimina la tensión, no
hay varitas m ágicas, etc.»— . Efectivamente, el éxito de la relajación no de-

Técnicas Je relajación 167
pende de que el terapeuta sea m uy bueno con la técnica sino que sea muy
bueno motivando y asegurándose de que el paciente aprende a: 1) reconocer
y relajar la tensión m uscular, 2) practicar diariamente en casa, 3) aplicar la
relajación en su vida cotidiana y ante situaciones estresantes específicas, y 4)
convertirla en un hábito.
Ambiente físico. El ambiente físico hace referencia sobre todo a la sala de

relajación y al m obiliario donde se lleve a cabo la relajación, aunque también
puede incluirse aquí el atuendo del paciente.
H a y diversidad de opiniones, aunque m uchos autores coinciden en que
la sala de relajación sea tranquila, pero no com pletam ente insonorizada, para
que se asemeje al m edio real (Bernstein y B orkovec, 1973; Ja c o b so n y M cG ui-
gan, 1982). L a temperatura debe permanecer constante, entre 22-25° C , y la
luz tenue, de form a que no m oleste pero que tam poco deje la habitación
totalmente a oscuras.
El mobiliario en el que se practique la relajación varía según los distintos
autores. Así, Ja c o b so n (1961) utiliza una colchoneta en primer lugar, pasando
luego el sujeto a la posición de sentado, para lo que se utiliza una silla
normal. O tr o s autores, a los que nos unimos (Bernstein y B orkovec, 1973;
C autela y G ro d en , 1978), utilizan un sillón reclinable con soporte para pies
y cabeza.
En cuanto al atuendo del paciente cuando aprende relajación, lo im p o r
tante es que se encuentre c ó m o d o y que no lleve prendas ceñidas que difi
culten la circulación. A unque algunos autores recomiendan que se quiten los
zapatos (Bernstein y B orkovec, 1973), nosotros no lo creem os necesario, y
sí que puede ser m otivo de malestar, aparte de que los pies pueden quedarse
así fríos durante la relajación. C o m o norma, es m ejor observar al paciente y
pedirle que se desprenda sólo de aquellos objetos (ejem plo: gafas) que puedan
obstaculizar la tensión-relajación de algún grup o muscular.
Voz del terapeuta. El tono y la intensidad de voz que el terapeuta utilice

cam bia según el procedim iento de relajación que emplee — relajación p ro g re
siva, pasiva, autógena, hipnosis, etc.— . Esto es así debido a los fundamentos
y a la lógica que hay detrás de cada técnica. L a relajación progresiva, al
fomentar el proceso de discriminación tensión-relajación, es en la que menos
se utilizan tonos de voz sugestivos. L a voz sigue un tono normal, un poco
bajo y pausado, pero que no va perdiendo en volum en ni haciéndose cada
vez más lento. P or el contrario, las técnicas de hipnosis pretenden alcanzar
estados de relajación p rofun d os mediante el uso de frases y palabras suges
tivas.
Presentación de la técnica. L a presentación de cualquier técnica de rela
168 M / Nieves Vera y Jaim e ViL
jación debe com prender los siguientes pun tos: finalidad para la que se va a
enseñar y relación con el problem a del paciente, en qué consiste la técnica
en términos generales, có m o se va a proceder en las sesiones, im portancia de
la práctica en casa y, p o r último, en qué consiste la sesión actual.
Durante esta presentación, y después de ella, el terapeuta debe asegurarse
que el paciente com prende y acepta la información recibida. E s decir, que
tiene sentido para éste el porqué, para qué, y có m o va a aprender a relajarse.
H a y que tener en cuenta que la presentación de la técnica se hace al final dei
período de evaluación. En éste, tanto el terapeuta com o el paciente han ido
observando y analizando las conductas problem áticas, de form a que am bos
saben ya que el com ponente, o uno de los com ponentes más im portantes de
dichas conductas, es la tensión y, p o r tanto, tiene sentido aprender algo para
hacerle frente.
A continuación se presenta el tipo de información que el terapeuta puede
dar. N o son instrucciones para m em orizar y declam ar al paciente, sino una
guía para ser adaptada a cada persona concreta. El terapeuta puede decir:
Como hemos visto , una gran parte de tu problema radica en la tensión que
experimentas diariamente. Esa tensión es la respuesta que tu cuerpo da a una
serie de situaciones que exigen que actúes. L a tensión puede ser adaptativa
(buena, beneficiosa) si le sirve a uno para hacer frente a esa situación y re
solverla. Por ejemplo , cuando tu jefe te dice que necesita un informe impor
tante en poco tiempo , tú tienes que sentarte a tu mesa y teclear tu m áquina ,
y eso requiere tensar ciertos músculos de tu cuerpo. Sin em bargo , no necesitas
tanta tensión que llegues a romper una tecla, ni necesitas fruncir tu frente,
tensar tas hombros, etc. Tampoco necesitas seguir tensando tus músculos des
pués de acabado el trabajo. ¿ C uál seria entonces, según lo ves túy el ideal de
tensión en esa situación?... Justo, sólo el necesario para realizar la tarea , el
resto sobra y sólo te va a causar malestar y dolor de cabeza. Eso es lo que
puedes aprender aquí: a distinguir la tensión innecesaria y eliminarla.
L a técnica de relajación progresiva consiste en aprender a tensar y luego
relajar ios distintos grupos musculares de tu cuerpo , de form a que sepas qué
se siente cuando el músculo está tenso y qué cuando está relajado. D e esta
form a , una vez que dicho aprendizaje se haya convertido en hábito , identi
ficarás rápidamente , en las situaciones de cada díay cuándo estás tensando más
allá de lo que necesitas. Esta identificación será tu señal para automáticamente
relajarte. Pero , fíjate que estamos hablando de un hábito , y como cualquier
hábito , para llegar a serlo , necesita ser aprendido y practicado primero. A hora ,
me gustaría dejar de hablar un momento para que me cuentes, según lo dicho,
en qué consiste la técnica de la relajación y para qué sirve...
Muy bien , vamos a aprender la técnica de form a progresiva en la sesiones.
D e manera que hoy vas a aprender a tensar y relajar los brazos; en la segunda
sesión , la frente , o/os 3/ wdriz; e « /d tercera, la boca y las mandíbulas; en la

cuarta , el cuello; en la quinta , /os hombros, pecho y espalda; en la sexta , e¡
abdomen; en la séptima , /os pies ^ piernas; y en la octava , relajar sólo , szw
tensar, todos los músculos. Cada una de las sesiones durará 20 minutos aproxi
madamente.
Mucho más importante que aprender a tensar y relajar bien en las sesiones
es practicar en casa. Sin esta práctica no se puede consolidar el aprendizaje ,
^ p o r tarcfo, « o se puede aplicar a la vida real, ¿zsz sería absurdo continuar
con las sesiones. Es necesario que practiques como mínimo media hora diaria.
En la práctica hay un mínimo , pero no un máximo; cuanto más practiques
mejor. Lo que sí es importante , es que te reserves un horario y un lugar
tranquilo para practicar. Elígelo de form a que nadie te moleste y no te quedes
dormido (por ejemplo , no lo hagas después de comer o justo antes de dormir).
Si esto ocurriera , no pasa nada , es sólo señal de que realmente te has relajado
bien; pero mientras duermes no puedes aprender , y acuérdate que de eso es
de lo que se trata. ¿Cóm o ves tú eso de la práctica en casa?...
Bien , hoy vamos a aprender cómo tensar y relajar los músculos de los
brazos. Vamos a comenzar con los de la mano dominante. Los músculos de
la mano y antebrazo se tensan apretando el puño. Así, hazlo conmigo...¿notas
la tensión en la mano , en los nudillos y en el antebrazo ?, muy bien. Ahora
suelta la mano completamente , ¿notas la diferencia entre la tensión anterior
y la relajación de ah ora? Eso es lo que te pediré que hagas cuando te relajes
en el sillón. Cuando hayamos relajado los músculos de la mano y antebrazo
por dos veces, pasaremos a los músculos del bíceps y haremos lo mismo. El
ejercicio para tensar es el de apretar fuertemente el codo contra el brazo del
sillón. Prueba tú ...así ...muy bien. Cuando relajemos el brazo completamente ,
practicaremos los mismos ejercicios con el brazo contrario; el resto de la sesión
la dedicaremos sólo a relajar. N o te preocupes por recordar nada porque esto
te lo iré diciendo paso a paso cuando te encuentres en el sillón. ¿Tienes alguna
duda?...
Bien , ahora colócate en el sillón en posición reclinada , reduciré la luz de
la habitación...Ponte cómodo , aflójate cualquier prenda que te oprima , y quí
tate pulseras , gafas o cualquier objeto que te pueda molestar. Cuando te
encuentres en una posición cómoda , procura moverte lo menos posible y no
hablar durante la sesión. ¿Tienes alguna pregunta? Bien , vamos a comenzar.
Ill.i. La técnica de la relajación progresiva
El orden en que se tratan los gru p os musculares, el núm ero de sesiones y el

tipo de ejercicios de tensión viene recogido en el cuadro 9.1.
Antes de com enzar la secuencia de ejercicios de tensión-relajación, se le
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170 M s Nieves Vera y Jaim e Vila
C U A D R O 9 . 1 . Técnica de relajación p rogresiva.
Sesiones Grupos musculares Ejercicios
1 M a n o y an te b raz o d om in antes Se aprieta el p u ñ o .

B íc ep s d om in an te Se e m p u ja el c o d o con tra
el b r a z o del sillón.
M an o , an te b raz o y bíceps Igual q u e el m ie m b ro
n o d o m in an tes d om in an te.
2 Fren te y c u e ro cabellu d o Se levantan las cejas tan

alto c o m o se pueda.
O j o s y nariz Se aprietan los o jo s al tiem p o
q u e se arruga la nariz
3 B o c a y m an d íbu las Se aprietan los dien tes m ientras

se llevan las c o m isu r a s d e la
b o c a hacia las orejas.
Se aprieta la b o ca hacia afuera.
Se abre la boca.
4 C u e llo Se d o b la hacia la derecha

Se d o b la hacia la izquierda.
Se d o b la hacia adelante.
Se d o b la hacia atrás.
5 H o m b r o s , p ech o y espalda Se inspira p ro fu n d am en te

m an ten ien d o la respiración
al tie m p o q u e se llevan los
h o m b r o s hacia atrás intentando
q u e se iunten los o m o p la t o s .
6 E stó m a g o Se m ete hacia ad en tro con ten ien d o

la respiración.
Se saca hacia afuera con ten ien d o
la respiración.
7 Pierna y m u slo d erec h o S e intenta su bir con fu e rza la pierna

sin d e sp e g a r el pie del asiento
(o suelo).
Pantorrilla Se d o b la el pie hacia arriba
tiran d o con los d e d o s, sin
d e sp e g a r el talón del asiento
(o su elo)
Pie derech o Se estira la p un ta del pie y
se d o b la n los d e d o s hacia ad en tro.
Pierna, pantorrilla y Igual q u e el derecho
pie izq u ierd o
8 Secuencia c o m p le ta d e m ú scu los S ó lo relajación.
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pide al paciente que deje que sus ojos se vayan cerrando, y que se relaje.
D espués de 1 ó 2 m inutos com ienza la secuencia de ejercicios, para lo que
se sigue una guía relativamente estandarizada. P or ejem plo, se puede com en
zar con el prim er grupo m uscular diciendo:
Estas cómodo y relajado. Ahora me gustaría que siguieras dejando relajado

todo tu cuerpo, mientras concentras tu atención en tu mano derecha (o iz
quierda si es su brazo dominante). Cuando yo te digay cierra el puño muy ,
muy fuerte , todo lo fuerte que puedas. ¡A hora! Fíjate lo que sientes cuando
los músculos de la mano y antebrazo están tensos. Concéntrate en ese senti
miento de tensión y malestar que experimentas.
D espués de aproxim adam ente 5 6 7 segundos (prácticamente lo que duran

las palabras del terapeuta), éste dice:
Ahora cuando te diga «suelta,» quiero que tu mano se abra completamente
y la dejes caer sobre tus piernas; no lo hagas gradualmente , déjala caer de
golpe. ¡Suelta!
A menudo el paciente no deja caer su m ano sino que la coloca sobre las
piernas. Si ocurre esto, el terapeuta le recordará las instrucciones, suavem en
te, sin rom per la situación de relajación. A continuación, repetirá el ciclo,
sujetándole esta vez el brazo y dejándolo caer cuando diga: «¡Su elta!». Si lo
consigue, le indicará que eso es lo que tiene que hacer; si no lo consigue, el
terapeuta tendrá que m odelarlo. U n a vez que el paciente ha «so ltad o » la
tensión, el terapeuta continúa enfatizando ahora las nuevas sensaciones de
relajación en contraste con las anteriores de tensión, com o por ejem plo:
Nota ahora cómo la tensión y la incomodidad han desaparecido de tu

mano y tu antebrazo. Fíjate en las sensaciones de relajación , de placerf de
tranquilidad que tienes ahora. Fíjate en el contraste, en la diferencia entre
tener la mano tensa y tenerla relajada. Continúa soltando esos músculosy
dejando que se hagan cada vez más lisos, más relajados. No hagas naday sólo
déjalos sueltos.
Después de 30-40 segundos de relajación, se repite de nuevo el ejercicio, y

así hasta com pletar los ejercicios de los brazos. El resto del tiem po hasta
aproxim adam ente 2 0 m inutos que dura cada sesión de relajación, se dedica
sólo a relajar. Para esto, se continúan repitiendo las instrucciones anteriores
de relajación. Tam bién se puede intercalar con ellas algunas de relajación
pasiva (ver el apartado siguiente). En cada nueva sesión, el terapeuta proce
derá a relajar, en el m ism o orden, pero esta vez sin tensar, los gru p os m u s
culares aprendidos en la sesión anterior y practicados en casa, añadiendo a
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172 M.a Nieves Vera y Jaim e Vila
esto los ejercicios de tensión-relajación correspondientes a la sesión. E s im

portante que el paciente aprenda a mantener relajados tod os los m úsculos
excepto el que esté tensando. E s decir, que, p o r ejem plo, no tense otra vez
los ojos mientras tensa la boca. El terapeuta deberá indicárselo antes de co
m enzar la relajación, cuando le presente los ejercicios nuevos, y recordárselo
cuando el paciente no actúe así. E ste aprendizaje de tensar sólo los m úsculos
que voluntariamente quiere, le ayudará a generalizar a la vida diaria, practi
cando en ella la relajación diferencial, que verem os en el apartado de aplica
ciones.
Estas sesiones de relajación tienen lugar generalmente dos veces por semana,
practicándose diariamente lo aprendido en ellas. Para la práctica en casa, es
conveniente utilizar autorregistros donde el paciente anote la hora del día, el
grado de relajación (escala de 0 a 10 ) antes y después de la práctica, y los
problem as encontrados durante ella (interrupciones, no concentración, d o r
m irse, etc.).
III. 1.1. P rin c ip a le s p r o b le m a s en la a p lic a c ió n d e la técn ica
Durante las sesiones de relajación es muy im portante observar al paciente,

con el fin de evaluar si se está presentando alguno de los problem as que se
citan seguidamente. A sim ism o, al final de cada sesión, se le pide al paciente
que comente la mism a. E s decir, que señale si ha habido alguna frase que le
haya ayudado especialmente o, p o r el contrario, le haya dificultado la rela
jación; si ha tenido problem as con algún grupo muscular, etc. En definitiva,
es necesario adecuar la técnica a las necesidades individuales de cada persona.
Por eso, las 8 sesiones estándar pueden alargarse, repitiéndose alguna de ellas,
en función de que el paciente no haya relajado bien algún grup o muscular,
etcétera.
Si la dificultad en relajar m ú sculos persistiera, el terapeuta puede modelar,
o ayudar físicamente (ejem plo: cogerle el b razo y dejarlo caer, etc.). A sim is
m o, si el ejercicio presentado no da resultado, se puede sustituir p o r otro
destinado también a tensar-relajar ese grupo m uscular (ver Bernstein y Bor-
kovec, 1973; y Ja c o b so n y M cG u ig an , 1982). D e todas form as, es necesario
tener en cuenta que algunas personas aprenden a relajarse m ejor con otro
m étodo (p or ejem plo, con la relajación pasiva). P or ello, si los problem as con
el procedim iento que se está em pleando persistieran sería aconsejable cambiar
de técnica (ver apartado sobre las Variaciones, m ás adelante).
D e los distintos gru p os m usculares tratados, el que frecuentemente pre
senta problem as para ser relajado es el del cuello. C u a n d o el terapeuta dice:
«¡Su elta!», el cuello deberá volver a la posición en la que estaba, es decir,
apoyado sobre el sillón. Para facilitar esto, se le puede pedir al paciente que

imagine que suelta un muelle que sujetaba el cuello hacia la dirección en la

que esté tensando.
O tr o s grupos m usculares que presentan problem as son los de los pies. Al
tensarlos, el paciente puede experim entar calambres, si es propen so a ellos.
Si es así, la duración de la tensión deberá ser m ás corta y /o m enos intensa.
El problem a contrario es que el paciente se relaje tanto que se duerma.
Si esto ocurriera, el terapeuta lo despertaría suavemente y seguiría relajando
a partir de donde se quedó. Si esto ocurre con frecuencia en casa, el paciente
cam biará el horario, de form a que no practique la relajación cuando esté
cansado o sea hora de dorm ir. T am bién podría hacer m ás sesiones diarias de
m enos duración.
L o s ejercicios de respiración, introducidos en la sesión 5, también pueden
presentar problem as. A unque en general ayudan a la relajación, y de hecho
m uchas técnicas se basan en ellos (p or ejemplo, la meditación), hay personas
que se «obsesion an » con su respiración. Si esto ocurriera, es preferible no
seguir presentándolos. L o s m ejores procedim ientos son aquellos que así lo
demuestren para cada paciente.
Q u iz á s uno de los problem as más preocupantes consiste en que el p a
ciente verbalice que se encuentra «relajado m uscularm ente» pero no «p o r
dentro», «en la cabeza», etc. En estos casos, es conveniente asegurarle que,
con la práctica, la relajación de los m úsculos externos llevará a la relajación
de fibras menos periféricas que pueden estar causando la tensión. A medida
que vaya aprendiendo a relajarse, aprenderá también a relajar esos m úsculos.
Si la «tensión interna» está causada p o r pensam ientos perturbadores, aparte
de la posible necesidad de utilizar técnicas cognitivas si esos pensam ientos
son m uy persistentes, el terapeuta puede aumentar la parte hablada para aca
parar así la atención del paciente. En la práctica en casa, puede plantearse
com o alternativa el cam bio de pensam ientos a imágenes placenteras. Tam bién
puede proporcionarse, al m enos hasta que el paciente aprenda a relajarse, una
cinta de relajación pasiva (ver apartado sobre las variaciones), ya que en ella
la voz del terapeuta está continuam ente controlando la conducta del paciente.
Para m ayor profundización de éstos y otros problem as, el lector puede re
mitirse a los manuales que se incluyen en el epígrafe de Lecturas para profun
dizar.
III. 1.2. V a r ia c io n e s
A dem ás de la versión adaptada de Ja c o b so n que presentam os anteriormente,

existen otras adaptaciones. En general, se puede decir que no difieren entre
ellas ni con la original sustancialmente. Las diferencias son únicamente de
procedim iento y residen básicam ente en lo siguiente: m ás o m enos núm ero
174 M * Nieves Vera y Jaim e Vila
de ejercicios para tensar los m ú scu los; distintos tipos de ejercicios para co n
seguir tensión en los distintos m ú scu los; repetición de los ejercicios m ás o
m enos veces (oscila entre 2 ó 3 veces); aprendizaje de p o co s m úsculos cada
sesión o de tod os juntos desde la prim era sesión; orden que siguen los ejer
cicios (de los brazos a la cabeza y de ahí bajando hasta los pies, o de los
b razo s a los pies y de ahí subiendo a la cabeza); u so de autoinstrucciones,
o instrucciones dadas p o r el terapeuta; y, por último, posible m ezcla de frases
de relajación autógena o de relajación pasiva. N in g u n a de estas variaciones
ha dem ostrado ser superior sobre cualquier otra (Mitchell, 1977; R im m y
M asters, 1974).
D espués de la relajación progresiva, quizás las técnicas m ás utilizadas en
relajación hayan sido las siguientes: la técnica de la relajación pasiva, la téc
nica de la relajación autógena, y la respuesta de relajación, de Benson. Éstas
son las técnicas que vam os a ver a continuación.
II 1.2. La técnica de la relajación pasiva
Se diferencia de la relajación progresiva en que en esta técnica no se utilizan

ejercicios de tensar, sino sólo de relajar grupos m usculares. A unque la rela
jación progresiva permite percibir estados de tensión m uscular de form a muy
específica, la técnica de la relajación pasiva tiene alguna ventaja sobre la an
terior. Así, puede ser m uy útil en los siguientes caso s: 1) C o n personas que
encuentran difícil relajarse después de haber tensado los m ú sculos; 2 ) con
personas en las que no esté aconsejado tensar ciertos m úsculos debido a
problem as orgánicos o tensionales; y 3) co m o ayuda inicial para personas
que encuentren difícil relajarse en casa. Para ello, las instrucciones se graban
en una cinta con la que el paciente practica diariamente.
L as instrucciones que se especifican a continuación son una adaptación
de la técnica de la relajación pasiva utilizada p o r Schw artz y H ayn es (1974).
Estas instrucciones pueden ser dadas en la clínica o grabadas en cinta. En
ellas, además de las frases propias de la relajación pasiva, se intercalan tam
bién frases típicas de la relajación autógena — frases que hacen referencia a
sensaciones de peso y calor— y breves indicaciones focalizadas en la respi
ración. Las instrucciones son las siguientes:
Estás confortablemente reclinado con los ojos cerrados, todas las partes de
tu cuerpo están cómodamente apoyadas en el sillón de form a que no hay
ninguna necesidad de tensar ningún músculo. Déjate llevar lo máximo que
puedas por el sentimiento de relajaáón (pausa).
Ahora focaliza la atención en tu mano derecha y deja que desaparezca de
ella cualquier tensión... Concéntrate en los músculos de tu mano derecha...
puedes verlos... ve dejándolos sueltos, más y más sueltos. D eja que esos mús
culos se vuelvan muy , muy relajados; muy , muy calmados; muy , muy tran
quilos... déjate llevar... continúa concentrándote en esos sentimientos y deja
que esos músculos se suelten más y más... cuando estás relajado tus músculos
están muy sueltos, muy largos , muy calmados... déjalos que se suelten más y
más (pausa).
Ahora focaliza tu atención más arriba , en tu antebrazo derecho; puedes
sentirlo, concéntrate en esos músculos y deja que tu atención se focalice en
esos sentimientos. D eja que tus músculos se relajen más y másy más y más
relajados , profundamente relajados , sueltos, tranquilos... Si tu atención diva
g a , vuélvela de nuevo a tus músculos relajados. Están muy alargados , muy
tranquilos , muy relajados (pausa).
Ahora , focaliza tu atención más arriba , en tu brazo derecho... A medida
que concentras tu atención en esos músculos los vas dejando más y más rela
jados , muy sueltos, muy calmados , muy tranquilos. Déjate llevar más y más
profundamente. Si notas que tu atención divaga , vuelve a centrarla en esos
músculos. D eja que esos músculos se vuelvan más y más largos , calmados ,
tranquilos...déjate llevar por el sentimiento profundo de la relajación , sólo
déjate llevar (pausa).
Mientras que continúas con todo tu brazo , antebrazo y mano derecha
profundamente relajados , concéntrate ahora en tu mano izquierda...
D e esta form a, el terapeuta avanza relajando todos los gru p os musculares

en el m ism o orden que se haría en la relajación progresiva. C ad a vez que
termina de relajar uno, vuelve a mencionar los anteriores, de la siguiente
form a:
...La relajación se extiende ahora por tus brazos... toda tu cara... tu cue
llo... y baja hacia tus hombros. Focaliza ahora tu atención en esa parte de tu
cuerpo, nota cómo los músculos se van soltando más y más...
Se procede ahora a relajar esos m úsculos. E s aquí cuando los autores

introducen las frases autógenas m encionadas:
A menudo cuando estás muy relajado , sientes una pesadez en esos músculos
y un calor suave. D eja que ese sentimiento te invada. Ésa es una señal de
que tus músculos se están relajando más y más...
A partir de aquí se introducirán frases de ese tipo al relajar los grupos

musculares:
Deja que tus músculos se vuelvan más y más pesados , cálidosy relajados....
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176 M.4 Nieves Vera y Jaim e Vila
L as breves indicaciones sobre la respiración, a las que nos referíamos

anteriormente, son dadas al final. El final de las instrucciones, después de
haber relajado los pies (último grup o muscular) es el siguiente:
Concéntrate en los sentimientos de relajación. Si tu atención divaga , tráela

de nuevo a esos sentimientos. D eja todo tu ser muy , muy relajado; muy , muy
tranquilo. D eja tus pies... tus piernas... tus muslos... tu estómago... tu pecho...
tu espalda... tus hombros... tus brazos... tu cuello... tu cara... muy , muy re
lajados; tus músculos están muy , muy sueltos; muy tranquilos. D eja que tu
respiración lleve su propio ritmo monótono , tranquilo. D éjate llevar...déjate
llevar por el estado profundo de la relajación. Todas las partes de tu cuerpo
están muy relajadas , muy cálidas , muy pesadas. No hagas nada , sólo déjate
llevar. Deja que tu respiración siga su propio ritmo pesado , monótono , tran
quilo. Déjate llevar , déjate llevar más y más profundamente por la relajación.
Estas instrucciones duran unos 20 minutos, durante los cuales la voz del
terapeuta sólo se interrumpe durante breves pausas (2 ó 3 segun dos, señaladas
en el texto mediante puntos suspensivos). El tipo de voz suele ser m ás lento
y pausado que el utilizado en la relajación progresiva, aunque sin llegar a
adquirir tonos hipnóticos. D eb id o a esta entonación, la relajación pasiva pue
de producir estados de relajación m ás profundos en una primera sesión. Sin
em bargo, también produce m ás dependencia a la v o z del terapeuta, p o r lo
que recom endam os que, si se utiliza, se haga especial énfasis en que el pa
ciente interiorice las instrucciones lo antes posible, de form a que la cinta dada
para casa vaya siendo progresivam ente retirada.
III.3. La relajación autógena
L a técnica de la relajación autógena de Schultz (1932), es otra de las técnicas

clásicas más conocidas en relajación. C onsiste en una serie de frases elab o
radas con el fin de inducir en el sujeto estados de relajación a través de
autosugestiones sobre: 1) sensaciones de pesadez y calor en sus extrem idades;
2) regulación de los latidos de su corazón ; 3) sensaciones de tranquilidad y
confianza en sí m ism o; y 4) concentración pasiva en su respiración.
AI igual que con las otras técnicas, el sujeto ha de practicarla varias veces
al día hasta que llegue a conseguir relajarse de form a autom ática. L as ins
trucciones son las siguientes:
Una vez sentado en una posición cómoda , con los ojos cerrados, vamos a
comenzar la relajación autógena. Primero , quiero que tomes conciencia de
cualquier ruido fuera de la habitación (10 segundos). Conciencia de cómo
sientes tu cuerpo en el sillón ... de los puntos de contacto entre tu cuerpo y e¡

sillón, los puntos de contacto de la cabeza, la espalda , los brazos y las piernas
(10 segundos). Ahora quiero que te concentres en tu respiración; a medida
que inspiras tu abdomen se eleva, y cuando espirasy el abdomen baja suave
mente ... de form a que la espiración es un poco más larga que la inspiración
(10 segundos). Ahora, concéntrate en tu mano y brazo derechos y comienza
a decirte mentalmente: Siento mi mano derecha pesada (se repite tres veces),
mi mano derecha es pesada y cálida (tres veces), siento mi mano y brazo
derechos pesados (tres veces), siento una oleada cálida invadiendo mi mano y
brazo derechos (tres veces). Visualiza tu mano y brazo derechos en un sitio
cálido, dándoles el sol, mira cómo los rayos de sol descienden y tocan tu mano
y brazo derechos... cómo los calientan suavemente. Im agínate que estás tum
bado sobre arena caliente , siente el contacto de tu mano y brazo derecho sobre
la arena... o introducidos en agua caliente... o cerca de una estufa. D ite: mi
mano y brazo derecho se vuelven muy cálidos y pesados. Respira profunda y
lentamente, a cada espiración lenta y larga, déjate llevar un poco más, m an
dando un mensaje de calor y relajación hacia la mano y brazo derecho (1Q
segundos).
D e esta form a el terapeuta repite el m ism o tipo de instrucciones para la

m ano y brazo izquierdo, pie y piernas derecha e izquierda, volviendo después
sobre todas la extrem idades y pasando al abdom en:
...Mis brazos y manos están cálidos y pesados (15 segundos repitiéndolo).

Mis pies y piernas están cálidos y pesados (15 segundos repitiéndolo). Mi a b
domen es cálido (3 veces). Mi respiración es lenta y regular (3 veces). Mi
corazón late calmada y relajadamente (3 veces). Mi mente está tranquila y
en paz (3 veces). Tengo confianza en poder resolver los problemas cotidianos
(3 veces). Toda tensión y estrés en mi cuerpo se va disipando a cada larga y
suave espiración (3 veces). Cualquier preocupación acerca de mi pasado o
futuro se disipa cada vez que espiro (3 veces). Puedo mandarme mensajes
positivos acerca de mi propio valor (3 veces). La esencia de la relajación estará
conmigo durante todo el día (3 veces). Gradualmente puedo empezar a volver
a la h ab itació n m a n te n ie n d o mis ojos cerrados. S o y consciente d e n u e v o de
los sonidos fuera y dentro de la habitación. Voy sintiendo mi cuerpo sobre el
sillón (o la cama). Cuando estés preparado, puedes empezar a mover tus dedos
y poco a poco ir abriendo tus ojos.
C o m o ha p o d id o observarse, este tipo de relajación es de los que utilizan

m ás elementos de sugestión. Sin em bargo, aunque es el terapeuta quien en
seña y dirige al principio, será después el propio paciente quien lo interiorice
y practique solo en casa. Tam bién ha podido observarse que en esta técnica
178 M.d Nieves Vera y Jaim e Vila
no se relajan g ru p o s m usculares, sino que exclusivamente se focaliza la aten

ción en las extrem idades para calentarlas, y en el abdom en para favorecer la
respiración. C o m o com entam os anteriormente, m uch os autores han encon
trado útil incorporar a sus técnicas de relajación algunas de las frases de calor
y pesadez en las extrem idades, así co m o la concentración en la respiración
(B udzynski, 1974; Mitchell, 1977; T u rk , M eichenbaum y G en est, 1983).
III.4. La respuesta de relajación
L a «respuesta de relajación» de Benson (1975), es un procedim iento adaptado

de las técnicas de meditación. En ellas se utiliza un «m antra» o palabra secreta
susurrada al iniciado para producir estados de m editación profunda. Según
señala Benson (1975), cualquier palabra puede causar los m ism os cam bios
fisiológicos que el «m antra». L o s cam bios fisiológicos m ás consistentemente
encontrados so n : decrem entos en el consum o de oxígeno, decrem entos en la
eliminación del dióxido de carbono y decrementos en la tasa respiratoria.
L as instrucciones dadas p o r Benson y su equipo para producir esos cam
bios son las siguientes:
1) Siéntate en una posiáón cómoda; 2) Cierra tus ojos; 3) Relaja profun

damente todos tus músculos, empezando por tus pies y subiendo hacia tu cara.
Múntenlos relajados; 4) Respira a través de la nariz siendo consciente de tu
respiración. A medida que expulses el aire di la palabra «uno» (one) para tí
mismo {puede ser «paz», «relax»> o cualquier otra palabra). Por ejemplo ,
respira adentro... afuera , «uno»; adentro... afuera , «uno»; etc. Respira fácil y
naturalmente; 5) Continúa durante 10 ó 20 minutos. Puedes abrir los ojos
para ver la hora , pero procura hacerlo poco y no utilices despertador. Cuando
termines, siéntate durante varios minutos , primero con los ojos cerrados , y
luego , con ellos abiertos. N o te levantes hasta que pasen algunos minutos; 6)
No te preocupes si no te relajas completamente al principio. D eja que la re
lajación ocurra a su propio ritmo , no la fuerces. Practica una o dos veces al
día. Con la práctica la respiración ocurrirá sin ningún esfuerzo.
C o m o puede com probarse, la originalidad de Benson radica en sus ins

trucciones acerca de la respiración activa, esto es, de la concentración en una
palabra que ayude a respirar m ás lenta y pausadam ente, favoreciendo de esta
form a la relajación.
IV. APLICACIONES
La importancia de las técnicas de relajación no reside en ellas m ism as — al

igual que ocurre con cualquier técnica— sino en la aplicación que se haga de
ellas. N o son fines en sí m ism as, sino medios para alcanzar una serie de
objetivos. El objetivo fundamental de estas técnicas es dotar al individuo de
la habilidad para hacer frente a situaciones cotidianas que le están producien
d o tensión o ansiedad. Estas situaciones pueden ser:
1. Actividades rutinarias que el sujeto está llevando a cabo con más ten
sión de la necesaria para su correcta realización, y que le está provocando
un elevado estado de activación o ansiedad generalizada, y
2 . Situaciones específicas ante las que el sujeto experimenta ansiedad o
estrés.
C o m o se recordará, en la introducción de la técnica al sujeto, la finalidad

de la relajación es presentada al paciente antes de com enzar el aprendizaje,
de form a que éste tenga sentido. U n a vez que el paciente ha aprendido y
practicado la relajación, com ienza a aplicarla a su vida diaria de la form a en
que especificam os a continuación.
Para el prim er tipo de situaciones a la que nos referíamos, es útil el
aprendizaje de la llamada «relajación diferencial» (Bernstein y Borkovec,
1973). Ésta consiste en identificar la tensión implicada al realizar una activi
dad habitual, eliminando tanto la tensión de los m úsculos que no participan
en la ejecución de la tarca com o el exceso de tensión en los m úsculos en
vueltos en ella. Así, se aprende a escribir, limpiar, conducir, usar el teléfono,
etc., de form a «relajada». Para ello es necesario:
1. Identificar diariamente la tensión durante las actividades cotidianas.

Esto puede realizarse llevando consigo un autorregistro en el que se anote el
grado de tensión (en escalas subjetivas, por ejem plo de 1 a 10 ) en cada acti
vidad diaria.
2. Utilizar la identificación de tensión com o «señal» para aflojar los m ú s
culos y relajarlos, y
3. Practicar esto hasta que llegue a convertirse en un hábito, y por tanto,
en un proceso autom ático. A unque la relajación diferencial puede conseguirse
aplicando cualquier técnica de relajación, la relajación progresiva parece fa
cilitarla, al enseñar al paciente a relajar com o contraste a la tensión producida
previamente.
En cuanto a las situaciones específicas que producen tensión, la relajación
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180 M.* Nieves Vera y Jaim e Vila
se suele aplicar de form a parecida a la anterior, o bien, utilizando la llamada

«relajación condicionada» (Bernstein y Borkovec, 1973). Esta consiste en aso
ciar una palabra (por ejem plo, «tranquilo», «co n tro l», etc.) al estado p ro d u
cido por la relajación, de form a que ante la situación estresante, el paciente
utilizará esa palabra co m o «señal» para relajarse inmediatamente. El apren
dizaje de la asociación de la palabra con el estado de relajación se puede
realizar después de haber aprendido cualquier técnica para relajarse, o al
m ism o tiempo que se está aprendiendo. Por ejem plo, Bernstein y Borkovec
(1973) se la enseñan a sus sujetos después de la técnica de relajación p ro
gresiva, mientras que Benson (1975) utiliza una palabra para enseñar a re
lajarse.
L a técnica de relajación se utiliza también, con la m ism a frecuencia, com o
com ponente de la técnica de la desensibilización sistemática (Turner, este
volum en; W olpe, 1973). Esta técnica está indicada cuando el grado de ansie
dad ante situaciones específicas es tan elevado que el sujeto no puede enfren
tarse a ellas, evitando dichas situaciones aunque eso le reporte graves con se
cuencias. E sto s problem as son los llamados clínicamente m iedos o fobias.
O tra área donde la relajación se ha utilizado ampliamente es en los lla
m ados problem as psicosom áticos. A sí la relajación se ha aplicado con éxito
en problem as de insom nio (K arakan y M oore, 1984; L acks, 1987; Williams,
Karakan y M oore, 1988); asm a e hipertensión (A ppel, Saab y H o lro y d , 1985;
Rice, 1987; T ay lo r, 1982) y cefaleas (Blanchard y cois., 1983; 1985; Janssen
y N eutgens, 1986), entre otros.
En la aplicación a estos problem as psicosom áticos no parece que haya
una técnica de relajación superior a cualquier otra. Sin em bargo, se utiliza
con frecuencia la relajación autógena a las cefaleas de migrañas. F.l objetivo
es aumentar el flujo sanguíneo en las extrem idades, con lo que, supuestam en
te, disminuiría en las arterias craneales.
L a técnica de Benson también se utiliza con frecuencia ante problem as de
hipertensión aunque, co m o dijim os, no esté dem ostrada su m ay o r eficacia
con respecto a las otras técnicas. Sin em bargo, esta técnica podría estar co n
traindicada en problem as asm áticos, sobre todo si encontram os que el p a
ciente tiene dificultad para respirar abdominalm ente.
O tra área im portante de aplicación de la relajación es la referente a los
procedim ientos quirúrgicos y hospitalarios (Weinstein, 1976). A dem ás de es
tas áreas principales, la relajación se ha aplicado también a problem as psicó-
ticos (Weinman y cois., 1972); a problem as de diabetes (H artm an y Reuter,
1983) y en general a cualquier problem a en el que haya implícito un c o m
ponente ansiógeno.
Mención aparte merece la aplicación de la relajación en niños (Alexander,
1972; Weil y G oldfried , 1973). C autela y G roden (1978) presentan una ex
celente adaptación de la técnica de relajación progresiva para niños.
V. RESU M EN
En este capítulo se han presentado en detalle los procedim ientos para la

aplicación de distintas técnicas de relajación. En concreto, las siguientes: la
relajación progresiva, la relajación pasiva, la relajación autógena, y la respues
ta de relajación. C a d a técnica enfatiza unos elementos sobre otros. A sí, el
principal énfasis en la relajación progresiva recae en la discriminación entre
tensión y relajación m usculares; en la relajación pasiva, en el aprendizaje de
la relajación de distintos gru p os m usculares; en la autógena, en la p rovoca
ción de sentimientos de calor y pesadez en las extremidades y en la concen
tración pasiva en la respiración; y p o r último, en la respuesta de relajación,
en la concentración, siguiendo las técnicas de meditación, en una palabra
o «m antra» asociada con la respiración.
Estas técnicas han sido am pliamente aplicadas a una gran variedad de
problem as, haciéndolo de form a individual, o en com binación con otras téc
nicas, o com o elementos básicos de técnicas m ás amplias (por ejem plo, la
desensibilización sistemática).
A unque algunas técnicas de relajación han sido más usadas en el trata
miento de algunos problem as, no existe evidencia definitiva de que ninguna
sea superior a cualquier otra en la resolución de dichos problem as. Sí se han
encontrado, sin em bargo, diferencias individuales. C o m o conclusión final,
creemos necesario resaltar los siguientes elementos básicos, aplicables a cual
quier técnica de relajación:
1. Es necesario que el aprendizaje de la técnica tenga sentido para el

paciente. En otras palabras, que com prenda bien no sólo qué es lo que va a
hacer y cóm o , sino también para qué. C uanto más seguro esté del beneficio
que puede obtener con el aprendizaje de la relajación, m ayor probabilidad
de éxito tendrá la técnica, independientemente de la que sea.
2. Es necesario adecuar la técnica al paciente. E s decir, antes de aplicar la
técnica hay que evaluar cuál puede ser la más adecuada para esa persona en
cuestión, qué elementos necesitan ser m ás enfatizados, qué problem as se pue
den presentar, etc. En definitiva, la m ejor técnica de relajación es la que así
lo sea para cada persona.
VI. LECTURAS PARA PROFUNDIZAR
B en so n , H ., The relaxation response, L o n d res, W. Collins and S o n s, 1975.

Bernstein, D . A . y B o rk o v ec, T . D ., Entrenamiento en relajación progresiva , B ilbao, Desclée
d e Brouw er, 1983. ( O r .: 1973)
Material com dir

182 M s Nieves Vera y Jaim e Vila
B u d zyn sk i, T . H ., Relaxation training program , N u ev a Y o rk , BM A A u d io C a sse tte s, G u il

fo rd , 1974.
C autela, J. R. y G r o d e n , J . , Técnicas de relajación , Barcelona, M artínez R o ca, 1985. ( O r .: 1978)
Lichstein, K . L ., Clinical relaxation strategies , N u ev a Y o rk , W iley, 1988.
W oolfolk, R. L. y Lehrer, P. M. (co m p s.), Principles an d practice o f stress management, N u ev a
Y o rk , G u ilfo r d , 1984.

10. LA D E S E N S IB IL IZ A C IÓ N SIST E M Á T IC A
R a lph M. T u r n e r
L a desensibilización sistemática (DS) es una intervención terapéutica desarro

llada para eliminar la conducta de m iedo y los síndrom es de evitación. El
procedim iento consta de dos com ponentes distintos. El primer com ponente
consiste en enseñar al paciente una respuesta contraria a la ansiedad. La
relajación progresiva, o algún otro procedim iento general de relajación, se
utiliza normalmente para este p ro p ó sito ; aunque cualquier respuesta contra
ria a la ansiedad que haga el paciente, com o la respuesta de aserción, bastará.
P or ejemplo, una respuesta asertiva inhibe la experiencia de ansiedad y, en
consecuencia, serviría adecuadamente com o un agente antiansiedad. El segun
do com ponente de la DS implica una exposición graduada al estím ulo p ro v o
cador de miedo. L a exposición se puede llevar a cabo en la imaginación o en
vivo.
L a literatura empírica que apoya la eficacia de la D S es m uy extensa.
Turner, D i T o m a sso y D eluty (1985) hicieron una revisión de los estudios
de casos y de los experim entos llevados a cabo con pacientes reales. H abía
una abrum adora evidencia de que la desensibilización había dem ostrado ser
un tratamiento eficaz para los trastornos fóbicos (en niños y en adultos), la
ansiedad ante los exámenes, la asistencia al dentista, los m iedos generales, el
asm a, las cefaleas debidas a contracciones musculares, las migrañas, diferentes
tipos de disfunciones sexuales y es útil en el tratamiento del alcoholism o y
del síndrom e de Gilíes de la Tourette.
L a DS es una de las técnicas psicoterapéuticas más investigadas y más
empleadas p o r los p sicólogos y los psiquiatras. El resto de este capítulo se
centra en una descripción detallada de su historia y de sus aplicaciones.
II. D E SA R R O L L O H IST Ó R IC O
J . Wolpe (1958) desarrolló la D S co m o un m étodo para reducir las reacciones

de ansiedad. El procedim iento se basa en los principios del condicionamiento
T e m p le U n iversity H o sp ita l, Filadelfia ( E E U U )
184 Ralph M. Turner
clasico de I. V. Pavlov (1927). L a suposición básica que subyace a la DS es

que una respuesta de ansiedad ante un estímulo p ro vocado r de m iedo puede
eliminarse o debilitarse generando una respuesta contraria a la ansiedad. C u a l
quier respuesta que sea incom patible con la ansiedad puede utilizarse para
inhibir la respuesta de ansiedad.
Antes del trabajo de W olpe, varios investigadores habían creado las con
diciones para el estudio de la neurosis inducida experimentalmente (Gantt,
1944; M asserm an, 1943; Pavlov, 1927, 1941). El hallazgo inherente a todos
estos trabajos era que los animales de laboratorio desarrollaban asociaciones
de temor entre un acontecimiento neutral y estím ulos del contexto en donde
se presentaban condiciones aversivas. En el m odelo típico, los animales de
una determinada jaula experimental recibían repetidas veces una descarga eléc
trica mientras realizaban una conducta deseada. En consecuencia, los anima
les desarrollaban, mientras se encontraban en la jaula, patrones de conducta
«típicos de la an siedad», com o la incapacidad para com er, incluso cuan do se
tiene mucha hambre.
Joh n B. W atson (1925), em pleando un m odelo de condicionam iento pav-
loviano, dem ostró que los m iedos y las fobias que presentan los niños en los
primeros años de su vida, no son heredados sino aprendidos por m edio del
condicionamiento. El más fam o so de los experim entos de W atson m ostró el
condicionam iento de una respuesta de temor a una rata blanca, en un niño
llamado Albert. A lo largo de una secuencia de ocho ensayos de laboratorio,
Watson fue capaz de p rovocar una respuesta de m iedo al golpear una barra
de acero con un martillo de carpintero, cuando Albert intentaba tocar una
rata blanca. Exploraciones adicionales m ostraron una propagación o transfe
rencia de la respuesta em ocional condicionada a un conejo, a un perro, a un
abrigo de piel, al algodón, a la lana e, incluso, al cabello canoso del propio
Watson. Este p ro p u so decididam ente que el m odelo de la respuesta em ocio
nal condicionada experimentalmente explicaba el desarrollo de todos los tras
tornos de ansiedad.
Las principales contribuciones de W olpe al cam po de la neurosis experi
mental fueron el ampliar la base empírica que apoya la idea de que las reac
ciones de ansiedad pueden condicionarse a los estím ulos contextúales en los
animales, el desarrollar un procedim iento para descondicionar la respuesta de
ansiedad y, la m ás im portante, el extender estos hallazgos a los seres hum a
nos. En su prim er experim ento, W olpe replicó los prim eros hallazgos sobre
la neurosis experimental, que dem ostraban que el aplicar pequeñas descargas
eléctricas a la jaula de un animal p od ía inhibir, de form a fiable, su conducta
de comer y conducía al desarrollo de otros síntom as de ansiedad. Posterior
mente, W olpe desarrolló un tratamiento para eliminar la respuesta de miedo
condicionado. Basándose en la idea de Sherrington (1906) de la inhibición
recíproca, W olpe dedujo que el tratamiento debería consistir en inhibir de
La desensibilización sistemática 185
alguna manera la respuesta de ansiedad del animal y luego trasladar gradual

mente a dicho animal cada vez m ás cerca, físicamente, de la jaula y del área
experimental asociada con la descarga. W olpe, que realizó sus experimentos
con gatos, seleccionó comida co m o el m étodo para inhibir la ansiedad, ya
que es fácil de administrar y proporcion a una gran tranquilidad en los gatos.
Sus especulaciones se m ostraron correctas. L o s síntom as neuróticos de cada
animal experimental se redujeron p o r medio de la com binación de una ex
posición gradual al objeto tem ido, más la inhibición de la ansiedad a través
de la conducta de comer.
M ás tarde, W olpe dirigió su atención hacia el tratamiento de la neurosis
humana. Siguiendo el precedente de Watson y R ayner (1920), W olpe desa
rrolló su procedim iento de la desensibilización sistemática. L a técnica tera
péutica funcionaba rápida y totalmente. Esto creó las condiciones para la
revolución que siguió en el tratamiento de los trastornos neuróticos de base
ansiógena.
H o y día, hay literalmente cientos de experimentos e informes de casos
que evalúan la eficacia de la desensibilización. E s, sin duda, la técnica psico-
terapéutica m ás investigada que existe actualmente. A lo largo del resto del
capítulo, intentaremos delinear algunos de los trastornos para los que la DS
es el tratamiento a elegir.
III. F U N D A M E N T O S C O N C E P T U A L E S Y E M P ÍR IC O S
ill.i. Aspectos teóricos
D esde una perspectiva teórica, existe una gran controversia sobre el m eca
nism o terapéutico real responsable del cam bio de conducta en la desensibi
lización. Baste decir que estas controversias sobre el m ecanism o de cambio
han servido para ampliar el rango de aplicación del procedim iento, así com o
para permitir usos creativos del m ism o que incluso W olpe no habría so sp e
chado.
L a posición de W olpe a lo largo de los años (p.ej., 1958, 1973, 1976, 1981)
ha sido que la inhibición recíproca subyace a la D S , de m odo que si una
conducta aumenta su potencia, entonces otras conductas, en com pensación,
tienen que dism inuir la suya. P or ejemplo, la relajación y la ansiedad son
respuestas que se inhiben recíprocamente. C o m o resultado, si un estímulo
provocador de ansiedad con poca potencia se presenta cuando el paciente se
encuentra relajado, tendrá lugar el contracondicionam iento. D ich o estímulo
ya no provocará ansiedad, sino que, p o r el contrario, evocará la respuesta de
relajación. O tras respuestas, adem ás de la relajación, pueden inhibir también
la ansiedad (ver W olpe, 1973).
186 Ralph M. Turner
En su em pleo del constructo de la «ansiedad», W olpe la define com o un

patrón de la actividad del sistem a nervioso sim pático que tiene lugar cuando
una persona cree que está expuesta a amenazas o daños. L a actividad del
com ponente sim pático del sistem a nervioso autón om o es la que está asociada
con una activación em ocional elevada. L o s cam bios corporales asociados con
un aumento de la activación autónom a consisten en una elevación de la p re
sión sanguínea y de la tasa cardíaca, un aumento de la circulación sanguínea
en los grandes grupos de m úsculos voluntarios junto con una disminución
de la circulación sanguínea en el estóm ago, la dilatación de las pupilas y
sequedad de la boca. Se considera que estos fenóm enos definen los rasgos de
la respuesta de ansiedad.
W olpe p ostuló que la respuesta de ansiedad puede ser condicionada clá
sicamente a estím ulos que pasan desapercibidos en el entorno vital del indi
viduo. Por ejem plo, un niño que anteriormente no tenía m iedo de ir a la
escuela, podría desarrollar m iedo hacia la escuela a causa del trato hostil de
un determ inado p rofesor a lo largo de un corto período de tiem po. Incluso
aunque el niño hubiese tenido relaciones positivas con otros profesores, el
elevado nivel de ansiedad p ro vocado por el p rofesor hostil lleva a un temor
condicionado hacia la escuela p o r m edio del proceso de generalización. In
cluso pueden llegar a darse sentim ientos de malestar con el solo pensamiento
de ir a la escuela. La evitación de la escuela se convierte ahora en la estrategia
más conveniente para evitar la experiencia de esta ansiedad condicionada.
W olpe (1958, 1973) p ostuló posteriorm ente que el tratamiento psicológico
de esas respuestas de m iedo puede utilizar el contracondicionam iento, o la
sustitución p o r una respuesta em ocionalm ente adaptativa de las respuestas de
evitación conductual y de un activado sistema nervioso simpático. El m eca
nism o específico que subyace al contracondicionam iento es la inhibición re
cíproca. La ansiedad se inhibe p o r medio de una respuesta opuesta. Una
respuesta opuesta eficaz tiene que estar asociada con un aum ento en la pre
ponderancia de la actividad del sistem a nervioso parasim pático. W olpe indicó
que respuestas co m o la relajación, la aserción y la conducta sexual, que au
mentan la actividad parasim pática, servirían para inhibir recíprocam ente la
ansiedad y sus correlatos del sistem a nervioso sim pático.
E sta explicación sigue encajando bien en la literatura actual sob re el apren
dizaje animal. El contracondicionam iento pavloviano es un potente fenómeno
que tiene lugar en una serie de procedim ientos de condicionam iento animal
(p.ej., Pavlov, 1927; Pearce y D ickinson, 1975). A dem ás, una serie de teóricos
del aprendizaje han sugerido que la inhibición recíproca subyace al contra-
condicionam iento (p.ej., Estes, 1969). A sim ism o, en la década pasada, se ha
propuesto una variedad de m odelos cuantitativos del condicionam iento o p e
rante y pavloviano. A pesar de la diversidad de los m odelos que se han
propuesto, tod os asumen la inhibición recíproca. E sto no quiere decir que
Copyrighted mater
to d o lo que está im plicado en el condicionam iento operante o pavloviano

consiste en inhibición recíproca, sino que parece que la inhibición recíproca
es un aspecto im portante del aprendizaje. D e tod os los m odelos que se han
propuesto, dos han sido los más influyentes. En el caso del condicionam iento
operante, el p ropu esto p o r Hernrstein (1979). En el caso del condicionam ien
to pavloviano, el m odelo p ropu esto p o r Rescorla y W agner (1972) y W agner
y Rescorla (1972).
Sin em bargo, los experimentos con sujetos hum anos han debilitado uno
de los supuestos básicos de la teoría de Wolpe. L a ansiedad no parece estar
causada por la actividad simpática. Schachter y sus colaboradores (Schachter
y Singer, 1962; Schachter y Wheeler, 1962) llevaron a cabo una serie de
experimentos que m ostraban que el miedo estaba controlado p o r factores
perceptivos. Se inyectaba a los sujetos adrenalina, lo que hacía que las glán
dulas adrenales liberasen aún m ayores cantidades de adrenalina a la corriente
sanguínea y, p o r lo tanto, que aumentasen la actividad simpática durante un
largo período de tiem po. L o s sujetos de estas investigaciones no experim en
taban unas claras em ociones de ira y de ansiedad. P or el contrario, experi
mentaban em ociones de euforia o de ira, dependiendo del tipo de conducta
m ostrado p o r un colaborad or del experimento. L as percepciones de la situa
ción, por parte de los individuos, co m o amenazantes mediaban si se iba a
experimentar ansiedad o no. Así, en vez de p rovocar estados emocionales, el
aumento de la actividad simpática tendía a aumentar un estado emocional ya
existente. En consecuencia, el punto de vista teórico de W olpe de que la
relajación m uscular funciona reduciendo la ansiedad, por m edio del m ecanis
m o que hace que el sistem a parasim pático contrarreste e inhiba al sistema
nervioso sim pático, parece cuestionable.
O tras explicaciones de la D S ponen en tela de juicio a la teoría de la
inhibición recíproca. Se ha sugerido que es sim plem ente la exposición al
estímulo tem ido p o r el paciente lo que da com o resultado una disminución
de la ansiedad (p.ej., M arks, 1981). L a exposición produce la extinción o
habituación de la respuesta de ansiedad (Delprato, 1973; K azdin y W ilcoxon,
1976; Lader y Matthew, 1968; Waters, M cD on ald y K oreska, 1972; Watts,
1979).
En la década pasada, se han propuesto distintos tipos de explicaciones
procesuales. L as explicaciones cognitivas sugieren que las desensibilizaciones
reestructuran las cogniciones de los pacientes (p.ej., Beck, 1976) o cam bia su
autoeficacia (Bandura, 19 77a), de m o d o que ya no sienten ansiedad en pre
sencia del estím ulo tem ido. Rachman (1980) y L an g (1977) han sugerido que
la desensibilización permite que tenga lugar un procesam iento em ocional, de
m o d o que los estím ulos activadores de ansiedad son incorporados e integra
d o s satisfactoriamente p o r el paciente.
A dem ás, G oldfried ha ofrecido una interpretación de la desensibilización
M aiep ian , 3 a x n iu e H m / i aBTopcbKHM npaBOM

188 Ralph M. Tumer
en términos de un m ecanism o de afrontamiento o de autocontrol. Finalm en

te, debería señalarse que se ha presentado una explicación psicoanalítica (Sil-
verman, Frank y D achinger, 1974) en términos de «fantasías inconscientes»
del paciente «fun diéndose» con el terapeuta, pero hay evidencias en su contra
(C o n d on y Alien, 1980; E m m elkam p y Straatman, 1976).
En resumen, se han p ro pu esto m uchas explicaciones teóricas alternativas
para explicar có m o funciona la DS. Actualmente, ninguna de las posiciones
teóricas ha logrado una preponderancia sobre las dem ás. Parece posible que
sean operativos una serie de fenóm enos. Seguramente se alteran los esquem as
cognitivos de la respuesta de ansiedad, pero también ocurren cam bios fisio
lógicos, así co m o cam bios en la respuesta conductual global. Se sabe que
estos tres sistem as de respuesta están unidos de alguna manera, de m o d o que
cada uno de ellos podría estar afectado por influencias directas e indirectas
com partidas, así co m o por bucles de retroalimentación mutua. Podríam os
presuponer, entonces, que la DS proporciona nueva información sobre una
situación, objeto o em oción tem idos, información que se procesa en las áreas
cognitiva, fisiológica y conductual y sirve para inhibir la experiencia de la
«ansiedad» y de la evitación.
III. 2 . H allazgos empíricos
L o s estudios que evalúan la eficacia de la DS son dem asiado n um erosos para

ser revisados aquí. Sin em bargo, una exposición breve de algunos de los
primeros estudios sobre fobias y sobre la ansiedad ante la evaluación social,
servirá para dar una idea de la eficacia de la DS. E sto no significa limitar el
uso innovador de la desensibilización con o tro s trastorn os; al contrario, a p o
yam os las aplicaciones creativas.
III. 2 . 1. F o b ia s
En uno de los prim eros estudios con una población fóbica, L azarus (1961)
som etió a prueba una variación de la DS en un form ato grupal y la com paró
con un grupo de terapia de introspección. Se seleccionaron treinta y cinco
pacientes fóbicos, incluyendo acrofóbicos, claustrofóbicos, sujetos con fobia
sexual y otros con fobias m ixtas, a partir de un grupo de pacientes volunta
rios, sobre la base de si su fobia específica producía las disfunciones siguien
tes: 1) limitaciones graves de la movilidad social; 2 ) interferencia con las
relaciones interpersonales, y 3) limitación de las capacidades constructivas del
paciente. L a naturaleza y gravedad de la fobia de cada individuo se había
confirm ado ya por m edio de la evaluación conductual llevada a cabo antes
M aiep ian , 3axniueHm/i aBTopcbKHM npaBOM

del tratamiento y se habían excluido los pacientes que habían recibido trata
miento psiquiátrico. L o s sujetos fóbicos se em parejaban p o r el sexo y la edad
(dentro de un rango de cuatro años), así com o por la naturaleza y gravedad
del problem a y luego se les asignaba al azar a varios grupos.
L a recuperación posterior al tratamiento se evaluaba p o r medio de una
prueba objetiva de evaluación conductual para el tipo específico de la fobia
correspondiente. Tam bién se utilizaban los autoinform es del paciente. El re
sultado de la terapia se clasificaba bien com o un fracaso o bien co m o una
recuperación com pleta (es decir, una «neutralidad» absoluta hacia el grupo
de estímulos originalmente condicionados). L o s datos apoyaban la eficacia de
la desensibilización en com paración con los otros dos tratamientos — grupo
de introspección y grup o de introspección más relajación.
A unque los datos originales se expresaron en frecuencias, un m o d o más
preciso de describir los resultados es por m edio del porcentaje de pacientes
recuperados. El 75% de los pacientes desensibilizados se recuperaron, mien
tras que el 0% del grupo de introspección y el 2 5 % del grupo de introspec
ción más relajación constituyen el porcentaje de recuperación en dichos gru
pos. D e los sujetos recuperados en un principio, el 2 3 % de los sujetos de-
sensibilizados recayeron, mientras que del grup o de introspección más rela
jación fueron el 5 0 % . A unque tod os los resultados parecen apoyar realmente
la desensibilización, hay algunos fallos en este estudio, incluyendo la falta de
un grupo de control y el hecho de que el m ism o investigador tratara a todos
los sujetos.
Gelder, M arks, W olf y C larke (1967) emparejaron a un grupo de sujetos
fóbicos (agorafóbicos, sujetos con fobia social y sujetos con fobias específi
cas) en edad, nivel de vocabulario y gravedad de los síntom as, y les asignaron
a tres grupos: DS, psicoterapia de grupo y/o psicoterapia individual. L as eva
luaciones de los resultados, realizadas antes y después del tratamiento y d u
rante el seguim iento, incluían evaluaciones de una serie de variables (p.ej.,
fobia, ansiedad) p o r los pacientes, los terapeutas y un observador/evaluador
independiente. L o s pacientes rellenaron también varios cuestionarios. C u a n
do evaluaban el tratamiento con éxito de la fobia principal, las respuestas del
paciente, del terapeuta y del evaluador mostraban diferencias significativas
entre los grupos de la desensibilización y de la introspección a favor de la
desensibilización. A dem ás, después de un seguim iento de seis meses los p a
cientes continuaban clasificando a la desensibilización m ejor que a los otros
do s tratamientos. Finalmente, las evaluaciones, después de una media de siete
meses de seguim iento, realizadas p o r un asistente social psiquiátrico indepen
diente, que no estaba inform ado sobre las condiciones de tratamiento, reve
laron también que la m ejoría m ás elevada de los síntom as tenía lugar en los
pacientes desensibilizados.
L o s resultados de este estudio deben de ser considerados a la luz de los

190 Ralph M. Turner
siguientes problem as m etodológicos. Primero, ya que los grupos de psicote

rapia y los gru p os de desensibilización eran dirigidos p o r n um erosos médicos
y psiquiatras, respectivamente, los efectos del tratamiento se pueden con fun
dir con los efectos del terapeuta. A dem ás, un m édico trató a sujetos indivi
dualmente y en el grupo de psicoterapia. En segundo lugar, la duración de
cada sesión de tratamiento y la duración del tratam iento general no estaban
estandarizados. L o s pacientes de la D S se reunían una hora cada sem ana d u
rante una media de 12 m eses; los pacientes del grup o de psicoterapia, 1,5
horas a la sem ana durante una m edia de 12 m eses; y los pacientes de p sic o
terapia individual, 1,5 horas a la semana, durante una media de 18 meses.
Tercero, las evaluaciones de los resultados eran de naturaleza subjetiva, p u
diéndose cuestionar su validez. C u a rto , la ausencia de un grupo de placebo
nos lleva a preguntarnos si los resultados pueden atribuirse únicamente a la
atención del terapeuta. Q u in to , el no haber llevado a cabo evaluaciones sobre
la credibilidad hace que no se sepa si los tratamientos eran percibidos de
form a diferente p o r los pacientes. Finalmente, desde un punto de vista esta
dístico, se em pleó el análisis de varianza univariado, para evaluar los resul
tados de num erosas m edidas. En este caso habrían sido m ás apropiadas pru e
bas multivariadas.
III. 2.2. A n s ie d a d an te la e v a lu a c ió n social
La aplicación de la D S al problem a de la ansiedad ante la evaluación social

fue analizada cuidadosam ente en una serie de estudios realizados por Paul
(1966, 1968, 1969; Paul y Shannon, 1966). El experim ento, ahora clásico, de
Paul (1966) es uno de los estudios citados más frecuentemente en la literatura
de la terapia de conducta y representa la primera com paración bien co n tro
lada de la D S con la psicoterapia tradicional.
Por una serie de razones, la investigación de Paul (1966) es un estudio
m etodológicam ente ejemplar. Prim ero, es im portante señalar que, para los
sujetos, la ansiedad ante la actuación interpersonal era un problem a clínico.
P or ejemplo, en el m om ento de la investigación, uno de los principales re
querimientos para licenciarse en la Universidad de Illinois era el hablar en
público. Segundo, de un total de 380 voluntarios, sólo los sujetos que estaban
más gravemente afectados fueron seleccionados para participar. L o s sujetos
se seleccionaban cuidadosam ente excluyendo aquellos individuos con algunas
de las siguientes características: altas puntuaciones de engañ o; una historia
de tratamiento anterior; poca motivación para la terapia; rasgos psicóticos;
y un problem a im portante diferente al de la ansiedad ante la evaluación s o
cial. A dem ás, la duración del problem a para la m uestra iba de 2 a 20 años y
se informaba que el grad o de m áxim a intensidad se alcanzaba en situaciones

L a desensibilización sistemática 191
de hablar en público. D e este m o d o , existían pocas dudas de que la ansiedad

de los sujetos alcanzaba proporcion es clínicas. Tercero, se empleaban m edi
das dependientes m ultim odales, que evaluaban los com ponentes cognitivos,
fisiológicos y conductuales de la ansiedad. C u a rto , la terapia era administrada
p o r cinco psicoterapeutas con experiencia y especialmente entrenados, tenien
do en cuenta los siguientes controles m etodológicos a lo largo de todo el
experimento: 1) la selección al azar aseguraba que las características del te
rapeuta no se confundían con las condiciones de tratam iento; 2 ) el empleo
de más de un terapeuta y el hecho de su experiencia satisfacían los requeri
m ientos de la validez externa; 3) la uniform idad de los manuales de trata
miento con desensibilización y placebo y la grabación en cinta magnetofónica
de las sesiones estandarizaba la presentación; 4) aunque el orden de las se
siones de tratamiento se contrabalanceaba entre los terapeutas, cada trata
m iento se llevaba a cabo con igual frecuencia en tres lugares diferentes; 5)
Paul com paró la desensibilización con tres condiciones de control: aten
ción/placebo, un gru p o de control de lista de espera y un grupo de control
con el que no se mantenía ningún contacto. Estas condiciones permitían la
evaluación de efectos no específicos debidos a la atención, la participación de
los sujetos en el experim ento y el posible resultado de com pletar los instru
m entos de evaluación de la terapia; 6 ) se realizaban m edidas de seguimiento
a las seis sem anas co m o un m edio de determinar si los efectos de la terapia
eran duraderos.
En vista de la naturaleza bien controlada de esta investigación, la eficacia
clínica de la DS fue firmemente establecida. L a DS era significativamente s u
perior a la condición de control sin tratamiento en aspectos cognitivos, fi
siológicos y conductuales de la ansiedad. T am bién la dcscnsibilización era
superior a la psicoterapia tradicional y a la terapia placebo.
Paul (1968) publicó m ás tarde un estudio de seguim iento durante dos
años, en el que m ostraba que la DS producía los m ayores beneficios en c o m
paración con la terapia de introspección, la atención/placebo y los controles
no tratados. E sto s hallazgos eran consistentes con los resultados originales.
III.2 .3. R e su m e n
A pesar de la brevedad, esta revisión muestra el rigor de la investigación

empírica que ap o y a la eficacia de la desensibilización. Se han señalado diver
sas debilidades en varios de estos estudios; aún así, p o d em o s encontrar un
cuadro de resultados positivos. Sin em bargo, adm itim os que las primeras
alegaciones sobre la gran eficacia de la DS tienen que ser m oderadas p o r esta
clase de evaluación m etodológica. C o m o se ha indicado anteriormente, la
aplicación creativa de la desensibilización con los problem as de los pacientes
puede ser m uy reforzante.
M aiepia/i, 3axnmeHm/i aBTopcbKHM npaBOM

192 Ralph M. Turner
IV. EL MÉTODO DE LA DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA
W olpe (1982) ha señalado, desde hace tiem po, que la DS consta de cuatro
p aso s principales:
1. Entrenamiento en el em pleo de la escala «SU D S»

2. Un com pleto análisis conductual y el desarrollo de una jerarquía de
m iedos
3. Entrenamiento en la relajación muscular profunda o en algún otro
procedim iento de relajación
4. La com binación de la exposición, en la imaginación, a la jerarquía de
m iedos junto con el establecimiento de una respuesta de relajación profunda
en el paciente — «la desensibilización sistemática propiam ente dicha».
Sin em bargo, Rim m y M asters (1974) listan una serie de consideraciones

que hay que tener en cuenta antes de aplicar la técnica a un paciente. En
prim er lugar, se necesita hacer una distinción entre ansiedad racional y an
siedad irracional. L a ansiedad es irracional si el individuo con fobia tiene la
habilidad de afrontar la situación o el objeto tem idos y no existe un peligro
claro inherente. Sin em bargo, si el individuo carece de las habilidades para
manejar la situación o si la situación es peligrosa, entonces la ansiedad y la
evitación son razonables. C o m o ejem plo com parativo considera d o s con d u c
tores jóvenes; los d o s han estado im plicados recientemente en accidentes de
coche y tienen m iedo de volver a conducir. El prim er individuo es un co n
ductor muy habilidoso, que ha recibido un buen curso en la autoescuela y
ha aprobado a la primera. L a segunda persona es un con ductor autodidacta,
que ha sufrido num erosas multas de tráfico. Puesto que, cuando se hace de
form a habilidosa, el conducir no es generalmente m ortal, el m iedo de la
prim era persona es irracional. Si se puede reducir su nivel de ansiedad a so
ciado con el conducir un coche, su nivel de habilidad evitará probablem ente
futuros accidentes y volverá a disfrutar conduciendo. Sin em bargo, nuestro
segundo sujeto, probablem ente se verá implicado en m uchos m ás accidentes
si eliminamos su ansiedad a conducir y, por lo tanto, se restablecerá el miedo.
En este caso, la desensibilización sola no será eficaz y podría incluso ponerle
en peligro.
La DS es apropiada para los tem ores irracionales. En el caso de temores
racionales basados en déficit en habilidades, se tienen que enseñar las habi
lidades apropiadas, si es posible, a la persona en cuestión. En el caso de
m iedos racionales de peligro, es necesario aconsejar al individuo sobre lo
apropiado de sus tem ores. El terapeuta tiene que tener en cuenta esta distin
ción. Es m ás fácil hacer la distinción cuando está im plicado un peligro físico

que en el caso de peligro psicológico y moral, pero el terapeuta tiene también

que prestar atención a estas cuestiones. Por ejem plo, cuando em pezaba mi
adiestramiento después de obtener la Licenciatura, tuve a una paciente que
quería ser desensibilizada de su ansiedad a tener una aventura extramatrimo-
nial. Le dije que pensaba que no sería lo m ejor para ella el desensibilizarla
de esta ansiedad. Seguí explicándole que, en su caso, la ansiedad le estaba
señalando algo moralmente im portante y que era legítimo preocuparse por
el peligro potencial de perder a su marido y a su familia en la realidad. Al
final decidim os que el consejo matrimonial, junto con su m arido, era el mejor
camino para volver a asentar su vida. Repitiéndolo otra vez, la distinción
racional-irracional es el punto de partida para los p sicólogos clínicos que
emplean la DS.
Luego, el clínico debería descartar para el tratamiento a aquellos pacientes
que dicen sufrir num erosas fobias. L an g y L az o v ik (196 3) encontraron una
correlación negativa entre el núm ero de fobias inform adas y el éxito de la
DS. E s posible que la tendencia a desarrollar m uchos temores correlacione
con varios de los trastornos de la personalidad descritos en el Eje II del
DSM-III (R) (APA, 1987). Turner (198 6) m ostró que el diagnóstico de un tras
torno de personalidad, añadido a un diagnóstico de trastorno de ansiedad en
el Eje I, disminuía en gran medida la eficacia de las intervenciones conduc-
tuales. Se puede utilizar el Fear Survey Schedule [Inventario de M iedos] (Wol-
pe y Lang, 1964) para obtener una estimación del núm ero de m iedos del
paciente. Este no debería m ostrar m ás de cinco fobias, aunque no se conoce
el punto exacto de corte.
Rimm y M asters (1974) sugieren que el siguiente paso consiste en averi
guar si el paciente puede experimentar una imagen clara, vivida del estímulo
fòbico. Se pueden utilizar imágenes neutrales o agradables para com probar
la neutralidad o lo vivido de las imágenes, pero se necesitan algunas imágenes
provocadoras de em ociones para asegurarse que el paciente puede experim en
tar adecuadamente el sentimiento de ansiedad en una proporción adecuada a
la realidad. Si el paciente puede obtener una fuerte respuesta emocional y una
imagen clara y vivida, entonces se puede em pezar el procedim iento. Si el
paciente no puede llevar a cabo esta parte del procedim iento, se debería
proceder con la descnsibilización en vivo. E sto se describirá con más detalle
en el apartado correspondiente a las Variaciones en el presente capítulo.
Finalmente, hay que determinar si el paciente puede aprender a lograr un
estado de relajación profunda. D esafortunadam ente, esto sólo puede ser de
terminado empíricamente — intentando enseñar al paciente la relajación. Se
debería presentar al paciente el procedim iento com pleto de relajación y p e
dirle que com unicara su nivel de activación. Si hay una caída perceptible de
la activación, se puede continuar; si no, se puede probar otro procedimiento
de relajación, com o la meditación o las imágenes visuales agradables. Si no
Material com di
194 Ralph M. Turner
funciona ninguno de estos m étodos, el paciente no es un candidato para la

desensibilización.
En resumen, los requisitos para em pezar la desensibilización so n : a) la
ansiedad debe ser irracional; b) el paciente no debería tener m uchos m iedos
o un trastorno grave de la personalidad, c) el paciente puede desarrollar
imágenes claras, vividas, provocadoras de em ociones, y d) el paciente puede
obtener una respuesta de relajación fiable. Podría parecer insuperable el que
algún paciente pudiese satisfacer estos criterios, pero la evidencia muestra que
m uchos pacientes pueden realizar fácilmente las tareas necesarias (Wolpe,
1982).
U n a vez que el terapeuta tiene claro que la DS está indicada y que el
paciente puede sacar provecho de la técnica, se em pieza con la misma. Se
encuentran implicadas cuatro operaciones: 1 ) entrenamiento en el uso de la
Subjcctive Units o f Discomfort Scale , SU D S [Escala de U nidades Subjetivas de
Ansiedad], 2) entrenamiento en relajación, 3) el desarrollo de jerarquías, y 4)
contraponer la relajación a la imagen fóbica.
IV. i. La Escala de Unidades Subjetivas de Ansiedad (SU D S)
L a escala SUDS la desarrolló W olpe com o un m edio de com unicación entre

el terapeuta y el paciente y se refería a la magnitud de la respuesta de ansiedad
del paciente ante los estím ulos provocadores de m iedo. L a escala SUDS sirve
para varias finalidades im portantes. Primero, se utiliza para graduar las situa
ciones estimulares según su potencial provocador de ansiedad, convirtiéndo
se, así, en un aspecto central de la construcción de la jerarquía. Segundo,
proporciona un patrón para juzgar la eficacia del entrenamiento en relajación.
Tercero, el terapeuta puede obtener una estimación del nivel de ansiedad de
los pacientes al com ienzo de las sesiones de tratamiento y durante la presen
tación de las escenas.
El entrenamiento com ienza con la petición del terapeuta al paciente para
que piense en la ansiedad más aterradora que haya experim entado o que
pueda imaginarse experim entando. A este acontecimiento se le asigna el nú
m ero 100. L u ego , se le pide al paciente que recuerde la experiencia más
tranquila y apacible de la que haya disfrutado. A este acontecimiento se le
da el 0 en la escala SUDS. Estas experiencias se convierten en los p olos extre
m os de la escala. A m enudo es útil hacer que el paciente proporcione expe
riencias que se coloquen a m edio cam ino entre estos d o s extrem os de ansie
dad y tranquilidad. A dem ás, se le pide al paciente que piense en experiencias
que se encuentren entre 0 y 50 y entre 50 y 100. En este punto, la escala se
encontrará bien representada en la mente del paciente y m ejorará la precisión
de la información dada al terapeuta. C on form e los pacientes adquieren más

experiencia con la escala SUDS, normalmente se vuelven m ás seguros y habi

lidosos con su em pleo y son capaces de hacer discriminaciones cada vez más
precisas de sus m iedos.
iv.2. Entrenamiento en relajación
W olpe incorporó el procedim iento de la relajación progresiva de Jacobson

(1938) com o un com ponente habitual de la DS. Sin em bargo, existen muchas
más técnicas efectivas de relajación, com o la meditación y el em pleo de la
imaginación para relajarse. N o im porta qué procedim iento se escoja, es im
portante que el paciente practique de 15 a 20 m inutos cada día — tod os los
días. La relajación es una habilidad que se adquiere y la práctica es muy
importante. L o s m ejores m om entos son a prim era hora por la mañana, antes
de ir al trabajo y antes de acostarse p o r la noche. A dem ás de actuar com o
el agente contracondicionante en ,1a desensibilización, las técnicas de relaja
ción tienen un efecto beneficioso para reducir el nivel general de activación
del paciente — haciéndole así m enos susceptible a las situaciones p ro v o c a d o
ras de ansiedad (Turner, 1986).
H e encontrado útil impartir a los pacientes un conocim iento básico sobre
el entrenamiento en relajación, con el fin de m ejorar su motivación para
practicarlo y sacar provecho de él. Lecturas tales com o The relaxation res-
ponse de Benson (1975) sirven com o una ayuda útil a este respecto. Explico
que la ansiedad es la sum a de la tensión física y cognitiva que está experi
mentando la persona. L a tensión que se siente en el terreno cognitivo o en
el físico puede conducir a la tensión en el otro terreno y p o r m edio de un
bucle de retroalimentación entre ellos, alimentarse mutuam ente y aumentar
progresivamente. Se puede lograr una reducción de la ansiedad interviniendo
en cualquier terreno. L a relajación progresiva funciona reduciendo la tensión
en el terreno físico y, posteriorm ente, en el terreno cognitivo. L a meditación
funciona en la dirección opuesta. L u ego pregunto a los pacientes si han te
nido alguna vez experiencia con algún tipo de procedim iento de relajación
controlada p o r uno m ism o. Si la han tenido y les ha sido provechoso, tiendo
a utilizar su estrategia, que habrá sido muy practicada, para la dcsensibiliza-
ción. Esto ahorra m ucho tiem po y hace uso de las habilidades que ya posee
el paciente.
Si el paciente no tiene experiencia previa con la relajación, le describo una
revisión general de varias técnicas y luego decidim os conjuntamente cuál
podría ser la m ás eficaz para él. Sin em bargo, es m ejor ser flexible y si la
primera técnica que se emplea no funciona para ese individuo, intentar en
tonces una alternativa.

196 Ralph M. Turner
iv. 2 . 1. P r o c e d im ie n t o b á s ic o d e m e d ita c ió n
L a meditación es una actividad desarrollada para mantener la atención foca

lizada en el aquí y ahora de una manera agradable. L a meditación, aunque
de form as diferentes, se ha desarrollado en m uchas culturas desde el com ien
zo de la civilización. El objetivo de la m editación no es, necesariamente,
lograr la relajación, sino perm itirnos estar totalmente im plicados en lo que
estemos haciendo. A ban do n am os los controles conscientes sobre nuestra men
te, dejam os de pensar en todas las cosas que necesitam os para ser felices o
en todas las cosas que podrían robarnos la felicidad. E sto s típicos contenidos
del pensamiento consciente ocupan una posición p o co im portante, se consi
dera que simplemente están ahí. U n a vez que un individuo logra este estado
de meditación, se provoca una respuesta natural de relajación y el indivi
du o obtiene la tranquilidad. D e este m odo, la relajación se obtiene indirecta
mente.
La meditación básica consiste, simplemente, en prestar atención a la rea
lidad del aquí y ahora. Para ayu dar en este proceso, uno puede sujetar la
mente repitiendo un m onosílabo o concentrándose en la propia respiración.
L as form as orientales de meditación, com o la meditación trascendental, a
menudo utilizan sonidos co m o «m m m » y «nnn» para ayudar a la focaliza-
ción. Benson (1975) señaló que solamente el repetir la palabra «u n o » (one)
servía com o un punto de focalización para la m editación. El punto de con
centración determ inado que se escoja no parece im portar. C u a n d o la mente
vaga — com o sucede a m enudo— puede volver fácil y suavemente al punto
de concentración, sin prestar atención a los pensam ientos intrusivos. Se sus
pende el juicio sobre el contenido mental.
Las instrucciones básicas que d o y a los pacientes son:
1. E scoge un lugar tranquilo en donde no te molesten. Retírate durante

2 0 minutos, d o s veces al día.
2. Siéntate en una posición cóm oda que sop orte tu peso, de m o d o que
disminuya la tensión m uscular. N o se recom ienda el tum barse p orqu e es
probable que te quedes dorm ido. L a cuestión es lograr un estado físico com o
el sueño, pero estando despierto.
3. Cierra los ojos. H a g o que los pacientes cierren los o jo s durante dos
minutos, luego que los abran durante un m inuto, luego los cierren otra vez
durante dos m inutos antes de em pezar a repetir la palabra «u n o».
4. Repite la palabra «u n o » en silencio en tu cabeza com o un punto de
concentración. N orm alm en te, hago que la persona repita la palabra «uno»
en voz alta después de habérselo dicho y luego, gradualmente, va reduciendo
el volumen hasta que logra una repetición en silencio. E sto ayuda a poner el

ejemplo. D esp u és de dos sesiones de entrenamiento se puede eliminar esta

repetición vocal.
5. N o hagas juicios sobre el contenido de tu pensam iento o su adecuación.
N o te preocupes p o r tus pensam ientos o intentes con trolarlos; sólo son pen
samientos al azar y no tienen significado. Si intentas darles un significado, te
pondrás ansioso y estropearás el procedimiento.
6 . M ejorarás con la práctica. E s esencial que practiques de form a regular.
Encontrarás que si lo haces así, obtendrás cada vez m ayores niveles de relaja
ción.
El terapeuta debería pasar una parte de p o r lo m enos cuatro sesiones,

guiando al paciente en la m editación. D espués de que se haya com pletado
esto, el paciente practica en su casa con el fin de estar totalmente preparado
para la DS.
IV.2.2. I m á g e n e s m e n ta le s a g r a d a b le s
M uchos individuos pueden lograr una adecuada respuesta de relajación ce

rrando los ojos e im aginándose a sí m ism os en una situación relajante. Los
pacientes a m enudo proporcionarán su propia escena imaginada y, puesto que
cada uno de n osotros so m o s únicos, el terapeuta debería trabajar con las
imágenes de los pacientes. L u ego , el paciente debería adoptar una posición
supina relajada, cerrar los ojos y concentrarse en la escena durante 10-20
minutos. U n a escena típica que he utilizado es la siguiente:
Imagina que estás en un hermoso globo aerostático. Se encuentra en el

suelo —mantenido por dos sacos de tierra. Estos sacos representan todos tus
problemas. En un momento , arrojarás los sacos fuera de la barquilla y , cuando
hagas esot estarás arrojando todos tus problemas. Ahora , arroja el primer saco.
Sientes inmediatamente una pérdida de peso sobre tus hombros. Ahora , arroja
el segundo saco y conforme haces eso te sientes alegre y ligero. Se han ido
todas tus preocupaciones. Sientes que el globo sube suavemente cada vez más
alto. Hay una cuerda colgando que te da un completo control sobre el globo.
Te deslizas ahora sobre hermosos campos y arroyos; el sol brilla; sin embargo ,
la temperatura es perfecta — ni demasiado caliente ni demasiado fría. Te tum
bas en un colchón blando y te complaces en el sentimiento de tranquilidad y
comodidad que sientes en estos momentos.
Al igual que sucede con la meditación, se le pide al paciente que practique

con la imagen relajante d o s veces al día durante 10-20 m inutos. E s fácil de
aprender y es eficaz para la m ayoría de la gente.
198 Ralph M. Turner
IV.2.3. L a r e la ja c ió n p r o g r e s iv a
La relajación progresiva fue desarrollada por Ja c o b so n (1938) y su objetivo

es reducir la tensión m uscular y, posteriorm ente, la ansiedad general. El p ro
cedimiento de Ja c o b so n implica un formato de entrenamiento m uy estructu
rado que se com pon e de 50 sesiones de una hora. W olpe (1982) presentó un
enfoque de seis sesiones, flexible, de la relajación progresiva. C o m o señala
W olpe, no hay un orden intocable para el entrenamiento de varios grupos
de m úsculos, pero el terapeuta debería seguir un orden en su enfoque.
N orm alm ente es m ás fácil em pezar con las m anos y los brazos, por cues
tiones de com odidad. L u ego se trabaja con las áreas del cuello y la cabeza.
M ucha de la tensión que se form a tiene lugar en esta área y se da norm al
mente una enorm e reducción de la ansiedad después de este paso. L u ego se
trabaja con los m úsculos abdom inales y de las piernas, secuencialmente. Es
importante señalar que la respuesta de relajación no se obtiene simplemente
por medio de la contracción y la relajación m uscular. El terapeuta enfatiza
que la atención a las sutiles diferencias entre el estado de tensión muscular
y el estado de relajación m uscular es la clave de la técnica. El entrenamiento
hace que el paciente sea capaz de percibir conscientemente el aum ento de la
tensión y que, al final del m ism o, sea capaz de pensar y decirse «relájate»,
para lograr la respuesta de relajación. En otras palabras, el paciente llega a
poseer el control de su capacidad para percibir el aum ento de la ansiedad y
llegar a relajarse.
L a primera lección em pieza haciendo que el paciente apriete el brazo de
su sillón. Se le pide que se concentre en las sensaciones producidas en la
m ano y el antebrazo y que señale la localización exacta de la tensión. Debería
ser capaz de contar que siente más tensión en el brazo que en la m ano. Se
le pide, después, que deje de apretar lentamente y que preste especial atención
a la disminución de la tensión m uscular de su brazo. El terapeuta repite este
proceso tres veces, luego cam bia al brazo opuesto y repite los m ism os pasos.
M ás tarde, el terapeuta coge la muñeca del paciente y le pide que doble el
brazo. C on form e aumenta la resistencia, el paciente puede experimentar la
tensión en el bíceps. L u ego el paciente dobla el brazo y el terapeuta le aplica
presión sobre la m ano. Se le pide al paciente que trate de extender el brazo.
Si lo hace, experimentará tensión en los m úsculos extensores de la parte
posterior del brazo. C a d a vez que el paciente relaje los m úsculos, el terapeuta
debería alentarle para que centrara su atención en las diferencias entre el
estado de tensión m uscular y el estado de relajación muscular.
En este punto, ya se ha presentado al paciente los principios básicos de
la relajación progresiva. El terapeuta dice ahora:
Copyrighted mater
La desensibiUzación sistemática 199
L a tensión o ansiedad que experimentas normalmente es más un estado

físico que un estado mental. Proviene de tensar los músculos, aunque podrías
no darte cuenta de que tus músculos están tensos. Sólo te das cuenta de que
estás ansioso. Te vamos a enseñar ahora a percibir el comienzo de la tensión
y luego a interrumpirla empleando esta técnica de tensión-relajación muscular.
Quiero que te quites el reloj, las pulseras, los anillos , etc. y que te aflojes
cualquier prenda que te apriete , ya que podrían interferir con que te sientas
totalmente relajado.
C on form e el terapeuta presenta este material, debería hablar de una m a

nera suave, tranquila y segura, con el fin de facilitar este proceso. Adem ás,
el terapeuta necesita estar alerta ante la posibilidad de que el paciente tense
grupos de m úsculos autom áticam ente (com o los m úsculos faciales) cuando
trabaja con otro grup o de m úsculos. Si ocurre esto, debería señalárselo al
paciente y se le debería ayudar para que evitara implicar a otros grupos de
m úsculos distintos del grupo de m úsculos con el que está trabajando.
D espués de esta introducción a la relajación progresiva, el terapeuta hace
que el paciente se acueste totalmente en el sillón, con las piernas estiradas y
los brazos a los lados del m ism o. El terapeuta dirá norm alm enten
Cierra los ojos, por favor. Ahora , aspira fuerte y mantén el aire. Echa el
aire (después de algunos segundos). Aspira fuerte otra vez. Echa el aire. Aho
ra , concéntrate en tu mano derecha y cierra fuerte el puño. Aprieta el puño
fuerte , más fuerte, todavía más fuerte. (Después de 10 segundos aproxim ada
mente.) Ahora , gradualmente , lentamente , muy lentamente , libera la tensión
del puño. Siente cómo va desapareciendo la tensión de tu mano. Concéntrate
en cómo lo sientes. Puedes sentir que la tensión escapa de tu mano y t a l mismo
tiempo , sigues experimentando tensión en la espalda y en el cuello. Aspira
profundamente y mantén el aire. Ahora , suéltalo. Aprieta otra vez el puño
derecho. Fuerte , más fuerte , aún más fuerte. Ahora , relájalo muy lentamente.
Date cuenta, otra vez , de la diferencia entre el estado de tensión muscular y
el estado de relajación muscular. Aspira profundamente otra vez. Relájate.
Ahora , aprieta otra vez el puño derecho. Mantén la tensión. Suelta ahora U
tensión de la mano. Siente la diferencia entre el estado de tensión y el estado
de relajación muscular.
E sta serie de instrucciones se repite para cada grupo de m úsculos. Una

secuencia que se puede seguir para el entrenamiento es la siguiente:
1 . Manos. Se tensan y relajan los puños. Prim ero uno, luego el otro, y
más tarde los d o s a la vez.
2. Antebrazo. U n o cada vez, las m anos cogen el brazo del sillón y aprietan.
Copyrighted
200 Ralph M. Turner
3. Bíceps y tríceps. A m b o s gru p os de m úsculos se tensan y se relajan en

la misma secuencia que las m anos. L o s bíceps se tensan d oblan do el brazo
y tensándolo. L o s tríceps se pueden tensar extendiendo el brazo y em pujando
hacia abajo, sobre el brazo del sillón, con la parte posterior del antebrazo.
4. Hombros. L o s h om bros se pueden tensar em puján dolos hacia adelante
y hacia atrás.
5. Cuello. Prim ero, se inclina la cabeza hacia adelante hasta que la barbilla
toca el pecho. En un segundo p aso , se echa la cabeza hacia atrás y luego
hacia la izquierda y hacia la derecha.
6 . Boca. Se debería abrir la boca tanto co m o fuera posible. L u e g o los
labios se aprietan fuertemente.
7. Lengua. L a lengua se aprieta contra el techo de la boca tanto co m o sea
posible. L u ego , se aprieta contra el suelo de la boca. M ás tarde, se saca fuera
de la boca tanto co m o sea posible.
8 . Ojos. Prim ero se abren los o jo s tanto co m o sea posible. L uego se
cierran apretándolos fuertemente. M ás tarde, con los o jo s cerrados, se alzan
las cejas; ésto elevará la tensión de la frente.
9. Espalda. Teniendo la espalda contra la silla, em puja los h om bros hacia
adelante. L u ego , em puja los h om bros hacia atrás y la parte baja de la espalda
hacia adelante.
10. Abdomen. E m p u ja hacia adelante los m úsculos abdominales.
11 . Nalgas. T ensa los m úsculos de las nalgas em puján dolos hacia adelante
junto con las caderas.
12. Muslos. Extiende las piernas, levántalas 5 cm. y estíralas hacia afuera
tanto com o te sea posible.
13. Pantorrillas. Extiende las piernas hacia afuera, con los dedos de los
pies apuntando recto.
14. Dedos de los pies. Prim ero, los dedos de los pies se curvan hacia abajo
y se aprietan contra la parte inferior del zapato y, en segundo lugar, se
aprietan contra la parte superior del zapato.
Después de com pletar la secuencia entera, el terapeuta diría:
Ahora siente la maravillosa sensación de relajación que te envuelve. Déjate

sentirla. Tienes una sensación cálida , de relajación. Estás flotando ligeramente
sobre el sillón. Relajado. Tranquilo. Ahora , ¿cómo te clasificarías en la escala
S U D S ? Bien. ¿Tienes algún resto de tensión t Si es así , tensa los músculos en
esa parte otra vez.
N orm alm ente, los pacientes necesitan por lo m enos cuatro sesiones antes
de que logren una respuesta de relajación fiable y, com o se ha indicado
anteriormente, cuanto m ayor práctica haya entre sesiones m ás eficaces serán

los resultados obtenidos.
El entrenamiento en relajación emplea de 20 a 30 m inutos en las primeras
seis sesiones. El resto de la hora se pasa recogiendo información y desarro
llando la jerarquía.
IV.2.4. L a c o n s t r u c c ió n d e la je r a r q u ía
Según W olpe (1982), una jerarquía de ansiedad es una lista de estímulos

evocadores de ansiedad, relacionados en contenido y orden ados según la can
tidad de ansiedad que provocan. E sto s es:ím ulos pueden ser ob jetos, p erso
nas, lugares, sentimientos internos o una com binación de estas clases de e s
tímulos en una jerarquía com pleja. L o s estímulos serán, a m enudo, extrínse
cos al individuo, co m o los perros o la desaprobación social. Sin em bargo,
pueden también ser internos, co m o las sensaciones de pérdida de control o
de desmayarse. L o s estím ulos internos pueden ser un com ponente de la res
puesta del individuo a los estím ulos externos o bien pueden evocar una p o
tente reacción de tem or p o r sí m ism os. Por ejem plo, una persona con temor
a la enfermedad física podría responder al aumento de su propia tasa cardíaca
asustándose de p oder tener un ataque cardíaco, aum entando, por lo tanto, su
tasa cardíaca y teniendo aún más miedo.
L a construcción de la jerarquía empieza, aproxim adam ente, a la vez que
el entrenamiento en relajación. Sin em bargo, el trabajo sobre las jerarquías
comienza con el análisis conductual inicial y continúa incluso dentro del
tratamiento. Las m odificaciones y ajustes de las jerarquías tienen lugar con
form e se producen nuevas inform aciones. L o s pacientes descubrirán a m enu
do que han olvidado en un prim er m om ento una dim ensión o aspecto im
portante de su fobia. Este material debería incorporarse, cuando se descubra,
al tratamiento.
L a mejor fuente de información sobre la fobia del paciente es el m ism o
paciente. El terapeuta ayuda al paciente a discutir cuándo, dónde y bajo qué
condiciones tiene lugar la respuesta de ansiedad. Se le pide al paciente que
piense y describa situaciones pasadas y futuras que podrían p rovocar la res
puesta. Se alienta al paciente para que genere tantos detalles com o sea posible
sobre la situación estim ular total. C u an to s más detalles se obtengan sobre los
estímulos externos e internos, más capaz será el terapeuta de desarrollar una
escena clara, provocadora.
O tra fuente de datos para la construcción de la jerarquía proviene del
Fear Survey Schedule [Inventario de miedos] de W olpe y L an g (1969). Este
Inventario de m iedos consta de 108 ítems que describen m uchos miedos
comunes. Su em pleo es útil p o r una serie de razones. Prim ero, ayuda a es
Copyrighted mate
202 Ralph M. Turner
pecificar el grado de tem or de un paciente, con el fin de determinar si la DS

es apropiada o no (hay que recordar que cuanto m ayor es el núm ero total
de áreas de tem or que muestra el paciente, m enos efectiva será la DS). Se
gun do, ayuda a recordar al paciente las áreas de tem or que podría haber
pasado por alto en su informe verbal. Tercero, ayuda al psicólogo clínico a
descubrir cuestiones pertinentes en las reacciones de ansiedad de los pacien
tes, com o una claustrofobia que implica tem or a la presencia de un gran
núm ero de personas en los ascensores, en la iglesia, en los cines, en los
superm ercados y en los bancos, adem ás de encontrarse detrás de una puerta
cerrada. Este paciente podría presentarse, solamente, con el m iedo a los as
censores, pero una exploración cuidadosa podría revelar la lista de m iedos
señalada anteriormente. D espués de recoger esta inform ación, el terapeuta se
da cuenta de que no es sólo el m iedo a los ascensores lo que necesita trata
miento, sino el patrón generalizado de respuestas claustrofóbicas. D e este
m o d o , se debería desarrollar una serie de jerarquías para cubrir cada aspecto
de la claustrofobia.
Si el clínico tratase sólo la fobia a los ascensores, probablem ente la terapia
no tendría éxito, puesto que hay un núcleo m ás básico en el problem a. El
tratamiento tiene que dirigirse hacia el núcleo fundamental. Este requiere una
amplia investigación p o r parte del terapeuta, con el fin de tener una c o m
prensión com pleta del trastorno de ansiedad del paciente. U na advertencia
en el uso del Inventario de m iedos es que no proporcion a una jerarquía, sino
m ás bien una descripción de las áreas de temor. C a d a una de las áreas p ro
porciona el punto de partida para el desarrollo de las jerarquías. Por ejem plo,
los miedos a los lugares, iglesias y ascensores abarrotados podría variar a lo
largo de una dim ensión según el núm ero de personas presentes. En este caso,
se desarrolla una jerarquía para cada lugar, que gradualm ente aumente el
núm ero de personas presentes.
C u an d o se conocen los tem ores centrales y se especifican sus dim ensiones,
se le pide al paciente que escriba todas las posibles situaciones provocadoras
de ansiedad que pueda recordar y que las describa detalladamente en tarjetas.
Este trabajo se le prescribe al paciente com o tarea para casa y éste y el
terapeuta lo revisan en la siguiente sesión. L u ego , se le pide al paciente que
coloque las tarjetas en un determ inado orden, según el nivel de ansiedad que
provoquen las situaciones estimulares. Más tarde, se le pide al paciente que
proporcione puntuaciones en la escala SUDS para cada situación estimular. Lo
ideal es desarrollar de 9 a 10 situaciones estimulares para cada jerarquía, de
tal manera que cada situación estimular sea, aproxim adam ente, 10 unidades
SUDS m ayores que la anterior. D e este m odo, hay una estructura gradual
mente ascendente en la escala, lo qu e permitirá aproxim aciones graduales al
ítem final de la jerarquía — hacia el que se experimenta el tem or m ás intenso.
Sin em bargo, a veces, 10 unidades será un salto dem asiado grande en ansiedad
La desensibilizaáón sistemática 203
para que el paciente lo controle y se necesitarán estím ulos cada cinco unida
des. Este enfoque de jerarquía graduada es la piedra angular de la DS.
L o s siguientes son algunos ejem plos de jerarquías construidas para tres
pacientes. L os ítems de la jerarquía no se describen aquí con tanto detalle
co m o se haría en la clínica.
El primer caso es el de una m ujer de 42 años que vino para el tratamiento
de una fobia a los puentes. T rabajaba co m o agente del gobierno y, en el curso
de su trabajo, tenía que cruzar una serie de puentes en Filadelfia y N ueva
Y ork. C on tó que cuando tenía siete años había ido con su bicicleta p o r un
am plio trecho de un puente inacabado en Filadelfia. D e pronto, el puente se
terminó y se quedó cerca del precipicio. Se asustó m ucho y, a partir de
entonces, experimentó m iedo cuando conducía p o r un puente; no obstante,
experimentaba m ucho m enos m iedo cuando conducía otra persona de co n
fianza. Si conducía ella, la presencia de otra persona la ayudaba a reducir el
miedo hasta un grado m ucho menor. Ju n to con la fobia al puente, inform ó
de un temor a perder el control y un tem or a los lugares elevados — incluso
si éstos eran sitios cerrados. A dem ás, la cantidad de tem or variaba depen
diendo del puente en el que estaba. L as jerarquías desarrolladas para esta
paciente fueron las siguientes:
Jerarquías externas (unidades SUDS en paréntesis)
A. Alturas
1. Estar de pie en el césped que hay en la parte delantera de tu casa ( 0 )
(Escena de control)
2. Estar de pie sobre un taburete pequeño en la cocina (5)
3. Subir a una escalera pequeña para pintar una pared del interior de tu
casa ( 10 )
4. Estar de pie sobre una escalera para pintar una pared del exterior de
tu casa (2 0 )
5. C on d ucir el coche p o r una carretera de m ontaña hacia la cima (30)
6 . En un avión a 10 0 0 0 m etros (40)
7. M ontado en una noria de feria a medio cam ino de la cima (55)
8 . En un restaurante, en la cima de un rascacielos, m irando por una ven
tana (65)
9. En una noria de feria en la cima (75)
10. M irando p o r el borde de un acantilado (80)
11 . A cercándose a la cima de un puente alto (90)
12. Estando de pie en la cima de una torre vigía en las m ontañas — m i
rando hacia abajo ( 100 )
Copyrighted mater
204 Ralph \1. Turner
B. Puentes
B l. Cualquier puente normal
1. A dos kilóm etros del puente (10)
2. A un kilóm etro del puente (20)
3. A doscientos m etros del puente (30)
4. A cien m etros del puente (35)
5. A ban don an do el puente (40)
6. Subiendo el puente (50)
7. E m pezan do a bajar p o r el otro lado del puente (60)
8. En la cima del puente, viendo el precipicio (70)
9. Acercándote al precipicio desde la cima del puente (80)
32. Los puentes Walt Whitman y Verezanno-Narrows

1. A cuatro kilóm etros del puente (10)
2. A dos kilóm etros del puente (20)
3. Se ve el puente (30)
4. Pagando el peaje para cruzar el puente (40)
5. E m pezan do a subir el puente (50)
6 . Saliendo del puente (60)
7. E m pezan do a subir el otro puente (70)
8 . Bajando p o r el otro lado del puente desde el precipicio (80)
9. En la cima del puente (90)
10. A cercándose al precipicio en la cima del puente (100)
C ada una de estas jerarquías tenía dos niveles en su presentación. En el

primer nivel, la paciente iba acom pañada por su m arido. En el nivel m ás alto,
estaba sola. L as jerarquías del nivel de ansiedad m ás bajo, se completaban
antes de em pezar a trabajar con las del nivel de ansiedad m ás alto. D e este
m o d o , había seis jerarquías en total. H ay que observar que en la jerarquía
B l el abandonar el puente provoca menos ansiedad que el acercarse o estar
en él. Por supuesto, esto tiene sentido porque el abandonar el puente es más
seguro que el acercarse a él. L o anterior apunta a que el orden tem poral no
dicta necesariamente el nivel de ansiedad y que lo que im porta es el orden
en el que el paciente evalúa los estímulos. El orden no tiene p o r qué tener
sentido para un observad or externo — sólo es necesario que lo tenga para el
paciente. A dem ás, se desarrolló una jerarquía para los estím ulos internos.
Jerarquía interna
1. Presión en el estóm ago (10)
2. Tensión en el cuello (20)
3. Elevada tasa cardíaca (40)
4. S equedad en la boca (50)

5. M anos su d o rosas (60)
6. M areos (70)
7. Visión borrosa (80)
8. Pensamiento nublado (90)
9. Sentir que se desm aya (100)
El segundo caso es un hom bre de 28 años que tenía m iedo a las inyec
ciones y a recibir atención médica.
Jerarquía externa
«Procedim ientos m édicos»

1. H ospitales ( 10 )
2. U na am bulancia con las luces de emergencia (2 0 )
3. Esperando en la antesala del médico (30)
4. La visión de alguien recuperándose de un accidente (40)
5. Un grave accidente de autom óvil (55)
6 . U n examen físico (60)
7. La visión de alguien que tiene un ataque el corazón (65)
8 . Poniéndose una inyección (70)
9. Sacarse sangre (80)
10. Un m iem bro de la familia que sufre una operación (90)
11 . Sufriendo una operación personalmente (100)
Jerarquía interna
«Sensaciones internas»
1 . Debilidad en el estóm ago (10)
2. Tensión corporal (20)
3. D o lo r de cabeza (30)
4. Respiración rápida (40)
5. Tasa cardíaca elevada (50)
6 . Palmas su d o ro sas (60)
7. Frente su d o ro sa (70)
8 . Hiperventilación (75)
9. M areos (80)
10. Sentir que se va a desm ayar (90)
11. D esm ayarse (100)
El tercer ejem plo es el de un hom bre de 30 años que iba a realizar el
206 Ralph M. Turner
examen de licenciatura en Psicología por segunda vez. L a prim era vez io

suspendió y entonces em pezó a estar ansioso ante la posibilidad de exam i
narse de nuevo.
a. El terna del examen de licenciatura

1. D o s meses antes del examen ( 10 )
2. Un mes antes del examen ( 2 0 )
3. D o s sem anas antes del examen (30)
4. Una sem ana antes del examen (40)
5. D o s días antes del examen (50)
6 . Un día antes del examen (60)
7. Las hojas de examen se colocan encima de la mesa (70)
8 . C on testan do a las preguntas del examen (80)
9. La noche antes del examen (85)
10. C on ducien do hacia el lugar del examen (90)
11 . Esperando para entrar en la sala de examen (95)
12. Sentado y esperando que empiece el examen (100)
b. Consecuencias del tema de suspender

1. Se siente inadecuado (15)
2. Sus com pañeros hablan sobre él a sus espaldas (25)
3. Su familia piensa que es un fracasado (35)
4. Su jefe le pregunta si necesita ayuda (45)
5. Un paciente su y o se entera y quiere dejar el tratamiento con él (55)
6. Le despiden del trabajo (65)
7. Su m ujer le abandona p orqu e es estúpido (75)
8. Le prohíben que trabaje co m o psicólogo (85)
9. N o puede conseguir ninguna clase de trabajo (95)
E stos tres ejem plos proporcionan una revisión de varios tipos de jerar
quías. O tro s ejem plos pueden encontrarse en W olpe (1982), R im m y M asters
(1974) y M arquis y M organ (1969).
iv. 2 .5 . El p r o c e d im ie n t o d e la d e s e n s ib iliz a c ió n sis te m á tic a
A hora que están construidas las jerarquías y el paciente ha aprendido a re

lajarse, se p u e d e c o m e n z a r c o n la d e se n sib iliz a c ió n . N o r m a lm e n t e e m p ie z o
las sesiones preguntando cóm o se siente el paciente, qué nuevos aconteci
mientos han tenido lugar y si ha pensado en alguna información nueva sobre
su problem a de ansiedad. E sto se hace p o r varias razones. A yu da a establecer
La descnsibilización sistemática 207
y mantener la relación y a fortalecer la alianza terapéutica. Tam bién es útil,

para cualquier clase de psicoterapia, la sensación de preocupación y conside
ración positiva del terapeuta hacia el paciente. Le permite a éste tener espe
ranzas y creer que obtendrá beneficios, lo que aumentará la motivación. En
segundo lugar, los acontecimientos actuales de la vida de la persona podrían
aumentar o dism inuir su nivel base de ansiedad; y por lo tanto, afectar a los
resultados de una sesión de tratamiento.
Si el paciente se siente especialmente nervioso, se debería emplear más
tiem po relajándole y m enos tiem po en la presentación de las escenas. A d e
m ás, el terapeuta puede lograr una m ayor com prensión del progreso del
paciente sabiendo lo que está pasan do en su vida. Si la ansiedad basal está
alta, el progreso de la terapia será más lento; y bajo esas circunstancias el
terapeuta no debería alarmarse. Finalmente, conform e progresa la terapia, el
paciente puede ir obteniendo nuevos conocim ientos sobre su problem a. Por
ejemplo, podría pensar en un estím ulo alternativo de m áxim a ansiedad. Esta
información se incorpora a la jerarquía. A lo largo del tratamiento se hacen
tantas m odificaciones com o sean necesarias.
D espués de 10 a 20 m inutos de recogida de inform ación, el paciente se
recuesta en el sillón y com en zam os con el procedim iento de relajación. Por
esta época, el paciente ya es capaz de iniciar la relajación por sí m ism o; sin
em bargo, habitualmente dirijo la relajación con el fin de m ejorar el efecto.
El psicólogo clínico reafirma simplemente las instrucciones específicas de
relajación em pleadas en las sesiones de entrenamiento. D e form a ideal, el
paciente debería alcanzar un nivel cero de ansiedad. Se le enseña a que diga
«ahora» cuando ha alcanzado el cero. Si no puede alcanzar cero unidades
S U D S , u n nivel d e 15 S U D S bastará. W olpc (1982) sugiere no intentar la d e -
sensibilización si el nivel S U D S está por encima de 25. Si el paciente comunica
un nivel S U D S m ayor que 25, es m ejor continuar con la relajación durante el
resto de la sesión y discutir m ás tarde qué problem as podrían estar interfi
riendo para que no alcance la respuesta de relajación.
Por ahora, supon drem os que la relajación se ha desarrollado adecuada
mente. El terapeuta se encuentra ahora preparado para em pezar con las pre
sentaciones de las escenas. W olpe (1982) sugiere com enzar con una escena
de control. U n a escena de control podría ser el estar sentado en la sala de
estar leyendo el periódico o encontrarse en una esquina de la calle ob servan
do el tráfico; bastará cualquier escena relativamente inocua que no produzca
ansiedad. Sin em bargo, se debería tener cuidado en asegurarse de que no se
incorporan inadvertidamente a la escena estímulos nocivos. El p ro pó sito de
la escena de control consiste en confirm ar al terapeuta que el paciente visua
liza adecuadamente y responde apropiadamente.
El terapeuta pide entonces al paciente que se imagine las escenas justo
com o las describe. Se le enseña al paciente a que levante su dedo índice

208 Ralph M. Turner
cuando visualice claramente la escena. Entonces el terapeuta deja que el p a

ciente visualice la escena durante cinco segundos.
El terapeuta acaba con la escena diciendo, «deja de visualizar la escena»
y luego pregunta al individuo el grado de ansiedad que experimentó en la
escala SUDS. Para ilustrarlo, emplearé una parte de la transcripción de la
paciente con fobia al puente descrito anteriormente. En este apartado está
bam os tratando el prim er ítem de la «Jerarquía con el m arido de — cualquier
puente normal».
Terapeuta: Q u iero que te imagines que estás en el coche con tu marido.

Vas conduciendo p o r la carretera, después de salir de tu casa, que se encuen
tra a dos kilóm etros, aproxim adam ente, del puente de la Avenida Girard.
Estáis hablando cuando te paras a pensar en el cam ino p o r el que tendrás
que ir para llegar a tu destino. T e das cuenta de que tendrás que atravesar
el puente de la Avenida G irard.
D espués de algunos segundos, la paciente levantó el dedo índice. El te

rapeuta dejó que pasaran siete segundos.
Terapeuta: D eja de visualizar esa escena. ¿C u a l es tu nivel de ansiedad?

Paciente 1: 5 aproxim adam ente.
Terapeuta: A hora, quiero que concentres otra vez tu atención en la rela
jación. Déjate llevar, sintiéndote relajada. Señálame, levantando tu dedo ín
dice, cuando hayas vuelto al nivel 0 .
D espués de 20 segundos, la paciente señaló con su dedo índice que había

alcanzado el nivel 0 .
Terapeuta: A hora quiero que te lo imagines otra vez (Se repite palabra
p o r palabra la escena descrita anteriormente).
D espués de que el terapeuta describió la escena, la paciente levantó su

dedo índice indicando que había visualizado la escena. El terapeuta esperó
entonces durante cinco segundos.
Terapeuta: D eja de visualizar la escena. ¿D ó n d e te encuentras en la escala

de ansiedad?
Paáente 1: En el cero, no tuve ninguna reacción en absoluto.
Terapeuta: M uy bien, ése es nuestro objetivo. Concéntrate otra vez en la
relajación. D éjate llevar. Relájate. Sin preocupaciones. Señálame cuando al
cances el nivel 0 .

D espués de d o s segundos, la paciente lo señaló. Incluso si se encontraba

ya en el 0 empleé el form ato estandarizado. L u ego introduje otra vez esta
escena. Sigo una regla básica que señala no trasladarse al siguiente ítem de la
jerarquía hasta que hayam os obtenido dos presentaciones consecutivas de
nivel 0. U n a vez que se ha logrado, el terapeuta se traslada al siguiente ítem
de la jerarquía y procede com o antes.
Generalmente, 20 m inutos de dcsensibilización en una sesión es lo que el
paciente puede tolerar. E sto puede parecer p oco tiem po, pero hay que re
cordar que se tiene que recoger nueva información durante 10-15 m inutos y
conseguir que el paciente se relaje, lo que puede durar de 5 a 25 m inutos,
dependiendo de la persona. O bservarás que la sesión de una hora está repleta.
C on form e se van sucediendo las sesiones, se van llevando a cabo, básicam en
te, com o se ha descrito anteriormente.
Si durante la sesión anterior la respuesta del paciente a una escena no
dism inuyó hasta cero, la siguiente sesión debería abordar otra vez ese m ism o
ítem de la jerarquía. Si se com pleta el último ítem de la jerarquía durante la
sesión anterior, entonces la siguiente sesión aborda el siguiente ítem de la
jerarquía. En ocasiones, tiene lugar alguna recuperación espontánea de ansie
dad a una escena com pletada anteriormente; cuando el terapeuta se da cuenta
de que ha sucedido esto, debería trabajar otra vez con esa escena.
V. VARIACIONES
Se puede realizar una serie de variaciones con el procedim iento de la DS.

W olpe (1982) señala tres clases de variaciones: 1) variaciones técnicas, 2)
técnicas alternativas para inhibir la ansiedad, y 3) desensibilización «en vivo».
D e estas variaciones, la desensibilización «en vivo» es la más importante y la
más útil, por lo que la m ayor parte del resto de este apartado lo dedicaré
a ella.
Antes de seguir, quiero señalar que las posibles variaciones del p roced i
miento de la desensibilización se abrevian o se amplían dependiendo de la
posición teórica sobre lo que sucede durante la dcsensibilización. W olpe ha
mantenido el punto de vista de que la desensibilización funciona a través del
principio de inhibir recíprocam ente pequeñas cantidades de ansiedad en un
proceso gradual paso a paso. T o d a s las variaciones que sugiere reflejan este
principio y no se desvían de la técnica general descrita hasta ahora. Sin em
bargo, si consideráram os la desensibilización desde un punto de vista cogni-
tivo, sería una de las m uchas posibles estrategias del aprendizaje p o r medio
de la imaginación. L a función sería construir adecuados esquem as cognitivos
«sin m iedo», para los estím ulos. D esde una perspectiva teórica cognitiva,

210 Ralph M. Turner
aprendem os de tres m o d o s: 1 ) acciones sobre los ob jetos, 2 ) por m edio de

la imaginación y 3) por m edio del lenguaje. En consecuencia, la desensibili
zación no se vería com o un tratamiento com pleto en sí m ism o ; por el con
trario, el m o d o que emplea la imaginación sería sólo una de las tres maneras
de codificar la información que emplearíam os en el tratamiento. A dem ás,
podríam os realizar diversas variaciones consistentes con la teoría del apren
dizaje cognitivo. En algún caso he utilizado la relajación junto con la imagi
nación visual para fortalecer la sensación de autoestim a de los pacientes y la
capacidad para tom ar el control de sus vidas. P or ejem plo, después de relajar
al paciente le hago que se imagine a sí m ism o pensando positivam ente, sin
tiéndose bien y funcionando adecuadamente en el trabajo, con las personas
queridas y en el cuidado de uno m ism o. N orm alm en te, esto implica la cons
trucción de escenas elaboradas y no emplea una jerarquía. L as variaciones de
este tipo son parecidas a las técnicas de condicionam iento encubierto (Cautela
y Kcarney, 1986; Raich, este volumen). Puesto que estas técnicas se describen
en otro capítulo, no me detendré en ellas. E sto es sim plem ente un recorda
torio de que la perspectiva teórica que uno mantiene determina las clases de
variaciones posibles. Para los p ro p ó sito s presentes, supondré que la hipótesis
de la inhibición recíproca es correcta y seguiré el esquem a de W olpe (1982).
v .i. V ariacion es técnicas
Existen dos principales variaciones técnicas. L a primera es la DS autom atiza

da. En este caso, el terapeuta graba en cinta las instrucciones de relajación y
visualización y hace que el paciente escuche la grabación. Esta puede em
plearse en sustitución del terapeuta para dirigir la sesión o co m o una ayuda
de las sesiones con el terapeuta.
L a segunda variación técnica consiste en llevar a cabo la DS en un form ato
grupal. En este caso, el terapeuta tiene una serie de pacientes con temores
muy similares, a quienes se aplica la misma jerarquía y les administra el
procedim iento com o grupo. T an to Wolpe (1982) co m o R im m y Masters
(1974) informan de éxitos con este enfoque.
La ventaja principal de estas d o s estrategias es un ahorro de tiem po para
el terapeuta. Sin em bargo, el hacer que el paciente realice la desensibilización
autom atizada co m o tarea para casa o que participe en un grupo podría me
jorar también los efectos de la terapia.
v. 2 . A lte rn a tiv a s a la relajació n p a r a la inh ibición d e la a n sie d a d
Para algunos pacientes, las técnicas de relajación para el autocontrol no fun

cionan. C u a n d o sucede esto, el terapeuta podría utilizar las benzodiacepinas

para lograr un efecto de relajación en el paciente. W olpe (1982) señala una

serie de otros procedim ientos fisiológicos contra la ansiedad; sin em bargo,
ninguno de éstos son apropiados para que los utilicen los p sicó lo g o s; por
consiguiente no hablaré de ellos aquí.
D e hecho, tal co m o he presentado la relajación en este capítulo, se han
ido describiendo varias alternativas. A sí, las alternativas a la relajación se
encajan dentro del procedim iento que he descrito. Sin em bargo, la alternativa
principal, cuando el paciente no puede aprender a relajarse, es la desensibi
lización «en vivo» — que se describe seguidamente.
v.3. L a d esen sib ilizació n sistem ática «en v iv o »
La desensibilización «en vivo» implica una exposición directa, graduada a los

ob jetos o situaciones tem idos. El procedim iento se diferencia ligeramente de
la desensibilización en la imaginación en el aspecto de que en la m ayoría de
las veces no se emplea una técnica específica de relajación. Por el contrario,
el terapeuta utiliza la relación terapéutica para p ro v o car la ansiedad — e
inhibir las respuestas em ocionales. L a sensación del paciente de seguridad y
confianza en el terapeuta actúa para inhibir la ansiedad durante las sesiones.
El resto del procedim iento «en vivo» es esencialmente el m ism o que el de la
desensibilización por m edio de la imaginación. El paciente y el terapeuta
construyen una jerarquía o jerarquías que incorporen las situaciones relevan
tes que teme el paciente. Entonces, éste se dedica a las actividades definidas,
em pezando con el ítem de la jerarquía que provoca m enos ansiedad y se va
m oviendo hacia el ítem que provoca m ás ansiedad. El trabajo del terapeuta
consiste en p roporcion ar a p o y o y aliento al paciente y ayudarle a identificar
creencias y suposiciones irracionales que mantiene sobre la situación fóbica.
A sí, el terapeuta actúa com o un agente contraansiedad y co m o un mecanismo
corrector de los pensam ientos irracionales. Estas son funciones muy im por
tantes y no se deberían infravalorar. L o s terapeutas principiantes no deberían
cometer el error de decirle sim plem ente al paciente «q u e lo haga so lo ». Si la
persona pudiera hacerlo no necesitaría seguir un tratamiento. L a presencia y
la guía del terapeuta son fundam entales para llevar a cabo la desensibilización
«en vivo».
Al igual que sucede con la desensibilización por m edio de la imaginación,
es esencial que el paciente no com unique ansiedad con un determ inado ítem
de la jerarquía antes de pasar al siguiente ítem; de hecho, podría ser más
importante para la técnica «en vivo». El paciente tiene que sentirse seguro y
confiado sobre el control de las situaciones anteriores, con el fin de mantener
la creencia de que puede lograr su objetivo final. En consecuencia, se reco
m ienda una gran práctica con cada situación. E sto permitirá al paciente sen
Maiepia/i, 3 a x n m e H m /i aBTopcbKH M npaBOM

212 Ralph M. Turner
tirse tan relajado co m o sea posible y, por lo tanto, generar una experiencia
contraansiedad inducida p o r él m ism o.
U n ejemplo de un caso ayudará a elaborar la técnica de la desensibiliza
ción «en vivo». L a paciente L . era una mujer de 46 años. E staba casada, tenía
d o s niños ya crecidos y trabajaba co m o secretaria de un psiquiatra. D esde
que podía recordar, sufría una fobia importante a los ascensores. Su pensa
miento más tem ido era el quedar atrapada en un ascensor. H asta hace cuatro
m eses, había sido capaz de evitar los ascensores con apenas dificultades. Sin
em bargo, recientemente, su jefe se había trasladado a un nuevo edificio de
oficinas; la suya se encontraba ahora en el p iso 22. Intentó usar el ascensor
el primer día que había ido a trabajar al nuevo edificio, pero eso sólo sirvió
para em peorar las cosas. C u a n d o entró en el ascensor, estaba casi lleno de
otros pasajeros. Se puso nerviosa y sintió cóm o su corazón latía m ás deprisa,
así com o sequedad en la boca y m olestias en el estóm ago. El ascensor parecía
tardar eternamente para llegar a su oficina, ya que paraba en cada piso d u
rante el camino. Finalmente, en el p iso 15, salió corriendo del ascensor y se
dirigió hacia el servicio de señoras, donde vom itó. C re y ó que tod o el mundo
en el ascensor se había reído de ella. A partir de ese día, la señora L . subía
los 22 pisos p o r las escaleras; no obstante, se sentía humillada. Finalmente,
le dijo a su jefe que iba a dejar el trabajo a causa de sus problem as. D espués
de preguntarla sobre su fobia, le sugirió que obtuviese ayuda para su p ro
blema antes de dejar el trabajo tan apresuradamente. D ecidió hacerlo así y,
de este m odo, vino a mi consulta.
D espués de recoger inform ación sobre el problem a de la paciente, su
desarrollo histórico y la situación de vida actual, durante las d o s primeras
sesiones, llegué a la conclusión de que tenía una fobia específica y que la DS
parecía ser el tratamiento apropiado. N o inform ó de otras fobias durante las
entrevistas o en el Inventario de m iedos. A dem ás, no m ostró señales de un
trastorno de personalidad del DSM-III-Eje II. P or consiguiente, em pecé a en
trenarla en relajación. D ecid im os conjuntamente utilizar la relajación p ro gre
siva para el entrenamiento en relajación. Durante las siguientes tres sesiones,
trabajam os exclusivamente en la relajación progresiva. Ella respondió muy
bien a esta técnica y la practicó diligentemente en casa entre sesión y sesión.
D e este m o d o , en la sesión seis nos encontrábam os dispuestos a em pezar la
construcción de la jerarquía. C o n el fin de prepararla para dicha tarea, le
mandé una tarea para casa al final de la sesión cinco. Le pedí que cogiese 10
tarjetas de 5 x 7,5 cm y escribiese 10 situaciones de tem or que incluyesen
ascensores en ellas. H iz o toda la tarea para casa que se le m an d ó ; en con se
cuencia, fuim os capaces de terminar la jerarquía durante la sesión seis. Se
desarrolló sólo una jerarquía, que se presenta seguidamente.
La desensibilización sistemática 2 13
Fobia a los ascensores
ítem SUDS
1. A seis m etros del ascen sor — p en san d o en su b ir en él 10
2. A tres m etros del ascen sor 20
3. Al pie del ascen sor 30
4. A p retan d o el b otó n de llamada del ascen sor 40
5. Se abren las puertas del ascensor y se prepara para entrar en el 50
6. Su b e a un ascen sor vacío 60
7. S u b e a un ascen sor lleno 70
8. L a s puertas del ascensor se cierran y se m ueve por un edificio con m enos 80
de 10 pisos
9. E stan d o dentro de un ascensor en un edificio de 10a 25 p iso s 90
10. E stan d o d en tro d e un ascensor en un edificio con m ás de 25 p iso s 100
11. En un ascen sor cualquiera q u e se para entre pisos m ientras ella se encuentra 100
dentro
C o m o se puede ver, ésta era una jerarquía unidimensional. El único as

pecto notable de ella era que la paciente describió d o s ítems de 100 S U D S :
Estar dentro de un ascensor en un rascacielos y estar dentro de un ascensor
que se ha parad o entre pisos.
D espués de desarrollar la jerarquía, decidí examinar la capacidad para la
imaginación visual de la paciente. Desgraciadam ente, la señora L. no podía
visualizar. In form ó que sólo podía pensar en palabras o desarrollar fragm en
tos de imágenes. Al principio de la sesión siete, intenté hacer de nuevo que
la señora L. visualizara una escena de control, pero fue en vano. Finalmente,
durante la segunda mitad de la sesión siete decidí renunciar al em pleo de la
desensibilización por m edio de la imaginación y emplear la técnica «en vivo»
con la señora L . Le expliqué los fundam entos del procedim iento «en vivo»
y le dije que em pezaríam os con el procedim iento de la desensibilización en
nuestra próxim a sesión. C o m o había un ascensor en el edificio de siete pisos
en el que yo trabajaba, decidí que em pezaríam os el tratamiento en el vestí
bulo de la clínica para pacientes externos. En la siguiente sesión em pezam os
sentándonos en una silla en el vestíbulo, que se encontraba aproxim adam ente
a 6 metros del ascensor. Pedí a la señora L. que pensara que iba a subir en
el ascensor a mi despacho en el quinto piso. Ella inform ó de cinco unidades
S U D S . N o s q u edam os en ese lugar durante 10 m inutos, antes de informarse
que su nivel de unidades S U D S era cero. Estuvim os allí cinco m inutos más,
de m odo que se pudiera sentir m uy cóm oda. L u ego , nos levantamos y nos
dirigim os hacia un sitio a 3 m etros de los ascensores. N o inform ó de ninguna
ansiedad durante los siguientes cinco minutos. L o s p ro gresos que habíamos
214 Ralph M. Turner
hecho a los seis m etros se habían generalizado a distancias m ás cortas. Pero,

¿hasta qué distancia? L e pregunté qué pensaba que íbam os a hacer luego.
R espondió que podría apretar el botón del ascensor p orqu e sabía que no nos
subiríam os al ascensor ese día. Le sugerí que lo intentase. D ecid im os que
apretaría el botón cada vez que alguien que llegara quisiera subir. L a señora
L . realizó esta actividad durante 25 minutos. A l principio inform ó de 45
unidades SUDS — principalmente p orqu e intentó pensar en subir. D espués de
10 minutos bajó rápidamente a cero. D espués de 25 m inutos presionando el
botón , terminamos la sesión del día.
En la sesión siguiente, em p ezam os con la tarea de presionar el botón del
ascensor otra vez. L a señora L. inform ó de 20 SUDS durante los prim eros 10
m inutos; luego, su nivel de ansiedad bajó a cero. Perm anecim os en esta si
tuación durante 10 minutos más.
En este punto, me di cuenta de que tendría que saltar el ítem 5 y hacer
que la paciente entrase directamente en un ascensor vacío. C o m o había o b
tenido previamente perm iso de la seguridad del hospital para utilizar uno de
los ascensores durante ese período de tiempo, pudim os hacer que se abrieran
las puertas, entrar en él y detenerlo con las puertas abiertas. L a paciente entró
en el ascensor e inmediatamente inform ó de 70 unidades SUDS. H ablam os
sobre sus sentimientos y pensam ientos. D espués de media hora inform ó de
20 SUDS. L a sesión nueve em pezó con la m ism a actividad. L a señora L.
inform ó de 50 SUDS durante 30 m inutos aproxim adam ente y luego, gradual
mente, su nivel de ansiedad bajó hasta 10 unidades SUDS. D urante la sesión
10 repetimos este ítem de la jerarquía una tercera vez. L a evaluación de su
ansiedad m ás elevada fue de 30 y logró bajar a cero en 20 m inutos. L a sesión
11 e m p e z ó c o n e sta m ism a a c tiv id a d , p e ro la se ñ o r a L. n o in fo r m ó d e n in
g u n a an sied ad .
Luego cerram os la puerta y subim os un piso. L a paciente inform ó de 10
SUDS. V olvim os abajo al vestíbulo y luego de nuevo subim os un piso. Su
nivel de ansiedad bajó a cero. L u ego , subim os al quinto piso. N o informó
de ninguna ansiedad. Durante la sesión 12, subim os al séptim o piso (la cima
del edificio para pacientes externos). L a señora L . experim entó 20 unidades
SUDS durante los prim eros 15 m inutos, pero luego nada durante la siguiente
media hora.
En la sesión 13 acordam os encontrarnos en el edificio de oficinas donde
ella trabajaba. N o s m ontam os en el ascensor y subim os hasta el piso 22,
donde se encontraba su oficina. In form ó de 40 unidades SUDS. Indicó que la
presencia de otras d o s personas en el ascensor fue la principal razón de su
ansiedad. Entonces subim os y bajam os del piso 22 durante el resto de la hora
de terapia. El program a de la sesión 14 fue repetir esta situación otra vez.
C u a n d o llegué al edificio de oficinas, la señora L . estaba esperándom e en el
vestíbulo. «T e n g o algo que enseñarle», dijo. Presionó el botón del ascensor,
La desensibdización sistemática 215
entramos en e! ascensor y subim os al piso 22. Indicó que no experimentaba

ansiedad de ninguna manera. L u e g o me dijo que había estado subiendo en
el ascensor tantas veces al día co m o le había sido posible, desde nuestra
última sesión. H abía sentido có m o su nivel de ansiedad se había reducido a
cero durante la semana. L u ego dijo que puesto que podía ir y venir al trabajo
sin problem as, pensaba que no necesitaba continuar con la terapia. L e hice
notar que no habíam os cubierto todavía varios ítems de la jerarquía. Dijo
que pensaba que a partir de ahora podía abordar edificios más altos por sí
mism a. L a señora L . se encontraba satisfecha con sus p ro g re so s; ya no tenía
que angustiarse para ir y venir al trabajo y pensaba que su calidad de vida
había m ejorado m ucho. M antenía sus progresos a los cuatro años.
V I. RESU M EN
En este capítulo se han descrito los fundam entos históricos y teóricos de la

desensibilización sistemática. A dem ás, se ha p roporcion ado una descripción
detallada de có m o llevar a cabo el procedim iento en form atos tanto «en vivo»
com o en la imaginación.
La desensibilización sistemática es especialmente apropiada para el trata
miento de fobias y m iedos. Puede ser útil para descondicionar m iedos aso
ciados con el trastorno del estrés postraum ático y algunos síntom as de ago
rafobia. Sin em bargo, se alienta al psicólogo clínico para que experimente
con la técnica e intente utilizarla con una amplia variedad de problem as, con
el fin de tener una m ayor inform ación sobre sus ventajas y limitaciones.
VII. LE C T U R A S PARA P R O FU N D IZ A R
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11. LA TERAPIA IMPLOSIVA (IN U N D A C IÓ N ): U N A T É C N IC A
C O N D U C T U A L PARA LA E X T IN C IÓ N DE LA R E -A C T IV A C IÓ N
DE LA M EM ORIA
D o n a l d J. L év is y Pa t r ic ia A. R o u r k e
i. h isto r ia
Se puede considerar a la teoría (del aprendizaje) conductual y a la teoría

psicodinám ica co m o los d o s sistem as de pensamiento m ás influyentes sobre
la conducta humana. A unque el desarrollo inicial de estos enfoques por Pav-
lov (1927), W atson (1925) y Freud (1936) tuvo lugar, aproxim adam ente, en
el m ism o período de tiem po, es sorprendente que esos prim eros avances se
influyeran tan p o co entre sí. L a independencia de estos dos movim ientos
puede atribuirse, en parte, a diferencias en sus objetivos. Pavlov y W atson
intentaron desarrollar leyes sobre la conducta en general, mientras que Freud
se esforzó en desarrollar una determ inada com prensión de la psicopatología
humana, con el objetivo de diseñar m étodos de tratamiento.
C on form e m aduraron dichos enfoques, se fue viendo claro que existían
bases teóricas para el desarrollo de integraciones conceptuales. Así, French
(1933) hizo notar que el análisis de Pavlov del estím ulo-respuesta era similar
al principio de asociación de ideas de Freud y que la inhibición pavloviana
podría representar la contrapartida de la represión, ya que am bas funcionaban
para interferir con las respuestas aprendidas. Bridger (1964) consideró que el
prim er y el segundo sistema de señales de Pavlov se encontraban relacionados
con el tratamiento de las características de las ideas conscientes e inconscien
tes p o r parte de Freud. A unque se señalaron otras similitudes o paralelismos
entre ambas orientaciones, no fue sino hasta los esfuerzos pioneros de Do-
llard y Miller (1950) cuando se ofreció una amplia interpretación del apren
dizaje, lo que facilitó la integración teórica de am b os enfoques. E sto s esfuer
z o s llevaron a A lexander (1 9 6 3 ) a concluir que la teoría psieonalítica se en
tendía m ejor en térm inos (conductuales) de aprendizaje.
A unque había aspectos de la teoría y la técnica freudianas que estuvieron
sujetos a considerables críticas durante los años cuarenta y cincuenta, las
extraordinarias introspecciones de Freud sobre el desarrollo de la p sic o p a to
logía humana influyeron notablemente en las contribuciones de teóricos del
State U niversity o f N e w Y o r k ( E E U U ) y U n iv ersity o f Io w a ( E E U U ) , respectivam ente.
218 Donald J. Levis y Patricia A. Rourke
aprendizaje com o H ull, Skinner, M ow rer, A m sel y m uchos otros (ver Levis,
1989). L os conductistas estuvieron de acuerdo con la suposición básica de
Freud de que la psicopatologia hum ana se desarrolla, en gran parte, corno
una función de la experiencia individual, especialmente la asociada con el
desarrollo de la infancia. L a conclusión de Freud de que la ansiedad funciona
co m o una señal de la aparición de un conflicto em ocional, que m otiva al
individuo a desarrollar conductas o síntom as para reducir este desagradable
estado, preparó el cam ino para el desarrollo de teorías infrahumanas del c o n
flicto (Miller, 1959) y del aprendizaje por evitación (M ow rer, 1939, 1947).
L as interpretaciones de Freud sobre el m odelo energético y la reducción de
las necesidades se incorporaron también a las principales teorías de aprendi
zaje en los años cuarenta y cincuenta (p.ej., H ull, 1943).
Influida p o r las contribuciones de Freud y Pavlov, la m oderna teoría del
aprendizaje se desarrolló y floreció, estableciendo m uchos im portantes prin
cipios y leyes de la conducta. C o n to d o , la capacidad del enfoque conductual
para contribuir al área de la psicopatologia continuó siendo, en gran medida,
una reinterpretación, en un lenguaje científico, de las contribuciones de Freud
y de los neofreudianos (D ollard y Miller, 1950). A un que se ofrecieron, de
form a esporádica, técnicas conductuales específicas para el tratamiento, no
constituyeron una am enaza significativa para la amplia teoría y técnica ofre
cidas por Freud. El cam po tuvo que esperar hasta el desarrollo del m ovi
miento de la terapia de conducta a finales de los años cincuenta y com ienzos
de los sesenta (ver K azdin , 1978; Levis, 1970; W olpe, 1958). E ste capítulo
se centrará en uno de estos nuevos enfoques, desarrollado p o r T h o m as G.
Stampfl. Stam pfl integró hábilmente los principios conductuales y psicoana-
líticos en una teoría com prehensiva de la conducta neurótica y psicòtica, lo
que proporcionaba un enfoque directo, totalmente nuevo, de tratam iento en
la forma de su Terapia Implosiva (TI).
II. D E F IN IC IÓ N Y D E SC R IP C IÓ N
L a teoría y la terapia im plosivas representan un enfoque conductual para el

tratamiento de la psicopatología, basadas teóricamente en la extensión de la
teoría de los d o s factores del aprendizaje de evitación de M ow rer (ver Levis,
1985, 1989; Stampfl y Levis, 1967a, 1975). L a T I se basa en el principio de
la extinción experimental directa, la presentación del estím ulo condicionado
( E C ) en ausencia del estím ulo incondicionado ( E l ) . U n a suposición básica de
la teoría es que la conducta sintom ática es conducta aprendida que proviene
de la evocación de estím ulos asociados con experiencias condicionadas p asa
das, específicas y aversivas. L o s síntom as se conceptualizan com o conductas

La terapia implosiva (inundación) 219
manifiestas y encubiertas desarrolladas para reducir o evitar estím ulos histó

ricamente condicionados, evocadores de ansiedad. L a tarea de la terapia con
siste en detener la conducta de evitación exponiendo al paciente a tantos
estímulos de evitación com o sea posible, intentando finalmente obtener una
completa exposición al EC. C u an to m ayor sea el núm ero de estím ulos de
evitación experim entados, m ay o r será la respuesta afectiva resultante. Puesto
que la exposición al EC y la subsiguiente respuesta em ocional no son seguidas
p o r una respuesta incondicionada (RI), com o d o lo r físico, entonces se hallan
presentes las condiciones necesarias para desaprender la asociación entre el
EC y la respuesta em ocional. Al repetir los elementos del EC en ausencia del
estímulo incondicionado biológico (El), la respuesta emocional sufre un efec
to de extinción. R epitiéndolo suficientes veces, la fuente que evoca la con
ducta sintomática se reduce hasta el punto de la com pleta eliminación de los
síntomas.
El m étodo de la TI para la presentación del EC implica tanto una presen
tación en vivo de los estím ulos tem idos, siem pre que sea posible, com o el
empleo de una técnica que utiliza la imaginación presentada p o r el terapeuta.
L a técnica que hace uso de la imaginación se elabora de tal form a que incluya
com ponentes estimulares del com plejo EC evitado que no se pueden presentar
fácilmente en vivo. L a tarea del terapeuta consiste en p rovocar tanta respuesta
emocional al com plejo EC com o sea posible. C u an to m ayor sea la respuesta
del paciente, más rápidamente tendrá lugar el desaprendizaje em ocional. La
aplicación de esta técnica lleva a una relativamente rápida reducción de la
conducta sintom ática, teniendo lugar, normalmente, cam bios significativos en
un período que conlleva de una a veinte sesiones de terapia. L a técnica se ha
utilizado satisfactoriam ente con un am plio rango de conductas neuróticas y
psicóticas, incluyendo la conducta fòbica, la conducta obsesivocom pulsiva,
la depresión, la ansiedad penetrante, la histeria, la hipocondría, la psicopatía,
las alucinaciones y delirios y otras clases de conducta desviada que tienen
lugar en los individuos psicóticos.
D ado que esta técnica constituye un enfoque de exposición directa al EC,
desarrollado para evocar altos niveles de respuesta em ocional, se ha planteado
la cuestión de que dicho enfoque podría ser dañino para el paciente (Levis,
1974; M organstern, 1973). Esta preocupación proviene, principalmente, de
dos fuentes. L a prim era procede de la teoría freudiana que postula que un
paciente con baja fuerza del yo puede «explotar» o volverse psicòtico cuando
se le expone a «poten tes» estím ulos emocionales o estresantes. L a segunda
preocupación resulta de la ansiedad y temores p ro p ios del terapeuta al p ro
vocar fuertes respuestas em ocionales. Stampfl, que desarrolló su procedim ien
to en 1957, estaba también p reocu pado con este tema. Para asegurarse de la
inocuidad de la técnica, trató durante un período de diez años, antes de
publicar la técnica en una revista profesional (Stam pfl y Levis, 1967a), una
Copyrighted mate
220 Donald J . Levis y Patricia A. Rourkc
amplia variedad de síntom as, incluyendo aquellos asociados con pacientes

definidos tradicionalmente co m o «lím ite» o «con baja fuerza del y o » . D esde
entonces, tod o un conjunto de estudios experimentales y em píricos ha d e
m ostrado, no sólo la inocuidad del enfoque, sino también su eficacia (Levis
y B o y d , 1985; Levis y H aré, 1977; B oudew yn s y Shipley, 1983). A d em ás, la
hipótesis freudiana de la baja fuerza del yo fue som etida a prueba p o r B o u
dew yns y Levis (1975), no encontrando apo yo para la misma. E s importante
hacer una distinción entre elevados niveles de respuesta em ocional obtenidos
p o r medio de un «en foqu e de exposición al E C » , que da com o resultado una
extinción o un desaprendizaje directos, y un procedim iento de «estrés», que
mantiene altos niveles de respuesta emocional bien m inim izando la exposi
ción al EC o bien introduciendo estímulos incondicionados. El prim er autor
del presente capítulo tiene cerca de 30 años de experiencia en el em pleo de
la técnica en un gran núm ero de pacientes con una amplia variedad de p ro
blemas y no ha encontrado que nadie haya sido dañado con este enfoque.
P or el contrario, los pacientes m uestran clínicamente m uchas señales de m e
joría. A lgo que es interesante es que también aprecian y com prenden el p ro
pósito de la técnica. Tiene sentido para ellos y así se explica, quizás, la baja
tasa de abandono asociada con este enfoque (Levis y Carrera, 1967).
E s com prensible p o r qué, a pesar de toda la evidencia de lo contrario, los
terapeutas siguen planteando esta cuestión. L a T erapia Im plosiva no es una
técnica fácil de utilizar, en el sentido de que es agotador para el terapeuta el
reproducir y experimentar la intensidad del sufrim iento del paciente. Aun
así, la técnica es m uy reforzante tanto para el terapeuta co m o para el paciente,
p o r cuanto que los efectos de la extinción y la reducción de los síntomas,
así com o otros m uchos cam bios clínicos positivos, ocurren, con frecuencia,
m uy rápidamente.
Stampfl, al desarrollar su enfoque, fue influido p o r su amplia experiencia
terapéutica con niños em ocionalm ente perturbados y por su capacidad para
integrar los principios de la teoría psicoanalítica y de la literatura sobre el
aprendizaje p o r evitación, experimental (Stampfl, 1966). D en om in ó «Im p lo
sión» a la técnica que desarrolló, un término tom ad o de la física, y una
etiqueta que refleja el proceso de energía dinám ico interno, inherente a la
liberación de estím ulos cargados afectivamente y codificados en el cerebro.
U n a vez que com ienza el p roceso de exposición al EC, tiene lugar una reac
ción en cadena en la que el prim er conjunto de estím ulos lleva a la evocación
de otro conjunto que, a su vez, genera otro conjunto y así sucesivamente.
C a d a conjunto nuevo de estím ulos está asociado con un nivel superior de
respuesta em ocional. Este p roceso refleja el restablecimiento de asociaciones
evocadoras de ansiedad, que pueden producir una recuperación com pleta en
la memoria de un determ inado suceso traumático. Este com ponente de reac
tivación de la m em oria en la TI es un descubrim iento de una gran importancia
en el intento de reconstruir la etiología de la psicopatología y ha expedido

el camino a una serie de avances teóricos (Levis, 1985, 1988). L a velocidad
con la que se recuperan los recuerdos y se afrontan los sucesos traum áticos,
convierte en obsoletos a los enfoques psicoanalíticos y a otros enfoques cog-
nitivos.
Finalmente, debería señalarse que los térm inos «Im p lo sió n » e «In u n d a
ción» se emplean a m enudo indistintamente. A m b o s térm inos se refieren al
intento del terapeuta de exponer repetida y continuam ente al paciente a los
estímulos de tem or evitados, con el fin de m axim izar el nivel de la respuesta
emocional y el subsiguiente efecto de extinción. Sin em bargo, algunos escri
tores reservan el término «In undación » para aquellos terapeutas que emplean
el procedim iento de la TI, pero se limitan a la presentación en vivo o en la
imaginación de aquellos estím ulos que se correlacionan directamente con el
inicio de los síntom as (Levis y H aré, 1977). L o s terapeutas que utilizan la
Im plosión han encontrado, especialmente al tratar con la psicopatología gra
ve, la necesidad de ir m ás allá de los estímulos contingentes con los síntomas
e incorporar estím ulos «h ip otetizad os». Este punto se aclarará una vez que
los fundam entos teóricos que subyacen a la técnica se com prendan mejor.
III. FUND AM ENTO S CO N CEPTU A LES Y EMPÍRICOS
L a Terapia Im plosiva es un enfoque que incorpora form ulaciones inherentes

a sistemas dinám icos de tratamiento reinterpretados y reaplicados en térm i
nos de la teoría y principios del aprendizaje. L o s clínicos de orientación
dinámica no necesitan abandonar sus conceptos fundamentales sobre la si
tuación humana. El presente enfoque no sólo p ro po rcion a una nueva orien
tación teórica, sino que también altera, y en algunos casos m odifica drásti
camente, procedim ientos de tratamiento existentes, y suministra igualmente
un catalizador para sugerir nuevas líneas de experimentación con animales
(Stampfl y Levis, 1967a; Stam pfl, 1987, 1988). L a teoría de aprendizaje a d o p
tada representa una extensión de la teoría de los d o s factores del aprendizaje
p o r evitación de O . H . M ow rer (M ow rer, 1947, 1960a, b), que ha recibido
un gran respaldo em pírico en la investigación animal y humana (ver Levis,
1989).
III.i. La adquisición de la psicopatología
Se supone que la psicopatología es un resultado de experiencias específicas

pasadas de castigo y dolor, lo que confiere fuertes reacciones emocionales a
222 Donald J. Levis y Patricia A. Rourkt
estímulos inicialmente no punitivos (neutrales). L o s acontecim ientos con di

cionantes en el ser hum ano son, normalmente, m ucho m ás com plejos y ex
tensos que en el típico experim ento de laboratorio. L a adquisición de «señales
de peligro» en el ser hum ano puede haber resultado de acontecim ientos aver-
sivos en el primer período de socialización del niño, im plicando un duro
castigo físico, privación de com ida y de contacto físico y /o la exposición a
abusos sexuales. O tr o s factores significativos de condicionam iento pueden ser
los acontecimientos relacionados con experiencias aversivas en el grup o de
iguales (ser m olestado, golpeado) o provenientes de sucesos naturales aver-
sivos (lesiones resultantes de caídas, quem aduras, cortes, etc.). L o s aconteci
m ientos aversivos actuales (problem as maritales, pérdida del trabajo, cuestio
nes familiares, mala salud, etc.) pueden contribuir también a la activación
emocional (Stam pfl y Levis, 1967a). L a conducta desadaptativa que es p r o
bable que se etiquete co m o sintom ática, proviene del intento del organism o
para reducir o eliminar el im pacto del recuerdo de acontecim ientos aversivos
previamente condicionados. D icha conducta está m otivada p o r un fuerte im
pu lso secundario. L o s im pulsos secundarios se diferencian de los im pulsos
prim arios o innatos co m o el ham bre, la sed y el sexo, en que su capacidad
para servir de elem entos m otivadores depende del aprendizaje. D ich o s im
pu lso s juegan un im portante papel en el desarrollo de la conducta humana
y se piensa que se encuentran detrás de la lucha por el prestigio, el ascenso
social, el dinero, el poder, el estatus y el am or (B row n , 1961). Pero quizás
el im pulso más potente y penetrante es el m iedo aprendido, o ansiedad, que
se piensa es el principal estím ulo instigador de la conducta desadaptada. Se
gún Dollard y Miller (1950, p. 190), el miedo es im portante para la formación
de síntomas p o rq u e puede adherirse a nuevos estím ulos p o r m edio del apren
dizaje y p orqu e es la fuente de motivación que p roduce la respuesta inhibi
dora en la m ayoría de los conflictos.
D e este m o d o , los síntom as y las m aniobras cognitivas defensivas (p.ej.,
negación, represión, disociación, racionalización, proyección, etc.) que se re
flejan en la p sicopatología de los seres hum anos se consideran com o equiva
lentes a la conducta de evitación, un punto de vista com partido p o r Freud
(1936) y otros terapeutas conductuales (p.ej., W olpe, 1958). L a teoría de los
d o s factores de M ow rer (1947, 1960a) proporciona un excelente m o delo de
trabajo para com prender dicha conducta. Según esta posición, se piensa que
al menos d o s clases de respuesta son inherentes al desarrollo de la psicopa
tología. L a prim era consiste en el aprendizaje hum ano a responder de una
manera tem erosa a estím ulos que no eran tem idos anteriormente. L a secuen
cia de acontecimientos necesaria para la adquisición del m iedo se encuentra
bien establecida en la literatura experimental y se alude a ella co m o condi
cionam iento clásico pavloviano. Su desarrollo proviene sim plem ente del em
parejamiento de estím ulos inicialmente no tem idos con un acontecimiento
aversivo innato que produce dolor. El estado de im pulso prim ario o RI de

do lor puede ser p ro vocado por una variedad de El s, com o los im plicados en
el castigo físico o los provocados p o r estados graves de privación primaria,
co m o el hambre. D esp u és de emparejam ientos suficientes de un estimulo
neutral con un El, los estím ulos no tem idos que preceden de form a inmediata
a la presentación del E l, adquirirán la capacidad de provocar tem or, incluso
cuando ya no sean seguidos p o r un acontecimiento aversivo innato. L a reac
ción emocional aversiva provocada por la presentación de los ahora ya estí
m ulos condicionados de tem or se denom ina respuesta condicionada de temor
(RC ). A unque la respuesta de tem or no implica un conjunto unitario, bien
definido, de topografías de respuesta, se supone generalmente que implica
principalmente el condicionam iento del sistema nervioso autónom o. El apren
dizaje del temor, según M ow rer, está gobernado por las leyes del con dicio
namiento clásico y se basa únicamente en el principio de contigüidad, el
emparejamiento del EC y el El.
C o m o se ha señalado anteriormente, se cree que el aprendizaje del miedo
im plicado en la psicopatología hum ana abarca un com plejo conjunto de es
tím ulos, que com prende patrones de EC tanto externos co m o internos
(Stam pfl, 1970; Stam pfl y Levis, 1969a, 1975). U n a vez que tiene lugar el
condicionam iento del m iedo, éste es capaz de condicionar secundariamente
o tro s estímulos p o r m edio de asociaciones o em parejam ientos con los estí
m ulos previamente condicionados. E sto representa un punto crítico, puesto
que algunos teóricos adoptan un pun to de vista bastante m iope al analizar
qué E C s instigan la conducta desadaptada. A veces se plantea la suposición
ingenua de que los patrones condicionados del EC sólo implican a aquellos
estím ulos que se correlacionan con el com ienzo de la respuesta em ocional.
P or ejemplo, se podría hacer la suposición de que el estím ulo crítico que
necesita extinción en el caso de una fobia a los aviones es el estím ulo asociado
con el avión. Aun así, en la gran m ayoría de estos casos el paciente inform a
no haber tenido nunca un accidente de avión y no puede encontrarse un
suceso de condicionam iento directo a estos estímulos. B ásan don os en la teo
ría y en la experiencia clínicas, es lógico suponer que los estím ulos relacio
nados con el com ienzo de los síntom as (p.ej., la vista de un avión) represen
tan reacciones generalizadas condicionadas que reflejan sólo una pequeña
parte del com plejo EC total evitado. A sí, el patrón del EC que se evita por
la m ayoría de los síntom as clínicos, se conceptualiza de m o d o que implica
un com plejo sistema de estím ulos tanto externos com o internos (pensam ien
tos, imágenes y recuerdos), incluyendo estímulos anticipados evocados por
la exposición al estím ulo fóbico (p.ej., tem or de daño físico, muerte o pérdida
de las señales de control). L a evidencia de laboratorio ha dem ostrado, de
form a m uy convincente, que el condicionam iento tiene lugar no simplemente
a un estímulo discreto, sino a un estím ulo com plejo que incluye potencial
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224 Donald J . Levis y Patricia A. Rourkc
mente a tod os los estím ulos que preceden de form a inmediata al El, estímulos
generalizados y estím ulos que han sufrido los efectos del condicionam iento
secundario (ver Levis, 1989; M cA llister y M cA llister, 1971, 1989). Se acepta
generalmente que una gran cantidad de aprendizaje em ocional hum ano se
vuelve condicionado p o r m edio de la asociación o del em parejam iento con
otros ECs aversivos. L o s principios de aprendizaje im plicados en esta trans
ferencia incluyen el proceso de condicionam iento secundario, el con dicion a
miento de orden superior, la generalización primaria del estím ulo, la gene
ralización m ediada de la respuesta, el condicionam iento m ediado semántico
y sim bólico, y la reactivación de la memoria o la recuperación de aconteci
mientos aversivos pasados (ver Levis, 1985).
III.2. Mantenimiento de los síntomas
L a teoría de los d o s factores sobre el miedo ha disfrutado de un apoyo

experimental considerable, en el laboratorio animal, cuando se trata de ex
plicar la adquisición, el mantenimiento y la extinción del aprendizaje de evi
tación activo y pasivo (B row n y Farber, 1958; Levis, 1989; M cA llister y
M cAllister, 1965; M ow rer, 1960a; Rescorla y Solom on , 1967). A un que se han
realizado intentos ingeniosos, por parte de los conductistas, para ofrecer una
explicación alternativa no teleológica, que no necesite del concepto de miedo,
de la conducta de evitación (D in sm o o r, 1950; H ernstein, 1969; Schoenfeld,
1950), o una m odificación biológico-genética (Bolles, 1970; Seligman, 1971),
dichas explicaciones distan m ucho de resolver las paradojas críticas (Levis,
1989; M ackintosh, 1974). El poder de la teoría del m iedo reside en su cap a
cidad para generar num erosas predicciones apoyadas desde diferentes ángulos
y en el fracaso de puntos de vista alternativos para reem plazar a la teoría por
un m odelo igualmente com prehensivo y predictivo (Levis, 1989; M ackintosh,
1974). Al añadir el constructo del m iedo, la teoría es capaz de explicar por
qué la fuerza de la respuesta de evitación aumenta inicialmente en presencia
de una condición de E C solo y p o r qué tiene lugar la m etódica disminución
de este sistema de respuestas con la exposición continua al EC. D e este m odo,
la teoría mantiene intacto el principio tradicional de la extinción experim en
tal; la presentación del EC en ausencia del El lleva a una dism inución de la
respuesta de evitación condicionada al EC.
Resulta irónico que los principios empíricos establecidos para la extinción
de la conducta de evitación y tem or, se conviertan en el talón de A quiles de
los intentos de la teoría de los d o s factores para explicar la psicopatología.
E s problemática la observación clínica de que la conducta sintom ática en los
seres hum anos puede durar años, sin señales aparentes de extinción, mientras
que los estudios de laboratorio sobre la evitación muestran normalmente una
L a terapia implosiva (inundación) 22 5
relativamente rápida extinción una vez que se retira el El. M ow rer (1950, p.
351) que llamó a la preocupación de Freud (1936) sobre este tema, la «p ara
d o ja neurótica», se preguntaba por qué la denom inada conducta neurótica es
al m ism o tiem po autoderrotista y autoperpetuante, en vez de llegar a autoe-
liminarse. M ow rer no sólo consideró a esta paradoja com o central para la
teoría y la práctica clínicas com o hizo Freud, sino que reconoció correcta
mente que la cuestión de la evitación constante o de la conducta sintomática
planteaban serias dificultades a las interpretaciones del aprendizaje de la co n
ducta neurótica (Stam pfl, 1987).
Para entender claramente la técnica de la TI, es esencial que el terapeuta
com prenda la ingeniosa solución de Stampfl a la «paradoja neurótica», en su
explicación teórica sobre el mantenimiento de los síntom as (Stam pfl, 1970,
1987; Stampfl y Levis, 1967, 1969a). L as observaciones clínicas revelaron que
aunque algunos síntom as hum anos parecen durar m ucho tiem po, los estím u
los de los que inicialmente se inform aba que provocaban el com ienzo de los
síntom as, sufrían, frecuentemente, un cam bio con el tiem po, de m o d o que
los prim eros estím ulos evocadores de m iedo dejaban de provocar los sín to
mas. Teóricam ente se sigue que, a causa de la exposición repetida al EC, las
propiedades evocadoras de m iedo asociadas con estos estím ulos producen un
efecto de extinción y son reem plazadas en la m em oria por un nuevo conjunto
de estímulos con propiedades instigadoras de m iedo, estím ulos que no habían
recibido previamente mucha exposición al EC. E sto s nuevos estím ulos y su
reactividad em ocional pueden observarse cuando se im pide la manifestación
de los síntom as. Esta observación llevó a Stampfl a concluir que había un
sistema de estím ulos im plicados en instigar un determ inado síntom a y que
estos estímulos, que representan la asociación pasada con sucesos con dicio
nantes que implican dolor, se almacenaron en la m em oria y se ordenaron de
un m odo secuencia! o serial en térm inos de su accesibilidad. A dem ás, parecía
que estos patrones de estím ulos se ordenaban según una dim ensión de inten
sidad del estím ulo, siendo los patrones de estím ulos más aversivos los menos
accesibles. Se ha hipotetizado que estos estímulos codificados en la memoria
son activados p o r una situación estimular de la vida actual del paciente, si
tuación que es similar, sobre una dimensión de generalización, a aquellos
estímulos asociados con anteriores sucesos condicionados traum áticos. La
función de los síntom as del paciente consiste en bloquear la aparición de esos
estímulos y evitar las propiedades intensamente emocionales asociadas a los
m ism os. Sin em bargo, a causa de que estos estím ulos generalizados son, fi
nalmente, expuestos, el tem or hacia ellos sufre un efecto de extinción que, a
su vez, reactiva el siguiente conjunto de señales en la cadena en serie. Stampfl
tradujo esta observación a la term inología E-R, am pliando y m odificando la
ahora hipótesis clásica de conservación de la ansiedad, sugerida por Solom on
y Wynne (1954).
El m odelo de condicionam iento de evitación de laboratorio se plantea de

tal manera que si un animal da la respuesta apropiada al E C (p.ej., salta fuera
de la caja de condicionam iento) antes del com ienzo del El, el E C termina
inmediatamente y se evita el El en ese ensayo. En la extinción se elimina el
El. El apartado sobre la conservación, en la hipótesis de Solo m on y Wynne,
se basa en la pbservación de que, en el aprendizaje p o r evitación, la ocurren
cia de una respuesta de evitación, de latencia corta, evita la exposición total
al EC en ese ensayo. P or consiguiente, la parte del EC que no se expone será
protegida o conservada contra la extinción del m iedo, ya que la exposición
es un requisito necesario para la extinción. Stam pfl razon ó, a partir de sus
observaciones sob re el mantenimiento de los síntom as hum anos, que la p a
radoja neurótica podía ser entendida conceptualmente p o r m edio de la am
pliación de la hipótesis de la conservación de la ansiedad. Se recordará que
los sucesos condicionantes traum áticos, que mantienen la sintom atología hu
m ana, se supone que ocurren ante un com plejo conjunto de estím ulos que
se almacenan en la m em oria a largo plazo. Se piensa que estos distintos
com plejos de ECs están orden ados secuencialmente según su carga aversiva y
en términos de su accesibilidad para la reactivación. Se seguiría, p o r con si
guiente, que si las respuestas de evitación de latencia corta conservaban el
m iedo a segm entos más largos del EC, al evitar su exposición, entonces el
proceso de conservación podría aumentarse aún m ás en el laboratorio divi
diendo el intervalo EC-EI en distintos com ponentes estim ulares. E ste proce
dimiento debería, a su vez, m ejorar los efectos de la conservación de la an
siedad, al reducir la generalización de los efectos de la extinción desde una
corta exposición al EC hasta una larga exposición al m ism o. P or ejemplo,
considérese la presentación de un intervalo F.C.-F.I de 18 segundos, en el que
los prim eros 6 segun d os del EC implican la presentación de un zu m b id o (S i),
los siguientes 6 segun dos implican la presentación de luces destellantes (S2)
y el último segm ento, la presentación de un tono (S3). U n a vez que la res
puesta de evitación está sólidam ente establecida al com ponente S I , se evita
la exposición de S2 y S3. L a conservación de la ansiedad ante los com p on en
tes S2 y S3 debería estar al m áxim o, ya que los efectos de la extinción p ro
venientes de la exposición al com ponente S i difícilmente llegarán a genera
lizarse al segm ento restante no expuesto del intervalo EC-EI. E sto se debe a
que los restantes estím ulos del segm ento son m uy distintos a la parte expues
ta del intervalo. D e este m o d o , cuanto m ayor es la reducción en la genera
lización de la extinción desde la prim era parte expuesta del intervalo EC-EI
hasta las secciones no expuestas, m ay o r es el grado de conservación de la
ansiedad a los com ponentes m ás p róxim os al com ien zo del El.
En principio, el presentar al EC en serie debería llevar al m áxim o el efecto
de conservación y retardar el p roceso de extinción de la manera siguiente. La
exposición al com ponente SI dará co m o resultado final una extinción sufi-
cíente para producir iatencias de la respuesta de evitación m ás largas. En

algún punto se expondrá el com ponente S2. C u a n d o ocurra esto, el nivel de
activación del m iedo cam biará de un relativamente bajo nivel, evocado por
el com ponente S I , a un estado elevado, evocado por el com ponente S2. El
com ponente S2 conserva más tem or, ya que se ha conservado gran parte del
nivel origina] de m iedo y porque los efectos del condicionam iento original
eran más potentes, debido a la m ayor proxim idad de este estímulo durante
el condicionam iento al El. D espués de la exposición del com ponente S2 se
deberían observar las señales conductuales de temor. U n a vez expuesto, el
com ponente S2 funciona com o un estímulo de condicionam iento de segundo
orden, fortaleciendo el nivel de m iedo al com ponente S i (ver Rescorla, 1980).
E ste efecto de recondicionam iento (S1-S2) debería dar co m o resultado una
vuelta a las respuestas de latencia corta al componente S i , que a su vez evita
cualquier extinción posterior del com ponente S2. El efecto de recondiciona
miento de S i , asociado con la exposición al S2, debería continuar ocurriendo
hasta que el nivel de m iedo del com ponente S2 haya sufrido un efecto de
extinción suficiente. L a respuesta debería estar entonces bajo el control del
com ponente S2. C u a n d o S2 se extinga, se expondrá S3 y vuelve a darse el
proceso de recondicionam iento de S2 y S i . D e este m odo, al añadir los
com ponentes en serie se lleva al m áxim o tanto la hipótesis de la conservación
de la ansiedad co m o el proceso del reforzamiento intermitente secundario, lo
que debería producir el mantenimiento de una evitación extrema. El efecto
general es una distribución de las Iatencias de evitación en la extinción, lo
que produce una especie de efecto de vaivén. La hipótesis anterior ha recibido
un fuerte a p o y o em pírico de los estudios de laboratorio que emplean anim a
les (p.cj., Lcvis, 1966, 1979; Lcvis y B oyd, 1979; Levis y Stam pfl, 1972) y
de los estudios con hum anos (M alloy y Levis, 1988). Se piensa que son los
principios anteriores los que están operando en los seres hum anos y los que
son responsables de la dem ora en el desaprendizaje del m iedo (para ejem plos
clínicos de este efecto ver Levis, 1980, 1988; Stam pfl, 1970; Stampfl y Levis,
1969a, 1975).
III. 3. Desaprendizaje del miedo y de los síntomas
C o m o puede deducirse del análisis precedente sobre el mantenimiento de los

síntom as, los principios de la extinción del m iedo están operando con cada
ocurrencia de los síntom as del paciente, pero se demoran p o r la capacidad
del sistema de defensa para evitar cualquier exposición prolon gada al EC; por
la capacidad de los estím ulos recién expuestos para recondicionar los estím u
los previamente extinguidos; y por la com plejidad del sistem a de estímulos
y del sistema de defensa condicionados previamente. Así, se seguiría, de fo r
228 Donald J . Levis y Patricia A. Rourke
ma lógica, que la extinción tanto de los estímulos provocadores emocionales

co m o de la conducta resultante m otivada para evitar estos estím ulos, podría
facilitarse exponiendo de alguna manera al paciente a tantos estím ulos de
tem or com o sea posible. E sto daría com o resultado la provocación de una
fuerte respuesta em ocional en ausencia de cualquier estímulo aversivo p rim a
rio (El), lo que, a su vez, debería producir un efecto de extinción igual de
fuerte. En el laboratorio, esta estrategia se ha llevado a cabo evitando o
bloqueando directamente la ocurrencia de la respuesta de evitación, perm i
tiendo que ocurriese la respuesta, pero eliminando el arreglo contingente de
la terminación del EC, o dem oran do la ocurrencia de la respuesta hasta d es
pués de la exposición com pleta del EC. .Cada una de estas exposiciones fo r
zadas del EC han sido m ostradas en el laboratorio para facilitar la extinción
del miedo y de la evitación (B aum , 1970; Shipley, 1974; Shipley, M o ck y
Levis, 1971). L a m ism a estrategia ha sido adoptada p o r terapeutas que em
plean la TI para tratar los tem ores hum anos, em pleando un enfoque de ex
posición en vivo y /o presentando el estímulo tem ido por m edio de alguna
técnica de extinción que utiliza la imaginación.
IV. LA TERAPIA IMPLOSIVA —UNA REVISIÓN
Puesto que el desaprendizaje em ocional es una función de la exposición re

petida al EC, se seguiría que los procedim ientos de laboratorio establecidos
para facilitar este efecto pueden ser eficaces en el tratamiento de la psicopa-
tología humana. L a exposición al EC es un lazo com ún que une a tod os los
procedim ientos psicoterapéuticos. L o que convierte en única a la TI es el
supuesto teórico de que la exposición al EC y la extinción emocional p o ste
rior constituyen la variable crítica para producir una eliminación de los sín
tom as. C o m o se ha señalado anteriormente, de esta orientación se seguiría
que con cada ocurrencia de los síntom as de un paciente está teniendo lugar
algún tipo de «desapren dizaje», debido a la exposición parcial al EC. Esto
nos llevaría a la predicción de que la remisión de los síntom as se observaría
especialmente en aquellos casos en que la evitación por el paciente es sólo
parcialmente eficaz para reducir la exposición del EC. Éste parece ser el caso
en la depresión y en la ansiedad penetrante (ver B o y s y Levis, 1980; H aré y
Levis, 1981; Levis, 1980b, 1987). D ebería también tener lugar con el tiempo
un cambio en los estím ulos que provocan el com ien zo de los síntom as y
reflejar el p r o c e s o d e e x tin ció n del EC. D e igu al m a n e ra , d e b e ría n o c u rrir
cam bios en el patrón de respuestas del paciente cuando surgiesen nuevos
conflictos y cuando los síntom as existentes dejasen de funcionar com o ele
m entos que acabasen de form a eficaz con el EC.
Para obtener una reducción sustancial de los síntom as, puede necesitarse
una exposición repetida, no sólo a los elementos del EC directamente rela
cionados con el com ienzo de los síntom as, sino también a los elementos
reactivados p o r el procedim iento de exposición y asociados con los sucesos
condicionantes traum áticos. Sin em bargo, para que tenga lugar la dism inu
ción o eliminación de los síntom as, no es esencial que tod os los estímulos
condicionados que com prende el com plejo EC total que instiga un determ i
nado síntoma sean presentados p o r el terapeuta o que su presentación sea
absolutamente precisa. L o s efectos de la extinción que ocurren en la exp osi
ción a un determ inado conjunto de elementos, deberían generalizarse a otros
elementos del EC que no se han expuesto, co m o una función de la similitud
del estímulo. Este es el proceso inverso al que tiene lugar durante la adqui
sición del miedo. Sin em bargo, es importante que los efectos de la extinción
se obtengan con aquellos elem entos que tengan la m ay o r carga afectiva. F i
nalmente, se seguiría que cuanto m ayores son las respuestas em ocionales al
com plejo EC expuesto, m ayor es el grado de extinción em ocional (ver Levis,
1980a; 1985).
La técnica de la T I se basa principalmente en un único principio, el de la
extinción experimental directa. L a tarea del terapeuta consiste en extinguir
los com plejos condicionados del EC aversivo que proporcionan la estim ula
ción para la ocurrencia y mantenimiento de los síntom as. E sto puede lograrse
representando, restableciendo, o reproduciendo simbólicam ente, en ausencia
de dolor físico (E l), los estím ulos previamente condicionados que provocan
la sintom atología del paciente (Stam pfl y Levis, 1967a). En aquellos casos en
que los patrones del EC que se están evitando implican estím ulos externos
discretos, se ha encontrado que la exposición en vivo a estos estím ulos es
m uy eficaz (Levis y B o y d , 1985; Levis y H aré, 1977). D icha exposición en
vivo al EC debería funcionar co m o una activación de otros estím ulos relacio
nados, internamente codificados. Si la patología no es grave, una generaliza
ción suficiente de los efectos de la extinción a partir de la exposición a los
estímulos en vivo, puede ser suficiente para reducir la conducta sintomática.
Sin em bargo, en aquellos casos en los que la historia de condicionam iento es
grave o los estím ulos que provocan el com ienzo de los síntom as son princi
palmente internos, el terapeuta puede introducir estos estím ulos tem idos em
pleando una técnica que utilice la imaginación.
El empleo de un procedim iento que use la imaginación es especialmente
necesario para la presentación de aquellos estímulos internos asociados con
la representación neural de sucesos condicionados pasados específicos que
implican dolor y castigo. P or m edio de instrucciones verbales para que in
tente imaginárselas, se describen al paciente escenas que incorporan varios
estímulos (visuales, auditivos, táctiles) que, hipotéticamente, se encuentran
ligados a los sucesos condicionados originales. L a técnica es un procedimiento
operacional, en el sentido de que la confirmación de un área de estímulos

sospechosa se determina viendo si la presentación del material provoca una
fuerte respuesta em ocional. Según la teoría, los estím ulos que provocan afec
tos negativos en la imaginación lo hacen a causa de un aprendizaje previo y,
de esta manera, se pueden extinguir p o r medio de la repetición. L as imágenes
funcionan únicamente com o E C s; lo m ism o sucede con to d o s los pensam ien
tos o recuerdos.
L a técnica utilizada es un enfoque de retroalimentación y, com o señaló
Stam pfl (1970), es análoga a la situación en la que se le da a un experim en
tador la tarea de extinguir la conducta de evitación de una rata, pero no se
le dice a qué EC fue condicionada la rata (p.ej., un ton o de 4 K H z). A unque
hay un núm ero infinito de posibles E C s que podrían haberse em pleado para
condicionar a la rata, el conocim iento de la literatura sobre la evitación d e
bería aumentar la probabilidad de encontrar el EC correcto. U n experim en
tador cuidadoso em pezaría introduciendo, de una manera sistemática, una
variedad de estím ulos que se sabe que se utilizan con ratas, co m o luces,
zum bidos y tonos. Si se manifiestan señales de la conducta de evitación o
m iedo cuando se introduce el estím ulo prueba, se obtiene un cierto apoyo
para el precondicionam iento de este estímulo. C u an to m ás potente sea la
respuesta manifiesta, m ayor es el ap o y o . Su po n gam o s, por un proceso de
eliminación, que el experim entador encuentra que un tono de 8 K H z provoca
una fuerte respuesta em ocional. Presentando este tono seleccionado, una y
otra vez, el experim entador llega a ser capaz de extinguir la respuesta e m o
cional al tono. H a y que señalar que, a causa de la generalización de los
efectos de la extinción, no se necesita una precisión absoluta. L a presentación
repetida de un tono de 8 K H z debería debilitar, de form a eficaz, las tenden
cias provocadoras de un tono de 4 K H z.
La estrategia anterior es esencialmente la m ism a que emplea un terapeuta
de la TI. El terapeuta tiene la ventaja adicional, al reconstruir los estímulos
evitados, de tratar con un organ ism o que se com unica verbalmente. C en trán
dose en las asociaciones, inform adas p o r el paciente, con los estím ulos pre
sentados e incorporándolos a escenas imaginadas adicionales, se p roduce una
cadena de asociaciones que no sólo añade nuevos estím ulos de tem or no
expuestos, sino que refleja la descodificación de un recuerdo traum ático real.
Teniendo en cuenta esta revisión, vayam os a una presentación m ás detallada
de la técnica.
V. PROCEDIMIENTO
U n a de las prim eras tareas del terapeuta al adm inistrar la técnica de la TI

consiste en determ inar qué estím ulos aversivos están provocan do la conducta
sintomática del paciente. L a evaluación representa un im portante ingrediente

para emplear la técnica satisfactoriamente. C on el fin de facilitar este objetivo,
puede ser útil la siguiente discusión de las categorías estimulares.
V.i. Clasificación de las categorías de los estímulos de evitación
A unque Levis (1980a) describió siete categorías de estímulos para ser tenidas
en cuenta en la investigación, la sugerencia de Stampfl (1970) de un sistema
de cuatro categorías es suficiente para propósitos clínicos. Se pueden con si
derar estos estím ulos en términos de una progresión a lo largo de un conti
nuo, que va desde estím ulos físicos y muy concretos en un extrem o, hasta
clases de estím ulos m ás hipotéticos y dinámicos en el otro. L a primera cate
goría abarca lo que se denom ina estímulos contingentes a los síntomas , es
decir, aquellos estím ulos ambientales que sirven inicialmente para provocar
unos síntom as determ inados. E jem plos de estím ulos contingentes a los sín
tom as pueden incluir: la visión de picar hielo, la experiencia de subir en
ascensor, com er en público, tocar las llaves de un coche de alquiler, el olor
a humo, el son ido de un trueno, etc. E stos estím ulos son, normalmente, los
m enos com plejos y los más accesibles al paciente y, p o r tanto, al terapeuta.
L a segunda categoría de estím ulos se com pone de estímulos informables ,
provocados interiormente. E sto s se refieren a los pensam ientos, sentimientos
y sensaciones físicas que el paciente informa que experimenta cuando tiene
lugar la conducta problem ática. P or ejemplo, un hom bre informa a su tera
peuta que, entre otros problem as, encuentra m uy difícil, y a veces im posible,
entrar en la sala de estar. A pesar de su deseo de ver la televisión y pasar el
tiem po con su familia, es incapaz de entrar en la sala de estar. A quí, el ver
la sala de estar sirve com o el estím ulo contingente a los síntom as que conduce
a los síntom as, o sea, a la evitación de la sala de estar y, posteriorm ente, al
incontrolable deseo de lavarse también las m anos.
C u an d o se le pide que describa sus pensamientos y sentimientos, el p a
ciente explica que, co m o resultado de un accidente laboral relacionado, en el
que estuvo expuesto a un com puesto radiactivo, está convencido de que el
haber dejado la cartera y la chaqueta en una silla de la sala de estar, ha dado
com o resultado una contaminación radiactiva de toda la casa y, especialm en
te, de la sala de estar. Inform a, adem ás, que experimenta sentimientos de gran
ansiedad cuan do se encuentra dentro o cerca de la sala de estar y que esta
ansiedad va acom pañada p o r unos latidos galopantes, por una rápida respi
ración y un tragar saliva frecuente, p o r mareos y por una boca seca.
Teniendo en cuenta estas informaciones, el terapeuta procede a form ar
hipótesis sobre la siguiente categoría de estím ulos, es decir, estímulos no
informables que hipotéticamente están relacionados con estímulos de carácter
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interno. D a d o que los síntom as físicos de los que informa el paciente son
parecidos a aquellos que acom pañan a los ataques de pánico, el terapeuta
podría considerar la posibilidad de que el paciente experimentase también
sentimientos de pérdida de control y el posible tem or a volverse loco. O tros
estímulos no inform ados podrían incluir el tem or a la muerte y a la conde
nación eterna, la experiencia de la ira, de la tensión m uscular, de las palmas
sudorosas y sensaciones de ahogo.
Finalmente, el terapeuta, basán dose en la inform ación obtenida a partir
de una entrevista detallada, intentará generar una cuarta categoría de estímu
los, que Stam pfl denom inó estímulos dinámicos hipotetizados. En este caso,
el material de entrevista sobre la infancia del paciente — el divorcio de sus
padres cuando era un niño y una relación excesivamente estrecha con su
madre — unido a la inform ación sobre la naturaleza problem ática de su m a
trimonio sugirió, entre otras cosas, un com plejo de E d ip o no resuelto. A d e
más de los elementos referentes al com plejo de E d ip o, pueden surgir otros
elementos dinám icos sobre la etapa oral, la etapa anal, los im pulsos de muer
te, la castración y toda una variedad de estímulos del proceso primario. Estas
clases de elem entos se convierten en sus equivalentes estimulares. Se ha en
contrado que los elementos estimulares son especialmente útiles en el trata
miento de pacientes con trastornos más graves.
La progresión, que va desde la categoría de los estím ulos contingentes a
los síntomas hasta la de los estím ulos dinám icos hipotetizados, es bastante
consistente con una progresión a lo largo del continuo en serie del EC. Los
estímulos de la prim era categoría son los que caen m ás lejos del El hipoteti-
zado, mientras que aquellos que se encuentran en la última categoría caen
relativamente más cerca a lo largo de la cadena. Sin em bargo, esto no es, de
ningún m o d o , una relación lineal. C o m o se señaló anteriormente, los seres
humanos poseen historias de aprendizaje m uy com plejas. N in gún terapeuta
puede esperar encontrar una clara cadena de condicionam iento, en la que los
estímulos pertenezcan a una única categoría de estímulos. P or el contrario,
es mucho más probable que los estímulos pertenezcan a d o s o m ás categorías
simultáneamente. A pesar de esta com plejidad, las categorías de estímulos
propuestas son útiles para ayudar al terapeuta a desarrollar una conceptuali-
zación del caso.
Un im portante factor a considerar, al desarrollar los estím ulos hipoteti
zados, es la atención dada a los rasgos críticos del proceso de condiciona
miento. Puesto que los acontecimientos condicionados originalmente necesi
tan de la presencia de un El, se plantea la suposición de que los estímulos
asociados con el d o lo r y el daño de los tejidos (castigo físico, cortarse, caer
se), se han codificado en el cerebro com o un recuerdo y funcionan com o
activadores del EC. P or consiguiente, se supone que los estímulos asociados
inmediatamente a las lesiones corporales (p.ej., la visión de la sangre), son
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La terapui implosiva (inundación) 233
elementos integrales del com plejo estimular aversivo, aunque no sean infor
m ado s por el paciente. Stam pfl (1970) enfatizó el punto anterior y p ro p o r
cionó una serie de ejem plos ilustrativos. C onsidérese un paciente que tiene
m iedo de caerse de los lugares elevados. Lógicam ente se seguiría que el pa
ciente tiene m iedo también de las consecuencias corporales del im pacto que
sigue a la caída. Al reconstruir el m iedo, se supone que la secuencia de caer,
perteneciente a los estímulos aversivos, se relaciona con la fobia: SI (estím u
los asociados con el estar en un lugar elevado — estím ulos contingentes a los
síntom as); S2 (estím ulos asociados con el caer — estím ulos inform ables); S3
(estímulos asociados con el im pacto, com o puede ser un cuerpo destrozado
— estímulos hipotetizados relacionados) y, si el paciente tiene m iedo a lo
que venga después de la muerte, S4 (sufrir en el infierno — estím ulos dinám i
cos).
U n a vez que está en marcha el proceso de terapia, la confirm ación de la
validez de los estím ulos introducidos se determina p o r el grado de la reacti
vidad emocional del paciente a las escenas. Frecuentemente el proceso tera
péutico liberará los recuerdos reales del suceso traum ático condicionado, dan
do com o resultado la incorporación, p o r parte del terapeuta, de estos estí
m ulos informables y reduciendo la necesidad de un em pleo continuo de es
tím ulos hipotetizados. D a d o s los fundam entos teóricos anteriores y el marco
básico del p roceso de categorización de los estím ulos, los apartados p oste
riores proporcionarán un esquem a de cóm o llevar a cabo la técnica de la TI.
A unque Stampfl em pleó inicialmente un procedim iento en vivo, la com p le
jidad de los ECs que se evitan dio com o resultado el desarrollo de una técnica
que utiliza la imaginación, técnica que constituirá el centro principal de nues
tra discusión. U n a descripción del procedim iento en vivo pueden encontrarse
en Barlow (1988), C ham bless y G oldstein (1980), F oa y Tillm anns (1980) y
B oudew yns y Shipley (1983).
v.2. Recogida de información
La recogida de información es una parte integral de cualquier estrategia de

tratamiento conductual. Sólo a través de una cuidadosa y sistemática entre
vista en profun didad, puede obtener el clínico inform ación suficiente para la
clasificación de los estím ulos de evitación relevantes.
A m enudo es útil em pezar a preguntar pidiendo al paciente que describa
las preocupaciones que le han llevado a buscar la ayuda del terapeuta, cóm o
entiende la naturaleza de la psicoterapia y qué le gustaría lograr con la tera
pia. Durante esta fase de la entrevista, el terapeuta intenta averiguar la gra
vedad del problem a (el grado en el que interfiere con la capacidad del p a
ciente para afrontar las responsabilidades diarias, el núm ero y las clases de
situaciones en las que ocurren los síntom as), la duración del problem a y las
razones por las que el paciente buscó terapia en esta ocasión. A dem ás, el
terapeuta debería intentar evaluar la ocurrencia de los acontecim ientos signi
ficativos de la vida en el m om ento en que aparecieron por primera vez los
síntomas, así com o la existencia de otros problem as o preocupaciones.
Es esencial obtener una com pleta historia médica del paciente, especial
mente en aquellos casos en los que un trastorno físico podría explicar el
cuadro de síntom as. El terapeuta puede incluso pedir al paciente que se so
meta a un examen físico com pleto y que traiga una copia del informe en la
siguiente sesión. Se tiene que tom ar nota cuidadosa de cualquier medicación
que está tom ando actualmente el paciente, así co m o de cualquier condición
médica o psiquiátrica que aparezca en la historia de la familia del paciente.
Areas adicionales que debería evaluar el terapeuta incluyen el estado de
ánimo actual; la satisfacción con las relaciones actuales, tanto con la familia
com o con los am igo s; el funcionamiento sexual actual; la presencia de ideas
de suicidio, alucinaciones o delirios; una com pleta historia familiar, incluyen
d o el desarrollo intelectual, social y sexual del paciente así com o su educación
religiosa y el estatus socioecon óm ico de los padres. D ad a la preponderancia
de los abusos físicos y sexuales en la infancia, se debería también evaluar, de
m odo habitual, la ocurrencia de am bos tipos de abu so infantil. A través del
proceso de entrevista, el terapeuta debería estar desarrollando continuamente
hipótesis sobre las clases de estím ulos contenidos en cada una de las cuatro
categorías anteriores.
v.3. Plan de tratamiento
Antes de em pezar con el tratamiento formal, el terapeuta debería integrar las

hipótesis que se han desarrollado a lo largo del curso de las sesiones iniciales
de evaluación. D espués de la terminación de ese proceso organizativo, el
terapeuta debería ser capaz de contestar a las siguientes preguntas. ¿C uál(es)
es/son el/los problem a(s) presente(s) (tanto los que ha identificado el paciente
com o los que ha descubierto el terapeuta durante el curso de las primeras
sesiones de evaluación)? ¿H e descartado todas las condiciones m édicas que
podrían explicar este cuadro de síntom as? ¿Q u é im pacto tiene el com plejo
de síntomas en el funcionam iento actual? ¿E n qué situaciones ocurren nor
malmente los síntom as? ¿C u áles son las fuerzas instigadoras (em ociones, his
toria pasada de aprendizaje) que provocan estos síntom as y cuál es la res
ponsable de su mantenimiento, a pesar del malestar subjetivo experimentado
p o r el paciente? ¿C u áles son las raíces históricas que se encuentran detrás del
desarrollo del com plejo de síntom as (por qué estos síntom as y no otro con
junto de ellos que podrían servir para el m ism o p ro p ó sito)?
U n a vez que el terapeuta ha contestado a estas preguntas a su satisfacción

(y tiene que recordarse que ésas son sólo hipótesis preliminares que el tera
peuta tiene que estar dispuesto a com p rob ar y revisar a lo largo del curso de
la terapia, conform e se dispone de nueva información), pueden llevarse a cabo
entrevistas más extensas conform e progresa la terapia, con el fin de obtener
información adicional y /o se pueden desarrollar escenas de prueba para p ro
porcionar una com probación inicial de estas hipótesis. L as escenas de prueba
se com ponen de estím ulos principalmente hipotetizados que el terapeuta no
tiene m uy claros o de estím ulos contingentes a los síntom as, donde se nece
sitan más estímulos informables para construir una escena. Se utiliza retroa-
limentación de estas escenas, que son normalmente de corta duración, para
desarrollar escenas más com pletas.
v.4. L a preparación de la primera sesión
U n a vez que se han com pletado las sesiones iniciales de evaluación y antes
de la primera sesión formal de terapia, el terapeuta debería sentarse con el
paciente para repasar los hallazgos de las pruebas y el material de la entre
vista, para presentar la conceptualización del terapeuta sobre los problem as
del paciente y para discutir las sugerencias de tratamiento. Si, después de la
consideración del material de las sesiones iniciales de evaluación y de las
actitudes del paciente hacia el proceso terapéutico, el terapeuta ha decidido
que la T I es el tratamiento a elegir, entonces debería presentar la conceptua
lización de los problem as del paciente dentro del m arco de la teoría de los
dos factores, de m o d o que proporcione una suave transición hacia la d e s
cripción del proceso terapéutico.
C u an d o se describe el proceso de la TI a un paciente, lo m ejor, general
mente, es señalar que la técnica está de acuerdo con la clase de estrategias
que los individuos emplean de form a natural en sus intentos de afrontar los
acontecimientos perturbadores. Varias analogías específicas se han m ostrado
m uy útiles para com unicar los principios esenciales que subyacen a la TI.
U n a de estas analogías implica el preguntar al paciente qué es lo que se
recomienda generalmente a una persona que se acaba de caer del caballo. L o s
pacientes son capaces, normalmente, de contestar correctamente diciendo que
el jinete debería volver a m ontar el caballo inmediatamente. A partir de aquí,
el terapeuta puede extenderse sobre la importancia de afrontar los propios
m iedos y, por consiguiente, vencerlos, en vez de dejar que los temores co n
trolen a la persona y le impidan hacer cosas que le gustaría o necesitaría
hacer. El terapeuta puede seguir explicando que la técnica que se propone
emplear ayudará al paciente a afrontar sus m iedos de esa m ism a manera, por
medio de la utilización de presentaciones en vivo y /o en la imaginación.
Puede entonces plantearse el ejem plo de la persona que proyecta las películas
en un cine, para describir la técnica que emplea la imaginación. En esta
analogía, el terapeuta com para el proceso de extinción, inherente a la TI, con
la manera en que la persona que proyecta las películas en un cine llega a
percibir una película de m iedo. L a primera vez que esta persona ve la pelí
cula, lo m ism o que el que va al cine, puede asustarse y sufrir ansiedad en
respuesta a las imágenes inocuas de la pantalla; pero después de haber visto
la película cientos de veces, dicha película ya no es capaz de p rovocar aquellas
emociones. L a respuesta em ocional de la persona que proyecta las películas
a las imágenes de la pantalla se ha extinguido.
De igual manera, m uchos de los temores y preocupaciones que impulsan
a los individuos a buscar psicoterapia giran alrededor de situaciones que, por
sí mism as, no plantean una am enaza a la person a; más bien estos estímulos
o situaciones provocadores de ansiedad están asociados, en la cabeza de la
persona, con situaciones o acontecimientos que sí plantearían am enazas. En
el caso descrito anteriormente, no era la sala de estar del paciente lo que
plantearía una am enaza a su seguridad, sino la exposición a un isó top o ra
diactivo, con el que asociaba la sala de estar. El exponer al paciente, por
medio de la imaginación, a estos estímulos no peligrosos en ausencia del
resultado tem ido, permite que se extinga el m iedo a estos estím ulos condi
cionados y libera al individuo para que lleve una vida m enos limitada.
Incluso sin entrar en los fundam entos teóricos de la técnica, la explicación
del enfoque de la TI es de sentido com ún, una explicación que es fácilmente
captada por la m ayoría de los pacientes. A l instruir al paciente en el proce
dimiento de la imaginación, se le pide que cierre los o jo s y represente un
papel en varias escenas que le presentará el terapeuta. U n a vez que empieza
la escena, se alienta decididam ente al paciente para que se «deje llevar» por
el papel que está representando y que «viva» la escena con emociones y
sentimientos sinceros. Se instruye al paciente para que funcione co m o un
actor o una actriz y para que se represente a sí m ism o. Se le dice que no es
necesaria la creencia o aceptación, en un sentido cognitivo, de los temas que
introduzca el terapeuta y no se debería hacer ningún intento por asegurarse
que el paciente reconozca o adm ita los estím ulos o hipótesis que realmente
se le aplican. Este factor parece ser una variable clave para permitir, en un
período corto de tiem po, la reaparición de estím ulos que son análogos a las
interpretaciones « p r o fu n d a s » de las terapias orien tad as dinámicamente
(Stampfl y Levis, 1967a).
significado del(os) estim ulo(s). En el caso que nos ocupa, la paciente explicó
que el ver que el cam po estaba tan vivo, la hizo sentirse muerta interiormente
y alejada de él. Escenas posteriores se dedicaron a explorar el significado de
estos estímulos para el paciente.
v.6. Presentación de las escenas
Al presentar una escena determ inada, la tarea del terapeuta consiste en ex
poner al paciente a tantos estímulos temidos co m o sea posible, con el fin de
provocar una fuerte respuesta de ansiedad. L a presentación repetida de estos
estímulos conducirá a un efecto de extinción. En general, cuanto más impli
cado y dram ático sea el terapeuta al describir las escenas, más real será la
presentación para el paciente y más fácil le será a éste participar. En cada
fase del proceso, el terapeuta intenta alcanzar un nivel m áxim o de p ro v o ca
ción de ansiedad. D esp u és de alcanzar un elevado nivel de ansiedad, se m an
tiene al paciente en este nivel, hasta que aparezca claramente alguna señal de
reducción espontánea en el valor provocador de ansiedad de los estímulos
(extinción). Se repite este proceso hasta que se obtiene una m ay o r dism inu
ción del m iedo. En este punto, se introducen nuevas variaciones para aum en
tar el nivel de la respuesta de ansiedad y para extinguir más del com plejo E C
evitado. Este procedim iento se repite hasta que se obtiene una disminución
significativa de la ansiedad a la escena completa. En este punto, se le da al
paciente la oportun idad de representar él m ism o la escena. Se le alienta es
pecialmente para que verbalice su propia conducta de representación del p a
pel. D espués de la presentación de cada escena, se presta especial atención a
los posibles pensam ientos o imágenes intrusos experim entados p o r el paciente
durante la presentación de la escena. E stos se registran para un posible uso
en posteriores escenas o en la siguiente repetición. En ningún m om ento, a
lo largo del procedim iento, se le dice al paciente que suprim a los síntom as
que pueda tener. L a prem isa básica es que, una vez que la ansiedad a los
estímulos que provocan los síntom as se ha extinguido, la conducta d esad ap
tada automáticamente dism inuirá y finalmente desaparecerá (Stam pfl y Levis,
1967a).
v.7. L a determinación objetiva de las virtudes de los estímulos

hipotetizados
C o m o se señaló anteriormente, es la observación de la conducta del paciente

cuando se expone a los estím ulos, lo que permite al terapeuta determinar qué
estímulos son, de hecho, los relevantes. D entro de este contexto, hay tres
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La terapta implosiva (inundación) 239
fuentes potenciales de inform ación que el terapeuta puede utilizar con el fin
de hacer esa determinación. L a prim era fuente se refiere al autoinform e del
paciente sob re sus respuestas físicas y emocionales a las imágenes que está
representando mentalmente. A lo largo del curso de una escena, el terapeuta
debería obtener, a intervalos regulares, retroalimentación verbal del paciente
sobre la naturaleza de sus reacciones a la escena. D icha retroalimentación
permite al terapeuta mantenerse en comunicación continua con la reacción
del paciente, así co m o m odificar la escena, con el fin de que sea m ás con sis
tente con la particular historia de condicionam iento del paciente.
Ju n to con cualquier retroalimentación verbal que proporcione el paciente,
el terapeuta debería también prestar una gran atención a cualquier respuesta
conductual que sea evidente. Esas respuestas pueden incluir alguna o todas
de las siguientes: conducta m otora, incluyendo tensión o esp asm os m u scu
lares, m ovim ientos manifiestos co m o el apretar los puños o la m andíbula, un
cam bio de la postura com o el curvarse en posición fetal; cam bios visibles en
la respuesta fisiológica, incluyendo un aumento de la tasa de respiración, un
cam bio en el color de la piel (sonrojarse o ponerse blanco), sudar, la boca
seca, etc.
En aquellos casos en los que existe una discrepancia entre los datos por
autoinform e del paciente y sus respuestas conductuales observables, se debe
ría hacer un esfuerzo para reconciliar estas d o s fuentes de información. C u a n
do un paciente inform a que no experimenta respuestas físicas o emocionales
a una escena, a pesar de la presencia de evidencias conductuales visibles que
sugerirían lo contrario, el terapeuta debería centrarse en sensibilizar al pa
ciente a las clases de sensaciones físicas que acom pañan a la respuesta e m o
cio n al. N o es raro que lo s in d iv id u o s hayan a p r e n d id o a ig n o ra r d ic h a s re s
puestas corporales, co m o un medio de defenderse contra las em ociones do-
lorosas o no deseadas.
P or otra parte, cuando se dan las condiciones opuestas y el paciente m an
tiene que experimenta activación fisiológica, aunque no haya indicaciones
manifiestas de esa activación, se puede utilizar una tercera fuente de infor
mación potencial, las m edidas psicofisiológicas, co m o ayuda a la estrategia
terapéutica. El registro continuo de la tasa cardíaca y /o de la actividad elec-
trodermal en la form a de respuestas de conductancia de la piel y del nivel de
conductancia de la piel, puede proporcionar al terapeuta un índice de la
activación fisiológica, que de otra manera no estaría disponible. L as medidas
psicofisiológicas pueden ser útiles también en aquellas situaciones en las que
el terapeuta tiene dificultades para provocar una respuesta emocional en el
paciente. En esas situaciones, pueden emplearse para proporcionar alguna
indicación sobre si sería provechoso seguir un conjunto particular de estím u
los o si debería abandonarse, al m enos tem poralm ente, en favor de otro
enfoque. G ran parte del poder de esta técnica proviene de la continua co n
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240 Donald J . Levis y Patricia A. Rourkt
fianza del terapeuta en la retroalimentación conductual del paciente, con el

fin de determinar la naturaleza de la historia de condicionam iento del indivi
duo.
v.8. Cuestiones relacionadas con el espaciamiento de las escenas

y las sesiones
H a y un cierto grado de flexibilidad inherente al enfoque de la TI así com o

un cierto grado de flexibilidad requerido del terapeuta que lo practica. C o n
respecto al tema de la duración de la escena, es posible utilizar bien una única
escena de larga duración (entre 30 y 50 m inutos) o una serie de escenas
cortas. La literatura sobre los resultados de la terapia contiene alguna suge
rencia respecto a que las escenas de larga duración pueden ser algo más
eficaces que las escenas cortas (Levis y H aré, 1977). C u an d o sea posible, se
recomienda que se utilicen escenas largas, aunque, en algunos casos, las ca
racterísticas del paciente, así com o limitaciones prácticas, pueden hacer del
em pleo de escenas cortas una alternativa más deseable.
Independientemente de que se usen escenas largas o cortas, es esencial
que una escena se mantenga hasta el m om ento en que la respuesta em ocional
del paciente empiece a disminuir. N o se debe terminar nunca con una escena
mientras el paciente está experim entando todavía una fuerte em oción, o antes
de que el contenido temático de la escena se haya resuelto.
U n ejemplo de esto último es el caso de una paciente deprim ida que
informaba a su terapeuta que su m arido había vuelto a caer en la adicción a
la cocaína, algo que había dejado voluntariamente antes de su matrim onio.
Su renovado interés por la cocaína había terminado con sus ahorros y le había
llevado (a él) a trabajar una gran cantidad de horas extras, de m o d o que
apenas le veía. El día anterior la había llamado p o r la noche y la había pedido
que cogiese el coche y le llevase dinero para recuperar el anillo de m atrim o
nio, que había entregado a un traficante de drogas en pago p o r m ás cocaína.
A pesar de lo infeliz que era en su matrimonio y de la ira que sentía hacia
su marido, la paciente afirm aba que no podía expresar sus sentimientos por
tem or a que su m arido se matara si lo hacía.
En realidad, la probabilidad de que su m arido se matase si expresaba sus
sentimientos era m uy baja, mientras que la probabilidad de que su m atrim o
nio continuase deteriorándose si no afrontaba la adicción de su m arido era
m uy alta. T eniendo en cuenta esta evaluación de la situación, el terapeuta
hizo que la paciente se imaginase que se enfrentaba a su m arido y le decía
que lo abandonaría si no buscaba tratamiento para su adicción a las drogas.
Se la instruyó, adem ás, para que imaginara que volvía a casa más tarde ese
día y que encontraba a su m arido en el suelo, m uerto p o r una sobredosis.
C erca de su cuerpo había una nota que explicaba que ella lo significaba todo
para él y que sin ella no podía seguir viviendo. Solam ente hacía falta que le
hubiese am ado y hubiera creído m ás en él, para que hubiese encontrado la
fuerza de seguir viviendo. Se enfatizaban entonces los sentimientos de cul
pabilidad y de m aldad del paciente, hasta que se extinguían suficientemente
co m o para que tuviera en cuenta otras opciones diferentes de la de sim ple
mente ser paciente y esperar a que su marido buscase ayuda p o r sí m ism o.
En este caso particular, era necesario que la escena se representase hasta
su completa terminación. El haber finalizado la escena después de haber
descubierto el cuerpo de su m arido, habría únicamente reforzado la creencia
de la paciente de que su expresión de ira y de asertividad sería seguida por
un castigo catastrófico. E sto habría ido contra el objetivo del terapeuta de
extinguir el nivel p oco razonable de ansiedad y de culpa, que estaba b lo
queando la capacidad del paciente para afrontar eficazmente sus problem as
matrimoniales.
A unque la aplicación de la técnica de la TI puede dar com o resultado
elevados niveles de activación em ocional en el paciente, se puede señalar que,
com o regla general, unos diez m inutos después de abrir los ojos al final de
la sesión es tiem po suficiente para disminuir el estado em ocional del paciente
a un nivel razonable. En aquellos casos en los que el paciente experimente
dificultades para reorientarse al m om ento presente, a m enudo es útil hacer
que el individuo respire profun da y lentamente tres veces y que eche el aire
p o r la boca. E sto tiene el efecto de centrar la atención del paciente en algo
concreto y no em ocional, mientras que, al m ism o tiem po, contribuye a una
disminución en la activación fisiológica, al reducir su tasa cardíaca y su res
piración. En casos raros en los que el paciente perm anezca m uy agitado
después de que haya p asad o un tiem po razonable, se repite la escena hasta
que se obtenga una m ay o r extinción.
D ada la im portancia de p rovocar una respuesta emocional así co m o de
continuar una escena hasta que la intensidad de esa respuesta em ocional haya
em pezado a disminuir, el terapeuta de la T I tiene que estar preparado para
ser flexible con la duración de la sesión. C u a n d o sea posible, el terapeuta
debería tratar de distribuir su horario de citas de m o d o que hubiera cierto
espacio de tiem po entre éstas, p o r si se da el caso de que una sesión dure
m ás tiempo del previsto.
v.9. Tareas para casa
U n o de los com ponentes clave de un enfoque que emplea la exposición al

E C , es la necesidad de repeticiones. Se puede facilitar la terapia entrenando
al paciente en la técnica y m andándole tareas para casa después de cada
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242 Donald J. Levis y Patricia A. Rourkc
sesión. Inicialmente, esas tareas conllevan, generalmente, que el paciente p rac

tique escenas que se representaron en la sesión previa. Se recom ienda que
pasen entre 20 y 30 m inutos cada día practicando la escena. L as tareas para
casa sirven, no sólo para p roporcion ar pruebas adicionales de extinción y
acelerar así el progreso de la terapia, sino que, adem ás, anima también al
paciente para que ponga el proceso terapéutico bajo su p ro p io control. Se le
debería alentar constantemente p o r intentar realizar sus tareas para casa y
para que no se desanim ase, ya que lleva tiempo aprender a autoadm inistrarse
esta técnica. L o s pacientes que llegan a dom inar la aplicación de la TI pueden
contribuir m ucho a su desarrollo personal y a su p ro greso en la terapia.
C on form e aum enta su habilidad, son capaces de desarrollar su propias esce
nas y proporcionar al terapeuta una m ayor com prensión de sus conflictos y
necesidades.
VI. VARIACIONES
VI. i. Estímulos reactivados de la memoria
Stam pfl reconoció, desde el desarrollo inicial del procedim iento de la TI (ver
Stam pfl y Levis, 1967a), que la técnica era capaz de provocar recuerdos de
los que no se podía inform ar anteriormente, recuerdos que aparentemente
evitaba el paciente. E sto s recuerdos recién recuperados tenían lugar, a m e
nudo, durante o después de la presentación de una escena. El énfasis de la
técnica en los estím ulos del contexto circundante (p.ej., la descripción de un
dorm itorio) y en las sensaciones múltiples, incluyendo estím ulos táctiles, o lo
rosos, gustativos y visuales, representan las variables críticas que contribuyen
a mejorar la reactivación de la m em oria. L os principios em pleados son sim i
lares a aquellos utilizados p o r los psicólogos experimentales para dem ostrar
la recuperación de la m em oria en animales (Spear, 1978). C o n fo rm e el primer
autor de este capítulo ganaba m ás experiencia con la técnica, la información
ocasional de asociaciones extrañas y poco claras, que eran ignoradas a m e
nudo por el terapeuta, se convirtió en un ingrediente crítico para facilitar la
recuperación de recuerdos traum áticos. El hacer que el paciente se centrase
únicamente en estos estím ulos conducía hacia otros estím ulos que, a su vez,
correspondían a un recuerdo con una elevada carga afectiva (Levis, 1988;
Levis, en prensa).
C on form e surgían cada vez más recuerdos traum áticos, se p u so en claro
que había un gran núm ero de experiencias d o lorosas que se estaban evitando,
en la gran m ayoría de los casos tratados. U na vez que se descubría la historia
de condicionam iento, se clarificaban notablemente los lazos entre la sinto-
m atología pasada y presente. Tam bién era sorprendente el observar có m o los

procesos de descodificación de los pacientes parecían seguir una ley. Los
recuerdos norm alm ente no se recuperaban intactos y, com o se ha señalado
anteriormente, inicialmente aparecían desunidos y sin conexión con el con
tenido de la escena que se presentaba. Al introducir estos estím ulos fragm en
tados, se encontraba que tenían lugar más asociaciones poco usuales. Al re
petir este proceso, se unían finalmente. Se ob tu vo un elevado nivel de res
puesta emocional cuando se recuperaban los com ponentes críticos del recuer
do. Por m edio de la repetición de este material, se observaba un ordenado
proceso de extinción em ocional, acom pañado por una inform ación con m a
y o r detalle. U n a vez que em pezaba el proceso, la reactivación de un recuerdo
llevaba a otro recuerdo que provocaba incluso una m ayor ansiedad, hasta
que el proceso producía una serie de acontecimientos que cubrían diferentes
períodos de edad. C a so tras caso, el factor clave para unir las asociaciones
parecía estar basado en el principio de la similitud del estím ulo y la respuesta.
El caso siguiente ilustra las observaciones anteriores (Levis, en prensa).
U n a paciente, después de la presentación de una escena, inform aba que veía
un cam po blanco en la imaginación, cuando cerraba los ojos. C u a n d o se le
pedía que se concentrase en el cam po blanco decía que veía una mesa blanca.
C ontinuando la focalización, aparecía una botella en la mesa y señalaba que
oía un ruido de fondo que parecía co m o si estuviera hablando la gente. Olía
también la presencia de alcohol. C o n cada nueva asociación, la paciente m a
nifestaba señales cada vez m ás intensas de respuesta em ocional. Al repetir
este proceso y animar a la paciente para que se enfrentase a los estímulos
tem idos, se recuperó com pletam ente el recuerdo. Según la paciente, tenía
alrededor de cuatro o cinco años, un factor determ inado al concentrarse en
la altura de la mesa en relación con la suya (el nivel de la mesa le llegaba a
los ojos). El cam po blanco representaba el color de la pared, de la m esa y
del suelo. C u a n d o apareció la imagen visual en el centro de la concentración,
describió que se encontraba en un pasillo. En un prim er m om ento se so r
prendió p orqu e la casa en la que vivió su infancia no tenía un pasillo blanco.
Finalmente recordó que sus padres tenían una casita de verano con ese pasillo
blanco. Parecía m uy sorprendida de haber olvidado esta casita que visitó cada
verano durante m uchos años. El ruido que oía resultó ser una fiesta que
estaban teniendo sus padres en una de las habitaciones contiguas. L o s padres
estaban bebidos y se divirtieron m ucho obligando a la niña a que bebiera
algo de sus cervezas. Este recuerdo se activó cuando, en m edio de la escena,
la paciente em pezó a tener náuseas e inform ó de un fuerte o lo r a alcohol. El
recuerdo del pasillo implicaba a un tío suyo que, finalmente y sobre la mesa,
introdujo la botella de cerveza en su vagina. Este recuerdo, que era uno de
los m enos aversivos para esta paciente, representaba sólo uno de los diferen
tes acontecimientos traum áticos que fueron recuperados posteriorm ente.
L o s diferentes com ponentes sensoriales de la m em oria parecen retornar

en una secuencia ordenada que parece seguir una ley, teniendo lugar primero
las sensaciones físicas, seguidas por escenas visuales m uy rápidas, y p o r es
tímulos auditivos u o lo ro so s. E sto s estímulos implican, norm alm ente, estí
m ulos contextúales o un com ponente clave del recuerdo, com o un cuchillo
o un soporte para la ropa. Parece que el paciente está reviviendo los acon
tecimientos. Son frecuentes los cam bios de la voz y del lenguaje y parecen
corresponder con el período infantil del recuerdo. A m enudo, con la reacti
vación del recuerdo, se produce d o lo r físico en el área corporal que fue dañada.
Los terapeutas deberían prestar especial atención a cualquier síntom a fí
sico manifestado p o r el paciente durante el curso de la terapia. L a experiencia
indica que conform e progresa la terapia, aparecerán síntom as físicos, com o
do lor en un brazo o en un lado, tumescencia del área genital, d o lo r fuerte
en el bajo abdom en o una sensación de quem azón en el área vaginal o anal.
E sto s síntom as representan frecuentemente liberaciones parciales de un re
cuerdo alm acenado. H aciendo que el paciente se concentre en los síntomas
físicos durante una escena, se puede descubrir un recuerdo en el que el área
corporal que experimenta d o lo r actualmente fue dañada en el pasado. La
reactivación y posterior extinción del afecto em ocional acom pañante da com o
resultado, normalmente, la eliminación del do lor actual. L a repetición es un
ingrediente crítico y el terapeuta debería guardarse de su p on er que un re
cuerdo ha concluido antes de que se obtenga la extinción em ocional com ple
ta. N o es raro descubrir que, encajados en cada recuerdo traum ático, se
encuentren «estímulos ocultos» que encierran niveles m uy elevados de afecto
condicionado. Para ejem plos ilustrativos de síntom as físicos y estím ulos ocul
tos reactivados en la memoria ver I.evis (1988, en prensa).
A partir de años de experiencia recuperando estos recuerdos traumáticos,
parece que los detalles del suceso real y del afecto condicionado acompañante
son alm acenados enteramente. Se piensa que la pérdida de m em oria es mí
nima, puesto que parece que el recuerdo llega a bloquearse p o co después de
haber tenido lugar, evitando así su repetición. Parece existir una relación
directa entre la potencia de la secuencia de condicionam iento y la capacidad
del sistema biológico para defenderse contra una reactivación del suceso al
macenado en la memoria. L as defensas cognitivas, especialmente el mecanis
m o de la disociación, juega un importante papel para evitar el descondicio
namiento y la reactivación de estos recuerdos traum áticos. D icha reacción de
disociación es capaz de producir una completa reacción amnésica similar a la
que se inform a frecuentemente después de un trauma físico, com o la asociada
c o n un accid en te grav e de c o ch e.
L a experiencia terapéutica apoya claramente la afirmación de que la recu
peración inicial del recuerdo no cambia necesariamente, p o r sí mism a, la
conducta sintom ática. L a introspección y la autocom prensión, que correla
cionan con la extinción emocional parcial y la recuperación del recuerdo, no

parecen eliminar tam poco la sintom atología. El a p o y o del terapeuta, aunque
es importante para favorecer la motivación del paciente de continuar el p ro
ceso de la recuperación de los recuerdos, no se liga directamente a la reduc
ción de los síntom as. P or el contrario, clínicamente está claro que la reduc
ción de los síntom as tiene lugar sólo cuando el afecto em ocional intenso
asociado con los estím ulos de los recuerdos sufre un proceso de extinción,
por medio de la repetición de los estímulos que provocan la fuerte respuesta
de afecto. E s decir, la extinción pavloviana parece ser el agente del cambio
terapéutico.
VII. APLICACIONES
D esde un nivel de análisis clínico, la técnica de la TI parece ser m uy eficaz

en un amplio rango de trastornos psiconcuróticos, incluyendo las reacciones
de ansiedad, las fobias, los trastornos obsesivo-com pulsivos, las reacciones
histéricas y la depresión y para eliminar síntom as psicóticos, incluyendo las
reacciones afectivas, las esquizofrénicas y las paranoides. Tam bién parece ser
m uy efectiva para tratar con trastornos del estrés postraum ático, incluyendo
los asociados con el abu so sexual y físico grave. Se han desarrollado subm o-
delos clínicos extrapolados de la teoría general para cada nosología clínica.
A un que algunas de éstas están todavía por aparecer publicadas, el lector in
teresado puede evaluar y hacer sus propias extrapolaciones, a partir de la
teoría general, revisando las que se encuentran disponibles. Estas incluyen el
tratamiento de la depresión (B o y d y Levis, 1980; Levis, 1980b; Stam pfl y
Levis, 1969); de la ansiedad penetrante (H aré y Levis, 1981; Levis, 1987); de
la conducta fóbica (Stam pfl, 1970; 1987; Stam pfl y Levis, 1967b); y de la
conducta obsesivocom pulsiva (Levis, 1980; Stampfl y Levis, 1973). L a dis
cusión clínica para el tratam iento de los problem as asociados con la culpa, la
ira y los síntom as de inferioridad, así com o cuestiones relacionadas con el
tratamiento de la resistencia y de la conducta psicótica puede encontrarse en
Stampfl y Levis (1969) y en Levis (1980). Para una descripción m ás amplia
de la teoría, ver Levis (1985, 1989) y de la técnica, ver B oudew yn s y Shipley
(1983) y Levis (1980).
L a Terapia Im plosiva y las terapias de exposición relacionadas han reci
bido también un fuerte ap o y o experimental, no sólo por haber com probado
los principios subyacentes de la teoría (Levis, 1985, 1989), sino también por
la evaluación del tratamiento en las investigaciones llevadas a cabo (ver
B oudw yn s y Shipley, 1983; Levis y Haré. 1977; Levis y B o y d , 1985). Se ha
co m p rob ad o que la terapia de exposición es el tratam iento a elegir en las
reacciones fóbicas, incluyendo la agorafobia, la conducta obsesiv o-co m p u lsi

va y los trastornos del estrés postraum ático. Tienen todavía que aparecer
estudios controlados de otras nosologías. D ad o s los enormes problem as m e
todológicos asociados con la investigación con pacientes, se aconseja precau
ción al plantear cualquier afirmación sobre la técnica. Sin em bargo, la ten
dencia general de los hallazgos de la investigación que emplea una técnica de
exposición al EC es m uy favorable, sugiriendo que este enfoque puede ser
m uy prom etedor para tratar toda una serie de síntom as. Pensam os que la TI
y las técnicas de exposición al EC relacionadas, representan actualmente el
enfoque conductual y no conductual más potente disponible hoy día, en
términos de la teoría, la investigación y el potencial subyacente.
VIII. RESUMEN
El propósito principal de este capítulo consiste en estim ular el interés clínico

e investigador en el em pleo de principio más fuertemente docum entado de
la psicología experimental, para eliminar la conducta de m iedo y evitación
— el principio de la extinción experimental vía la exposición al EC. L o s en
foques basados en la extinción, co m o la Im plosión, la Inundación y enfoques
de exposición relacionados, se han utilizado para tratar una amplia variedad
de problem as psicopatológicos y actualmente existe un creciente cam po de
investigación con pacientes. El procedim iento de la TI es, principalmente, una
técnica de tratamiento que emplea la imaginación desarrollada para extinguir
los estímulos críticos alm acenados em ocionalm ente en la historia del paciente,
reinstaurando o reproduciendo simbólicamente los estím ulos a los que se ha
condicionado la respuesta de ansiedad, en ausencia del estím ulo incondicio-
nado. Se ha form alizado la teoría subyacente a esta técnica (Levis, 1985) y
representa una extensión de la teoría de los d o s factores del aprendizaje por
evitación y de la teoría del conflicto. H a generado una considerable investi
gación de laboratorio, tanto a nivel humano co m o a nivel animal (ver Levis,
1985, 1989, en prensa) y a nivel de pacientes (ver Levis y B o y d , 1985). La
teoría también aborda cuestiones centrales relacionadas con la psicopatología,
incluyendo un intento de resolver la paradoja neurótica. L a teoría no es
estática, sino que está en continuo desarrollo generando nuevas líneas de
investigación (Levis, 1988, 1989, en prensa; Stam pfl, 1987, 1988). C o m o ejem
plo, Stampfl (1987) ha desarrollado recientemente un enfoque análogo con
animales para la conducta agorafóbica, que amplía la hipótesis del EC en serie
al añadir un principio sobre el efecto del trabajo m ínim o para explicar el
mantenimiento de los síntom as.
L a técnica ha dem ostrado ser importante en el sentido de que ha disipado
empíricamente los tem ores de som eter a los pacientes a un enfoque de e x p o

sición directa al E C , que provoca elevados niveles de ansiedad. Sin em bargo,
su principa! contribución, además de producir una reducción de los síntom as,
reside en la capacidad del enfoque para reconstruir la historia de con dicio
namiento pasada del paciente, re-activando directamente los recuerdos pos-
traumáticos. L a técnica representa un enfoque de retroalimentación opera-
cional que, aunque es estimulante para el terapeuta, también es em ocional
mente agotador, un punto que ha contribuido a limitar su amplia utilización.
Para aquellos que desean aprender m ás sobre este enfoque, las lecturas seña
ladas en el apartado siguiente deberían facilitar su com prensión
IX . LE C T U R A S PARA P R O FU N D IZ A R
B o u d w y n s, P. A. y Shipley, R . H ., Flooding an d implosive therapy: direct therapeutic expo

sure in clinical practice, N u e v a Y o rk , Plenum Press, 1983.
Levis, D . J . , «Im plem en tin g the technique o f implosive th erapy», en A. G o ld stein y E. B.
F o a (co m p s.), H andbook o f behavioral interventions. A clinical guide, N u e v a Y o rk , W i
ley, 1980.
Levis, D . J . , «Im p lo sive theory: a com prehen sive extension o f con dition ing theory o f fear/an
xiety to p sy c h o p a th o lo g y » , en S. R eiss y R. R. B ootzin (co m p s.), Theoretical issues in
behavior therapy, N u e v a Y o rk , A cadem ic Press, 1985.
Stam pfl, T . G ., «Im p lo siv e th erapy: an em phasis on covert stim u lation », en D . J . Levis (com p .),
Learning approaches to therapeutic behavior change, C h ic a g o , Aldine, 1970.
Stam pfl, T. G. D. J.,
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L . D . F.ron y R . C allahan (c o m p s.), Relationship of theory to practice in psychotherapy ,
C h ic a g o , A ldine, 1969.
12. EL E M P L E O D E LA IN T E N C IÓ N P A R A D Ó JIC A
E N T E R A P IA D E C O N D U C T A
L. M ic h a e l A s c h e r y M a r j o r ie L. H atc h
i. in t r o d u c c ió n
L a popularidad de los procedim ientos paradójicos en los enfoques de psico

terapia m ás im portantes está bien docum entada (p.ej., Seltzer, 1986). N o es
sorprendente, entonces, que los terapeutas de conducta se interesasen por
estas técnicas. D urante la década pasada, el tem a central de una serie cada
vez m ayor de estudios em píricos y de informes clínicos ha sido la intención
paradójica (IP). En el presente capítulo, los autores examinarán, a través de
una muestra de material relevante, esta técnica recientemente añadida al re
pertorio de los terapeutas de conducta.
II. HISTORIA
Teniendo en cuenta la variedad de enfoques de la psicoterapia que incorporan
la IP, este p r o c e d im ie n t o p are c e e n c o n tra rse entre lo s m á s v e rsátiles de los
empleados p o r los psicoterapeutas (Aschcr, 1980, 1989). En lo que respecta
a la tradición conductual, la IP, o alguna variante, ha tenido una larga, aunque
dispersa, relación. E sta asociación ha estado influida p o r la insistencia de los
terapeutas de conducta en las descripciones operacionales de los procedim ien
tos y de los objetivos conductuales. Y lo que es más im portante aún, la
eficacia del procedim iento tiene que ser dem ostrada p o r una serie sistemática
de estudios.
D unlap (1928) fue el prim ero que empleó sistemáticamente, dentro de un
contexto conductual, lo que p odría clasificarse com o una técnica paradójica,
relacionada con la IP. L a práctica negativa se dirigió inicialmente hacia res
puestas m otoras relativamente sim ples, cuya frecuencia deseaba reducir el
individuo. A un que el sentido com ún podría dictar que se debería intentar
restringir directamente esa conducta, D unlap sugirió que la respuesta no de-
Dpto. de Psiquiatría, Temple University (EE U U ) y Dpto. de Psicología, Temple University (EE UU),
respectivamente.
250 L. Michael Aschcr y Marjorie L. Hatch
seada debería practicarse de una manera específicamente determ inada, con el

objetivo de llevarla bajo el control del individuo.
El interés de D unlap parecía centrarse en la naturaleza de la conducta
m otora aprendida; aunque creía que la ansiedad era un factor importante,
normalmente jugaba un papel secundario en sus consideraciones. Viktor
Frankl (1939, 1947, 1955, 1975), que fue el prim ero que em p ezó a explorar
la paradoja en 1925, en conexión con su práctica clínica en Viena, estuvo
interesado principalmente en el papel de la ansiedad anticipatoria para p ro
ducir y aumentar una variedad de trastornos conductuales. Em plean do un
procedim iento que denom inó «intención paradójica», sugirió que los indivi
du os buscan activamente la m ism a conducta de la que desean desprenderse.
Según esto, a una persona que se quedaba en casa tem iendo un posible ataque
cardíaco se le debería animar para que viajase lejos de casa, que aumentase
la tasa cardíaca y que provocase un ataque cardíaco.
U n tercer acontecimiento en la historia de la IP en terapia de conducta
tuvo lugar con el trabajo de Stampfl y Levis (1967, 1968). Durante una época,
cuando el enfoque conductual más importante para la m ejora de los trastor
nos de ansiedad era la desensibilización sistemática ( D S ) , estos autores p ro
pusieron la antítesis — la terapia implosiva (ver capítulo anterior) (otro p r o
cedimiento que podría considerarse com o paradójico y que com parte una
serie de similitudes con la IP ). Mientras que la D S requiere la exposición
jerárquica gradual del paciente a los estímulos ansiógenos, m anteniendo el
nivel de ansiedad al m ínim o, la im plosión — o inundación— implica la pre
sentación de estím ulos de tem or en los m ayores niveles posibles, de m odo
que provoquen potentes respuestas en el paciente. Se anima, entonces, al
paciente para que continúe en presencia de estos estím ulos hasta que ya no
experimente ansiedad. E sto s tres hitos ilustran la manera en la que la paradoja
terapéutica se ha adaptado a los postulados de la tradición conductual.
Recientemente, los terapeutas de conducta se han interesado en el em pleo
de la paradoja terapéutica, de m o d o que habitualmente se asocia con esta
categoría de procedim ientos. A sí, adem ás de emplear los tradicionales p ro
gramas conductuales de tratamiento orientados hacia los problem as, los te
rapeutas de conducta están utilizando procedim ientos paradójicos para a b o r
dar cuestiones generales de terapia. L a más prom inente de estas considera
ciones es la resistencia del paciente a los program as conductuales de trata
miento (D ow d y M ilne, 1986). Por ejemplo, A scher (1980) sugirió el empleo
de la IP co m o el procedim iento de organización central alrededor del cual se
disponen técnicas suplementarias y com o un procedim iento secundario para
m ejorar la cooperación de los pacientes con los program as de tratamiento.
P roporcionó una ilustración en la que la IP se em pleaba para am b os papeles
con el m ism o individuo.
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El empleo de la intención paradójica en terapia de conducta 251
III. D EFINICIÓ N Y DESCRIPCIÓN
L a intención paradójica (IP) es uno de los m uchos procedim ientos parad óji
cos, los cuales se com ponen de una serie de características similares. Entre
éstas hay d o s aspectos significativos: primero, los procedim ientos se con s
truyen para que sorprendan. Son contrarios a las expectativas de los pacientes
sobre su visión de la naturaleza y la función de la terapia. Esto lleva al
segundo aspecto, es decir, en vez de proporcionar sugerencias que fuesen
congruentes con el objetivo de cam biar directamente una conducta molesta,
el carácter de la contradicción requiere que el terapeuta recomiende, de forma
inesperada, que el paciente mantenga la respuesta particular en su nivel más
molesto. En otras palabras, se prohíbe al paciente que realice cam bios rele
vantes en el problem a actual. El terapeuta alienta al paciente para que m an
tenga, con gran vigor, la conducta problem a en su nivel actual o, si es posible,
a un nivel que sea todavía m ás m olesto. Se ha hipotetizado que la paradoja,
en este enfoque, es la incapacidad del paciente para llevar a cabo las instruc
ciones del terapeuta. D e este m o d o , si el paciente intenta realmente lograr el
objetivo de tener más síntom as (p.ej., aumentar la ansiedad), no tendrá éxito
sino que, paradójicam ente, experimentará lo contrario (p.ej., una m ayor tran
quilidad) (Bateson, Ja c k so n , H aley y W eakland, 1956; W atzlawick, Beavin y
Jack so n , 1967).
El insom nio de iniciación del sueño ofrece una ilustración excelente de la
aplicación práctica de la IP. Individuos que se quejan de dificultades para
dorm irse cuando se acuestan por la noche, piden ayuda al terapeuta de con
ducta para encontrar estrategias útiles que les sirvan para m ejorar el pro ble
ma. Por razones que se discutirán más adelante en este capítulo, las personas
para quienes la IP constituye una estrategia apropiada no sacarán provecho,
normalmente, del em pleo de técnicas que «tienen sentido» para remediar sus
problem as (p.ej., entrenamiento en relajación). Por consiguiente, el terapeuta
sugerirá que, en vez de «intentar» dorm irse, esos pacientes deberían arreglar
el dorm itorio, de form a óptim a, para conciliar el sueño, irse a la cama e inten
tar mantenerse despiertos durante la noche tanto tiem po com o les sea posible.
Esta sugerencia es sorprendente, ya que infringe las expectativas de las p erso
nas sobre la manera en que un terapeuta debería tratar los problem as del sueño.
IV. R E V ISIÓ N S E L E C T A D E LA L IT E R A T U R A E M P ÍR IC A
¿ E s la IP un procedim iento conductual? Un principio que provenga de cual

quier sistema coherente de cam bio de conducta puede form ar el fundam ento
252 L. Michael Ascher y Marjorie L. Hatch
de un procedim iento clínico. C o n el fin de colocar esta técnica bajo la rúbrica

de «conductual», tiene que producir, d e fo r m a fiable, resultados clínicamente
significativos que sean firmemente verificados p o r la investigación experimen
tal controlada. Este objetivo es el que coloca a la terapia de conducta en un
lugar único entre las escuelas de psicoterapia. A sí, al hablar de los funda
mentos em píricos de las técnicas paradójicas dentro de un contexto conduc
tual, se tiene que colocar el énfasis en aquellos estudios que cumplen con el
m odelo aceptado de la práctica experimental. A un que una revisión detallada
de la literatura sobrepasa el objetivo de la presente discusión, el lector inte
resado puede consultar, p o r ejem plo, el trabajo de A scher, B ow ers y Schotte
(1985) y el de Seltzer (1986).
A pesar de la gran cantidad de informes no controlados de casos, que han
estado disponibles durante m uchos años, el análisis experimental sistemático
de las técnicas paradójicas se ha abordado solamente en la última década. L a
investigación sobre el tratamiento del insomnio de iniciación del sueño p ro
porciona el m ejor ejem plo de los avances sistem áticos en la evaluación expe
rimental de la IP. En este caso, se puede observar la utilización de m étodos
de investigación cada vez m ás sofisticados, que apoyan la eficacia de la IP
co m o una técnica de tratam iento para el insom nio de iniciación del sueño.
A sí, existen p rogresos que proceden de afirmaciones basadas en estudios no
controlados de casos (p.ej., Ascher, 1975), de diseños experimentales de caso
único con distintos grados de sofisticación (Ascher y Efran, 1978; Relinger
y Bornstein, 1979; Relinger, Bornstein y M ungas, 1978), de experim entos que
incorporan la asignación aleatoria de los sujetos a gru p os que com paran los
efectos de la IP con los producidos por otros procedim ientos conductuales,
los debidos al placebo y los que tienen lugar en el grup o control sin trata
miento (A scher y Turner, 1979; Lacks, Bertelson, G an s y Kunkel, 1983;
Turner y Ascher, 1979).
En el prim er estudio sobre la IP que incorporaba la distribución aleatoria
de los sujetos a los gru p os, T urn er y Ascher (1979) asignaron a individuos
que mostraban niveles clínicamente significativos de insom nio de iniciación
del sueño, a d o s grupos control (no tratamiento o placebo) o a tres grupos
de tratamiento (relajación progresiva, control del estím ulo o I P ). L o s resulta
d o s indicaron que no había diferencias entre los tres gru p os de tratamiento,
pero sí diferencias significativas entre los datos provenientes de los procedi
mientos de control versus los datos provenientes de los procedim ientos de
tratamiento. D e este m o do, cuando se le com para con los tratamientos es
tándar, la técnica de la IP> que no había sido evaluada anteriormente, producía
un cambio de conducta igual de satisfactorio. L o s sujetos de los tres grupos
de tratamiento juzgaron que la disminución de la latencia de iniciación del
sueño que habían experim entado, era de suficiente im portancia co m o para
no necesitar un tratamiento posterior del problem a.
E l empleo de la intención paradójica en terapia de conducta 253
En una replicación parcial del estudio de T urner y A scher (1979), A scher

y Turner (1979) distribuyeron aleatoriamente a pacientes que se quejaban de
niveles clínicamente significativos de insom nio de iniciación del sueño, a las
siguientes condiciones: la 1P, un placebo creíble (es decir, un procedim iento
de cuasi-desensibilización) o la condición de no tratamiento. L o s sujetos asig
nados a la condición de la IP dism inuyeron su latencia de iniciación del sueño
más del 50% durante el program a de tratamiento de cuatro sem anas y m o s
traron más p ro gresos en todas las medidas de autoinform e sobre el sueño,
excepto una (descanso), que en el caso de los sujetos de las condiciones de
placebo o de no tratamiento.
Ladouceur y G r o s- L o u is (1986) obtuvieron resultados similares en un
estudio en el que com paraban la IP, procedim ientos de control del estímulo,
una condición educativa de control y el no tratamiento. Si bien tanto el
control del estím ulo com o la IP producían resultados superiores a los con
troles educativo o de no tratamiento, los dos tratamientos conductuales eran
igual de eficaces.
Lacks, Bertelson, G an s y Kunkel (1983) controlaron la gravedad de los
síntom as au toin form ados, distribuyendo aleatoriamente a los pacientes, em
parejados según distintos niveles de latencia de iniciación del sueño, a la IP,
la relajación progresiva, el control del estímulo o condiciones de placebo
creíbles. T o d o s los procedim ientos de tratamiento incluían instrucciones de
contraexigencias [se les decía a los pacientes que no esperasen ninguna mejoría
hasta la cuarta sem ana] A diferencia de otros investigadores (p.ej., L a d o u
ceur y G ro s-L o u is, 1986; T urner y Ascher, 1979), L acks y cois. (1983) en
contraron que el control del estím ulo era más eficaz en tod os los niveles de
gravedad de los síntom as que la IP. D e hecho, los resultados de L ack s y cois.
(1983) sugieren que la IP no era más efectiva que un placebo creíble. Estos
hallazgos contrastan notablemente con los de otros investigadores con p ro
cedimientos de tratamiento y grupos de com paración similares.
Al intentar explicar esta diferencia, Ascher, B ow ers y Schotte (1985) se
centraron en las instrucciones de contraexigencias y en los sujetos empleados.
Sugirieron que el procedim iento de contraexigencias podría considerarse com o
un com ponente de la IP separado, añadido a cada condición de tratamiento.
A dem ás, señalaron que mientras que la m ayoría de los estudios empleaban
pacientes con niveles clínicamente significativos de insom nio de iniciación del
sueño, los sujetos del estudio de L acks y cois. (1983) podrían ser m ás hete
rogéneos que los de otros estudios. Finalmente, A scher, B ow ers y Schotte
(1985) concluyeron que no era sorprendente que un paquete de tratamiento
com puesto p o r el control del estím ulo más la IP fuese más eficaz que la IP
sola, en una m uestra tan heterogénea.
1 Nota del compilador.
Sin em bargo, otra posible razón de esta discrepancia es la variabilidad de

la respuesta del paciente al tratam iento; una posibilidad apuntada por los
hallazgos de Espié y L in dsay (1985). En su estudio, Espié y L in dsay (1985)
informaron sobre el tratamiento de una serie de seis pacientes con insom nio
de iniciación de sueño, crónico. El tratamiento se dividió en d o s fases, la
prim era de las cuales incorporaba instrucciones de contraexigencias. Espié y
L indsay (1985) señalaron que tres pacientes m ostraron rápidas respuestas
positivas ante la IP, uno progresó más lentamente y d o s revelaron realmente
agravamientos de su trastorno del sueño. Estos dos últim os pacientes se be
neficiaron de un tratamiento posterior con un procedim iento alternativo (el
entrenamiento en relajación). D e este m odo, su informe resalta la variabilidad
potencial de la respuesta al tratamiento paradójico, entre los pacientes.
O tra fuente de variabilidad, descrita previamente en este capítulo, la p ro
porciona la ansiedad recurrente que pueden m ostrar algunos sujetos y no
otros. Ascher (1985) ha dem ostrado que la IP es el tratamiento de preferencia
para aquellos que se quejan de insom nio de iniciación del sueño com plicado
p o r un com ponente recurrente. P or el contrario, técnicas conductuales más
tradicionales producen resultados superiores a la IP cuando la dificultad para
dorm ir no se acom paña por la ansiedad recurrente.
En general, los datos sugieren que la IP es más eficaz que un tratamiento
de placebo creíble o que el no tratamiento, en la reducción del insom nio de
iniciación del sueño. A dem ás, parece que la IP puede ser más eficaz, en
algunos casos, que procedim ientos conductuales alternativos, co m o el entre
namiento en relajación o el control del estímulo. D e hecho, la IP puede
ayudar a los pacientes que no han respondido a tratamientos conductuales
an terio res de su in so m n io .
N o obstante, también parece que la IP puede ser, en algunos casos, m enos
eficaz para aliviar los problem as de insom nio que procedim ientos con d u c
tuales alternativos (L ack s y cois., 1983; Espié y L in dsay, 1985). A unque
algunos pacientes muestran una rápida mejoría en la iniciación del sueño,
bajo instrucciones paradójicas, otros pueden sufrir realmente un em peora
m iento de su condición (E spié y Lindsay, 1985). E sto s últim os pacientes
pueden, a su vez, responder m ás favorablemente a tratamiento alternativo,
co m o el entrenamiento en relajación progresiva (Espié y L in dsay, 1985).
O bviam ente, existe una variabilidad entre los clientes en sus respuestas a
la IP. Desgraciadam ente, se ha prestado poco interés en descubrir las dife
rencias individuales responsables de esta variedad de respuestas hacia el tra
tamiento. Espié y Lindsay (1985) han sugerido que los m ejores candidatos
para la IP podrían ser «pacientes que pueden fácilmente identificarse con el
experimentar ‘esfuerzos para d o rm ir’ y que padecen una ansiedad con sidera
ble sobre las consecuencias negativas de la pérdida de sueño» (p. 709). En su
revisión, Schotte, A scher y C o o l (1990) están de acuerdo con Espié y Lindsay
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(1985) y añaden que los enfoques paradójicos parecen indicados sólo en aqu e
llos casos en que las cogniciones que se centran en las consecuencias poten
ciales de la ocurrencia de los síntom as (p.ej., los efectos de no dorm irse o de
experimentar ansiedad), juegan un papel importante en el mantenimiento de
la conducta objetivo.
A dem ás de las dificultades para dorm ir, se han recogido num erosos datos
empíricos procedentes de las investigaciones sobre la eficacia clínica de la IP
con trastornos de ansiedad. M ichelson y colaboradores (M avissakalian y cois.,
1983; Michelson, 1986; M ichelson y cois., 1986a; 1986b) llevaron a cabo un
interesante p royecto que incluía a pacientes que se quejaban de agorafobia.
En su prim er estudio, M avissakalian y cois. (1983) dem ostraron la eficacia
de la IP en el tratamiento de una agorafobia que restringía los viajes del
paciente. E sto s investigadores distribuyeron aleatoriamente a 26 pacientes sin
medicación a tratamientos guípales, que empleaban bien un procedim iento
de IP similar al de A scher (1981) o bien un enfoque de entrenamiento en
autoinstrucciones derivado de Meichenbaum (1977). A unque el análisis de
los datos obtenidos con múltiples m edidas (p.ej., frecuencia e intensidad de
los ataques de pánico, ansiedad y depresión autoinform adas, evaluaciones
globales de la gravedad del problem a y puntuaciones en un test de aproxi
mación conductual) sugería que la IP era más eficaz que el entrenamiento en
autoinstrucciones al final del tratamiento, la mejoría continua de los pacientes
en la condición de autoinstrucciones dio com o resultado una falta de dife
rencias significativas entre los tratamientos, en un seguim iento de seis meses.
En una investigación posterior, Michelson y sus colaboradores (M ichel
son, 1986; M ichelson y cois., 1986a; 1986b) asignaron aleatoriamente a 39
sujetos agorafóbicos a tres tipos de tratamiento: exposición graduada con la
ayuda del terapeuta; un am plio program a de relajación que incluía el entre
namiento en respiración con el diafragm a; o la IP. Se enseñaron a los pacien
tes de los tres tipos de tratamiento procedim ientos de autoexposición y se
les alentó para que realizasen autoexposiciones regulares entre las sesiones de
tratamiento. Se llevaron a cabo sesiones semanales en pequeños gru p os de
cuatro o cinco pacientes.
Aunque los pacientes que recibieron IP m ostraron m ejorías postratam ien
to significativas y un mantenimiento de los progresos, en un seguim iento de
tres meses, según una amplia variedad de autoinform es, de la evaluación por
el terapeuta, y de índices conductuales y fisiológicos, los resultados del tra
tamiento en este grupo no se lograron tan rápidamente co m o en las otras
condiciones y no eran tan grandes, en algunas m edidas, co m o los que se
obtenían con la exposición graduada o con el entrenamiento en técnicas de
relajación y de la respiración diafragmática. En particular, parecía que los
pacientes expuestos a la IP , al contrario de aquellos de las otras condiciones
de tratamiento, necesitaban m ás tiem po para m ostrar m ejorías en los índices
fisiológicos (p.ej., variables de la tasa cardiaca) y era m ás probable que fuesen

clasificados, en el periodo de seguimiento com o sujetos con baja respuesta.
D e nuevo, este últim o hallazgo sugiere una m ayor variabilidad entre los
pacientes en su respuesta a la IP que en el caso de la exposición o del en
trenamiento en técnicas de relajación y de respiración por m edio del dia
fragma.
En su artículo más reciente, M ichelson y cois. (1986a), ofrecen una valo
ración final de toda la investigación. Indican una incapacidad para ver dife
rencias consistentes entre los tres gru p os de tratamiento, en cualquier m o
mento, durante el curso del estudio desde el pretratamiento al seguimiento.
Al igual que sucedía con la investigación sobre el insom nio, estos datos a p o
yan la conclusión de que, en un subgrupo de pacientes, la IP puede ser tan
eficaz, o aún más, que las técnicas conductuales tradicionales, en la mejora
de una variedad de aspectos cognitivo-conductuales de la agorafobia. Sin
em bargo, algo de un m ayor interés general, fue su conclusión de que cada
procedim iento aislado sólo producía un tratamiento incom pleto de las m o
lestias de la agorafob ia; sugirieron que la terapia de conducta satisfactoria
implica un program a con m uchas técnicas.
Michelson (1986), en un reanálisis de los datos de los resultados de su
proyecto, describió una interacción entre el paciente y las variables de trata
m iento; los pacientes cu yo tratam iento estaba en consonancia con su perfil
de síntomas obtenían m ejores resultados que aquellos cu yo tratamiento d e
sentonaba. D e este m o d o , los pacientes con una preponderancia de síntomas
cognitivos (p.ej., fuertes tem ores de consecuencias desastrosas, con un bajo
deterioro conductual y poca activación fisiológica) funcionaban m ejor con la
IP, mientras que aquellos cuyos síntom as predom inantes eran conductuales
(p.ej., un elevado deterioro conductual, con un baja activación fisiológica y
p ocos temores de consecuencias desastrosas) funcionaban m ejor con la e x p o
sición graduada y los pacientes cuyos síntomas eran predom inantem ente fi
siológicos (p.ej., una elevada activación fisiológica, con un bajo deterioro
conductual y p ocos temores de consecuencias desastrosas) se beneficiaban
más de la relajación progresiva y de la respiración diafragmática.
Las conclusiones de M ichelson, junto con las de Espié y Lindsay (1985J
proporcionan a p o y o a la necesidad de emparejar a los pacientes con los tra
tamientos, sobre la base de sus perfiles clínicos únicos, incluyendo la manera
en que emplean sus sistemas cognitivos para interpretar la realidad. En un
estudio relacionado, A scher y Schotte (1987) llevaron a cabo una investiga
ción piloto, para com p rob ar esta hipótesis, con individuos que se quejaban
de miedo a hablar en público. L as entrevistas las realizaron una serie de
profesionales, que inform aron de ansiedad y conducta de evitación, clínica
mente significativas, asociadas con la conducta de hablar en público relacio
nada con el trabajo. Se clasificó a estos pacientes en sujetos que manifestaban
o carecían de síntom as de ansiedad recurrente asociada con el experimentar

malestar en situaciones de hablar en público.
A l cumplir los requisitos de un diseño 2x2, se asignó a los pacientes de
cada grupo a dos tratamientos, cada uno de ellos com puesto por un amplio
program a conductual para la m ejora de la ansiedad a hablar en público (es
decir, un paquete de tratamiento que incluía terapia cognitiva, desensibiliza
ción sistemática y entrenamiento en habilidades), pero que incluían o no
instrucciones de IP. A sí, en el diseño factorial de 2x2, la mitad de los pacien
tes de cada clasificación eran em parejados con el tratamiento (p.ej., los p a
cientes preocupados sobre posibles catástrofes asociadas con el experimentar
ansiedad durante el hablar en público, recibían la IP ) y la mitad de los pa
cientes no eran em parejados correctamente con el tratamiento (p.ej., pacientes
sin esas cogniciones recibían la IP ).
D e acuerdo con las hipótesis, no se observaron efectos im portantes deb i
d o s al enfoque de tratamiento (es decir, los pacientes m ejoraban indepen
dientemente del tratamiento) o a la clasificación (es decir, los pacientes m e
joraban independientemente de la presencia o ausencia de consecuencias d e
sastrosas hipotetizadas), pero se obtuvo un efecto de interacción significativo;
es decir, los pacientes que se em parejaron con el tratamiento m ejoraron más
rápida y com pletam ente que aquellos que no se em parejaron.
L o s estudios que investigan la IP com o un com ponente del tratamiento
de una variedad de trastornos de ansiedad, apoyan generalmente el potencial
de este enfoque y sugieren que se necesita una m ayor investigación. L a co n
firmación de este potencial proviene de tres metaanálisis (H am p ton , 1987;
H ill, 1987; Sh oham -Solom on y Rosenthal, 1987), que han In clu ido datos
provenientes de una amplia variedad de experimentos. Generalm ente, estos
análisis indican que los procedim ientos paradójicos son, al m enos, tan efica
ces, y a veces m ás, que los procedim ientos conductuales tradicionales.
V. FUNDAM ENTOS CO N CEPTU ALES
V iktor Frankl (1939, 1946) denom inó al procedim iento intención paradójica
utilizando el término «paradójica» en su significado m édico, es decir, refi
riéndose a una droga que p roduce una reacción, en un lim itado grup o de
personas, que es opuesta a ¡a que normalmente se produce en la m ayoría de
la población. L a «intención» o deseo que alentaba a adoptar a sus pacientes,
tenía que ser lo m ism o que estim ulaba — lo que él llamaba— la ansiedad
anticipatoria. E s decir, ciertos individuos abordan una situación que exige
una conducta asociada con la actividad del sistem a nervioso sim pático (p.ej.,
la respuesta sexual) con tem or sobre el éxito de su actuación. Esta ansiedad
anticipatoria es la que sirve para deteriorar la actuación deseada que, a su

vez, genera más ansiedad obstaculizante.
L a ansiedad resultante sirve para asegurar la naturaleza de «profecía que
se cumple a sí m ism a» del tem or, al obstaculizar la consecución del objetivo,
D e este m o d o , en el ejem plo del insom nio, em pleado para ilustrar la ansiedad
recurrente, el individuo con una historia de dificultad para dorm ir, temiendo
su incapacidad para quedarse d o rm id o , tratará de controlar el proceso y, por
consiguiente, generará elevados niveles de ansiedad, algo incom patible con el
dorm ir. En este caso, las instrucciones de la IP sugerirían al individuo que se
fuera a la cama con la intención de permanecer despierto toda la noche.
L a eficacia de la ÍP se basa en el principio fundam ental de que los pacien
tes intenten llevar a cabo la conducta que están evitando. D e esta manera, el
p roceso circular, que se mantiene a sí m ism o, se rom pe, puesto que el inten
tar realizar la conducta no deseada es incompatible con, y finalmente neu
traliza, la ansiedad anticipatoria. En sus propios térm inos, Frankl (1985) su
giere que un deseo y un tem or sobre el m ism o objetivo conductual son
incompatibles. C u an d o la persona es capaz de adoptar el deseo de permanecer
despierto, se evita el temor de no dormirse, permitiendo el comienzo del sueño.
Aunque la explicación de Frankl sobre la eficacia de la IP es importante
para com prender su papel en el tratamiento de los trastornos de ansiedad, se
han propuesto puntos de vista alternativos (p.ej., Seltzer, 1986) que mantie
nen un uso potencial para esta área de problem as conductuales. P or ejemplo,
A scher (1989) ha p ropu esto que la literatura sobre el procesam iento em o cio
nal (Lang, 1977; Rachm an, 1980) puede proporcionar un cam ino para m ejo
rar la eficacia de l a IP con los trastornos de ansiedad.
El intento mas com prehensivo para explicar los enfoques paradójicos se
describe en un artículo de O m e r (1981). Este considera tres hipótesis alter
nativas para explicar la eficacia de las técnicas paradójicas: el concepto logo-
terapéutico de Frankl sobre la ansiedad anticipatoria; la suposición del doble
vínculo asociada con la teoría de sistem as; y el concepto del aprendizaje de
la inhibición condicionada. Sin em bargo, ninguna de estas hipótesis aclara el
modus operandi de la paradoja terapéutica en todas las escuelas de psicoterapia.
O m er presenta una hipótesis superinclusiva denom inada «descontextuali-
zación del sín tom a». Se basa en que él entiende que en cada procedim iento
paradójico, no se prescribe el síntom a tal y co m o es m anifestado norm alm en
te p o r el cliente, sino que siem pre se hace de un m o d o y en un contexto
diferentes. Propon e que el contexto dé un síntom a apoya a la conducta,
proporcionándola un significado que es importante para el paciente. C u an d o
el síntoma se saca del m arco que le da significado, pierde su papel en la vida
del paciente. C on clu y e que la variable a la que se puede atribuir el cam bio
conductual puede ser el apartar a la conducta objetivo de su contexto normal,
en vez de la instrucción paradójica.
L a exposición de O m e r presenta una serie de problem as. Prim ero, com o

señala Seltzer (1986), O m e r no considera la paradoja terapéutica tal co m o la
conceptualizan y emplean una variedad de enfoques psicoterapéuticos, inclu
yendo el psicoanálisis, la gestalt y los m étodos basados en las filosofías orien
tales (p.ej., W atts, 1961). Segundo, no se da siempre el caso de que se p res
criba el síntom a de una form a separada del contexto (es decir, de un m odo
«descontextualizado») y, aplicando la hipótesis de O m e r en esos casos, a
veces se requiere una extensión p o co realista, producien do resultados artifi
ciales. Tercero, es perfectamente posible aplicar su principio a procedimientos
no paradójicos. Por ejem plo, la acción de quejarse representa un rasgo central
de los problem as de m uchos pacientes. C u an d o los pacientes manifiestan esas
conductas ante C ari R ogers o Albert Ellis, o simplemente a cualquier otro
terapeuta, el contexto será muy diferente de aquél al que se han habituado.
E s decir, la reacción del terapeuta representará un contraste significativo con
respecto a las respuestas que los pacientes provocan normalmente en los
am igos, familiares y otras personas conocidas. En la m edida en que el con
cepto de O m e r se pueda aplicar, de form a similar, a procedim ientos p arad ó
jicos y no paradójicos, sin diferenciarlos, se vuelve m enos útil para explicar
la eficacia de la paradoja terapéutica.
O tros investigadores han propuesto, igualmente, hipótesis incluyentes que
intentan explicar el área entera de la paradoja terapéutica (p.ej., Seltzer, 1986).
C a d a hipótesis se fuerza para que llegue a abarcar tanto que, al igual que
sucedía con O m er, se aplica tanto a los procedim ientos paradójicos co m o a
los no paradójicos — sin explicar las aparentemente características singulares
de los prim eros. En este caso, la posición de Dell (1986) ofrece cierta ayuda,
ya que él sugiere que la paradoja no es una clasificación natural, sino más
bien el resultado m aterializado del conflicto que existe entre nuestras teorías
sobre el cam bio de conducta p o r la terapia y los cam bios clínicos que no las
confirman. C u a n d o nuestras teorías sean reorganizadas para dar cabida a esos
datos, no habrá necesidad del térm ino «p arad oja», puesto que los aconteci
m ientos que lleven esta etiqueta se incorporarán, en ese m om ento, a una
teoría comprehensiva.
Q uizás, la hipótesis m ás influyente sobre la paradoja terapéutica sea el
postulado del «dob le vínculo», que se asocia con la teoría de sistemas. Dicha
hipótesis se atribuye a Bateson (Bateson y cois., 1956), que se dedicó al
estudio de las familias de individuos diagnosticados co m o esquizofrénicos.
En contra de las hipótesis intrapsíquicas dominantes en esa época, Bateson
y cois. (1956) se centraron en la comunicación interpersonal perturbada, com o
un factor im portante en la generación y mantenimiento de la patología. En
pocas palabras, el «dob le vínculo patógeno» se refiere a una comunicación
en la que se presentan simultáneamente mensajes mutuam ente incom patibles.
A un que parecido en m uchos aspectos al doble vínculo patógeno, el «doble
Copyrighted mate
El empico de la intención paradójica en terapia de conducta 26!
consecuencias desastrosas. L a catástrofe hipotetizada puede ser de una natu

raleza que constituya una am enaza para la vida (p.ej., una parada cardíaca,
una pérdida de la consciencia, una incapacidad para respirar o para tragar) o
puede ser el tem or a perder el control sobre los p rocesos físicos o p sico ló
gicos (p.ej., el vóm ito, la incontinencia, el embarullarse hablando, el «volverse
loco») o quizás la manifestación inocua de síntom as que son com ponentes
naturales de la actividad sim pática (p.ej., sonrojarse, sudar, temblar, un au
mento en la actividad cardíaca y respiratoria).
Puesto que parece que la ansiedad recurrente se manifiesta constantemente
en los pacientes con agorafobia, se considera, a veces, que está asociado
exclusivamente con ese trastorno (R eiss, Peterson, G u rsk y y M cN ally , 1986).
Sin em bargo, no parece ser éste el caso. Por ejem plo, la ansiedad recurrente
está presente, frecuentemente, en los problem as de la conducción, especial
mente cuando se trata de túneles, puentes, atascos de tráfico o autopistas con
problem as en el peaje. L o s individuos cuyo malestar se centra en los síntomas
de ansiedad, per se, son p ropen sos a ser afectados p o r un com ponente recu
rrente, al igual que sucede con las personas cu yo problem a presente implica
alguna variante de la ansiedad social. D e hecho, descripciones de un proceso
similar a la ansiedad recurrente aparecen tanto en el D S M - I II com o en su
form a revisada ( D S M - I I I - R ) . El siguiente párrafo aparece co m o parte de la
descripción de la fobia social (300.23).
Se presenta una marcada ansiedad antiápatoria si la persona se ve enfren

tada con la necesidad de entrar en la situación social fóbica y evita normal
mente dichas situaciones. D e manera menos frecuente , la persona se fuerza a
sí misma para aguantar la situación social jóbica , pero se experimenta con una
intensa ansiedad. Normalmente , la persona teme que los otros puedan detectar
señales de ansiedad en la situación social fóbica. Se puede crear un círculo
vicioso en el cual el temor irracional genere ansiedad que a su vez deteriore
la actuación , aumentando así la motivación para evitar la situación fóbica.
La persona reconoce siempre que su temor es excesivo o poco razonable (A m e
rican Psychiatric A ssociation , 1987, pp. 241-242).
L o s problem as, que pueden no ser clasificados com o trastornos de ansie

dad, pero que pueden tener variaciones basadas en la ansiedad, también p u e
den estar asociados con la ansiedad recurrente. P or ejem plo, A scher (1985)
inform ó de esto en casos de insom nio de iniciación del sueño y M asters y
Joh nson (1970) describieron una dinámica similar en relación con la disfun
ción sexual. A unque se da siem pre en la agorafobia, la ansiedad recurren
te no se encuentra siem pre en cualquier trastorno de ansiedad o en cual
quier problem a de base ansiógena. P o r otra parte, casos en los que la an
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siedad recurrente es un factor de com plicación se presentan en, virtualm en

te, todas las categorías de trastornos de ansiedad o de problem as de base an-
siógena.
Ascher (1989, 1990) ha hipotetizado que la IP (entre otros procedim ientos
basados en la exposición) es un com ponente necesario de un program a de
tratamiento cuando se presente la ansiedad recurrente y puede no tener uti
lidad — incluso puede ser perjudicial— cuando la ansiedad recurrente no fo r
me parte del perfil de ansiedad. Si esta hipótesis es correcta, y datos preli
minares parecen apoyarla (A scher, 1984, 1985; A sch er y Schotte, 1987), en
tonces la determinación del estatus del individuo con respecto al grado de
recurrencia tendría im portantes implicaciones para el tratamiento. Sin em bar
go, es normal que el com ponente de ansiedad recurrente pueda estar oculto
por los aspectos m ás prom inentes del problem a presente, durante las etapas
iniciales de la terapia y, a veces, a lo largo de tod o el curso del tratamiento.
D e este m o d o , una persona con un problem a específico de base ansiógena
— p.ej., claustrofobia— com plicada p o r un com ponente de ansiedad recurren
te, podría ser indistinguible inicialmente de un individuo claustrofóbico que
no está afectado p o r factores de ansiedad recurrente. A unque el em pleo de
la desensibilización sistemática por medio de la imaginación, con el último
paciente, dará co m o resultado la desaparición del m alestar fóbico, no p ro d u
ciría normalmente resultados satisfactorios en el caso de una acrofobia que
estuviese com plicada p o r un elemento recurrente.
C o n el fin de ayu dar al lector a com prender el p roceso recurrente, puede
ser útil contrastar pacientes que poseen un nivel clínicamente significativo de
malestar, que está asociado con algún com plejo estim ular ambiental y que se
encuentra com plicado p o r la ansiedad recurrente, con pacientes que tienen el
m ism o problem a pero que no han m ostrado el elemento recurrente. Por
ejemplo, la gente que inform a de una fobia sim ple a hablar en público va a
evitar las tareas de hablar en público siempre que sea posible, anticipará la
ansiedad cuando sea necesario hablar ante el público, se encuentra incóm oda
durante la charla, espera con impaciencia y experimenta un gran alivio con
la terminación de la charla. L o s pacientes con fobia a hablar en público, que
se acom paña de un elemento recurrente, experimentan tod o eso y más. La
preocupación añadida es la hipotetizada pérdida de control y las em barazosas
circunstancias que siguen a los niveles m áxim os de ansiedad. Por ejemplo,
esos individuos podrían temer que — una vez que se encuentran frente al
público— la ansiedad con la que em pezaron su charla aumente y sea inca
pacitante. Tem en estar durante un largo período de tiem po paralizados en
silencio ante el gru p o, o vom itar, o perder el control de la vejiga o el intes
tino. A lgunos temen em barullarse hablando o sim plem ente sonrojarse o su
dar. O tro s están seguros de que, en la mitad de su charla, su ansiedad hará
que se marchen corriendo de la sala. Durante el período que precede a los
F.l empleo de la intención paradójica en terapia de conducta 263
acontecimientos de hablar en público, estos individuos experimentan ansie

dad anticipatoria y, co m o parece ser el caso con la m ayoría de aquellos que
manifiestan ansiedad recurrente, se centran en un aspecto específico de la
actividad simpática.
Esta respuesta adquiere la propiedad de indicar que se encuentran en una
situación peligrosa y que tienen potencialmente el riesgo de perder el control;
esto se convierte en el problem a presente o, p o r lo m enos, en un aspecto
central de dicho problem a. D e este m odo, los clientes que tienden a sudar
cuando se encuentran en una situación de estrés, pueden notar que sudan
ligeramente cuando van a hablar en público. El sudar, su interpretación de
ello y su intento fracasado de controlarlo, sirve para aumentar el com plejo
total de la actividad simpática que llevó a la conducta de sudar inicial. Esto,
por supuesto, da co m o resultado un aumento del su d o r de un m odo circular,
un m odo que se mantiene a sí m ism o. Se escogió com o etiqueta para este
p roceso el término «recurrente» (« recursive») debido a que las definiciones
de recurrencia (recursion), «la determinación de una sucesión de elementos
[...] p o r la manipulación de uno o más elementos precedentes» (M erriam,
1977, p. 967) y de recurrente (recursive)> «constituyendo un procedim iento
que puede repetirse a sí m ism o indefinidamente o hasta que se satisfaga una
condición específica» (M erriam, 1977, p. 967), resaltan esta dinámica.
Independientemente de cuál pueda ser el contenido inicial, la base de la
desastrosa consecuencia hipotetizada es normalmente la realización de alguna
conducta que puede recibir una evaluación social negativa. L a atención podría
centrarse en la conducta normalmente asociada con la desaprobación — por
ejemplo, las respuestas que provienen de trastornos mentales, los efectos de
los narcóticos o la dependencia excesiva del alcohol. Sin em bargo, incluso la
conducta que normalmente se considera inocua o socialmente neutral (p.ej.,
una parada cardíaca, un ataque fulminante, la pérdida de la conciencia debido
a una enfermedad, la actividad observable del sistem a nervioso sim pático)
puede ser interpretada p o r el individuo de tal manera que genere preocu pa
ciones sobre la evaluación social negativa. Por ejem plo, una psicóloga pen
saba que si se indispusiera durante una sesión y tuviera que pedir disculpas
para ir al cuarto de baño, el paciente con el que hubiera estado interactuando
supondría que la psicóloga se había ido porque se encontraba dem asiado
nerviosa para seguir allí.
L o s individuos que manifiestan ansiedad recurrente mantienen una eleva
da consideración, p oco realista, hacia las opiniones de los dem ás, junto con
la propensión hacia la baja autoestim a y una débil confianza en uno m ism o.
D e hecho, es la desaprobación predicha de las otras personas significativas
lo que parece form ar el núcleo alrededor del cual se organiza el torbellino
de la ansiedad recurrente. L o s individuos afectados suponen que son el objeto
de una vigilancia detallada y continua por parte de los demás y le dan a
264 /,. Michael Ascher y Marjorie L. Hatch
algunas de sus propias conductas una cantidad desprop orcion ada de signifi
cado social.
Para resumir, el com ponente de ansiedad recurrente se com pon e de dos
factores básicos. El prim ero subraya la actividad del sistema nervioso sim p á
tico en un p roceso circular que se mantiene a sí m ism o. L a am enaza consiste
en forzar a los individuos a so p o rtar elevados niveles de ansiedad y de pér
dida de control. L a experiencia total implicada en el darse cuenta de esta
desagradable respuesta fisiológica y su aparente incapacidad para mantener el
control, sólo sirven para aumentar la ansiedad. L a percepción de mayores
niveles de ansiedad sirve para aumentar cada uno de los com ponentes físicos
de la activación simpática, incluyendo aquellos que funcionan de form a es
pecífica co m o señales de peligro. El reconocimiento de la elevada magnitud
de las señales de peligro da com o resultado un aum ento de la ansiedad ge
neral. El segundo factor detalla la naturaleza del desastre que predice la señal
de peligro. Es decir, con los niveles elevados de ansiedad experim entados en
situaciones sociales difíciles, los individuos temen perder el control de su
conducta y manifestar una conducta inapropiada, dan do com o resultado una
evaluación social negativa, que conducirá a efectos generalizados de deterioro
sobre sus vidas, en el presente y en el futuro.
La presencia de un com ponente de ansiedad recurrente sugiere im portan
tes implicaciones para la com posición del program a de tratamiento de cual
quier trastorno de ansiedad o problem a con base ansiógena. A lgo básico es
su hipotetizada relación íntima con la ansiedad social. U n a gran parte de los
individuos que acuden a psicoterapia padecen cierto nivel de ansiedad inter
personal. Sin em bargo, en la m ayoría de los casos (p.ej., fobias sim ples), esto
puede ignorarse, al m enos inicialmente, a cam bio de una atención focalizada
en el problem a presente. P or el contrario, la aparición de un com plejo de
ansiedad recurrente sugiere normalmente un nivel clínicamente significativo
de ansiedad social, que tiene que considerarse com o un com ponente fu n d a
mental del perfil clínico en cualquier program a com pleto de tratamiento con-
ductual. En un artículo de H eide y Borkovec (1984), los autores describen
un fenómeno paradójico, la ansiedad inducida por la relajación, cuya din á
mica es descrita com o similar a la ansiedad recurrente.
L a dificultad para diferenciar la presencia o ausencia de este com ponente
continúa, incluso aunque algunos inventarios (C h am bless, C ap u to , Gallager
y Bright, 1984; Reiss y cois., 1986) se hayan desarrollado específicamente
para identificar la ansiedad recurrente. Ello se debe a que estos inventarios
se fían mucho de la autoobservación de la experiencia fisiológica de la ansie
dad, excluyendo las cuestiones de fobia social (Ascher, 1990). D e este m odo,
la entrevista clínica (incluyendo el análisis conductual) sigue siendo el m étodo
más eficaz para identificar la existencia de un elemento recurrente en un
trastorno de ansiedad o en un problem a de base ansiógena. C uestiones per
tinentes en las que concentrarse incluyen las siguientes: ¿Q u é cam bios cua
litativos piensa el paciente que tendrán lugar, tanto en su propia experiencia
fisiológica co m o en la conducta observable p o r los dem ás, conform e aumenta
su nivel de ansiedad? ¿Piensa el paciente que la pérdida de control es una
posibilidad y, si esto es sí, cuáles serían las características de este proceso?
¿Piensa el paciente que la gente puede decirle que se está poniendo nervioso
y, si esto es así, cuáles serían sus pensam ientos asociados? C u a n d o experi
menta ansiedad, ¿se concentra el paciente en un aspecto específico de la
actividad sim pática y, si esto es así, cuál es el significado de esta reacción
para él? Independientemente de có m o se describan las consecuencias d esas
trosas, ¿hay preocupaciones significativas sobre la posibilidad de una evalua
ción social negativa p o r parte de los observadores? L a información sobre
éstas y otras cuestiones relacionadas puede ayudar a desarrollar una imagen
clara del carácter de la com plicación recurrente, si existiera.
L o s procedim ientos paradójicos se han em pleando normalmente com o
una capacidad secundaria para facilitar la cooperación de los pacientes con
objetivos terapéuticos (p.ej., W eeks y L ’Abate, 1982). A unque los terapeutas
de conducta han utilizado también la paradoja de esta manera (p.ej., Ascher,
1980; D o w d y Milne, 1986), han em pleado, de form a m ás característica, las
técnicas paradójicas com o técnicas utilizadas con los trastornos de ansiedad
y otros problem as de base ansiógena (p.ei., disfunciones sexuales, insomnio
de iniciación del sueño). Este em pleo de la IP co m o el tratamiento conductual
preferido para los problem as com plicados p o r la ansiedad recurrente será la
base de la siguiente discusión sobre la puesta en práctica.
L a IP requiere d o s cosas del paciente ansioso: renunciar al control sobre
la ansiedad y engrandecer los tem idos resultados que atribuye a la misma.
Estas son em presas bastante difíciles, por lo que una parte vital del procedi
miento implica una extensa explicación de la dinám ica del problem a presente
y de la manera en que puede ser útil un program a de tratamiento organizado
alrededor de la IP. El material que sigue fue sacado de un caso de un estu
diante licenciado, soltero, de 27 años, que se presentó con una depresión a
causa del abandono inminente de su novia. Pronto se hizo aparente que
estaba preocupado p orqu e pensaba que sería incapaz de conocer a otras m u
jeres, debido a una incapacidad para empezar o mantener interacciones. En
esas situaciones, se sonrojaría, su mente se quedaría «en blanco» y no le
saldrían las palabras. E ra evidente que la ansiedad social jugaba un importante
papel. En el siguiente extracto de la tercera sesión, el paciente se había dado
cuenta de que veía a las mujeres buscan do la perfección en él, pero no estaba
preparado todavía para abandonar su posición p o co realista. En este punto,
la tarea del terapeuta (MLH) era m ostrar de qué manera la ansiedad del p a
ciente era similar, y también diferente, a la de otros hom bres interesados en
conocer a otras mujeres y unir las experiencias del paciente y el concepto de
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ansiedad recurrente. [L o s detalles del caso, palabra p o r palabra, se emplean

para propósitos ilustrativos y se han hecho m odificaciones para ocultar cual
quier aspecto que identifique al individuo y para enfatizar la información más
relevante, mientras que se abrevia el material m enos importante.]
T: H em o s llegado a la conclusión de que siem pre existe alguna am enaza de

rechazo en una situación social. Y que esperas más de tí m ism o que lo
que esperan los dem ás — esperas perfección y perfección significa una
tranquilidad total. Y esto es sólo una ilusión, una mentira que estás
viviendo, p orqu e en realidad no estás totalmente tranquilo. ¿Q u é pasa
con otros hom bres?, te puedes preguntar. C re o que la m ayoría de los
hombres se sienten nerviosos cuando se presentan a una m ujer atractiva,
pero son capaces de ir m ás allá con el fin de seguir con la conversación.
T ú, también, te pones nervioso, pero lo que es diferente con respecto a
tí es que te centras en los sentimientos y en vez de ir m ás allá, pones
las cosas peor. D a s a la ansiedad un significado especial que las otras
personas no dan. N iveles de ansiedad bajos, incluso m oderad os, son
normales en esta clase de situaciones, pero lo que tú haces es sacar la
ansiedad del contexto y otorgarla un lugar especial en tu cabeza. En vez
de centrarte en tu actuación e invertir toda la energía en ella, estás o c u
pado analizando e intentando reducir tu ansiedad e intentando parecer
«im pasible». N o es extraño que no puedas continuar con la conversación.
P: ¿C ó m o sabes que la m ujer no está pensando, « O y e , qué chico tan esti
rado. Si quiere una cita conm igo primero se tendrá que tranquilizar»?
T: Bueno, hablem os sobre eso. En primer lugar, d u d o que alguien se haya
dado cuenta tan agudam ente co m o tú, que te hayas son rojado o que
haya expresado manifiestamente que pareces «estirad o». Y respecto a tu
novia anterior, ¿parecía esperar que fueses una especie de autóm ata emo-
cionamente neutral?
P: Bueno, no. D e hecho siempre me decía que le gustaban los hom bres que
podían ser «reales» y m ostraban có m o se estaban sintiendo interiormente.
T: Adem ás, co m o dije antes, es totalmente normal que los hom bres se sien
tan así en esta clase de situaciones. Seguramente, las mujeres no te exi
girán m ás a tí que a otra persona. ¿Q u é piensas sobre ello?
P: Sí, supon go que sí. Pero nunca pienso que otros chicos se sientan del
m ism o m o d o que yo cuando estoy en la situación.
T: T am p o co piensas de form a realista sobre lo que piensa la m ujer a la que
te estás presentando. L a m ayoría de las personas están bastante dentro
de sí m ism as e incluso cuan do les estás hablando no te están vigilando
incesantemente para buscar señales de que estás su dan do o que com etes
lapsus linguae. A p u esto a que tu ansiedad no es lo suficientemente gran
de com o para que los dem ás se enteren de có m o te estás sintiendo,
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incluso aunque pienses que si se están dando cuenta. D e cualquier m a

nera, incluso si la m ujer con la que estuvieras hablando se diera cuenta
de alguna señal, com o un ligero son rojo, no lo atribuiría necesariamente
a la ansiedad. H a y explicaciones alternativas: que tienes calor, que está
m uy interesado p o r ella, etc. L o que estoy queriendo decir es que hay
explicaciones alternativas para las cosas. ¿Tiene sentido para tí lo que te
estoy diciendo?
P: Sí, pero quiero saber qué hacer la próxim a vez que con ozca a alguien
que me atraiga.
T: M uy bien, repasem os una supuesta situación. Im agina que la próxima
semana, después de tu clase de G eografía, te fijas en una chica de la clase
a quién adm iras, de pie en el pasillo, fum ándose un cigarrillo. Q uieres
hablar con ella, pero te das cuenta de que te estás son rojan do y notas
una sensación de tensión en el estóm ago. A hora recuerda que hemos
hablado sobre có m o , cuando una persona se enfrenta con una situación
peligrosa, se producen ciertos síntomas fisiológicos; y que esto puede
ser adaptativo cuando el peligro supone una am enaza para la vida, pero
no si supone una am enaza para tu estilo de vida. C o n fo rm e te das cuen
tas de m ás señales de activación, empiezas a ponerte cada vez m ás ner
vioso y tienes dificultades para concentrarte en lo que está diciendo la
chica sobre las otras clases que tiene este año. E sto hace que te p reocu
pes, « ¿ Q u é voy a decir cuando ella deje de hablar? N o he oído una
palabra de lo que ha dicho». Em piezas a fantasear que ella se marchará
corriendo y les dirá a todas las chicas de tu clase lo pelm azo que eres.
Y así sucesivamente, hasta que te hayas convencido que acabarás siendo
un soltero solitario, desam parado.
P: Pienso que no es divertido — ya había pensado en esa posibilidad.
T: Te creo. A sí que, analizem os esa escena. C u a n d o te acercas a esa mujer,
te das cuenta de que estás algo sonrojado. Tienes algunos de esos pen
samientos. A dem ás de las sensaciones corporales asociadas con la ansie
dad, los pensam ientos son bastante exasperantes. D e m o d o que aumenta
tu ansiedad. ¿ Q u é sucede cuando aumenta tu ansiedad?
P: Su pongo que me so n ro jo y sudo más.
T: Por lo m enos piensas que esto es lo que está pasando. En cualquier caso,
real o im aginado, el sonrojarte y sudar m ás da co m o resultado un au
mento de la ansiedad que sirve para sonrojarte y sudar aún más. Esto
se convierte en un círculo vicioso. Finalmente, lo que temes es ponerte
tan nervioso que pierdas el control y hagas algo m uy em b arazoso, com o
el salir corriendo en mitad de una frase. Este tem or a perder el control
durante la presencia de altos niveles de ansiedad se encuentra en la base
del problem a, puesto que piensas que puedes evitarlo si mantuvieses el
control sobre tu ansiedad.
268 L. Michael Ascher y Marjone L. Hatch
P: L o que m ás temo es perder el control. Tienes razón cuando dices que

es el aspecto que m ás me asusta.
Antes de describir el program a de tratamiento, se le pro po rcion ó al p a

ciente información para ayudarle a com prender su problem a. Al hacer esto,
era necesario incorporar su problem a a un sistem a com pacto, que fuese co n
gruente con la IP . L a conducta inexplicable o im predecible tiende a ser m o
lesta; una explicación de la conducta problemática del paciente, que le p a
rezca razonable, alivia esta fuente de ansiedad. A sí, en el ejem plo presente,
la suposición del paciente de que la m ujer que con ozca espera de él que esté
totalmente tranquilo, incluso en una situación que puede producir un rechazo
o la humillación, se com para con la posibilidad m ás razonable de que su p o n
ga que está nervioso, pero que, sin em bargo, es capaz de actuar adecuada
mente. La activación fisiológica que experimenta (p.ej., sonrojarse, sudar) se
explica en el contexto de patrones normales de la activación hum ana, de los
que normalmente se da m ás cuenta el sujeto que los dem ás. D e una manera
similar, su atención sobre el control de la ansiedad, en vez de atender a la
eficacia de su actuación, se enfatizó y se com paró con la conducta de ap ro
ximación seguida p o r sus com pañ eros que, aunque experimentan ansiedad,
lo ven com o una respuesta norm al y aceptable ante la situación.
A dem ás de aumentar, generalmente, la tranquilidad p o r m edio de la ex
plicación, la introducción prepara al cliente para una IP en vivo, al intentar
neutralizar la ansiedad asociada con la pérdida de control y con sus desas
trosas consecuencias. El lograr este objetivo es im portante p o r d o s razones:
1) estas preocupaciones mantienen la conducta de evitación en el centro del
problem a presente y, si no se frenan, impedirán el progreso terapéutico; y
2) cuanto m ás reales parezcan estos acontecimientos, m enos dispuesto estará
el paciente a emplear las sugerencias paradójicas y a arriesgarse a las con se
cuencias negativas.
U n a vez que se ha establecido que el paciente ha entendido la relación
entre la ansiedad y el control, el énfasis de la siguiente sesión se dirigió a la
explicación y aplicación de la IP. D e nuevo, se utilizó una situación hipotética
co m o base para introducir com ponentes importantes del program a.
T: H ablem os sobre la idea de «representar el papel». Piensas que el so n ro

jarte da co m o resultado una visión negativa tuya p o r los dem ás. Por
consiguiente, cuando te das cuenta de que te estás son rojan do, necesitas
controlarlo haciendo algo. L a form a de representar el papel, es decir, las
estrategias que has em pleado hasta ahora han sido bastante ineficaces o
peor aún, han puesto las cosas peor. T u papel se basa en reglas que
pienso son p oco razonables. L a m ás importante de ellas es que elevados
niveles de ansiedad llevarán a una pérdida del control y a consecuencias
desastrosas. E sto es p oco razonable, p orqu e apostaría que nunca has

perdido el control y actuado de un m o d o realmente em barazoso en
situaciones com o la que hem os estado hablando. ¿T en go razón?
P: Bueno, sup on go que nunca he perdido realmente el control, pero a veces
me he sentido casi insoportablem ente nervioso.
T: Seguro, pero al igual que sucedió la última vez, finalmente te tranquili
zaste. Pero que finalmente te serenes no significa m ucho para tí, porque
estás seguro de que sólo fue p o r casualidad. L a próxim a vez, dices, no
tendrás tanta suerte y realmente estarás en un aprieto. T e digo que nunca
será un com pleto desastre, que siempre te detendrás antes de la hum i
llación com pleta y que siem pre te tranquilizarás. ¿Q u é piensas de esto
ahora, cuando no estás especialmente nervioso?
P: L o presentas de form a tan razonable que, bueno, pienso que tienes ra
zón. Pero eso no me ayuda cuando estoy en una situación social.
T: Esto es parte del problem a — no te das cuenta de la insensatez de tu
papel cuando te encuentras en m edio de la representación, p o r decirlo
de alguna manera. D e m o d o que lo que tienes que hacer es demostrarte
a tí m ism o que la regla de tu papel de que la ansiedad y la pérdida de
control están relacionadas no es correcta, incluso cuando te encuentras
muy nervioso. U n a vez que hayas hecho esto, dism inuirá la necesidad
de evitación y tendrá el efecto de m odular tus experiencias de ansiedad.
[más tarde durante la sesión]
T: Puesto que estás de acuerdo en intentar algo que podría ayudarte a

superar este problem a, volvam os a la escena que abo rdam os la sem ana
pasada, pero con un final diferente. Te acercas a una m ujer a la que estás
interesado en conocer m ejor y empiezas a sonrojarte y a sudar. Al darte
cuenta de estas reacciones, te pones nervioso. Y , p o r supuesto, cuanto
más nervioso te pones más te sonrojas y m ás sudas. L u ego , empiezan a
surgir pensam ientos sobre el com portarte de form a em barazosa y el ser
humillado. C o n el fin de evitar esta hipotetizada tragedia, llevas a cabo
conductas de las que estás convencido te ayudarán a mantener el control
sobre esta ansiedad. Sin em bargo, com o ya he dicho, no puedes con tro
lar la ansiedad directamente y los intentos para hacerlo sirven sólo para
agravar la situación. P or consiguiente, lo que sugiero es que — cuando
te encuentres en una circunstancia similar a la que te describí anterior
mente— abandones el control.
P: Espera un segundo. ¿ C ó m o puedo abandonar el control cuando dices
que no p u edo mantenerlo?
T: L o que estoy diciendo es que no ejerces un control directo sobre la
ansiedad, sino que actúas co m o si lo hicieras. Y al intentar reducir la
270 /-• Michael Ascher y Marjone L. Hatch
ansiedad, ya que piensas que tienes el control sobre ella, realmente em

peoras la situación. Esto es lo que vas a dejar de hacer.
P: Creo que entiendo lo que dices, pero no estoy seguro de com prender
exactamente lo que quieres que haga.
T: M uy bien. L o que quiero que hagas cada vez que te acerques a una
mujer para hablar con ella es que dejes que la ansiedad siga su curso sin
intentar influir sobre ella. C u a n d o te des cuenta, justo antes de acercarte
a ella, de que te estás poniendo algo nervioso, date perm iso para expe
rimentar la ansiedad. D éjate sonrojar y sudar. En otras palabras, deja
que pase lo que está pasando. D e hecho, lo que quiero que hagas es que
intentes intensificar los sentim ientos y los cam bios que ocurran cuando
te pones nervioso.
P: ¡Intensificarlos! ¿E stás brom eando?
T: N o . Puedo d ecin e que piensas que tus síntom as son físicamente dañinos
y que la ansiedad es lo p eo r que podría pasar. E sto simplemente no es
verdad y tanto en cuanto sigas pensando esto continuarás sufriendo ele
vados niveles de ansiedad. C u a n d o cambies estas «reglas», entonces em
pezarás a observar cierta variación. Piensa en ello co m o una pequeña
resaca. Si te despertaras con una resaca y tuvieras clase esa m añana, irías
y te com portarías lo m ejor que pudieras. E sta es la actitud que sería útil
que mantuvieras sobre la ansiedad.
P: Entiendo el ejem plo sobre la resaca. L o que no llego a com prender es
cóm o podría intensificar la ansiedad.
T: Bueno, no parece divertido al principio, especialmente p orqu e es lo co n
trario al m étodo que has em pleado hasta ahora. Pero am bos estam os de
acuerdo en que tu m étodo no ha funcionado, ¿verdad? D e m o d o que te
sugiero un nuevo enfoque, representar un nuevo papel. H ab lem os sobre
la forma de hacerlo. Piensa en el ejemplo de la chica del pasillo. E m p ie
zas dándote cuenta del com ien zo de la activación fisiológica. Piensa en
el síntoma del que te puedes dar m ás cuenta y concéntrate en él. Supon
que es tu tasa cardíaca. Intenta aumentar el núm ero de pulsaciones por
minuto o la potencia de cada latido. Q u iz á s el aspecto del que te das
más cuenta es el de la sudoración. En ese caso, intenta aumentar el flujo
de sudor. L o que es más importante es el proceso en el que deberías
trabajar para intensificar el síntom a. C on form e progresa la conversación,
la ansiedad aumentará y la experiencia de malestar variará. T u trabajo
consiste en concentrarte en aumentar el síntom a del que te das más
cuenta en ese m om ento.
P: ¿Cuál es el objeto esta vez?
T: El objeto es que en vez de intentar mantener el control de un m odo
directo, lo mantienes aban donan do el control y «estando dispuesto» a
que la ansiedad lo empeore.
M aiepian, 3 a x n iu e H m /i aBTopcbKH M npaBOM

P: Si fuera capaz de hacer esto, ¿durante cuánto tiem po tendría que hacerlo?
T: Esto es representar un papel equivocado. En este papel, lo haces hasta
el final de la representación. N o puedes hacerlo a medias — la única
forma de utilizar eficazmente este procedim iento es sufrir realmente la
ansiedad.
P: ¿Pero el p ro pó sito no es eliminar la ansiedad?
T: Ciertamente, pero con el fin de eliminarla tienes que estar dispuesto a
dem ostrate a tí m ism o que puedes tolerarla durante tanto tiempo com o
sea necesario. Tienes que mostrarte a tí m ism o que ya no es una amenaza
— que no es peligrosa ni física, ni psicológica, ni socialmente. U n a vez
que hayas conseguido esto, la ansiedad no representará ya una preocu
pación im portante en esta clase de situaciones sociales.
El propósito principal de esta sesión era explicar el papel de la IP y

proporcionar al paciente un m étodo concreto de aplicarla a su situación p ar
ticular. C o m o sucede normalmente, planteó num erosas objeciones. Se discu
tió cada una de ellas de manera que finalmente le permitiera arriesgarse a
llevar a cabo la sugerencia paradójica com o la m ejor solución. En la séptima
sesión, el paciente inform ó haber utilizado el procedim iento paradójico en
una situación social fuera de la universidad.
T : M e alegra que buscases una oportunidad para emplear la estrategia. C u é n

tame tu experiencia.
P: Bueno, lo intenté cuando fui a la boda de mi prim o el sábado pasado,
pero no estoy seguro de haber triunfado totalmente.
T : Cuéntam e los detalles.
P: C u an d o me enteré de que mis padres esperaban que fuese, intenté prac
ticar previamente, im aginándom e cóm o sería, qué podría suceder y cóm o
podría «representar el papel» correctamente.
T : Bien.
P: N o estaba muy nervioso cuando llegamos allí, pero después de un rato
vi a una chica que conocí en la universidad, alguien por la que había
estado loquito. C u a n d o pensé en acercarme a ella, empecé a ponerm e
nervioso.
T : ¿Q u é sucedió entonces?
P: Me fui corriendo hacia el aseo para tranquilizarme. Entonces recordé que
no era eso lo que se suponía que tenía que hacer. D e m o d o que volví
fuera y empecé a concentrarm e en las sensaciones corporales, intentando
aumentar cada una de ellas conform e me venían a la cabeza. D espués de
un rato, empecé a sentirme n?ejor, pero no llegue a ir a hablar con la chica.
T : ¿Q u é sensaciones experimentaste realmente cuando te em pezaste a poner
nervioso en la boda?
la ie p ia /i, 3 a xn m e H m /i aBTopcbKH M npaBOM

P: Su pongo que una tensión en el estóm ago.

T: Entonces esto es en lo que deberías haberte concentrado. D ate cuenta
de cóm o se va tensando tu estóm ago. C o m o hem os hablado anterior
mente, pienso que en este punto del tratamiento eres capaz de controlar
incluso la situación más díficil. El éxito es m enos una cuestión depen
diente de las circunstancias y m ás una cuestión de lo que piensas sobre
ellas. A dem ás, un éxito incom pleto sigue siendo un avance. Sea com o
fuere, ¿p o r qué piensas que no fue un experim ento totalmente satisfacto
rio?
P: Bueno, fui a la bo d a esperando no ponerm e nervioso y, cuando empecé
a hacerlo, empecé a intentar controlarlo, sabiendo que se suponía que
no tendría que hacer esas cosas.
T: Parte del proceso está yen do gradualmente hacia el pun to en que la
ansiedad no tenga un significado especial para tí. H aste ese m om ento,
es normal tener la clase de pensam ientos que tuviste. En este punto, sería
útil si esperases tener ansiedad en estas situaciones y estuvieras prepara
d o para enfrentarte con ella. AI esperar tener ansiedad, es también muy
importante evitar el papel de «p o d ría no funcionar». En ese caso, tú estás
preparándote para fracasar. T e decides o no a hacerlo, pero no puedes
decidirte a intentarlo y ver qué sucede. C o m p re n d o que, dada tu histo
ria, la idea de huir de la situación en un esfuerzo de controlar tu ansiedad
se encuentra firmemente im plantado. El quedarse en la situación e in
tentar aumentar la activación es una estrategia m ucho m enos probable.
D e m o d o que tu im pulso, especialmente en el m edio de la situación, es
el seguir la reacción conocida, incluso si no funciona. P or supuesto,
cambiaste de estrategias y tu ansiedad dism inuyó.
P: Entonces la próxim a vez emplearé la nueva estrategia en prim er lugar,
¿verdad? Ahora parece fácil decirlo.
T: Tienes que tener paciencia contigo mism o. C o m o dije anteriormente, tu
respuesta desadaptativa ante la ansiedad está firmemente implantada y
llevará tiem po el convertir a la nueva estrategia en la respuesta d o m i
nante y natural. Q u iz á s lo estás intentando con dem asiada fuerza. L o que
tienes que hacer es dejar de intentarlo, dejar de intentar el mantener el
control, volverte sólo un observad or pasivo de tu ansiedad y dejar que
ella siga su curso.
C o m o muestra este extracto, uno de los objetivos finales es que el p a

ciente coja lo que ha aprendido en la terapia y lo aplique a situaciones de la
«vida real». L a acum ulación de experiencias posteriores similares, junto con
las explicaciones del terapeuta, pueden servir para enfatizar que si este p a
ciente es capaz de controlar este difícil problem a, entonces puede dominar
cualquier situación y que las anteriores circunstancias de su vida se debían a

E l empico de ia intención paradójica en terapia de conducta 273
su propia creación. El reconocimiento del paciente de su influencia personal

sobre las situaciones significativas de su vida, situaciones que anteriormente
se percibían com o inm odificables, puede dar com o resultado una amplia va
riedad de efectos positivos que tengan importantes implicaciones para un
ajuste cada vez más reforzante.
El propósito de este capítulo ha consistido en p roporcion ar una selección
de contenidos con la intención de sugerir que la intención paradójica ( I P ) ,
junto con una variedad de procedim ientos auxiliares, es el tratamiento con-
ductual de preferencia para la ansiedad recurrente. A unque unos prim eros
datos empíricos controlados, al igual que una serie de estudios clínicos, p a
recen apoyar esta aseveración de eficacia, se tiene que em prender todavía una
considerable evaluación clínica adicional. C on pocas excepciones, la m ayoría
de los datos con trolados son el producto del estudio de los resultados. Se
necesita investigar el proceso que subyace a las instrucciones paradójicas con
el fin de com prender los m étodos para mejorar el procedim iento. U n a ayuda
adicional a este respecto sería la inform ación sobre las diferencias individuales
de los pacientes y del terapeuta que mejorarían u obstaculizarían el empleo
de la IP. La limitaciones de espacio evitan una m ayor extensión y explicación
del tema. Por consiguiente, el lector interesado en una m ayor profundización
del m ism o puede consultar la bibliografía incluida en el apartado V III.
VII. RESU M EN
L a flexibilidad de los procedim ientos terapéuticos paradójicos ha perm itido

que la m ayoría de las escuelas de psicoterapia los empleen de m o d o bastante
consistente con sus orientaciones respectivas. Así, los terapeutas de conducta
han empleado estas técnicas de d o s maneras. En una form a subordinada, los
procedim ientos paradójicos se han em pleado normalmente para m ejorar la
cooperación del paciente con el program a terapéutico. Sin em bargo, este ca
pítulo describe un em pleo de los procedim ientos paradójicos, y especialmente
de la intención paradójica, más característico, co m o rasgo central de p ro g ra
mas que se centran en la m ejora de un fenómeno de ansiedad específico.
A un que asociada en gran medida con la agorafobia, se sugiere que la ansiedad
recurrente (conocida también com o «m iedo al m iedo») es un p roceso que
com plica m uchos casos de trastornos de ansiedad y de problem as de base
ansiógena. D icha dificultad a m enudo no se descubre con la urgencia del
problem a presente; desgraciadam ente, si no se aborda la ansiedad recurrente,
obstaculiza, si es que no lo impide, normalmente el progreso terapéutico. En
este capítulo, se ilustra la ansiedad recurrente y se describe el tratamiento,
en el que la intención paradójica juega un importante papel.
M aiepian, 3 a x n m e H m /i aBTopcbKH M npaBOM

VIII. L E C T U R A S PARA P R O F U N D 1 Z A R
A scher, L . M ., «P aradoxical intention», en A . G oldstein y E . B. F o a (co m p s.), Handbook of

behavioral interventions: A clinical guide , N u ev a Y o r k , W iley, 1980.
A scher, L. M . (co m p .), Therapeutic paradox, N u ev a Y o rk , G u ilfo r d Press, 1990.
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Seltzer, L. F ., Paradoxical strategies in psychotherapy: a comprehensive overview an d guide
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W atzlaw ick, P., W eakland, J . y Fisch, R ., Change: principles o f problem form ulation and
problem resolution , N u e v a Y o rk , N o r t o n , 1974.
W eeks, G . R. y L ’A bate, L. A ., Paradoxical psychotherapy: theory and practice with indivi
duals, couples, an d fam ilies , N u e v a Y o rk , B ru n n er/M azcl, 1982.
M aiepian, 3axnmeHni/i aBTopcbKUM npaBOM

13. P R O C E D IM IE N T O S A V E R SIV O S
J o sé C áceres C a rr a sco
P or lo que a los m étodos aversivos se refiere, existe toda una serie de aspectos
contradictorios y paradójicos que incitan nuestro interés y motivan nuestro
estudio. A guisa de introducción querría señalar algunas de estas contradic
ciones.
N o deja de ser paradójico, por ejemplo, el hecho de que las técnicas
aversivas fueran unas de las primeras en ser em pleadas dentro del m arco de
las técnicas de m odificación de conducta, que en la actualidad sigan em pleán
dose con mucha frecuencia a m uy diversos niveles — p o r ejem plo, los padres
siguen utilizando procedim ientos aversivos en la educación de sus hijos, los
profesores los emplean para el control de sus clases, los directores para el
diseño de funcionam iento de sus em presas, los planificadores de política s o
cial en diversos ám bitos (p.ej., siguen existiendo los recintos penitenciarios)
y, p o r otra parte, en los tiem pos que corren, la investigación básica y aplicada
en relación con este tipo de técnicas no deja de ser escasa. E s m ás, desde
determ inados sectores parece no incentivarse este tipo de investigación \
Solamente algunas de las investigaciones diseñadas para clarificar otros
aspectos — por ejem plo, los que tienen que ver con la preparación biológica
del individuo para desarrollar reacciones aversivas condicionadas ante deter
m inados estím ulos y no otros— , podrían tener que ver indirectamente con
nuestro tema, especialmente si adoptam os un m odelo de funcionam iento de
las técnicas aversivas que incluya aspectos del condicionam iento clásico.
T o d o ello podría llevarnos a concluir que las técnicas aversivas han per
dido su popularidad y que, co m o suele ocurrir en ocasiones, el «péndulo
científico» no favorece a estos procedim ientos y no están de m oda.
Sin em bargo, contrasta que a nivel clínico siga utilizándose este tipo de
Servicio Regional d e S alu d (P a m p lo n a ) y U n iv ersid ad d e D e u st o (B ilb a o ) (E sp añ a).
1 A lgun as revistas esp e cializ ad as, p.ej., la Jou rn al o f ñ ehavior Therapy a n d Experim ental Psychiatry ,
incluyen la sigu ien te n ota entre su s in strucciones a los au to res: - O r ig in a le s q u e incluyan el u so d e p r o
ced im ien tos av ersivo s o d e c a stig o s, n o serán a c e p ta d o s, p o r lo general, si p ro ce d im ien to s n o aversivos
han d e m o stra d o su eficacia en la p o b lació n clínica implicada. T a le s m a n u sc rito s serán c o n sid e ra d o s para
su publicación únicam en te si los p ro ce d im ien to s aversivos se encuentran libres d e efectos se c u n d a rio s, y
ofrecen m arcad as ventajas [ . .. ] • .

Procedimientos aversivos 277
ra, produciéndose durante años y resistiéndose a desaparecer ante otro tipo

de program as de intervención.
c. C u an d o algunos de estos pacientes terminan p o r no recibir ningún tipo
de atención para desarrollar com portam ientos positivos (p.ej., com petencia
social, actividades recreativas y de resocialización), dada la extrema gravedad
y desajuste de sus com portam ientos.
D a d o que los program as de castigo pueden llegar a ser tratamientos efi

caces, a pesar de ser intrusivos, el no considerar tales alternativas de trata
miento podría, de manera razonable, ser considerado com o una violación del
derecho del individuo a un tratamiento y a una educación eficaces (Griffith,
1983, Martin, 1975; R ichm ond y Martin, 1977).
P o r todo ello pen sam os que el estudio de este tipo de procedim ientos
debiera continuarse y am pliarse y con esa idea hem os escrito el presente
capítulo.
II. H IST O R IA
Según señala K azdin (1978), el u so terapéutico de los acontecim ientos aver-

sivos para m odificar el com portam iento tiene una larga historia. Ejem plos
anecdóticos, entresacados de las culturas grecorrom anas, ilustran este desa
rrollo temprano. A sí, según Plutarco, D em óstenes tenía un tic en el hom bro,
algo m uy corriente en nuestros días p o r otra parte, que se curó de manera
rápida colocando una espada bien afilada encima del h om bro, de tal manera
que cada vez que lo elevaba con el tic, se pinchaba con la espada.
En nuestra cultura, ya hem os citado en otro lugar (C áceres, 1984) cóm o
L o p e de Vega describe un verdadero experimento de condicionam iento aver-
sivo para el control de unos animales em peñados en m olestar sistem ática
mente a uno de sus protagonistas.
P or lo que se refiere a los fundam entos experimentales de las técnicas
aversivas, habríamos de retrotraernos a Pavlov y Bechterev, quienes fueron
capaces de establecer reacciones aversivas en respuesta a estím ulos neutros
(Pavlov, 1927). O tr o ruso, N ik o lai Kantorovich, en 1929, fue el prim er in
vestigador que em pleó de manera sistemática los procedim ientos aversivos
(R azran, 1934). K antorovich desarrolló un procedim iento aversivo para tratar
a 20 alcohólicos, en los que intentó que asociaran el alcohol con descargas
eléctricas aplicadas en las m anos. I ras los resultados de K antorovich, la uti
lización de las técnicas aversivas se extendió a varios países (Francia, Ingla
terra, Alemania, Bélgica, E stad o s U n id o s), especialmente al cam po del trata
miento del alcoholism o, en la década de los años treinta y cuarenta (Voegtling
Copyrighted mate
278 José Cáceres Carrasco
y Lemere, 1942). Posteriorm ente las técnicas aversivas se aplicaron a otros

tipos de com portam iento y no sólo a la consumición de alcohol.
II.i. Ternas actuales
Q u iz á sea op ortu n o , tras este breve repaso histórico, apuntar algunos de los
aspectos que, a mi entender, siguen pendientes en relación con la terapia
aversiva:
1. El contraste existente entre el éxito atribuido a este tipo de técnicas en

una amplia gam a de trastornos, co m o problem as de alcoholism o, tabaquism o,
obesidad, orientación del im pulso sexual, etc., y la ausencia de trabajos ex
perimentales a nivel grupal que demuestren su eficacia. Y a hem os señalado
cóm o, tras revisar trabajos publicados en el área del alcoholism o, Wilson
(1987) se cuestiona que haya bases para seguir siendo optim istas, co m o los
informes de caso único podrían hacernos pensar.
2. C o n tr a s ta c ó m o , p o r un a p a rte , las b ase s c o n c e p tu a le s de m u c h a s de
las p rácticas a v e rsiv a s se d eriv an d e lo s p rin c ip io s del a p re n d iz a je , m ien tras
q u e , de fo r m a a p lic a d a , m u c h o s de lo s p r o g r a m a s te ra p é u tic o s, au n a p a r t á n
d o s e d e e sto s p rin c ip io s (u tiliz a n d o , p o r e je m p lo , p r in c ip io s del c o n d ic io n a
m ie n to hacia atrás o e x istie n d o u n a gran d e m o r a entre la a p a ric ió n del EC y
el El), sigu en sie n d o eficaces.
3. Continúan siendo un problem a los aspectos relacionados con la gene
ralización de estím ulos y el mantenimiento a lo largo del tiempo.
4. Llam a la atención la especificidad de los resultados encontrados con
determinados procedim ientos terapéuticos, en los que la reacción aversiva se
produce únicamente a estím ulos específicos presentados.
5. O tro tema por dilucidar estriba en la utilidad relativa de los diferentes
tipos de estím ulos aversivos em pleados. N o se ha establecido, de manera
clara, la efectividad de tod os estos tipos de estím ulos, ni existen, p o r lo
general, estím ulos com parativos que evalúen las diferencias de los resultados.
6. L o s estudios realizados para dem ostrar la existencia de una supuesta
preparación biológica para desarrollar respuestas aversivas, indican lo siguien
te (C o o k III, L an g y H o d e s, 19 8 6 ):
a. A veces es tremendamente difícil establecer reacciones aversivas ante

estímulos previamente neutros, aun cuando estos estím ulos tuviesen una su
puesta carga de preparación biológica.
b. Parámetros tales com o la pertinencia y la relevancia EC-EI parecen ser
también determinantes.
c. Aun en el caso de estím ulos biológicamente preparados, en los que se
produce una reacción fisiológica aversiva condicionada, algunos elementos

psicofisiológicos, com o , por ejem plo, respuestas cardiovasculares aversivas
condicionadas, son difíciles de conseguir (Zeaman y Smith, 1965).
III. D E F IN IC IÓ N Y D E SC R IP C IÓ N
Básicamente, las técnicas aversivas intentan asociar un patrón de reacción

com portam ental no deseado y socialmente sancionado, con una estimulación
desagradable, externa o interna, o bien reorganizar la situación de tal manera
que las consecuencias de este com portam iento no deseado sean lo suficien
temente desagradables para el em isor de dicha conducta, que deje de- reali
zarla. En am b os casos se espera que se establezca una conexión entre el
com portam iento a eliminar y la reacción aversiva. Se espera, adem ás, que el
desarrollo de tal conexión y el p ro g reso de la m ism a genere una situación tal
en el individuo (fisiológica o cognitiva), que p ro voq u e un cese total en la
emisión de la conducta a eliminar.
En último extremo se esperaría, no tanto que, una vez desarrollada tal
reacción asociativa, en el futuro el contexto estimular inicialmente apetitivo
generase reacciones de aversión y de incom odidad, sino m ás bien que dicho
contexto pierda su valor apetitivo y positivo, dejando al sujeto, por así de
cirlo, indiferente.
IV. F U N D A M E N T O S C O N C E P T U A L E S Y E M P ÍR IC O S
A unque la m ayoría de los estudios realizados en los prim eros tiem pos de la
investigación acerca de las reacciones aversivas se proponían dem ostrar la
eficacia de las m ism as o su ausencia, en los m om entos presentes em piezan a
aparecer artículos que intentan no solamente dem ostrar esta eficacia o su
ausencia, sino esclarecer también las posibles bases teóricas. Y ello basándose
especialmente en estudios de revisión de diversos trabajos publicados ante
riormente en un área determinada (p.ej., Wilson, 1987)
A pesar de estos artículos, creem os, com o señalábam os hace unos años
(Cáceres, 1984), que es todavía prem aturo reseñar de una manera definitiva
tales elementos, dad o que su investigación apenas acaba de iniciarse. D ad o
que una revisión m ás extensa fue ob jeto de nuestro estudio anterior, nos
limitaremos aquí a señalar, de manera resumida, los principales m odelos plan
teados a la hora de explicar el funcionamiento de la terapia aversiva.
se presenta ante respuestas emitidas p o r el sujeto hacia dicha constelación, se

introducen, pues, paradigm as de condicionam iento operante.
En la m ayoría de los program as de tratamiento diseñados, am b os para
digm as (clásico y operante) coexisten. Sin em bargo, algunos autores han te
nido especial cuidado en diseñar sus procedim ientos terapéuticos adoptando
paradigm as de aprendizaje por evitación/escape o de castigo.
IV . 2 . 1 . A p r e n d iz a je p o r e v ita c ió n /e sc a p e
En el condiáonamiento por escape, se termina el estím ulo nocivo después de

la ocurrencia de un patrón de respuestas preseleccionado, mientras que en el
condicionamiento por evitación la ocurrencia de una conducta deseable apren
dida evita el com ienzo de un estím ulo nocivo preseleccionado. A m b o s p ro
cedim ientos se suelen em plear para establecer nuevas respuestas en el paciente
(Walker, H ed b erg, Clem ent y W right, 1981).
IV . 2 .2 . C a s t ig o
En el castigo, se presenta un estím ulo nocivo inmediatamente después de la

emisión de una respuesta (no deseada), con el p ro p ó sito de reducir la p ro
babilidad de ocurrencia futura de dicha respuesta.
El estímulo aversivo puede proporcionarlo el terapeuta, co m o en el caso
de la presentación de una descarga eléctrica, de un ruido blanco a través de
unos auriculares, o de un olor desagradable. El estím ulo punitivo se lo puede
aplicar también el paciente, bajo la dirección del terapeuta, y puede ser, por
ejemplo, el golpearse la muñeca con una gom a colocada alrededor de ella, ei
apretar un botón para iniciar el com ien zo de una descarga eléctrica, un ruido
fuerte, o algún otro estím ulo aversivo (Walker y cois., 1981).
A zrin y H o lz (1966) han señalado una serie de directrices para que la
aplicación del castigo tenga una m ayor eficacia (ver W alker y cois., 1981).
Algunas de estas son las siguientes:
a. El estím ulo punitivo debería prepararse de tal manera que no sea p o

sible la conducta de escape no permitida.
b. El estím ulo punitivo debería ser tan intenso com o sea posible, siempre
que sea seguro.
c. El estím ulo punitivo debería presentarse inmediatamente después de
que ha ocurrido la respuesta.
d. El estím ulo punitivo no debería ir aum entándose gradualmente, sino
introducirse con la intensidad preseleccionada.
e. Se debería dispon er de una respuesta alternativa que no sea castigada

y que produzca el m ism o, o m ás, reforzam iento que la respuesta castigada.
IV . 3. Teorías centrales
A dem ás de las teorías descritas en los párrafos anteriores, se han propuesto

co m o base del funcionam iento de la terapia aversiva diversas teorías que
p odríam os llamar centrales. H a y que señalar, sin em bargo, que la aseveración
de Rachman y Teasdale (1969) de que una explicación puram ente cognitiva
de las terapias aversivas es tan insatisfactoria co m o una explicación puramente
de aprendizaje, sigue siendo válida. L o s m ecanism os p ropu estos p o r estas
teorías centrales se resumirían en los siguientes:
IV .3.1. C a m b io s actitudinales
A lgunos autores sugieren que, al igual que otras form as de terapia, la terapia
aversiva produciría cam bios de actitud en el sujeto que m ediatizarían sus
cam bios conductuales. Así, M arks, Gelder y Bancroft (1970) nos informan
de la importancia de los cam bios actitudinales en el tratamiento y seguim ien
to de 17 desviados sexuales.
IV .3.2. D iso n a n cia cognitiva
L as teorías de la disonancia cognitiva conceptualizan al individuo co m o un

p rocesador activo de la inform ación, que analiza y m odifica una gran m ulti
tud de elementos cognitivos en un intento de conseguir una cierta «coheren
cia cognitiva». Estas teorías posiblem ente nos ayuden a entender algunas
características del paciente y la actitud que le predispone a aceptar o rechazar
la terapia aversiva, pero seguram ente no nos predicen las consecuencias e s
pecíficas que resulten de un estado de disonancia cognitiva. H a y que resaltar,
sin em bargo, que estas explicaciones no son incom patibles con el funciona
miento de los principios de condicionam iento. D e hecho, es generalmente
aceptado, que las respuestas condicionadas son el producto conjunto de m e
canism os cognitivos y reflejos (K im b le, 1967; P rokasy y Alien, 1969).
iv.3.3. En say o s cognitivos
Para explicar la generalización de la respuesta aversiva condicionada desde la

situación clínica a la vida cotidiana se han aducido dos posibles form as de
funcionam iento: 1) La hipótesis de la incubación del m iedo (Eysenck, 1968),

y 2) L a hipótesis de ensayos cognitivos (Bandura, 1969). A m b as se diferen
cian, fundamentalmente, en el papel atribuido al control voluntario (autocon
trol) o a su falta (funcionam iento autom ático), en este proceso de generali
zación. En am b os casos, la confrontación en la vida real con el estímulo
condicionado, o la imaginación de la secuencia de E C - E I , serviría para forta
lecer la asociación entre el E C y la respuesta aversiva.
iv.4 Teoría del estado
H allam y Rachman (1972; 1975), tras revisar los diversos m odelos teóricos
aducidos para explicar el funcionam iento de la terapia aversiva y en un in
tento de integrar los resultados obtenidos en su propio laboratorio, proponen
su teoría del estado com o base del funcionamiento de la terapia aversiva.
Dicha teoría se basa fundam entalm ente en el cam bio producido en el grado
general de «respon sividad» de un individuo y no tanto en los cam bios en
cuanto a las conexiones específicas entre estímulos y respuestas. U n resumen
de la teoría es el siguiente:
a. El com portam iento a eliminar se suprime durante períodos de «re sp o n

sividad» alterada o sensibilización.
b. Dicha sensibilización puede inducirse mediante aversión eléctrica u
otros medios conductuales, o a través de una amplia gam a de acontecimientos
clínicos específicos o acontecim ientos no clínicos (detenciones, drogas, pre
sión familiar, etc.).
c. Los efectos de tal sensibilización disminuyen con el tiem po.
d. A unque no constituyan un requisito especial los procedim ientos b asa
d o s en paradigm as de castigo contingente a la respuesta, su utilización faci
litará la supresión de la conducta desviada.
e. Si durante los períodos de sensibilización el com portam iento a eliminar
es suprim ido de form a adecuada, d o s factores ayudarán a mantener este cam
bio: 1) el desarrollo de un com portam iento reforzante alternativo y 2) el
refuerzo obtenido derivado del éxito por suprim ir el com portam iento d es
viado en sí.
iv.5. Conclusión
C a b e apuntar, pues, que los p rocesos subyacentes aducidos a la hora de

explicar la eficacia de las terapias aversivas son múltiples y que todavía nos
faltan datos para p oder delinear, de form a definitiva, un m odelo que pueda
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explicar y acom odar tod os los elem entos derivados de la situación clínica y
de laboratorio. E s m uy posible que varios de los paradigm as revisados no
sean incom patibles entre sí, sino que se complementen mutuam ente y que
sea la naturaleza del problem a la que determine el que hayam os de insistir
en un paradigm a u otro. A sí, pudiera ser que aquellos com portam ientos
desviados, en los que juegue un papel específico el p oder atractivo del estí
m ulo, hayan de recibir un tratamiento diferente de aquellos cuya perpetua
ción sea debida, fundamentalmente, a los efectos de una manera determinada
de com portarse o de una reacción fisiológica dada.
V. P R O C E D IM IE N T O S Y V A R IA C IO N E S
A unque en la práctica to d o s los procedim ientos aversivos parezcan ser sem e

jantes, ya que implican la secuencia de un com portam iento no deseado o
desadaptativo que es seguido p o r una estimulación desagradable en contigüi
dad temporal, existen grandes diferencias, a veces sutiles, entre los p roced i
mientos utilizados p o r los diversos clínicos. En este apartado revisarem os de
form a descriptiva algunos de estos procedim ientos y sus variaciones.
L o s procedim ientos básicos pueden diferenciarse entre sí con base en tres
criterios fundam entales:
a. Estím ulos condicionados e incondicionados. E s decir, qué aspectos del

com portam iento desadaptativo o desajustado son utilizados com o punto de
referencia y qué estím ulos aversivos se emplean.
b. Según la form a de presentación de esos estímulos. E sta form a puede
ser real, imaginada o encubierta, o bien imaginada com plem entada con algún
tipo de «recordatorio especial».
c. Según el paradigm a teórico en que se base, ya sea pretendiendo seguir
un m odelo de condicionam iento clásico o bien siguiendo planteamientos o p e
rantes.
V .l. Estímulos
U n a de las primeras preguntas que se debe plantear el clínico que empieza

a preparar un program a aversivo, ha de ser qué estím ulos aversivos va a
utilizar y a qué partes, secuencias o com ponentes de la constelación estimular
desviada se van a asociar.
V. 1.1. Estím ulos aversivos (EIs)
En una anterior discusión de este m ism o tema (C áceres, 1984) nos centramos
fundamentalmente en la descripción de estímulos aversivos de naturaleza eléc
trica y quím ica y en repasar algunas de las ventajas e inconvenientes de cada
una de ellas. N o repetiremos aquí tal discusión, sino que remitimos a nuestra
obra anterior al lector interesado.
Sin em bargo, el arsenal de posibles estímulos susceptibles de ser emplea
d o s com o aversivos puede ser m uy amplio y puede extenderse a todas las
m odalidades sensoriales (gustativos, olfativos, «d e vergüenza», etc.).
Antes de em pezar a revisar procedim ientos y variaciones que han emplea
d o cada una de estas m odalidades aversivas, quizá convenga que nos deten
gam os en repasar algunas de las características generales que sería conveniente
que reuniera el estím ulo aversivo. Estas características serían:
a. Debieran ser seguros y, desde luego, no poner en peligro la integridad

física del sujeto. A dem ás, no tienen que provocar efectos secundarios no
deseados, bien de naturaleza com portam ental (p.ej., reacciones de contraa
gresión p o r parte del sujeto o de escape y evitación p o r parte del terapeuta),
o bien de naturaleza farm acológica (Brandsm a y Stein, 1973).
b. Debieran ser eficaces. E sta eficacia no debiera suponerse, si no, a ser
posible, probarse. P or «eficaces» entendemos que debieran p rovocar una reac
ción psicofisiológica incom patible con el desarrollo del com portam iento ape
titivo desviado. En nuestra propia consulta, en el tratamiento de preferencias
sexuales no adm itidas socialmente, hemos utilizado en num erosas ocasiones
registros psicofisiológicos de la respuesta de erección ante estím ulos «desvia
d o s» y la rapidez de anulación de dicha respuesta p o r diversas m odalidades
aversivas (eléctrica, cognitiva, diapositivas desagradables) para, con base en
este análisis, terminar eligiendo la más adecuada para el caso individual (C á
ceres, 1990).
c. Tendrían que ser estím ulos realistas y debiéram os utilizar criterios prác
ticos, entendiendo p o r ello que sean estímulos fáciles de ser p ro vocado s en
la realidad, tanto en la consulta co m o en la vida cotidiana del individuo. En
otras palabras, que sean «portátiles», de manera que algunas de sus caracte
rísticas puedan ser fácilmente controlables (p.ej., su intensidad, su posibilidad
de repetición, etc.).
d. Relevancia. A ser posible, debiera existir una cierta relevancia y perti
nencia entre el contexto estimular utilizado co m o condicionado y los estí
m ulos aversivos em pleados.
El trabajo de C o o k III, L an g y H o d e s (1986) en relación con el desarrollo
de respuestas fisiológicas condicionadas de ansiedad ante diversos estímulos,
nos demuestran que éstas son m ás fáciles de conseguir cuando existe tal
pertinencia y relevancia. E s p o r ello que debiéram os cuidar que si el c o m

portam iento a eliminar se refiere a conductas con sum idoras que implican al
tracto gastrointestinal, los estím ulos aversivos com prom etan también a ese
sistema. A sí, hem os descrito (C áceres, 1984) cóm o en nuestro com ponente
aversivo del Program a de Tratam iento del A lcoh olism o en el Revenscraig
H ospital, m odificam os la colocación de los electrodos del antebrazo al cuello
para que la respuesta condicionada fuera no tanto de dolor, ni de in com o
didad, ni siquiera de ansiedad, sino de un cierto malestar gastrointestinal.
e. Q ue posibilite la generalización de los resultados. A parte de la posible
relevancia, debiéram os pensar en la posibilidad de utilizar ese procedim iento
aversivo por parte del p ro p io sujeto en aquellas situaciones en las que se
presenta el problem a, con el fin de facilitar la generalización de los resultados
a la vida real.
Realizadas estas aclaraciones describirem os a continuación procedim ientos

aversivos según las principales m odalidades, utilizando co m o referencia algu
nos de los trabajos publicados p o r clínicos relevantes e invitando al lector a
que acuda a las fuentes que se citan en caso de querer am pliar detalles.
V. 1.1.1. Aversión eléctrica
La estimulación eléctrica ha sido ampliamente utilizada co m o parte integrante

de program as destinados a reorientar el im pulso sexual. P or ello, com enta
rem os algunos de los trabajos realizados en este sentido.
Feldman y M acC ulloch (1965, 1971) han descrito detalladamente p ro ce
dim ientos para el tratam iento de individuos hom osexuales que deseaban cam
biar sus inclinaciones sexuales. En este procedim iento, el paciente con tem
plaba diapositivas (y clips de película) desde una silla, teniendo los electrodos
colocados en la pierna. Se preseleccionaron d o s niveles de corriente con el
fin de evitar la habituación a un estím ulo de un nivel de intensidad determ i
nado. Se le pro po rcion ó un m ando al paciente para que controlase el p ro
yector de diapositivas, aunque el terapeuta era el que tenía el control último
(M aster, H ollon , Burish y R im m , 1987).
En un principio, se presentaba a los pacientes una serie de imágenes de
hom bres vestidos y desnudos y se les pedía que evaluasen su grado de atrac
tivo. Finalmente, se construía una jerarquía que incluía algunas de esas im á
genes, más otras aportadas p o r el paciente. D espués de este p aso, se hacía
otra jerarquía de diapositivas con imágenes de mujeres (los pacientes traían
fotografías de su mujer, novia o amante, si las tenían), m ezclándose ambas
jerarquías.
Se informaba al paciente que vería una diapositiva de un hom bre y, d es
Procedimientos avcrsivos 287
pués de varios segun dos, recibiría una descarga. Tam bién se le dijo que p o
dría pasar la diapositiva p o r m edio de un m ando y el tiem po que la d ia p o
sitiva no estuviera presente, no recibiría la descarga (o terminaría con ella si
ya hubiese em pezado). Sin em bargo, se recalcó que la diapositiva debería
permanecer en la pantalla tanto tiem po com o el paciente la encontrase se-
xualmente atractiva.
C u an d o se presentó la primera diapositiva, si el paciente la pasaba antes
de ocho segun dos, no se producía la descarga. Si pasaba de ese tiem po, en
tonces se le daba una descarga eléctrica. Si el paciente no hacía que finalizase
ésta, aumentaba la intensidad de la misma hasta que el paciente terminaba
con ella (cosa que raramente ocurría). En las primeras presentaciones de las
diapositivas se produjeron respuestas de escape, pero p o co a p oco se fueron
dan do más respuestas de evitación. Posteriorm ente, se le presentaba una dia
positiva de una m ujer inmediatamente después de pasar una diapositiva de
un hombre (esto se hizo bajo un program a intermitente, con el fin de que
se diese una m ayor generalización).
L o s resultados de este estudio m ostraron que el procedim iento tenía éxito
con algunos pacientes (probablem ente, según los autores del estudio, h o m o
sexuales secundarios, es decir, sujetos que tenían cierto interés o alguna ha
bilidad heterosexuales) y no con otros (probablem ente hom osexuales prim a
rios, es decir, sujetos que no tenían interés o ni habilidades heterosexuales).
M asters y cois. (1987) señalan que la adquisición de habilidades para interac
ciones sociales y sexuales apropiadas con el sexo opuesto, hubiera aumentado
el éxito de la terapia y podría haber desaparecido la distinción entre h o m o
sexuales prim arios y secundarios.
V.l.1.2. Aversión olfativa
La utilización de olores desagradables en la terapia aversiva se basa en la ya

expuesta línea de razonam iento que espera que las cualidades atractivas-ape-
titivas de los estím ulos condicionados se vean sustituidas o reducidas, con el
paso del tiem po por, o mediante, la repugnancia provocada p o r aquéllos. Son
varios los autores que han especulado con que tales olores podrían ser estí
m ulos incondicionados especialmente eficaces en la terapia aversiva de la o b e
sidad (Lublin, 1969; L azarus, 1968, 1971; Rachm an y Teasdale, 1969). La
lógica de sus razonam ientos estriba en que este tipo de conductas apetitivas,
que se encuentra parcialmente bajo el control de señales olfativas y gustativas,
deberían ser contrarrestadas a través de las m ism as m odalidades sensoriales.
A pesar de lo lógico de este razonam iento, en la práctica son m uy p o co s los
ejem plos que han utilizado los olores en el tratamiento de la obesidad. Froth-
with y Foreyt (1978) describen un program a de tratamiento aversivo para la

o b e sid a d , e m p le a n d o e stím u lo s o lfa tiv o s c o m o e stím u lo s in c o n d ic io n a d o s. E l

procedim iento em pleado p o r dichos autores es el siguiente:
El experim entador instruye a los sujetos para que miren a los alimentos
objetivo y se imaginen a sí m ism os com iéndolos e inhalando profundam ente
su olor y arom a en ese m om ento. En los últim os ensayos de cada sesión se
pide a los sujetos que prueben cada uno de los alimentos. T an pron to com o
el sujeto espira, tras haber olido el arom a de sus alim entos favoritos, se pone
en funcionamiento un aparato que, a través de una m áscara acoplada a la cara
del sujeto, p roduce toda una serie de olores desagradables. Para este tipo de
tratamiento, los autores utilizaron un aparato especialmente diseñado para el
m ism o (Foreyt y K ennedy, 1971), y los olores utilizados fueron selecciona
dos entre varios productos quím icos malolientes, cuya com posición química,
toxicidad y valor aversivo de cada uno de ellos se ha descrito (M erck, 1968).
Este tratamiento se realizaba generalmente en grupos pequeñ os de 2 a 5
personas que se sentaban en una m esa rectangular en la cual se colocan los
alimentos meta, entre los cuales se incluían bebidas, cervezas, patatas fritas,
y cualquier otro alimento sugerido por el sujeto, tod os ellos con un alto
contenido calórico. E sto s alim entos se utilizaban hasta que el sujeto infor
m aba de una pérdida de deseo de consum irlos o hasta que se hacía evidente
que el procedim iento no era efectivo con un tipo de alimento concreto. A lo
largo del tratamiento, la m ayoría de los sujetos fueron condicionados a cinco
o seis tipos de alim entos diferentes. El procedim iento aversivo en las sesiones
se continuaba hasta que cada uno de los sujetos había recibido al m enos 15
ensayos. C ad a una de las sesiones duraba de 10 a 15 minutos. A lgun os de
los sujetos que no pudieron tolerar la totalidad de los ensayos program ados
para una sesión, p o r culpa del mal olor, se les excusaba de algunos ensayos.
Antes de ser expuestos a este tipo de tratamiento aversivo, se explicaba
detalladamente a cada uno de los sujetos la lógica p o r la cual se llevaba a
cabo tal tipo de intervención. Así, se les decía: «Tu comer excesivo es un
hábito aprendido que se desarrolla por medio de la asociación de la ingestión
de alimentos con sensaciones placenteras. La form a de romper este hábito , de
desaprenderlo , consiste en sustituir las sensaciones agradables por sensaciones
desagradables. L a experienáa nos indica que no hay nada que haga que la
gente rechace más un alimento que los malos olores. Por ejemploy ninguno de
vosotros se atrevería a comer carne putrefacta , fru ta en m al estado , o leche
acida. Nosotros hemos preparado una serie de malos olores y vamos a aso
ciarlos con las comidas favoritas que os causan problemas. L a experienáa nos
ha demostrado que esta técnica ha sido muy eficaz para otras personas y
confiamos que sea eficaz para vosotros también».
Maletsky (1980) describe un procedim iento semejante, en el que utilizaba

m alos olores com o com plem ento de un proceso de sensibilización encubierta

en el tratamiento de diversas parafilias (paidofilias, exhibicionism o, etc.), con
cluyendo que el procedim iento es igualmente eficaz tanto en sujetos que se
prestan al tratamiento voluntariamente com o en aquellos cu yo tratamiento
viene «fo rz a d o » p o r el juez o la prisión.
V. 1.1.3 Aversión gustativa
C o m o ejemplo de program as que han utilizado el sentido del gusto, aunque

no solamente es este sentido el implicado, describirem os los program as de
fum ar rápido utilizados en el tratamiento del tabaquism o.
Hall y sus colaboradores (1979) no sólo describen la efectividad de este
procedim iento terapéutico sino que, además, analizan detenidamente los ries
gos m édicos de tal procedim iento. Este consiste en hacer que el sujeto inhale
el hum o de un pitillo cada seis segun dos, hasta que sienta que es incapaz de
continuar. Se avisa a cada persona que deje de fum ar antes del m om ento en
que crea que puede llegar a perder la conciencia o a vomitar. U n a vez que
no tolera continuar fum ando, se permite un descanso de aproxim adam ente
cinco minutos, durante el cual se evalúa el grado de aversión provocado por
el procedim iento, en una escala tipo Likert de siete pun tos, para seguidam en
te reanudar el fum ar rápido.
Esta secuencia de fum ar rápido-descanso-fum ar rápido, se continúa hasta
que el sujeto es incapaz de dar una chupada m ás o hasta que ha com pletado
p o r lo menos dos ensayos. H all, Sachs y Hall (1979) evaluaron las siguientes
variables: a ) tasa cardíaca, b) tasa respiratoria, c) presión arterial, (d) E K G y
f) análisis de sangre, para concluir que el procedim iento no sólo es eficaz
sino que es m édicam ente inocuo en pacientes sanos que no pertenecen a
ninguno de los gru p os de riesgo. N o so tro s m ism os (C áceres, 1979) hemos
empleado procedim ientos sem ejantes con sujetos que sufrían este m ism o tipo
de problem as.
W alker y Francini (1985) apuntan, por su p an e , que m uchos de los fu
madores pertenecen a categorías de alto riesgo y, consecuentem ente, serían
los que más necesitarían dejar de fumar. E s una lástima que este tipo de
sujetos no pueda beneficiarse de técnicas cuya efectividad está bien probada.
P or ello se intentan desarrollar alternativas que impliquen un mínim o riesgo
para aquellos sujetos de alto riesgo. A sí, comparan la eficacia de dos p ro ce
dimientos den om in ados «saciación del gusto» (desarrollado por T ori, 1978)
y la «focalización al fum ar».
El procedim iento em pleado en la saciación del gusto es el siguiente:
T ras pedir a los pacientes que se abstengan de fum ar durante las ocho
horas anteriores a cada sesión, en la misma se les pide que se sienten en una

sala vacía, de frente a una pared en blanco. T ra s un período de relajación

con los ojos cerrados y de concentración en las sensaciones de los pulm ones,
garganta y boca, se pide a los sujetos que enciendan un cigarrillo de su marca
favorita y que retengan en la boca una chupada durante 30 segundos. M ien
tras tanto, se Ies pide que respiren de manera norm al p o r la nariz y que
focalicen su atención en las sensaciones desagradables evocadas p o r el humo,
a saber, sensaciones de quem azón en la boca y en la garganta, sensación de
náusea, cansancio, dificultad para respirar, etc
T ras exhalar el hum o a través de la boca, se les pide que lleven a cabo la
ronda de nuevo utilizando inhalación pulm onar. En esta segunda secuencia,
tras haber m antenido el hum o durante 20 segundos en la boca, se les pide
que inhalen hacia los pulm ones y que se concentren en las sensaciones, ter
m inando p o r echar el hum o por la nariz.
A m bas secuencias se alternan, de tal manera que las inhalaciones p u lm o
nares se limiten a cinco p o r cada pitillo, seguidas p o r un período de descanso
de cinco m inutos tras cada cigarrillo. Se continúa la sesión hasta que el sujeto
haya fum ado unos cinco pitillos.
E stos procedim ientos se suelen desarrollar en grupo. D esp u és de cinco
minutos de saciación del gusto, se sustituye p o r el fum ar focalizado, en el
que se pide al sujeto que fum e según su forma habitual, mientras focaliza su
atención en las m ism as sensaciones que se le sugirieron y que él descubrió
durante el procedim iento de saciación del gusto. D e nuevo se restringe la
inhalación pulm onar a cinco veces p o r cigarrillo fum ado.
L o s autores concluyen que am b os procedim ientos son eficaces y fisioló
gicamente inocuos, aunque los sujetos valoran el procedim iento de saciación
del g u sto d o s veces m ás a v e rsiv o q u e el fu m ar fo c a liz a d o .
O tro ejem plo de aversión gustativa lo constituye un estudio de Cáceres
(1983), en el que se utilizó co m o elemento inhibidor gotas de ju go de limón
concentrado, adm inistradas p o r la familia, el terapeuta y los profesores, para
el tratamiento de problem as de m asturbación infantil com pulsiva en sitios
públicos.
V.l.1.4. Bloqueo facial (facial screening)
Este procedim iento, que implica colocar una cubierta de paño sobre la cara
del sujeto, durante un período breve de tiem po, contingente con la ocurrencia
del com portam iento a eliminar, no es doloroso y puede ser adm inistrado con
facilidad p o r p e r s o n a s a lle g a d a s al paciente.
Barmann y Vitali (1982) utilizaron este procedim iento para eliminar p ro
blem as de tricotilomanía (arrancarse el pelo) en sujetos dism inuidos. El tra
tamiento se llevaba a cabo de la siguiente m anera: El terapeuta, o persona

implicada, se colocaba detrás del sujeto y realiza el bloqueo facial contingen

temente con la aparición de cada una de las conductas de arrancarse el pelo.
Dicha persona, adem ás, verbalizaba la orden « ¡N O ,... (N o m b re del niño)...
las manos quietas!» dejando que la cubierta facial se deslizase encima de la
cabeza del niño durante cinco segun dos, de tal form a que éste pudiera seguir
respirando de una manera normal y cóm oda. A plicado este procedim iento
en la situación de consulta, los terapeutas entrenaron a los padres, o a los
cuidadores, de los diversos sujetos tratados, p o r m edio del m odelado y la
observación en la ejecución del procedimiento. D espués de este entrenamien
to, el resto de las sesiones fueron administradas p o r los cuidadores... en el
ambiente natural.
Barmann y Vitali (1982) sugieren que la eficacia de este tipo de p roced i
miento podría deberse, p o r una parte, al efecto del castigo y, por la otra, a
lo que ellos llaman extinción sensorial (Reincover, 1979), dad o que a los niños
de este estudio les gustaba, tras arrancarse el pelo, mirarlo y jugar con él. El
procedim iento de bloqueo facial puede haber actuado retirando esos refuer
zo s sensoriales, contribuyendo, así, a la extinción de los tirones de pelo.
Al revisar los datos obtenidos por ellos insisten en que la curva de desa
parición del com portam ien to meta posee más las características de un proceso
de extinción, ya que se p roduce un cam bio gradual, y no tanto un cambio
abrupto típico de los procedim ientos basados en castigo.
E ste procedim iento ha sido utilizado también para reducir los co m p o rta
m ientos autopunitivos en sujetos mentalmente retrasados, de 20 años (Lutz-
ker, 1978) y para suprim ir un com portam iento sexual inadecuado, en un
chico retrasado de 14 años (Barm an y M urray, 1981).
V.l.1.5. Aversión química
En los procedim ientos que utilizan aversión quím ica se espera que la adm i
nistración de un determ inado producto, quím ico p ro d u zca un estado aversivo
o desagradable que coincida o pueda emparejarse con los estím ulos o las
conductas problem a. Las drogas que se utilizan m ás habitualmente son los
eméticos 2, especialmente la apom orfina y la emetina. M asters y cois. (1987)
señalan que, en ocasiones y disponiendo del equipo de respiración apropiado,
se pueden utilizar drogas paralizantes (bloqueantes neurom usculares, tipo
curare) de efecto breve, que provocan una incapacidad tem poral para respirar
— una condición que es extremadamente aversiva.
El control aversivo por m edio de drogas se ha utilizado m ás frecuente
mente en el caso del alcoholism o. En un program a típico de tratamiento, se
2 Sustancias que producen náuseas y vómitos. / Nota del compilador.J
M aiepian, 3 a x n iu e H m /i aBTopcbKHM npaBOM

le proporciona, en prim er lugar, al paciente una descripción verbal de los

procedim ientos de tratamiento. A m enudo, se le dice al paciente que beba
sólo líquidos el día de tratamiento. Tam bién se le puede dar una droga esti
mulante, com o la bencedrina, con la intención de facilitar el proceso de con
dicionamiento y eliminar cualquier efecto hipnótico de la droga emética (en
el caso que se use apom orfina). P uesto que hay m uchos aspectos de la pre
sentación del alcohol (olor, color, sabor), el tratam iento normalmente tiene
lugar en una habitación oscura, insonorizada, donde el paciente se enfrenta
a una serie de bebidas alcohólicas, que aparecen iluminadas con el fin de que
concentre su atención en ellas. D esp u és de que se le administra el fármaco
emético y cuando el paciente em pieza a sentir náuseas, se le da para que la
tom e una bebida alcohólica. El paciente tiene que oler, saborear, darle vueltas
en la boca y luego tragarse cada bebida alcohólica que se le presente. Una
vez que se traga el licor, tendrá lugar el vóm ito (M aster y cois., 1987).
N o so tr o s m ism os (C áceres, 1978) hemos tratado el alcoholism o mediante
A ntabuse (Disulfurárt). T ras conseguir un nivel de concentración de Disul-
furán en la sangre del paciente y explicarle el procedim iento, para reforzar
la imagen aversiva de este p roducto, realizamos, de manera controlada en la
situación clínica, una prueba de sus efectos aversivos al producirse la inges
tión de alcohol. Para ello d áb am os dosis controladas de w hisky al sujeto,
mientras se hallaba bajo cuidado m édico en una situación de relax, y se le
estimulaba a analizar las reacciones fisiológicas aversivas que iban aparecien
do gradualmente (taquicardia, enrojecimiento general, dificultad en la respi
ración, caída de la tensión arterial, mareos, etc.). Esta reacción era abortada
mediante los m edios farm acológicos pertinentes si alcanzaba un determinado
nivel de gravedad.
E studios clásicos que han utilizado este tipo de procedim ientos aversivos
en el tratamiento del alcoholism o son los de Lem ere, Voegtlin y colabora
dores (Lem ere y Voegtlin, 1940, Voegtlin, 1940; V oegtlin, Lem ere, B ro z y
O ’Hallaren, 1941, 1942)
V.1.2. Estím ulos condicionados
H em o s de prestar atención a la elección de los estím ulos o eslabones com-

portamentales desviados que hayan de servirnos co m o estím ulos condiciona
d o s y a la form a en que hayam os de presentarlos. Para ello es importante
determinar previamente, y a veces no es tarea fácil, cuál de los elementos
com ponentes de la constelación estimular sirve para desencadenar con más
fuerza el com portam iento no deseado.
En el caso de las parafilias, varios autores han desarrollado procedimien-
tos loables p o r su capacidad de objetivar esta búsqueda (Q uin sey, (Jhaplin y

Carrigan, 1979).
N o so tr o s m ism os (Cáceres, 1990) hemos desarrollado toda una filmote-
ca-audioteca para, mediante la utilización de registros fisiológicos, formalizar
nuestra decisión. E sto s m étod os son lo suficientemente flexibles co m o para
llevarnos, a veces, a diseñar la estimulación de manera ajustada al caso co n
creto.
Si no so m o s capaces de aislar constelaciones concretas o eslabones esp e
cíficos, es recomendable utilizar un amplia gam a de estím ulos o de pasos
com portam entales que definan la conducta desviada, cuidando que tal elec
ción evite p rovocar una inhibición generalizada a estím ulos que no deseamos
(p.ej., en el caso del tratamiento de parafilias, hem os de evitar que c o m p o r
tamientos socialmente adecuados se vean involuntariamente investidos de una
capacidad inhibitoria).
H em os de cuidar también, cuando los estím ulos estén bien aislados, si
han de ser com ponentes visuales, olfativos, gustativos, los que hayan de m a
nejarse, o bien una com binación de tod os ellos. En este proceso de decisión
también pueden ayudarnos los m étod os psicofisiológicos (Aranegui y cois.,
1989).
v.2. Diferencias según la form a de presentación de los estímulos

O tro de los aspectos sobre los cuales pueden variarse los diversos m étodos
estriba en la form a en que se presentan, tanto los estím ulos condicionados
com o los incondicionados. E sta m odalidad de presentación puede ser real,
(«en vivo»), encubierta-im aginada, o encubierta e imaginada com plem entada
con algún tipo de apoyo.
v.2.1. Real
T o d o s los estudios citados anteriormente constituyen buenos ejem plos de la

presentación real tanto de los estím ulos condicionados com o de los incondi
cionados. O tro m étodo no descrito hasta el presente, en el que la presenta
ción de los estím ulos es real, es el que se ha dad o en llamar «A versión de
V ergüenza». E ste procedim iento consiste en que el sujeto, al que su c o m
portam iento desviado, a eliminar, le produce vergüenza (en un estado de
activación diferente al que ocurre generalmente), se enfrente de manera co n
trolada a dicha situación. N o s o tr o s hemos utilizado este tipo de aversión en
algunos casos de exhibicionism o, mediante la videograbación del co m p o rta
miento exhibicionista p ro vocado p o r nosotros en situaciones controladas ( C á
ceres, 1988).
v.2.2. I m a g in a d a o e n c u b ie rta
Para obviar algunas de las dificultades que se derivan de la aplicación de las

técnicas aversivas en la realidad, y con ánimo de optim izar algunas de las
posibles ventajas de este tipo de procedim ientos (p.ej., puesta en práctica en
la vida real del sujeto, relevancia de los estímulos condicionados-incondicio-
nados, etc.) p o r una parte, y p o r la otra, basándose en algunas de las expli
caciones que se hacen a la hora de explicar el funcionam iento de la terapia
aversiva (véase lo que ya hem os señalado en el apartado «en sayos cogniti-
v o s»), varios autores han p ropu esto la aplicación de estos procedim ientos a
través de m edios encubiertos o de la imaginación.
L as bases teóricas y la descripción de este tipo de procedim ientos han
sido ampliamente descritas y elaboradas por C autela (1967) quien, además,
ha descrito su adaptación al tratam iento del alcoholism o (Cautela, 1970) y a
la conducta de fum ar en exceso (C autela, 1970b). Pero dicho tipo de p ro ce
dimientos ha sido también ampliamente utilizado en tratamientos destinados
a reorientar el im pulso sexual. P or ejemplo, entre n osotros, C o sta (1981) lo
utilizó entre otro tipo de com ponentes terapéuticos y pretendía con él p o
tenciar la capacidad del paciente para asociar imágenes relativas a su c o m
portam iento sexual desviado con imágenes aversivas realistas. L as instruccio
nes para dirigir la imaginación eran las siguientes: «Im agínate que estás en la
cama con un chico y eres sorpren dido de form a imprevista p o r X (la chica
que te gusta y que temes descubra tu com portam iento hom osexual), quien
al verte en tal posición sale horrorizada dando gritos. A causa de estos gritos
llegan otros vecinos y tod os se ven sorprendidos ante el espectáculo que
presencian. H a y risas, verbalizaciones jocosas y de repugnancia, llanto de la
chica...».
Cautela (1967) sugiere que al final de la presentación ha de enfatizarse
una escena de escape. P or ejem plo, en el caso anterior podría haber sido:
«decides no tener relación sexual con ese chico, te vas y te encuentras muy
a gusto contigo m ism o».
V.2.3. E n c u b ie r ta , c o m p le m e n t a d a
A veces la presentación de los estím ulos, tanto condicionados co m o incon-

dicionados, se hace de manera encubierta, pero esta presentación se refuerza
con algún tipo de estím ulo externo real. M aletzky (1980), p o r ejem plo, uti
lizó procedim ientos de sensibilización encubierta ap o y ad o s con m alos olores
producidos por tejido putrefacto. A la hora de planificar este tipo de apoyos,
quizá convenga también tener en cuenta los resultados obtenidos por n o so
tros (Aranegui y cois., 1989), en el sentido de que, al m enos en lo que a

estímulos fóbicos y sexuales se refiere, la estimulación visual dinámica, la
auditiva, y la visual estática, p o r este orden, parecen ser los m ás eficaces a la
hora de producir activación fisiológica.
v.3. Diferencias basadas en el paradigm a utilizado
O tra fuente de discrepancia sobre los diversos procedim ientos aversivos re
side en el paradigm a teórico asum ido para el desarrollo de tratamiento. Así,
aun cuando en las técnicas desarrolladas en la actualidad se tienda a combinar
toda una serie de procedim ientos, ha habido autores que han cuidado que
los procedim ientos por ellos utilizados se ajustasen el m áxim o posible a un
m odelo d ad o, ya fuese condicionam iento clásico, operante o cualquier otro
paradigma de los antes expuestos.
D e los resultados que se han obtenido se puede concluir que: 1) N o
siempre, por ajustarse m ás a un m odelo determ inado, los resultados son
mejores, y 2) no p orqu e los estím ulos aversivos sean intensos (Sandler, 1986)
los resultados mejoran. Pohl, R evusky y M ellor (1980) sugieren incluso que
algunos de los resultados de sus estudios realizados con animales, indican
que la intensidad de los estímulos aversivos em pleados a veces son innece
sariamente aversivos.
V I. A P L IC A C IO N E S
Al ir revisando los diversos procedim ientos utilizados en la terapia aversiva

ya nos hemos ido refiriendo a las diversas áreas a las que, con m ejor o peor
fortuna, se han venido aplicando. D e hecho, p o c o s han sido los co m p o rta
m ientos problem a, p o r exceso, que no hayan sido som etidos, en alguna o c a
sión a procedim ientos aversivos.
A lgunos de los problem as en los que se ha aplicado la terapia aversiva
han sido: alcoholism o (Wiens y M enustik, 1983; W ilson, 1987), juego com
pulsivo (G o o rn e y , 1968), obesidad (Forthwirth y F oreyt, 1978), tabaquism o
(H all, Sacks y H all, 1979; C áceres, 1979), com portam ientos agresivos (Foxx,
Plaska y Bittle, 1986), hom osexualidad (M aletzsky, 1973), parafilias (M a-
letzsky, 1980; H a y es, Brownell y Barlow , 1978), tricotilom anía (Barm ann y
Vitali, 1982), rumiaciones obsesivas (Em m elkam p y Walta, 1978), conducta
autodestructiva (L utzker, 1978) y berrinches infantiles (R olider y Van H o u -
ten, 1985).
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V II. C O N C L U SIO N E S
H em o s de señalar, para concluir, que con la terapia aversiva parece haber

ocurrido lo m ism o que con otras técnicas terapéuticas: tras un período de
popularidad exagerada y utilización indiscriminada, se da pie a otro período
m ás crítico, depurador y analítico. L a diferencia, sin em bargo, estriba en que,
quizás por las razones reseñadas en nuestra introducción, tal período analí-
tico-depurador no se está realizando con la seriedad que se debiera y corre
m os el riesgo de, co m o señala un refrán británico, «tirar al bebé con el agua
sucia donde le acabam os de bañar». E s decir, desechar el potencial positivo
que pudiera existir, de manera indiscriminada.
Existen sobradas pruebas de que el mecanismo aversivo se produce en
situaciones naturales (G arcía, K im eld orf y Koelling, 1955; G arcía y Koelling,
1966; O lafsdottir, Sjódén y W estling, 1986) y de que tal m ecanism o puede
ser eficaz en el tratamiento de problem as concretos, pero siguen pendientes
de contestación las preguntas básicas: ¿Q u é tipo de sujetos pueden benefi
ciarse de ellos, en qué situaciones problem a, con qué clase de estím ulos aver-
sivos, en qué circunstancias, bajo qué paradigm as, com plem entados con qué
otras técnicas terapéuticas?
V III. LE C T U R A S PARA P R O FU N D IZ A R
C á ceres, J ., «T écn icas aversivas», en J . M a y o r y F . L a b rad o r (c o m p s.), M anual de modificación

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C U A R T A PA R T E
E N EL C O N D IC IO N A M IE N T O O P E R A N T E
14. M ÉTODOS OPERANTES
J o seph J. Pea r
I. H IST O R IA
En cien o sentido, los m étod os operantes han existido a lo largo de toda la

historia y probablem ente se retrotraigan a épocas prehistóricas, cuando los
hum anos se dieron cuenta, por primera vez, que podían controlar la conducta
de los demás p o r m edio de la recompensa y el castigo. Sin em bargo, el
estudio científico de los efectos de la recompensa y el castigo se dice, gene
ralmente, que em pezó con el trabajo de Edw ard L. T h orn dike (1898) sobre
el aprendizaje animal. Su conjunto m ás fam oso de experim entos implicaba el
colocar un gato hambriento en una jaula de la que podía escapar tirando de
una cuerda que abría la puerta. C u a n d o el gato escapaba de la jaula, obtenía
co m o recompensa un trozo de pescado que se encontraba fuera de la jaula.
C o m o resultado de sus estudios, Thorndike form uló lo que él llamó la Ley
del Efecto. Esta ley tenía dos partes: 1) si un estím ulo es seguido por una
respuesta y luego por un acontecimiento satisfactorio (o estado de satisfac
ción ), se fortalecerá la conexión estím ulo-respuesta; 2) si un estím ulo es se
guido por una respuesta y luego por un acontecimiento desagradable (o es
tado de desagrado), se debilitará la conexión estím ulo-respuesta. Thorndike
definió los estados de satisfacción y de desagrado com o sigue:
Por un estado de satisfacción quiero decir aquél en el que el anim al no

hace nada por evitarlo , haciendo a menudo cosas para mantenerlo o renovar
lo . Por un estado de desagrado quiero decir aquél en el que el anim al no hace
nada para mantenerlo , haciendo a menudo cosas para terminar con él (T h o rn
dike, 1913, p. 2).
T horndike estaba interesado también en la educación y llevó a cabo e s

tudios con hum anos, en un intento de determinar cóm o podía aplicarse la
ley del efecto para m ejorar el sistem a educativo. C o m o resultado de estos
estudios, llegó a la conclusión de que los acontecimientos desagradables no
debilitan directamente la conexión entre un estím ulo y una respuesta; p o r el
U n iversidad d e M an ito b a (C a n a d á )
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300 Joseph J. Pear
contrario, hacen que la respuesta se vuelva m ás variable, lo que da a la nueva

respuesta una oportun idad de ser recom pensada (Thorndike, 1913).
L a influencia de T horndike fue eclipsada p o r la de Jo h n B. W atson, el
fundador de la escuela de psicología conocida co m o conductismo. W atson
(1913, 1916, 1925) eliminó todas las referencias a la mente (p.ej., «concien
cia», «imágenes m entales») y a los estados subjetivos (p.ej., «satisfacción»)
de su enfoque de la psicología. T o d o s los acontecimientos que supuestam ente
tienen lugar en la mente se interpretaban en térm inos de la conducta que
puede medirse. P or ejem plo, el pensar en silencio es habla subvocal, que
puede medirse (en principio) colocan do sensores eléctricos en la lengua, cuer
das vocales y otras partes del aparato vocal. El aprendizaje no tiene lugar
com o un resultado de ideas que se asocian en la mente, sino que es un cam bio
en la conducta. D án d o se cuenta de que toda ciencia necesita unidades, Wat-
son escogió el reflejo condicionado , que había sido estudiado p o r el fisiólogo
Pavlov (1927), com o la unidad de la conducta aprendida. Según W atson, todo
aprendizaje podría explicarse p o r los principios del condicionam iento estu
diados y definidos p o r Pavlov. En ap o y o de esta posición, W atson p ro p o r
cionó elaboradas explicaciones sobre cóm o el resolver un problem a para o b
tener una recom pensa (com o hicieron los gatos en la jaula de Thorndike)
puede verse com o secuencias com plejas de reflejos condicionados. Sin em
bargo, estas explicaciones no fueron nunca totalmente satisfactorias.
B. F. Skinner (1935) fue uno de los primeros que distinguió un tipo de
condicionam iento basado en la recompensa. Inicialmente se refirió al con di
cionam iento pavloviano sim ple co m o condicionamiento de Tipo I y al tipo
de condicionam iento recientemente reconocido com o condicionamiento de
Tipo II. M ás tarde, em pleó los términos condicionamiento respondiente y
condicionamiento operante , para referirse, respectivamente, a aquellos dos
tipos de condicionam iento (Skinner, 1938). P oco después de que Skinner
hiciera esta distinción, H ilgard y M arquis (1940) escribieron un texto de
aprendizaje en el que hicieron una distinción similar entre lo que ellos d e
nominaron condicionamiento clásico y condicionamiento instrumental , que a
veces se usan co m o sinónim os al condicionam iento respondiente y operante,
respectivamente. Sin em bargo, Skinner se diferenciaba de la m ayoría de los
teóricos del aprendizaje al afirmar que el condicionam iento operante es el
más importante co m o objeto de estudio por los p sicólogos, ya que la mayoría
de nuestra conducta social (p.ej., el habla) es operante. A un que similar en
m uchos aspectos a Thorndike, Skinner parece haber sido m ás influido por
W atson. Al igual que éste, Skinner subrayó la im portancia de utilizar term i
nología conductual al hablar sobre aprendizaje. Al igual que W atson, Skinner
su bray ó la im portancia de las unidades conductuales. L a unidad de conducta
que introdujo Skinner es la operante , que se define com o una respuesta que
es fortalecida o mantenida p o r sus consecuencias. Al igual que W atson, Skin-

Métodos operantes 301
ner siguió a Pavlov al utilizar la terminología estím ulo-respuesta de la fisio

logía; sin em bargo, m odificó el significado de esos términos con respecto al
condicionam iento operante. En el condicionam iento operante, no se consi
dera que la respuesta sea provocada p o r un estím ulo, sino que se dice que
es emitida. U na operante puede colocarse bajo el control de un estím ulo,
pero no en la relación una-uno que implican las denom inadas teorías estímu-
lo-respuesta de la conducta. D e este m odo, Skinner no es un teórico del
estím ulo-respuesta, aunque a veces se le pone esa etiqueta.
Skinner ha estado m uy interesado en las aplicaciones prácticas de sus
teorías y descubrim ientos. U na de sus primeras aplicaciones fue en el cam po
de la educación (Skinner, 1954, 1958, 1961), donde desarrolló m áquinas de
enseñar y la instrucción program ada. A dem ás, él y sus estudiantes hicieron
investigaciones con pacientes psicóticos y, aunque esta investigación era de
naturaleza básica, emplearon el térm ino terapia de conducta para describirla
y, de esta manera, fueron los prim eros que, probablem ente, emplearon ese
término (Lindsley, Skinner y So lo m on , 1953). Sin em bargo, quizás la m ayor
influencia de Skinner sobre los m étod os operantes aplicados han sido sus
escritos teóricos en los que especulaba sobre cóm o se puede aplicar su en
foque a áreas tan diversas co m o la educación, el gobierno y la terapia (Skin
ner, 1953).
U n a de las prim eras aplicaciones de los m étodos operantes, recogida en
la literatura sobre el tema, fue la llevada a cabo por Fuller (1949), que utilizó
el reforzam iento para aumentar la conducta de levantar el b razo en un indi
viduo deficiente con m uchas minusvalías. El núm ero de estudios sobre la
aplicación de los m étodos operantes creció gradualm ente a lo largo de los
años cincuenta y sesenta. A lgun os de los estudios m ás influyentes de estas
décadas fueron los de Flanagan, G o ld iam on d y A zrin (1958), que emplearon
m étodos operantes para dism inuir la tartam udez; Ayllon y Michael (1959),
Isaacs, T h om as y G o ld iam o n d (1960) y Ayllon y Azrin (1965, 1968) que
utilizaron m étodos operantes para controlar y m odificar la conducta anormal
en pacientes psicóticos; W olf, Risley y Mees (1964) y L ovaas (1966), que
usaron m étodos operantes para desarrollar el habla en niños autistas; Birn-
brauer, Biiou, W olf y K iddeer (1965), que emplearon m étodos operantes
para desarrollar habilidades académ icas en niños deficientes; Patterson (1965)
que utilizó m étod os operantes para reducir la hiperactividad; Schwitzgebel
(1964), que usó m étodos operantes con delincuentes juveniles; y Keller (1968),
que aplicó m étod os operantes a la educación superior. D e sd e los años sesen
ta, ha habido num erosos estudios sobre el empleo de los m étod os operantes
y se han aplicado a, prácticamente, todas las áreas de la psicología.
L a investigación básica y aplicada sobre el condicionam iento operante
sigue siendo de un creciente interés. En 1958, la Society fo r the Experimental
Analysis o f Behavior [Sociedad para el Análisis Experim ental de la C on ducta]
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302 Joseph J . Pear
tundo la Journ al o f the Experimental Analysis o f Behavior , JE A B , [Revista

del Análisis Experim ental de la Conducta], dedicada principalmente a la in
vestigación que seguía el enfoque iniciado p o r Skinner. A unque la m ayoría
de sus artículos son inform es de investigaciones operantes básicas, la JEAB
publicó algunos de los prim eros estudios operantes aplicados. Sin em bargo,
en 1968, debido al aum ento de estudios operantes aplicados, la Society for
the Experimental A nalysis o f Behavior fundó una nueva revista para reco
gerlos, la Journ al o f Applied Behavior Analysis, JABA [Revista del Análisis de
C on ducta A plicado]. H o y día, la JEA B y la JABA son las principales revistas
para la publicación de estudios básicos y aplicados, respectivamente, sobre la
conducta operante.
II. D EFINICIO NES Y DESCRIPCION
L as definiciones precisas son m uy importantes para la m ayoría de los esp e

cialistas en m étodos operantes. T o d o s los conceptos tienen que definirse en
términos de acontecimientos conductualcs y ambientales que puedan ser m e
didos. Los conceptos operantes claves son los siguientes:
Condicionamiento operante: consiste en un aum ento en la probabilidad

de la respuesta al ser seguida p o r un reforzador, siendo distinto al con dicio
namiento respondiente o pavloviano, que consiste en aumentar la p robabili
dad de que un determ inado estím ulo provoque una respuesta al emparejar
ese estímulo con uno que ya provoca esa respuesta. Las respuestas que pue
den aumentarse al ser seguidas p o r un reforzador se denom inan operantes o
respuestas operantes. Se dice que las respuestas operantes son emitidas p o r el
individuo, en vez de ser p rovocadas p o r un estím ulo (com o en el caso de las
respuestas pavlovianas).
Reforzador: cualquier estím ulo que aumente la probabilidad de una res

puesta a la que sigue tem poralm ente. N o está especificado el tiem po que tiene
que tardar el reforzador en seguir a la respuesta con el fin de aum entar su
probabilidad de ocurrencia; sin em bargo, normalmente se supone que la efec
tividad de un reforzador decae rápidamente conform e aum enta el tiem po que
transcurre entre la respuesta y el reforzador. H a y d o s clases de reforzadores:
positivos y negativos. U n reforzador positivo es cualquier estím ulo cuya pre
sentación después de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta,
mientras que un reforzador negativo es cualquier estím ulo cuya eliminación
después de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Una
respuesta que ha sido reforzada por un reforzador negativo se denom ina a
m enudo respuesta de escape, porque proporciona un escape del reforzador

negativo. L o s reforzadores positivos y negativos corresponden, toscamente,
a los acontecimientos satisfactorios o desagradables p ro p u estos p o r T h o rn
dike; sin em bargo, no se emplean los términos de T horndike debido a sus
connotaciones subjetivas.
Estímulo punitivo: cualquier estím ulo que dism inuya la probabilidad de

una respuesta operante a la que sigue. U n estím ulo que puede servir com o
estímulo punitivo puede servir también com o reforzador negativo — em pleán
dose uno u otro término («refo rzad o r negativo» o «estím ulo punitivo») d e
pendiendo de si el contexto consiste en aumentar o dism inuir la probabilidad
de una respuesta. El término estímulo aversivo se utiliza, a veces, para refe
rirse a un reforzador negativo o a un estímulo punitivo.
Reforzamiento: consiste en presentar un reforzador positivo o eliminar

un reforzador negativo, inmediatamente después de una respuesta. Se dice
que la respuesta ha sido reforzada.
Castigo: consiste en presentar un estímulo aversivo o eliminar un refor

zad or positivo inmediatamente después de una respuesta. Se dice que la res
puesta ha sido castigada.
Extinción operante: consiste en disminuir la probabilidad de una respuesta

reforzada dejándola de reforzar.
Extinción del castigo: consiste en la recuperación de una respuesta que

había dism inuido p o r el castigo, debido a que la respuesta deja de ser castigada.
Estímulo discriminativo: consiste en un estím ulo que está correlacionado

con la probabilidad de que sea reforzada una respuesta. H a y d o s tipos de
estímulos discrim inativos: E Ds y E As. U n E D es un estím ulo en cuya presencia
se refuerza una respuesta; un E A es un estímulo en cuya presencia nunca se
refuerza una respuesta.
Control del estímulo: consiste en la m ayor probabilidad de ocurrencia de

una respuesta operante en presencia de un E D que en presencia de un E A. Se
dice que una respuesta bajo el control del estím ulo se emite en presencia de
o es evocada por el E D, en cuanto opuesto a las respuestas condicionadas
pavlovianas, que se dice que son provocadas por sus estím ulos condicionados
respectivos.
Generalización del estímulo: consiste en la tendencia de una respuesta,

que ha sido reforzada en presencia de un estím ulo, a ocurrir en la presencia
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304 Joseph J. Pear
de otro estím ulo en función de la similitud física entre los d o s estím ulos. Se
dice que la respuesta se ha generalizado del prim er estím ulo al último. Lo
opuesto de la generalización del estímulo (es decir, la tendencia de una res
puesta a no ocurrir en presencia de un estímulo diferente de aquél en cuya
presencia ha sido reforzada) se denom ina discriminación del estímulo; por
eso, el establecer el control del estím ulo sobre una respuesta se denom ina a
veces entrenamiento en discriminación del estímulo.
Generalización de la respuesta: consiste en la tendencia a que ocurra una

respuesta que nunca ha sido reforzada debido a su similitud con otra res
puesta que ha sido reforzada. Se dice que la prim era respuesta se ha genera
lizado a partir de la última. L o opuesto a la generalización de la respuesta
(es decir, la tendencia a que no ocurra una respuesta debido a que es diferente
de una respuesta reforzada) se denomina discriminación de la respuesta.
Reforzador prim ario: consiste en un estím ulo que es reforzante a causa

de la com posición genética del organism o. E jem plos de reforzadores prim a
rios son la com ida, el agua y el sexo.
Reforzador condicionado: es aquel estímulo que inicialmente no es un

reforzador, pero que se convierte en uno com o resultado de em parejarse con
un reforzador prim ario o con otro reforzador condicionado. L a alabanza y
el dinero son ejem plos com unes de reforzadores condicionados. Cualquier
E l) es un reforzador condicionado porque, p o r definición, se em pareja con
un reforzador.
Extinción de un reforzador condicionado: consiste en dism inuir el poder

reforzante de un reforzador condicionado, al presentarlo sin em parejar con
un reforzador prim ario o con un reforzador condicionado m ás potente.
Estímulo condicionado aversivo: es aquel estím ulo que inicialmente no es

un estímulo aversivo (es decir, un reforzador negativo o un estím ulo puniti
vo), pero que se convierte en uno co m o resultado de ser em parejado con un
estímulo aversivo. L as respuestas que han sido reforzadas por la retirada de
un estímulo condicionado aversivo se denominan respuestas de evitación , por
que dan com o resultado la evitación del acontecimiento aversivo sobre el que
se basa el estím ulo condicionado aversivo.
Extinción de un estímulo condicionado aversivo: consiste en dism inuir el

poder aversivo de un estím ulo condicionado aversivo presentándolo sin em
parejar con otro estím ulo aversivo.
Operación de establecimiento: consiste en cualquier procedim iento que

cambia la efectividad del reforzam iento de un reforzador prim ario. D o s op e
raciones de establecimiento com unes son la privación y la sudación. L a pri
vación implica la retirada del reforzador durante un período de tiem po, lo
que aumenta la efectividad del reforzador. L a saciación implica el presentar
el reforzador durante un período prolongado de tiem po, lo que disminuye
la efectividad del reforzador.
Programa de reforzamiento: consiste en una regla que especifica qué ocu

rrencias de una respuesta serán reforzadas. P or ejem plo, un program a deter
minado de reforzam iento podría especificar que sólo se reforzará la respuesta
cada cinco veces que ocurra. L o s d o s program as de reforzam iento m ás sim
ples son: reforzamiento continuo , que especifica que se reforzará cada ocu
rrencia de la respuesta; y extinción , que especifica que no se reforzará la
ocurrencia de la respuesta. L o s program as en los que se reforzarán algunas,
pero no todas, las ocurrencias de la respuesta se denom inan programas de
reforzamiento intermitente.
Contingencia de reforzamiento: consiste en la relación entre una respues

ta, un reforzador y (si la respuesta está bajo el control del estím ulo) un E D.
P or ejemplo, una contingencia com ún de reforzam iento en nuestra sociedad
es: si después de ver a un am igo ( E !>) sonríes y dices «h ola» (respuesta), el
amigo es probable que sonría y diga «hola» (reforzador).
III. FUNDAM ENTOS C O N C EPT U A LES Y EMPÍRICOS
L o s fundam entos conceptuales y empíricos básicos de los m étodos operantes

fueron form ulados p o r Skinner (1938, 1953, 1966). L a m ayoría de la inves
tigación operante básica se ha hecho con animales, especialmente con ratas y
palom as, lo que ha constituido, a m enudo, una crítica del enfoque. L o s ani
males se utilizan p o r las m ism as razones que se hace en biología; es decir,
1) son m ás sim ples de analizar, 2) son más c ó m o d o s para trabajar, 3) se
pueden realizar experim entos con ellos que no serían éticos en hum anos, y
4) su relación biológica con los hum anos posibilita el generalizar los resul
tados obtenidos con ellos a los seres hum anos. El hecho de que se haya
descubierto que las variables operantes que son p oderosas en la investigación
básica son, a m enudo, eficaces para m odificar la conducta humana en lugares
aplicados, apoya la validez del em pleo de animales. Sin em bargo, hay nece
sidad de más investigación operante básica con hum anos y, en respuesta a
306 Joseph J. Pear
esta necesidad, parece darse una tendencia a publicar m ás investigación básica

con hum anos en la JEAB.
Skinner y otros especialistas en conducta operante consideran que el con
dicionamiento pavloviano (o respondiente) tiene una considerable im portan
cia teórica. Aparte de ser o tro tipo de condicionam iento, aunque de menor
significado social que el condicionam iento operante, es probable que el con
dicionamiento pavloviano interactúe con el condicionam iento operante para
producir diferentes fenóm enos conductuales. U n a teoría m uy conocida, de
nominada la teoría de los dos factores , postula una interacción entre el con
dicionamiento pavloviano y el operante para explicar el efecto negativamente
reforzante de un estím ulo condicionado aversivo (M ow rer, 1947). L a teoría
de los dos factores funciona co m o sigue: 1) U n estím ulo condicionado aver
sivo, que ha sido em parejado con otro estím ulo aversivo, provoca una res
puesta condicionada llamada «m ie d o » o «an siedad», por m edio del condicio
namiento pavloviano. 2) El m iedo o la ansiedad son aversivos, de m odo que
cualquier respuesta que lo haga desaparecer se refuerza; y, puesto que es
provocada p o r el estím ulo condicionado aversivo, cualquier respuesta que
haga desaparecer el estím ulo condicionado aversivo es reforzada. L a validez
de la teoría de los dos factores, el grad o en el que interaccionan el condicio
namiento pavloviano y el operante e incluso si la distinción entre los dos
tipos de condicionam iento es válida, son cuestiones que siguen sin resolverse
todavía en la teoría operante actual (Pear y Eldridge, 1984).
Una crítica com ún del enfoque, adoptada por m uchos especialistas en
conducta operante, es que niega la relevancia e incluso la existencia de estados
internos. H ab lan d o de form a estricta, esta crítica no es correcta. L o que se
rechaza es el punto de vista de que la terminología vaga sea relevante para
el desarrollo de una ciencia de la conducta y las referencias a «estados inter
nos» son, a m enudo, m uy vagas. Parece que el término «estado interno» (y
términos similares) se refiere a m enudo a d o s clases de cosas m uy diferentes
desde un punto de vista filosófico: 1) la fisiología (incluyendo el sistema
nervioso) y 2) estados mentales o subjetivos. L a m ayoría de los especialistas
en m étodos operantes reconocen que la fisiología es im portante para la con
ducta: sin em bargo, reconocen también que la ciencia de la conducta es dis
tinta de la fisiología. L a fisiología se preocupa p o r los órgan os internos y su
funcionamiento, mientras que la ciencia de la conducta se preocupa por el
efecto del ambiente sobre la conducta. Suponiendo que el efecto del ambiente
sobre la fisiología se pueda plasm ar en leyes y que suceda lo m ism o con el
efecto de la fisiología sobre la conducta, resulta que el efecto del ambiente
sobre la conducta se puede también plasmar en leyes. D e este m o d o resulta
que se puede tener una ciencia de la conducta que sea independiente de la
ciencia de la fisiología. E sto es importante p o rq u e el conocim iento de hoy
día sobre las relaciones entre la conducta y la fisiología es m uy limitado. Los
estados y acontecim ientos subjetivos tam poco se rechazan; sin em bargo, los
especialistas en m étod os operantes los tratan de una form a diferente a com o
lo hacen la m ayoría de los dem ás psicólogos. A lgunas respuestas y algunos
estímulos (incluyendo los estím ulos producidos por las respuestas) son inter
nos, encubiertos o privados. C u a n d o la gente se refiere a estados o aconte
cimientos mentales o subjetivos, se están refiriendo realmente a estos tipos
de respuestas y estím ulos. D e este m o d o , los estados y acontecim ientos su b
jetivos no tienen un estatus especial desde un punto de vista operan te; por
el contrario, son simplemente respuestas y estím ulos internos. E sto no sig
nifica que el pensar se reduzca al habla subvocal, com o W atson intentó hacer.
El lugar de los acontecim ientos privados no se encuentra especificado, ya que
esto es una cuestión para la investigación futura, cuando esté disponible la
tecnología necesaria. A dem ás, la conducta privada que a veces se denomina
pensam iento, no consta sólo de conducta verbal; parte de la conducta privada
tiene lugar en form a de imágenes, que Skinner define co m o «el ver en au
sencia de la cosa a ver» o «el ver condicionado» (Skinner, 1953). En otras
palabras, el ver, o cualquier clase de sensación de ese tipo, es conducta que
puede ser condicionada. Se piensa que el tipo de condicionam iento implicado
en el condicionam iento de las sensaciones es pavloviano, aunque (al igual que
sucede con otras conductas pavlovianas) se supone que interactúa con la co n
ducta operante.
IV. PROCEDIMIENTOS
L o s procedim ientos operantes se preocupan por aumentar, dism inuir o m an

tener la conducta en situaciones particulares. L a conducta se define com o algo
que hace un individuo y que puede — al m enos en principio— medirse. El
término se refiere bien a respuestas específicas (p.ej., decir una palabra de
terminada) o a respuestas bajo el control de un estím ulo determ inado (p.ej.,
decir una palabra determinada en presencia de ob jetos que corresponden a
esa palabra y no en su ausencia). L a mayoría de los program as de con dicio
namiento operante se com ponen de los siguientes p asos:
1. Identificar la conducta objetivo que se ha de aum entar o disminuir.

Para obtener los m ejores resultados, se debería especificar la conducta o b je
tivo de form a tan precisa co m o sea posible.
2. R e g istr a r la c o n d u c ta tan o b je tiv a m e n te c o m o se a p o s ib le , e sta b le c ie n d o
un a línea b ase c o n re sp e c to a la cual ev alu ar lo s e fe c to s del p ro c e d im ie n to .
3. Introducir un program a creado para producir el aum ento o la dism i
nución deseados en la conducta.
308 Joseph J. Pear
4. M odificar el program a si no ocurre el aum ento o la dism inución d e

seados en la conducta.
5. Asegurar la generalidad del cam bio de con ducta; es decir, que el cam bio
de conducta ocurra en el lugar escogido, que se generalice a otras conductas
deseables y que continúe después de la terminación del program a.
U n program a operante implica el aplicar procedim ientos que la investi

gación y la teoría indican que probablem ente serán efectivos. L a m ayoría de
los program as emplearán m ás de uno de los procedim ientos que siguen, c o m
binados de form a que se adapten de la manera más eficaz para tratar con el
problem a del individuo que lo presente.
IV. i. Procedimientos para aum entar la conducta
Re forzamiento. Central para tod os los m étodos operantes, el reforzam iento

es el principal procedim iento para aumentar la conducta. E s im portante se
leccionar cuidadosam ente tanto el reforzador co m o la conducta que se va a
reforzar, teniendo en cuenta que lo que constituye un reforzador para un
individuo no necesariamente será un reforzador para otro sujeto. U n ejemplo
de un program a de reforzam iento sim ple, para un niño que tiene dificultades
en terminar sus deberes para casa, podría ser el hacer a su program a favorito
de televisión contingente con la terminación de los correspondientes deberes
para casa cada tarde. H a y que señalar que esto se clasificaría co m o reforza
miento positivo, porque implica la presentación de un estím ulo (el program a
de televisión) después de la ocurrencia de la conducta deseada. U n ejemplo
de reforzamiento negativo sería la amenaza de aplicar algún tipo de con se
cuencia aversiva si el niño no termina sus deberes para casa. N o se recom ien
da el reforzamiento negativo p orqu e implica el uso de estím ulos aversivos,
que tienen los siguientes efectos no deseables: 1) Pueden hacer que la situa
ción se convierta en un estím ulo condicionado aversivo, dando com o resul
tado el que el niño escape de ella o la evite; 2) pueden hacer que la persona
que aplica el procedim iento se convierta en un estím ulo condicionado aver
sivo, dando co m o resultado que el niño escape de esa persona o la evite; y
3) pueden p ro vocar conducta em ocional que interfiera con la conducta que
se está tratando de condicionar y también puede ser problem ática (p.ej., co n
ducta agresiva o destructiva).
H a y varios factores que podrían disminuir la efectividad de utilizar un
program a de televisión com o reforzador para terminar los deberes para casa.
Primero, puede haber una dem ora notable entre la hora en que se debería
terminar el trabajo y el reforzador, ya que el padre no tiene control sobre
la hora en que ponen el program a de televisión favorito del niño. Sería mejor
utilizar un reforzador que pueda entregarse inmediatamente después de la

conducta objetivo. Segundo, el reforzador es contingente con una gran can
tidad de conducta, lo que limita de forma im portante la frecuencia de refor
zamiento. Para obtener los m ejores resultados, la conducta debería descom
ponerse en segm entos más pequeños y presentarse el refuerzo inmediatamen
te después de la terminación de cada segm ento (p.ej., cada problem a resuel
to). Esto hace impracticable el utilizar un reforzador que pueda ocurrir sólo
a una hora específica y que tenga una gran duración. L o que se necesita es
un reforzador que pueda entregarse en cualquier m om ento y sea corto, com o
la alabanza. Sin em bargo, la alabanza sola es a m enudo insuficiente porque
es un reforzador condicionado y puede no haberse em parejado suficiente
mente con el refuerzo prim ario. A unque la alabanza pueda no ser suficiente
co m o reforzador p o r sí mism a, se debería presentar siem pre que se dan otros
refuerzos positivos, ya que puede apoyar su eficacia y p orqu e su poder com o
reforzador condicionado aumentará p o r su asociación con otros refuerzos. A
veces es posible presentar potentes refuerzos condicionados o refuerzos pri
marios, de form a breve e inmediata, que no necesiten un emparejamiento
frecuente con refuerzos p rim arios; p.ej., el jugar con un juguete preferido o
el leer un libro durante 10 m inutos, inmediatamente después de la conducta
objetivo, puede ser muy eficaz con algunos niños. O tra form a de presentar
un reforzamiento inm ediato, breve y eficaz es em plear un sistema de fichas ,
en el que se da una ficha o un punto inmediatamente después de cada ocu
rrencia de la respuesta objetivo y cuando se ha acum ulado un determinado
número de fichas o puntos se presenta un reforzador más amplio. Puesto que
las fichas se emparejan con el reforzador más am plio, se convierten en re
fuerzos condicionados.
Programas de reforzam iento. Durante la etapa inicial del incremento de

una conducta, es norm al reforzar cada ocurrencia de la respuesta objetivo
(reforzamiento continuo). Sin em bargo, normalmente no es có m o d o ni de
seable hacer esto de form a indefinida. A dem ás, la conducta que ha sido re
forzada de form a intermitente (es decir, no se refuerza cada respuesta) es más
resistente a la extinción que la conducta que se ha reforzado de form a con
tinua, siendo la resistencia a la extinción una función inversa de la frecuencia
de reforzamiento (Ferster y Skinner, 1957). Por consiguiente, el program a de
reforzamiento para la conducta objetivo se reduce normalmente (es decir, se
hace menos frecuente el reforzamiento). H a y d o s clases de program as de
reforzam iento intermitentes — uno que se basa en la cantidad de conducta y
otro que se basa en el tiem po. Si la conducta de los deberes para casa del
niño, en el ejem plo anterior, se colocara bajo un program a basado en la
cantidad de conducta, tendría que hacer más problem as o problem as más
largos del m ism o tipo, para cada ficha. Si la conducta de los deberes para
310 Joseph J . Pear
casa del niño se colocase bajo un program a basado en el tiem po, se entregaría
el refuerzo si el niño estuviera trabajando cuando se le observase al final de
ciertos intervalos de tiem po. L o s program as que se basan en la cantidad de
conducta normalmente producen m ás conducta que los que se basan en el
tiem po; sin em bargo, los program as que se basan en el tiem po a m enudo son
más cóm o dos de administrar. C ualquiera que sea el tipo de program a inter
mitente que se emplee, es im portante que el program a se reduzca gradual
mente. C ada dism inución del reforzam iento hará que dism inuya la respuesta,
dando com o resultado una m ay o r reducción del reforzam iento. E ste proceso
puede llevar a la extinción de la conducta si el program a se reduce dem asiado
rápidamente (Ferster y Skinner, 1957).
Moldeamiento , desvanecimiento y moldeamiento por el estímulo. L a co n

ducta que no se da nunca no puede ser reforzada y, p o r consiguiente, no
puede aumentarse p o r m edio del reforzam iento. El m oldeam iento (shaping),
el desvanecimiento (fading) y el m oldeam iento p o r el estím ulo (stimulus sha-
ping) son procedim ientos para aumentar la ocurrencia de la conducta que
tiene un nivel cero (o casi cero) de ocurrencia. El m oldeam iento implica el
reforzar aproxim aciones cada vez m ás próxim as a la respuesta objetivo. Pri
m ero, se refuerza cualquier respuesta que se parezca a la respuesta objetivo,
sin im portar m ucho que el parecido sea lejano. D esp u és de que ha aum entado
la frecuencia de esa respuesta, tendrá también lugar, por m edio de la gene
ralización de la respuesta, otra que se parezca un p o co más a la respuesta
objetivo y entonces se refuerza, mientras se extingue la aproxim ación ante
rior. D espués de que se ha increm entado esa respuesta, se dará otra que se
parezca aún m ás a la respuesta objetivo y será reforzada. Este p roceso co n
tinúa hasta que finalmente ocurre la respuesta objetivo y se refuerza (p.ej.,
Fuller, 1949). U n ejem plo sería el enseñar a un niño a decir «p a p á». Primero,
se podría reforzar el son ido « p e h » ; luego « p a » ; luego « p a - d a » ; y finalmente,
«p ap á». Al m oldeam iento se le denom ina también el método de las aproxi
maciones sucesivas. L a investigación sobre el m oldeam iento se ha visto o b s
taculizada por la dificultad de aplicar, de forma consistente, un procedim ien
to determinado para cam biar de reforzar una aproxim ación a reforzar otra;
sin em bargo, este problem a puede solucionarse program an d o ordenadores
para que m oldeen nuevas respuestas (M idgley, L ea y K irb y , 1989; Pear y
Legris, 1987).
El desvanecimiento implica el em plear el control presente de una respues
ta objetivo p o r un E D (denom inado estímulo de partida) para pon er la res
puesta bajo el control del E D meta. E s especialmente útil cuando el E D meta
provoca una respuesta que es incom patible con la respuesta objetivo. El p ro
cedimiento implica el presentar el E D inicial y el E D meta juntos durante una
serie de ensayos, mientras que gradualmente se aumenta la intensidad del E D
meta desde un bajo nivel inicial y se disminuye gradualmente la intensidad

del E D inicial desde un alto nivel original. Finalmente, la respuesta será evo
cada por el E l) meta de intensidad normal en ausencia del E D inicial. Un
ejem plo del uso del desvanecimiento implica el enseñar respuestas verbales
apropiadas a individuos con ecolalia — es decir, individuos que repiten lo que
se les dice, incluyendo las preguntas. P or ejemplo, un niño con ecolalia puede
decir simplemente «llam as» cuando se le pregunta « ¿ C ó m o te llam as?». Pues
to que el niño hace eco de cualquier estímulo verbal, se puede emplear el
nom bre del niño co m o un estím ulo inicial. D e este m o d o , el profesor pre
gunta con v o z m uy baja « ¿ C ó m o te llam as?» e inmediatamente dice el n o m
bre del niño en voz m uy alta, con el fin de que el niño repita su nombre.
A lo largo de los ensayos, el p rofesor aumenta gradualm ente el volumen de
la pregunta y dism inuye gradualm ente el volumen del nom bre del niño. F i
nalmente, el p rofesor hace la pregunta con volumen normal y no dice el
n om bre del niño, con el fin de que éste responda con su nom bre a la pregunta
(p.ej., Risley y W olf, 1966).
El moldeamiento por el estímulo implica el cam bio gradual de los rasgos
topográficos del E D o del E A, de m o d o que la discriminación entre ellos es
fácil al principio y luego se va haciendo m ás difícil (es decir, los estímulos
son originalmente m uy diferentes y se vuelven m uy parecidos). P or ejemplo,
al enseñar a un niño a colocar un cepillo de dientes en un determinado
gancho para cepillos, el gancho E ° puede ser de tam año normal, mientras
que los ganchos E A son m ucho m ás pequeños de lo normal. A lo largo de
los ensayos de discriminación del estímulo, el tam año de los ganchos E A se
aumenta gradualm ente hasta que tiene el m ism o tam año que el gancho E n y
la discriminación se basa únicamente en la posición de los ganchos (p.ej.,
M o sk y Bucher, 1984).
Encadenamiento. L a conducta com pleja se com pon e a m enudo de secuen

cias repetitivas, denom inadas cadenas , de estím ulos y respuestas. M uchas ta
reas del cuidado de uno m ism o, co m o limpiarse los dientes, lavarse, vestirse,
hacer la cama y preparar una com ida, son de este tipo. P o r ejem plo, el
limpiarse los dientes se com pon e de las conductas de coger la pasta dentífrica,
quitar el tapón, coger el cepillo, poner pasta en el cepillo, etc. H a y tres
procedim ientos generales para enseñar cadenas de con ductas: encadenamiento
hacia delante , encadenamiento hacia atrás y presentación de la tarea comple
ta. C ad a uno de estos procedim ientos de encadenamiento implica el d e sco m
poner primero la cadena en sus com ponentes; p.ej., un com ponente del ce
pillarse los dientes consiste en desenroscar el tubo de pasta (respuesta) bajo el
control de la pasta dentífrica en la m ano (E D). L o s com ponentes se «enlazan»
reforzándoles en la secuencia apropiada. El encadenamiento hacia delante se
lleva a cabo reforzando el primer com ponente, luego reforzando el primero
312 Joseph J . Pear
seguido p o r el segun do, luego reforzando el prim ero seguido por el segundo
al que le sigue el tercero, etc. En el encadenamiento hacia atrás, se refuerza
el último com ponente, luego el penúltimo seguido por el últim o, luego el
antepenúltimo seguido p o r el penúltim o al que le sigue el último, etc. En la
presentación de la tarea com pleta, todos los com ponentes tienen lugar se-
cuencialmente y son reforzados. C a d a E l) que sigue al prim ero en una cadena,
es un reforzador condicionado para la respuesta que lo precede, que es lo
que explica la integridad de una cadena. L o s tres procedim ientos requieren
que los com ponentes estén bien establecidos antes de que se unan. En caso
de que no lo estén, se enseñan utilizando el m oldeam iento, el desvanecimien
to o el m oldeam iento p o r el estím ulo. L os tres procedim ientos son eficaces;
sin em bargo, parece ser que la presentación de la tarea com pleta es a menudo
más conveniente que, y por lo m enos tan eficaz com o , los otros d o s (Be-
llamy, H orn er e Inman, 1979; M artin, K oop, T urn er y H anel, 1981; Spoo-
ner, 1984).
Generalización del estímulo y de la respuesta. C u a n d o es posible, la con

ducta que se está incrementando se refuerza en el lugar meta, con el fin de
asegurar que se coloq ue bajo el control de los estím ulos de ese lugar. C u an d o
esto no es posible, se dispone de la generalización del estím ulo, haciendo que
el lugar de entrenamiento se parezca al lugar meta tanto co m o sea posible.
Se puede fom entar la generalización de la respuesta por m edio del entrena
m iento de una variedad de respuestas meta similares (Stokes y Baer, 1977).
Independientemente de la eficacia con que se generalice la conducta al
lugar objetivo, no se mantendrá en ese sitio si no recibe un reforzam iento
suficiente en él. H a y dos maneras p o r las que se puede hacer que el refor
zamiento ocurra en el lugar meta: 1) la trampa conductual; 2) proporcionar
una comunidad natural de reforzamiento. L a tram pa conductual implica ha
cer arreglos para que la conducta objetivo se ponga en contacto con las
contingencias de reforzam iento que están presentes en el lugar meta y que
deberían mantener la conducta (Baer y W olf, 1970). El p roporcion ar una
com unidad natural de reforzam iento implica el entrenar al individuo a que
se com porte de maneras que impulsen a los demás a p roporcion ar reforza
miento por la conducta objetivo (Seym our y Stokes, 1976).
Iv. 2. Procedimientos para disminuir la conducta
C u a n d o se ap lican m é t o d o s o p e r a n te s a un p r o b le m a , g e n e ralm e n te es m ejor

interpretar el problem a co m o conducta que se ha de aumentar que com o
conducta que se ha de disminuir. Por ejem plo, si un niño pasa excesivo
tiem po soñ ando despierto a expensas de realizar los deberes para casa, p ro
Copyrighted mater
bablemente sería m ejor centrarse en aumentar la conducta referente a los

deberes para casa que en dism inuir el soñar despierto. En los casos en los
que sea necesario centrarse en dism inuir la conducta, debería haber una con
ducta alternativa deseable que sea incrementada por m edio del reforzamiento
positivo. L a conducta alternativa deseable com petirá con la conducta que se
está dism inuyendo, ayudando, de este m odo, a reducirla y mantenerla a un
bajo nivel.
Extinción. L a extinción es probablem ente el m étodo operante m ás utili

zado para dism inuir la conducta. Implica, en prim er lugar, el determinar qué
es lo que está reforzando a la conducta objetivo y luego eliminar ese refor
zamiento. A veces, incluso, tienen lugar conductas realmente extrañas porque
los demás les prestan atención, lo cual es reforzante para el individuo que
realiza la conducta. En ocasiones están im plicados otros reforzadores distin
tos a la atención o bien añadidos a ella, com o cuando se refuerzan las pataletas
de un niño cediendo a sus peticiones de caramelos, helados, juguetes nuevos,
etc. E s im portante reconocer que la conducta no deseable puede ser muy
penetrante y persistente, incluso aunque el reforzam iento que la mantiene
pueda ocurrir de form a tan infrecuente que sea difícil descubrirlo. El p ro
gram a de reforzam iento puede haber proporcion ado originalmente un refor
zamiento frecuente y luego haberse reducido gradualmente, quizás com o re
sultado de intentos inconsistentes para aplicar la extinción.
A dem ás de dism inuir la conducta, la extinción tiene varios efectos im por
tantes de los que cualquiera que la utilice se debería dar cuenta: a) la conducta
que está som etida a extinción puede aumentar en intensidad, frecuencia y
duración (p.ej., las pataletas pueden hacerse m ás violentas, m ás frecuentes y
más duraderas) antes de em pezar a disminuir; b) la extinción puede producir
temporalm ente conducta em ocional (p.ej., llorar, conducta agresiva o des
tructiva); c) la conducta que se ha extinguido y ya no es reforzada puede,
ocasionalmente, volver a ocurrir — un fenómeno con ocid o co m o recuperación
espontánea. T o d o s estos efectos perturbadores pueden verse reducidos si g a
rantizamos que se refuercen respuestas deseables alternativas al m ism o tiem
po que se extingue la respuesta indeseable.
Castigo. Para m ucha gente, el castigo es la prim era cosa que le viene a la
cabeza cuando piensa en dism inuir la conducta. E sto es lamentable, puesto
que debería ser lo último. El castigo tiene los m ism os inconvenientes que el
refuerzo negativo: a) puede hacer que la situación se convierta en un estímulo
condicionado aversivo, dan do co m o resultado que el individuo escape de ella
o la evite; b) puede hacer que la persona que aplica el procedim iento se
convierta en un estím ulo condicionado aversivo; y c) puede p rovocar co n
ducta emocional que podría resultar perturbadora (p.ej., conducta agresiva o
Copyrighted mate
314 Joseph J. Pear
destructiva). A pesar de estos inconvenientes, parece haber algunas situacio

nes en las que tiene que recurrirse al castigo, ya que otros procedim ientos
no funcionarán con la suficiente rapidez. P or ejem plo, la conducta autodes-
tructiva extrema puede dar co m o resultado graves daños para uno m ism o
antes de que pueda eliminarse la conducta p o r m edio de la extinción.
H ay dos clases generales de castigo: a) la presentación de un estímulo
aversivo contingente a una respuesta, y b) la retirada de un reforzador p osi
tivo contingente a una respuesta. Ejem plos de estím ulos aversivos que se han
utilizado co m o elementos punitivos son : una descarga eléctrica inocua pero
dolorosa aplicada a los brazos o a las piernas, con el fin de castigar la con
ducta autodestructiva extrema en niños autistas (L ovaas y Sim m ons, 1969);
un chorro de ju go de limón en la boca de un niño para castigar el vómito
continuo (Sajwaj, Libet y A gras, 1974); salsa de T ab asco para castigar la
conducta de com erse los dedos en un niño con poca sensibilidad al dolor
(Altman, H aavik y H iggin s, 1983). H ay dos tipos generales de supresión de
un reforzador positivo: a) tiempo fu era , en el que se elimina un E D (Ferster,
(1958); y b) coste de respuesta , en el que se suprim e una determ inada cantidad
de un reforzador después de una respuesta específica (Weiner, 1962). El tiem
po fuera se ha adm inistrado sacando al individuo de una situación reforzante
durante un corto período de tiem po (a veces se ha em pleado para este p ro
pósito una pequeña habitación vacía, denom inada habitación de tiempo fuera)
y también dejando al individuo en la situación reforzante, pero suprim iendo
un E () (p.ej., una cinta que indica que se le puede reforzar al individuo; Foxx
y Shapiro, 1978). D esde un pun to de vista ético, se prefiere el último tipo
de tiempo fuera, ya que aquellos que lo han equiparado con largos períodos
de aislamiento y privación extrem a han abusado a veces del prim ero. Inde
pendientemente del tipo de tiem po fuera em pleado, el período de tiempo
fuera no debería ser largo. El coste de respuesta se ha adm inistrado elimi
nando fichas después de respuestas específicas, en program as en los que las
fichas se han utilizado co m o reforzadores (Little y Kelly, 1989; Winkler,
1970).
Adem ás de sus potenciales efectos indeseables, el castigo sólo se puede
emplear para suprim ir la conducta — es decir, sólo se puede em plear para
enseñar a un individuo qué es lo que no tiene que hacer, pero nunca qué es
lo que tiene que hacer. Por esto, así com o por otras razones, es importante
que el castigo se utilice sólo en com binación con el reforzam iento positivo,
en el caso que sea necesario usarse. La cuestión de si el castigo se debería
emplear alguna vez es algo m uy controvertido entre los especialistas del con
dicionamiento operante (ver A xclrod y A psche, 1983; Jo h n sto n , 1985; Sid-
man, 1989; Skinner, 1971).
Reforzamiento diferencial de baja tasa y de tasa cero. Al igual que existen
program as para aumentar y mantener elevados niveles de respuesta, existen

también program as para reducir y mantener niveles bajos de respuesta. U n o
de estos program as, denom inado reforzam iento diferencial de b aja tasa (RDB)y
presenta el reforzam iento sólo cuando la respuesta objetivo ocurre con una
baja tasa. En lugares aplicados (en cuanto opuesto a la investigación operante
básica), la form a más com ún de administrar o establecer un program a de R D B
consiste en presentar el reforzam iento al final de un intervalo de tiempo
específico, durante el cual el núm ero de casos de las respuestas objetivo es
m enor de una cantidad determ inada (D eitz y R epp, 1973).
O tro program a para dism inuir y mantener un bajo nivel de respuesta es
el reforzam iento diferencial de otras respuestas o de respuesta cero (RDO), en
el que se da el reforzam iento cuando no ha habido casos de la respuesta
objetivo durante un cierto período de tiempo (R epp, D eitz y D eitz, 1976).
U n ejemplo de un program a RDO para las pataletas sería el proporcionar
reforzam iento cada 30 m inutos en los que no tuviese lugar ninguna pataleta,
contando el intervalo de 30 m inutos desde el reforzam iento previo o desde
el final de la pataleta anterior (la que ocurrió m ás recientemente).
H a y que señalar que los program as de RDB y RDO poseen reservas im
plícitas para reforzar la conducta alternativa, de m o d o que si la respuesta
objetivo ocurre con un baja tasa o con una tasa cero, tiene que darse alguna
otra conducta y puede reforzarse. Al igual que sucede con los program as de
reforzamiento para aumentar y mantener la conducta, para que haya una
m áxim a eficacia la tasa de reforzam iento en los program as RDB y RDO, se
em pieza con un nivel elevado y se va reduciendo gradualmente.
Control del estímulo para no responder. L a conducta que tiene lugar con
demasiada frecuencia puede estar ocurriendo en m om entos o en lugares ina
propiados. En cualquier caso, se puede reducir la conducta hasta un nivel
apropiado colocándola bajo el adecuado control del estímulo. P or ejemplo,
algunos casos de obesidad pueden tratarse de form a eficaz convirtiendo las
horas de la com ida y la cocina en E !)s para com er, mientras que otras horas
y lugares se convierten en E As. (H a y que señalar que la hora es un estímulo,
en el sentido de que las manecillas y los núm eros de un reloj que corresp on
den a una hora determ inada constituyen un estímulo). Se da reforzamiento
social al individuo cuando com e durante el E D, pero no se encuentran dis
ponibles en presencia del E A el reforzamiento social u otras clases no co m es
tibles de reforzam iento, co m o los libros o la televisión (Brownell y Foreyt,
1985). Se ha utilizado de form a eficaz la misma estrategia para reducir otras
conductas que ocurren en exceso, co m o el fum ar, el soñ ar despierto y el
preocuparse (B orkovec, W ilkinson, Folensbee y Lerm an, 1983).
316 Joseph J. Pear
V. VARIACIONES
L os procedim ientos anteriores pueden com binarse y m odificarse de muchas

maneras para producir procedim ientos apropiados para una amplia variedad
de problemas e intereses conductuales. Seguidamente se describen las p rin ci
pales variaciones que se utilizan generalmente. N o se alega que los m étodos
que se discuten más abajo fueran creados necesariamente p o r especialistas en
conducta operante. E n m uchos casos, los m étodos existían antes del cam po
de la conducta o p erante; en o tro s casos, se desarrollaron por terapeutas que
podrían no denom inarse a sí m ism os conductistas operantes o incluso sólo
conductistas. Sin em bargo, aunque hubiera habido otros orígenes para estos
m étodos, se podrían haber desarrollado a partir de los procedim ientos des
critos anteriorm ente y , en ese sentido, constituyen variaciones de ellos.
Instrucción. Puesto que el seguir instrucciones es importante socialmente;

los especialistas que aplican m étodos operantes se aseguran de que se refuerce
apropiadam ente en los program as de entrenamiento. P or ejem plo, se puede
entrenar a los individuos autistas y a los deficientes para que sigan instruc
ciones simples co m o «levántate», «levanta la m an o», «tócate la cabeza». El
juego «Sim ón dice» (Simón says), en el que se refuerza a los individuos sólo
p o r seguir las instrucciones que sean precedidas por las palabras «Sim ón
dice», es un m étodo operante popular (y divertido) que los educadores han
empleado para enseñar instrucciones seguidas por niños normales. U n a vez
que los individuos son capaces de seguir las instrucciones, pueden emplearse
para hacer que se com porten de form a apropiada m uy rápidamente. Por
ejemplo, a un niño que sabe seguir las instrucciones se le puede decir: «Si
limpias la habitación y haces la cama, recibirás un regalo sorpresa». Si la
conducta del niño se refuerza p o r m edio de regalos sorpresas y si el niño ha
tenido un buen entrenamiento en el seguimiento de instrucciones, este m é
tod o es normalmente suficiente para lograr el efecto deseado. H a y que seña
lar que esta instrucción especifica tanto el reforzador com o la conducta, ase
gurando así que la instrucción será un potente E D. U n a instrucción que no
especifica un reforzador podría ser un débil E D o incluso un E A, dependiendo
de la historia del individuo. C ualq uier instrucción que especifique (explícita
o implícitamente) su reforzador se denomina una regla y el seguir esa ins
trucción se llama conducta gobernada por reglas (H ay e s, 1989). U n ejemplo
de una regla es: «Llévate siempre el paraguas en un día nublado (de m odo
que no te m ojes si llueve)».
El seguir las instrucciones es im portante para ayudar a que los individuos
respondan de form a adecuada a las contingencias de algunos program as o p e
rantes com p lejos, c o m o la eco n o m ía de fichas, en donde se refuerzan varias
respuestas objetivo con fichas que pueden cam biarse por otros reforzadores.
E so s program as funcionan de form a m ás eficaz si se presentan en la forma
de instrucciones que el individuo puede seguir fácilmente.
U n a persona que sigue las instrucciones y que también puede com unicar
se, puede instruirse a sí m ism o. A lgunas de las denom inadas terapias cogni-
tivas parecen basarse en el hecho de que las autoinstrucciones pueden afectar
a la conducta. P or ejem plo, se ha m ejorado la conducta de los niños hiper-
activos enseñándoles a instruirse a sí m ism os para que centren su atención
en el trabajo (p.ej., M eichenbaum , 1986; Santacreu, este volumen). En algu
nos casos, el problem a proviene de una autoinstrucción que necesita ser co n
traatacada con autoinstrucciones m ás apropiadas. P or ejem plo, una persona
puede «catastrofizar» diciéndose a sí m ism o que la vida es horrible y que no
hay nada que se pueda hacer. F.sta es una instrucción que actúa co m o un E A
para cualquier conducta que p odría mejorar la situación, puesto que especi
fica, en realidad, que puede producirse el no reforzam iento, independiente
mente de lo que haga el individuo. Claram ente, esa autoinstrucción puede
ser debilitante, adem ás de producir efectos em ocionales no deseados. Una
estrategia razonable en esos casos consiste en establecer una autoinstrucción
alternativa, p o r la que el individuo se diga a sí m ism o que la situación no es
tan mala y que hay cosas que puede m ejorar (p.ej., Beck, R ush, Shaw y
Em ery, 1979; D o b so n y Franche, este volum en; Ellis y Bernard, 1985; Lega,
este volumen). P or supuesto, esto solo no sería suficiente en m uchos casos;
se necesitaría que se condicionaran otras habilidades de afrontamiento.
N o está claro p o r qué los m étod os de autoinstrucción se consideran a
menudo cognitivos en vez de simplemente operantes. U n a razón puede ser
que implican conducta verbal. Sin em bargo, la conducta verbal es conducta
operante y no existe evidencia de que esté sujeta a leyes distintas de las que
describen otras conductas operantes. O tra razón puede ser que los d en om i
nados m étodos cognitivos implican conducta verbal privada o encubierta, de
m o d o que los individuos a m enudo se instruyen a sí m ism os en silencio en
vez de en voz alta. P or consiguiente, la conducta verbal privada es también
conducta operante (Skinner, 1957). N o parece haber una razón apremiante
para considerar a los m étod os cognitivos en general distintos de los m étodos
operantes o que impliquen tecnología diferente o que requieran un tipo d i
ferente de teoría.
M étodos operantes para m odificar la conducta verbal pueden encontrarse
también en los m étodos de las terapias psicodinám icas y hum anistas. Estos
d o s tipos de terapias se llaman «terapias verbales», ya que consisten principal
o exclusivamente en hablar sobre la conducta del paciente (incluyendo la
conducta em ocional). P or m edio de esta charla, el paciente puede desarrollar
nuevas form as de hablar sobre su conducta, lo que puede ser útil para vérselas
m ás eficazmente con ella. A dem ás, la conducta verbal que se ha castigado
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318 Joseph J. Pear
puede recuperarse durante la terapia verbal, debido a la extinción del castigo,

dando com o resultado que el individuo se vuelva m ás fluido sobre temas de
los que anteriormente tuviese dificultades en hablar sobre ellos (Skinner, 1957,
pp. 400-402).
Modelado e imitación. L a gente imita a otras personas p o r la m ism a razón

que siguen instrucciones; es decir, el hacerlo a m enudo lleva al reforzam iento.
C u a n d o la gente imita una conducta inmediatamente después de que haya
tenido lugar y recibe reforzam iento, la conducta m odelada es un E D para la
conducta de imitación. El modelado consiste en presentar una conducta que
se ha de imitar con el p ro pó sito de enseñar la imitación a alguien o con el
p ropósito de provocar esa conducta en otra persona. Puesto que, al igual que
el seguimiento de instrucciones, el m odelado es im portante socialmente, los
especialistas que aplican m étod os operantes se aseguran de que se refuerza
adecuadamente en los program as de entrenamiento. P or ejem plo, se puede
entrenar a individuos deficientes y autistas en el m odelado de respuestas
sim ples, co m o el levantarse, el alzar la mano, el tocarse la cabeza. A m enudo
la instrucción « H a z esto» se sigue p o r la respuesta m odelada y la descripción
de la misma, de m o d o que la instrucción y la imitación se enseñen juntas.
Existe evidencia de que una vez que se le ha enseñado a un individuo a imitar
m uchas respuestas, es capaz de imitar nuevas respuestas (incluyendo las res
puestas verbales) cuando se le presentan por prim era vez (Baer, Peterson y
Sherman, 1967). D e este m o d o , el m odelado es una form a eficaz de enseñar
respuestas nuevas. A m enudo una respuesta que se ha de colocar bajo el
control de un E D particular (p.ej., la respuesta podría ser una etiqueta y el
estímulo, el ob jeto correspondiente a la etiqueta) se m odela después de que
se presenta el estím ulo y la conducta m odelada se desvanece a lo largo de
los ensayos o se om ite después de varios de ellos en el caso de que no sea
necesario enseñar el desvanecimiento al individuo.
El m odelado es uno de los principales ingredientes de la representación
de papeles. En una form a de representación de papeles, el terapeuta repre
senta la parte del paciente en la que se com porta de m o d o eficaz o apropiado
en una determinada situación y el paciente representa más tarde una parte de
sí m ism o que se com p orta de la m ism a manera. En otro tipo de representa
ción de papeles, denom inado representación inversa de papeles , la gente re
presenta las partes de los dem ás, con el propósito de desarrollar empatia con
ellos o de ponerse en su punto de vista — p.ej., hablando com o podrían
hablar. La representación inversa de papeles puede también ser beneficiosa
para ayudar a m odificar las autoverbalizaciones excesivas de que los demás
están diciendo o pensando cosas negativas sobre uno m ism o.
El m odelado y la imitación son importantes aspectos de la teoría del
aprendizaje social, lo que plantea la suposición de que la conducta de im ita
ción (o aprendizaje por observación) no es un m étodo operante p orqu e no

necesita reforzam iento (R otter, 1954; Bandura, 1977b). Sin em bargo, es difícil
com probar que no está im plicado el reforzam iento en esta clase de aprendi
zaje y, p o r consiguiente, no se debería excluir la posibilidad de que esté
implicado el aprendizaje operante. P or supuesto, tam p oco se debería excluir
la posibilidad de que no esté presente el aprendizaje operante, pero ésta es
una posibilidad m enos parsim oniosa y, por consiguiente, no m erezca p ro b a
blemente la pena una consideración seria hasta que haya más evidencia cien
tífica de ello.
Sobrecorrección. U n estado de cosas poco satisfactorio se ha sobrecorre-

gido cuando el proceso de corrección se ha llevado a cabo m ás allá de lo que
se necesita o de lo que se espera. D esde el punto de vista de rectificar una
situación, la sobrecorrección podría considerarse una pérdida de tiem po o
esfuerzo. Sin em bargo, se ha dem ostrado que es un m étodo eficaz para en
señar a alguien a no realizar conductas que den co m o resultado un estado
de cosas p oco satisfactorio (F oxx y Azrin, 1972, 1973). H a y dos clases de
sobrecorrección: a) restitución , que consiste en corregir más com ponentes de
la situación que los que fueron perturbados p o r la conducta inapropiada, y
b) la práctica positiva , que consta de muchas repeticiones de una conducta
alternativa deseable que com pita con la conducta inapropiada. U n ejemplo
de la restitución sería el reparar tod os los m uebles de una habitación en la
que alguien ha dad o una patada a una silla; un ejem plo de práctica positiva
sería el sentarse en la silla toda una serie de veces. L a sobrecorrección parece
estar com puesta por dos procedim ientos descritos en al apartado anterior: el
castigo y el rcforzam icnto negativo. El castigo está im plicado p orqu e el p r o
cedimiento es, probablem ente, algo aversivo y se entrega de form a contin
gente a la con ducta; se encuentra implicado el reforzam iento negativo porque
se requiere que el individuo emita conducta apropiada con el fin de escapar
de una situación algo aversiva. U n procedim iento similar a la práctica positiva
es la inversión del hábito , que es un procedim iento para dism inuir los tics o
hábitos nerviosos. El procedim iento consiste en practicar la conducta que
com pite con el tic o el hábito. A diferencia de la práctica positiva, la inversión
del hábito puede implicar reforzam iento positivo, en el sentido de que la
conducta que se ha m ejorado puede ser un reforzador positivo para la per
sona que sufre el problema.
Desensibilización. Generalm ente se piensa en la desensibilización sistem á

tica com o un procedim iento pavloviano. Sin em bargo, también contiene una
serie de elementos operan tes; p.ej., el cliente tiene que seguir la relajación e
imaginarse las instrucciones. L o s elementos operantes de la desensibilización
en vivo o de la exposición directa son más fáciles de ver. En vez de enfren
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320 Joseph J. Pear
tarse al estím ulo tem ido en la im aginación, se alienta al paciente para que los
afronte en la vida real. E l refo rzam ien to, en la form a de alabanza p o r parte
del terapeuta, es con tin gente con las conductas de una m ay o r aproxim ación
cada vez y con los períodos de exposición, ante los estím ulos tem idos, cada
vez más largos. Se puede ver que el procedim iento se co m p o n e, en general,
de m oldeam iento, desvanecim iento y extinción del castigo.
Autocontrol. Se ha distinguido hasta aquí entre la persona cuya conducta

se está m odificando y la persona que aplica los procedim ientos que producen
el cam bio deseado de conducta. Si eliminamos esta distinción, tenem os un
program a de autocontrol. Se puede acudir a un terapeuta para que ayude a
diseñar y p roporcion ar retroalimentación sobre la conducta de un program a
de autocontrol; sin em bargo, la responsabilidad principal del program a per
tenece al cliente. Básicam ente, un program a de autocontrol se lleva a cabo
utilizando m étodos operantes de la manera que podría hacerlo otra persona.
U n a diferencia principal es que la retirada de reforzam iento a uno m ism o o
el castigarse, es problem ático en un program a de autocontrol. El reforza
miento, por definición, fortalece cualquier respuesta a la que siga; p o r c o n
siguiente (si se está tratando con un verdadero reforzador), el retirárselo a
uno m ism o de form a consistente hasta que ocurra la respuesta objetivo, es
lógicamente im posible (C atania, 1975, 1976; G o ld iam on d , 1976). D e igual
manera, el castigo, por definición, debilita cualquier respuesta a la que sigue;
por consiguiente (si se está trabajando con un verdadero estím ulo punitivo),
el aplicárselo a uno m ism o de form a consistente es también lógicamente im
posible. U n a form a de sortear este problem a consiste en emplear un p ro ce
dimiento de co m p ro m iso en el que se coloca el reforzam iento y el castigo
fuera de las propias m anos. Por ejem plo, se puede dar a un am igo una can
tidad de dinero con la instrucción de que el am igo devolviera el dinero, en
cantidades determ inadas, co m o reforzam iento cuando tiene lugar la conducta
que se ha de incrementar. O tro m étodo consiste en rellenar un determ inado
núm ero de cheques para una organización (p.ej., un partido político) que le
desagrada al individuo y entregárselos a un am igo. Se le instruye al amigo
para que envíe p o r correo los cheques a la organización que no le agrada al
cliente, com o castigo cuando ocurra la conducta que se ha de dism inuir o
co m o reforzam iento negativo, cuan do no ocurra la conducta que se ha de
incrementar (B oudin , 1972).
O tra form a de p roporcion ar reforzam iento en un program a de autocon
trol consiste en dibujar o hacer gráficas de la conducta objetivo. El ver el
núm ero registrado de casos del cam bio de la conducta en la dirección deseada
reforzará la conducta si se está tratando de aumentarla o bien reforzará una
conducta alternativa deseable si se está tratando de reducir la conducta o b
jetivo. Esta clase de «autorreforzam ien to» no plantea el problem a lógico men-
d o n a d o anteriormente, ya que los núm eros de la representación gráfica son

reforzantes sólo si hace más fácil el discriminar una situación que ya es
reforzante (p.ej., un cam bio en la conducta en la dirección deseada). L a idea
de representar gráficamente la propia conducta no la descubrieron especia
listas en conducta operante; una serie de novelistas (p.ej., Ernest H em ingw ay,
A nthony T rollop e, Irving Wallace) han representado gráficamente su p ro
ducción diaria de palabras o de páginas, con el fin de ayudar a mantener su
productividad (Wallace y Pear, 1977). Tam bién puede ser útil el colocar las
representaciones gráficas de uno en un lugar m uy visible, donde la familia y
los am igos puedan verlos y p roporcion ar reforzam iento social de las mejorías
m ostradas.
El intentar colocar la conducta bajo un apropiado control del estím ulo es
otro importante aspecto del autocontrol. Por ejem plo, si se tiene un lugar y
horas determ inados para estudiar o escribir, con estímulos distintivos pre
sentes en ese lugar, debería hacerse m uy probable la conducta adecuada de
escribir o de estudiar cuando uno se encuentra en ese lugar (suponiendo que
el reforzam iento ocurra también allí). Para asegurar un potente control del
estímulo, se aumenta gradualm ente la cantidad de tiem po en el lugar, mien
tras que se tom a cuidado para evitar que ocurran aquí el soñar despierto u
otras conductas inapropiadas. El control del estím ulo se ha em pleado también
para disminuir conductas co m o com er y fumar, según se ha explicado ante
riormente. O tro uso del control del estímulo es el contrato conductual, que
consiste en un claro acuerdo escrito que señala qué conducta producirá d e
term inados reforzadores, quién entregará esos reforzadores y otros aspectos
acordados de un program a de autocontrol (D eR isi y B utz, 1975). El contrato,
que normalmente implica a d o s o más individuos, proporcion a distintos E Ds
escritos para la conducta de cada persona que está de acuerdo con el contrato.
Al igual que sucede con otras form as de control del estím ulo, esos E Ds con
trolarán la conducta de form a eficaz sólo si el reforzam iento es contingente
con esa conducta, que consiguientem ente se expresa en el contrato.
VI. APLICACIONES
L o s m étodos operantes han sido y están siendo utilizados en una amplia

variedad de lugares para tratar con una variedad de problem as e intereses
conductuales. E ste apartado describe brevemente algunas de estas aplicaciones.
Educación. Q u iz á s la prim era aplicación de los m étodos operantes en el

cam po de la educación fue la máquina de enseñanza. D esarrollada por Skin
ner (1954, 1958, 1961), este artefacto presentaba pequeñ os segm entos de m a
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terial, denom inados cuadros , a los que respondían los estudiantes p o r medio
de respuestas escritas. L a m áquina trasladaba cada una de las respuestas de
los estudiantes debajo de una pequeña ventana donde el estudiante no pudiera
m odificarlo y, al m ism o tiem po, revelaba la respuesta correcta que, su p u es
tamente, reforzaba la respuesta del estudiante, si era la m ism a que ella. El
program a ideal de la m áquina de enseñanza fue desarrollado con el fin de
que prácticamente todas las respuestas del estudiante fueran correctas. La
popularidad de las m áquinas de enseñanza y de la enseñanza program ada , en
donde los cuadros podían presentarse simplemente p o r m edio de libros d i
señados para ello, en vez de em plear una máquina, ha decaído desde los años
sesenta, aunque se puede volver a poner de m o da p o r los ordenadores (que
pueden considerarse co m o una m áquina de enseñanza m uy versátil).
O tra aplicación de los m étodos operantes a la educación se conoce com o
Sistema de Enseñanza Personalizado (SEP), desarrollado p o r F. S. Keller (1968;
Keller y Sherman, 1982). El SEP utiliza segmentos de material m ás amplios
que la enseñanza program ada y las contestaciones también pueden ser más
largas (p.ej., varias frases o un párrafo). D espués de estudiar una unidad de
material, un estudiante pasa un test basado en preguntas de lo que ha estu
diado o en objetivos de estudio que el instructor ha preparado para esa
unidad. El test es corregido p o r el instructor o p o r vigilantes de exámenes ,
que pueden ser estudiantes que han aprobado el curso o estudiantes de ese
curso que han apro bado el test sobre el material de esa unidad. El test se
corrige inmediatamente después de ser entregado, de m o d o que las respuestas
correctas se refuercen rápidamente. Tiene que dom inarse cada unidad antes
de que el estudiante pueda pasar a la siguiente; un estudiante que no d em u es
tra un dom inio del material en una unidad determ inada, vuelve a estudiar el
material y lo intenta otra vez. L o s estudios demuestran que el SEP es más
efectivo que otros m étodos de enseñanza que se utilizan com únm ente (Kulik,
Kulik y C oh én , 1979; Sherman, 1982). L os desarrollos de la tecnología de
los ordenadores son relevantes para el SEP, co m o también lo son para las
máquinas de enseñanza o la enseñanza program ada. A dem ás de conseguir
autom atizar gran parte del procedim iento del SEP y hacerlo m ás eficaz, el
ordenador proporcion a posibilidades de telecomunicación (p.ej., correo elec
trónico), que permite a los estudiantes escribir y presentar los tests para que
sean corregidos y el instructor y los vigilantes de exámenes corregir los tests
y proporcionar una rápida retroalimentación, sin que el instructor, los vigi
lantes de exámenes y los estudiantes necesiten estar en el m ism o lugar (Kins-
ner y Pear, 1988; Pear y Kinsner, 1988). E sto puede beneficiar a la gente
para la que no es posible asistir a una institución educativa a causa del lugar
donde viven, de su trabajo o de alguna incapacidad.
L o s m étodos operantes se han empleado también para dism inuir la co n
ducta perturbadora (p.ej., la conducta de estar continuam ente levantándose
de su sitio, las pataletas, la conducta agresiva) de los niños en la clase y para

desarrollar sus habilidades académ icas, incluyendo la lectura en v o z alta, la
com prensión de lo que se lee, el deletrear, el escribir, las m atemáticas, la
redacción, la creatividad y el aprendizaje de conceptos. A dem ás, toda una
serie de profesores han utilizado y utilizan econom ías de fichas en la clase,
en donde se refuerza una am plia variedad de conducta no perturbadora y
académica con fichas que pueden cambiarse p o r otros reforzadores (Witt,
Elliot y G resham , 1988).
Trastornos graves de conducta: retraso , autismo y esquizofrenia. M uchos

problem as de conducta graves, co m o el retraso, el autism o y la esquizofrenia
parecen tener causas biológicas. A un que los m étod os operantes no pueden
m odificar estos factores biológicos, pueden m ejorar sus efectos debido a la
interacción que existe entre la biología y el ambiente con respecto a la co n
ducta. Algunas de las aplicaciones de los m étodos operantes con los trastor
nos graves de conducta son las siguientes: se ha enseñado a individuos defi
cientes habilidades del cuidado de uno m ism o (ir al aseo, com er, vestirse,
higiene personal), habilidades sociales, habilidades de com unicación, habili
dades laborales, actividades de ocio y conducta de supervivencia en la c o m u
nidad (M atson y M cC artn ey, 1981; Whitman, Scibik y Reid, 1983); a los
niños autistas se les ha enseñado habilidades sociales y lingüísticas y se ha
dism inuido su autoestim ulación (H andlem an, 1986; K oegel, R incover y Egel,
1982). A los pacientes esquizofrénicos se les ha enseñado habilidades sociales
y habilidades para la bú squeda de trabajo (Bellack, 1984). L o s datos obteni
d o s en los p rogram as anteriores indican claramente que los m étod os operan
tes pueden ser eficaces en el tratamiento, control y rehabilitación de los
individuos con problem as de conducta graves.
Pacientes externos. L o s m étodos operantes son p a n e del tratamiento de

una variedad de problem as presentados por pacientes externos, problem as
co m o los trastornos de ansiedad, trastornos ob sesivocom p ulsivos, depresión,
alcoholism o, obesidad y problem as conyugales. L o s m étodos de exposición
directa, en los que el individuo se enfrenta directamente con la situación
tem ida (en cuanto op u esto a experimentarla sólo en la imaginación) se em
plean a m enudo para tratar trastornos de ansiedad (p.ej., B arlow , Leitenberg,
A gras y W incze, 1969). A unque la desensibilización sistemática es principal
mente un procedim iento pavloviano, se puede considerar a la exposición d i
recta com o operante, si lo conceptualizam os co m o extinción del castigo, en
donde la respuesta castigada es la de entrar en la situación temida. L a e x p o
sición directa debería ser m ás efectiva q ue la exposición indirecta, ya que los
estímulos im plicados en la exposición indirecta (al ser privados) difieren de
los estímulos objetivo. L a exposición directa com binada con la prevención

324 Joseph J. Pear
de la respuesta se ha utilizado con los trastornos ob sesivocom pulsivos (Foa,

Steketee, T urner y Fisher, 1980; Rachman y H o d g so n , 1980). Este procedi
miento puede considerarse com o operante si lo conceptualizam os com o la
extinción de una respuesta reforzada negativamente, p o r la no ocurrencia de
un acontecimiento aversivo prim ario cuando la respuesta objetivo (es decir,
la conducta obsesivocom pulsiva) no tiene lugar. Se han utilizado una variedad
de técnicas operantes con individuos deprim idos, incluyendo la modificación
de autoverbalizaciones desadaptativas, el establecimiento de actividades que
compiten con las autoverbalizaciones desadaptativas, la representación de pa
peles y el restablecimiento de tareas del cuidado de uno m ism o (p.ej., lavarse,
hacer la cama, com prar, cocinar), que a m enudo descuidan los individuos
deprim idos (Beck y cois., 1979). En el tratamiento del alcoholism o se ha
utilizado el hacer que tod os los reforzadores significativos (p.ej., trabajo,
am igos, familia) sean contingentes con la abstinencia del alcohol (A zrin, 1976),
el ayudar al individuo a cam biar su estilo de vida (M arlatt y G o rd o n , 1985)
y el enseñar las habilidades de afrontam iento necesarias para limitar o abs
tenerse del con sum o de alcohol (Miller, T a y lo r y West, 1980). Para el trata
miento de la obesidad se ha empleado el autorregistro de la conducta de
comer, el control del estím ulo, los contratos conductuales y el reforzamiento
p or hacer ejercicio y tom ar los alimentos adecuados (Brow nell y Foreyt,
1985; L eB o w , 1981). En el tratamiento de los problem as conyugales se ha
utilizado el aum entar la frecuencia de las interacciones positivam ente refor
zantes, la dism inución de la frecuencia de las interacciones punitivas y el
desarrollo de habilidades de com unicación eficaces para la solución de p ro
blemas y la reconciliación de las diferencias (W ood y Jac o b so n , 1985).
El autocontrol de los problemas personales. L as técnicas de autocontrol se

han desarrollado para m uchos problem as personales com unes que son m o
lestos, pero que no son lo suficientemente serios com o para necesitar asis
tencia profesional. E sto s problem as incluyen la incapacidad de hablar en clase
(Barrera y G lasg o w , 1976), la falta de ejercicio (K au y Fischer, 1974), hábitos
de estudio inadecuados (Richards, 1976) y el rechinar de los dientes (Pawlicki
y Galotti, 1978).
Medicina y cuidado de la salud. U n o de los prim eros procedim ientos

conductuales em pleados en el cam po de la medicina es el biofeedback (bio-
rretroalimentación), en el que la instrumentación autom ática «devuelve» in
form ación sobre la conducta interna, con el p ro p ó sito de ayudar al individuo
a m odificar esa conducta. Si supon em os que la inform ación «devuelta» puede
ser reforzante o punitiva, entonces el biofeedback encaja con la definición de
un procedim iento operante. El biofeedback y otras técnicas operantes se han
empleado en el cam po de la medicina com o una alternativa a procedim ientos

médicos más tradicionales (p.ej., fármacos), para tratar problemas como la

hipertensión esencial, las cefaleas crónicas, los ataques, el do lor crónico, los
trastornos sexuales, los trastornos respiratorios y los trastornos del sueño
(D oleys, Meredith y C im inero, 1982; Simón, este volumen). L o s p roced i
mientos operantes se utilizan también para ayu dar a la gente en su adhesión
a los tratamientos m édicos (p.ej., tom ar las medicinas que le recete un m é
dico), a vencer el tem or a los procedim ientos m édicos (M elamed y Siegel,
1975) y a llevar a cabo conducta sana com o el com er alimentos nutritivos y
el hacer ejercicio de form a regular (C ataldo y C o ates, 1986).
Psicología comunitaria. L o s m étod os operantes se han em pleado en el

cam po de la salud mental com unitaria, que se refiere al tratamiento de los
problem as de salud mental en la com unidad. Tam bién se han utilizado en
una amplia gam a de otros intereses com unitarios com o el arrojar basura, el
reciclaje, la conservación de energía y el entrenamiento en habilidades labo
rales (Geller, Winett y Everett, 1982; Martin y O sb o rn e , 1980).
NegocioSy industria y gobierno. L o s m étodos operantes se han empleado

para mejorar la ejecución individual y de grupo dentro de las organizaciones.
Ejem plos de la clase de cuestiones con las que se ha tratado son la p ro d u c
tividad, el llegar tarde, el absentism o, el volumen de ventas, la seguridad de
los trabajadores, el rob o p o r parte de los em pleados, el robo por parte de
los clientes y las relaciones jefes-subordinados (Luthans y Kreitner, 1985).
Deportes. L o s m étod os operantes se han utilizado para ayudar a que los

atletas aprendan nuevas habilidades y eliminen los m alos hábitos, para au
mentar su asistencia a los entrenamientos, para ayudar a resolver sus pro ble
mas personales y para ayudarles a que se preparen para com peticiones im
portantes. Tam bién se han em pleado para m ejorar la eficacia de los entrena
dores (Martin y Lum sden , 1987).
VII. RESUM EN/COM ENTARIO FINAL
A unque en otro tiem po rechazados p o r la m ayoría de los profesionales de la

salud mental, los m étodos operantes se aceptan hoy día co m o una de las
principales contribuciones a la terapia, tanto p o r los terapeutas conductuales
com o por los no conductuales. Su relevancia para la educación está siendo
reconocida cada vez m ás p o r los educadores. El éxito de los m étod os o p e
rantes puede atribuirse probablem ente al hecho de que los especialistas en
los m étodos operantes adoptaron un enfoque que corre paralelo a los que se

326 Joseph J . Pear
siguen en otras exitosas áreas de la ciencia básicas y aplicadas. Em pezaron

concentrándose en los p rocesos básicos que constituían los com plejos fenó
m enos en los que estaban interesados. A l igual que los científicos en la b io
logía y en la medicina, los investigadores de la conducta operante no han
sido reacios en reconocer nuestra relación con otros animales y explotar esa
relación al intentar com prender a nuestra especie. A l igual que los científicos
en la física y en la biología, los especialistas en m étod os operantes no han
tenido m iedo de abandonar conceptos queridos pero vagos y reemplazarlos
p o r conceptos que están definidos con precisión, de m o d o que pueden uti
lizarse con la m ayor com prensión y acuerdo posibles por to d o s aquellos que
aprenden las habilidades técnicas de la ciencia. Al m ism o tiem po que han
enfatizado los fenóm enos observables, los especialistas en m étodos operantes
no se han olvidado — com o a m enudo se ha dicho de ellos— el lado no
observable de su materia de estudio. Sin em bargo, han intentado emplear el
lenguaje desarrollado para la conducta observable para describir la conducta
privada. L o s físicos adoptaron la m ism a estrategia cuando em pezaron a con-
ceptualizar el átom o y sus com ponentes y sólo más tarde desarrollaron un
lenguaje diferente pero m ás eficaz para describir las partículas subatómicas.
D e igual manera, la conducta privada podría describirse m ejor en un lenguaje
diferente del que se usa al describir la conducta pública, pero esto solamente
se descubrirá por medio de la investigación. En el m om ento presente, parece
haber suficientes fundam entos para conceder un estatus especial a las den o
minadas cogniciones. L as técnicas que utilizan los terapeutas cognitivos, lo
m ism o que los em pleados en otras clases de terapia verbal, pueden concep-
tualizarse co m o m étodos operantes aplicados a la conducta verbal manifiesta
y encubierta. R esum iendo, el cam po de la conducta operante proporciona
más que un conjunto de m étod os útiles para cam biar la con ducta; también
ofrece un enfoque teórico y una m etodología para aum entar nuestra c o m
prensión de la conducta. E sto es m ucho más válido que un simple conjunto
de m étodos, ya que la historia de la ciencia dem uestra que la correcta c o m
prensión teórica normalmente lleva a la creación de m étodos nuevos y más
eficaces.
V III. L E C T U R A S PARA P R O FU N D IZ A R
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15. LA E C O N O M ÍA D E F IC H A S
R o g e r L. P a t t e r s o n
i. H IST O R IA
A fortunadam ente, los creadores de la Economía de Fichas (EFy Ayllon y Az-

rin, 1968) nos proporcion aron una explicación de có m o se desarrolló la E F .
E sto s p sicólogos, junto con sus colaboradores, percibieron la necesidad, y
una nueva vía, de motivar a los pacientes mentales institucionalizados cróni
camente para que actuaran de m o d o más com petente. L a necesidad se en
contraba ejemplificada por la gran cantidad de personas que residían, de
form a continuada, en instituciones mentales y que parecían resistentes a cual
quier form a de terapia. L a nueva vía consistía en aplicar los m étodos del
condicionam iento operante para m ejorar la conducta de este grupo.
A m ediados de los años sesenta, una serie de estudios (p.ej., A yllon, 1963;
A yllon y Michael, 1959; Isaacs, T h o m as y G o ld iam on d , 1960) habían m o s
trado que el condicionam iento operante podía em plearse con psicóticos cró
nicos para producir cam bios en una dirección terapéutica. Sin em bargo, estos
estudios se dirigieron exclusivamente al área laboral y se aplicaron sólo a
conductas aisladas. L as necesidades del grupo institucionalizado crónicam en
te eran tales que se requeriría que un gran núm ero de pacientes cambiase
m uchas clases de conductas, si es que se quería que los m étodos operantes
tuvieran un im pacto significativo. ¿ C ó m o se haría esto? Estaba claro que no
se podían contratar grandes equipos de psicólogos para que viviesen en las
instituciones mentales durante las 24 horas del día, con el objeto de p ro p o r
cionar dulces, helados, cigarrillos y otros reforzadores consum ibles a cada
uno de los pacientes, en el afán de emplear técnicas operantes para con dicio
nar conductas m ás deseables. D e b id o al trabajo creativo de A yllon, A zrin y
sus colaboradores, se ha hecho evidente que: 1) se puede entrenar al personal
de enfermería del centro hospitalario para que emplee la tecnología del co n
dicionamiento operante; y 2) se pueden utilizar reforzadores secundarios en
la forma de ob jetos (fichas) du raderos, no consum ibles, en lugar del refuerzo
primario de los consum ibles, con el fin de crear un sistema de trabajo para
la aplicación a gran escala del condicionam iento operante. E sto s ingredientes,
acom pañados p o r los esfuerzos administrativos apro piad os y un adecuado
Veteran’s Administration Clinic, Daytona Beach, Florida (E E U U )
330 Roger L. Patterson
en tren am ie n to del p e r so n a l h o s p ita la r io , les p e rm itie ro n cre ar el p r im e r s is

te m a de EF.
Su trabajo fue seguido p o r una serie de otras publicaciones que inform a
ban de éxitos al emplear técnicas m uy parecidas (p.ej., A tthow e y Krasner,
1968; Schaeffer y M artin, 1969). U n a de las publicaciones m ás notables y
extensas fue la evaluación experimental, a gran escala, de un sistem a de EF,
p o r Paul y Lentz (1977), quienes encontraron evidencias m ás concluyentes
con respecto a la eficacia de este enfoque con grandes grupos de pacientes
mentales crónicos. El éxito del m étodo con estos sujetos llevó a aplicaciones
en los hogares, en las escuelas y en las prisiones, con grupos e individuos
m uy diversos.
II. D EFIN ICIÓ N Y DESCRIPCIÓ N
Según el glosario de White (1971) sobre terminología conductual, una eco

nom ía de fichas es «un sistem a de reforzamiento en el que se administran
fichas com o refuerzo inm ediato, fichas que son “ respaldadas” posteriorm ente
permitiendo que se cambien p o r refuerzos m ás valiosos» (p. 184). Kazdin
(1985) cita tres requisitos de una EF: «1) la ficha o m edio de intercam bio, 2)
las recompensas o refuerzos de respaldo que pueden com prarse con las fichas,
y 3) el conjunto de reglas que define las interrelaciones entre las conductas
específicas que obtienen fichas y los refuerzos de respaldo por los que se
pueden cam biar las fichas» (p. 234).
III. FUND AM ENTO S C O N C E PT U A LE S Y EMPÍRICOS
El origen conceptual de la EF proviene del trabajo de Skinner sob re el c o n

dicionamiento operante y la extensión que hizo de la aplicación de estas ideas
de los animales a los hum anos (Skinner, 1953). D e este m o d o , la conducta
humana puede cam biarse m odificando las consecuencias de esa conducta. La
tarea de la terapia, para aquellas personas cuyas conductas se consideran
inaceptables para ellas m ism as y /o para los dem ás, consiste en especificar
có m o deberían cam biarse esas conductas por m edio del em pleo adecuado del
m anejo de las contingencias.
U n segundo fundam ento de la EF es el concepto de refuerzo secundario.
E s decir, que los estím ulos neutrales que se han asociado directamente con
los estímulos que sirven para m odificar la conducta, puedan también llegar
a desem peñar esa función. H ull (1943) introdujo este principio para explicar
La economía de fichas 331
las conductas que se aprendían, pero que no eran seguidas p o r un refuerzo

primario inmediato.
L o s prim eros trabajos em píricos que condujeron directamente al desarro
llo de la E F , para su em pleo con la conducta hum ana anorm al, consistían en
dem ostraciones de laboratorio de que los psicóticos podían ser condicionados
de forma operante. Lindsley (1956) llevó a cabo unas primeras dem ostracio
nes de esta posibilidad, aunque su trabajo fue sólo una dem ostración de una
conducta condicionada de presión de una palanca, sin objetivos terapéuticos
determinados.
Ayllon y sus colaboradores realizaron una serie de estudios, a finales de
los años cincuenta y sesenta, que m ostraban que el condicionam iento o p e
rante, incluyendo el em pleo de fichas com o reforzadores y la administración
de eso s procedim ientos por personal de enfermería, era positivo (ver LJllman
y Krasner, 1965, donde se hallan reimpresiones de éstas y otras publicaciones
relacionadas). Por ejem plo, A yllon y Michael (1959) proporcion aron ejem
plos del control práctico, p o r parte del personal de enfermería, del habla
psicòtica, de la conducta violenta, de la búsqueda de atención verbal, de la
alimentación p o r uno m ism o, del rob o de comida, de la acumulación excesiva
de objetos, y de otras conductas no deseables. Se utilizaron im portantes prin
cipios del condicionam iento operante, incluyendo la extinción, el reforza
m iento de conducta incom patible y la saciación del estím ulo, para especificar
las respuestas del personal que producían los cam bios deseados. N in gu n a de
estas dem ostraciones emplearon fichas. Sin em bargo, H augh ton y Ayllon
(1965) utilizaron fichas para enseñar a una m ujer psicòtica a llevar una escoba
con ella y luego extinguieron dicha conducta. Posteriorm ente m ostraron m u
chas aplicaciones clínicamente exitosas de la EF.
L o s m étod os descritos anteriormente están m uy individualizados y re
quieren una pericia considerable. P or ello, puede que no sea práctico el apli
carlos en grandes instituciones, con p o co personal. A tthow e y K rasner (1968)
fueron capaces de aplicar un sistem a de economía de fichas a un grup o am
plio, con una supervisión m enos intensa, empleando un sistema de «niveles».
D e este m o do, los pacientes que eran muy deficientes en el cuidado de sí
m ism os y en la realización de las actividades esperadas, podían agruparse
juntos y aplicarse a cada uno de ellos un conjunto similar de contingencias.
U n a vez que un paciente alcanzaba el nivel de actuación esperado para un
grup o (nivel) determ inado, podía pasar a grupos de nivel superior, que o fre
cían mejores condiciones (refuerzos) de vida y requerían habilidades de un
nivel superior. D e esta form a, se ob tu vo el m oldeam iento de habilidades por
m edio del reforzam iento de aproxim aciones sucesivas, con m enor planifica
ción y tratamiento individuales.
Estas dem ostraciones de la aplicabilidad del condicionam iento operante,
usando reforzadores prim arios y secundarios fácilmente disponibles, junto
Copyrighted mate
con las dem ostraciones de una técnica «de producción en m asa» en su apli
cación, fue lo que hizo p op u lar el em pleo de los m étodos de E F . Esta p o p u
laridad ha llevado a una proliferación de aplicaciones, que se discutirán más
adelante.
IV. PROCEDIM IENTO
M uchos escritos sobre terapias se centran en el m o d o en que el terapeuta

individual aplica los procedim ientos directamente a un individuo o a p eq u e
ños grupos de individuos. Sin em bargo, en una econom ía de fichas, la per
sona o personas que diseñan y /o dirigen la E F pueden no tener el control
directo del funcionam iento de los procedim ientos terapéuticos en todas las
ocasiones.
El director de la E F (norm alm ente un p sicólogo, enferm ero o profesor
con entrenamiento conductual), en el escenario habitual, depende de que otra
persona observe la conducta y entregue fichas. Esta persona es, generalmente,
un empleado institucional que está al cuidado directo de los pacientes, uno
o los dos padres o los profesores. [En algunos casos, pueden ser otras p er
sonas que han sido tratadas (K azd in , 1976)]. A sí, la E F y los problem as que
conlleva su aplicación son distintos de los de la psicoterapia y de muchas
otras técnicas conductuales (p.ej., la desensibilización).
O tra manera en que puede diferir la EF es que el director del program a,
dentro de cualquier clase de institución, tiene que confiar en el a p o y o ad m i
nistrativo. Si los adm inistradores no entienden y no están de acuerdo con los
objetivos y las técnicas de la EF, no se puede esperar ap o y o , sino, p o r el
contrario, interferencias administrativas.
Cuestiones m uy básicas son las tareas del personal hospitalario, de los
pacientes residentes y la determinación de plantas o espacios del edificio, así
c o m o el sum inistro ininterrum pido de refuerzos de respaldo. M uchas insti
tuciones tienen la costum bre de trasladar al personal hospitalario y a los
pacientes residentes por razones de organización, teniendo p oco que ver con
program as específicos de tratamiento. Sin em bargo, se puede dañar seriam en
te a un program a de E F si se traslada al personal que ha sido entrenado y se
sustituye p o r personal no entrenado; o si se cambian o limitan los refuerzos
disponibles. Tam bién es destructivo para la moral del personal y de los p a
cientes si aquellos que van haciendo progresos se vuelven a destinar arbitra
riamente a lugares en los que 110 funciona un program a de EF.
Por estas razones, el punto de partida para desarrollar una E F en una
institución, es el trabajar íntimamente con la adm inistración, que la controla
en el desarrollo de los planes. Tiene que haber un acuerdo inicial sobre los
La economia de fichas 333
objetivos. L os objetivos de un program a de EF tienen que coincidir con, o

complem entar, los objetivos de la institución general. L o s detalles de las
tareas del personal, de la utilización del espacio y de tareas que se esperan
de los pacientes residentes, tienen que encajar con la política y los p roced i
mientos existentes o bien tiene que haber un acuerdo de la administración
para cambiarlos. D ebe de haber acuerdo sobre los servicios auxiliares (com i
das, tareas de mantenimiento del lugar, etc.), que funcionarán de m o d o que
favorezca y no o b stru ya la EF. Se tiene que p roporcion ar dinero para la
com pra de refuerzos o bien éstos deben estar directamente disponibles. Sobre
tod o, tiene que haber un acuerdo administrativo para apo yar a la EF a vencer
los obstáculos institucionales que surjan.
Una vez que se han obtenido esos acuerdos, los aspectos clave se centran
en la selección y el entrenamiento del personal hospitalario. E s difícil deter
minar características específicas del personal. Sin em bargo, un buen com ienzo
es, a m enudo, la autosc lección. E s decir, si el presunto personal de la EF tiene
una idea general de que tendrán que trabajar con los pacientes residentes
utilizando procedim ientos no m édicos, nuevos y diferentes que requieren
estrechas interacciones personal-residentes y una gran cantidad de registro de
datos y de «trabajo escrito», entonces aquellos que se apunten estarán más
dispuestos a aprender los procedim ientos necesarios. Se necesita una mínima
habilidad para trabajar en un escenario estructurado em pleando una estrecha
observación y para rellenar con precisión hojas de datos simples. Tam bién
se necesita una cierta flexibilidad en la aceptación de la conducta de los
pacientes residentes y de los procedim ientos. Por ejem plo, alguien que exige
que todas las cam as estén perfectamente hechas tod os los días no será, p r o
bablemente, bueno para m oldear la conducta de hacer la cama. Puede que
esa persona se concentre más en la apariencia de la cam a que en la conducta
del paciente.
El entrenamiento del personal incorpora dos cuestiones inseparables: 1)
la iniciación de la conducta deseada en el personal hospitalario; y 2) el m an
tenimiento de esta conducta. U n procedim iento recom endado consiste en
em pezar a entrenar por m edio de charlas formales, determ inadas lecturas y
dem ostraciones. Sin em bargo, esto debería dar paso rápidamente al, o ser
ampliamente com pletado con, entrenamiento, utilizando la representación de
papeles. U na tercera etapa puede consistir en dem ostraciones p o r parte del
personal entrenado, ayu dado p o r el moldeam iento cuan do sea necesario, s o
bre cóm o llevar a cabo los procedim ientos con pacientes reales. N o se debería
considerar que un m iem bro del personal está entrenado hasta que muestre
realmente dom inio de los procedim ientos de reforzam iento deseados, inclu
yendo la observación y el registro precisos. Se necesitarán com probaciones
periódicas por parte de la dirección del program a de EF, con el fin de ase
gurarse la ausencia de deterioro en la actuación del personal hospitalario. Para
la vigilancia de éste serán muy útiles unos listados de las conductas esperadas
del personal, junto con una com probación rutinaria de los datos relativos al
progreso de los pacientes.
Se ha hablado de una serie de procedim ientos que pueden ser útiles para
reforzar periódicam ente al personal hospitalario, con el objetivo de moldear
y mantener su conducta. Probablem ente, el refuerzo m ás simple, m ás fácil
mente disponible y m enos c o sto so , para todos los niveles de personal (inclu
yendo no solamente al personal que se encarga del cuidado directo, sino
también otros profesionales) sea también esencial y, con m ucha probabilidad,
efectivo; nos referimos a la retroalimentación respecto al p ro greso de los
pacientes. El personal del hospital debería, de form a regular y frecuente,
intercambiar datos sobre el progreso que están realizando los residentes a su
cargo. [Patterson, C o o k e y Liberm an (1972) han confeccionado un boletín útil
para este p ro pó sito]. Tam bién se deberían proporcionar datos sobre su propia
conducta. Sin duda, la m ayor parte de los program as y de las instituciones
dirán que ya lo hacen. Sin em bargo, en la mayoría de los program as no operan
tes, la retroalimentación es m uy vaga y no contiene datos. El decir al personal
que el paciente se encuentra «m ejo r» o que su (del personal) actuación se
halla «p o r encima de la m edia» proporciona p oca información útil, si la c o m
param os con datos num éricos que le muestran cuántas tareas ha realizado sa
tisfactoriamente y cuántos éxitos han tenido los sujetos que estaban a tu cargo.
Al inicio del desarrollo del program a tienen que establecerse las clases
deseables de conductas objetivo y los procedim ientos para seleccionar dichas
conductas objetivo. C o m o un procedim iento m ás de control del personal
hospitalario, debería implicarse a dicho personal, a los padres y a los p ro fe
sores en la selección de objetivos para individuos y gru p os de pacientes.
L a conducta meta que se ha de reforzar tiene que basarse en la población
correspondiente y en los objetivos de tratamiento. En el pasado, las econ o
mías de fichas no han dado, a veces, la importancia adecuada a las relaciones
entre la conducta meta y los objetivos del tratamiento. A sí, por ejem plo, el
objetivo declarado con respecto a los pacientes puede ser su incorporación a
la com unidad, pero las únicas conductas reforzadas podrían ser aquellas que
promueven la conform idad institucional. La «relevancia de la regla de co n
ducta» de A yllon y A zrin (1968) afirma: «E n señ a sólo aquellas conductas
que continuarán siendo reforzadas después del entrenam iento» (p. 49). Esta
regla siempre es im portante al seleccionar las conductas meta que serán útiles
y que es probable que se mantengan después del tratamiento.
L o s sistemas de registro de datos son esenciales y deberían diseñarse de
m o d o que los procedim ientos para com unicar los resultados sean uniformes
dentro de un program a o a través de program as relacionados. L a economía
de fichas debería com en zar con la recogida de d ato s, co m o parte integral de
la misma.
U n a vez que se llevan a cabo los p asos anteriores, la fase siguiente de un

program a institucional consiste en organizar al personal hospitalario, de m odo
que se dé una adecuada supervisión de los procedim ientos de refuerzo y del
registro de los datos. El papel del director del program a tiene que estar claro
para todos y no verse com o algo que interfiere con los procedim ientos de
enfermería o m édicos, necesarios. U n experto en modificación de conducta
bien entrenado debería estar disponible continuamente, para ayudar al per
sonal del hospital a m ejorar su técnica y para diseñar tratamientos especiali
zad os para conductas problem a resistentes o p oco com unes.
D espués de que se han realizado los pasos anteriores, puede com enzar la
puesta en marcha de la EF. O bviam ente, es necesario que todo el personal,
m aestros o padres (según sea el caso) implicados sepan cuándo proporcionar
fichas, y /o refuerzos sociales u otro s, y cuándo dejar de hacerlo. En una gran
institución no es una tarea simple. En sus libros, Patterson (1976a; Patterson
y cois., 1982) ha incluido fórm ulas para llevarlo a cabo.
L a figura 15.1 presenta un form ato utilizado por Patterson (1976b) para
describir conductas objetivo y recom pensas p o r m edio de fichas, que se pue
de emplear individualmente con pacientes institucionalizados durante un pe
ríodo de una semana. H a y que señalar que este form ato contiene, al final,
un apartado en el que se pueden sugerir nuevos objetivos para el individuo.
E sto s procedim ientos de reforzam iento por m edio de fichas fueron adm inis
trados por el personal de enfermería del centro; y este personal podía sugerir
cam bios sem analm ente en el program a del individuo. C ad a sem ana, el direc
tor de la econom ía de fichas revisaba los resultados de ese período de tiem po;
y determinaba, consultando con el personal de enfermería, có m o se tendría
que administrar el program a la sem ana siguiente. L a «prescripción» de la
econom ía de fichas, desarrollada de esta manera, se encontraba disponible
para todo el personal hospitalario implicado en el sistema de reforzamiento.
U n segundo form ato, diseñado para ser utilizado en un program a diario
de tratamiento (Patterson, 1976b) aparece en la figura 15.2. Este form ato se
diferencia del anterior en que incluye un program a, desde las 8:30 a.m. hasta
las 3:30 p.m ., que contiene tanto actividades program adas para grupos am
plios (p.ej., E n say o de conducta, B ar y socialización, G ru p o interpersonal)
com o otras totalmente individualizadas (p.ej., «Ju gar al ajedrez con el señor
M »). La sección, en la parte superior de la hoja de registro, denominada
«Instrucciones Especiales» podría emplearse para prescribir form as de tratar
con la conducta altamente idiosincrásicas. El apartado referente a los « C o
m entarios» debería utilizarlo el terapeuta para expresar los cam bios necesa
rios en las actividades prescritas o en los program as de reforzam iento. En la
práctica, el terapeuta se reúne semanalmente con la persona encargada del
program a, con el fin de revisar las hojas con los datos diarios y discutir los
cam bios necesarios para cada individuo.
FIGURA 15.1. H o ja de planificación del tratam iento p o r econ o m ía de fichas, em pleada en un p ro gram a de tratam iento d en tro de una institu
O'
ción. (T o m ad a de R. L. Patterson (c om p .j, Maintaining effective token economies, p. 108, Springfield, III., C h a rles C . T h o m a s,
1976. C o p y r ig h t 1976 del editor. R eim preso con permiso).
H O JA DE C O N T R O L DE LA ECONOM ÍA DE FICHAS PARA LA C O N D U C TA DE INTERÉS
Paciente -------------------------------------------------------------------------------- T erapeu tas _____________________________________________________________
C O N D U C T A S O B J E T I V O P A R A E S T A S E M A N A : Basadas en la evaluación previa

, P ro g ram a y cantidad de fichas
C o n d u c ta
1. 1. ______________________________
2. 2.
3.
4.
5.
Roger L. Patterson
6.
7.
La economía de fichas
E V A L U A C I Ó N : C o m p r o b a r que se realizaron las con ductas anteriores. U s a r el cero (0) si no se llevó a cab o la co n d u cta co rrespo n d ien te.
Fech as . hasta . L M X J V s D L M X J V s D
1. t.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
6. 6.
7. 7.
O B J E T I V O S N U E V O S S U G E R I D O S : B a sar los objetivos en la evaluación. Ser específico so b re las co n d u c ta s y el reforzam ien to q u e s e em

plea para alcanzar una nueva con du cta meta. A ñ adir com entarios so b re la calidad d e la con d u cta de las sem an as anteriores. Ser específico sobre
el eslabón en el q u e se encuentra el paciente en un procedim ien to d e en caden am ien to a la inversa.
F IG U R A 1 5 .2 . H o ja d e planificación del tratam iento por econ om ía d e fichas, em p lead o en un program a de tratam iento d e día. ( T o m a d a de &
R. L. Patterson (c o m p .), Maintaining effective token economies (p. 118), Springfield, 111., C h a rles C . T h o m a s, 1976. C o p y righ t
1976 del editor. R eim p re so con perm iso).
PROGRAMA DIARIO
Paciente T erapeu ta Fecha
Instrucciones especiales _______________________________________________________________________________________________________________________
A C T IV ID A D FIC H A S C O M E N T A R IO S
8:30 - 9:C0 R eunión d e planificación Pagar Cobrar

9 :0 0 - 9:30 E n sa y o de con du cta Pagar 2 fichas p o r cada com en tario so b re el en say o
9 :3 0 - 10:00 de la otra persona. C o b r a r 5 p o r cada risa in apropiada
1 0 :0 0 - 1 0 3 0
1 0 :3 0 - 11:00 B ar y Socialización P agar 5 si conversa durante 10 m in u tos
1 1 :3 0 - 12:00 Preparación d e la com ida Pagar 10 p o r poner las m esas
12:00 - 12 JO C o m id a C o b r a r 30
1 2 :3 0 - 1.00 J u g a r al ajedrez con el Sr. M. P agar 10
1 :0 0 - 1:30 G r u p o Interpcrsonal Pagar 2 p o r cada 10 m in u tos de participación
1 :3 0 - 200
2 :0 0 - 2:30
2 :3 0 - 300 B ar y Socialización Pagar 5 p o r 10 m in u tos de conversación
•3:00- 3JO R eu n ión d e evaluación
atérial com
Roger L. Patterson
C o m e n ta rio s:
direitQS a u t o r a i s
A dem ás de esa inform ación escrita, tiene que darse una comunicación
verbal regular de los sistemas de manejo de las contingencias, entre los res
ponsables del personal hospitalario, cada día de trabajo. Se deberían colocar,
en lugares m uy visibles para tod o el personal hospitalario implicado con
pacientes determ inados y para cada paciente respectivo, listas de conductas
objetivo que se encuentran acom pañadas p o r refuerzos de fichas (u otros).
D e igual manera, pueden estar también accesibles listas de los reforzadores
disponibles y de su coste.
Se debería proporcion ar retroalimentación en form a de refuerzo verbal a
los residentes, de m o d o que pueda tener lugar el reforzam iento social. T a m
bién es útil para los residentes tener registros gráficos o escritos de sus rea
lizaciones. Igualmente es necesario la retroalimentación al personal hospita
lario sobre sus realizaciones. D ebería darse de d o s form as:
1) un conteo de las actividades específicas esperadas de los m iem bros del

personal que han, y que no han, realizado; y
2) retroalimentación regular de las realizaciones específicas de los sujetos
que están bajo su custodia.
Puesto que m uchos pacientes ganan más de lo que gastan durante perío
d o s de tiem po adecuados, se hace deseable algún sistema de operaciones
bancarias para reducir la pérdida y el robo; y también buscar alguna fórmula
para reducir el atesoram iento excesivo. Por ejem plo, la hoja m ostrada en la
figura 15.2 incluye un registro diario de pagos y gastos. C o m o se muestra
en dicha hoja, en la reunión matutina de planificación el paciente podía retirar
fichas de sus ahorros de los días anteriores, según se encuentra registrado en
un libro de cuentas. En la reunión vespertina de evaluación, todas las fichas
que no se habían gastado se depositaban en el «b an co » para un uso posterior.
L o s balances se mantenían regularmente durante cada semana. D e este m odo,
los program as diarios y el libro de cuentas proporcion aban un sistema ban-
cario completo.
En el sistem a anterior, el conteo diario y semanal hacía que fuese fácil
que el personal hospitalario se diese cuenta y anulase los efectos del ateso
ramiento y del robo. A cualquier paciente que poseyese o que hubiese gas
tado más de lo que había ganado, se le podían confiscar fácilmente dichas
cantidades a través del banco. A quellos que tenían m enos de lo que las cuen
tas mostraban que deberían tener, sufrían simplemente las consecuencias de
sus pérdidas. El autor ha aplicado este sistem a con adolescentes, con una
población adulta general y con ancianos, tanto en lugares de tratamiento de
día com o en lugares residenciales.
A lgunos autores (p.ej., Patterson y cois., 1982) insisten en que el refor
zamiento de la EF tiene que ir acom pañado del refuerzo social y de la re-

troalimentación positiva sobre la ejecución. L a razón de esto es el favorecer

la generalización (el reforzam iento social es m ás com ún en el ambiente n or
m al); y la retroalimentación positiva hace más obvio el lazo entre el refuerzo
y la conducta objetivo específica.
L o s com entarios anteriores se aplican, en general, a todas las econom ías
de fichas. Sin em bargo, hay que señalar que existen algunas diferencias al
aplicar los m étod os de EF en la casa. La conducta de interés corresponde
normalmente a un niño, aunque también se puede cuidar con la EF a los
ancianos con problem as mentales y a los adultos mentalmente retrasados. En
estos casos, los cuidadores (p.ej., los padres) administran el reforzam iento de
la misma manera que dirigen la casa. Afortunadam ente, se han publicado
algunos m étodos (p.ej., A lvord, 1973) que proporcionan form atos ya p repa
rados de instrucciones, evaluaciones y tratamiento conductual. Existen tam
bién materiales preparados similares para su uso en la escuela (ver Buckley
y Walker, 1970).
V. EVALUACIÓN
U n com ponente de las econom ías de fichas q ue debería incluirse en una

discusión de los procedim ientos es la evaluación, que puede considerarse, al
m enos, a dos niveles (Patterson y cois., 1982). L a prim era cuestión, ¿es eficaz
la EF al nivel del individuo y /o de un grupo pequeño de su jetos?: es relevante
para todas las econom ías de fichas. L a segunda, ¿es eficaz la EF para satisfacer
objetivos a m ay o r escala, institucionales o gubernam entales?: es relevante
para las instituciones.
L o s diseños de sujeto único (ver Barlow y H ersen, 1984) constituyen el
m étodo de elección para el prim er nivel de evaluación. E sto s diseños su b ra
yan la medición fiable de conductas bien definidas de los individuos, antes
y después de añadir las fichas y otros refuerzos. L a suposición es que si la
EF produce la conducta, ésta aumentará o dism inuirá concurrentemente con
la aplicación de las contingencias de reforzam iento. P or ejem plo, Patterson
y Teigen (1973) m ostraron que un enfoque individualizado de EF era eficaz
para reemplazar las respuestas verbales delirantes de una m ujer esquizofréni-
co-paranoide por respuestas verbales que coincidían con su historia real. Se
em pleó un diseño de línea base múltiple para dem ostrar que era realmente la
EF lo que producía el cam bio, en vez de deberse a otros factores. Em pleando
este diseño, se definieron cinco respuestas delirantes dadas p o r la mujer, de
m o d o que se pudieran m edir de form a fiable por medio de la entrevista
estructurada. D esp u és de que se ob tu vo la línea base para las cinco respues
tas, se introdujeron de form a secuencial las contingencias de la EF para cada
respuesta. El hecho de que cada una de las cinco respuestas cam biaba sólo
después de que se aplicaban las contingencias a dicha respuesta, p ro p o rcio
naba una clara evidencia de que el program a de EF era eficaz. Este estudio
era poco habitual en el sentido de que incluía también un segundo tipo de
diseño, un restablecimiento de las contingencias. E s decir, después de que se
m odificaron las cinco respuestas, se retiraron todas las contingencias, lo que
dio com o resultado una reaparición de la conducta. Sin em bargo, en este
caso, se tuvo que inform ar al sujeto de que las fichas ya no se daban de
form a contingente, antes de que tuviese lugar la reaparición de la conducta.
Patterson y cois. (1982) em plearon una evaluación m ucho m ás compleja,
con el propósito de dem ostrar que un program a a gran escala, con base
institucional, era eficaz tanto para lograr objetivos de interés inm ediatos para
sujetos individuales y gru p os co m o para lograr un objetivo gubernamental.
L a evaluación general era dem asiado com pleja para ser presentada aquí, pero
se puede resaltar algún resultado. El Estado de Florida estaba interesado en
desarrollar un program a para preparar a un grupo de ancianos, que residían
en hospitales mentales del E stad o , a volver a reintegrarse en la vida de la
com unidad. El program a de Patterson y cois. (1982) incluía m étodos de EF.
Se seleccionó un instrum ento de evaluación, la Community Adjustment Po-
tential Scale, C A P S [Escala de A juste Potencial a la C o m u n id ad ]; H o g a rty y
Ulrich (1972), diseñado p o r su autor para m edir la facilitad de ajuste a la
com unidad, co m o una m edida de los resultados. Esta escala era especialmente
relevante para el objetivo de interés político. C a m b io s estadísticamente sig
nificativos en esta escala, en las mediciones realizadas antes y durante el
tratamiento, m ostraron que el program a era eficaz para producir este tipo de
cam bio. L as m edidas realizadas después del tratamiento reforzaron este re
sultado. P o r ejem plo, un estudio com parativo m ostró que aquellos que fue
ron tratados p o r el program a conductual tenían cuatro veces más p robabili
dades de vivir en la com unidad que aquellos a los que se les daba un p ro
gram a de tratam iento estándar.
O tra evaluación de la E F (Frank, Klein y Ja c o b s, 1982) enfatizó la cues
tión del coste-eficacia co m o un objetivo importante de su evaluación. Fueron
capaces de dem ostrar que su program a multinivel retornaba veinte dólares
p o r cada dólar invertido.
Probablem ente la evaluación m ás com pleja y sofisticada de todas, que se
encuentra fuera de los p ro p ó sito s de este capítulo, fue llevada a cabo por
Paul y Lentz (1977). C ualq uiera que le interese la evaluación de sistem as de
EF institucionales a gran escala, debería revisar esta publicación.
Para una supervivencia a largo plazo, es necesaria la retroalimentación
positiva a los adm inistradores y a los políticos que controlan el destino de
los program as. P or consiguiente, la evaluación es una cuestión importante.
VI. V A R IA C IO N E S
L as variaciones en los m ecanism os de la aplicación de la E F son num erosas

y cada sistema de E F es, probablem ente, único en algunos de sus aspectos.
A lgunos elem entos en los que se diferencian las econom ías de fichas, que se
considerarán en este apartado, incluyen las clases de fichas, la aplicación
individualizada versus aplicación en grup o y las multas. O tras variaciones que
se refieren a poblaciones y lugares específicos se tendrán en cuenta en el
siguiente apartado referente a las aplicaciones.
U n a ficha puede ser cualquier sím bolo u objeto que pueda otorgarse y
más tarde cam biarse por un reforzador primario. C u an d o se conceden o b je
tos reales, deben de ser inocuos, duraderos y p oder almacenarse fácilmente
p o r los individuos pertinentes. A lgunas de las fichas m ás corrientes han sido
objetos tipo m onedas de metal o de plástico; tiras de plástico que se puedan
atar a alguna especie de cordón que se lleve puesto, co m o una pulsera o un
collar; y vales canjeables o estrellas de papel de colores que se pegan en una
cartulina o en un póster para ser exhibidos posteriorm ente. A lgun os sistemas
de E F han utilizado dinero corriente o vales canjeables. C o n algunas p o b la
ciones que tienen deterioros cognitivos o sensoriales, o con niños pequeños,
la recompensa real con ob jetos puede ser más útil que la exhibición de sím
bolos. Sin em bargo, los ob jetos pueden perderse o ser robados fácilmente, o
incluso tragarse.
En los sistemas que emplean recom pensas en form a de sím bolos es más
fácil seguirles la pista tanto para el paciente com o para el personal hospita
lario. De este m udo, el paciente puede llevar una pequeña tarjeta consigo,
tarjeta en la que el personal hospitalario verifica o anota los puntos ganados
p o r conductas específicas. F orey t (1976) ha descrito también un «sistem a de
tarjetas taladradas», en el que el personal hospitalario lleva taladradores m e
cánicos para el papel. E sto s taladradores se utilizan para marcar «tarjetas con
el cóm puto de fichas», tarjetas en las que se hallan im presas las tareas objetivo
junto con los posibles p agos por cada una; y también los ob jetos que se
pueden com prar junto con los precios respectivos. T an to las recompensas
co m o las com pras pueden indicarse taladrando las tarjetas en los lugares
apropiados.
El cóm puto se simplifica en gran medida por el uso de sím bolos registra
dos, en vez del intercam bio, el almacenamiento y el conteo de los objetos.
Sin em bargo, si se tienen que utilizar sím bolos com o fichas, es necesario que
la población objetivo com prenda y valore los sím bolos. C o n m uchas, si no
con la mayoría, de las poblaciones será necesario alguna práctica dirigida para
el intercambio de puntos o de o tro s sím bolos, con el fin de establecerlos
co m o reforzadores secundarios eficaces.
M atepian, 3axnmeHni/i aBTopcbKHM npáBOM

L o s reforzadores de respaldo pueden ser cualquier recom pensa práctica

que permita el lugar. Se ha utilizado una amplia variedad de com idas, bebi
das, elementos de aseo, diversiones, elementos de vestir y privilegios. Siempre
es deseable tener disponible una amplia variedad de reforzadores, con el fin
de satisfacer las necesidades de diferentes pacientes y para evitar la saciación.
K azdin (1976) ha p roporcion ado una discusión buena y concisa sobre la
cuestión de la individualización de las econom ías de fichas. T an to los indi
viduos com o los grupos, dentro de una unidad de tratamiento, pueden ser
reforzados de la m ism a o de distintas maneras. Patterson (1976b) ha descrito
una fórm ula que proporcion a una individualización total de los objetivos y
de los reforzadores. Esta fórm ula fue útil en una pequeña unidad de inves
tigación y tratamiento (12 cam as), con una población m uy heterogénea. D i
cho sistema proporcion a m áxim a flexibilidad del tratamiento y precisión en
la vigilancia del cam bio, pero es un trabajo muy intenso y requiere un per
sonal hospitalario bien entrenado. M ucho más com unes son los sistemas de
«niveles», en los que gru p os de pacientes son considerados com o relativa
mente hom ogéneos con respecto a ciertas habilidades, co m o el cuidado de
uno m ism o y /o el m anejo de la casa. D ichos gru p os se han descrito ante
riormente. Patterson y cois. (1982) describieron un tercer tipo m ás de indi
vidualización. Su program a de tratam iento se dividía en com ponentes de en
trenamiento denom inados «m ó d u lo s». C a d a m ódulo contenía su propio sis
tema de reforzam iento por fichas y fue diseñado para enseñar, de form a
activa, un área de habilidades, co m o el cuidado de uno m ism o básico o
avanzado. A unque las ganancias de fichas eran específicas a ciertas actividades
dentro de un m ódulo, todas las fichas dadas en tod os los m ó du los eran del
m ism o tipo y se cam biaban en la m ism a tienda.
U n a alternativa al reforzam iento directo de los individuos o de los indi
viduos dentro de gru p os consiste en reforzar al grup o en vez de al individuo.
Fairweather, Sanders, M aynard y C ressler (1969) han p ro b ad o este sistema
em pleando dinero en vez de los reforzadores secundarios normales.
El poner m ultas en una E F es el procedim iento p o r m edio del cual se
retiran las fichas a los pacientes co m o consecuencia de realizar alguna con
ducta no deseada. Si se hace con gran cuidado y habilidad, puede ser útil. El
requisito de observar una considerable cautela se debe a algunos importantes
efectos colaterales del procedim iento. El quitarles fichas a los pacientes puede
p rovocar em ociones negativas, que pueden producir problem as adicionales.
Tam bién se puede forzar a los pacientes a que salgan del program a de E F si
las multas exceden a los ingresos. En este punto, las fichas no son útiles. Las
m ultas de fichas pueden igualmente ejercer efectos negativos sobre la co n
ducta del personal hospitalario. A lgun os m iem bros de este personal pueden
tener una predisposición previa a emplear el castigo, en vez del refuerzo
positivo, para controlar la conducta. E sas personas pueden emplear en exceso
M aiepia/i, 3axnmeHni/i aBTopcbKHM npaBOM

las multas si no se les vigila cuidadosam ente. Tam bién es posible que el
personal hospitalario y los pacientes se enzarcen en batallas coercitivas que
implican multas. Esta situación es co m o si el paciente reaccionase a las multas
m ostrando que no puede ser m anipulado y actúa peor. El personal hospita
lario reacciona con m ayores restricciones y multas, hasta que se agotan todas
las posibilidades. A pesar de esos problem as, varios sistem as han utilizado
las multas para disminuir, con éxito, conductas no deseadas (ver Kazdin y
B ootzin, 1972).
VII. A P L IC A C IO N E S
L a diversidad de aplicaciones de la E F es m uy larga, dem asiado larga para ser

expuesta en un capítulo de esta extensión. L o s lugares en los que tiene lugar
la puesta en marcha, las conductas objetivo y la población objetivo han di
ferido am pliamente en los inform es publicados. Instituciones que han em
pleado la E F han incluido hospitales mentales, residencias para deficientes
mentales, reform atorios para delincuentes y prisiones. Tam bién se han em
pleado sistem as de econom ía de fichas en las clases y en escuelas enteras para
niños normales. M uchas clases de program as de E F se han em pleado en la
casa para distintos tipos de sujetos. L o s centros de tratamiento de día cons
tituyen lugares de m ás reciente aplicación.
L os tipos de individuos y las clases de conductas objetivo con los que se
han em pleado las econom ías de fichas hasta el año 1990 son tan variados que
constituyen toda una sorpresa. A unque no se puede revisar tod o ello aquí,
seguidamente se citan algunas de las aplicaciones m enos com unes, sacadas de
una revisión por orden ador de la literatura de los años 1983-1988, que ser
virán para ilustrar la diversidad de las aplicaciones m ás recientes.
Una aplicación p o co habitual fue el em pleo de fichas para dism inuir el
robo de com ida y fom entar la pérdida de peso en una m ujer adulta que
padecía el síndrom e de Prader-Willi (Page y cois., 1983). E sta enferm edad es
una condición de supuesta base orgánica, que tiene co m o síntom as una re
lativamente incontrolable conducta de comer y de robar com ida, asociada con
una grave obesidad. Se utilizaron fichas para reforzar toda conducta que fuese
distinta a la de com er y robar com ida mientras el sujeto se encontraba en
presencia de com ida durante las sesiones específicas de entrenamiento. P os
teriormente, este tratamiento se am plió al contexto general, proporcionando
reforzamiento con fichas por el ejercicio, el peso corporal y el no robar
com ida en el pabellón de pacientes internos. M ás tarde, se mantuvieron p ro
gramas similares cuando el sujeto salió del hospital para p asar a un grupo
apoyado p o r la com unidad y luego a un apartam ento. Este sujeto perdió un
total de 37 kilos en un período de tratamiento de d o s años.

Se utilizó una sala de clase, en la que el p ro feso r adm inistraba el refor

zamiento p o r fichas (H arin g y cois., 1986), para m odificar la conducta de
d o s estudiantes autistas en un instituto de los suburbios. L as conductas meta
eran las habilidades de la vida diaria. Este estudio es poco habitual en el
aspecto de que el p rofesor que daba la clase era quien controlaba norm al
mente el program a. El procedim iento utilizado consistía en reforzar toda
conducta que fuese distinta de los m ovim ientos estereotipados.
En una clase se m ejoró la conducta de alum nos de escuela elemental (EGB¡
con problem as en las m atemáticas, pero normales en las dem ás áreas, usando
m étodos de EF (Pigott, F an tu zo y Clem ent, 1986). En este estudio, los iguales
eran quienes administraban las fichas. Este tratamiento dio com o resultado
que los sujetos alcanzasen un nivel de desem peño en matemáticas indistin
guible de sus com pañ eros con un nivel normal en esta área.
Recientemente se han em pleado técnicas de EF para com pletar la rehabi
litación de adultos con graves daños cerebrales. G iles y Clark-W ilson (1988),
dos terapeutas ocupacionales, enseñaron, con éxito, a cuatro sujetos a lavarse
y vestirse p o r sí m ism os em pleando ayudas verbales, ayudas físicas (cuando
era necesario) y reforzam iento p o r m edio de fichas.
L a conducta de articulación de palabras en niños con problem as de habla
fue la materia de estudio en un trabajo de M ow rer y C on ley (1987). Se
enseñó a niños de segundo grado (aproximadamente segundo de EGB) en
escuelas públicas, que confundían los sonidos « s» y « z » entre sí, a pronunciar
estos sonidos de acuerdo con el habla inglesa habitual, utilizando tanto el
reforzamiento p o r fichas com o la retirada de las fichas (coste de respuesta)
p o r las respuestas incorrectas.
F o x , H o p k i n s y A n g c r (1 9 8 7 ) llevaron a c a b o u n a a p lica ció n d e la EF en
la industria. L o s m ineros del carbón de dos peligrosas minas a cielo abierto
podían ganar vales canjeables, p o r trabajar sin sufrir daños que supusiesen
una pérdida de tiem po (com o individuos y co m o grupo), por evitar acciden
tes que dañasen el equipo de trabajo, por hacer sugerencias útiles para la
seguridad y p o r la conducta p o co habitual que evitase accidentes. Perdían
vales si ellos u otras personas de su grup o resultaban heridos, causaban daños
al equipo de trabajo o no inform aban de los accidentes o de los daños. L os
resultados de este sistema se reflejaron en notables reducciones de los daños
y de los accidentes y de los gastos asociados. L o s ahorros pro d u cid os exce
dían con m ucho el coste del program a. Tam bién hay que señalar que estas
m ejoras se mantenían durante varios años.
U n a aplicación p oco habitual de los m étodos de EF consistió en el control
de la temperatura de la piel utilizando «biofeedback» junto con el dinero
com o reforzam iento p o r fichas (Barret y cois., 1987). L o s efectos de las dos
contingencias de reforzam iento empleadas (reforzam iento positivo versus re
forzam iento positivo m ezclado con el coste de respuesta) no fueron con clu
Tepian, 3 a x n m e H n ü aBTopcbKHM npaBOM

yentes, pero los autores recom endaron que se realizase m ás investigación con
el fin de averiguar la eficacia de distintos reforzadores sobre esta clase de
respuesta.
Un estudio de W olber y cois. (1987) com p aró los efectos de las fichas
solas versus las fichas m ás el reforzam iento social. L o s sujetos eran individuos
m uy retrasados mentalmente y la conducta objetivo consistía en el cepillado
de los dientes. Se encontró que el enfoque com binado era m ás eficaz.
A dem ás de estos estudios anteriores, otros trabajos han incluido niños
impulsivos (Schweitzer y Sulzer-A zaroff, 1988); tartam udos (Ingham , 1982);
estudiantes con problem as auditivos (Jones, 1984); personas con quejas psi-
cosom áticas (M atson, 1984); niños quem ados (para dism inuir la conducta de
dolor, Kelley y cois., 1984); drogadictos (Pickens y T h o m p so n , 1984); per
sonas con sobrepeso (C olvin , Z o p f y M yers, 1983); ancianos (Patterson y
cois., 1982); y personas que sufren demencia (M cE v o y y Patterson, 1986).
VIII. RESUMEN Y CONCLUSIONES

L as técnicas de econom ía de fichas, que provienen directamente del condi
cionamiento operante experimental con personas psicóticas utilizando refor
zadores secundarios, se han convertido en uno de los m étodos de tratamiento
conductual m ás versátiles que se han desarrollado. Al principio, se pensaba
que las econom ías de fichas constituían program as de tratamiento sólo para
las personas con trastornos mentales o con retraso mental, que se hallaban
institucionalizadas. Se ha c o m p ro b ad o realmente que son m uy útiles en estos
lugares. N o obstante, hoy día no se piensa en las econom ías de fichas com o
programas de tratamiento únicamente para gru p os específicos, sino más bien
co m o una técnica de tratamiento potencialmente útil con cualquier persona
o con cualquier grupo, para los que es aconsejable la m odificación de la
conducta.
IX. L E C T U R A S PARA P R O F U N D IZ A R
Alvord, J., Hom e token economy: an incentive program fo r children an d their parents, Cham
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Ayllon, T. y Azrin, N ., Economía de fichas: un sistema m otivational para la terapia y reha
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Buckley, N. K. y Walker, H . M., Modifying classroom behavior , Champaign, III., Research
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Kazdin, A. E., The token economy: a review an d evaluation, Nueva York, Plenum Press, 1977.
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N o g u eira, R ., Psicoterapia de economia de fichas , Santiago de C o m p o ste la , U n iversid ad de

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Patterson, R . L ., D u p re e , L . W., E b erly , D . A ., Ja c k so n , G . W ., O ’Sullivan, M . J . , Penner,
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Copyrighted mate
16. EL C O N D IC IO N A M IE N T O E N C U B IE R T O
R o s a M .1 R a i c h
L o s procedim ientos de condicionam iento encubierto quedan definidos al afir

m ar que estos fenóm enos (imágenes, pensam ientos...) se rigen p o r los m is
m os principios y obedecen a las m ism as leyes que los observables. También
se supone que los fenóm enos encubiertos y los observables interactúan y se
influyen mutuamente.
D e alguna form a, aunque la descripción presente co m o fenóm enos distin
tos a los encubiertos y a los observables, es la teoría m enos cartesiana que
existe al respecto, ya que lo que se afirma es que la conducta incluye todas
las reacciones hum anas, sean o no observables. E sta disquisición ha venido
impuesta en el planteamiento de C autela de form a histórica. C u an d o este
autor presentó una serie de intervenciones, m uchas de ellas basadas en el
condicionam iento operante, tuvo que justificar el em pleo de térm inos y p ro
cedimientos en un ám bito de conocim ientos m uy sólid o (el condicionam iento
operante) y en el que se había elegido preferentemente una de las m odalida
des de respuesta: la observable o m otora.
El autor precisó de las aportaciones de W olpe (1958), B andura (1969),
H o m m e (1965) y Stam pfl y Levis (1967) para definir y encuadrar sus técnicas,
diferenciándolas de otras m ás cognitivas. Según C autela (1977), estas últimas
se centran en la im portancia de los fenóm enos encubiertos, dentro de la
modificación de conducta, pero no se ocupan de estos fenóm enos en el marco
de una teoría del aprendizaje.
Si, por el contrario, nos m antenem os dentro de la visión de continuum
entre los com portam ientos observables y los encubiertos, tenemos presente
su interacción, los considerarem os som etidos a las m ism as leyes y podem os
utilizar los m ism os procedim ientos (teniendo siem pre co m o variable depen
diente el cam bio observable), nos encontraríam os en el ám bito del con dicio
namiento encubierto.
Universidad A u tó n o m a de B arce lo n a (España)
Copyrighted mate
350 Rosa M s Raich
II. H IST O R IA D E L C O N D IC IO N A M IE N T O E N C U B IE R T O
Mientras la imaginación había sido ampliamente utilizada en E u ro p a con

fines terapéuticos, especialmente con el Psicoanálisis (K azdin , 1978), en A m é
rica, a partir de W atson (1924), se impulsó el punto de vista de que la con
ducta humana se divide en observable y no observable y se supuso que en
una explicación científica de la conducta humana debían excluirse absolu ta
mente todos los aspectos no manifiestos.
M uchos teóricos del A prendizaje com o G uthrie (1935), Skinner (1938),
H ull (1943) y Spence (1956) estudiaron únicamente la conducta animal, que
aparentemente estaba m enos influida p o r procesos mediacionales.
Posteriorm ente m uchos conductistas no aceptaron una visión dicotom i-
zada de la conducta humana (Bandura, 1969; D a y , 1969; Skinner, 1953, 1963;
Terrace, 1971) y consideraron indispensable la incorporación sistemática de
los fenómenos no observables al análisis de la conducta. Skinner (1953) y
D ay (1969) supusieron una equivalencia funcional entre los fenóm enos o b
servables y los encubiertos, es decir, que los fenóm enos que form an parte
del ambiente y los que no son manifiestos tienen el m ism o «estatus» en la
explicación y control de la conducta humana. O tro s, com o H o m m e (1965),
mantuvieron que no sólo se han de describir los fenóm enos encubiertos sino
que se ha de intentar controlar su frecuencia; Terrace (1971) propone que
los acontecimientos encubiertos son conductas condicionadas que deben su
existencia a una historia de reforzam iento diferencial por parte de otras per
so n a s; y Fester (1973) plantea el registro y análisis de la relación funcional
entre conducta manifiesta y acontecimientos encubiertos.
A pesar de todas estas manifestaciones, no se generaliza el u so clínico de
la imaginación en la terapia de conducta hasta el nacimiento de la desensibi
lización sistemática (W olpe, 1958). Según K azdin (1978), el em pleo de la
imaginación en las técnicas conductuales era raro antes de W olpe. Sólo C ha-
pell y Stevenson (1936) utilizaron imágenes para tratar a pacientes hospitali
zad os con úlceras pépticas. Se les decía que imaginaran escenas positivas
cuando se sintieran ansiosos y ello ayudaba a la m ejora de los pacientes. O tro
pionero en el u so de la imaginación en modificación de conducta fue Salter
(1949), pero estas aplicaciones no parecen haber tenido influencia en la tera
pia de conducta contem poránea. H asta la aparición de W olpe, con su prefe
rencia por la desensibilización sistemática en imaginación sobre la desensibi
lización «en vivo», no em pezó a utilizarse frecuentemente este recurso tera
péutico.
L as técnicas de condicionam iento encubierto proceden directamente de la
desensibilización. E sta técnica está program ada para eliminar respuestas de
evitación. N o existía, sin em bargo, ninguna técnica semejante para eliminar
El condicionamiento encubierto 351
respuestas desadaptativas de «acercam iento» com o las que se dan en las adic
ciones. C autela (1967) desarrolla la sensibilización encubierta , que expone
junto con material clínico en el que se había utilizado. Este fue el punto de
partida del desarrollo de una serie de técnicas basadas en la utilización de la
imaginación.
El condicionamiento encubierto es un m odelo teórico que se refiere a un

conjunto de técnicas que utilizan la imaginación y que pretenden alterar la
frecuencia de la respuesta a través de la manipulación de las consecuencias.
Se emplea el térm ino encubierto porque se pide al paciente que se imagine
tanto la conducta ob jeto de consulta com o sus consecuencias.
A unque se haga una referencia directa a la imaginación, los pensam ientos
y los sentimientos están también incluidos com o p ro cesos encubiertos que
pueden ser m anipulados por procedim ientos de condicionam iento encubierto.
L as técnicas de condicionam iento encubierto so n : R eforzam iento Positivo
Encubierto ( R P E ) , R eforzam icn to N egativo Encubierto ( R N E ) , Sensibilización
Encubierta ( S E ) , Extinción Encubierta ( E E ) , C o ste de R espuesta Encubierto
( C R E ) , M odelado Encubierto ( M E ) , Detención del Pensamiento ( D P ) y Tríada
de A utocontrol ( T A ) .
L as técnicas de R P E , R N E , S E , E E y C R E están basadas en la teoría del
condicionam iento operante. El M E se enmarca en la teoría del aprendizaje
social y la D T y la T A com o técnicas del autocontrol.
Antes de utilizar alguno de estos procedim ientos, es necesario realizar una
cuidadosa evaluación de la conducta-problem a, evaluando cuáles son los an
tecedentes y las consecuencias internas y externas de tal conducta (Fernández
Ballesteros y C arro b les, 1987). E s decir, se realiza un análisis topográfico que
describa detalladamente la conducta problem a, en sus tres m odalidades de
respuesta (m otora, fisiológica y cognitiva), y todas las circunstancias que la
rodean, a fin de p oder hacer un análisis funcional y form ular una hipótesis.
U n a vez delim itados estos aspectos y haber decidido utilizar las técnicas de
condicionam iento encubierto com ienza el proceso de intervención.
En éste el prim er paso consiste en proporcionar al sujeto la explicación
razonada de las bases del procedim iento. U pper y C autela (1977) insisten en
dem ostrar al paciente cóm o el ambiente influye en el control de la conducta.
C ó m o el castigo, la recom pensa, la indiferencia y los m odelos sociales tienden
a producir un aum ento, dism inución o desaparición de las conductas. Una
vez que el paciente ha entendido esta explicación, se plantea la influencia de
los pensam ientos, imágenes y sentimientos sobre el com portam iento. El te-
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352 Rosa M.J Raich
CUADRO 16.1. Modelos teóricos en los que se encuadran las distintas técnicas del condiciona
miento encubierto.
BA SA D A S E N P R O C E D IM IE N T O S O P E R A N T E S
Técnicas de condicionamiento encubierto Técnicas operantes

Reforzamiento positivo encubierto Reforzam iento positivo
Reforzamiento negativo encubierto Reforzamiento negativo
Sensibilización encubierta Castigo directo («positivo»)
Extinción encubierta Extinción
C oste ¿ c respuesta encubierto Castigo indirecto («negativo»)
B A S A D A S E N L A T E O R Í A D E L A P R E N D I Z A JE S O C I A L
Técnicas de condicionamiento encubierto Técnicas de aprendizaje social

Modelado encubierto M odelado
B A SA D A S E N LA T E O R IA D E L A U T O C O N T R O L
Técnicas de condicionamiento encubierto Técnicas de autocontrol

Detención del pensamiento Control de las consecuencias de
Tríada de autocontrol la conducta
Autoobservación y control de
las consecuencias de la
conducta
T od as las técnicas citadas en los apartados anteriores usadas com o procedimientos

de autocontrol.
rapeuta plantea y dem uestra la posibilidad de cam bio de éstos a través del
aprendizaje, aportando ejem plos clarificadores. C autela (1977) expone de esta
form a la base lógica del procedim iento:
Sus conductas no deseadas tienen lugar principalmente porque son mantenidas

por el ambiente. Este le afecta a usted de muchas maneras. Las personas de
su alrededor pueden recompensarle , castigarle o ignorarle , y por lo tanto pue
den estar manteniendo una determinada conducta. E l observar lo que hacen
otras personas y lo que les sucede también influye sobre su conducta. Estos
son sólo algunos ejemplos. Modificando la manera en que el ambiente le afecta
a usted , podemos modificar su conducta. Si usted es recompensado por una
conducta adecuada , dicha conducta aumentará. Si es castigado por una con
ducta inadecuada , ésta disminuirá. Yo le enseñaré técnicas en las que se im a
ginará a sí mismo o a otra persona realizando una conducta determinada , tras
lo cual, im aginará la consecuencia adecuada. Cuando imagine la escena , es
importante que participe poniendo en juego todos sus sentidos. Por ejemplo ,
si está usted paseando por el bosque imagine que siente el viento en la cara ,
que oye el crujir de las ram ast que ve los rayos del sol entre las hojas y que
percibe el aroma de las plantas. P erába los movimientos de su cuerpo. Lo más
importante cuando usted imagine es que sienta que está viviendo realmente
la situación, no sólo imaginándosela.
Se pide a continuación al paciente que se imagine una escena y haga una

señal cuando dicha escena esté bien clara. El terapeuta form ula preguntas
acerca de la imagen. Si ésta es suficientemente diáfana, seguirá simplemente
con las próxim as escenas que se le presenten; si no lo es, se hace im prescin
dible un entrenamiento en imaginación.
El proceso de un procedim iento encubierto puede ser el siguiente:
a. Entrenamiento en conseguir una visión clara de la imagen (de la con

ducta problem a y de aquello que se usará com o reforzador, m odelo o castigo).
b. Establecim iento de form as de com unicación entre paciente y terapeuta
(p or ejemplo, levantar un dedo cuando se vea claramente la imagen). C am biar
la imagen cuando el terapeuta diga: «¡c a m b io !» o detenerla cuando diga « ¡B a s
ta!».
c. Alternancia de imágenes de conductas a cam biar y estím ulos reforza
dores o aversivos.
d. Entrenam iento en realizar la secuencia el paciente solo, durante la se
sión (unas 10 veces).
e. Program ación del entrenamiento entre sesiones.
En cada una de las técnicas que se exponen se verá la aplicación de este

proceso.
IV. F U N D A M E N T O S C O N C E P T U A L E S Y E M P ÍR IC O S
Según Cautela (1977), los p rocesos conductuales pueden clasificarse en tres

categorías:
354 Rosa M / Raich
1. Procesos observables.
2. Respuestas psicológicas encubiertas que incluyen a los pensam ientos, las
imágenes y las sensaciones.
3. Respuestas fisiológicas encubiertas , de cuya actividad no se es conscien
te, o respuestas de las que se es consciente, pero que no son observables para
los demás.
L o s p rocesos a los que se aplican las técnicas del condicionam iento en
cubierto son, obviam ente, los señalados en segun do lugar. El m arco teórico
en el que sitúa el autor a la m ayor parte de las técnicas es el del condiciona
miento operante y sustenta la validez de la aplicación del condicionam iento
a los procesos encubiertos en tres supuestos básicos:
1. Homogeneidad. Existe continuidad u hom ogeneidad entre las conduc

tas manifiestas y encubiertas. P or ello es posible transferir las conclusiones
derivadas empíricamente de los fenóm enos manifiestos a los encubiertos. E s
decir, poseen una im portancia y unas propiedades similares para explicar,
mantener y m odificar la conducta.
2. Interacción. Existe una interacción entre los p rocesos encubiertos y los
observables. E s decir, los p ro cesos encubiertos pueden influir en los mani
fiestos y a la inversa. E sto no niega que en ocasiones los p rocesos encubiertos
ocurran simultáneamente con los manifiestos y que a veces sean sólo un
simple etiquetaje de los m anifiestos. N o sólo las conductas encubiertas y
manifiestas siguen las m ism as leyes, sino que interactúan entre sí según esas
leyes.
3. Aprendizaje. L o s p ro cesos encubiertos y los observables se rigen de
forma similar p o r las leyes del aprendizaje.
Por últim o, p ostula que tod os los p ro cesos m anifiestos encubiertos y
fisiológicos son orgánicos y que la clasificación de conducta en tres categorías
es una conveniencia para describirlos.
V. T É C N IC A S BA SA D A S E N EL C O N D IC IO N A M IE N T O O P E R A N T E
v.i. Reforzam iento positivo encubierto
L o que se pretende con el reforzamiento positivo encubierto (RPE) es aumen

tar la frecuencia de una conducta, ya sea ésta interna o externa, a través del
reforzamiento positivo en imágenes. Se le pide al sujeto que imagine la con
ducta-objetivo y a continuación una imagen reforzante para él.
Por ejem plo, si la conducta-objetivo es la de iniciar una conversación, se
le pide que se imagine haciéndolo en una situación determ inada, sintiéndose
E l condicionamiento encubierto 355
cóm o do y a continuación se incorpora la imagen reforzante. E s una técnica

en cierta manera parecida a la desensibilización sistemática, pero abarca más
que ésta, ya que no sólo pueden reforzarse conductas de evitación sino tam
bién de aproxim ación. N o es necesario enseñar al sujeto a relajarse ni hacer
un listado de ítems.
V. 1 . 1 . A s p e c t o s a te n e r en c u e n ta en la a p lic a c ió n d e la té cn ic a
Elección de estímulos reforzadores. Para hacerlo pueden usarse tres m étodos.

U n o de ellos consiste en la utilización del C uestionario de R efuerzos (Rein-
forcement Survey Schedule , RSS) de Cautela y K astem baum (1967). C on sta
de 54 ítems divididos en estím ulos reforzadores que pueden presentarse de
form a real o imaginada, reforzadores que sólo se pueden presentar de forma
imaginada, situaciones que suelen ser reforzantes y conductas cotidianas de
alta probabilidad de aparición. C ad a uno de los ítems se evalúa en 5 puntos.
D e entre los que el sujeto ha escogido con una m ayor puntuación se selec
cionan tres y se hace la prueba de imaginación. Se utilizan finalmente aquellos
que el paciente perciba co m o m uy agradables y /o divertidos, que los ve muy
claramente y que es capaz de visualizarlos en los 5 segundos inm ediatos a su
presentación.
O tra manera de elegir los estím ulos consiste en preguntar al paciente
situaciones, ob jetos o paisajes que puedan serle agradables y que no aparez
can en el R SS , o bien obtener información a partir de la historia personal del
sujeto o de parientes o am igos. E s importante contar con un núm ero elevado
de reforzadores para cada paciente, a fin de que no se p ro d u zca saciación.
L o s conocim ientos que ha aportado la psicología experimental al refor
zamiento son aplicables al reforzam iento encubierto. Por ello debe tenerse
en cuenta:
a. El número de reforzamientos. C o m o la fuerza del condicionamiento

aumenta en función del núm ero de reforzam ientos, en la consulta se p ro c u
rará dar el m ayor núm ero posible de ensayos de reforzam iento encubierto.
b. Intervalo entre ensayos. C o n el fin de evitar la inhibición del reforza
m iento (Pavlov, 1927), se intentará distribuir los ensayos a lo largo de la
sesión dejando al m enos un m inuto entre uno y otro ensayo.
c. Inmediatez del reforzamiento. El reforzam iento debe ser contingente a
la respuesta deseada. Se ha de administrar inmediatamente.
d. Programas de reforzamiento. L a finalidad del reforzam iento encubierto
es conseguir una alta tasa de respuestas y aumentar la resistencia a la extin
ción. Para com en zar el aprendizaje lo más adecuado es un reforzamiento
continuo, es decir, reforzar el 100% de las respuestas, pero a m edida que se
Copyrighted mate
356 Rosa M/ Raich
observa que la tasa de respuestas va en aum ento es imprescindible pasar a

program as de reforzam iento intermitente, especialmente program as de razón
variable, que son m ucho m ás resistentes a la extinción.
En este m om ento, una sesión puede distribuirse de la form a siguiente:
Io. E n say o 4* reforzam iento

2o. E n say o + un m inuto en blanco o sencillamente borrar la imagen.
3o. E n say o -f un m inuto en blanco o borrar la imagen.
4o. E n say o 4- un m inuto en blanco o borrar la imagen.
5o. E n say o 4- reforzam iento
El reforzam iento se distribuye aleatoriamente sobre una media de 5 en

sayos. Se recomienda al paciente que al practicarlo en su casa, también lo
tenga en cuenta.
e. Estado de activación. L o s investigadores del m arco operante han ma
nipulado estados de privación, con el fin de incrementar la eficacia del re
forzam iento. A pesar de que en la clínica es una variable un p o co difícil de
controlar, se han hecho algunos intentos. P o r ejem plo, si la imagen que se
utiliza com o reforzante es de com ida, se le pide al sujeto que practique antes
de comer. Si la imagen es de natación, que la practique en cuanto tenga calor
y si es de una escena sexual, que lo haga cuanto sienta gran deseo sexual. De
todas form as el terapeuta deberá valorar los p ros y los contras de estas circuns
tancias.
V .i.2 . D e s c r ip c ió n d e la té cn ica
U n ejemplo de aplicación del R P E lo encontram os en C autela (1970c). Se

pretende aumentar las habilidades sociales de un paciente tím ido. L a descrip
ción de la escena es la siguiente:
Imagínese sentado en casa, deseando tener el valor de llam ar a E lena, una chica que
le han presentado hace poco y a quien le gustaría conocer mejor. Por fin se decide a
llam arla. H ágam e una indicación tan pronto como la escena esté clara. (El paciente
hace una señal). «R efuerzo». (Pausa). ¿ Vio usted clara la escena del reforzam ientof
(El paciente responde). M uy bien, continuemos. Se dirige usted hacia el teléfono,
empieza a m arcar y respira profundam ente para relajarse. M ueva un dedo cuando lo
vea claro. (El paciente hace una señal). * R efuerzo ». (Pausa). Termina de m arcar,
escucha el sonido de la llam ada y oye a Elena decir: «¿D íg a m e f». U sted dice: * H ola
Elena, pensé que sería agrad ab le proseguir nuestra conversación de la otra tarde y
me preguntaba si querrías venir a tom ar una copa el jueves por la noche». Indíquem e
358 Rosa M.é Raich
ciar su huida o evitación a una respuesta de baja frecuencia. E sta respuesta

puede ser tanto de aproxim ación com o de evitación.
Esta técnica se utiliza sólo co m o última alternativa, cuando el paciente no
ha respondido positivamente al reforzamiento positivo o al m odelado encu
bierto.
v. 2. 1. A s p e c t o s a t e n e r en c u e n t a
Elección del estímulo aversivo. H a y varias condiciones que ha de presentar

el estímulo aversivo para que sea eficaz: que p rovoq ue m iedo, que sea muy
claro, y que el sujeto pueda ponerle fin de manera inmediata, pues de lo
contrario podría producirse un condicionam iento clásico hacia atrás entre la
conducta de baja frecuencia y el estímulo altamente aversivo.
Para seleccionar la imagen aversiva puede utilizarse el Inventario de M ie
d o s (Fear Survey Schedule) de W olpe y L an g (1964), entre los que el paciente
puede escoger aquellos que le producen m ayor ansiedad.
D e tod os m o dos, éstos se han de ajustar a las circunstancias particulares
del sujeto. Por ejem plo, si lo que expresa es tem or a las ratas, sí se precisa
su descripción: «callejeras, grises, mugrientas, m ostran do sus incisivos de
manera agresiva, portadoras de enferm edades, etc.».
D o s de los parám etros principales que afectan al R N E son : la tasa de
respuestas que está en función de la intensidad del estím ulo aversivo (aunque
un estímulo extrem adam ente aversivo puede alterar tanto al organ ism o, que
no sea capaz de realizar la conducta de escape) y el cese del estímulo nocivo ,
ya que cuanto m as próxim a al cese de éste aparece la respuesta, m ás fuerte
será el condicionam iento.
V. 2 .2 . D e s c r i p c i ó n de la t é c n i c a
D espués de haber escogido la conducta-problem a y los estím ulos aversivos,

se pasa a la exposición terapéutica. Se le pide que cierre los ojos e imagine
la escena aversiva (p or ejem plo, una rata). C u a n d o la tenga m uy clara y se
sienta alterado, ha de avisar al terapeuta con un gesto. Entonces el terapeuta
pronunciará la palabra: «R esp u esta» que se refiere a la conducta que se ha
de incrementar (p or ejem plo, para una m ujer m uy tímida, hablar con un
hombre en una reunión). Este p aso de una a otra imagen ha de hacerse
inmediatamente, ya que si hubiese un solapam iento deberían seleccionarse
otros estím ulos. En general, no se requieren m ás de 15 sesiones para producir
un aumento significativo de la conducta a incrementar.
El condiáonamiento encubierto 359
V .2.3. P r o b le m a s q u e p u e d e n s u r g ir
Prácticamente son los m ism os que en el R P E . R especto a los temores que

pueda tener el terapeuta de que se incremente la reacción hacia el estímulo
aversivo, la aplicación de la técnica aporta evidencia en sentido contrario. E s
más fácil que se presente una dism inución progresiva de la aversión, p o r un
proceso de saciación o de habituación. Sin em bargo, U p p e r y C autela (1977)
aconsejan no utilizar sensaciones de náusea, ya que el cese de éstas puede no
ser inmediato.
v.3 . Sensibilización encubierta
L a sensibilización encubierta (SE) es análoga al procedim iento operante del

castigo directo (llam ado, a veces, castigo «positivo») y pretende la dism inu
ción de la probabilidad de ocurrencia de una conducta p o r m edio de la pre
sentación de un estím ulo aversivo im aginado inmediatamente después de la
ocurrencia (imaginada) de dicha conducta (no deseada).
Fue la primera de las técnicas encubiertas descritas por Cautela (1966).
Está indicada en todas aquellas conductas de aproxim ación que son desadap-
tativas. Se ha descrito su eficacia con problem as de alcoholism o, obesidad,
conductas delictivas (com o robo, violación), conductas obsesivas, o desvia
ciones de la conducta sexual (exhibicionismo).
V .3 .I . A s p e c t o s q u e es n e c e sa r io te n e r en cu en ta
Elección de estímulos aversivos. En la elección de estím ulos aversivos puede

solicitarse al paciente que haga una lista de situaciones que le resulten alta
mente desagradables y repulsivas. M aciá y M éndez (1988) recogieron tres
escenas que resultaban especialmente aversivas a su paciente: la boca de un
anciano expectorando, un animal m uerto en avanzado estado de d e sco m p o
sición y una herida infectada. El estím ulo que más a m enudo reitera Cautela
y que aparece con m ayor frecuencia en la literatura es la sensación de vóm ito,
adornada profusam ente con todas las m odalidades sensoriales. En otros au
tores aparecen escenas que convierten al objeto del deseo desadaptado en
repugnante y desagradable.
360 Rosa M.* Raich
v.3.2. D escrip ción del p rocedim ien to
En la exposición clásica del procedim iento se com ienza enseñando a relajarse

al paciente (ver capítulo de Vera y Vila, en este volum en). C u a n d o lo con
sigue, se le da una explicación razonada de las bases no sólo del tratamiento
sino también del problem a en sí. Se le dice que no puede dejar de beber o
com er o exhibirse (o el problem a de que se trate) p o rq u e es un hábito sóli
damente aprendido que, en la actualidad, le proporcion a un alto nivel de
agrado. Tam bién se le explica que la manera de eliminar su problem a es
asociar el objeto agradable a un estímulo desagradable. A continuación se
solicita que visualice con la m ayor claridad posible el objeto agradable (be
bida, comida, etc.) y que levante un dedo cuando lo consiga. U n a vez ha
hecho la señal, tiene que verse a sí m ism o acercándose a dicho objeto. Si éste
es alcohol, p o r ejem plo, la descripción podría ser la siguiente:
Está usted encaminándose hacia el bar. Ha decidido beber una cerveza. Está acer
cándose al bar. Cuando ya está entrando nota una sensación desagradable en su
estómago. Siente náuseas y arcadas y un líquido agrio en su boca. Intenta tragarlo,
pero al hacerlo empiezan a subir hacia la boca partículas de comida. Usted llega a
la barra y pide una cerveza. Cuando se la están sirviendo, nota un vómito incontro
lable. Intenta mantener Li boca cerrada y tragarlo pero no puede. En el momento en
que sus manos tocan el vaso, no puede aguantarlo más, abre la boca y vomita. El
vómito cae sobre sus manos, el vaso, la cerveza. Puede verlo flotar sobre la espuma.
Su camisa y pantalones están manchados de vómito. Incluso el camarero tiene su
camisa manchada. Percibe el hedor que esta extendiéndose más y más. La gente le
mira. Se siente peor, va a volver a vomitar. Se da la vuelta y se dirige hada la puerta.
En este mismo momento se siente mejor, cada vez mejor. Cuando sale, nota el aire
fresco y agradable de la calle y se siente muy bien. Va a su casa y se limpia, encon
trándose cada vez mejor. Cautela (1985a).
Se le pide a continuación que visualice la escena p o r sí solo y sienta

náuseas reales al aproxim arse a la bebida. En este ejem plo se incluye una
sensación de alivio al alejarse de la situación no adaptativa.
En cada sesión se llevan a cabo generalmente 20 escenas. 10 son descritas
por el terapeuta y otras 10 son imaginadas sin descripción. M uchas veces se
graban las escenas referidas por el terapeuta a fin de que el paciente pueda
practicar en su casa p o r lo m enos dos veces al día.
También se le pide que si en la vida real aparece el estím ulo que le incita
a realizar la conducta (por ejem plo, la cerveza), se le imagine inmediatamente
cubierto de vóm ito o asociado a o tro s estímulos aversivos y que emplee la
SE cuando advierta la necesidad de llevar a cabo la conducta inadecuada.
E l condicicnatniento encubierto 36!
V .3.3. P r o b l e m a s q u e p u e d e n s u r g ir
L o s problem as que pueden surgir en la utilización de la sensibilización en

cubierta son parecidos a los que ocurren con el uso de terapias aversivas:
aparición de hostilidad o agresividad y una cierta falta de cooperación. Se ha
de tener en cuenta que en ocasiones es importante aum entar las actividades
reforzantes del paciente antes de em pezar con la S E , ya que ésta producirá
una pérdida de refuerzos.
V . 3 . 4 . V a r ia n t e s d e la s e n s i b i l i z a c i ó n e n c u b i e r t a
A lgunos terapeutas utilizan una variante que es la sensibilización encubierta

asistida y que consiste en fortalecer la aversión al estím ulo mediante el uso
de una descarga eléctrica o de una substancia olo ro sa altamente desagradable
(ver capítulo de C áceres, en este volumen). Esta variación de la técnica parece
especialmente útil en el tratamiento del exhibicionism o.
O tra variación es la de instruir al paciente para que se imagine una escena
aversiva inmediatamente después de enfrentarse a un estím ulo externo que
suela desencadenar la cadena de conductas.
v.4 . Extinción encubierta
El procedimiento de la extinción encubierta (EE) pretende la dism inución de

la probabilidad de una conducta al arreglar que se imagine su ocurrencia en
ausencia de un estím ulo reforzante que previamente la acom pañaba. Esta
técnica puede em plearse en conductas desadaptativas de aproxim ación o de
evitación.
U n fum ador nos proporcion a un ejemplo de la conducta desadaptativa
de aproxim ación. Puede imaginarse aspirando el hum o de un cigarrillo, pero
sin percibir ningún arom a, sin sentir el humo, sin notar la nicotina y sin
sentirse relajado. U n ejem plo de conducta desadaptativa de evitación puede
ser la fobia escolar de un niño. Puede imaginar que se quedará en casa ju
gando con su madre, pero su m adre está ocupada fuera de casa y no sabe
qué hacer durante tod o el día.
V .4.1 . D e s c r i p c i ó n del p r o c e d i m i e n t o
En la EE se com ienza con la explicación razonada sobre el mantenimiento de

la conducta por estím ulos externos. P or ejemplo, en el caso de un adolescente
362 Rosa M / Raich
que presenta constantemente quejas psicosom áticas se le pide que se imagine

en la escuela. Está en una clase determinada y nota un ligero dolor de cabeza.
Se acerca a la profesora y le dice que no se encuentra bien, pero ésta está
tan ajetreada con los otros alum nos que no le oye. Intenta decirlo en las
clases posteriores pero nadie puede atenderle. L o explica a sus com pañeros,
pero le hablan de otras cosas co m o de los próxim os exámenes y de deportes.
Se le pregunta si vio las escenas claras y c ó m o se sintió. Si lo ha visto
claramente, se le pide que imagine la escena p o r sí solo y que indique cuando
haya acabado. Se realizan 10 escenas que explica el terapeuta, alternándolas
con 10 que imagina el paciente solo en una m ism a sesión. En casa debe
practicar p o r lo m enos 10 veces al día. Se le ruega que varíe las escenas y los
personajes que intervienen (su madre, sus herm anos, etc.).
v.4.2. P r o b le m a s q u e p u e d e n s u r g ir
L o s problem as que pueden surgir son los relativos a la dificultad de visualizar

las imágenes o a la falta de com prensión por parte del paciente, de que las
conductas están mantenidas por acontecimientos ambientales. A q u í se hace
necesaria una ejemplificación clara, con datos, a poder ser que tengan relación
con la experiencia del sujeto.
En el procedim iento d e ‘extinción operante, se produce un incremento de
la tasa de conductas en las prim eras sesiones. Será im portante advertir al
sujeto sobre esta posibilidad y explicar detalladamente que en fases p o sterio
res desaparece.
P or otra parte, en el tratamiento con humanos no existe el m ism o control
que en el laboratorio. E s posible que conductas desadaptativas que se están
intentando extinguir sean reforzadas ocasionalmente en la vida diaria del su
jeto. D ebe advertirse al paciente que el cam bio conductual se irá dando p ro
gresivamente pero no linealmente, es decir, que pueden existir altibajos.
A veces pueden presentarse contrariedad o agresividad, co m o en el casti
go, al no recibir el reforzam iento esperado. L o indicado es lo m ism o que en
el procedim iento de sensibilización encubierta.
C o m o en la extinción operante, es importante utilizar al m ism o tiempo
técnicas de reforzam iento positivo encubierto para incrementar las conductas
adaptativas, sean antagónicas o no.
v.5. C o ste de resp u esta en cu b ierto
El coste d e resp u esta en cu b ie rto (C R E) es un procedim iento basado en el

castigo indirecto (llam ado, a veces, castigo «negativo»). C o n él se pretende
disminuir la frecuencia de una conducta desadaptada im aginando que su o c u

rrencia está asociada con la pérdida de un reforzador positivo.
U pper y C autela (1977) justifican la adopción de esta nueva técnica de
castigo debido a que, a veces, se hace necesario cam biar los procedim ientos.
A sí pues, aunque la sensibilización encubierta haya dem ostrado su eficacia,
en determ inados pacientes puede ser útil el cam bio al coste de respuesta
encubierto cuando se ha practicado la anterior durante m ucho tiempo.
El u so del CRE e stá in d ic a d o tan to p ara re sp u e sta s d e sa d a p ta tiv a s d e a p r o
x im ac ió n ( a lc o h o lis m o , o b e s id a d , d esv iac io n e s se x u a le s) c o m o de evitación
(m ie d o a lo s tú n eles, a los p u en te s).
V.5.I. A s p e c t o s a te n e r en c u e n ta
Elección del estímulo agradable que se pierde. L a consecuencia de la emisión

de la respuesta es la pérdida de algo que resulta muy interesante al sujeto.
Para facilitar su elección U p p er y Cautela (1977) proponen el Cuestionario
de C oste de Respuesta Encubierto (Response Cost Survey Schedule) que con s
ta de 2C ítems. Entre ellos se encuentran: perder la agenda, que te roben el
coche, se estropea tu m ejor abrigo, etc. Pide al paciente que evalúe la molestia
que le produciría cada una de estas situaciones sobre cinco puntos (desde
ninguna hasta muchísima). Para impedir un efecto de habituación se aconseja
escoger varias de estas escenas, ya que en una misma sesión pueden alternarse
tres o cuatro.
v.5.2. D e s c r ip c ió n del p r o c e d im ie n t o
U n a vez se ha llevado a cabo la evaluación de la conducta desadaptada y se

ha concretado en unas secuencias, se escogen las situaciones que resultan más
aversivas para el sujeto.
En un caso de obesidad p o r la ingestión de dulces, especialmente antes
de acostarse, se pidió a la paciente que se imaginara ya en camisón a punto
de meterse en cama, cuando se dirigía al frigorífico para coger algún alimento.
AI abrir la puerta de éste, se decía « ¡C a m b io !» . En este m om ento debía verse
en la puerta del teatro donde había quedado con su marido. El le pedía las
entradas y en este m om ento recuerda que las ha olvidado en casa (imagen
aversiva).
L a imagen aversiva se presenta al inicio de la emisión de la conducta
desadaptada. C o m o se ha practicado anteriormente, en el m om ento que el
terapeuta dice, « ¡C a m b io !» , debe representársela inmediatamente. D urante la
sesión de tratamiento se alternan 10 imágenes explicadas p o r el terapeuta con
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364 Rosa M s Raich
otras tantas que el paciente debe representarse por sí solo. C u a n d o es sufi

cientemente clara la visión de la conducta y el coste de la respuesta produce
un cierto malestar, se le pide que practique en su casa.
Posiblemente sea necesaria una m ayor demostración de la eficacia de esta
técnica pero en estudios bien controlados se ha observado que es efectiva
(Weiner, 1965; T o n d o , Lañe y Gilí, 1975). E s im portante tener cuidado al
seleccionar el reforzador ya que si es dem asiado p o d ero so el efecto resultante
puede ser perturbador para el sujeto.
VI. T É C N IC A S B A SA D A S E N LA T E O R ÍA D EL A P R E N D IZ A JE S O C IA L
V L i. E l modelado encubierto
E s el aprendizaje de nuevas respuestas o la modificación de respuestas ya

existentes, mediante la observación en la imaginación del com portam iento de
un m odelo y de las consecuencias que le siguen. Esta técnica propuesta por
C autela esta basada en la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1969).
Se utiliza, tanto en conductas de aproximación com o de evitación. Cautela
(1971) adaptó al condicionam iento encubierto los procedim ientos de la téc
nica del m odelado, pensado en un principio para aquellos pacientes que afir
maban no poder imaginarse a sí m ism os llevando a cabo determinadas con
ductas (en otras técnicas de condicionam iento encubierto), pero sí a otras
personas.
V I . 1. 1. A s p e c t o s a t e n e r en c u e n t a
Es necesario explicar al paciente el fundamento teórico en que se basa. U p p e r

y Cautela (1977) lo describen así:
E l procedimiento que vam os a seguir se basa en experimentos que dem uestran que
las personas aprenden nuevos hábitos mediante la observación de otras personas en
diferentes situaciones. Esto se suele hacer de modo que las personas observen real
mente a otros haciendo cosas. Nosotros vamos a v ariar un poco el procedimiento,
haciendo que usted observe ciertas escenas en la imaginación, en lugar de observar
directamente una película o la interacción real entre varias personas. Voy a utilizar
escenas que creo le ayudaran a cam biar la conducta que am bos pensamos requiere
ser modificada. D entro de un m om ento, le pedire que cierre los ojos e intente im a
gin ar, lo más claram ente posible, que está observando una determ inada situación.
Trate de im aginárselo con todos los sentidos. Por ejemplo, intente oír realmente una
voz o ver a una persona con una gran claridad. Después de describir la escena, le
haré algunas preguntas sobre lo que le hizo sentir y sobre la claridad con que lo
imaginó.
Para la elaboración de las escenas se han de tener en cuenta tanto los

problem as específicos de los pacientes com o los parám etros que afectan al
m odelado manifiesto. A lgun os de estos parám etros so n : las conductas de
otras personas que siguen a la respuesta del m odelo, los procesos atenciona-
les, la capacidad de retención del observador, la práctica encubierta de las
respuestas m odelos, el prestigio del m odelo (Bandura, 1969), el estado de
activación (Schachter, 1964) la edad del m odelo, y las consecuencias de su
conducta (Bandura, 1969).
A sim ism o K azdin (1 9 7 3 , 1974a, 1974b) investigó sobre la eficacia del ME.
C o m p ro b ó que ésta era m ayor cuando se em pleaba un m odelo de afronta-
miento (coping) que si se utilizaba un m odelo de maestría (mastery). El m o
delo de afrontam iento inicialmente se muestra indeciso, preocupado, ansioso
ante la situación, pero logra sobreponerse y realiza la conducta satisfactoria
mente. El m odelo de maestría es el que desde el principio se muestra seguro,
tranquilo y totalmente a gusto mientras realiza la conducta satisfactoriam en
te. L a superioridad del m odelo de afrontamiento es explicable, ya que se sitúa
más cerca del sujeto que tiene problem as en la ejecución de una conducta.
VI.1.2. D e s c r i p c i ó n d e la t é c n i c a
U n a vez que se ha escogido la conducta a cam biar y el m odelo adecuado, se

proccdc a describir al sujeto la conducta del m odelo. Por ejem plo, a un sujeto
que solía sonrojarse siempre que se pronunciaban palabras relacionadas con
la hom osexualidad y temía que por ello los dem ás pudieran creer que lo era,
se le expone esta imagen (U p p er y Cautela, 1977).
Quiero que se im agine que hay dos parejas (aproxim adam ente de su misma edad)
sentadas a la mesa de un restaurante. Está bastante lleno. Todas las mesas están
ocupadas y los cam areros se mueven con rapidez entre ellas. L as parejas disfrutan de
la cena. Uno de los hom bres dice en voz a lta : «H ay un b ar “g a y ” aq u í a l lado». El
otro se sonroja, pero nadie parece darse cuenta de ello y comienzan a h ablar de lo
sabrosa que está la comida.
Se pregunta al paciente p o r la claridad de la escena y por el sentimiento

provocado durante la descripción. El tiempo entre escenas varia entre 1 y 5
minutos. En algunos casos sólo se presenta una escena. C u a n d o el paciente
es capaz de imaginarse la escena por sí m ism o se intercalan en una misma
sesión la reproducción por parte del sujeto, con la que realiza el terapeuta.
Maiepian, 3 a x n iu e H m / i aBTopcbKHM npaBOM

366 Rosa M.* Raich
En muchas ocasiones se graban las escenas y se pide al paciente que las

practique en su casa p o r lo m enos dos veces al día en el período entre se
siones.
El m odelado encubierto se ha m ostrado especialmente útil en niños (C a u
tela, 1981; Cautela, 1985b). E ste autor nos describe una sesión de tratamiento
con una niña de 6 años de edad (Lin da) que siem pre gemía en lugar de hablar
correctamente.
Linda quisiera que te im aginases que estás sentada en el cine viendo una película.
En la pantalla hay una niña de 6 años que es rubia, tiene los ojos azules y una sonrisa
muy bonita. Su nom bre es M inda. (Esta descripción es la misma que la de Linda).
Alinda va hacia la sala de estar y ve a su m adre y herm ana hablando. En su mano
lleva una muñeca. Cuando se acerca a su madre gim otea, «M am á, mi muñeca esta
rota y no sé como arreglarla». Pero su m adre y herm ana la ignoran completamente.
Siguen hablando como si M inda no existiese. Minda llora y vuelve a decir gim iendo:
«M am á, m i muñeca esta rota. ¡A yú d am e!». Tampoco le hacen caso. A sí que Minda
decide marcharse. C uando lo está haciendo oye que su m adre dice: « M inda siempre
an d a gim oteando. ¡E s pesadísim o! En cam bio tiene una voz tan bonita cuando habla
norm alm ente!». Y su herm ana contesta: «tienes razón». M inda lo oye todo y está
muy triste. N o quiere que la ignoren ni le gusta que hablen así de ella. D ecide probar
de nuevo, pero sin gim otear. M inda vuelve a ir a la sala de estar y ve a su madre
leyendo el periódico. Piensa: «no voy a gim otear, voy a h ab lar con una voz norm al».
Y dice, «Perdona m am á, ¿E stás ocupada?». Su m adre contesta « ¡O h n o! ¿qué p asa?».
M inda: «M i muñeca está rota ¿v es? ¿C rees que puedes arreglarla?». L a m adre dice
a su herm ana: « ¿H a s oído qué voz tan bonita tiene M in da? Bien, voy a pro b ar de
ayudarte a arreglarla». «¡G racias!» dice Minda. Su herm ana sonríe y cuando Minda
sale de la sala oye a su m adre que dice: «¿H as visto qué bien h abla M in da? N o ha
gim oteado en absoluto». Su fam ilia está orgullosa de M inda y ella tam bién. Se siente
feliz y decide no volver a gim otear.
Ya que los niños necesitan aprender nuevas cosas constantemente para

adaptarse, que están m uy fam iliarizados con los m odelos (a través de T V y
cine) y que están más dispuestos a cooperar si no son ellos m ism os los que
actúan mal, el m odelado encubierto parecer ser el tratamiento de elección.
V II. T É C N IC A S BA SA D A S EN E L A U T O C O N T R O L
v il.i. La. detención del pensamiento
L a detención del pensamiento (DP) es un procedim iento de autocontrol de

sarrollado para la eliminación de pensam ientos obsesivos o perseverantes que
son im productivos, irreales y tienden a inhibir la ejecución de la conducta
deseada o a iniciar una secuencia de conductas desadaptadas.
M aiep ian , 3 a x n iu e H m /i aBTopcbKHM npaBOM

E l condicionamiento encubierto 367
Ideada p o r Bain (1928) y popularizada por W olpe (1969), esta técnica se

ha visto enm arcada bajo diferentes teorías. Por ejem plo, W olpe (1969) la
define c o m o un procedim iento basado en el reforzam iento positivo. « L a base
probable de este procedim iento es el establecimiento de un hábito inhibitorio
mediante el reforzam iento positivo» (W olpe, 1973).
O tras veces se ha descrito com o un procedim iento de reforzam iento ne
gativo según el cual, al interrum pir un pensam iento generador de ansiedad
se obtiene un gran alivio y, por ello, se aumenta la probabilidad de interrum
pirlo en un futuro.
VII.1.1. A s p e c t o s a te n e r en c u e n ta
En primer lugar se ha de llevar a cabo la evaluación que permita concretar

cuáles y cóm o son los pensam ientos perturbadores. Q u é estím ulos pueden
generarlos y cuáles le siguen. Se ha de llegar a la form ulación exacta del
pensamiento en voz alta. Por ejem plo: « N o digo nunca la palabra correcta»
o «P o r mi culpa se va a estropear el coche».
Se hace una lista de tod os los pensamientos perturbadores que el sujeto
piensa que están fuera de su control, incluyendo aquellos que pueden tener
consecuencias sociales aversivas co m o el rob o o la violación y los que pueden
contribuir a form ar una imagen negativa de uno m ism o.
El C uestionario de la Detención del Pensamiento (Thought Stopping Sur-
vey Schedule) de C autela (1975), puede proporcionar cierta ayuda para hallar
los pensam ientos m ás frecuentes en el paciente, entre una lista de 51 ítems.
Pero lo m ás probable es que no sea necesario este recurso, ya que el paciente
sufre muy a m enudo con ellos y puede verbalizarlos fácilmente. En cualquier
caso la form ulación del pensam iento se ha de hacer con el vocabulario y de
la forma usual del paciente.
O tro aspecto es explicar las bases de la intervención y conseguir que el
sujeto com prenda có m o el mantenimiento e incluso los intentos de razonar
que él haga respecto a los pensamientos no son productivos ni reales y no
le aportan otra cosa que ansiedad y malestar.
Vil.1.2. D e s c r ip c ió n del p r o c e d im ie n to
U n a vez localizado/s el/los pensam iento/s, se pide al sujeto que se siente

cóm odam ente, cierre los ojos y cuando el terapeuta se lo indique empiece a
describir en voz alta el pensam iento, com o, p o r ejem plo, « N o sirvo para

368 Rosa M/ Raich
nada». C u an d o está en la segunda palabra el terapeuta dice, « ¡B a sta !» gri

tando *.
A continuación el sujeto abre los ojos y el terapeuta le pregunta si ha
detenido el pensam iento. Se repite el m ism o pensam iento, siendo interrum
pido con la palabra « ¡B a sta !» (o palabras similares, com o « ¡ N o ! » , « ¡A lto !» ,
etc.) por el terapeuta. D espués es el propio sujeto el que vocaliza la frase y
la detiene con una de las palabras anteriores. Finalmente el sujeto realiza toda
la secuencia subvocalm ente.
Se pueden emplear escenas agradables, que el sujeto puede imaginarse
inmediatamente después de detener el pensamiento o en la mitad de una
sesión intensa.
En una sesión se suelen alternar interrupciones del pensam iento durante
10 minutos, hasta que el paciente indica que ha aprendido la secuencia. Al
final de la sesión se le instruye sobre cóm o debe practicar en su casa. En
unas horas prefijadas debe repescar los pensamientos perturbadores e inte
rrumpirlos unas 10 ó 12 veces.
En ocasiones, cuando el pensam iento es m uy m olesto, el sujeto form ula
objeciones c o m o : «¿p e ro , oiga, si puedo estar libre de ellos p o r qué recor
darlos?» E s necesario insistir, en este caso, en que sólo debe hacerlo en los
m om entos especificados (por ejem plo de 9 a 9'/4, de la mañana y de 5 a 5!/ 4,
de la tarde) y que la repetición, voluntaria junto a la detención hará posible
el dom inio de estos pensam ientos incontrolados.
Para el aprendizaje del uso de la detención del pensam iento, debe repetirse
la palabra « ¡B a sta !» en cada uno de los intentos. Posteriorm ente puede pa
sarse a un program a intermitente de razón variable en el que sólo se inte
rrum pe vocalmente cada « x » veces.
VII.1.3. O tra s c o n s id e r a c io n e s
H a y diferentes m odalidades en el uso de la D P . W olpe (1969) propone la

aplicación de una descarga eléctrica concomitante con la palabra «¡b asta!».
C onsidera que puede ser necesario para aquellos sujetos que no responden
bien a la form a clásica de la D P . Tam bién aporta buenos resultados instru
yendo al sujeto para que se siente, se relaje y tenga pensam ientos placenteros,
pero que en el m om ento en que aparezca algún pensam iento perturbador
accione una bocina o timbre. En este m om ento el terapeuta dice ¡B asta!
Bellack y H ersen (1977) proponen otra m odalidad. Se em pieza practican
do imágenes positivas y luego se enseña a hacer un cam bio rápido de im á
1 E n e s t a p r i m e r a f a s e , el t e r a p e u t a p u e d e a c o m p a ñ a r e s a a c c i ó n c o n u n a f u e r t e p a l m a d a s o b r e la
m e s a a c e n t u a n d o a s í e l e f e c t o d e la DP. (Nota del compilador.)

genes neutras a las p o s itiv a s , te n ie n d o c o m o señal la p a la b ra « ¡ B a s t a ! » , p r i

m e r o en v o z alta y lu e g o s u b v o c a lm e n t e . C u a n d o esta se c u e n c ia está a p r e n
d id a se p u e d e p ra c tic a r c o n el o b je t i v o a eliminar.
E n general, no es un a técnica q u e se use s o la sin o q u e se c o m b i n a con
re fo r z a m ie n to p o s i t i v o e n c u b ie r to (RPE), relajación y se n sib iliz a c ió n e n c u
bierta (SE).
L a técnica de detención del pensamiento está especialmente indicada en
los pensam ientos de tipo obsesivo o rumiaciones en relación al p ro pio valor
personal, pero también puede utilizarse con sentimientos e imágenes o bien
con conductas manifiestas.
vi 1.2. L a tríada de autocontrol
Es un procedim iento descrito p o r Cautela (1985c) que se utiliza para d ism i

nuir la probabilidad de ocurrencia de una conducta no deseada. Incluye tres
aspectos: a) El paciente se dice a sí m ism o « ¡B a sta !» , cuando realiza la c o n
ducta, encubierta o m anifiesta; no deseada, b) respira profundam ente, rela
jándose mientras echa el aire, y c) se imagina una escena agradable.
Es una com binación de técnicas, em pleándose la detención del pensam ien
to, el control de la respuesta fisiológica y el reforzam iento positivo encubier
to ( R P E ) . Se suele utilizar conjuntam ente con técnicas de reforzam iento p o
sitivo ( R P E ) y reforzam iento negativo ( R N E ) encubiertas para aumentar la
frecuencia de las respuestas adaptativas.
v il. 2 . 1. O t r a s té c n ic a s e n c u b ie r ta s d e a u to c o n tr o l
T o d a s las técnicas de reforzam iento encubierto, una vez que el sujeto las ha
aprendido durante la intervención, pueden utilizarse posteriorm ente com o
recursos de autocontrol.
V III. A P L IC A C IO N E S D E L C O N D IC IO N A M IE N T O E N C U B IE R T O
El condicionam iento encubierto se aplicaba en principio a pacientes adultos

en la práctica privada o am bulatoria, pero actualmente su uso se ha extendido
a otras poblaciones (niños, adolescentes v ancianos) y a una gran variedad
de situaciones (instituciones, escuelas, hospitales).
En la población infantil se ha utilizado para reducir m iedos (Cautela, 1981)
y ansiedad al hablar (C rad o ck , C o tler y Ja so n , 1978), para incrementar la
interacción social en niños autistas (G roden , 1980), cam biar determinadas

370 Rosa M s Raich
conductas desadaptativas en niños mentalmente retrasados (G ro d en y C a u

tela, 1980b).
En general, el condicionam iento encubierto se ha em pleado con problem as
com o m alos hábitos de estudio, ansiedad ante los exámenes (G u id ry , 1974;
K ostka y G alassi, 1974), y desviaciones sexuales, com o exhibicionism o (Ma-
ciá y M éndez, 1988; C o sta , 1981; H ughes, 1977), fetichismo (K olvin, 1967),
travestismo (G ershm an, 1970), sadism o (H ayes, Brownel y Barlow , 1978) y
paidofilia (Barlow , Leitem berg y A gras, 1969).
También se ha utilizado en adicciones, especialmente con el procedim ien
to de sensibilización encubierta (SE), aunque también con coste de respuesta
encubierto ( C R E ) y técnicas com binadas, se ha tratado el tabaquism o (C a u
tela, 1970b; Sachs, Bean y M orrow , 1970; W agner y B ragg, 1970; L aw son y
M ay, 1970; G erson y L an yon , 1972; Sipich y T o m a s, 1974; W isocky y Roo-
ney, 1974) y el alcoholism o (Anant, 1967; Cautela, 1966, 1967 y 1970a; Asher
y Cautela, 1974; Smith y G re g o ry , 1976).
H a sido utilizado igualmente en problem as de falta de asertividad (Kazdin
1974a, 1974b, 1975, 1976b; H ersen y cois., 1979), y también se ha aportado
información sobre su aplicación a obsesiones y com pulsiones, onicofagia,
tricotilomanía, alucinaciones, agorafobia y otros problem as.
IX . C O M E N T A R IO F IN A L
En el presente capítulo hem os desarrollado diferentes aspectos relativos a la

historia, definición, fundam entos conceptuales y descripción de los procedi
mientos encubiertos. H em o s dedicado un m ayor espacio al último apartado
ya que lo que se pretende es proporcionar un instrumento didáctico para
hacer factible la aplicación clínica de las técnicas.
Actualmente parece que está claramente aceptada la utilización de las téc
nicas de condicionam iento encubierto. H ay, ciertamente, diferencias en la
efectividad de unas y otras. P or una parte, parece evidente la utilidad de la
técnica de la sensibilización encubierta, sobre tod o ante trastornos de la con
ducta sexual. O tras han de m ostrar su eficacia en más estudios controlados
(com o la extinción encubierta o el coste de respuesta encubierta), pero a pesar
de ello se hace difícil pensar en intervenciones conductuales sin tener en
cuenta las aportaciones de Cautela.
El uso de las terapias aversivas que había visto m erm ada su posible uti
lización por razones éticas, pero que seguían manteniendo su necesidad ante
determ inados com portam ientos desadaptados, ha hallado en la sensibilización
encubierta ( S E ) y en el coste de respuesta encubierta ( C R E ) una salida efectiva.

Tam bién otras técnicas co m o la tradicional detención del pensamiento se han

revalorizado.
En conjunto, creem os, que la probada eficacia de m uchos de los p roce
dimientos encubiertos y su aplicación a cam pos cada vez más am plios (en
Psicología de la Salud, p o r ejem plo) y a un espectro de edades diversificado
hacen de estas técnicas un instrum ento útil para los terapeutas/m odificadores
de conducta.
X. LE C T U R A S PARA P R O FU N D IZ A R
Bcllack, A. S. y H ersen , M ., Dictionary o f behavior therapy techniques, N u e v a Y o rk , Perga-

m o n P re ss, 1985.
C autela, J. R. y K earney, J . (c om p s.), The covert conditioning handbook, N u ev a Y o rk , Sprin
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C au tela, J. R. y Wall, C . C ., « C o v e r t con dition ing in clinical practice», en A. G o ld stein y E.
B. Foa (co m p s.), Handbook o f behavioral interventions , N u e v a Y o rk , W iley, 1980.
K azd in , A. E ., Historia de la modificación de conducta , B ilbao , D esclée de B ro u w er, 1983.
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M aciá A ntón, D . y M én d ez C arrillo, X ., «C o n d icio n am ie n to en cu bierto», en D . M aciá Antón
y X . M éndez C arrillo (co m p s.), Aproximación a la evaluación y modificación de conducta,
Murcia, Vinadel, 1986.
U p p e r, D. y C au tela, J . R ., Condicionamiento encubierto, B ilbao, D esclée de B rouw er, 1983.
( O r .: 1977).

17. B IO F E E D B A C K
M ig u e l A. S im ó n
i. H IST O R IA
En sentido literal, el término biofeedback (bioinform ación, biorretroalimen-

tación, retroacción biológica) se utiliza para aludir a la posibilidad de m o d i
ficar una respuesta fisiológica en función de la información que se tiene de
có m o ésta varía. El biofeedback representa, p o r tanto, una traslación y apli
cación especial del concepto de feedback (Weiner, 1961; M ayr, 1970) a los
sistemas biológicos, ya que se parte de la idea de que la retroalimentación
(feedback) de los resultados pasados al propio sistema, es un m edio eficaz
para conseguir el control del m ism o.
Probablem ente, el término «biofeedback» ( B F ) apareció por primera vez
en 1969, con la form ación de una, p o r entonces, pequeña sociedad en Santa
M ónica, C alifornia, la B iofeedback Research Society (denom inada actualm en
te Biofeedback Society o f Am erica), cuando un grup o de investigadores se
reunió para discutir sobre los m ecanism os biológicos de retroalimentación,
especialmente en el ám bito clínico. P or conveniencia, «feedback biológico»
fue abreviado por «biofeedback » (Basm ajian, 1981).
Ahora bien, esta posibilidad de controlar voluntariamente las respuestas
fisiológicas ha sido ob jeto de discusión y estudio, p o r parte de los investi
gadores, desde hace ya m uchos años, p o r lo que son num erosos los antece
dentes que se podrían enumerar, antecedentes entre los que se encuentran
los trabajos de T arch an off (1885) acerca de la aceleración voluntaria de la
frecuencia cardíaca, los estudios de Bair (1901) sobre el control del músculo
auricular posterior, las investigaciones de Schultz (1932) y Ja c o b so n (1938) y
el desarrollo de sus respectivos m étodos de relajación («entrenam iento au tó
geno» y «relajación progresiva») y, finalmente, los trabajos de la escuela rusa
en el ámbito del condicionam iento clásico interoceptivo, especialmente los
llevados a cabo p o r Lisina (1958).
A partir de estos trabajos, num erosos autores em pezaron, de form a si
multánea, a interesarse p o r la investigación acerca del control voluntario de
diferentes respuestas fisiológicas, tanto en animales co m o en hum anos, m o
m ento en el que surge de form a clara y específica la investigación en esta área.
Universidad de Santiago de Compostela (España)

374 Miguel A. Simón
D e acuerdo con Fontaine (1981), la aparición del BF ha sido posible gra

cias a un desarrollo espectacular de la tecnología, que nos ha perm itido ac
ceder a las respuestas fisiológicas más importantes y de un m odo m ás preciso,
y a un cierto núm ero de investigaciones fundamentales en psicofisiología que,
a partir de opciones teóricas distintas, buscan cóm o poner bajo control di
versas respuestas fisiológicas. A sí, com o ha destacado K im m el (1986), es im
portante resaltar que las investigaciones originales que sirvieron com o fun
damento y posibilitaron la aparición del BF, se inscriben en lo que p odríam os
denominar la tradición orto doxa de la psicología científica.
En este sentido, una de las fuentes más directas que favorecieron la apa
rición de las técnicas de BF, proviene de los experim entos de condicionam ien
to operante en el cam po de la psicología animal. El condicionam iento de
respuestas cardiovasculares en ratas curarizadas, realizado p o r N eal Miller y
sus colegas (M iller y D iC a ra, 1967; D iC ara y Miller, 1968; Miller y Banua-
zizi, 1968), m ostraba directamente que las funciones controladas p o r el sis
tema nervioso autón om o podrían ser influidas p o r el condicionam iento o p e
rante.
En esta m ism a línea, habría que citar los prim eros trabajos realizados por
los grupos de Kim m el (K im m el y H ill, 1960; Kim m el y Kim m el, 1963) y
Shapiro (Shapiro, C rid er y T u rsk y , 1964; Shapiro y C rider, 1967) en el ám
bito de la respuesta galvánica de la piel en hum anos.
Estos hallazgos, generados de form a relativamente independiente en la
década de los años sesenta, tuvieron repercusiones teóricas importantes, entre
las que son de destacar la puesta en tela de juicio de la concepción fisiológica
tradicional, según la cual sólo eran voluntarias las respuestas regidas p o r el
sistema nervioso central, mientras que las regidas por el sistema nervioso
autónom o eran involuntarias y no susceptibles de control consciente; y por
otra parte, el cuestionam iento de la idea más dom inante en psicología, que
postulaba que las respuestas regidas por el sistema nervioso autón om o sólo
podían ser condicionadas clásicamente, quedando relegado el uso del con di
cionamiento operante al cam po de las llamadas respuestas voluntarias.
Sin em bargo, tanto las dificultades encontradas posteriorm ente p o r parte
del propio Miller para replicar estos resultados (Miller y D w ork in , 1974),
com o las críticas de algunos investigadores (Schw artz, 1973) en el sentido de
que la curarización no elimina la posible mediación del sistem a nervioso
central, han llevado a Miller a reconocer que actualmente «no es prudente
confiar en los experim entos sobre animales curarizados para poner de m ani
fiesto el aprendizaje instrumental de respuestas viscerales» (Miller, 1978, p.
376). N o obstante, com o ha señalado M arcos (1986), si bien a nivel teórico
queda todavía por resolver el problem a de si realmente las respuestas a u tó
nom as son condicionables operantemente de form a directa o m ediada (es
decir, que se trate de un condicionam iento indirecto que se posibilita a través
Biofeedback 373
de cam bios m usculoesqueléticos o de procesos cognitivos), parece evidente

que esto no afecta a la propia utilización clínica del BF, donde se pretende
que el sujeto adquiera un control sobre la respuesta objeto de entrenamiento,
con independencia de la consideración de que en dicho proceso intervengan
o no procesos mediacionales.
Paralelamente a los estudios m encionados, caben citarse también com o
fuentes im portantes del surgim iento del B F , los trabajos realizados en el ám
bito del control voluntario de la actividad encefalográfica (K am iya, 1968;
B row n , 1970) y neurom uscular (M arinacci y H oran d e, 1960; Basm ajian, 1963;
Ja c o b s v Felton, 1969). Por lo que a los prim eros se refiere, p o d em o s decir
que tenían co m o objetivo enseñar a los sujetos a controlar la aparición del
ritmo alfa (8-12 H z ), a través de la presentación de feedback contingente al
m ism o, estudiando los efectos conductuales de dicho control y su relación
con determinados estados de conciencia. D e otra parte, los estudios en el
terreno de la rehabilitación neurom uscular supusieron, igualmente, un acicate
de gran importancia, tanto a nivel aplicado, evidenciando algunas de las p o
sibilidades terapéuticas del B F , co m o a nivel de investigación básica, donde
merece especial mención el trabajo de Joh n Basm ajian (1963) acerca del co n
trol voluntario de unidades m otoras simples.
A partir de estos trabajos, la posibilidad de controlar voluntariamente las
respuestas fisiológicas, cuestión que representó inicialmente una curiosidad
científica, em p ezó a estudiarse sistemáticamente y a confrontarse a niveles
experimentales y clínicos. Reflejo de este desarrollo e interés es el incremento
en la publicación tanto de tratados, textos y com pilaciones, co m o del número
de publicaciones periódicas (Behavioral Medicine, Biofeedback Network , Bio-
feedback and Sc If-Regulation, etc.). L a m ayoría de estos trabajos representan
la aplicación de las técnicas de B F a una amplia gam a de respuestas fisiológicas
y a trastornos diversos, entre los cuales podríam os incluir las arritmias car
díacas, la epilepsia, la hipertensión, las cefaleas, la incontinencia fecal y d is
tintos trastornos neurom usculares. El objetivo a alcanzar, en todos y cada
uno de estos problem as, ha sido la eliminación o reducción del trastorno a
través del desarrollo de un adecuado control de la respuesta alterada, por
parte del p ro p io sujeto.
Ahora bien, aunque se ha perseguido el control de las respuestas fisioló
gicas con un interés fundam entalm ente clínico y terapéutico, conviene señalar
que otro objetivo de gran im portancia que centró el interés en el estudio del
BF, en ocasiones no suficientemente resaltado, fue la explicación y com p ren
sión del com portam ien to hum ano (Vila, 1980). A sí, la utilización de estos
procedim ientos ha perm itido no sólo el acercamiento experimental a los siste
mas psicofisiológicos de respuesta desde una óptica m arcadam ente conductual,
sino que también ha generado nuevos enfoques en la investigación sobre la na
turaleza del aprendizaje y los principios que lo rigen (Schwartz y Beatty, 1977).
376 Miguel A. Simó»
Antes de terminar este breve bosquejo histórico, habría que decir que el
BF es una técnica científica que se inscribe en un m arco concreto de investi
gación y actuación. F o rm a parte indiscutible de lo que se ha dad o en llamar
«medicina conductual» (behavioral medicine), disciplina que esencialmente
representa la aplicación clínica de los principios y técnicas de la modificación
de conducta a la evaluación, prevención y tratamiento de trastornos físicos
(Pomerleau, 1979).
li.i. Concepto de biofeedback
El B F es una técnica de autocontrol de respuestas fisiológicas, que opera a

través de la retroalimentación constante que recibe el sujeto sobre la función
que se desea som eter a control voluntario. D an d o esta inform ación, los su
jetos tienen la oportun idad de controlar gradualm ente los p rocesos acerca de
los cuales se les está inform ando, mientras que, sin dicha inform ación, este
control sería im posible (G aarder y M ontgom ery, 1981). A sí, el elemento
clave e imprescindible del proceso es la información (feedback) directa, pre
cisa y constante que el sujeto recibe sobre la variable fisiológica de interés.
Téngase en cuenta que para lograr controlar voluntariamente una respues
ta fisiológica, es necesario que el cerebro reciba inform ación inmediata de lo
que ocurre en el organ ism o a fin de que pueda aprender a regular su activi
dad. El B F proporcion a al cerebro una bioinformación dinámica con especial
referencia a respuestas fisiológicas que, o bien no está incluida en la estruc
tura biológica del organism o, o bien ha p o d id o quedar alterada co m o con
secuencia de un proceso patológico (Blanchard y Epstein, 1977). En este
sentido, el B F facilita al sujeto el aprendizaje o autorregulación de tales res
puestas (Vila, 1985b), por lo que puede ser concebido com o una form a de
imposición de un circuito de feedback externo adicional a los circuitos de
feedback naturales del sistem a de control adaptativo hom eostático. A sí, el B F
potenciaría estos circuitos de feedback naturales o los sustituiría en caso de
alteración de los m ism os (C arro b les y cois., 1981).
K am iya (1971) ha señalado que existen tres aspectos básicos que definen
al entrenamiento en B F . Prim ero, la respuesta fisiológica que se desea someter
a control debe ser registrada continuamente con la suficiente sensibilidad
com o para detectar cam bios m om ento-a-m om ento. Segundo, los cam bios que
se producen en la variable de interés, objeto de entrenamiento, deben ser
retroinform ados inmediatamente al sujeto para que éste tenga un conocim ien
to preciso y exacto de los m ism os. Tercero, la persona debe estar motivada
Biofccdback }7 ?
para aprender a efectuar los cam bios que se pretenden, ya que la premisa
básica del BF es que a través del feedback inm ediato de la respuesta bajo
estudio, un individuo puede conseguir el control de la misma.
11.2. El proceso de biofeedback
U n a forma de caracterizar al B F es aludiendo a las fases y elementos que lo

com ponen, lo que nos lleva a hablar del proceso de B F , en el que se incluyen
las siguientes operaciones básicas (G aarder y M on tgom ery, 1981; C arrobles
y G o d o y , 1987).
1. Detección de la señal
2. Amplificación
3. Procesam iento y simplificación de la señal
4. C onversión de la señal
5. Inform ación al sujeto (feedback) o exposición de la señal.
En la prim era fase, tiene lugar la captación o detección de la respuesta

fisiológica. Para ello, dependiendo de la propia naturaleza de la señal, se
utilizarán en unos casos electrodos de registro o sensores apro piad os a tal
efecto y, en otros casos, transductores que convierten la señal que estamos
registrando en una señal eléctrica para su manipulación posterior. C o m o es
sabido, las señales biológicas son de naturaleza y origen diverso, por lo que
su captación ha de tener en cuenta las propias características de origen de
cada una de las m ism as. En lo que a este aspecto se refiere y siguiendo a
Brow n (1972), p o d em o s diferenciar tres tipos de señales: las de origen bioe-
léctrico directo, las de origen bioeléctrico indirecto y las de origen físico.
L as señales bioeléctricas, tanto directas com o indirectas , son captadas a
través de electrodos de registro. L a única diferencia, a nivel de captación,
entre ambas radica en que en el prim er caso, co m o detectam os la actividad
eléctrica directa producida por un órgano o tejido particular, los electrodos
serán meros registradores, mientras que en el segundo caso, com o la señal
constituye una propiedad eléctrica del sistema biológico o fisiológico en cues
tión, sólo p odrá ser m edida indirectamente por com paración con otras seña
les eléctricas de características con ocidas, que se aplican externamente al o r
ganism o, p o r lo que la m ism a se captará igualmente a través de electrodos,
con la única diferencia de que éstos servirán adem ás para aplicar la corriente
externa (Vila, 1985a).
L as señales físicas , por el contrario, no pueden ser captadas mediante
electrodos o sensores. Se trata de fenóm enos co m o la temperatura, el m ovi
miento, la presión o la fuerza, cu yo registro ha de realizarse mediante «tran s
ductores», que transform an o convierten las señales físicas en eléctricas, de

form a que posteriorm ente puedan ser m anipuladas (p.ej., term istores para la
m edida de la temperatura).
U n a vez captada la señal, ésta es amplificada hasta un nivel lo suficiente
mente alto com o para que sea manejable eléctricamente p o r el sistema. Se
trata, en definitiva, de multiplicar la señal de entrada p o r un factor fijo o
controlable, de m o d o que la m ism a pueda ser aplicada m ás tarde a otros
aparatos utilizados para registrarla o procesarla. El grado de amplificación de
la señal se controla a través del m ando de «sensibilidad» del m onitor o a p a
rato de BF.
Ahora bien, el incremento de la señal no es la única función que cumplen
los amplificadores, sino que también realizan tareas de filtración. D e este
m o d o , el am plificador sólo aum entará aquellas señales que se encuentren
dentro de unos determ inados niveles de frecuencia. E sta regulación del paso
de banda del am plificador es de gran importancia, ya que nos permite am
plificar únicamente aquellas características que definen a la señal de interés,
filtrándolas del resto de las señales interfirientes que hayan p o d id o ser regis
tradas por los electrodos (R ugh, 1979). C o m o es de suponer, a través de esta
filtración no se eliminan tod os los posibles artefactos; aquellas señales inter
firientes que com partan los niveles de frecuencia, seleccionados, de la señal
de interés serán am plificadas por el sistema. Para dism inuir al m áxim o este
posible efecto, deben tom arse las adecuadas precauciones en lo que se refiere
al control e identificación de los artefactos y utilizarse am plificadores dife
renciales (Sim ón, 1989).
E stos aspectos relativos a la filtración de la señal, se incluyen en la fase
d e p ro ce sam ie n to y sim p lificac ió n , donde «la señal directa manipulada hasta
ese m om ento es filtrada e integrada con objeto de extraer de ella sólo la parte
de información necesitada para nuestro objetivo, y que bajo esta form a sim
plificada se va a facilitar posteriorm ente al su jeto» (C arrobles y cois., 1981,
p. 10). Una vez que la señal ha sido filtrada, ésta p odría ser retroalimentada
al sujeto y enviada a algún sistem a de registro o almacenamiento. Sin em bar
go, el hecho de que habitualmente se trabaje con señales com plejas hace más
adecuado que, previa exposición de la señal, ésta sufra algún tipo de p ro ce
samiento con el fin de simplificarla, lo cual facilitará su posterior análisis y
retroalimentación. P or estos m otivos, la señal puede sufrir ahora un proceso
de integración, que consiste básicam ente en la obtención de la m edida p r o
m edio de ésta cada ciertos períod os de tiempo (p.ej., 5 segundos). L a co n s
tante de tiem po de este proceso, puede ser seleccionada igualmente p o r el
clínico de B F en algunos de los aparatos disponibles en el m ercado. Igual
mente, otra form a de garantizar esta simplificación es p roporcion ar feedback
al sujeto sólo cuando la señal se encuentre p o r encima o por debajo de un
cierto nivel preseleccionado p o r el terapeuta (umbral).
Biofeedback 379
Si la sensibilidad se refiere al grado en que la señal va a ser amplificada

p o r el aparato, el um bral, p o r el contrario, hace referencia al valor de la
misma que va a ser retroalim entado al sujeto. H ace mención, p o r consiguien
te, al m ecanism o de procesam iento de la señal, y no a la amplificación de
ésta. El um bral es el valor que el terapeuta manipula cuando está en una
sesión de BF para que el sujeto incremente su habilidad de form a gradual
(moldeam iento).
L a fase cuarta tiene co m o objetivo convertir la señal registrada en formas
estimulares que puedan ser fácilmente procesadas p o r los sujetos. C o m o ve
rem os seguidam ente, entre las más diversas m odalidades sensoriales que pue
de adoptar esta señal, las más utilizadas por los diferentes sistemas de BF son
las visuales y las auditivas.
Finalmente, esta señal transform ada en otras form as estimulares, es faci
litada inmediatamente com o información al sujeto , con el objetivo de que, a
través de esta inform ación, aprenda a controlar o m odificar la respuesta en
el sentido apropiado, com pletándose el circuito de feedback cuando la señal
previamente registrada es retroalimentada al sujeto (ver figura 17.1).
La cuestión m ás relevante a tener en cuenta en las d o s últimas fases del
proceso de BF es la referencia a la m odalidad de presentación de la señal. En
FIG URA 17.1. Componentes típicos de un sistema de biofeedback
SU JETO EQ UIPO DE BIOFEEDBACK
r n n
i Registro de 1 A M P LIF IC A C IÓ N
SEÑ AL D E T E C C IÓ N DE
F I S IO L Ó G IC A LA S E Ñ A L
- i
la señal [
t
1
Procesamiento
interno
1
1 Información
ENTRADA CO NV ERSIÓ N PROCESAM IENTO Y
^ 1
SENSORIAL. DE LA SEÑ AL SIM PLIFICACIÓN
j al sujeto '
1 (feedback) .
i
J
i
L J
Copyrighted mate
ción de entrenamiento, etc., vam os a tratar de presentar un esquem a general

de actuación que incluya los sucesivos pasos que se dan en todo tratamiento
p o r B F . Para ello, vam os a seguir el diagram a de bloques que se observa en
la figura 17.2, en el que se incluyen com o fases o ejes básicos de la estructura
general del tratamiento los siguientes: evaluación inicial, línea base, fijación
de metas, tratamiento, sesiones finales y seguimiento.
I V . i. Evaluación inicial
Al igual que ocurre en tod o p roceso de intervención conductual en psicología

clínica, las prim eras sesiones están dedicadas a la evaluación del problem a
F l C U R A 17.2. D ia g r a m a d e b lo q u e s d e la estru ctu ra d e l tr a t a m ie n t o d e b i o fe e d b a c k .
E V A L U A C IÓ N IN IC IA L
I
L IN E A BASE
Análisis
conductual
J
F IJA C IÓ N D E M ETAS
T R A T A M IE N T O
i
SE SIO N E S FIN A L E S
SE G U IM IE N T O
eberrechtlich geschütztes Material

Biofeedback 385
que presenta el problem a, lo que proporcionará una delimitación y definición

del trastorno en las áreas cognitiva, m otora y psicofisiològica. En este m o
m ento, y haciendo u so de las distintas técnicas de evaluación (p.ej., entrevista,
autoobservación, registros psicofisiológicos, etc.), deberán analizarse tanto el
carácter de las alteraciones o respuestas problem a, co m o su localización, in
tensidad y duración, dedicando una especial atención a la bú squeda de aque
llos posibles factores que intensifican o disminuyen las m olestias del sujeto.
En definitiva, se trata de proceder a la realización de un análisis funcional ,
lo m ás com pleto posible, del problem a, análisis que nos permita p osterior
mente establecer hipótesis funcionales acerca de dicho problem a, de lo que
se derivará el tratamiento a seguir y la conveniencia de la aplicación, o no,
del BF.
Resulta igualmente de interés establecer la fecha aproxim ada de la apari
ción del problem a y su form a de com ienzo, determ inando có m o influye éste
en las distintas facetas de la vida diaria del sujeto y en su relación con otras
personas. Este análisis de las repercusiones que tiene el problem a sobre la
vida ordinaria del paciente (p.ej., en la actividad profesional, en su vida fa
miliar o en su relación con los am igos), nos ofrecerá datos susceptibles de
utilizar com o indicadores de hasta qué punto está siendo incapacitante para él.
Si se trata de un individuo que ha estado som etido a tratamientos previos,
habrán de especificarse las características de éstos y sus resultados, pudiendo
adem ás solicitarse un inform e sobre datos de investigaciones diagnósticas
realizadas en otros centros o instituciones. En estas sesiones de evaluación
inicial, se determinará igualmente la actitud del sujeto en relación con su
problem a, tanto en lo que se refiere a las causas a las que atribuye la apari
ción, mantenimiento y agravación del m ism o, co m o al tipo de intentos de
solución que ha bu scado (por sí m ism o o recurriendo a profesionales de la
salud).
Se han de evaluar también posibles alteraciones a otros niveles del fun
cionam iento biológico, psicológico y social, aunque éstas no form en, en prin
cipio, parte de los m otivos que han traído al sujeto a consulta (p.ej., la
evaluación de alteraciones a nivel del lenguaje, percepción o m em oria en un
sujeto con hemiplejía derecha que se nos remite para tratamiento de pie caído
p o r medio del BF). N i que decir tiene que, dad o el ám bito de aplicación de
las técnicas de BF y el carácter de m uchos de los problem as tratados a través
de las m ism as, será necesaria una exploración médica detallada y minuciosa,
que se desarrollará paralelamente a la evaluación conductual, form ando parte
am bas de esta prim era etapa, que hem os denom inado genéricamente evalua
ción inicial del problem a. P or lo que a esto se refiere, es preciso hacer m en
ción del hecho de que la especialización en el cam po del BF requiere un
conocim iento de la fisiología hum ana, normal y patológica, y de los distintos
sistemas psicofisiológicos de respuesta, con el fin de evitar aproxim aciones
berrechtlich geschütztes Material

simplistas a los distintos problem as clínicos y p oder program ar intervencio

nes adecuadas y realistas.
Finalmente, deberá indagarse acerca de las expectativas y la motivación
del sujeto con respecto al tratamiento con BF, recogiendo inform ación sobre
el conocim iento que tiene acerca de esta m odalidad terapéutica y la vía a
través de la cual ha recurrido a buscar este tipo de ayuda.
iv.2. Línea base
El análisis conductual iniciado en la fase anterior tiene su continuidad en el

registro de la línea base. D urante esta etapa, tal co m o han indicado G aarder
y M ontgom ery (1981), el objetivo fundamental que se persigue es obtener
un perfil de los niveles de actividad psicofisiològica («perfil psicofisiològico»
o «perfil de reactividad psicofisiològica») del sujeto, sin suministrarle ningún
tipo de feedback y en condiciones tanto de relajación o reposo co m o de
activación inducida experimentalmente. El procedim iento para obtener este
perfil de activación puede presentar pequeñas variaciones según los casos y,
así, p o r citar un ejem plo, si estam os ante un sujeto con patología n eu rom u s
cular, este perfil hará obviam ente referencia a los niveles de potencial mioe-
léctrico de los grupos m usculares afectados en condiciones de relajación, es
fuerzo mínimo y esfuerzo m áxim o, pudiendo realizarse valoraciones paralelas
o simultáneas de otras variables tales com o la velocidad de conducción ner
viosa (por m edio de la electroneurografía), rango de m ovim iento de las arti
culaciones implicadas y fuerza de la contracción.
D e cara al establecimiento de la línea base conviene tener presente, antes
de proceder a efectuar el registro, la espera de un adecuado período de adap
tación a los aparatos (aproxim adam ente, unos 4 m inutos) y el mantenimiento
del registro en condiciones de relajación durante un tiem po prudencial (al
rededor de 10 m inutos). Por otro lado, las instrucciones que se le den al
sujeto han de ser claras y sencillas, indicándole específicamente que su tarea
consiste únicamente en perm anecer tranquilo y relajado. En este punto, co n
viene recordar y tener presentes los criterios de técnicas generales acerca del
registro de cualquier respuesta psicofisiològica, tales co m o preparación de la
piel, características y tipo de electrodos a utilizar o, en su caso, transductores,
emplazam iento adecuado de éstos, control de posibles artefactos, etc.
L as razones básicas que m otivan la obtención del perfil de reactividad
psicofisiològica del sujeto durante la línea base (que puede estar com puesta
p o r una o varias sesiones) pueden resumirse en dos. E n prim er lugar, tener
un registro del nivel inicial de respuesta con el que com parar el posible
progreso del sujeto a lo largo del tratamiento. En segundo lugar, de cara a
seleccionar la variable sobre la que vam os a trabajar, ofreciendo feedback de
Hiofeedback 387
ésta al sujeto. P or ello, la obtención de este perfil implica la detección y

registro sim ultáneo de diversas respuestas psicofisiológicas, especialmente
cuando el terapeuta aún no tiene claro sobre qué respuesta específica inter
venir (p.ej., problem as de estrés).
A lo largo de la línea base, puede resultar igualmente de interés la toma
de otro tipo de m edidas. En este sentido, suele ser frecuente la utilización
del autorregistro, que nos ayudará a identificar los factores que facilitan, e
incluso provocan, la aparición de la respuesta no deseada y a determinar la
frecuencia, intensidad y duración de la misma, aspectos que ya hem os c o
mentado en el apartado anterior. El empleo de este tipo de instrum entos o
técnicas de evaluación se suele prolongar hasta el final del tratamiento e
incluso hasta el seguimiento.
L le g a d o s a este p u n to , p o d e m o s d a r p o r te rm in a d o el an álisis c o n d u c tu a l,
que incluía, en nuestro esquem a, a los dos prim eros apartados conocidos
com o evaluación inicial y línea base. Seguidamente entraríamos en la fase que
podríam os denom inar «fijación de metas».
IV.3 . Fijación de metas
L o s aspectos esenciales que definen esta fase son el establecim iento del p ro
g ra m a conductual a seguir, con base en las técnicas de BF, y la delimitación
específica de los objetivos a alcanzar a lo largo del tratamiento. En este sen
tido, conviene tener presente que en BF se procede siem pre de form a gradual,
a través del establecimiento de metas explícitas y próxim as que contribuyen
a alcanzar otras futuras, es decir, a través de un proceso de m oldeam iento o
reforzam iento gradual de respuestas que sucesivamente se van aproxim ando
a la respuesta meta que se desea alcanzar. C o m o se podrá suponer, la meta
última y definitiva que se persigue es el control, p o r parte del sujeto, de la
respuesta fisiológica objeto de entrenamiento y la reducción o eliminación
de los síntom as que presente dicho sujeto.
A dem ás de la fijación de los objetivos a alcanzar, se le debe explicar al
sujeto, de un m o d o fácilmente com prensible para él, cuál es el fundamento
de la terapia, en qué consiste y cóm o funciona. Se le debe trasmitir, igual
mente, cuál es el papel que desempeñan los aparatos, realizando incluso una
dem ostración de su funcionam iento. Tam bién deberá hacerse explícito de
form a muy clara cuál es la tarea que ha de realizar el paciente a lo largo del
entrenamiento y cóm o debe guiar su esfuerzo a través de la información
proveniente del aparato y del p ro p io terapeuta (Basm ajian y H atch, 1979).
L a información que se da al paciente sobre la técnica de BF es de vital im
portancia, ya que parece dem ostrado que el grado de mejoría del sujeto
depende, en gran m edida, de su p ro p io conocim iento de la técnica y de la

motivación de la tarea, de ahí que se deba cuidar la inform ación que le vam os
a proporcionar. C u an to m ay o r y m ás precisa es la inform ación que posee el
sujeto sobre el BF, m ás eficaz se manifiesta la técnica (M arcos, 1986).
C o m o ha señalado L ab rad or (1984), esta información que se facilita al
sujeto deberá incluir al m enos lo siguiente:
a. Exposición de un m odelo que conceptualice el trastorno que presenta

el sujeto.
b. Señalar la posibilidad de control de la respuesta alterada, a través del
entrenamiento directo en su control o de m odificaciones a nivel cognitivo.
c. Explicación de qué es y cóm o funciona el BF.
d. Aclarar el papel que desem peñan los distintos instrum entos que se van
a utilizar.
e. Determ inar cuál es el objetivo último del tratamiento.
f. Explicar cuál es la tarea del sujeto y qué es lo que debe realizar a lo
largo de las sesiones.
U n a vez que estam os seguros de que el paciente com prende perfectamente

la tarea que se le encomienda y asum e su papel predom inantem ente activo
en el proceso, se pasa a la fase de tratamiento.
IV .4. Tratamiento
D espués de colocar en el lugar corporal adecuado los electrodos o, en su

caso, los transductores, y transcurrido el período de adaptación, que puede
aprovecharse para dialogar con el sujeto sobre aspectos relacionados con la
terapia o sobre hechos que le hayan acontecido desde la sesión anterior, y
que nos ayudarán a forjar una buena alianza de trabajo, se alienta al sujeto
para que produzca un cambio en la respuesta ayudán dose de la retroalimen-
tación proveniente del m onitor de feedback y de la información p ro p o rcio
nada por el propio terapeuta. L a dirección del cam bio dependerá, co m o es
lógico, del problem a que presente el sujeto, pudiendo ser tanto una dism i
nución en los niveles de respuesta (p.ej., cefaleas tensionales, hipertensión,
control de la espasticidad muscular, etc.), com o un aum ento de los mism os
(p.ej., impotencia, parálisis fláccidas, incontinencia fecal, etc.). Incluso, en
algunos problem as concretos, el sujeto ha de ser entrenado para producir
tanto incrementos com o decrem entos (p.ej., dism inución de la actividad de
m úsculos cspásticos c incremento de actividad en los m úsculos antagonistas
correspondientes, cuando se trata de posibilitar la recuperación de la marcha
en hemipléjicos). Sin em bargo, en la mayoría de las ocasiones, el entrena
miento suele ser unidireccional y no bidireccional.
Biofeedback 389
C a d a sesión suele tener una duración media de entre 30 y 60 m inutos,

realizándose generalmente no m enos de d o s a tres veces por sem ana. L a ven
taja que presenta el hecho de espaciar un poco las sesiones de entrenamiento
es que se puede ir recogiendo inform ación sobre el grado de control que se
va produciendo en la respuesta bajo estudio y sobre la generalización del
entrenamiento (L ab rad o r, 1984). A lo largo de cada sesión se efectúa una
serie de ensayos, los cuales son variables tanto en núm ero com o en duración,
dependiendo del problem a que estem os tratando, de la respuesta ob jeto de
entrenamiento y de las propias características del sujeto. Así, y p o r lo que
se refiere al control de respuestas autónom as, p odem o s establecer co m o d u
ración media aproxim ada de cada ensayo unos cuatro m inutos. P or el co n
trario, y en cam pos com o el de la rehabilitación neurom uscular, cuando el
objetivo es incrementar la actividad-EMG de un m úsculo particular o el rango
de m ovim iento de una articulación determinada, se trata de que el sujeto
intente aumentar dicha respuesta realizando un esfuerzo m áxim o cuya d u ra
ción se puede cifrar en aproxim adam ente unos 10 segundos.
P or los m otivos enum erados, se com prenderá que son im portantes los
períod os de descanso de p o r lo m enos 1 minuto entre cada ensayo (intervalo
interensayos), ya que el esfuerzo y la concentración que se le exige al sujeto
son elevados, p o r lo que la ausencia o excesiva brevedad de estos períodos
lo fatigarían pron to e inhibirían la capacidad de control de la respuesta por
parte del paciente.
Al inicio de cada sesión, ha de realizarse una evaluación de la respuesta
que servirá com o línea base, y posteriorm ente se com enzará el entrenamien
to, ajustando la señal de feedback (con el correspondiente m ando de umbral)
a las necesidades del paciente, tal c o m o requiere la utilización del principio
de moldeam iento p o r aproxim aciones sucesivas.
El terapeuta ha de jugar un papel m uy activo durante las sesiones de
tratamiento, el cual puede especificarse en los siguientes pun tos:
a. A yu dar y alentar continuam ente al paciente p o r m edio de la adm inis

tración cuidadosa de feedback y refuerzo verbal.
b. Poner un p o co más altas las metas del siguiente ensayo.
c. C o m p ro b a r y controlar que los electrodos están bien conectados y que
no se han desplazado de su lugar.
d. C rear un clima de trabajo y colaboración que favorezca el interés y el
esfuerzo del paciente.
e. C am b iar la posición del sujeto, si fuera necesario, para obtener m ejores
resultados.
f. A yu d ar al sujeto a poner en marcha estrategias que puedan facilitar el
control de la respuesta de interés (p.ej., imágenes mentales, ejercicios de ten
sión-relajación, etc.).

g. Intentar centrar la atención del sujeto en las sensaciones interoceptivas

y propioceptivas que acom pañan a determ inados niveles de respuesta.
C o m o ya hem os señalado anteriormente, es im portante tener en cuenta

que las metas que se fijen deber ser fácilmente alcanzables p o r el sujeto,
desarrollando un m oldeam iento adecuado y preciso de la respuesta. Si esta
m os seguros de que, por ejem plo, el sujeto puede alcanzar una actividad-EMG
de 30 îV, sólo le pedirem os 25, de m odo que aumentará su motivación y
dispondrá de refuerzos alcanzables (Bandura y C ervon e, 1983). Poco a poco
le iremos alentando para que p ro d u zca incrementos de la respuesta cada vez
mayores.
En algunas ocasiones, se introduce en esta fase la «práctica en casa» o
tareas para casa, que facilitará la generalización de las habilidades aprendidas
p o r medio de un sobreaprendizaje. En este sentido, algunos terapeutas d is
ponen de aparatos de BF portátiles que el paciente lleva a su casa para prac
ticar dos o tres veces diarias.
iv.5 . Sesiones finales
L a siguiente fase del tratamiento sobreviene al llegar las sesiones finales o

terminales. A q u í se com ienza a retirar paulatinamente la señal de feedback
mientras el paciente intenta producir un determ inado cam bio en la respuesta.
E sto se realiza en diferentes situaciones y posiciones. N o se puede decir que
el tratamiento de BF ha sido exitoso hasta que el paciente controle la res
puesta en ausencia de feedback. A sí, después de que una respuesta se ha
condicionado bajo refuerzos continuos, el feedback se va atenuando de forma
progresiva (program a de reforzam iento intermitente) hasta el punto en el que
la persona sea capaz de lograr un control suficiente, tanto con la ayuda del
feedback co m o sin él, y tanto en la situación clínica co m o fuera de ella.
A dem ás de la atenuación del feedback, puede resultar de interés para este
objetivo el sobreaprendizaje de la respuesta-meta. En este sentido, es de d es
tacar que si una respuesta no está sobreaprendida, la capacidad de controlarla
puede verse interferida p o r distintos agentes. A un que la curva de aprendizaje
se haya estabilizado en un punto, es posible que todavía no se haya dado el
sobreaprendizaje suficiente para preparar una respuesta duradera y estable.
Igualmente, se puede preparar al sujeto para la transferencia y el m ante
nimiento, en las situaciones de la vida real, de la autorregulación fisiológica
aprendida en la clínica o en el laboratorio, p o r m edio de procedim ientos de
control de estím ulos y del entrenamiento en condiciones atípicas o difíciles
(Lyn n y Freedm an, 1981).

fíiofecdback 391
iv.6. Seguimiento
Finalmente, se entra en el seguim iento, última fase de la terapia de BF, a lo

largo de la cual, y en períodos de tiempo previamente determ inados, se t o
man medidas de la respuesta, en ausencia de feedback, para analizar la evo
lución del sujeto y observar si el grado de control alcanzado se ha perdido
o deteriorado.
L o más habitual es que los períodos de seguim iento se establezcan al cabo
de uno, tres, seis y doce meses. Finalizado el seguim iento, caso de no o b se r
varse alteraciones en el control de la respuesta, se da por term inado el p ro
ceso terapéutico. D e no ocurrir así, será preciso revisar el proceso, detectar
las posibles anom alías e instaurar las medidas terapéuticas que se consideren
más oportunas para la resolución satisfactoria del problem a que afecta al
sujeto.
V. APLICACIONES CLÍNICAS
v.i. Disfunciones cardiovasculares
L as técnicas de BF se han utilizado fundamentalmente en tres variedades de

trastornos: arritmias, hipertensión y trastornos circulatorios periféricos.
V.l.i A r r itm ia s
Las arritmias pueden ser caracterizadas com o alteraciones en la frecuencia del

latido cardíaco o en la form ación o conducción del im pulso que lo genera.
En esta área, los principales tipos de trastornos que han sido tratados con
BF son la taquicardia sinusal (Scott y cois., 1973), Blanchard y Abel, 1976;
L abrador, 1983) y las contracciones ventriculares prem aturas (Pickering y
Miller, 1977; B rody , D avison y B ro d y , 1985), si bien se han realizado algunas
aplicaciones en otros trastornos, co m o es el caso del síndrom e de W olff-Par-
kinson-W hite (Bleecker y Engel, 1973).
La m ayor p a n e de los trabajos realizados han utilizado BF de frecuencia
cardíaca, solo o en com binación con o tras técnicas conductuales. Esta m o
dalidad de BF implica la medición de la frecuencia del latido cardíaco, de cara
a inform ar al sujeto del núm ero de pulsaciones p o r m inuto, efectuándose
dicha medición de form a directa, a partir de la señal del electrocardiogram a
(EK G ), o bien de form a indirecta, a partir del pulso y mediante el em pleo de
transductores tanto fotoeléctricos co m o de presión.

En líneas generales, los resultados obtenidos con el em pleo de las técnicas

de BF en el cam po de las arritmias son muy positivos, especialmente si se
tiene en cuenta que el tratamiento farm acológico de estos trastornos presenta,
a menudo, fuertes efectos secundarios y bajas tasas de adherencia. Si se en
seña a estos sujetos a controlar sus respuestas cardiovasculares hasta el punto
de no precisar la tom a de medicación, o si al m enos se posibilita un funcio
namiento adecuado del sistem a cardiovascular con el em pleo de fárm acos
m enos potentes o en dosis más reducidas, los riesgos que entraña este tipo
de trastornos serían reducidos considerablemente. Por estos m otivos, parece
conveniente fom entar la investigación clínica de este tipo de trastornos m e
diante la realización de estudios controlados que incluyan períod os de segui
miento prolon gados y controles adecuados.
V.l.2. H ip e r te n s ió n
L a hipertensión se refiere a un incremento en los niveles de presión arterial

p o r encima de los 140 mm H g para la presión sistòlica y de 90 mm H g para
la presión diastólica. L a m ayor parte de los estudios realizados con BF se han
centrado en la denom inada hipertensión esencial o idiopàtica, que se refiere
a una elevación anóm ala en los niveles de presión en ausencia de causa o r
gánica identificable.
Las investigaciones realizadas sobre el tratamiento de la hipertensión por
m edio de BF pueden agruparse en d o s categorías. U n a primera, agruparía a
aquellos trabajos en los que la variable fisiológica que es retroalimentada al
sujeto es la propia presión arterial, bien a través del esfigm om anóm etro (que
proporciona un feedback discreto y binario) o del análisis de la velocidad del
pulso sanguíneo (que a pesar de ser también una m edida indirecta de la
presión no presenta los problem as de la anterior, proporcion an do una infor
mación m ás continua) (L ab rad o r, 1984). U na segunda categoría agruparía a
aquellos estudios en los que el feedback que se proporcion a no es de la propia
presión arterial, sino de variables tales com o la actividad electrodérmica, elec-
trom iográfica, tem peratura de la piel, etc. L o s sujetos serán alentados para
controlar estas otras respuestas fisiológicas, mientras se examinan los posibles
cam bios concom itantes en los niveles de presión.
En líneas generales, co m o han señalado Pegalajar y Vila (1985), está to
davía por dem ostrarse la utilidad específica del BF para el tratamiento de la
hipertensión, ya que los resultados obtenidos en los distintos estudios indican
patrones inconsistentes de m ejora (E ider y Eustis, 1975; G oldstein y cois.,
1982; M cG rady y cois., 1983) [véase Shapiro y G oldstein (1982) para un
análisis de algunos de los posibles factores explicativos de esta disparidad de
resultados]. U n aspecto de especial importancia, por lo que a esto Se refiere,

Biofeedback 393
es el desconocim iento de si los efectos fisiológicos de las distintas m odalida

des de BF son semejantes o si, p o r el contrario, difieren. A sí, no está claro
si un procedim iento concreto ocasiona decrementos en la presión arterial a
través de una reducción de la salida cardíaca, de la resistencia periférica, o
de am bos simultáneamente. Incluso, las revisiones llevadas a cabo (Shapiro,
1980) han destacado que tanto los procedim ientos de BF com o la relajación
producen efectos com parables sobre la normalización de los valores de pre
sión arterial, sin estar clara la significación clínica de los m ism os.
V.i.3. T r a s t o r n o s c ir c u la to r io s p e rifé ric o s
En esta área destacan las aplicaciones de las técnicas de BF a las migrañas y

a la enfermedad de R aynaud.
Migrañas
L as técnicas de BF más frecuentemente utilizadas en el tratamiento de las

migrañas han sido el BF de tem peratura (ST-BF) y el BF de respuesta vaso
m otora (VMR-BF), si bien se han llevado a cabo algunos trabajos utilizando
también BF electrom iográfico.
Por lo que respecta al BF de temperatura (ST-BF), direm os que informa
de cam bios en la tem peratura superficial o cutánea de una zon a previamente
seleccionada de la superficie del cuerpo (G aarder y M on tgom ey , 1981). C o m o
es sabido, la tem peratura de la piel es una función de la circulación superfi
cial, la temperatura ambiente y la circulación de aire alrededor de la zona en
la que se va a realizar la medida, p o r lo que la detección y registro de la
m ism a a través de term osensores se emplea habitualmente com o m edida in
directa de la circulación periférica, de cara a detectar defectos en el sistema
circulatorio. D esde las primeras aplicaciones del ST-BF al tratamiento de las
migrañas (Sargent, G reen y W alters, 1972), se han realizado n um erosos es
tudios encaminados a evaluar la eficacia de esta técnica sola o en combinación
con el entrenamiento autógeno y otras técnicas de relajación (K ew m an y
R oberts, 1980; G am ble y Eider, 1983; Sargent y cois., 1986). D e acuerdo con
Blanchard y A ndrasik (1987) p o d em o s concluir, a partir de los distintos es
tudios, que el ST-BF com bin ado con entrenamiento autógeno presenta unos
efectos claramente superiores a los de la mera autoobservación o autorregis-
tro de episodios de d o lo r y a la aplicación aislada del ST-BF. Sin em bargo,
no parece estar tan claro si esta com binación es m ás eficaz que el entrena
miento en relajación solo.
C o n respecto al VMR-BF, hay que decir que en principio es una m odalidad
terapéutica m ucho m ás específica que la anterior, para el tratam iento de las

migrañas, ya que se facilita al sujeto información sobre el volumen sanguíneo

de las arterias extracraneales, generalmente la arteria tem poral, y a través de
transductores fotoeléctricos (Fernández Abascal y R oa, 1983). L as aplicacio
nes llevadas a cabo utilizando esta técnica (Bild y A dam s, 1980; G authier y
cois., 1983) muestran que, en general, se trata de un procedim iento eficaz,
probablem ente la técnica de BF con más utilidad potencial en este cam po, a
pesar de que los estudios com parativos no son consistentes en la hora de
determinar las ventajas de unos m étodos sobre otros (C arrobles y G o d o y ,
1987). Si a esto se añaden la falta de criterios apropiados para la definición
de las migrañas (Yates, 1980) y los num erosos problem as m etodológicos que
caracterizan a gran parte de los estudios clínicos realizados (Aguilar, 1984).
entonces parece necesaria una m ayor profundización en esta área y una re
consideración de los planteamientos básicos que han llevado a los investiga
dores a p ropon er algunas de estas modalidades de tratamiento. En este sen
tido, podría resultar m uy fructífero orientar la investigación desde los m o
delos propuestos p o r Bakal y K aganov (1979) y Vallejo y L ab rad o r (1983).
Enfermedad de Raynaud
L a enfermedad de R aynaud es un trastorno de la circulación periférica ca

racterizado p o r v asoespasm os episódicos y cam bios de coloración de la piel
asociados a los m ism os, que se presentan, fundamentalmente, en los dedos
de las manos — raramente el pulgar— , algunas veces en los pies, y o c a sio
nalmente con progresión del espasm o desde los dedos hasta las articulaciones
del codo o de la rodilla. L a etiología de este trastorno en su form a idiopática
no está clara, habiéndose p ropu esto hasta la fecha num erosas hipótesis ex
plicativas del m ism o (Sim ón, 1988). P or otro lado, la eficacia de los trata
m ientos m édicos actuales, tanto quirúrgicos (sim patectom ía) co m o farm aco
lógicos (con agentes que suprim en la actividad vasom otora sim pática), es muy
cuestionable (Surw it, 1982).
D ad o que la enfermedad de R aynaud está asociada con la vasoconstricción
y el flujo sanguíneo periférico reducido, los tratamientos con BF han sido
fundamentalmente de d o s tip o s: VMR-BF (Shapiro y Schw artz, 1972; Roa,
1987) y ST-BF (Freedm an, lanni y Wenig, 1983; C rock ett y Bilsker, 1984).
Las investigaciones controladas realizadas hasta el m om ento han m ostrado
que entre el 6 7 % y el 9 2 % de los sujetos con enferm edad de R aynaud tra
tados con ST-BF obtienen reducciones significativas en la frecuencia e inten
sidad de los síntom as, y q u e dichos beneficios terapéuticos se mantienen al
m enos tres años después del tratamiento, efectos que según los últim os es
tudios no parecen darse con otras m odalidades conductuales de intervención,
tales com o el entrenamiento en relajación (Freedm an y cois., 1988). Al igual
Biofeedback 395
que ocurre con otros trastornos, los tratamientos com binados han dad o por
lo general resultados m uy positivos (A guado, C añ as y C a m p o s, 1983).
V.2. Trastornos gastrointestinales
D esde los prim eros años setenta, diversos tipos de trastornos gastrointesti
nales han sido tratados p o r m edio de técnicas de BF, representando una de
sus áreas m ás recientes de desarrollo (Ray y cois., 1979). D e entre los rela
tivamente escasos trabajos realizados en este am plio y diverso grupo de tras
tornos, son de destacar las aplicaciones a la incontinencia fecal, al síndrome
del intestino irritable y a úlceras pépticas.
V.2.I. In c o n tin e n c ia fecal
En condiciones normales, la relajación refleja del esfínter anal interno p ro

vocada p o r la entrada de materia fecal en el recto (reflejo rectoanal inhibito
rio) es com pensada p o r una breve contracción voluntaria del esfínter anal
externo, la cual posibilita el control de la evacuación de las heces. D e este
m o d o , la continencia depende de la capacidad del sujeto para percibir la
distensión rectal y tensar los m úsculos perianales apropiadam ente. Sin em
bargo, en algunos casos la respuesta del esfínter anal externo no se presenta
o está debilitada.
Para el tratamiento de la incontinencia fecal p o r m edio de BF se han
descrito d o s tipos diferentes de técnicas: BF de presión del esfínter anal (ASP-
BF) y BF electrom iográfico (EMG-BF).
El ASP-BF fue descrito originalmente por Engel, N ikoom an esch y Schus
ter (1974) com o una posible m odalidad de tratamiento para sujetos con in
continencia fecal. Esta técnica requiere insertar un tubo de polietileno dentro
del canal anal y del recto, al cual son acoplados tres globos que se encuentran
conectados a transductores de presión, los cuales nos permiten detectar, re
gistrar y p roporcion ar feedback de las respuestas de los esfínteres anales
interno y externo a la distensión rectal (Whitehead, B urgio y Engel, 1985).
El EMG-BF es una técnica destinada al registro y retroalimentación de los
cam bios eléctricos que se producen en la m usculatura estriada, generalmente
por medio de electrodos en contacto con la piel situada p o r encima del m ú s
culo (electrodos de superficie). En definitiva, se proporcion a el sujeto infor
mación contingente a la propia actividad mioeléctrica, con el fin de enseñar
al sujeto a controlar dicho suceso fisiológico (M ulder y H ulstijn, 1984). En
el área que nos ocupa, se ha utilizado el EMG-BF para conseguir el control
del esfínter anal externo y producir una respuesta adecuada de contracción
del mism o. C o m o han señalado C arrobles y G o d o y (1987), este procedim ien

to implica la utilización de un tam pón anal que contiene los electrodos de
contacto utilizados para m edir y retroalimentar al sujeto la actividad-EMG
del esfínter anal externo, instruyendo específicamente al paciente para que
aumente la contracción del m ism o. Si bien los resultados obtenidos con esta
m odalidad terapéutica han sido m uy positivos (H askell y Rovner, 1967; Mac-
L eod, 1983), hay que señalar que en com paración con la técnica anterior
puede presentar la desventaja de que no enseña directamente al sujeto a c o o r
dinar las contracciones del esfínter con las dim ensiones rectales, presentán
dose inicialmente com o una form a m enos adecuada para m ejorar la concien
cia de distensión rectal del sujeto.
v. 2 .2 . S ín d r o m e del in te stin o irritab le
Se conoce con el nom bre de síndrom e del intestino irritable a un desorden

m o tor del tracto gatrointestinal caracterizado p o r do lor abdom inal y trastor
nos de la evacuación intestinal (diarrea sola o alternando con estreñimiento)
en ausencia de lesiones orgánicas m orfológicas dem ostrables. En el tratam ien
to de este trastorno p o r m edio del BF se han utilizado fundamentalmente dos
tipos de técnicas. P or una parte, procedim ientos encam inados a reducir de
form a específica la motilidad del colon, tales co m o el feedback de los ruidos
abdominales (BS-BF) y el feedback directo de las contracciones del colon
(CC-BF). P or la otra, procedim ientos supuestamente destinados a enseñar al
paciente a reducir la activación emocional, tales com o el EMG-BF y el ST-BF,
solos o en com binación con otras técnicas conductuales (p.ej., desensibiliza
ción sistemática).
El procedim iento del BS-BF fue la primera m odalidad de tratamiento p o r
m edio de BF propuesta para los sujetos con síndrom e del intestino irritable.
Este procedim iento, aplicado con éxito por Furm an (1973), implica la detec
ción periférica de los ruidos abdom inales (sonidos producidos com o resulta
do del m ovim iento de los intestinos) p o r m edio de un estetoscopio electró
nico fijado en el vientre. Sin em bargo, algunos investigadores no han sido
capaces de replicar estos hallazgos (W einstock, 1976).
Este interés por estudiar la posibilidad de reducir la motilidad del colon
ha llevado a algunos autores a utilizar feedback directo de las propias co n
tracciones de éste, detectadas p o r m edio de un globo introducido en el colon
distal a través de un tubo (Bueno-M iranda, Cerulli y Schuster, 1976). Si bien
este procedim iento parece m odificar directamente la m otilidad del colon dis
tal, el valor clínico del m ism o no ha sido todavía bien establecido.
Biofeedbace 397
v.2.3. Ú lc e ra s p é p tic a s
A un que la etiología de las úlceras gástricas y duodenales no está totalmente

aclarada, habiéndose p ropu esto diversas hipótesis etiológicas de las mismas,
existe una am plia evidencia experimental que señala co m o causa m ás próxim a
del problem a un aum ento en la secreción de ácido clorhídrico y de pepsina.
P or este m otivo, se han realizado algunos estudios encam inados a enseñar a
los sujetos a m odificar y controlar voluntariamente la secreción de ácido
gástrico p o r m edio de técnicas de BF.
L a aproxim ación m ás original y específica ha sido medir el p H de los
contenidos gástricos y proporcion ar al sujeto feedback del m ism o (pH-BF).
E ste procedim iento admite d o s m odalidades básicas. P or un lado, la medición
de los niveles de p H a través de un electrodo de vidrio em p otrado en el
extremo de un tubo que se introduce directamente en el estóm ago a través
de la boca y el esófago (denom inado electrodo gástrico para la m edida del
p H ). Por otro, la detección externa del pH m ediante la aspiración previa de
los contenidos gástricos. A u n q u e se ha hallado que la secreción de ácido
gástrico puede verse m odificada mediante procedim ientos de feedback del pH
estomacal, es necesario dem ostrar hasta qué punto este procedim iento puede
ser alternativo a la terapéutica con antiácidos o cimetidina.
A lgunos autores han utilizado procedim ientos com o el EMG-BF frontal en
com binación con el entrenamiento en relajación o con terapia cognitiva (Beaty,
1976; Aleo y N icassio, 1978), obteniéndose resultados positivos, especialm en
te cuando se le enseñan al sujeto estrategias de afrontam iento ante situaciones
de estrés.
V.3. Trastornos neuromusculares
L o s trastornos neurom usculares representan, sin duda alguna, el área donde

las técnicas de BF han m ostrado m ay o r utilidad y validez, dem ostrando su
valor no sólo co m o técnicas com plem entarias a los clásicos procedimientos
fisioterapéuticos, sino también com o procedim ientos rehabilitadores alterna
tivos. Las técnicas m ás usuales en este contexto son el EMG-BF y el BF elec-
trokinesiológico (EKL-EF). C o n respecto a esta última, tenemos que decir que
implica retroalimentar al sujeto no la actividad-EMG de determ inados m ú s
culos, sino el p ro pio rango de m ovim iento de la articulación implicada de
tectado norm alm ente a través de un electrogonióm etro (Sim ón y Ferreiro,
1985).
En el terreno de la rehabilitación neurom uscular, la terapéutica con BF se
ha dirigido fundam entalm ente hacia tres vertientes (C arrob les y G o d o y , 1987):

inhibición o dism inución de la actividad de m úsculos espásticos, aum ento de

actividad en m úsculos flácidos e incremento del control preciso del m ovi
miento.
En la actualidad, existe una gran evidencia de cam bios relevantes clínica
mente con entrenamiento en B F basados en n um erosos ensayos clínicos y
dentro de variados trastornos neurom usculares, entre los que se podrían enu
merar la hemiplejía (Basm ajian, 1981; W olf y Binder-M acleod, 1983; Inglis
y cois., 1984; M ulder, H ulstijn y Van der M eer, 1986), parálisis cerebral
(Finely y cois., 1981; Seeger y C au d rey , 1983), síndrom e de G uillain-Barré
(Ince y León, 1986; Ince y Brenes, 1987), parálisis facial (G o d o y y Riquelm e,
1985; N udlem an y Starr, 1983) y tortícolis espasm ódica (B rudn y, G ry n b aum
y Korein, 1974; G ildenberg, 1981; H arrison y cois., 1985), entre otros.
v.4. Otros trastornos
Entre las aplicaciones del B F a o tro s tipos de trastornos p odríam os nom brar
brevemente las referentes al tratamiento de la epilepsia, el síndrom e tem p o
rom andibular, el bruxism o, el asm a, la dismenorrea prim aria, las disfunciones
sexuales, las cefaleas tensionales y los problem as de ansiedad, entre otros.
En este apartado sólo nos extenderemos algo m ás sobre el problem a de
la epilepsia. L a m ayoría de los trabajos sobre este problem a han utilizado
feedback del ritmo sen soriom oto r (SMR-BF) (1 2 -1 5 H z). Este procedimiento
implica la detección, desde el cuero cabelludo, de la actividad eléctrica del
área sensoriom otora, pro po rcion an do información al sujeto acerca del grado
de producción de actividad en el rango de 12 a 15 H z . Se postula que el
incremento en la producción de este ritmo ocasionará una dism inución en la
ocurrencia, gravedad y duración de los ataques. En conjunto, los distintos
trabajos publicados señalan que esta m odalidad terapéutica presenta unos
resultados muy alentadores en lo que se refiere a la reducción de los ataques
epilépticos y a la posibilidad de dism inuir la tom a de medicación anticonvul
siva (Sterman, 19 7 7 ; L u b ar y cois., 1981).
VI. C O M E N T A R IO S F IN A L E S
Antes de terminar este capítulo, es necesario insistir en que el B F no es una

técnica aislada que pueda ser descontextualizada, sino que p o r el contrario,
co m o ya se ha señalado, se inscribe en el m arco más am plio de la medicina
conductual o, si se prefiere, de la modificación de conducta aplicada al ámbito
biom édico. Este aspecto debe ser subrayado convenientemente, ya que es de

Biofeedback 399
gran importancia tanto a la hora de evaluar los problem as que presentan los
sujetos, co m o de cara a poner en marcha program as de intervención adecua
dos. En algunas ocasiones, los efectos «paradójicos» observados en la aplica
ción clínica del B F en un área particular se deben precisamente a una inade
cuada puesta en marcha del procedim iento de intervención. Así, por ejemplo,
algunos clínicos consideran al B F com o una técnica a aplicar solamente en la
situación específica donde la persona es «alentada» a usar el feedback de cara
a regular su p ro pio m edio interno y reducir sus síntom as, y tod o ello por
considerarlos p rocesos en sí m ism os. Esta es, sin em bargo, una visión muy
limitada del B F . L o s que creen actuar a través del B F sobre una respuesta, no
consideran el hecho de que esto entraña una modificación del conjunto del
sistem a donde esta respuesta es sólo uno de los elementos constitutivos y
pasan por alto un análisis funcional porm enorizado del conjunto de las co n
ductas del sujeto, tanto en el nivel psicofisiològico, com o en el m otor y en
el cognitivo. D esde este planteamiento, el procedim iento utilizado para en
señar a un sujeto a m odificar una determinada respuesta psicofisiològica pue
de no tener sentido en la clínica, si no corregim os esa disfunción en el con
texto general de la vida de éste, si no le ayu dam os a corregir los factores
externos y si no definim os, adem ás, una respuesta alternativa. Se trata, en
definitiva, de considerar que las respuestas psicofisiológicas no son fenóm e
nos aislados, y que !a propia utilidad del BF depende, en última instancia, de
la capacidad del terapeuta para poner en marcha un plan de tratamiento
bioconductual integrado. D e estos planteamientos, se desprende que si bien
el feedback que recibe el sujeto es esencial de cara al control de la respuesta,
esta información, por sí mism a, no tiene un poder intrínseco para generar
dicho cambio, sino que dicha capacidad se asienta en el propio sujeto que
participa en el entrenamiento. U tilizan do la m etáfora de Shellenberger y Green
(1986), podem os decir que el «fantasm a no está en la caja», es decir, que no
podem os suponerle una capacidad al aparato de biofeedback para producir,
por sí mism o, dicho control o autorregulación fisiológica.
L o s comentarios precedentes nos llevan a plantear la necesidad de realizar
un debate teórico profun d o acerca de los resultados obtenidos en los distintos
ám bitos de aplicación del B F y de los principios postulados para la explica
ción de los m ism os. En este sentido, parece evidente que la ausencia de un
m odelo explicativo que dé cuenta de los procesos im plicados en este tipo de
aprendizaje, dificulta enorm em ente el desarrollo tanto del B F en particular,
c o m o de la medicina conductual en general.
Finalmente, y por lo que se refiere a la eficacia clínica del B F en sus
diferentes cam pos de aplicación, es necesario recom endar cierta precaución
frente a una utilización p oco crítica del m ism o en ám bitos en los que su valor
terapéutico está todavía por determinar. Por ello, la investigación futura debe
centrarse en la realización de estudios controlados que, mediante la utiliza

ción de una m etodología apropiada, den respuesta a los interrogantes plan

teados en algunas áreas, tanto acerca del m ecanism o de acción de las diversas
técnicas de BF, co m o de su eficacia relativa frente a otros procedim ientos de
intervención, conductuales o biom édicos.
V II. L E C T U R A S PARA P R O FU N D IZ A R
Basm ajian, J . V ., Biofeedback. Principles an d practice fo r clinicians (2.* ed.), B altim ore, W i
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Q U I N T A PARTE
T É C N IC A S B A S A D A S P R IN C IP A L M E N T E E N LA T E O R Í A
D E L A P R E N D IZ A JE S O C IA L

18. EL E N T R E N A M IE N T O E N H A B IL ID A D E S SO C IA L E S
V i c e n t e E. C a b a l l o
El en tre n a m ie n to en h a b ilid a d e s so ciales (EHS) es una de las técnicas de te

rapia de conducta que más se utilizan en la actualidad. Pero también una de
las m ás difíciles, ya que requiere conocim ientos de m uy diversas áreas de la
psicología y, adem ás, se encuentra notablemente determ inada p o r la subcul-
tura en ia que se lleva a cabo la conducta que se va a entrenar. O tr o s muchos
factores pueden constituir aspectos controvertidos de la técnica. Sin em bargo,
en este capítulo no vam os a detenernos en asuntos teóricos, sino que inten
tarem os desarrollar una exposición eminentemente práctica, que ofrezca una
secuencia estructurada al lector interesado en el conocim iento del E H S . Una
prim era parte estará dedicada a los elementos históricos, conceptuales y em
píricos de la técnica, para centrarnos después, fundamentalmente, en el p ro
cedimiento y sus elementos, continuar con la descripción de algunas estrate
gias útiles para el form ato grupal, finalizando con un breve apartado sobre
la aplicación del E H S .
II. BR EV E H IST O R IA D E L C O N S T R U C T O DE LA S H A B IL ID A D E S S O C IA L E S
El cam po de las h a b ilid a d e s so ciales (HHSS), que con oció su época de mayor
difusión a m ediados de los años setenta, sigue siendo un área de continua
investigación y aplicación. H o y día siguen apareciendo frecuentes trabajos
sobre dicho tema, ya sea en form a de artículos, libros o capítulos de libro.
Mientras q u e en las décadas de los años sesenta y setenta se sentaron las bases
para el desarrollo y la investigación sobre el constructo de las H H S S , en la
década de los ochenta se han ido incorporando progresivam ente los hallazgos
obtenidos en otras áreas de la psicología v se ha establecido definitivamente
la inclusión de n um erosos elem entos de orientación cognitiva.
L o s orígenes del m ovim iento de las H H S S se atribuyen con frecuencia a
Salter (1949), uno de los llam ados padres de la terapia de conducta, y a su
U n iv ersid ad de G r a n a d a (E sp a ñ a ).

404 Vicente E. Caballo
libro Conditioned reflex therapy. A lgu n as de su s sugeren cias se uti

lizan hoy día, más o m enos modificadas, en el entrenamiento en habilidades
sociales ( E H S ) . Salter habla de seis técnicas para aumentar la expresividad de
los individuos. Estas son la expresión verbal y la expresión f a á a l de las em o
ciones, el em pleo deliberado de la primera persona al hablar, el estar de
acuerdo cuando se reciben cumplidos o alabanzas , el expresar desacuerdo y la
improvisación y actuación espontáneas. Posteriormente, W olpe (1958) retomó
las ideas de Salter, que hasta entonces no habían tenido m ucha difusión, y
las incluyó en un capítulo de su libro Psychotherapy by reciprocal inhibition.
W olpe (1958) utilizó p o r prim era vez el término de «conducta asertiva», que
luego llegaría a ser sinónim o de habilidad social l. Este autor señalaba que el
término asertivo se refería no sólo a la conducta más o m enos agresiva, sino
también a la expresión externa de sentimientos de amistad, cariño y otros
distintos de los de ansiedad. N o obstante, W olpe se centró en la expresión
de sentimientos negativos, com o la expresión de molestia o enfado. Durante
bastante tiem po la conducta asertiva implicó únicamente las dim ensiones re
feridas a la defensa de los derechos y a la expresión de sentimientos negativos.
Posteriormente, L azaru s (1966) y W olpe y L azarus (1966) incluían ya el
entrenamiento asertivo co m o una técnica de terapia de conducta para su
empleo en la práctica clínica. Alberti y Em m ons (1970), que con Your perfect
right escribieron el prim er libro dedicado en exclusiva al tema de la «aserti-
vidad», L azarus (1971) y W olpe (1969) dieron un potente y definitivo empuje
a la investigación sobre la conducta asertiva. O tro s autores com o R. M.
Eisler, M. H ersen, R . M. M cFall y A. P. G oldstein realizaron investigaciones
sistemáticas sobre este tema y desarrollaron program as de entrenamiento para
aliviar d éficit en h ab ilid ad e s.
A unque éstos fueron los prim eros com ienzos de la investigación en ha
bilidades sociales desde una perspectiva de la terapia de conducta, parece
apropiado nom brar otras fuentes, bien anteriores en el tiem po o bien prove
nientes de cam pos distintos a la terapia de conducta. Phillips (1985) señala
que algunas de las raíces históricas del m ovim iento de las H H S S no se han
reconocido adecuadamente. A sí, los prim eros intentos de entrenamiento en
habilidades sociales ( E H S ) se remontan a trabajos realizados con niños por
autores com o Jack (1934), M urphy, M urphy y N e w c o m b (1937), Page (1936),
T h om pson (1952) y Williams (1935). Estos inicios del E H S se han ignorado
durante m ucho tiem po y normalmente no son reconocidos com o tem pranos
antecedentes del m ovim iento de las H H S S (C u rran , 1985; F o d o r, 1980; Her-
1 Para los p r o p ó sito s del presen te c ap ítu lo em plearem o s d e fo rm a sin ó n im a los térm in os conducta
asertiva y conducta socialm ente habilidosa, p o r un lado, y las ex p resio n es entrenam iento asertivo y en
trenam iento en habilidades sociales, p o r o t r o (p ara una d iscu sió n m ás am plia so b r e este tem a ver C ab allo ,
1988).
El entrenamiento en habilidades sociales 405
sen y Bellack, 1 9 7 7 ; H ollín y T row er, 1988). Por otra parte, C urran (1985)
apunta también a diversos escritos teóricos neofreudianos, que favorecieron
un m odelo m ás interpersonal del desarrollo en contraposición al fuerte én
fasis de Freud en los instintos biológicos, co m o especialmente relacionados
con el tema del EHS (p.ej., Sullivan, 1953; White, 1969). M asters, Burish,
H o llo n y R im m (1 9 8 7 ) consideran, igualmente, que los escritos de M oreno
(1946, 1955) sobre el psicodrama (una representación escenificada de las ac
titudes y los conflictos que los pacientes participantes tienen en la vida real)
pueden considerarse co m o im portantes influencias sobre el EHS, dada la si
militud entre el psicodram a y el ensayo de conducta (el procedim iento básico
del EHS). M asters y cois. (1 9 87 ) piensan también que la terapia del papel fijo
de Kelly (1 9 5 5 ), constituye otro de los antecedentes del EHS debido a su
sem ejanza, al igual que ocurría con el psicodram a, con el ensayo de conducta.
L o s m ism os autores anteriores llegan a incluir el trabajo de Ellis (1 9 6 2 , 1973)
com o una im portante contribución al EHS debido a que las prácticas y p ro
cedimientos que defendía Ellis se parecen notablem ente a los incluidos hoy
día en el EHS.
A dem ás de los trabajos de Salter, W olpe y L azaru s, reseñados anterior
mente, una segunda fuente im portante del cam po de las HHSS la constituyen
los trabajos de Zigler y Phillips (1960, 1961) sobre «com petencia social». Esta
área de investigación con adultos institucionalizados m ostró que cuanto más
elevada es la com petencia social previa de los pacientes que son internados
en el hospital, m enor es la duración de su estancia en él y m ás baja su tasa
de recaída. El nivel de com petencia social anterior a la hospitalización d e
m ostró ser m ejor predictor del ajuste después de la hospitalización que el
diagnóstico psiquiátrico o el tipo de tratamiento recibido en el hospital ( C a
ballo, 1988).
Mientras que estas d o s fuentes tuvieron lugar en los E stad o s U n id o s, una
tercera fuente se originó en Inglaterra. En este último caso, las raíces histó
ricas del constructo de las HHSS se basaban en el concepto de «habilidad»
aplicado a las interacciones hom bre-m áquina, en donde la analogía con estos
sistemas implicaba características perceptivas, decisorias, m otoras y otras re
lativas al procesam iento de la información. A sí, A rgyle y K endon (1967)
señalaban que «una habilidad puede definirse co m o una actividad organizada,
coordinada, en relación con un ob jeto o una situación, que implica una ca
dena de m ecanism os sensoriales, centrales y m otores. U n a de sus caracterís
ticas principales es que la actuación, o secuencia de actos, se halla continua
mente bajo el control de la entrada de información sensorial» (p. 56). La
aplicación del concepto de «habilidad» a los sistem as hom bre-hom bre dio
lugar a un abundante trabajo sobre las HHSS en Inglaterra (p.ej., Argyle,
1967, 1969; A rgyle y K endon, 1 9 6 7 ; W elford, 1966).
Copyrighted r
III.i. Definición de habilidad social
H a habido grandes problem as a la hora de definir qué es una conducta s o

cialmente habilidosa. Se han dad o num erosas definiciones, no habiéndose
llegado todavía a un acuerdo explícito sobre cuándo se puede considerar a
una conducta com o socialmente habilidosa. M eichenbaum , Butler y G ru dson
(1981) afirman que es im posible desarrollar una definición consistente de
competencia social, puesto que es parcialmente dependiente del contexto cam
biante. La habilidad social debe considerarse dentro de un m arco cultural
determ inado, y los patrones de comunicación varían ampliamente entre cul
turas y dentro de una m ism a cultura, dependiendo de factores tales co m o la
edad, el sexo, la clase social y la educación. A dem ás, el grado de efectividad
de una persona dependerá de lo que desea lograr en la situación particular
en que se encuentre. L a conducta considerada apropiada en una situación
puede ser, obviamente, inapropiada en otra. El individuo trae también a la
situación sus propias actitudes, valores, creencias, capacidades cognitivas y
un estilo único de interacción (W ilkinson y Canter, 1982). C laram ente, no
puede haber un «criterio» absoluto de habilidad social. Sin em bargo, «to d o s
parecem os conocer qué son las habilidades sociales de form a intuitiva» (Tro-
wer, 1984, p. 49). A un que, en contextos experimentales, se puede dem ostrar
que es más probable que determ inadas conductas logren un objetivo parti
cular, una respuesta com petente es, normalmente, aquella sobre la que la
gente está de acuerdo que es apropiada para un individuo en una situación
específica. Del m ism o m odo, no existe una única manera «correcta» de c o m
portarse, que sea universal, sino una serie de planteamientos diferentes que
pueden variar de acuerdo con el individuo. Así, d o s personas pueden c o m
portarse de un m o d o totalmente distinto en una m ism a situación, o la misma
persona en d o s situaciones similares, y ser consideradas am bas respuestas con
el m ism o grado de habilidad social. P o r consiguiente, la conducta socialmente
habilidosa debería definirse, para algunos autores, en térm inos de la efecti
vidad de su función en una situación, en vez de en térm inos de su topografía
(p. ej. Argyle, 1981; 1984; Kelly, 1982; Linehan, 1984), aunque los problem as
con respecto a emplear las consecuencias com o criterio se han hecho notar
repetidamente (A rk ow itz, 1981; C ab allo , 1988; Schroeder y R ak o s, 1983):
conductas que son evaluadas consensuadam ente co m o no habilidosas (p.ej.,
decir tonterías) o antisociales (p.ej., el ataque físico) pueden ser, de hecho,
reforzadas. Linehan (1984), no obstante, señala que se pueden identificar tres
tipos básicos de consecuencias:
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1. La eficacia para lograr los objetivos de la respuesta (eficacia en el obje

tivo).
2. La eficacia para mantener o m ejorar la relación con la otra persona en
la interacción (eficacia en la relación).
3. La eficacia para mantener la autoestim a de la persona socialmente ha
bilidosa (eficacia en el autorrespeto).
«E l valor de estos objetivos — sigue diciendo Linehan (1984)— varía con

el tiem po, las situaciones y los actores. C u an d o un paciente intenta devolver
una mercancía defectuosa a una tienda, la eficacia en el objetivo (conseguir
que le cambien el ob jeto o le devuelvan el dinero) puede ser m ás importante
que la eficacia en la relación (mantener una relación positiva con el encargado
de la tienda). Al tratar que n uestro/a m ejor am igo/a vaya a una película
determinada, la eficacia de la relación (el mantener la relación íntima) puede
ser m ás im portante que el objetivo (conseguir que el/la am igo/a vaya al cine)»
(p. 151).
N o obstante, tanto el contenido co m o las consecuencias de las conductas
interpersonales deberían tenerse en cuenta en cualquier definición de habili
dad social (A rkow itz, 1981). Teniendo cierta idea de lo que puede constituir
el contenido de la conducta socialm ente habilidosa y evaluando las con se
cuencias de esas conductas, p o d e m o s conseguir alguna estimación del grado
habilidad social. En general, se espera que la conducta socialm ente habilidosa
produzca reforzam iento positivo m ás a m enudo que castigo. A nivel clínico,
es importante evaluar tanto lo que hace la gente co m o las reacciones que su
conducta provoca en los dem ás.
Seguidamente p o d e m o s dar, tentativamente, una definición de lo que co n s
tituye una conducta socialm ente habilidosa:
L a conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas em itidas por un

individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de ese individuo, de un modo adecuado a la situación, respetando
esas conductas en los dem ás, y que generalm ente resuelve los problem as inmediatos
de la situación m ientras m inim iza la probabilidad de futuros problem as (Caballo, 1986}
111.2. Clases de respuesta
A unque en el apartado anterior señalam os que no existe una definición ge

neralmente aceptada, hay un acuerdo general sobre lo que conlleva el co n
cepto de las HHSS. El uso explícito del término habilidades significa que la
conducta interpersonal consiste en un conjunto de capacidades de actuación
aprendidas (Bellack y M orrison , 1982; Curran y W essberg, 1981; K elly, 1982).
Mientras que los m odelos de personalidad presum en una capacidad m ás o

m enos inherente para actuar de form a efectiva, el m odelo conductual enfati
za: 1) que la capacidad de respuesta tiene que adquirirse, y 2) que consiste
en un conjunto identificable de capacidades específicas. A dem ás, la p ro b ab i
lidad de ocurrencia de cualquier habilidad en cualquier situación crítica está
determinada p o r factores ambientales, variables de la persona y la interacción
entre am bos. P or consiguiente, una adecuada conceptualización de la con
ducta socialmente habilidosa implica la especificación de tres com ponentes
de la habilidad social, una dim ensión conductual (tipo de habilidad), una
dimensión personal (las variables cognitivas), y una dimensión situacional (el
contexto ambiental).
Diferentes situaciones requieren conductas diferentes. L o s elem entos con-
ductuales necesarios para dar bien una charla son considerablem ente diferen
tes de los elementos necesarios en una situación de relación íntima. C on
Alberti (1977) tenemos que decir que la habilidad social:
a. Es una característica de la conducta, no de las personas.

b. Es una característica específica a la persona y a la situación, no universal.
c. Debe contem plarse en el contexto cultural del individuo, así com o en
términos de otras variables situacionales.
d. Está basada en la capacidad de un individuo para escoger libremente
su actuación.
e. Es una característica de la conducta socialmente efectiva, no dañina.
Por otra parte, las clases de respuesta que se han p ro pu esto co m o c o m

ponentes del constructo de las HHSS han sido relativamente abundantes. Sin
em bargo, hay una serie de ellas que han sido generalmente aceptadas y que
incluso se han encontrado en investigaciones con poblaciones españolas ( C a
ballo, 1989; C ab allo y Buela, 1988a; C aballo, G o d o y y Buela, 1988; C aballo
y O rtega, 1989). E sas dim ensiones son las siguientes:
1. Iniciar y mantener conversaciones

2. H ablar en público
3. Expresión de am or, agrado y afecto
4. D efensa de los p ro p io s derechos
5. Pedir favores
6. Rechazar peticiones
7. H acer cum plidos
8. Aceptar cum plidos
9. Expresión de opiniones personales, incluido el desacuerdo
10. Expresión justificada de m olestia, desagrado o enfado
11. D isculparse o adm itir ignorancia
E l entrenamiento en habilidades sociales 409
12. Petición d e c a m b i o s en la c o n d u c t a del o t r o

13. A frontam iento de las críticas
Estas dim ensiones de conducta se llevan a cabo, necesariamente, con de

terminadas personas y en presencia de ciertos factores situacionales. L as cla
ses de persona que se han considerado frecuentemente (p.ej., C aballo, G o d o y
y C arrobles, 1984; G alassi y G alassi, 1977a, 1978; Becker, H eim berg y Be-
llack, 1987) son las siguientes: 1) A m igos del m ism o sexo, 2) A m igos del
sexo opuesto, 3) Relaciones íntimas (pareja), 4) Padres, 5) Fam iliares, 6) Per
sonas con autoridad del m ism o sexo, 7) Personas con autoridad del sexo
opuesto, 8) C o m p añ e ro s de trabajo del m ism o sexo, 9) C o m p añ ero s de tra
bajo del sexo opuesto, 10) C o n tacto s de consum idor (vendedores/as, cam a
reros/as), 11) Profesionales del m ism o sexo (p.ej., m édicos), 12) Profesionales
del sexo opuesto, y 13) N iñ o s. L o s factores situacionales son múltiples y
variados y no existe una clasificación comúnm ente utilizada al respecto. A l
gun os tipos de situaciones pueden ser: A) El lugar de trabajo, B) El hogar
familiar, C ) Lugares de con sum o (p.ej., tiendas), D ) Lugares de ocio (p.ej.,
pu bs), E) T ran sportes públicos, F) Lugares form ales (p.ej., conferencias), etc.
III.3. E l entrenamiento en habilidades sociales
El entrenamiento en habilidades sociales (EHS) se podría definir co m o «un

enfoque general de la terapia dirigido a incrementar la com petencia de la
actuación en situaciones críticas de la vida» (G oldsm ith y M cFall, 1975, p.
51) o com o «un intento directo y sistemático de enseñar estrategias y habi
lidades interpersonales a los individuos, con la intención de m ejorar su c o m
petencia interpersonal individual en clases específicas de situaciones sociales»
(C urran, 1985, p. 122). El EHS se adhiere a un enfoque conductual de ad
quisición de la respuesta — es decir, normalmente se concentra en el apren
dizaje de un nuevo repertorio de respuestas.
El proceso del EHS implicaría, en su desarrollo com pleto, cuatro elemen
tos de forma estructurada. E sto s elementos son :
1. Entrenamiento en habilidades , d o n d e se en se ñ an c o n d u c t a s específicas,

se practican y se integran en el re p erto rio c o n d u c t u a l del su je to . D a d o qu e
la a d q u is ic ió n de las HHSS d e p e n d e de un c o n j u n t o d e fa c to res e n c u a d r a d o s ,
p rin c ip a lm e n te , d e n t r o d e la teoría del ap re n d iz a je so c ial, el EHS incluye
m u c h o s de e s t o s p r o c e d i m i e n t o s en su aplicación. C o n c r e t a m e n t e se em plean
p r o c e d i m i e n t o s tales c o m o las in stru c c io n e s, el m o d e l a d o , el e n s a y o de c o n
d u c t a , la r e tro a lim e n ta c ió n y el r e fo r z a m i e n t o , t o d o s los cu ale s serán d e s c r i
t o s m á s adelan te. E l e n tr e n a m ie n t o en h ab ilid ad e s es el e le m e n to m á s b ásico
y m á s e sp e cifico del EHS. A veces, d e p e n d i e n d o del p r o b l e m a p a rticu la r del

s u je to , só lo se e m p le a este p r o c e d i m i e n t o del EHS.
2. Reducción de la ansiedad en situaciones sociales problem áticas. N o r
malmente, esta dism inución de la ansiedad se consigue de form a indirecta, es
decir, llevando a cabo la nueva conducta más adaptativa que, supuestam ente,
es incompatible con la respuesta de ansiedad (W olpe, 1958). Si el nivel de
ansiedad es m uy elevado, se puede emplear directamente una técnica de re
lajación o la desensibilización sistemática.
3. Reestructuración cognitiva , en donde se intentan m odificar valores,
creencias, cogniciones y /o actitudes del sujeto. L a reestructuración cognitiva
tiene lugar con frecuencia, al igual que sucede con el elemento anterior, de
form a indirecta. E s decir, la adquisición de nuevas conductas m odifica, a más
largo plazo, las cogniciones del sujeto. Sin em bargo, con la creciente cogni-
tivación de la terapia de conducta, la incorporación de procedim ientos cog-
nitivos al EHS es algo habitual en la aplicación de esta técnica, especialmente
aspectos de la terapia racional em otiva, autoinstrucciones, etc.
4. Entrenamiento en solución de problemas , en d o n d e se e n se ñ a al su je to
a percibir c o r r e c ta m e n te los « v a l o r e s » de t o d o s l o s p a r á m e t r o s situ a c io n ale s
relevantes, a procesar los « v a l o r e s » d e e sto s p a r á m e t r o s p a r a g e n e rar r e s p u e s
tas poten ciales, seleccionar un a d e e sas re sp u esta s y enviarla d e m a n e ra q u e
m ax im ic e la p r o b a b i li d a d de a l c a n z a r el o b je tiv o q u e i m p u l s ó la c o m u n i c a
ción interpersonal. El e n tr e n a m ie n t o en so lu c ió n d e p r o b l e m a s n o se suele
llevar a c a b o de f o r m a sis te m á tic a en los p r o g r a m a s d e EHS, a u n q u e g e n e ral
m en te se e n c u e n tra p re se n te , d e f o r m a implícita, en ellos.
Linehan (1984) alega que un program a com pleto de EHS debe procurar
un conjunto de habilidades cognitivas, emocionales, verbales y no verbales.
Por otra parte, los program as de EHS deberían tratar diferentes clases de
respuestas habilidosas co m o entidades únicas, y reconocer que el impacto
social de una conducta es específico a la clase de respuesta habilidosa que
define esa conducta.
En la práctica, p odem o s considerar, con Lange ( 1 9 8 1 ; Lange, Rim m y
L oxley, 1978), que las cuatro etapas del EHS son las siguientes:
1. El desarrollo de un sistema de creencias que mantenga una gran respeto

p or los p ro p ios derechos personales y por los derechos de los demás.
2. La distinción entre conductas asertivas, no asertivas y agresivas.
3. La re e stru c tu ra c ió n c o g n itiv a de la fo rm a d e p e n s a r en situ a c io n e s c o n
cretas.
4. El ensayo conductual de respuestas asertivas en situaciones determ i
nadas.
Estas etapas no son necesariamente sucesivas; a veces, se entremezclan en

el tiempo y, de hecho, se pueden readaptar y m odificar de diversas formas
para adecuarlas m ejor a las necesidades del sujeto.
IV. FUND AM ENTO S CO N CEPTU A LES Y EMPÍRICOS DEL ENTRENA M IEN TO

EN HABILIDADES SOCIALES
G ran parte de los fundam entos conceptuales se han expuesto en los apartados
anteriores. En este punto vam os a insistir un p oco más en ellos.
N o hay datos definitivos sobre c ó m o y cuando se aprenden las HHSS,
pero la niñez es sin duda un período crítico. Al igual que otras capacidades,
es probable que dependan de la maduración y de las experiencias de apren
dizaje (Argyle, 1969). Bellack y M orrison (1982) piensan que la explicación
más probable para este tem prano aprendizaje de la conducta social la ofrece
la teoría del aprendizaje social. El factor más crítico parece ser el modelado.
L o s niños observan a sus padres interactuando con ellos así co m o con otras
personas y aprenden su estilo. T an to las conductas verbales (p. ej., temas de
conversación, hacer preguntas, producir información) com o la conducta no
verbal (p. ej. sonrisas, entonación de la voz, distancia interpersonal) pueden
aprenderse de esta manera. L a enseñanza directa (es decir, la instrucción) es
otro vehículo im portante para el aprendizaje. D ichos c o m o : «di lo siento»,
«no hables con la boca llena», «lávate las m anos antes de com er», etc., m o
delan la conducta social. Tam bién las respuestas sociales pueden ser reforza
das o castigadas , lo que hace que aumenten y se refinen ciertas conductas, y
disminuyan o desaparezcan otras. A dem ás, la oportunidad de practicar la
conducta en una serie de situaciones y el desarrollo de las capacidades cog-
nitivas son otros de los procedim ientos que parecen estar im plicados en la
adquisición de las HHSS (T row er, Bryant y A rgyle, 1978). El lastre del fun
cionamiento social defectuoso en la edad adulta (o las alabanzas p o r la ha
bilidad social apropiada) no depende enteramente de los padres. « L o s iguales
son importantes m odelos y fuentes de reforzam iento, especialmente durante
la adolescencia. L as costum bres sociales, m odas y estilos de vestir, y el len
guaje, cambian durante la vida de una persona; p o r tanto, se tiene que co n
tinuar aprendiendo con el fin de seguir siendo socialmente habilidoso. A este
respecto, las habilidades sociales pueden también perderse p o r la falta de uso,
después de largos períodos de aislamiento. L a actuación social puede también
ser inhibida u obstaculizada p o r perturbaciones cognitivas y afectivas (p. ej.,
ansiedad y depresión)» (Bellack y M orrison, 1982, p. 720).
L o s procedim ientos básicos que com ponen el F.HS (m odelado, ensayo de
conducta, reforzam iento, etc.) se ajustan relativamente bien a los factores que
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parecen intervenir en las adquisición natural de las HHSS. L a eficacia del EHS
para mejorar esas habilidades parece relativamente bien establecida, tanto sus
com ponentes p o r separado (p.ej., M cFall y Lillesand, 1971; M cFall, y Mars-
ton, 1970, M cFall y T w en tym an , 19 7 3 ; Turner y A dam s, 1977; H eim berg y
cois., 1977), co m o el «p aquete» com pleto (p.ej., Argyle, T ro w er y Bryant,
1974; C aballo y C arrobles, 1 9 8 8 ; G oldsm ith y M cFall, 1975; Piccinin, M cCa-
rrey y Chislett, 19 8 5 ; Van D am -B aggen y K raaim at, 1986). Sin em bargo, no
nos vamos a extender sobre este tema, ya que existen num erosas revisiones
sobre la efectividad del EHS y a ellas remitimos al lector (p.ej., C urran, 1985,
Marzillier, 19 7 8 ; M onti y K olk o , 1 9 8 5 ; Tw entym an y Zim m ering, 1979).
V. PR O C ED IM IEN T O 2
El procedim iento básico consiste en identificar prim ero, con la ayuda del
paciente, las áreas específicas en las que éste tiene dificultades. L o m ejor es
obtener varios ejem plos específicos de las situaciones en térm inos de lo que
sucede realmente en ellas. L a entrevista, el autorregistro, los n um erosos in
ventarios disponibles y el em pleo de situaciones análogas, así co m o la o b se r
vación en la vida real (ver C aballo, 1986, 1988; C ab allo y Buela, 1988b, 1989,
para una descripción detallada de estos instrumentos de evaluación), consti
tuyen herramientas frecuentemente utilizadas en la determinación de proble
mas de inadecuación social. L a delincación de la naturaleza del problem a es
importante p orqu e el tratamiento específico que se emplee puede depender,
h asta cierto p u n t o , d e la c la se d e c o n d u c ta p ro b le m a .
U n a vez que se ha identificado esta última, el paso siguiente consiste en
analizar por qué el individuo no se com porta de form a socialmente adecuada.
Se han postulado una serie de factores que podrían impedir a una persona
com portarse de form a socialmente habilidosa (p.ej., déficit en habilidades,
ansiedad condicionada, cogniciones desadaptativas, discriminación errónea).
L a especificación de los factores im plicados en la conducta desadaptativa nos
facilitará el cam ino para el em pleo de los distintos procedim ientos del EHS.
Antes de em pezar con el entrenamiento en sí, es im portante inform ar al
paciente sobre la naturaleza del EHS, sobre los objetivos a alcanzar en la
terapia y sobre lo que se espera que haga dicho paciente. A dem ás, es im p o r
tante fomentar la motivación del m ism o hacia el entrenamiento que va a tener
2 D a d a s las n otab les ven tajas q u e p o se e el en trenam iento en g r u p o so b r e el entren am ien to individual,
al hablar d e los p ro ce d im ie n to s c o m p o n e n te s del F.HS en este a p a rta d o , n o s referirem os p rin cip alm en te al
p rim er form ato. Sin e m b a rg o , la m a y o r parte del con ten ido d e este epígrafe se p u e d e aplicar igualmente
al entrenam iento individual.
lugar. M asters y cois. (1987) señalan que la m ayoría de los terapeutas ponen
un énfasis considerable en inducir una actitud positiva, entusiasta, hacia el
E H S antes de em pezar con los procedim ientos de entrenamiento. « E n parte
esto es así p orqu e el E H S , al igual que la m ayoría de las técnicas de terapia
de conducta, requiere una gran cantidad de participación activa por parte del
paciente, lo que hace necesaria una notable m otivación» (M asters, Burish,
H o llo n y R im m , 1987, p. 96). U n a vez que el paciente ha com prendido el
objetivo del E H S y está de acuerdo en llevarlo a cabo, se puede em pezar con
el program a de sesiones.
A veces puede ser necesario enseñar al individuo a relajarse, antes de que
aborde determinadas situaciones problem áticas. L a reducción de la ansiedad
en esas situaciones favorecerá, con toda probabilidad, la actuación socialm en
te adecuada del paciente y la adquisición de nuevas habilidades (en caso de
no poseerlas). L a relajación progresiva de Ja c o b so n (ver capítulo sobre téc
nicas de relajación, en este volum en), dando especial im portancia a la relaja
ción diferencial, puede ser utilizada en este contexto. El enseñar al paciente
a determinar su ansiedad (puntuaciones SU D S) en las situaciones problem áti
cas puede ser, entonces, un paso previo importante.
Posteriorm ente, y siguiendo el esquem a p ro pu esto p o r Lange (1981; Lan-
ge, Rim m y L oxley, 1978) para el desarrollo del E H S , p o d e m o s considerar
en una primera fase la construcción de un sistema de creencias que mantenga
el respeto p o r los p ro p ios derechos personales y p o r los derechos de los
dem ás. B ow er y B ow er (1976) señalan que nuestros derechos hum anos p r o
vienen de la idea de que tod os so m o s creados iguales, en un sentido moral,
y nos tenemos que tratar mutuam ente com o iguales. U n derecho humano
básico, en el contexto de las H H SS , es algo q u e u n o considera q u e toda la
gente tiene en virtud de su existencia com o seres hum anos. L a prem isa su b
yacente del E H S es humanista: no producir estrés innecesario en los demás
y apoyar la autorrealización de cada persona. El cuadro 18.1 presenta algunos
de esos derechos hum anos más importantes en el contexto de las H H SS.
U n a segunda etapa del EHS, apuntada anteriormente, consiste en que el
paciente entienda y distinga entre respuestas asertivas, no asertivas y agresivas
(ver figura 18.1). En C ab allo (1988) se encuentran unas descripciones básicas
de estos tres tipos de respuesta. Se pueden planificar una serie de ejercicios
estructurados para que el paciente participe activamente en el aprendizaje de
las diferencias de estas form as de com portam iento. En el cuadro 18.2 p o d e
m os encontrar un breve resumen de las características distintivas m ás im p o r
tantes de estos tres estilos de respuesta.
L o s sujetos participantes en un program a de E H S deben tener claro que
el com portam iento asertivo es, generalmente, más adecuado y reforzante que
los otros estilos de com portam iento, ayudando al individuo a expresarse li
bremente y a conseguir, frecuentemente, los objetivos que se ha propuesto.
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414 Vicente F.. Cabello
C U A D R O 18.1. Muestra de derechos humanos básicos ‘
1. El derecho a mantener tu dignidad y respeto comportándote de forma habili

dosa o asertiva —incluso si la otra persona se siente herida— mientras no violes
los derechos humanos básicos de los demás.
2. El derecho a ser tratado con respeto y dignidad
3. El derecho a rechazar peticiones sin tener que sentirse culpable o egoísta.
4. El derecho a experimentar y expresar tus propios sentimientos.
5. El derecho a detenerte y pensar antes de actuar.
6. El derecho a cambiar de opinión
7. El derecho a pedir lo que quieres (dándose cuenta de que la otra persona tiene
el derecho a decir que no).
8. El derecho a hacer menos de lo que humanamente eres capaz de hacer.
9. El d e rech o a ser independiente.
10. El derecho a decidir qué hacer con tu propio cuerpo, tiempo y propiedad.
11. El derecho a pedir información.
12. El derecho a cometer errores —y ser responsable de ellos.
13. El derecho a sentirte a gusto contigo mismo.
14. El derecho a tener tus propias necesidades y que esas necesidades sean tan
importantes como las necesidades de los demás. Además, tenemos el derecho
de pedir (no exigir) a los demás que respondan a nuestrasnecesidades y de
decidir si satisfacemos las necesidades de los demás.
15. El d e rech o a tener o p in io n e s y expresarlas.
16. El derecho a decidir si satisfaces las expectativas de otras personas o site com
portas siguiendo tus intereses —siempre que no violes los derechos de los demás.
17. El derecho a hablar sobre el problema con la persona involucrada y aclararlo,
encasos límite en que los derechos no están del todo claros.
18. El derecho a obtener aquello por lo que pagas.
19. El derecho a escoger no comportarte de manera asertiva o socialmente habilidosa.
20. El derecho a tener derechos y defenderlos.
21. El derecho a ser escuchado y a ser tomado en serio.
22. El derecho a estar solo cuando así lo escojas.
23. El derecho a hacer cualquier cosa mientras que no violes los derechos de alguna
otra persona.
1 Basada prin cipalm en te en T he assertive option: Yonr rights an d responsabilities (p p . 8 0-81) p o r P. Ja-
k u b o w sk i y A . L a n g e, 1978. C h a m p a ig n , 111., R esearch Press. C o p y r i g h t 1978 d e los au tores. R ep ro d u cid a
con p erm iso. T a m b ié n se han e m p le a d o o tra s fuentes diversas.
A dem ás, tod o ello fomentaría la motivación del paciente para continuar con
el program a de E H S .
Una tercera etapa abordaría la reestructuración cognitiva de los m o d o s de
pensar incorrectos del sujeto socialmente inadecuado. Q u iero señalar aquí
que, aunque a lo largo de este capítulo se usan expresiones generales com o
C U A D R O 18.2. Tres estilos de respuesta.
N O A SE R T IV O A SE R T IV O AGRESIVO
D em asiad o p oco , dem asiado tarde L o su ficien te d e las c o n d u ctas D e m a sia d o , d e m a sia d o p ro n to
D e m asiad o p o c o , nunca apropiadas en el momento correcto D e m a sia d o , d e m a sia d o tarde
Conducta no verbal Conducta no verbal Conducta no verbal

O j o s q u e miran hacia a b a jo ; v o z C o n t a c t o o c u la r d irecto ; nivel de M irad a fija; v o z alta; habla flu i
b a ja ; vacilaciones; g esto s d esvali v o z c o n v ersac io n al; habla fluid a; d a /r a p id a ; en fren tam ien to; g e s
d o s ; n egando im p ortan cia a la s i g e s t o s f i r m e s ; p o s t u r a e r e c ta ; to s d e a m e n a z a ; p o s tu ra intim i
tu a c ió n ; p ostu ra h u n d id a; puede m en sajes en p rim era person a, h o d ato ria ; d e s h o n e s to /a ; mensajes
evitar totalm ente la situ ac ió n ; se n e s t o / a ; v e rb a liz a c io n e s p o siti im personales.
retuerce las m a n o s; to n o vacilan v as; resp uestas directas a la s it u a
te o d e qu eja; risitas «falsa s». c ió n ; m a n o s sueltas.
Conducta verbal Conducta verbal Conducta verbal

- Q u i z á s * ; « S u p o n g o » ; « M e p re «P ie n so »; «Sie n to »; « Q u ie ro » ; « H a r í a s m e jo r e n » ; « H a z » :
g u n to si p o d r ía m o s » ; « T e im p o r « H a g a m o s » ; «¿C ó m o podem os « T e n c u i d a d o » ; « D e b e s estar
taría m u c h o » ; « S o la m e n te » ; « N o resolver e s t o ? » ; « ¿ Q u é p ie n sa s? » ; b r o m e a n d o » ; « S i n o lo h a
crees q u e » ; « E h h » ; « B u e n o » ; ¿ Q u é te p a rec e?». c e s...,» « N o s a b e s » ; « D e b e
«R ealm en te no es im p o rta n te »; r ía s » ; « M a l * .
« N o te m olestes».
Efectos Efectos Efectos

C o n f lic to s interpersonales Resuelve los pro blem as C o n flic to s interpersonales
D ep re sió n S e siente a g u sto con los d em ás C u lp a
D e s a m p a ro Se siente satisfecho Fru stración
Im agen p obre d e u n o m ism o S e siente a g u sto con sigo m ism o Im agen p o b r e d e sí m ism o
S e hace daño a sí m ism o R elajad o H a c e d a ñ o a los d em ás
Pierde o p o rtu n id ad es S e siente con c o n tro Pierde o p o rtu n id a d e s
T en sió n C r e a y fabrica la m ayoría d e las T en sió n
S e siente sin con trol o p o rtu n id a d e s Se siente sin con trol
So led ad Se g u sta a sí m is m o y a lo s d em ás So led ad
N o se gusta ni a sí m is m o ni a E s b u e n o p ara sí y para los d em ás N o le gu stan los d em ás
los d e m á s Se siente en fad ad o
S e siente enfadado
«asertivo», «socialm ente habilidoso», etc., hay que entender que dichas ex
presiones se utilizan en beneficio de la economía descriptiva. Sin em bargo,
co m o debe haber quedado claro en el apartado 2, la conducta socialmente
habilidosa es situacionalmente específica y los térm inos generales anteriores
se refieren a situaciones-problem a determinadas, para cada paciente. También
las pautas inadecuadas de pensam iento se consideran específicas a la situación
en la que se encuentra inm erso el individuo. El objetivo de las técnicas cog-
nitivas empleadas consiste en ayudar a los pacientes a reconocer que lo que
FIGURA 18.1. « ¿ Q u e es el e n tre n a m ie n to a se rtiv o ? » . Dibujo realizado por Curen

Nederlander. Copyright © 1981 Franklin Center fo r Behavior Change ,
Southfield , Michigan. Reproducido con permiso del autor.
¿Q ué es el entrenamiento asertivo?
M o d ific a r la c o m u n ic a c ió n de p a siv a o a g r e s iv a a a se rtiv a
P A SIV A A SE R T IV A A G R E SIV A
■» > >
La person* pasiva muestra escasa La persona asertiva coopera con La persona agresiva sacude la
ambición, pocos deseos y los demás para alcanzar objetivos cabeza y comunica el mensaje,
opiniones. personales. Ser asertivo conlleva «A mi manera o nada».
el mensaje, «¡Estoy contigo!».
se dicen a sí m ism os puede influir en sus sentim ientos y en su conducta. Se

pueden utilizar diversos ejercicios para facilitar que los pacientes descubran
las relaciones entre sus cogniciones y sus sentim ientos y conductas. Proce
dim ientos tales co m o el autoanálisis racional, las imágenes racional-emotivas
(M aultsby, 1984; C ab allo y Buela, este volumen) o diversas variaciones del
entrenamiento en autoinstrucciones ( D ’A m ico, 1977; M eichenbaum , 1977;
Santacreu, este volum en), pueden servir a este propósito.
L a cuarta, y m ás im portante y específica, etapa del EHS la constituye el
ensayo conductual de las respuestas socialmente adecuadas en situaciones
determinadas. Teniendo en cuenta tod o lo visto anteriormente, ya tenemos
el camino m uy despejado para el ensayo satisfactorio de las conductas p ro
blema. El em pleo de la relajación en el caso de que el paciente se sienta muy
nervioso, la aceptación de un conjunto de derechos hum anos básicos, la di
ferenciación entre estilos de respuesta adaptativos y no adaptativos, y la rees
tructuración cognitiva de los pensam ientos incorrectos del individuo, nos
sirven para facilitar (y, a veces, posibilitar) el ensayo conductual apropiado
y, sobre tod o, la generalización del m ism o a la vida real. L o s procedim ientos
em pleados en esta cuarta etapa del EHS son: el ensayo de conducta (el ele
mento básico), el m odelado, las instrucciones, la retroalim entación/reforza-
miento y las tareas para casa. E stos procedim ientos se llevan a cabo plan
teando situaciones-problem a específicas en las que intervienen clases de per
sonas específicas y representando una determinada clase de conducta. D adas
la concreción y operatividad que se persigue en el EHS, la clase de conducta
representada tiene que descom pon erse en elementos más sencillos, elementos
«m oleculares» que puedan ser evaluados con base en su adecuación y /o fre
cuencia (ver C ab allo y Buela, 1988b, 1989). El cuadro 18.3 ofrece una breve
descripción de los elementos m oleculares considerados más im portantes en
el ámbito de las HHSS.
C U A D R O 1 8 .3 . L o s c o m p o n e n te s m o le c u la r e s d e la c o n d u cta in te r p e r s o n a l
La adquisición de nuevas conductas en el EH S se basa en la mejora progresiva de

los distintos componentes moleculares que componen cada conducta. Seguidamente,
describimos brevemente algunos de los elementos moleculares más importantes de
la conducta interpersonal.
La mirada se define objetivamente com o «el mirar a otra persona a o

LA M IR A D A .
entre los ojos, o, de forma más general, en la mitad superior de la cara. La mirada
mutua implica que se ha hecho “ contacto ocular” con otra persona» (C o o k , 1979).
Según Fast (1971) casi todas las interacciones de los seres humanos dependen de
miradas recíprocas. La cantidad media de tiempo que la gente se pasa mirando, en
una conversación social de dos personas, es la siguiente:
Mirada individual 60 por 100

mientras escucha 75 por 100
mientras habla 40 por 100
duración de la mirada 3 segundos
Contacto ocular (mirada mutua) 30 por 100

duración de la mirada mutua 1 V2 segundos
Algunos de los significados y funciones de las pautas de mirada son: a) Actitudes.

La gente que mira más es vista com o más agradable, pero la form a extrema de mirada
tija es vista com o hostil y /o dominante. Ciertas secuencias de interacción tienen más
significados, p.ej., dejar de mirar el primero es señal de sumisión. La dilatación
pupilar señala interés por el otro; b) El mirar más intensifica la impresión de algunas
emociones, com o la ira, mientras que el mirar menos intensifica otras, com o la ver
güenza; c) Acom pañam iento del habla. La mirada se emplea, junto con la conversa
ción, para sincronizar, acompañar o comentar la palabra hablada. En general, si el

418 Vicente E. Caballc
oyente mira más produce más respuesta por parte del que habla, y si el que habla
más mira más es visto como persuasivo y seguro.
LA EXPRESION FACIAL. Parece ser que la cara es el principal sistema de señales para
mostrar las emociones. Hay seis principales expresiones de las emociones y tres áreas
de la cara responsables de su manifestación. Las seis emociones son: alegría, sorpresa,
tristeza, miedo, ira y asco/desprecio, y las tres regiones faciales, la frente/cejas,
ojos/párpados y la parte inferior de la cara. La conducta socialmente habilidosa
requiere una expresión facial que esté de acuerdo con el mensaje. Si una persona
tiene una expresión facial de miedo o de enfado mientras intenta iniciar una conver
sación con alguien, no es probable que tenga éxito.
LO S GESTOS. Un gesto es cualquier acción que envía un estímulo visual a un obser

vador. Para llegar a ser un gesto, un acto tiene que ser visto por algún otro y tiene
que comunicar alguna información. Los gestos son básicamente culturales. Las ma
nos y, en un menor grado, la cabeza y los pies, pueden producir una amplia variedad
de gestos, que se emplean' para una serie de propósitos diferentes. Los gestos se
constituyen en un segundo canal que es muy útil, por ejemplo, para la sincronización
y la retroalimentación. Los gestos que sean apropiados a las palabras que se dicen
servirán para acentuar el mensaje añadiendo énfasis, franqueza y calor. Los movi
mientos desinhibidos pueden sugerir también franqueza, confianza en uno mismo
(salvo que el gesto sea errático y nervioso), y espontaneidad por parte del que habla.
L.A POSTURA. La posición del cuerpo y de los miembros, la forma en que se sienta
la persona, cómo está de pie y cómo pasea, reflejan sus actitudes y sentimientos sobre
sí misma y su relación con los otros. Algunas posturas comunican rasgos como los
siguientes: a) Actitudes. Un conjunto de posiciones de la postura que reducen la
distancia y aumentan la apertura hacia el otro son cálidas, amigables, íntimas, etc.
Las posiciones «cálidas» incluyen el inclinarse hacia delante, con los brazos y piernas
abiertos, manos extendidas hacia el otro. Otras posiciones que indican actitudes
abarcan: apoyarse hacia atrás, manos entrelazadas que sostienen la parte posterior de
la cabeza indican dominancia o sorpresa; brazos colgando, cabeza hundida y hacia
un lado indican timidez; piernas separadas, brazos en jarras, inclinación lateral in
dican determinación, b) Emociones. Existe evidencia de que la postura puede comu
nicar emociones específicas (como el estar tenso o relajado), incluyendo: hombros
encogidos, brazos erguidos, manos extendidas indican indiferencia; inclinación hacia
delante, brazos extendidos, puños apretados indican ira; varias clases de movimientos
pélvicos, el cruzar y descruzar las piernas (en las mujeres) indican flirtear, c) Acom
pañamiento del habla. Los cambios importantes de la postura se emplean para marcar
amplias unidades del habla, como en los cambios de tema, para dar énfasis y para
señalar el tomar o el ceder la palabra.
Los grados de orientación señalan el grado de intimidad/forma

LA O R IE N T A C IÓ N .
lidad de la relación. Cuanto más cara a cara es la orientación más íntima es la relación
y viceversa. La orientación corporal que suele ser la más adecuada para una gran
cantidad de situaciones es una frontal modificada, en la que los que se comunican
se encuentran ligeramente angulados respecto a una confrontación directa —quizá

de 10 a 30 grados. Esta posición sugiere claramente un alto grado de implicación,

librándonos ocasionalmente del contacto ocular total.
Hay una presencia de normas implícitas dentro de

D IS T A N C IA /C O N T A C T O FÍSICO.
cualquier cultura que se refieren al campo de la distancia permitida entre dos per
sonas que hablan. El grado de proximidad expresa claramente la naturaleza de cual
quier interacción y varía con el contexto social. Por ejemplo, el estar muy cerca de
una persona o el llegar a tocarse sugiere una cualidad de intimidad en la relación, a
menos que se encuentren en sitios abarrotados. Dentro del contacto corporal, existen
diferentes grados de presión y distintos puntos de contacto que pueden señalar es
tados emocionales, como miedo, actitudes interpersonales, o un deseo de intimidad.
EL V O L U M EN DE LA VOZ. La función más básica del volumen consiste en hacer que

un mensaje llegue hasta un oyente potencial y el déficit obvio es un nivel de volumen
demasiado bajo para servir a esa función. Un alto volumen de voz puede indicar
seguridad y dominio. Sin embargo, el hablar demasiado alto (que sugiere agresividad,
ira o tosquedad) puede tener también consecuencias negativas — la gente podría mar
charse o evitar futuros encuentros. Los cambios en el volumen de voz pueden em
plearse en una conversación para enfatizar puntos. Una voz que varía poco en vo
lumen no será muy interesante de escuchar.
La entonación sirve para comunicar sentimientos y emociones.

LA E N T O N A C IÓ N .
Unas mismas palabras pueden expresar esperanza, afecto, sarcasmo, ira, excitación o
desinterés, dependiendo de la variación de la entonación del que habla. Poca ento
nación, con un volumen bajo, indica aburrimiento o tristeza. Un patrón que no varía
puede ser aburrido o monótono. Se percibe a la gente como más dinámica y extra-
vertida cuando cambian la entonación de sus voces, a menudo, durante una conver
sación. Las variaciones en la entonación pueden regular también el ceder la palabra;
puede aumentar o disminuir la entonación de la voz de una persona para indicar que
le gustaría que hablase algún otro, o puede disminuir el volumen o la entonación de
las últimas palabras de su expresión o pregunta. Una entonación que sube es evaluada
positivamente (es decir, alegre); una entonación que decae, negativamente (deprimi
do); una nota fija, como neutral. Muchas veces la entonación que se da a las palabras
es más importante que el mensaje verbal que se quiere transmitir.
LA FLUIDEZ. Las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son bastante normales

en las conversaciones diarias. Sin embargo, las perturbaciones excesivas del habla
pueden causar una impresión de inseguridad, incompetencia, poco interés o ansiedad.
Demasiados períodos de silencio podrían interpretarse negativamente, especialmente
como ansiedad, enfado o incluso una señal de desprecio. Expresiones con un exceso
de «palabras de relleno» durante las pausas, p.ej., «ya sabes», «bueno» o sonidos
como «ahh» y «ehh» provocan percepciones de ansiedad o aburrimiento. Otro tipo
de perturbación incluye repeticiones, tartamudeos, pronunciaciones erróneas, omi
siones y palabras sin sentido.
EL TIEM PO D E H ABLA .Este elemento se refiere al tiempo que se mantiene hablando

el individuo. El tiempo de conversación del individuo puede ser deficitario por am

b o s e x t r e m o s , e s d e c ir , t a n t o si a p e n a s h a b la c o m o si h a b l a d e m a s i a d o . L o m á s
a d e c u a d o e s u n i n t e r c a m b i o r e c í p r o c o d e in f o r m a c ió n .
El habla se emplea para una variedad de propósitos, p.ej., comunicar

EL C O N T E N ID O .
ideas, describir sentimientos, razonar y argumentar. Las palabras empleadas depen
derán de la situación en que se encuentre una persona, su papel en esa situación y
lo que está intentando lograr. El tema o contenido del habla puede variar en gran
medida. Puede ser íntimo o impersonal, sencillo, abstracto o técnico. Algunos ele
mentos verbales que se han encontrado importantes en la conducta socialmente ha
bilidosa han sido, por ejemplo, las expresiones de atención personal, los comentarios
positivos, el hacer preguntas, los refuerzos verbales, el empleo del humor, la variedad
de los temas, las expresiones en primera persona, etc.
v.i. E l ensayo de conducta
El ensayo de conducta es el procedim iento m ás frecuentemente em pleado en

el E H S . Por m edio de dicho procedim iento se representan maneras apropiadas
y efectivas de afrontar las situaciones de la vida real que son problem áticas
para el paciente. L o s objetivos del ensayo de conducta consisten en aprender
a m odificar m o d o s de respuesta no adaptativos, reem plazándolos p o r nuevas
respuestas. El ensayo de conducta se diferencia de otras form as de represen
tación de papeles, co m o el psicodram a, al centrarse en el cam bio de conducta
com o un fin en sí m ism o y no co m o una técnica para identificar o expresar
supuestos conflictos.
En el ensayo de conducta el paciente representa cortas escenas que sim u
lan situaciones de la vida real. Se le pide al actor principal — el paciente—
que describa brevemente la situación-problem a real. Las preguntas qué , quién ,
cómo, cuándo y dónde son útiles para enmarcar la escena, así co m o para
determinar la manera específica en que el sujeto quiere actuar. L a pregunta
« p o r qué» debería evitarse. Al actor o actores del otro papel o papeles se les
llama por el nom bre de las personas significativas para el sujeto en la vida
real. Una vez que se em pieza a representar la escena, es responsabilidad de
los entrenadores asegurarse de que el actor principal representa el papel y
que intenta seguir los pasos conductuales mientras actúa. Si se «sale del p a
pel» y empieza a hacer com entarios, explicando acontecim ientos pasados u
otros asuntos, el entrenador señalará con firmeza que se meta otra vez en el
papel.
Si el participante tiene dificultades con una escena, debería pararse para
discutirlo. El continuar cuando alguien está ansioso o m olesto, o está m o s
trando una conducta inapropiada o nó funcional, no es constructivo. P or otra
parte, si un sujeto muestra únicamente una leve vacilación o se está acercando
a la conducta deseada, se le puede «apuntar» dándole a p o y o y ánimo. El

«apuntar» puede consistir en «cualquier clase de instrucción directa, indicio
o señal que se da al sujeto durante el ensayo de una escena, ya sea de forma
verbal o no verbal».
Si la situación escogida para el ensayo de conducta se muestra m uy difícil,
el que va a actuar debería ser encauzado para que practicara una versión más
fácil de la m ism a situación. Se pueden recordar algunas cuestiones sobre el
ensayo de conducta:
1. H ay que limitarse a un problem a en una situación. N o hay que inten

tar resolverlo todo en seguida.
2. H a y que limitarse al problem a que se exp uso en un principio.
3. H ay que escoger una situación reciente o una que es probable que
ocurra en un futuro cercano.
4. N o hay que prolon gar la parte de la representación de papeles m ás de
uno a tres minutos.
5. Las respuestas deberían ser tan cortas com o fuese posible.
6. R ecordar que el que va a actuar es el principal experto sobre có m o es
la conducta asertiva y sobre cuál es la mejor respuesta para él/ella en esa
situación. L o s que van a representar los otros papeles deberían escogerse con
base en lo que piensa el que va a actuar con respecto a quiénes representarían
m ejor las escenas.
U n número apropiado de ensayos de conducta para un segm ento o para

diez. S a l v o q u e l a s i t u a c i ó n q u e s e e n s a y e s e a
u n a situ a c ió n v a ría d e tre s a
corta, debería dividirse en segm entos que sean practicados en el orden en que
ocurren. U na especie de esquem a que puede tener presente el paciente que
representa el papel puede verse en el cuadro 18.4.
A unque la secuencia de cada representación de papeles (es decir, los pasos
conductuales) es siempre la m ism a (puede haber pequeñas variaciones), el
contenido de las situaciones representadas cam bia de acuerdo con lo que le
ocurre o podría ocurrir a los sujetos en la vida real. Seguidam ente describi
m os una secuencia típica para llevar a cabo el ensayo de conducta en un
form ato grupal. Se exponen n um erosos pasos para ofrecer una idea de cóm o
puede ser una secuencia com pleta del ensayo de conducta (ayudado p o r otros
procedim ientos), aunque frecuentemente no es necesario pasar p o r tod os esos
p aso s (p.ej., m uchas veces no es necesario el m odelado y /o el ensayo encu
bierto). Secuencias similares pueden encontrarse en la m ayoría de los textos
sobre el EHS (p.ej., C aballo, 1 9 8 7 ; Hall y R ose, 1980; Lange y Jak u b ow sk i,
19 7 6 ; Becker, H eim berg y Bellack, 19 8 7 ; Liberman, D eR isi y M ueser, 1989).
L o s pasos son los siguientes:
1. D escripción de la situación «p ro b lem a» 3.

2. Representación de lo que el paciente hace norm alm ente en esa situ a
ción.
3. Identificación de las posibles cogniciones desadaptativas que estén in
fluyendo en la conducta socialmente inadecuada del paciente.
4. Identificación de los derechos humanos básicos im plicados en la situa
ción.
5. Identificación de un objetivo adecuado para la respuesta del paciente.
Evaluación p o r parte de éste de los objetivos a corto y largo plazo (solución
de problemas).
6. Sugerencia de respuestas alternativas p o r los otros m iem bros del grupo
y por los entrenadores/terapeutas, concentrándose en aspectos moleculares
de la actuación.
7. D em ostración de una de estas respuestas p o r los m iem bros del grupo
o los entrenadores, para el paciente (modelado)
8. El paciente practica encubiertamente la conducta que va a llevar a cabo
com o preparación para la representación de papeles.
9. Representación p o r parte del paciente de la respuesta elegida, teniendo
en cuenta la conducta del m odelo, que acaba de presenciar, y las sugerencias
aportadas p o r los m iem bros del grupo/terapeutas a la conducta m odelada. El
paciente no tiene que reproducir co m o un «m o n o de im itación» la conducta
m odelada, sino que tiene que integrarla en su estilo de respuesta.
10. Evaluación de la efectividad de la respuesta
a. Por el que representa el papel, basándose en el nivel de ansiedad pre
sente y en el grado de efectividad que piensa tuvo la respuesta (el paciente
p u e d e u t iliz a r a q u í lo s e l e m e n t o s d e l c u a d r o 1 8 .4 q u e s e a n p e r t in e n t e s e n ese
momento).
b. Por los otros m iem bros/entrenadores del grupo, basán dose en el cri
terio de la conducta habilidosa. L a retroalimentadón proporcion ada p o r éstos
es específica, subrayan d o los rasgos positivos y señalando las conductas ina
decuadas de manera amigable, no punitiva. U n a form a de conseguir esto
últim o es que los terapeutas pregunten a los m iem bros del grupo, « ¿ Q u é se
podría m ejorar?», teniendo en cuenta que deben referirse a aspectos «m o le
culares» concretos y observables. A dem ás, los terapeutas reforzarán las m e
jorías em pleando una estrategia de moldeamiento o aproxim aciones sucesivas.
' A pesar d e la p o c a atención p restad a a este p rim er p aso , es ex trem ad am en te im p o rtan te , ya q u e el

resto del pro cedim ien to d ep en d erá d e c ó m o plantee el paciente dicha situación . N o q u e r e m o s extendernos
aqu í so b r e los s e sg o s c o g n itiv o s d e la fuente d e in form ación , ni so b re las diferencias entre situación
-p e r c ib id a * y situación «re a l» , q u e pueden hacer fracasar la p u e sta en práctica d e la c o n d u cta en sayada
en la vida real. M u c h o n o s te m em o s q u e una descripción «in c o rre c ta » y excesivam ente « s e s g a d a » , por
p arte del paciente, esté presen te con n otable frecuencia cuan do se lleva a c a b o el EHS. L o s p ro b le m a s que
suelen existir p ara o b se rv a r al su je to en la vida real hacen difícil la so lu ció n d e esta cuestión .
cuadro 18.4. E sq u em a d el entrenam iento en h ab ilid ad es sociales
I. Evalúa la situación
1. D e t e r m i n a l o q u e c r e e s q u e s o n l o s d e r e c h o s y r e s p o n s a b i l i d a d e s d e las
d is t i n t a s p a r t e s en la s i t u a c i ó n .
2. D e t e r m i n a la s p r o b a b l e s c o n s e c u e n c i a s a c o r t o y a l a r g o p l a z o d e l o s d i f e
r e n te s c a m i n o s d e a c c i ó n .
3. D e c i d e c ó m o te c o m p o r t a r á s en la s it u a c ió n
II. Experimenta con nuevas situaciones y conductas en las situaciones de práctica.

1. E n s a y a la s n u e v a s c o n d u c t a s en la s s i t u a c i o n e s r e p r e s e n t a d a s . I n t é n t a l o u n a
y o t r a v e z . P r a c t í c a l o t a n t a s v e c e s c o m o s e a n e c e s a r i o . C a m b i a la r e s p u e s t a
d el c o m p a ñ e r o d e r o l - p l a y , d e tal m a n e r a q u e la s c o n s e c u e n c i a s p u e d a n se r
p o s i t i v a s , n e g a t iv a s o n e u t r a s .
2. R e f u t a la s c r e e n c ia s e r r ó n e a s y la s a c t it u d e s c o n t r a p r o d u c e n t e s y r e e m p l á
z a la s p o r c r e e n c ia s m á s c o r r e c t a s y p r o d u c t i v a s .
I n v ie r te tu p e r s p e c t i v a . ¿ C ó m o te s e n tir ía s en la p o s i c i ó n d e la o t r a p e r s o n a ?
¿ E s v e r d a d la c r e e n c ia ? ¿ P o r q u é es v e r d a d ? ¿ Q u é e v id e n c i a s a p o y a n a la
c r e e n c ia ?
¿ T e a y u d a la c r e e n c ia a s e n t i r t e en la f o r m a en q u e q u i e r e s s e n t ir t e ?
¿ T e a y u d a la c r e e n c ia a l o g r a r t u s o b j e t i v o s sin h e r ir a lo s d e m á s ?
¿ T e a y u d a la c r e e n c ia a e v it a r m o l e s t ia s o s i t u a c i o n e s d e s a g r a d a b l e s i m p o r
ta n te s sin n e g a r al m i s m o t i e m p o t u s p r o p i o s d e r e c h o s ?
P r e g u n t a la s o p i n i o n e s d e l o s d e m á s s o b r e el i m p a c t o y la s c o n s e c u e n c i a s
p r o b a b l e s d e tu c o n d u c t a .
E m p l e a la « d e t e n c i ó n d e l p e n s a m i e n t o » p a r a in t e r r u m p i r c r e e n c ia s c o n t r a
p r o d u c e n t e s y o b s e s i v a s , q u e o c u r r e n fr e c u e n t e m e n t e .
III. Evalúa tu conducta

1. D e t e r m i n a tu a n s i e d a d en la s i t u a c ió n
( A p r e n d e a r e la ja r t e si e s n e c e s a r i o : a ) r e l a ja c i ó n c o m p l e t a , b ) r e l a ja c i ó n
d ife r e n c ia l)
P u n t u a c i ó n SUDS
C o n ta c t o o c u la r
P o s t u r a r e la ja d a
R isa n erv io sa
M o v im ie n to s d e c a b e z a , m a n o s y c u e rp o , e x c e siv o s
2. E v a l ú a el c o n t e n i d o v e r b a l
¿ D i j i s t e l o q u e q u e r í a s d e c i r r e a lm e n t e ?
¿ E r a n tu s c o m e n t a r i o s c o n c i s o s , p e r t in e n t e s , a p r o p i a d a m e n t e a s e r t i v o s a la
situ ació n ?
¿ E ra n tu s c o m e n ta r io s c la r o s, e sp e cífico s y firm e s?
¿E v ita ste largas e x p lic ac io n e s, e x c u sa s y d isc u lp a s?
¿ E m p l e a s t e la p r i m e r a p e r s o n a y la e x p r e s i ó n d e s e n t i m i e n t o s c u a n d o e ra
a p ro p ia d o ?
424 Vicente E. Caballc
3. Evalúa la adecuación de tu conducta 110 verbal

¿Contestaste casi inmediatamente después de que habló la otra persona?
¿Tu expresión facial estaba en consonancia con la situación? ¿Mirabas a la
cara a la otra persona?
¿Acompañabas con gestos apropiados lo que estabas diciendo?
¿Tu postura y orientación eran acordes con la situación?
¿La distancia/contacto corporal eran adecuados a la clase de persona/situa
ción?
¿Había vacilación o tartamudeo en tu voz? ¿Eran apropiados tu volumen y
entonación?
¿Había alguna queja, lamento o sarcasmo en tu voz?
¿Había demasiados silencios? ¿El tiempo de habla era compartido, o bien
tu contribución era mínima?
4. Decide si estas satisfecho con tu actuación general en la situación
IV. Lleva a cabo las nuevas conductas en las interacciones de la vida real
1. Decide comportarte de forma asertiva en una situación de la vida real. Prac
tica la situación como una tarea pará casa.
2. Empieza a comportarte asertivamente en interacciones que ocurren de forma
natural, siendo cuidadoso de no ir demasiado deprisa.
3. Registra y evalúa las tareas para casa, las conductas ensayadas y las interac
ciones que ocurren de forma natural empleando las hojas de registro adecua
das.
1 B asad o en M . D . G a la ssi, y J . P. G a la ss i, Assert yourself! H ow to b e you r ovm person , N u e v a Y ork,

H u m a n Sciences P ress, 1977. C o p y r ig h t 1977 H u m a n Sciences Press. R e p r o d u c id o con p erm iso .
11. T eniendo en cuenta la evaluación realizada por el paciente y el resto

del grupo, el terapeuta u otro m iem bro del grupo vuelven a representar
(modelar) la conducta, incorporando algunas de las sugerencias hechas en el
paso anterior. N o es conveniente que en cada ensayo se intente m ejorar más
de d o s elementos verbales/no verbales a la vez.
12. Se repiten los p asos del 8 al 11 tantas veces co m o sea necesario, hasta
que el paciente (especialmente) y los terapeutas/m iem bros del grupo piensen
que la respuesta ha llegado a un nivel adecuado para ser llevada a cabo en
la vida real. H a y que señalar que el m odelado del paso 11 no es necesario
repetirlo en cada ocasión en que se vuelva a representar la escena, in corpo
rando directamente el paciente las sugerencias que le han hecho a su nueva
representación
13. Se repite la escena entera, una vez que se han incorporado, p rogresi
vamente, todas las posibles m ejoras.
14. Se dan las últimas instrucciones al paciente sobre la puesta en práctica
de la conducta ensayada a la vida real, las consecuencias positivas y /o nega

tivas con que puede encontrarse y que lo importante es que lo intente, no
que tenga éxito (tareas para casa). Se le señala también que, en la próxim a
sesión, se analizarán tanto la form a de llevar a cabo dicha conducta co m o los
resultados obtenidos.
A esta secuencia típica del ensayo de conducta se le están añadiendo

últimamente elementos de entrenamiento en percepción social: habilidades
para recibir, procesar y enviar información (Becker, H eim berg y Bellack,
1987; Liberman, D eR isi y M ueser, 1989). A un que la capacidad para recibir
y procesar estím ulos situacional e interpersonalmente relevante para determ i
nar las normas y las reglas particulares, para com prender las em ociones y las
intenciones de otras personas, etc. ya fue resaltada hace años com o c o m p o
nentes del E H S (p.ej., M orrison y Bellack, 1981; T row er, 1980), no ha estado
m uy claro có m o llevar a cabo ese entrenamiento en percepción social fen
Becker, H eim berg y Bellack (1987) se pueden encontrar algunos ejercicios a
este respecto]. Tam bién pueden incluirse diversas variaciones en la secuencia
del ensayo de conducta. Por ejem plo, se pueden ensayar diferentes con se
cuencias negativas (incluso la peor de ellas) que podrían producirse ante la
conducta del sujeto. Tam bién se pueden invertir los papeles a lo largo del
ensayo, de m odo que el paciente se ponga en el papel de la persona hacia
quien va ir dirigida la conducta en la vida real, de form a que así pueda
em patizar más con las reacciones que la otra persona podría tener frente a
su propia conducta (M asters y cois., 1987; M onti y K o lk o , 1985). Sin em
bargo, esta inversión de papeles ha sido criticada p o r algunos autores que
señalan que, salvo que el problem a del paciente sea la reducción de respuestas
agresivas, la inversión de papeles debilita la respuesta asertiva y fortalece las
cogniciones negativas subyacentes (Booraem y Flow ers, 1978).
El cuadro 18.5 presenta un form ato de evaluación de los com ponentes
que se suelen ensayar durante la representación de papeles.
v.2 . El modelado
L a exposición del paciente a un m odelo que muestre correctamente la co n

ducta que está siendo el objetivo del entrenamiento permite el aprendizaje
observacional de ese m odo de actuación. El m odelo suele ser representado
p o r el terapeuta o por algún m iem bro del grupo y puede presentarse en vivo
o grabado en vídeo. L a representación puede hacerse de tod o el episodio o
de únicamente una parte de él. Se ha dem ostrado que el m odelado es más
efectivo cuando los m odelos son de edad parecida y del m ism o sexo que el
observador, y cuando la conducta del m odelo se encuentra m ás próxim a a la
CUADRO 18.5. E v alu ació n d el en tren am ien to de los com ponentes conductuales *
N o m b r e : _________________________________________ F e c h a : _________________________
O B J E T I V O : _________________________________________ E valuación :
________________________________________________________ 1. M u y p o b re
2. P obre
3. R egular
4. B u en o
-------------------------------------------------------------------------- 5. M u y bueno
COM PONENTES CO NDUCTUALES
Componentes no verbales: E n say o s
M irada
E xpresión facial
G e sto s
P ostu ra
O rientación
D istan cia/C o n tacto físico
Componentes paralingüísticos
V olum en
Entonación
Fluidez
T ie m p o de habla
Contenido
A p ro p iad o a la situación
R eforzante
* A d a p ta d o y m o d ific a d o d e R. P. L ib e rm a n , W . J . D e Risi y K . T . M ueser, Social skills training fo r

psycbiatrie paticnts, N u e v a Y o r k , P ergam o n P re ss, 1989. C o p y r ig h t 1989, P erg am o n Press. R ep ro d u cid o
con perm iso.
del observador, en vez de ser altamente competente o más extrema. En este

últim o caso, la representación puede resultar dem asiado com pleja de m odo
que el observador se puede sentir abrum ado y no realizar ningún aprendizaje
significativo (Schroeder y Black, 1985). Es importante, entonces, que el te
rapeuta dirija la atención del paciente hacia los com oonentes separados, es
pecíficos, de la situación, de form a que reduzca su com plejidad. El m odelado
tiene, además, la ventaja de ilustrar los com ponentes no verbales y paralin-
güísticos de una determinada conducta interpersonal. El tiem po de exposi
ción al m odelo también parece ser im ponante, con exposiciones m ás largas
produciendo resultados m ás positivos (Eisler y Frederiksen, 1980). P or otra
parte, es im portante que el paciente no interprete la conducta m odelada com o
la form a «correcta» de com portarse, sino co m o una manera de enfocar una
situación particular (W ilkinson y Canter, 1982).
En el entrenamiento, el m odelado parece más apropiado cuan do: a) una
persona muestra una conducta inapropiada y es más fácil m ostrar la conducta
correcta que explicarla o «apuntarla» (especialmente útil para la conducta no
verbal y la conducta com pleja), o b) un paciente no responde en absoluto o
no parece saber có m o em pezar. Tam bién parece ser que el em pleo del p ro
cedimiento del «m od elad o » es m ás importante con poblaciones de amplias
deficiencias (p.ej., pacientes psiquiátricos) que con aquellas que poseen un
superior nivel de adaptación social (p.ej., sujetos universitarios). A lgunos
aspectos a recordar sobre el m odelado son los siguientes:
1. La atención es necesaria para el aprendizaje. Puesto que en el m odelado

se aprende vicariamente por medio de la observación y la escucha, el que va
a actuar tiene que saber a qué conducta* tiene que prestar atención y acor
darse de ellas. A veces ayuda el tener una discusión de grupo sobre qué hizo
el m odelo que dio com o resultado una respuesta especialmente habilidosa, o
el hacer que el terapeuta señale alguna de estas respuestas.
2. El m odelado tiene más influencia cuando el observad or considera la
conducta del m odelo com o deseable y teniendo consecuencias positivas. El
paciente recordará m ejor las respuestas si tiene una oportun idad para prac
ticar la conducta del modelo.
3. Es im portante que el paciente no interprete la conducta m odelada com o
la manera «correcta» de com portarse, sino com o una form a de abordar una
situación particular.
v.3. Instrucciones/alecdonamiento
El término alecdonamiento («coach in g»), denom inado también, a veces, re-

troalimentación correctiva, intenta proporcionar al sujeto información explí
cita sobre la naturaleza y el grado de discrepancia entre su ejecución y el

criterio (p.ej., «tu contacto ocular fue dem asiado breve, aum éntalo»). T a m
bién suele incluir inform ación específica sobre lo que constituye una respues
ta apropiada (p.ej., «Q u ie ro que practiques el m irar directamente a la cara
de la otra persona cuando estás hablando con ella»), anotaciones que dirigen
la atención del sujeto hacia sus necesidades, etc. El término instrucciones
(«instructions») es más am plio, abarcando, adem ás de tod o lo anterior, in
form ación específica y general sobre el program a de E H S o aspectos de él.
L a información se puede presentar bajo diversas form as, p o r m edio de
representaciones de papeles, discusiones, material escrito, descripciones en la
pizarra, grabaciones en vídeo, etc. Ejem plos de información presentados en
las primeras sesiones son los «derechos humanos básicos» o la distinción
entre conductas asertivas, no asertivas y agresivas. T am bién, al com ien zo de
cualquier sesión del EHS, es im portante trasmitir claramente al paciente el
com ponente o dimensión exactos que recibirán atención ese día y dar una
explicación sobre su importancia. El propósito de em pezar cada sesión con
una breve instrucción del terapeuta es asegurarse de que los. pacientes c o m
prenden las expectativas de ese día, para después p oder llevarlas a cabo. En
una palabra, las instrucciones no se dan sólo para sum inistrar a los pacientes
información sobre la conducta social, sino también para p roporcion ar una
base y una explicación razonada para los ejercicios y ensayos de conducta
posteriores. El paciente debería saber qué es lo que se espera que haga en la
representación de papeles antes de que tenga lugar.
v.4. R etro alim e n ta ció n y re fo r z a m ie n to
L a retroalimentación y el reforzam iento son dos elementos fundamentales

del E H S . M uchas veces, estos d o s com ponentes se funden en uno, cuan do la
retroalimentación que se da al paciente es reforzante para él. El reforzamiento
tiene lugar a todo lo largo de las sesiones del E H S y sirve tanto para adquirir
nuevas conductas, recom pensando aproxim aciones sucesivas, co m o para au
mentar determinadas conductas adaptativas en el paciente. T w entym an y Zi-
mering (1979) señalan que el tipo de reforzamiento más em pleado en los
program as de E H S ha sido verbal. L as recompensas sociales son refuerzos
efectivos para la m ayoría de la gente y e n el E H S se hace p o r m edio de la
alabanza y el dar ánimo. El efecto beneficioso es m ayor cuando se da inme
diatamente después del ensayo de conducta. A dem ás de reforzar verbalmente
al sujeto que actúa, también se le puede reforzar no verbalmente p o r medio
de la expresión facial, los asentimientos de cabeza, aplausos, palm adas en la
espalda, etc. C ad a vez que un paciente toma parte en una representación de
papeles, el entrenador tiene la oportunidad de reforzar la conducta deseada.

Tw entym an y Zim ering (1979) informan que estudios que han empleado
técnicas de reforzam iento aplicables m ás allá del laboratorio tendían a m o s
trar los resultados m ás positivos. L o s investigadores pueden encontrar unos
efectos de transferencia m ayores cuando se realiza un intento sistem ático de
incluir «reforzam iento am biental» en los program as de entrenamiento.
También se puede instruir a los pacientes para que se autorrecom pensen,
«que se digan y hagan algo agradable para sí m ism os» si practican bien sus
nuevas habilidades (G oldstein , G ershaw y Sprafkin, 1985). U n a form a de
ayu dar al proceso de autorrefuerzo es asociarlo con un refuerzo secundario
com o el dinero. P or ejem plo, se puede cambiar una m oneda de un bolsillo
a otro después de una respuesta asertiva. Esta transferencia se acom paña por
una autoverbalización positiva. L as monedas se van juntando para la ad q u i
sición de un refuerzo más am plio. El autorreforzam iento sirve también para
mantener conductas que no están siendo recom pensadas por el ambiente ex
terno.
Booraem y Flow ers (1978) señalan que la psicoterapia ha tendido a cen
trarse en los aspectos negativos de la conducta, explorando los problem as del
paciente más que sus capacidades. P or ello, es im portante em pezar cada se
sión de grupo con inform es de los éxitos. El com enzar así establece un tono
de éxito en el grup o y permite a aquellos pacientes que lo hicieron bien en
la vida real obtener refuerzo p o r parte del gru p o, lo que les ayudará a m an
tener las m ejoras obtenidas. « E sto es especialmente im portante cuando lo
hizo m ejor que lo solía hacer, pero no consiguió todavía lo que quería, o
está em pezando a obtener cierta retroalimentación negativa del ambiente d e
bido a su cam bio» (B ooraem y Flow ers, 1978, p. 25).
L a retroalimentación proporcion a información específica al sujeto, esen
cial para el desarrollo y m ejora de una habilidad. L a retroalimentación la
puede dar el entrenador, otros m iem bros del grupo, u ofrecerse por medio
de la repetición p o r audio o vídeo. Si la retroalimentación la ofrecen los otros
m iem bros del grupo deberían ser entrenados para que fuesen positivos y la
presentaran de tal manera que fuese beneficiosa para el paciente. L as siguien
tes directrices pueden ser útiles (W ilkinson y C an ter, 1982):
a. Se deberían especificar, p o r adelantado, las conductas som etidas a re

troalimentación, de m o d o que durante la representación de papeles los o b
servadores puedan concentrarse en las respuestas relevantes.
b. La retroalimentación debería concentrarse en la conducta en vez de en
la persona.
c. La retroalimentación debería ser detallada, específica y concentrarse en
aquellas conductas que se les ha enseñado, bien durante la sesión o en sesio
nes previas.
d. N o debería darse una retroalimentación de m ás de tres conductas cada

vez, ya que es m uy difícil observar e informar sobre un núm ero m ayor.
e. Se debería p roporcion ar la retroalimentación directamente al individuo,
p. ej., «E stu vo bien la manera en que la m iraste», y no «E stu v o bien la
manera en que él la m iró».
f. La retroalimentación debería concentrarse en lo positivo, con sugeren
cias para la m ejora y el cam bio si es necesario.
g. Debería enfatizarse que la retroalimentación no es un juicio objetivo
del individuo, sino impresiones subjetivas que pueden variar con las personas.
h. Debería recordarse, especialmente por el terapeuta, que la persona que
da la retroalimentación lo está haciendo con base en sus propias norm as y
cultura, que podrían diferir de las del paciente.
El proceso de ofrecer retroalimentación puede también tener otros efectos

beneficiosos. Proporciona a los pacientes la oportunidad de hacer prácticas
en hablar directamente a otra persona y ayuda a los m iem bros del grup o a
concentrarse en el actor, m anteniéndolos implicados con el grupo y aum en
tando la probabilidad de aprendizaje observacional respecto a aquellas con
ductas que tienen éxito (y, en consecuencia, son reforzadas).
Si se emplea la retroalimentación por vídeo se debería dar prim ero al
paciente la oportun idad de com entar su actuación, y deberían aplicarse las
m ism as reglas anteriormente expuestas. La repetición por m edio del vídeo
debería emplearse con precaución. A unque puede ser una fuente de m otiva
ción e incentivo, puede también ser perturbadora y amenazante para algunos
individuos. G alassi, G alassi y Fulkerson (1984) señalan que la retroalimenta
ción por m edio del vídeo no m ejora e incluso puede dism inuir los beneficios
del E H S breve. G elso (1974) ha inform ado que aquel procedim iento puede
aumentar la ansiedad del paciente en program as de E H S de corta duración.
N o obstante, sus efectos en program as de m ayor duración son desconocidos.
D a d o el incremento en la utilización de las técnicas audiovisuales en los
últimos años, se debería investigar sistemáticamente si el em pleo del vídeo
en los program as de E H S aporta m ejoras importantes (D o w rick y B iggs, 1983;
Heilveil, 1983).
v.5. T a re a s p a r a casa
« T o d o terapeuta con experiencia sabe que el éxito de la práctica clínica d e

pende en gran m edida de las actividades del paciente cuando no está con el
terapeuta. Esta dependencia de las actividades “ externas” es especialmente
cierta en el caso de la práctica conductual» (Shelton y L evy, 1981, p. ix).
Las tareas para casa son una parte esencial del E H S . L o que sucede en la
vida real proporcion a material que servirá para los ensayos en el grupo. Entre
las tareas para casa que se mandan a los pacientes se encuentran el registro
de su nivel de ansiedad en situaciones determinadas (puntuación S U D S ) , el
registro de situaciones en las que han actuado habilidosamente, de situaciones
en las que les gustaría haber actuado así, etc. Las tareas para casa constituyen
el vehículo por m edio del cual las habilidades aprendidas en la sesión de
entrenamiento se practican en el ambiente real, es decir, se generalizan a la
vida diaria del paciente.
N orm alm ente, cada sesión de un program a de E H S em pieza y termina con
una discusión sobre las tareas para casa, que son diseñadas específicamente
para alcanzar los objetivos de la terapia. C uan do la terapia va avanzando, una
buena parte de cada sesión se dedica a preparar al paciente para las próximas
tareas para casa, y la dificultad de la tarea se aumenta gradualmente conform e
progresa el tratamiento.
Shelton y Levi (1981) resaltan una serie de beneficios derivados del em
pleo sistemático de las tareas para casa:
1. Acceso a conductas privadas. U n enfoque de tratamiento que hace que

la terapia continúe incluso en ausencia del terapeuta es especialmente útil para
las conductas que no pueden observarse fácilmente en el despacho del tera
peuta.
2. Eficacia del tratamiento. L a mayoría de los nuevos patrones de con
ducta necesitan ser practicados repetidamente y ser llevados a cabo en lugares
diferentes. L a práctica que se limita al tiempo de la sesión en la terapia no
habrá finalizado el trabajo. A dem ás, el uso del resto de la sem ana no dedicada
a la terapia formal puede significar un ahorro de dinero, tiem po y de la
utilización de los servicios de salud.
3. Un mayor autocontrol. El implicar a los pacientes en su p ro p io trata
miento fuera de las horas de la terapia, puede ayudarles a que se vean a sí
m ism os com o los principales agentes de cam bio y motivarles a que actúen
en beneficio de su propio interés.
4. Transferencia del entrenamiento. Una de las tareas principales con que
se enfrenta el terapeuta consiste en ayudar al paciente a transferir lo que ha
aprendido durante la terapia al m undo exterior. L a transferencia puede ocu
rrir a lo largo de tres dim ensiones: situaciones, respuestas y tiempo.
v.6. Procedimientos cognitivos
L o s procedim ientos cognitivos se encuentran dispersos a todo lo largo del

E H S . D esde la integración de los derechos hum anos básicos en el sistem a de
creencias del paciente hasta la modificación directa de cogniciones desadap-

tativas que inhiben o desbaratan la conducta social del m ism o, el E H S está
im pregnado de n um erosos elementos cognitivos. El entrenamiento en solu
ción de problem as o en percepción social son procedim ientos explícitos que
se utilizan a veces dentro de los program as de E H S . L a reducción de las
autoverbalizaciones negativas y el aumento de las positivas suele estar inclui
do en todo E H S . Frecuentem ente se emplean también elem entos de la terapia
racional em otiva (ver figura 18.2). Por otra parte, D ryden (1984) señala que
los terapeutas colaboran con sus pacientes para ayudarles a que lleguen a ser
buenos em piristas, en el sentido de que se les anima a que consideren sus
pensamientos o inferencias autom áticas com o hipótesis, en vez de co m o he
chos, y que luego busquen datos que puedan corrob orar o refutar esas h ipó
tesis.
VI. E L E N T R E N A M IE N T O D E LA S H A B IL ID A D E S SO C IA L E S E N G R U P O
A unque los procedim ientos del E H S (o entrenamiento asertivo) se llevaron a

cabo inicialmente siguiendo un form ato individual (Salter, 1949; W olpe, 1958),
se ha ido prestando cada vez m ás atención al form ato grupal (Alberti y
E m m on s, 1970; B ow er y Bow er, 1976; C otler y G u erra, 1976; Kelley, 1979;
Lange y Ja k u b o w sk i, 1976; L azarus, 1968c; Liberm an y cois., 1975). C o m o
ya hemos señalado anteriormente, el formato grupal tiene toda una serie de
ventajas sobre el form ato individual. L a descripción de algunas de éstas puede
encontrarse en C ab allo (1988). Brevemente p o d em o s decir que el grupo o fre
ce una situación social ya establecida en la que los participantes que reciben
el entrenamiento pueden practicar con las dem ás personas. U n grup o p ro
porciona diferentes tipos de personas necesarias para crear las representacio
nes de papeles y para p roporcion ar un m ayor rango de retroalimentación.
L o s m iem bros de un grup o suministran también una serie de m odelos, a y u
dando por consiguiente a disipar la idea de que el m odelado p o r el terapeuta
es la única form a «correcta». A dem ás se ha dem ostrado que el aprendizaje
vicario es m ás efectivo cuando los m odelos tienen características en común
con el observador.
Lange y Ja k u b o w sk i (1976) señalan que hay cuatro tipos básicos de gru
p os de E H S : a) Grupos orientados hacia los ejercicios, donde los miem bros
del grupo participan inicialmente en una serie establecida de ejercicios de
representación de papeles y, en sesiones posteriores, dichos m iem bros gene
ran sus propias situaciones de ensayo de conducta, b) Grupos orientados
hacia los temas , en los que cada sesión se dedica a un tema determ inado y
se emplea para ello el ensayo de conducta, c) Grupos semiestructurados, que
Copyrighted mater
FIGURA 18.2. «Evita los absolutos*». Dibujo realizado por Caren Nederlander.
Copyright © 1 9 8 1 Franklin Center fo r Behavior Change ,
Southfield , Michigan. Reproducido con permiso del autor.
«Evita los absolutos»

C a m b i a tu s « t e n g o q u e » y «d eb ería d e * p o r « m e g u s t a r í a » y «p re fie ro »
utilizan algunos ejercicios de representación de papeles junto con otros p ro

cedimientos terapéuticos, com o el entrenamiento de padres, clarificación de
valores, etc., y d) Grupos no estructurados , en los que los ejercicios de re
presentación de papeles se basan totalmente en las necesidades de los m iem
bros de cada sesión.
El tamaño de los grupos de E H S ha variado con cierta frecuencia depen
diendo de los objetivos, el tiem po del terapeuta y el núm ero de sujetos dis
ponibles. Así, hem os encontrado gru p os de E H S desde 3 hasta 15 sujetos
(C aballo, 1988). Sin em bargo, creem os que el núm ero de sujetos más em
pleado y recom endado en el E H S en grupo ha ido de 8 a 12 miembros. Más
aún ha variado el tiem po de duración de los program as de E H S . G eneralm en
te, las sesiones de E H S tienen lugar una vez a la semana (aunque hemos
encontrado estudios que emplearon 4 ó 5 días a la semana), a lo largo de 8
a 12 semanas (habiendo hallado estudios que han em pleado desde 3 hasta 17
semanas). L a duración de cada sesión también ha variado frecuentemente,
yendo desde 30 m inutos hasta 2V2 horas. C re em o s que una duración de 2

horas por sesión es una duración adecuada (ver C aballo, 1987; C ab allo y
C arrobles, 1988, para un estudio m ás detallado sobre estas cuestiones).
vi.i. Procedimientos y ejercicios de grupo
A parte de la secuencia típica del E H S , existe toda una serie de ejercicios

grupales que son m uy útiles cuando se lleva a cabo un program a de E H S (ver
C aballo, 1987). L o s ejercicios se emplean dependiendo del m om ento de la
sesión, de la clase de conducta que se esté tratando, del ambiente grupal y
de otros factores que el terapeuta determinará co m o convenientes para llevar
a cabo dichos ejercicios. Seguidam ente describim os algunos de ellos.
V I . í.i. E je rcicio s de calen tam ien to
C o m o su m ism o nom bre indica, estos ejercicios sirven para animar el am

biente del gru p o, haciendo que la gente se implique m ás activamente en el
proceso del E H S . Suelen plantearse al principio de las sesiones o si en algún
m om ento el grup o se encuentra p o co participativo.
En la sesión inicial de un grupo de E H S la gente no se conoce. U n ejercicio
habitual para que la gente se vaya conociendo es el siguiente: los participantes
en el grupo se juntan p o r parejas. Se dejan 10 m inutos de conversación en la
que cada miembro de la pareja pasa 5 minutos hablándole al otro. En estos cinco
minutos cada persona del grup o debería conseguir una breve biografía del/a
com pañero/a, describirse a sí m ism o expresando los 5 adjetivos que piensa
que le describen m ejor y señalar sus tres puntos fuertes. Posteriorm ente,
la gente vuelve al grup o y cada m iem bro ofrece una pequeña sinopsis de su
com pañero/a. O tro s ejercicios de calentamiento diferentes son los siguientes:
Se hace que t o d o s los m ie m b ro s del g r u p o form en un c írcu lo c o g id o s p o r los h o m

b r o s y que u n o d e los m ie m b ro s se q u e d e fuera. El ju e g o co n siste en q u e el m iem b ro
q u e ha q u e d a d o fuera entre en el círcu lo , m ientras q u e lo s m ie m b ro s q u e lo form an
tratan de no dejarle entrar (sin violencia, ni un e m p e ñ o excesivo).
Se hacen g r u p o s d e tres p e rso n a s. D o s d e ellas se encuentran enfrente la una de
la o tra y u n a tercera sirve c o m o e sp e c ta d o r. U n a d e las d o s p rim eras p e r so n a s tendrá
q u e decir ú n icam en te « s í» , m ien tras q u e la que tiene enfrente le co n testa solam ente
« n o » . Pueden variar t o d o s los elem e n to s n o verbales y p ara lin g ü ístic o s q u e quieran,
p e r o no el c o n te n id o verbal ( « s í» o « n o » ) . D u ran te la interacción las d o s p erso n as
tienen que o b se r v a r q u é señales n o v erbales se m an ifiestan c u a n d o se sienten m ás
se gu ras y lo m ism o tiene q u e hacer el o b se r v a d o r resp ec to a la c o n d u c ta q u e ob serva.
L o s papeles se van r o ta n d o . Fin alm en te, se expon en las c o n c lu sio n e s al g r u p o .
Se reúnen los p articip an tes p o r p are jas. C a d a una d e éstas tiene q u e tener un
V I. 1.4. E je rcicio s de terapia racional em otiva
U n ejercicio m u y útil p ara in tro d u cir a lo s pacientes en los p rin cip io s r a c io n a l-e m o
tiv o s, d e sc u b rir d e fe n sas, m o strarle s c ó m o influyen los p en sa m ie n to s en los se n ti
m ien to s y q u e se den cu en ta d e q u e una gran p a n e de e s o s p e n sa m ie n to s so n a u t o
m á tico s, es el sigu ien te. Se dice a lo s m ie m b ro s del g ru p o q u e se sienten c ó m o d a
m ente, que cierren los o jo s , to m en aire p ro fu n d a m e n te p o r la nariz, la retengan
du ran te un cierto tie m p o en lo s p u lm o n e s y la echen lentam ente p o r la b o ca . L u e g o
se les da las sigu ien tes in stru ccio n es (W essler, 1983): « O s v o y a p ed ir q u e penséis
en algo secreto, algo s o b r e v o s o tr o s m ism o s que n o diríais n o rm alm en te a nad ie más.
P o d ría ser a lg o q u e habéis hecho en el p asad o , algo q u e estáis h acien d o en el p r e
sente. A lgún h ábito secreto o algu n a característica física. (Pausa). ¿ E stá is p en sa n d o
en ello ? (Pausa) Bien. A h o r a v o y a p e d ir a alguien q u e d ig a al g ru p o en q u é ha
e sta d o p e n sa n d o ... q u e lo d e sc rib a con cierto detalle. (Pausa corta) P ero p u e sto que
sé q u e to d o el m u n d o qu erría hacer esto , y no te n e m o s su ficiente tie m p o p ara que
t o d o el m u n d o lo h aga, seleccion aré a alguien. (Pausa —mirando a los miembros dei
grupo) ¡Y a !, p ie n so q u e y a ten g o a alguien. (Pausa). P e ro antes d e q u e llam e a esa
p e rso n a , p erm itid m e p re g u n ta ro s ¿ q u é es lo que estáis ex p erim e n tan d o en esto s m o
m e n to s? » (p. 49).
N orm alm en te la gente experim enta una elevada ansiedad (si ha vivido
realmente el ejercicio), que se puede cuanrificar preguntando a los sujetos el
nivel de puntuación S U D S . En ese m om ento, el terapeuta m uestra al grupo
que es el pensamiento de hacer algo, no el hacerlo, lo que conduce a sus
sentimientos. Entonces el terapeuta pregunta sobre los tipos de pensamientos
que condujeron a esos sentimientos.
V I . 1.5. P roced im ien to s para iniciar y m antener co n versacio n es
H a y una serie de procedim ientos que ayudan a los sujetos a iniciar y m an
tener conversaciones con otras personas. C u a n d o se entrena a los pacientes
en la dimensión de «Iniciar y mantener conversaciones», normalmente se les
enseña una serie de ellos, co m o los siguientes.
Preguntas con final cerrado/abierto. L a s p regu n tas con final cerrado so n aq u ellas en
las q u e el q u e re sp o n d e n o tiene o tra elección en su resp u esta q u e la o fre cid a p o r
el q u e pregunta. E ste tip o d e p re g u n tas tiene generalm ente una co n testació n correcta
o p u e d e c o n testa rse con u n a c o rta re sp u e sta se lec cio n ad a a p artir d e un n ú m ero
lim itado d e p o sib le s resp u estas (H a r g ie , Sau n ders y D ic k s o n , 1981). L a s p regu n tas
q u e em piezan p o r « d ó n d e » , « c u á n d o » y «q u ié n » son n o rm alm e n te cerrad as. T am b ién
son cerradas las p re g u n tas q u e se p u e d e n con testar ad e cu ad am e n te p o r « s í » o « n o » ,
las q u e piden al su je to q u e seleccion e entre d o s o m ás alternativas, o las q u e le piden
q u e identifique algo. L a s p re g u n tas con final abierto so n aq u ellas q u e p u ed en c o n
testarse de d iversas m an eras, d e ja n d o la resp u esta abierta al q u e resp o n d e . C o n estas
El entrenamiento en habilidades sociales 43?
pregu n tas el q u e re sp o n d e tiene un elev ad o g rad o de libertad para d ecid ir q u é c o n

testación dar. E ste tip o d e p re g u n tas son d e carácter am p lio y requieren m á s de una
o d o s palabras. Igualm en te, tienen tam b ién la ven taja de p erm itir d irigir u n a c o n
versación hacia el nivel de c o m u n ic ac ió n q u e se desee. L a s p re gu n tas q u e em piezan
c o n « q u é » , « c ó m o » y « p o r q u é » so n n o rm alm en te ab iertas. F recu en tem en te se en
seña a los p acien tes a hacer p re gu n tas ab iertas p ara m an ten er c o n v ersacio n es durante
un tiem po m ás p ro lo n g a d o .
Libre información. L a libre in fo rm ació n se refiere a la in fo rm ació n q u e no fue re

q u e rid a específicam ente p o r la p re g u n ta. S ea o n o d e fo rm a con scien te, la gente
co m p arte aq u ella p a n e d e sí m is m o s d e la que q u ieren hablar. E n este se n tid o , la
libre in form ación es a m e n u d o una especie de invitación p ara hablar s o b r e aquello
q u e la p erso n a q u e la o fre ce p ien sa q u e es a p ro p iad o . Se p u ed en hacer pregu n tas
ab iertas so b re la libre in fo rm ació n , hacer c o m e n tario s s o b r e ella o q u e sirva para
o fre ce r la p ro p ia au torrevelación . P o r e je m p lo . A : « ¿ Q u é e s tu d ia s ? » , B : «P sic o lo g ía.
L a sem an a q u e viene ten g o un exam en m u y difícil» ( Libre información).
Autorrevelación. Se refiere «al ac to d e co m p artir verbal o n o verbalm en te c o n otra

p e rso n a asp e cto s d e lo q u e te con vierte en una p e r so n a , a sp e c to s q u e el o t r o indivi
d u o no co n o cerá o c o m p re n d e rá sin tu a y u d a » (Stew art, 1977, re c o g id o en H arg ie,
1986, p. 223). L a s au to rrev elacio n e s v erbales son verb alizacio n es en las q u e el indi
v id u o revela in fo rm ació n p erso n al so b re él m ism o . L a s au to rrev elacio n es no verbales
so n co n d u ctas m a n ife stad as p o r un in d iv id u o que trasm ite a los o tr o s una im presión
de su s actitudes o se n tim ie n to s (H a r g ie , 1986). E n c u alq u ier c o n v ersac ió n es im p o r
tante que los d o s (o m ás) p articip an tes practiquen p o r lo m e n o s algu n a au to rrev ela
ción , pu esto q u e una relación p u e d e desarrollarse so lam e n te c u a n d o las p erso n as
im plicadas c o m p arten a lg o s o b r e ellas m ism as. L a au torrevelación n o rm alm en te es
simétrica, se ñ alan d o con ello q u e la gente n orm alm en te se au torrevela a p r o x im a d a
m ente al m ism o ritm o.
La escucha. C o n el fin de re sp o n d e r d e form a a p ro p ia d a a los d e m ás, es necesario

p restar atención a los m en sajes q u e envían y aso ciar fu tu ras resp u estas con esos
m ensajes. L o s m e n saje s recib id o s pueden ser v erbales o no verbales. L a escucha
activa se da c u a n d o un in d iv id u o m an ifiesta c ie ñ a s c o n d u c ta s q u e indican q u e cla
ram ente está p re sta n d o atención a la o tra p erson a. Pu ed en c o n sistir en m ensajes
verbales c o r t o s y o casio n ale s, o ex clam acion es c o m o « A h - h a h » , « ¡ O h ! » , « A h , ¿ sí? »,
etc. q u e señalan al q u e habla q u e se le está p restan d o atención y le anim an tam bién
a segu ir h a b la n d o . E n este tip o de escuch a se pueden reflejar igu alm en te los p e n sa
m ien to s y / o los se n tim ie n to s del q u e h abla, resu m ien d o sim p lem en te su s co m e n tario s
en las p ro p ia s p alab ra s del q u e e scu ch a (« p a r a fra s e a n d o » ). E sta clase d e escu ch a es
una m anera excelente d e an im ar a los d e m á s a q u e hablen. L a escu ch a activa puede
h acerse tam bién d e los m e n saje s n o v erbales del q u e habla, p .ej., «a sin tie n d o con la
c a b e z a » , « s o n r ie n d o » , etc. E n la escucha pasiva el su jeto n o m u e stra señales externas
claras q u e ind iquen q u e está esc u c h a n d o (H a rg ie , S a u n d e rs y D ic k s o n , 1981).
Copyrighted mate
En las se sio n e s del EHS n o rm alm en te se ensaya en p arejas o en trío s e sto s cuatro
elem en to s: p re g u n tas con final ab ierto , libre in fo rm ac ió n , au to rrev elació n , y escucha
activa.
También se ofrece a los sujetos información sobre las maneras de iniciar

conversaciones. G am brill y Richey (1985, p. 107) señalan que hay al menos
ocho maneras de iniciar conversaciones: 1) H acer una pregunta o un com en
tario sobre la situación o una actividad en las que están im plicados, 2) H acer
cum plidos a los dem ás sobre algún aspecto de su conducta, apariencia o algún
otro atributo, 3) H acer una observación o una pregunta casuales sobre lo que
está haciendo alguien, 4) Preguntar si puede unirse a otra persona o pedir a
otra persona que se una a él/ella, 5) Pedir ayuda, consejo, opinión o infor
mación a otra persona, 6) O frecer algo a alguien, 7) C o m p artir las experien
cias, sentimientos u opiniones personales, 8) Saludar a la otra persona y
presentarse. E so s m ism os autores sugieren una serie de reglas básicas para la
iniciación de conversaciones: a) Ser positivo, b) Ser directo, c) C ultivar una
perspectiva doble, d) Anticipar una reacción positiva, e) Sacar provecho del
humor, f) U tilizar frases iniciales cortas, g) Preguntarse a uno m ism o cóm o
respondería, h) H acer preguntas con final abierto, i) Sacar provecho de la
libre información, j) Acercarse a la gente que parece libre para em pezar una
conversación, k) Insistir, 1) Acercarse a la gente que parece amigable, m)
Cultivar la curiosidad, n) Seleccionar objetivos alcanzables, o) Sacar provecho
del estilo propio, p) Sonreír y mirar a la gente, q) N o intimidar, r) R ecom
pensarse los esfuerzos (G am brill y Richey, 1985, pp. 113-115).
VI. 1.6 . P ro ced im ien to s defensivos
E l disco rayado. E ste p ro c e d im ie n to se puede em p lear con peticion es y / o rechazos.

C o n siste en q u e el su je to su ene p a re c id o a un d isc o ray a d o . L a frase clave es «sí,
pero... ». E l su je to s ó lo escuch a, p e r o n o resp o n d e a a lg o q u e se salg a fuera de la
cuestión q u e desea tratar. Sm ith (1977) lo describe c o m o el p ro ce d im ie n to q u e «m e
diante la repetición serena de las p alab ra s que exp resan n u estro s d e se o s, una y otra
vez, enseña la virtud d e la persistencia [...] » (p. 437).
Lei aserción negativa. E ste p ro c e d im ie n to se em plea c u a n d o el su je to está siendo

atacado y se ha e q u iv o c a d o . L a técnica implica hacer q u e el su je to adm ita su error
y cam bie in m ediatam en te a au tov erb alizacion es p ositivas. El su je to no está a la d e
fensiva si está e q u iv o c a d o . L a utilización d e esta técnica requiere una am p lia práctica,
pu esto q u e existe una tendencia natural de la gente a d efen d erse c u a n d o se le ataca
verbalm ente (B o o r a e m y F lo w e r s, 1978). Smith (1977) la defin e c o m o la «técnica que
n o s enseña a acep tar n u estro s erro res y faltas (sin tener q u e e x c u sa rn o s p o r ellos)
m ediante el reco n o cim ien to d e c id id o y c o m p re n siv o de las críticas, h ostiles o c o n s
tructivas, q u e se fo rm u lan a p r o p ó s ito de nuestras cu alid ad es n eg ativ as» (p. 438).
Copyrighted mater
E l recorte. E sta técnica es a p ro p ia d a tan to si los pacientes están sie n d o atacad os

y n o están se g u r o s d e h ab er c o m e tid o un error, c o m o si piensan q u e están siendo
ata c a d o s p o r m e d io de señales no verb ales, pero el c o n te n id o qu e se exp resa no es
claram ente de en fren tam ien to. C u a n d o recorta , el su je to co n testa sí o no con m ínim a
«lib re in fo rm a c ió n », e sp e ra n d o q u e la o tra p erso n a aclare el a su n to (B o o ra e m y
F lo w e r s, 1978). P o r e je m p lo , si la p e r so n a p rep ara el d e sa y u n o t o d o s los días, pero
esa m añana no lo ha h ech o y alguien le dice « E l d e sa y u n o no está p r e p a r a d o » , la
p e rso n a c o n te sta «S í, es c ie rto » y espera. E l recortar es u n a fo rm a d e q u e el su jeto
clarifique u n a cu estión antes de re sp o n d e r. Pero n o es una m anera de reem plazar
una co m u n icació n m ás natural.
V I.1.7. P ro ced im ien to s de «ataque»
L a inversión. L a inversión se em plea c u a n d o el su je to p id e algo y p arece o b v io que

la petición será rech a z a d a ; sin e m b a r g o , la otra p e rso n a no ha d ich o to d av ía « n o » ,
sin o q u e está d a n d o to d a una serie de r a z o n e s p o r las q u e la petición será p r o b a b le
m en te rechazada. El su je to p id e sim p lem en te q u e se le d ig a « s í » o « n o » . D e esta
fo rm a , es m ás p ro b a b le q u e la p ró x im a v ez o b te n g a un « s í» , ya q u e la gente parece
reco rd ar m e jo r su s c o n te sta cio n e s negativas directas q u e las indirectas y en su s in
ten to s de ser ju sto con los d e m á s, equilibrará las co n testa cio n es « s í» y « n o » ( B o o
raem y F lo w ers, 1978).
L a repetición. E ste p ro c e d im ie n to se e m p lea c u a n d o el su je to p ien sa q u e la otra

p e rso n a no esta esc u c h a n d o o en te n d ien d o lo q u e él está dicien d o . L a utilización de
este p ro ced im ien to im plica q u e el su je to p id a a la o tra p e rso n a q u e repita lo q u e él
estab a diciendo. E s t o requiere tacto , p o r lo q u e se em plean frases c o m o « ¿ Q u é
p ien sas de lo q u e e sto y d ic ie n d o ? » , «¿E n tie n d e s mi p o s ic ió n ? » , etc. (B o o r a e m y
F lo w e rs, 1978).
E l reforzamiento en fo rm a de sandwich. E ste p ro c e d im ie n to im plica p resen tar una

expresión p o sitiv a antes y / o d e sp u é s de u n a ex p resió n negativa. E s t o se hace para
su a v iz a r la ex p re sió n negativa y p a ra au m en tar la p ro b a b ilid a d de q u e el receptor
escuch e claram en te el m e n saje negativ o c o n una m o lestia m ínim a. E sta técnica fre
cuentem ente es m u y útil y se suele en señ ar con cierta frecuen cia (ver figura 18.3).
E x i s t e n o t r a s m u c h a s t é c n i c a s « m o l e c u l a r e s » , d e e s t i l o s i m i l a r a la s q u e
a c a b a m o s d e d e s c r i b i r , q u e s e u t i l i z a n en el E H S. S in e m b a r g o , d i v e r s o s a u
t o r e s ( p .e j., B o o r a e m y F l o w e r s , 1 9 7 8 ) a d v i e n e n c o n t r a el u s o d e l o s p r o c e
d i m i e n t o s d e n o m i n a d o s b an co d e n ie b la , in terro gació n n e g a tiv a ( S m i t h , 19 77 )
y el cam b io d e l co n ten id o a l p ro ce so , y a q u e d i c h a s t é c n i c a s ( e s p e c i a l m e n t e
la s d o s p r i m e r a s ) s o n p e l i g r o s a s y e s m u y d if íc il u s a r l a s b i e n .
FIGURA 18.3. « L a crítica en fo rm a d e san d w ich ». Dibujo realizado por Caren Nederlander.
Copyright © 1981 Franklin Center for Behavior Change , Southfield , Michigan.
Reproducido con permiso del autor.
« L a crítica en form a de sandwich»
A m e n u d o la g e n te se v u e lv e h o stil o se pon e a la d e fe n siv a c u a n d o se la c ritic a .

S e pu ede s u a v iz a r la c rític a y s e g u ir d icien d o lo q u e q u ieres p o n ié n d o lo e n tre
d o s m e n sa je s p o sitiv o s.
( «¿ C ó m o está el sandwich?»
a Me gusta! Preferiría menos mostaza
próxima vez. Pero está bueno»
------------------- y ----------
V II. A P L IC A C IO N E S D E L E N T R E N A M IE N T O E N H A B IL ID A D E S SO C IA L E S
Phillips (1978) considera al E H S no sólo como otro enfoque de tratamiento,

sino como un modelo alternativo al modelo médico tradicional de la psico-
patologia. Para Phillips, la psicopatologia proviene de la incapacidad de un
organismo para resolver problemas o conflictos y alcanzar objetivos. La ca
rencia por parte del organismo de las habilidades sociales necesarias da como
resultado estrategias poco adaptativas, com o estados em ocionales negativos

(p. ej. ansiedad) y cogniciones desadaptativas, en lugar de soluciones sociales
a los problem as. «Se ha sugerido que los trastornos mentales son principal
mente trastornos de la com unicación y de las relaciones interpersonales»
(A rgyle, T ro w e r y Bryant, 1974, p. 63). L a opinión de Phillips es que el
m odelo de HHSS obvia la necesidad de diagnóstico, clasificación y a g o lp a
mientos n osológicos tradicionales y requiere, por el contrario, un análisis
com pleto de las situaciones sociales. Phillips (1978) afirma que «el punto de
vista mantenido aquí plantea la falta de habilidades sociales com o el déficit
conductual esencial, debido a las condiciones conflictivas persona-am biente,
y trata de prom over el cam bio p o r m edio de una m ejor com prensión de las
contingencias (y de las m odificaciones) ambientales que regulan la conducta»
( P ‘ X V I 1 ''*
N u m e ro so s investigadores han señalado a los déficit en la habilidad social
co m o una base para las principales form as de psicopatología. «In dividuos que
han m ostrado déficit extrem os en el funcionamiento social se han encontrado
a menudo en instituciones mentales o reform atorios, dependiendo del grado
en que sus conductas se han visto co m o aceptables, desadaptivas o antisocia
les» (Eisler y Frederiksen, 1980, p. 4).
U n a serie de trabajos llevados a cabo por Zigler y Phillips (Zigler y Le-
vine, 1973; Zigler y Phillips, 1960; 1961; 1962) dem ostraron que el nivel de
com petencia social anterior al ingreso de un paciente en un hospital p siqu iá
trico era el m ejor predictor del ajuste posterior a la salida del hospital. Esta
relación no estaba afectada ni por la etiqueta diagnóstica del paciente ni por
el tratamiento recibido durante el curso de la hospitalización. E so s trabajos
sugirieron que el funcionam iento social pobre podría conducir a la p sico p a
tología, en vez de provenir de ella. Lentz, Paul y C alhoun (1971) y Paul y
Lentz (1977) encontraron que el nivel de funcionamiento social estaba rela
cionado con el alta del hospital y la tasa de recaída. A rgyle, Bryant y T row er
(1974) hallaron que un tercio de los pacientes entre 17 y 50 años con neurosis
y trastornos de la personalidad que acudían a una clínica psiquiátrica com o
pacientes externos, durante un período de seis m eses, eran considerados com o
socialmente inadecuados. Bryant y cois. (1976), estudiando una muestra de
pacientes con características similares, hallaron que el 17% eran juzgados,
p o r expertos, com o socialmente inadecuados. C urran y cois. (1980) estudia
ron 779 adm isiones seleccionadas al azar de las unidades de día y de pacientes
internos en un hospital psiquiátrico, encontrando que aproxim adam ente el
7% de esta muestra eran sujetos socialmente inadecuados.
Curran (1985) apunta que la evidencia presentada p o r estudios com o los
anteriores es asociacionista fundamentalmente y no implica una relación di
recta causa-efecto. Son posibles varias interpretaciones diferentes sobre las
asociaciones establecidas (Curran, 1985). La inadecuación social puede co n
siderarse co m o un factor que predispone a los individuos a desarrollar un

rango de trastornos p sicológico s; o alternativamente, la inadecuación social
puede considerarse com o una consecuencia o síntom a de psicopatología. O tra
interpretación sería que tanto la psicopatología co m o la incom petencia social
podrían ser consideradas co m o hándicaps que podrían tener etiologías sep a
radas. La p sicopatología y la incompetencia social podrían tener también una
relación cíclica mutua. Existe otra posibilidad y es que ninguna tenga un
efecto causal sobre la otra, sino q ue ambas estén relacionadas con un tercer
factor no determ inado. L a interrelación exacta entre la inadecuación social y
la psicopatología tiene un interés m ás que estrictamente académ ico. «Si la
incompetencia social predispone, mantiene o aumenta el trastorno p sicológi
co de un individuo, es bastante obvio entonces que se convierte en un o b je
tivo básico de tratamiento. Si la incompetencia social no está relacionada con
la psicopatología (cosa que parece ser bastante im probable), todavía puede
seguir siendo una conducta objetivo que merezca tratamiento, porqu e es m o
lesta para el individuo» (C u rran , 1985, p. 127). A dem ás se puede alegar que
«es altamente irresponsable soltar a los pacientes dentro de la com unidad
cuando es evidente que todavía carecen de las habilidades sociales necesarias
para com portarse apropiadam ente con los dem ás» (C h risto ff y K elly, 1985,
p. 365).
Parece también que los déficit en habilidad social están no sólo asociados
con las form as principales de psicopatología, sino también con otras con d u c
tas disfuncionales com o los problem as sexuales, el abu so de alcohol, la adic
ción a la droga y el mal funcionam iento conyugal.
L a aplicación del EHS ha sido m uy amplia y ha abarcado num erosos
trastornos conductuales. A lgun os de los problem as en los que frecuentemente
se ha em pleado el EHS han sido los siguientes: A nsiedad social, D epresión,
Esquizofrenia, Problem as de pareja, A lcoholism o y drogadicción, D elincuen
cia/psicopatía, O b sesion es/com p u lsion es, A gorafobia, D esviaciones sexuales,
Agresividad, A islam iento social en los niños, A dquisición de habilidades bá
sicas en adultos y niños mentalmente retrasados, Falta de habilidades en la
búsqueda de trabajo, M ejora de las habilidades de com unicación en personas
incapacitadas.
VIII. RESUM EN/COM ENTARIO FINAL
El EHS se com pon e de un conjunto de procedim ientos de terapia de conducta

que enseña a los individuos a com portarse adecuadamente en situaciones
sociales. El EHS da por supuesto que el actuar de form a apropiada, no agre
siva, soluciona los problem as de las situaciones antes de que se vuelvan ex
cesivamente ansiógenas.
El entrenamiento en habilidades soaales 443
L o s procedim ientos básicos em pleados en el EHS implican la identifica

ción de áreas específicas de dificultad; el seleccionar una situación con una
dificultad mínima co m o punto de partida; el analizar la situación y explorar
las conductas alternativas; el realizar tareas para casa; y el discutir sobre las
reacciones y los resultados de la nueva conducta del paciente de sesión a
sesión. C u an d o el paciente aprende a actuar de form a efectiva en una situa
ción se repite el procedim iento con nuevas situaciones, hasta que se adquiere
un repertorio de HHSS.
H a y que señalar, sin em bargo, que es la persona la que tiene que escoger
c ó m o com portarse. T en em os que advertir contra la tiranía del «co m p o rta
miento siempre h abilidoso». Si el individuo conoce la form a más adecuada
de actuar en una determinada situación y se siente capaz de hacerlo, tiene el
derecho básico de elegir el m odo de com portam iento que desee (siempre que
respete los derechos de los dem ás). El EHS no «o b lig a» a las personas a actuar
de forma socialmente habilidosa; simplemente Ies enseña maneras socialmente
adecuadas de com portam iento. E s la persona la que tiene que decidir en
último término.
P or otra parte, la habilidad social a veces provoca evaluaciones no favo
rables que pueden am enazar o em peorar aspectos de las relaciones interper
sonales [Delam ater y M cN am ara, 1986). L os pacientes deberían com prender
esto y ser entrenados para anticipar y discriminar situaciones sociales que
probablem ente produzcan tales reacciones. L o s pacientes que puedan antici
par tanto los beneficios com o los costes de una determ inada conducta habi
lidosa en un contexto específico se encontrarán en la m ejor posición para
determinar de form a realista su probable efectividad instrumental antes de
llevarla a c a b o .
IX . L E C T U R A S PARA P R O FU N D IZ A R
C a b allo , V. E ., Teoría, evaluación y entrenamiento de las habilidades soaales, Valencia, Pro-

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19. E N T R E N A M IE N T O D E PA D RES
R o b e r t J. M c m a h o n
El entrenamiento de padres (EP) puede definirse com o un enfoque para el

tratamiento de los problem as de la conducta infantil que utiliza:
[...] procedimientos por medio de los cuales se entrena a los padres a modificar la
conducta de sus hijos en casa. Los padres se reúnen con un terapeuta o entrenador
que les enseña a usar una serie de procedimientos específicos para modificar su
interacción con los hijos, para fomentar la conducta prosocial y disminuir la con
ducta desviada (Kazdin, 1985c, p. 160).
El entrenar a los padres a ser terapeutas de conducta para sus hijos ha

recibido una notable atención durante los últimos 25 años. El EP se ha apli
cado a una am plia variedad de problem as infantiles; p.ej., enuresis (H o u ts y
M ellon, 1989), ob esidad (Israel, Stolm aker y Andrian, 1985), adherencia a
prescripciones m édicas (Riley, Parrish y C ataldo, 1989), y com o una primera
intervención para padres que corren el riesgo de descuidar y maltratar a sus
hijos (Wolfe, E dw ards, M anion y K overola, 1988). Tam bién se ha utilizado
con niños deficientes mentales y /o autistas y sus familias (p.ej., H arris, 1989;
K ashim a, Baker y Landen, 1988). Sin em bargo, el EP se ha em pleado prin
cipalmente en el tratamiento de niños que muestran problem as de conducta
manifiestos, com o las pataletas, la agresión, y una desobediencia excesiva, y
es en esta área donde el EP posee el m ay o r a p o y o empírico. En revisiones
recientes sobre distintos enfoques de tratamiento para problem as de conducta
infantiles, el EP ha aparecido co m o la intervención que m ás éxito ha tenido,
hasta la fecha, con estos sujetos (D u m as, 1989; K azdin , 1985c; M cM ahon y
Wells, 1989). El núcleo de este capítulo será la descripción del EP tal com o
se emplea con niños que tienen problem as de conducta y sus familias.
A g r a d e z c o a T o n i Bo n n ett su a y u d a en la p rep aració n d e este capítulo y a K atie R o b b in s su s c o m en tario s

en su p rim era versión.
U n iv ersid ad de W ash in gton ( E E U U ) .

446 Robert J . Mcmahor,
II. FUND AM ENTO S CO N CEPTU A LES Y EMPÍRICOS
II. i. Bases teóricas y empíricas para el empleo del EP como trata

miento para los problemas de conducta infantiles
U n a gran cantidad de investigación se ha centrado en la com paración de la

conducta de los niños enviados a las clínicas/gabinetes p o r problem as de
conducta y sus padres con la conducta de niños que no han sido remitidos
a esos lugares y sus padres (p.ej., G riest, Forehand, Wells y M cM ah on , 1980;
Patterson, 1982). L a m ayoría de esta investigación ha evaluado form as m a
nifiestas de conductas problem a (p.ej., agresión, falta de adherencia, o una
mezcla de éstas y otras conductas problem a m anifiestas); tal co m o se había
predicho, los niños enviados para tratamiento m ostraron m ayores niveles de
estas conductas que sus contrapartidas no remitidas para tratamiento. Los
padres de los prim eros niños m ostraban normalmente conductas m ás d o m i
nantes y m ás críticas hacia sus hijos; sin em bargo, am b os gru p os de padres
no se diferenciaban en la frecuencia de las conductas positivas (p.ej., refuer
zo s verbales) dirigidas hacia sus hijos (ver R ogers, Forehand y G riest, 1981^,
para una revisión de estos datos).
C o n respecto a los problem as de conducta furtiva, la poca investigación
que se ha llevado a cabo se ha centrado en los niños que roban, aunque los
investigadores han em pezado también a investigar otras conductas furtivas
(p.ej., mentir, conducta incendiaria y uso de drogas). L a m ayor parte del
trabajo sobre la conducta de robar lo han llevado a cabo G erald Patterson y
sus colaboradores en el O rcg o n Social Lcarning C cntcr, O S L C [C en tro de
A prendizaje Social de O regón ]. L o s niños que roban m uestran niveles de
conductas aversivas que son com parables a los de los niños no rem itidos para
tratamiento, aunque los niños que roban y m uestran agresión social son in
cluso más aversivos que los niños que son socialmente agresivos, pero no
roban (Loeber y Schm aling, 1985b; Patterson, 1982). Tam bién parece que los
niños que roban son m ás m ayores en el m om ento de la remisión para trata
miento que los niños remitidos p o r otras clases de problem as de conducta y
corren un riesgo m ás elevado de com eter actos delictivos cuando son a d o
lescentes (M oore, Cham berlain y M ukai, 1979). L o s padres de los niños que
roban son más distantes, se implican menos y son m enos coercitivos en las
interacciones con sus hijos que los padres de niños no rem itidos para trata
miento o de padres de niños socialmente agresivos (L oeber, W eissm an y
Reíd, 1983; Patterson, 1982).
A dem ás de las diferencias conductuales encontradas en los estudios sobre
las interacciones padres-hijos, los padres de niños con problem as de conducta
tienen percepciones m ás negativas del ajuste de sus hijos y experimentan más
Entrenamiento de padres 447
disfunciones personales (p.ej., depresión, ansiedad), conyugales y extrafami-

liares (p.ej., aislamiento), que los padres de niños no remitidos para trata
miento (ver G riest y Wells, 1983, para una revisión). A dem ás, parecen expe
rimentar una m ay o r frecuencia de acontecimientos estresantes, tanto de ca
rácter leve co m o grave (Patterson, 1982, 1983).
El enfoque teórico predom inante sobre el desarrollo y mantenimiento de
los problem as de conducta ha resaltado la primacía de los p ro cesos familiares
de socialización (Patterson, 1982). Patterson enfatiza la naturaleza coercitiva,
o controladora, de los tipos de problem as de conducta y ha desarrollado la
hipótesis de la coerción para explicar su desarrollo y mantenimiento. Según
este m odelo, hay conductas aversivas rudimentarias, co m o el llorar, que pue
den ser instintivas en el recién nacido. Dichas conductas podrían considerarse
m uy adaptativas en el sentido evolutivo, ya que m oldean rápidamente a la
m adre en las habilidades necesarias para la supervivencia del niño (p.ej., la
alimentación y el control de la temperatura). Supuestam ente, conform e cre
cen, la mayoría de los niños sustituyen las conductas coercitivas rudim enta
rias por habilidades sociales y verbales más apropiadas. Sin em bargo, según
Patterson, una serie de condiciones podrían aumentar la probabilidad de que
algunos niños continuasen em pleando estrategias de control aversivas. Por
ejemplo, podría ser que los padres fracasaran en m odelar o reforzar habili
dades prosociales más apropiadas y /o pudieran seguir respondiendo a la con
ducta coercitiva del niño. En lo que respecta a este último punto, Patterson
ha resaltado el papel del reforzam iento negativo en la intensificación y m an
tenimiento de las conductas coercitivas. El reforzam iento negativo juega un
papel especialmente im portante, ya que la conducta coercitiva de un miembro
de la familia (padre o hijo) se ve reforzada cuando da com o resultado la
desaparición de un acontecim iento aversivo que está aplicando otro miembro
de la familia. L o s siguientes ejem plos ilustran la form a en que los padres y
los hijos son reforzados negativamente cuando se com portan de form a coer
citiva.
Aplicación de un acontecimiento aversivo

(L a madre da una orden)
T
Respuesta coercitiva del niño
(El niño lloriquea, grita, no obedece)
?
Eliminación del acontecimiento aversivo
[L a madre cede (retira la orden) antes que oír gritar y lloriquear al niño]
448 Robert J. Mcmahon
En este ejem plo, las conductas coercitivas del niño son reforzadas nega
tivamente cuando la madre retira el estímulo aversivo (la orden). En el ejem
plo siguiente la coerción se intensifica.
Aplicación del acontecimiento aversivo 1

(L a madre da una orden)
T
Respuesta coercitiva del niño
(El niño lloriquea, no obedece)
Aplicación del aconte am iento aversivo 2

(L a madre alza la vo z, repite la orden)
Segunda respuesta del niño

(El niño grita m ás alto, no obedece)
•
Y
Estímulo aversivo 3
(L a madre em pieza a gritar, repite otra vez la orden)
Eliminación de la respuesta aversiva del niño

(El niño obedece)
En este ejem plo, la cada vez m ás intensa conducta coercitiva de la madre

es reforzada p o r la obediencia final del niño.
C on form e se sucede este «entrenam iento» durante largos períodos, se
produce un aum ento significativo de la tasa y la intensidad de estas conductas
coercitivas, ya que los m iem bros de la familia son reforzados p o r realizar
conductas agresivas. A dem ás, el niño observa también a sus padres llevando
a cabo respuestas coercitivas, lo que proporciona la oportun idad para que
ocurra el m odelado de la agresión (Patterson, 1982).
Patterson y sus colaborad ores han am pliado recientemente el m odelo de
la coerción y lo han reform ulado en términos evolutivos (Patterson, 1986).
L o s principales elementos en el desarrollo de los problem as de conducta del
niño se hipotetizan co m o deficiencias en habilidades clave propias del papel
de padres, com o la disciplina, la vigilancia, el refuerzo positivo, la solución

de problem as y la implicación. Se presta algo m enos de atención a las varia
bles del niño, aunque aparentemente es importante tener en cuenta las varia
bles cognitivas (p.ej., sesgos atribucionales y habilidades de solución de p ro
blemas interpersonales) y temperamentales (M cM ah on y Forehand, 1988).
L o s estímulos estresantes intrafamiliares (trastornos conyugales, problem as
de ajuste personal, enferm edades físicas, etc.) y extrafamiliares (p.ej., aisla
miento social o «insularidad») pueden conducir a la desorganización de las
habilidades propias del papel de padres (HPPP). Sin em bargo, niveles adecua
dos de estas habilidades pueden m oderar, en principio, el im pacto de algunos
estímulos estresantes, com o el tener un hijo de tem peram ento difícil. El m o
delo sugiere ahora una progresión evolutiva desde el «entrenam iento básico»
en procesos coercitivos, vía las interacciones padres-hijos dentro de la casa
durante el período preescolar, hasta el impacto posterior de la conducta coer
citiva y desobediente del niño sobre el concepto de uno m ism o, las relaciones
con los com pañeros y las habilidades académicas, durante el período de edad
escolar. Investigaciones preliminares han apoyado al m odelo aplicado a niños
con conductas problem a tanto en casa (p.ej., Patterson y Bank, 1986) com o
en la escuela (W alker, Shinn, O ’N eill y Ram sey, 1987).
El trabajo de Patterson y el de otros investigadores han indicado que el
incumplimiento de las órdenes (es decir, la desobediencia excesiva a los adu l
tos) constituye la conducta clave para el desarrollo de form as de conducta
problem a, tanto manifiestas (p.ej., agresión) co m o furtivas (p.ej., robar). Loe-
ber y Schmaling (1985a) han encontrado que la no obediencia se encuentra
colocada cerca del punto cero de su escala unidimensional manifiesta-furtiva
de conductas antisociales. Patterson (1986) ha hipotetizado no sólo que la
desobediencia infantil temprana es la precursora de m anifestaciones graves de
la conducta problem a en la pubertad y la adolescencia, sino que también
juega un papel en los posteriores problem as académ icos y de relaciones con
los com pañeros. L o s datos presentados por E delbrock (1985) indican que la
no obediencia aparece m uy pron to en la progresión de los problem as de
conducta y continúa m anifestándose en etapas posteriores. A dem ás la inves
tigación ha m ostrado que cuando la desobediencia del niño es objeto de
tratamiento, a m enudo hay m ejorías concom itantes en otras conductas p ro
blema (R usso, C atald o y C ush in g, 1981; Wells, Forehand y G riest, 1980).
ii.2 . El desarrollo del entrenamiento de padres
L a c o n c isa d e fin ic ió n del e n tre n a m ie n to de p a d r e s (EP) p re se n ta d a al c o m ie n

z o del c ap ítu lo no c a p tu ra lo s an tece d en tes h istó r ic o s del EP o el s e n tid o de
su tra n sfo rm a c ió n activa, c o n tin u a , en una v e rd a d e ra « te r a p ia fam iliar con-
450 Roben J. Mcmahon
ductual» (G riest y Wells, 1983; Wells, 1985). D esde los prim eros intentos
para enseñar a los padres a m odificar las conductas problem a de sus hijos, el
EP ha pasado p o r tres diferentes etapas de desarrollo (M cM ah on, 1984b).
L a primera etapa, que tuvo lugar durante los años sesenta y los prim eros
años setenta, se preocupaba p o r el desarrollo de un m odelo de intervención
para el «entrenamiento de padres» ( O ’Dell, 1974) y p o r determ inar si existía
un enfoque viable para enfrentarse a una amplia variedad de problem as de
conducta infantiles.
Basándose en el m odelo triádico de Tharp y Wetzel (1969), el m odelo del
entrenamiento de padres em pleaba un terapeuta (consultor) que trabajaba
directamente con el padre (m ediador) para reducir finalmente la conducta
problem a del niño (objetivo). L a suposición subyacente a este m odelo era
que algún tipo de déficit en las habilidades propias del papel de padres (HPPP)
habría sido, al m enos parcialmente, responsable del desarrollo y /o m anteni
m iento de las conductas problem a. Se llegó al m odelo del EP debido a la
confluencia de varios acontecim ientos (K azdin, 1985c): a) el desarrollo de las
técnicas de m odificación de conducta, especialmente los procedim ientos de
reforzamiento y de castigo basados en el condicionam iento operante, b) la
tendencia a utilizar paraprofesionales (incluyendo a los padres) para llevar a
cabo los servicios de salud mental, y c) un darse cuenta de que el em plear a
los padres com o terapeutas podía mejorar la eficacia de la terapia infantil.
C o n respecto a este últim o punto, el m odelo del entrenamiento de padres
presentaba varias ventajas sob re los enfoques m ás tradicionales de la terapia
infantil, en la que los terapeutas trabajaban individualmente con el niño en
sesiones de una hora a la sem ana (B erkow itz y G razian o , 1972). En primer
lu gar, p u e sto q u e la m a y o r ía d e las c o n d u c ta s p r o b le m a del n iñ o se ad q u iere
y se mantiene en el ambiente natural (es decir, en la familia), es p oco probable
que se obtengan cam bios clínicamente significativos si se trata el niño «fuera
de contexto». Segundo, incluso si se logran m ejorías de la conducta del niño
en la clínica, es m uy probable que desaparecieran cuando éste volviese al
ambiente natural que p ro d u jo inicialmente los problem as. Finalmente, los
padres tienen el m ayor contacto con el niño y el m ayor control sobre su
ambiente y, debido a que son sus padres, tienen la m ayor responsabilidad
m oral, ética y legal de cuidar al niño.
Aunque gran parte de la investigación realizada durante esta primera etapa
de desarrollo del EP estaba limitada a estudios descriptivos de casos o a
diseños de caso único, con datos recogidos en la clínica o en el laboratorio
(y, con m enos frecuencia, en casa), la evidencia disponible apoyab a notable
mente la eficacia a corto p lazo de este enfoque en térm inos de mejorías
postratam iento inmediatas tanto en la conducta de los padres com o en la de
los hijos. Sin em bargo, la generalización de esos efectos no estaba tan clara.
Esta preocupación p o r la generalización de los efectos del tratamiento
condujo a la segunda etapa en el desarrollo del EP, que tuvo lugar desde
m ediados de los años setenta hasta los prim eros años ochenta. En un artículo
pionero, Forehand y A tkenson (1977) describieron cuatro clases importantes
de generalización, relevantes para las intervenciones del EP con niños. La
generalización contextual se refiere a la transferencia de los efectos del tra
tamiento a lugares en los que no se aplicó éste (p.ej., de la clínica a casa),
mientras que la generalización temporal alude al mantenimiento de los efectos
del tratamiento después de haber finalizado. L a generalización a los hermanos
se refiere a la transferencia de las habilidades recién adquiridas propias del
papel de padres, a herm anos del niño que no han sido tratados, y que los
hermanos respondan de la manera deseada. L a generalización conductual se
remite a si los cam bios meta de conductas problem a específicas van aco m p a
ñados por otras conductas que no se han considerado com o objetivos.
L a generalización es im portante para el éxito del EP desde, p o r lo menos,
d o s perspectivas (Forehand y A tkenson, 1977). En térm inos del tratamiento,
la generalización da co m o resultado un m ejor em pleo del tiem po del tera
peuta, puesto que éste ya no será necesario para intervenir cuando se vuelvan
a dar problem as previamente tratados, conductas problem a en lugares nue
vos, todas las conductas problem a de un niño, o problem as conductuales de
los hermanos del niño. En térm inos de prevención, la generalización mini
m iza la continua intervención profesional y debería dar com o resultado una
disminución de futuros problem as de conducta en el niño (y en los herm a
nos). Esto permitiría a los clínicos trasladarse desde la prevención terciaria
(es decir, el tratamiento de las conductas problem a) a la prevención primaria
(es decir, la dism inución de la incidencia de nuevos casos de desadaptación}
(Caplan, 1964). U n a razón adicional para la evaluación de la generalización
es que permite a los terapeutas vigilar la ocurrencia potencial de efectos
secundarios «negativos, de segundo orden, o no desead os» (G razian o , 1977)
del EP.
Pertinente a la generalización de los efectos se encuentra la validez social
de la intervención, que se refiere a si los cam bios terapéuticos son «clínica o
socialmente im portantes» para el paciente (K azdin , 1977b). L as intervencio
nes del EP para el tratamiento de niños con problem as de conducta han
m ostrado su generalización y validez social en distintos grados — algunas de
form a impresionante, otras en un grado m oderado y unas terceras en a b so
luto. Este énfasis en la generalización y la validez social de los efectos del
tratamiento, y el conocim iento cada vez m ayor de los múltiples factores
causales y de mantenimiento con respecto a los problem as de conducta, co n
du jo a la tercera y actual etapa de desarrollo del EP. D esde los prim eros añoi
ochenta, los investigadores clínicos se han centrado en form as de m ejorar la
eficacia del EP, no sólo con respecto a la eficacia a corto p lazo sino especial
mente con respecto a la generalización. U na consecuencia de este enfoque ha
452 Roben J. Mcmabon
sido que el m odelo del E P se ha am pliado hasta lo que se conoce com o terapia
fam iliar conductual (G riest y W ells, 1983; Wells, 1985). A unque todavía se
encuentra en sus años de form ación (Miller y Prinz, 1990), el m odelo es un
intento de reconocer e incorporar al tratamiento la variedad de variables de
los hijos y los padres que han estado implicadas en el desarrollo y manteni
miento de los problem as de conducta, com o el ajuste personal de los padres
y las percepciones sobre el niño, y las características del niño, co m o el tem
peramento y el estilo atribucional.
III. PROCEDIM IENTOS DE EVALUACIÓ N Y TRATAM IENTO
ni.i. Evaluación
L a atención principal de la evaluación conductual del niño con problem as de

conducta se centra en la evaluación de la conducta del niño en sí m ism a y,
debido a la naturaleza interactiva de los problem as de conducta, en la co n
ducta de los individuos relevantes del ambiente del niño, especialmente los
padres. C o n respecto a la conducta del niño, el terapeuta debería tener en
mente una serie de puntos cuando lleva a cabo la evaluación. El prim ero y
m ás importante, ¿está teniendo el niño realmente problem as de conducta? Si
es así, el siguiente paso consiste en determinar si las conductas son caracte
rísticas de patrones m anifiestos, furtivos o m ixtos de conductas problem a
(Loeber y Schm aling, 1985a). A d em ás, es importante evaluar la desobediencia
del niño de una manera com pleta.
D ado el papel teórico central concedido a los déficit en HPPP en el desa
rrollo y mantenimiento de los problem as de conducta del niño y el carácter
interactivo de los problem as de conducta, es esencial evaluar la conducta de
los padres en el contexto de las interacciones con el niño que se va a tratar.
Esto es especialmente cierto para las madres (dado su papel básico dispen
sador de cuidados), pero también para los padres. En situaciones en las que
los problem as del niño impliquen a la escuela, a los herm anos y /o a los
com pañeros, será necesario también obtener inform ación sobre esas áreas.
C o n el fin de obtener un estado representativo y significativo de la con
ducta problem a en el niño que se ha remitido para tratamiento, especialmente
con respecto a sus aspectos interactivos, el terapeuta de conducta tiene que
confiar en múltiples m étodos de intervención (M cM ahon y Forehand, 1988).
Se pueden emplear entrevistas con los padres, el niño y otras partes relevantes
(p.ej., profesores), escalas de evaluación conductual y observaciones conduc-
tuales en la clínica, la casa y /o la escuela.
El propósito principal de la entrevista con los padres es determinar la
naturaleza de las interacciones típicas padres-hijo que son problem áticas, las
condiciones estimulares antecedentes bajo las que ocurren los problem as, y
las consecuencias que acom pañan a esas conductas. Existe una serie de fo r
m atos de entrevista que ayudan al terapeuta a estructurar la información
obtenida con los padres, bien con respecto a las situaciones problem áticas
(p.ej., la hora de acostarse, las interacciones con los herm anos) o bien según
las distintas conductas del niño (M cM ahon y Forehand, 1988). L a entrevista
con los padres puede emplearse también para obtener una breve historia
m édica y evolutiva del niño y para hacer unas primeras preguntas sobre la
presencia de problem as de ajuste personal (p.ej., depresión) en los padres o
problem as conyugales.
U n a entrevista individual con el niño podría proporcionar, o no, infor
mación útil, dependiendo de la edad y /o del nivel de desarrollo del niño y
de la naturaleza de las conductas específicas de éste. L o s niños con menos
de 10 años podrían no ser inform adores fiables de sus síntom as conductuales
(Edelbrock y cois., 1985). Sin em bargo, incluso con niños más pequeños, las
entrevistas informales pueden ser m uy útiles, ya que proporcionan al tera
peuta una oportun idad para evaluar la percepción del niño sobre las causas
de haber venido a la clínica y puede proporcionar una evaluación preliminar de
las características cognitivas, afectivas y conductuales del niño (Bierman, 1983).
L as escalas de evaluación conductual son rellenadas normalmente p o r los
padres o los profesores con respecto a la conducta o a las características del
niño. Son m uy útiles co m o instrum entos de selección, tanto para cubrir un
am plio rango de conductas problem a com o para evaluar la presencia de otros
trastornos de conducta en el niño. L as escalas de evaluación conductual se
c o n sid e ra n ac tu a lm e n te c o m o excelen tes m ed id as d e las p e rc e p c io n e s de los
padres y los profesores sobre el niño, y cuando se examinan en el contexto
de los datos de la observación conductual y de las propias im presiones del
terapeuta, pueden ser indicadores importantes de si los inform adores (padres,
profesores) parecen tener un sesgo perceptivo en su evaluación de la conducta
del niño remitido para tratamiento.
Aunque existen m uchas buenas escalas de evaluación conductual (M cM a
hon, 1984a), d o s han sido las que se han recom endado com o más apropiadas
para el uso clínico y la investigación con niños con problem as de conducta
(M cM ahon y Forehand, 1988). El Child Behavior Checklist, C B C L [Listado
de la C on ducta del N iñ o] (Achenbach y E d elbrok , 1983) se ha construido
para ser em pleado con niños entre 2 y 16 años. H ay form as paralelas de la
C B C L para padres, profesores, niños y observadores. U n a ventaja de la C B C L
es que puede proporcion ar inform ación sobre la presencia simultánea de tras
tornos de conducta, com o déficit de atención , biperactividad, y depresión. El
Eyberg Child Behavior Inventory , EC BI [Inventario de E y berg sobre la C o n
ducta del N iñ o] (E y berg, 1980) puede utilizarse en situaciones en las que el
454 Robert J . Mcmabon
terapeuta quiere centrarse únicamente en las conductas problem a. El fcCBl lo

rellenan los padres y se emplea con niños entre 2 y 16 años. L o s 36 ítems
describen conductas problem a específicas (principalmente manifiestas) y se
puntúan sobre una escala de «frecuencia de la ocurrencia» y sobre una escala
«sí-n o » para la identificación del problema.
L a observación conductual directa ha constituido desde hace m ucho tiem
po la condición sine qua non de la evaluación conductual de los niños con
problem as de conducta y de sus familias, tanto para establecer patrones es
pecíficos de interacciones específicas padres-hijos com o para evaluar el cam
bio en esas interacciones en función del tratamiento. M ás recientemente, los
datos de las observaciones se han com parado con los datos recogidos por
m edio de otros m étodos, para ayudar al terapeuta a determ inar si el objetivo
de la intervención debería ser la interacción padres-hijo o bien cuestiones
perceptivas de los padres y /o su ajuste personal. A lgun os de estos sistemas
de clasificación se describen seguidamente.
D o s procedim ientos de observación estructurada para evaluar las interac
ciones padres-hijo en la clínica son el sistema desarrollado por Forehand y
sus colaboradores (Forehand y M cM ahon, 1981) y el Dyadic Parent-Child
Interactional Coding System , DPICS [Sistema Interactivo de C odificación de
las Parejas P adres-H ijo] (E y b erg y R obinson, 1983). E sto s sistemas de o b se r
vación son m odificaciones de los procedim ientos de evaluación desarrollados
p or H an f (1969) y son muy parecidos. A m bos sistemas colocan a la pareja
padre (madre)-hijo en situaciones estándar que varían en el grado en que se
requiere el control de los padres, yendo desde una situación de actuación
libre hasta una en la que el padre (la madre) dirige la actividad del niño. En
cada sistema, se puntúan distintas conductas de los padres y del niño, muchas
de las cuales resaltan los antecedentes (p.ej., órdenes) y las consecuencias
(p.ej., alabanza, tiem po fuera) provenientes de los padres para la obediencia
o la desobediencia del niño. A m b o s sistemas se han em pleado también, bajo
condiciones m enos estructuradas, en casa.
Q u izás el sistem a de clasificación conductual m ás conocido, construido
para ser utilizado en casa, es el Family Interaction Coding System , FICS [Sis
tema de C odificación de la Interacción Familiar], desarrollado p o r Patterson
y sus colaboradores (p.ej., Reid, 1978), que se com pon e de 28 categorías de
conducta que se emplean para describir las interacciones sociales entre los
m iem bros de la familia. N o sólo ha dem ostrado el F I C S p oder discriminar
entre niños remitidos para tratamiento y niños sin necesidad de ser enviados
a tratamiento, y entre sus familias, sino también entre varios subtipos de
niños ton problem as de conducta, co m o los que emplean la agresión social
y los que roban. T o d o s estos tres sistem as de observación poseen propiedades
psicométricas adecuadas y se han usado ampliamente com o m edidas de los
resultados del tratamiento.
L a utilización de sistemas de observación en casa, por los terapeutas de

conducta durante la práctica clínica, es deseable pero rara, p o r razones o b
vias. L os sistem as de codificación son relativamente com plejos y requieren
largos períodos para entrenar a los observadores y para mantener niveles
adecuados de fiabilidad. L as m ism as observaciones también suelen ser p r o
longadas. C o m o consecuencia de ello, se recomienda el u so de observaciones
estructuradas en la clínica para evaluar las interacciones padres-hijo.
O tra alternativa a la de colocar observadores independientes en casa es
entrenar a que los padres observen y registren ciertas clases de conducta del
hijo. U na ventaja añadida es la oportunidad de evaluar conductas de baja
tasa, com o los hurtos. El procedim iento más am pliamente validado de esta
clase es el Parent Daily Report, PDR [Inform e D iario de los Padres] (Cham -
berlain y Reid, 1987; Patterson, Reid, Jon es y C on ger, 1975), una m edida de
observación p o r los padres que se administra norm alm ente durante breves
entrevistas telefónicas. Por ejem plo, en la versión descrita p o r Patterson y
cois., se pregunta al padre (la madre) cuáles de las 31 conductas desadapta-
tivas infantiles han tenido lugar en las últimas 24 horas y el lugar donde han
ocurrido. El P D R se ha em pleado sobre una base de pretratamiento para
evaluar la magnitud de los problem as de conducta, seguir el progreso de la
familia durante la terapia, y evaluar ios resultados del tratamiento. U n a re
visión reciente del P D R ha puesto un m ayor énfasis en las prácticas discipli
narias por parte de los padres y en el desarrollo de una form a paralela para
los niños (Patterson y Bank, 1986).
III. 2 . R ev isió n d e los p r o g r a m a s d e en tre n am ie n to de p a d re s
C o m o se ha señalado anteriormente, hay muchas intervenciones de E P . Antes

de presentar algunos program as com o ejem plos de este enfoque, merece la
pena señalar algunos aspectos com unes de estas intervenciones. C o m o apu n
tan Kazdin (1985c) y D u m as (1989), eso s aspectos incluyen los siguientes:
a. El tratamiento se lleva a cabo principalmente con los padres, dándose

un menor contacto terapeuta-niño.
b. El contenido de estos programas incluye, normalmente, instrucción en los
principios del aprendizaje social que subyacen a las técnicas que emplean los
p ad res; entrenamiento en la definición, vigilancia y seguim iento de la co n
ducta del niño; procedim ientos de refuerzo positivo, que incluyen la alabanza
y otras form as de atención positiva p o r parte de los padres, y sistem as de
puntos o de fichas; procedim ientos de extinción y de castigo leve com o el
ignorar, el coste de respuesta, y el tiem po fuera; y el entrenamiento en dar
instrucciones u órdenes claras.
456 Robert J . Mcmahon
c. U n am plio uso de la instrucción, m odelado, representación de papeles

y ensayo de conducta con p ro p ó sito s didácticos.
C o n los adolescentes, es m ás probable que las intervenciones del EP se

basen en una m ezcla de teorías de aprendizaje social y sistém icas, con un
m ayor énfasis sobre el papel de las conductas problem as para mantener el
sistema familiar. E s m ás probable que las sesiones de tratamiento incluyan el
prestar atención al desarrollo de patrones de com unicación claros entre los
m iem bros de la familia, solución de problem as y negociaciones padres-ado-
lescentes, y el u so de contratos de contingencias.
111.3 . U n ejem p lo d e l EP: «A y u d a n d o a l niño d e so b e d ie n te »

de F o re h a n d y M c M a h o n (1981)
Descripción. C o m o se ha señalado anteriormente, el incum plim iento de las

órdenes (es decir, la desobediencia excesiva a los adultos) se describe, de
form a consistente, com o el problem a de conducta más predom inante tanto
para los niños enviados a la clínica com o para los niños «n o rm ales», y ac
tualmente se ve co m o la conducta clave en el desarrollo y mantenimiento de
los problem as de conducta. El program a de E P de «A y u d an d o al niño d e so
bediente» (Forehand y M cM ahon, 1981), está construido específicamente para
tratar la desobediencia y otros problem as de conducta en niños (de 3 a 8
años). El program a fue desarrollado originalmente por C onstance H a n f en
la Escuela de M edicina de la Universidad de O reg o n a final de los años
sesenta (H an f, 1969) para tratar a niños con incapacidades físicas, pero d is
tintos grupos independientes de investigadores lo han adaptado y evaluado,
incluyendo Forehand y sus colaboradores (Forehand y M cM ahon, 1981),
W ebster-Stratton (1984) y E y b erg (E yberg y R obin son , 1982).
L o s objetivos a largo plazo del program a de E P de Forehand y M cM ahon
(1981) son la prevención secundaria de problem as de conducta graves en
niños de edad preescolar y de los prim eros años de escuela, y la prevención
primaria de la delincuencia juvenil posterior. C onsistente con las suposiciones
evolutivas y del aprendizaje social, sobre las que se basa el program a de
tratamiento, los objetivos intermedios y a corto plazo incluyen:
a. La interrupción del estilo coercitivo de la interacción padres-hijo que

caracteriza a esas familias y el establecimiento de patrones de interacción más
p o s itiv o s y p r o so c ia le s.
b. L a m ejora de las H P P P en términos de un seguim iento y una atención
m ás precisos de la conducta apropiada del niño, un aumento en el uso de la
alabanza y otras expresiones verbales positivas para con el niño, ignorar co n
Entrenamiento J e padres 457
ductas infantiles que son levemente inapropiadas, dar instrucciones claras y

apropiadas al niño, y p roporcion ar consecuencias adecuadas para la obedien
cia, la desobediencia y otras conductas del niño.
c. El aum ento de las conductas prosociales del niño y la dism inución de
las conductas problem áticas, especialmente la desobediencia. Se ha d em o stra
do que la facilitación de una m ay o r obediencia a las instrucciones de los
padres no sólo da com o resultado una disminución de otras conductas p ro
blema, sino que los niños parecen m ás «felices» conform e aprenden m odos
más prosociales de interacción con sus padres, herm anos, profesores y co m p a
ñeros.
C o m o se ha señalado anteriormente, el program a está construido para

padres y sus hijos de 3 a 8 años que muestran desobediencia excesiva y otros
problem as de conducta. N o hay criterios específicos para la participación de
los padres. Se alienta activamente la implicación del padre y la madre, pero
no es obligatoria la participación de los dos padres. A unque es m ás probable
que las familias con un estatus socioeconóm ico m ás bajo se retiren del p ro
grama (M cM ahon, Forehand, G riest y Wells, 1981), éste es tan eficaz tanto
con familias de estratos socioecon óm icos bajos co m o con familias de estratos
socioeconóm icos m edios y altos (R ogers y cois., 1981b).
U n único terapeuta por familia constituye tod os los requisitos necesarios
para llevar a cabo el program a con éxito. Sin em bargo, si los recursos lo
permiten, el em pleo de un coterapeuta puede aumentar la flexibilidad del
terapeuta para dem ostrar distintas habilidades a los padres (p.ej., el terapeuta
representa el papel del padre mientras que el coterapeuta representa el papel
del hijo), y puede servir co m o una experiencia de entrenamiento en vivo, útil
para terapeutas novatos. C o n fo rm e éstos se vuelven más experim entados y
están más c ó m o d o s en el papel de coterapeuta, pueden asum ir una m ayor
parte del papel de p rofesor y pueden finalmente funcionar co m o terapeutas
principales.
Según lo presentan Forehand y M cM ahon (1981), el program a de EP em
plea un ambiente de aprendizaje controlado en el que se enseña a los padres
a m odificar patrones desadaptativos de interacción con el niño. L as sesiones
se llevan a cabo en la clínica/gabinete con familias individuales, en vez de en
grupos (aunque el program a se ha adaptado para ser utilizado en un formato
grupal por Baum y cois., 1986, y por Pisterman y cois., 1989). A un que el
tratamiento tiene lugar normalmente en habitaciones equipadas con cristales
unidireccionales para la observación, con sistemas de sonido, y con aparatos
que se colocan en la oreja y p o r m edio de los cuales el terapeuta puede
comunicarse discretamente con los padres, estos elementos no son necesarios
para la puesta en práctica con éxito del program a.
Este es un program a de tratamiento muy activo, que pone una gran aten
Copyrighted mate
458 Robert J. Mcmabon
ción en ayudar a los padres a llegar a ser com petentes y sentirse cóm odos
con las distintas H P P P que se enseñan en el program a. Para cada habilidad,
se utilizan los siguientes procedim ientos:
1. Se explican el procedim iento y los fundam entos de cada habilidad, y

se presentan los principios subyacentes del aprendizaje social sobre los que
se base la habilidad.
2. El terapeuta dem uestra la habilidad p o r m edio de la representación de
papeles.
3. El padre (la madre) practica la habilidad mientras el terapeuta repre
senta el papel del niño.
4. Se le da al niño una explicación del procedim iento apropiada a su edad.
El niño repite el procedim iento verbalmente y participa en las representacio
nes de las situaciones que implican el procedimiento. Se ha encontrado que
el proporcionar esta clase de explicación y dem ostración facilita el grado de
respuesta del niño a la habilidad propia del papel de padre (m adre) y dismi
nuye la conducta de resistencia (Davies, M cM ahon, Flessati y Tiedem ann,
1984).
5. El padre (madre) practica con el niño en la clínica. El terapeuta observa
y corrige desde detrás de la ventana unidireccional p o r m edio del aparato que
lleva en la oreja el padre (la m adre). [Si no se dispone de un espejo de
observación unidireccional o del aparato que se coloca en la oreja, el tera
peuta se sienta en una esquina de la sala de terapia y proporcion a retroali-
mentación y señales no verbales — por m edio de tarjetas con signos o con
señales manuales— al padre (madre)].
6. E l p a d r e (m a d re ) p rac tica c o n el niñ o en la clínica, p e r o sin la retroa-
limentación continua del terapeuta.
7. Se asignan tareas para casa específicas con el fin de que practiquen las
habilidades diariamente en casa, tanto en sesiones de práctica estructurada
com o, más tarde, en distintas ocasiones a lo largo del día (p.ej., en la Fase
I, el padre (la madre) desarrolla program as para aumentar, p o r lo m enos, dos
conductas, em pleando las nuevas habilidades). Se da a los padres explicacio
nes escritas de cada habilidad propia del papel de padres, para que tengan
una referencia en casa, y se les proporcionan hojas que sirvan para registrar
las sesiones de práctica y el em pleo de las nuevas H P P P , en casa.
El terapeuta utiliza los datos que ha recogido p o r m edio de la observa

ción, durante cada sesión de tratamiento, para determ inar si la pareja padre
(madre)-hijo ha alcanzado los criterios conductuales necesarios para trasla
darse al siguiente apartado de tratamiento. L o s criterios conductuales asegu
ran que el padre (la madre) ha alcanzado un grado aceptable de competencia
en una habilidad determinada antes de enseñarle m ás técnicas propias del
papel de padre (madre). Esto es básico, puesto que las H P P P se apoyan unas
sobre otras. A dem ás, estos criterios permiten la individualización del p ro g ra
ma de tratamiento, distribuyendo el tiempo de tratamiento de manera más
eficaz, y perm itiendo que el terapeuta concentre su atención sobre las defi
ciencias más graves de las H P P P .
D e esta form a, el núm ero de sesiones de tratamiento necesarias para la
terminación de cada fase depende de la rapidez con que el padre (la madre)
muestre com petencia en las habilidades que se le están enseñando y de la
respuesta del niño a esta intervención. El núm ero m edio de sesiones de tra
tamiento para com pletar el program a entero ha sido normalmente de 10, con
un rango de 5 a 15 sesiones. L as sesiones tienen lugar, generalmente, una o
dos veces p o r sem ana, y cada sesión dura de 60 a 90 minutos.
En la sesión inicial de tratamiento, el terapeuta presenta una conceptua-
lización de la desobediencia y de otros problem as de conducta del niño,
dentro del contexto de la teoría de la coerción de Patterson (1982), y presenta
una explicación razonada del program a de E P (p.ej., el papel de la interacción
padres-hijo en el desarrollo y mantenimiento de los problem as de conducta,
el centrarse en cam biar la desobediencia del niño). Seguidam ente se presenta
un esquema del contenido (es decir, las distintas H P P P ) y del proceso (p.ej.,
el empleo de la instrucción, el m odelado, el ensayo de conducta, la práctica
con el niño en la sesión y en casa, los criterios conductuales) del program a.
El program a de tratamiento se com pone de dos fases (ver cuadro 19.1).
En cada fase, se enseñan una serie de H P P P de manera secuencial. D urante la
fase de tratamiento de la Atención Diferencial (Ease I), los padres aprenden
a romper el círculo coercitivo de interacción con su hijo, aum entando la
frecu en cia y el ra n g o d e la a te n ció n so cial y re d u c ie n d o la fre cu e n cia d e la
conducta verbal incom patible. Prim ero, se enseña a los padres a que atiendan
a, y describan, la conducta apropiada del niño (Atender), mientras se eli
minan las órdenes, las preguntas y las críticas. El segundo apartado de la
Fase I consiste en entrenar a los padres a utilizar recom pensas verbales (p.ej.,
la alabanza) y físicas (p.ej., abrazos), contingentes con la obediencia y otras
conductas apropiadas (Recompensas). En particular, se enseña a los padres a
usar alabanzas en las que se etiqueta la conducta deseable del niño (p.ej.,
«E res un niño bueno p o r haber recogido los juguetes»). A lo largo de la Fase
I, el terapeuta resalta el em pleo de la atención contingente para aumentar las
conductas del niño que los padres consideran deseables. Se enseña también
a éstos a ignorar conductas inapropiadas poco im portantes (Ignorar). Se pide
a los padres que estructuren diariamente en casa Ju e g o s con el H ijo (es decir,
sesiones de actuación libre) durante 10 a 15 m inutos, con el fin de practicar
las habilidades que aprendieron en la clínica. C erca del final de la Fase I, con
la ayuda del terapeuta, los padres confeccionan una lista de las conductas del
hijo que desean aumentar. Se discute también el u so contingente de atencio-
460 Robert J . Mcmahon
C UAD RO I y. I. Esquema del program a de entrenamiento de padres «Ayudando a l mno des

obediente * (Forehan d y M cM ah o n , 1981)
F a s e I. Aten c ió n d if e r e n c ia l
Atender
1. Describir la conducta del niño
2. Seguir, no dirigir
3. Sin preguntas, órdenes o cuestiones docentes
Recompensas
1. Físicas
2. Verbales sin etiquetar
3. Verbales etiquetando
Ignorar
1. Sin contacto ocular o señales no verbales
2. Sin contacto verbal
3. Sin contacto físico
F a s e II. Entrenam ie n t o en el c u m p l im ie n t o d e la s ó r d e n e s
Instrucciones claras
1. D ejar de usar órdenes beta (p.ej., vagas, interrupciones)
2. O rdenes alfa (específicas y directas, una a la vez, esperar 5
segundos)
Consecuencias
1. Reforzamiento por el cumplimiento de las órdenes
2. Secuencia aviso-tiempo fuera por no cumplir las órdenes
3. Reglas fijas
nes y recom pensas para incrementar esas conductas. Se les pide a los padres
que desarrollen program as para ser utilizados fuera de la clínica, con el fin
de aumentar p o r lo m enos d o s conductas del niño utilizando las nuevas
habilidades.
En la Fase II del program a de tratamiento, se enseña prim ero a los padres
a usar órdenes apropiadas (Instrucciones ciaras). Se enseña a los padres a dar
órdenes concisas, directas, una cada vez, y dejar al niño tiem po suficiente
para que las cum pla \ Si el cum plim iento se inicia antes de que transcurran
5 segundos, se enseña al padre (madre) a que recom pense o preste atención
al niño dentro de los 5 segundos que siguen a la iniciación de ese cum pli
miento de la orden. Si no se em pieza a cumplir la orden, los padres dan un
aviso que etiqueta una consecuencia de «tiem po fuera» para la desobediencia
que se prolonga (p.ej., «Si no recoges los juguetes, tendrás que sentarte en
la silla del rincón»). Si el niño em pieza a cumplir la orden antes de 5 segun
dos, se instruye a los padres para que recompensen y presten atención al
cumplim iento de la orden p o r parte del niño. Si este cum plim iento no ocurre
antes de 5 segundos después de haber dado el aviso, los padres llevan a cabo
un procedim iento de tiem po fuera (breve) que implica el colocar al niño en
una silla en el rincón de la habitación (Tiempo fuera). El niño tiene que
permanecer en la silla durante 3 minutos y estarse quieto y sin moverse
durante los últim os 15 segundos 2. D espués del tiem po fuera, se devuelve al
niño a la tarea que no ha terminado y se le da la orden que provocó inicial
mente la desobediencia. Esta vuelta a la situación original y la repetición
subsiguiente de la orden es esencial para el éxito del procedim iento, puesto
que enseña al niño que una vez que los padres dan una orden, el niño tiene
que seguirla, sea antes o después de pasar p o r el tiem po fuera. El cum pli
miento de la orden es seguido p o r la atención contingente de los padres. La
secuencia de O rden-C onsecuen cias p o r parte de los Padres se presenta en la
figura 19.1.
En la práctica con el niño en la clínica, se instruye a los padres para que
den una serie de órdenes apropiadas y para que proporcionen consecuencias
adecuadas al cum plim iento (obediencia) y al incum plimiento (desobediencia)
de órdenes (Juego de los Padres). En casa, los padres practican el uso de
órdenes apropiadas, consecuencias positivas p o r obedecer y, finalmente, el
uso de procedim ientos de tiem po fuera por no obedecer. U n a vez que el
tiem po fuera se ha em pleado con éxito en casa, el terapeuta instruye a los
padres para que aprendan a llevar a cabo el tiem po fuera en lugares distintos
a la casa, com o cuando visitan a otras personas o en la tienda de ultramarinos.
Se enseña también a los padres a que construyan y lleven a cabo Reglas Fijas
más generales, que son reglas que, una vez que se establecen, tienen un efecto
permanente (p.ej., «Si pegas a tu hermana, tienes que ir inmediatamente al
tiem po fuera»).
1 E sas instrucciones claras se d en o m in an «ó rd e n e s alfa». L as «ó rd e n e s beta» son aquellas en las que

el niño nc tiene o p o rtu n id a d d e d e m o stra r la o bed ien cia d e b id o a su v aguedad o a la interrupción por
parte d e los p ad re s (p. ej., «A c tú a según tu ed a d »).
2 Se instruye tam bién a los p ad res en pro cedim ien to s d e re sp ald o (p. ej., u n o s p e q u e ñ o s a z o te s en
el cu lo de! n iñ o, la retirada d e privilegios) a utilizar si el niño se resiste a q u e d a rse en la silla d e tiem po
fuera.
FIG U RA 19.1. La secuencia de orden-consecuenáas por parte de los padres. T o m a d a d e F o

rehand, R . y M cM ah on , R .J., Helping the noncompliant child: a clinician's
guide to parent training , N u e v a Y ork, G u ilfo rd P ress, 1981. C o p y r ig h t 1981
G u ilfo rd Press. R e p ro d u cid a con perm iso.
—*■ Cumplimiento — Recompensa/ Atención

,—Cumplimicnto — Recompensa/Atención
5 segundos
Orden 5 segundos
No cumplimiento — Aviso — No cumplimiento Tiempo Fuera

1
II1.4. Otras intervenciones en el entrenamiento de padres
O tr o program a de F.P para niños (de 3 a 8 años) con problem as de conducta,

que incluye algunos com ponentes de los program as de H a n f (1969) y de
Forehand y M cM ahon (1981), es el program a de m odelado p o r m edio del
vídeo/discusión en grupo, desarrollado por W ebster-Stratton (1981, 1987).
A lgo único en esta intervención terapéutica es el em pleo de un paquete es
tándar de 10 program as en vídeo sobre H P P P m odeladas, que el terapeuta
m uestra a un grup o de padres. L as 250 escenas (cada una de las cuales dura
aproxim adam ente 2 minutos) incluyen ejem plos de padres interactuando con
sus hijos de m o d o tanto apropiado co m o inapropiado. D espués de cada es
cena, el terapeuta dirige una discusión sobre las interacciones relevantes y
solicita respuestas de los padres a las escenas. En este program a particular,
los niños no asisten a las sesiones de terapia, aunque se da a los padres tareas
para casa con el fin de que practiquen distintas H P P P con sus hijos. L as cintas
de vídeo y los manuales para el terapeuta están disponibles comercialmente
(W ebster-Stratton, 1987).
C o m o se ha señalado anteriormente, el trabajo de Patterson y sus cola
boradores, en el C en tro de A prendizaje Social de O regó n , con niños con
problem as de conducta y sus familias ha sido pionero en el desarrollo del
conocim iento teórico y em pírico sobre los problem as de conducta. L o s e s
fuerzos de Patterson en los últimos 20 años han influido m ucho sobre el
desarrollo y la evaluación de las estrategias de intervención del E P para niños
con problem as de conducta. R esum irem os brevemente el program a de E P de
Patterson para preadolescentes (2 a 12 años) que tienen problem as de co n
ducta manifiesta. L o s program as de intervención del C en tro de O regón para
niños que roban y para delincuentes adolescentes se describirán p osterior
mente.
El program a del EP para niños preadolescentes agresivos está descrito en
Copyrighted mater
el manual de tratamiento de Patterson y cois. (1975) y ha sido resumido

recientemente p o r Reid (1987). A ntes de em pezar el tratamiento, se les da a
los padres una copia de Vivir con niños (Patterson, 1976b) o de Familias
(Patterson, 1975a). L a razón para la lectura de estos textos program ados es
que proporciona una base conceptual para el entrenamiento en habilidades
específicas en las sesiones de terapia y facilita la generalización y el mante
nimiento. L o s padres rellenan un test breve sobre el material dad o com o
lectura al com ienzo de la primera sesión de terapia. L o s datos preliminares
sugieren que para algunas familias, el leer simplemente el libro puede llevar
a una reducción significativa en las conductas desadaptadas del niño (Patter
son, 1975b). D espués de finalizar la lectura asignada y el test, el paso siguiente
consiste en enseñar a los padres a determinar las conductas problem a de
interés. E sto requiere normalmente una o d o s sesiones de tratam iento; la
razón es que los padres tienen que definir con precisión las conductas meta
antes de que sean capaces de responder sistemáticamente a las m ism as. Los
padres aprenden, entonces, a seguir la conducta del niño. Escogen d o s o tres
conductas (una de las cuales es, normalmente, la desobediencia) para o b se r
varlas durante un período de 1 hora cada día a lo largo de una semana. Se
intenta que tanto el padre com o la m adre vigilen las conductas. U n a vez que
los padres localizan y vigilan la conducta del niño de manera adecuada, se
les ayuda a establecer un sistem a de reforzamiento positivo, utilizando pun
tos para d o s o tres conductas positivas. L os reforzadores de respaldo inclu
yen privilegios o am enazas y se administran sobre una base diaria. Se p ro
porciona al niño refuerzo social (es decir, alabanza) cuando realiza cada una
de las conductas positivas y, con el tiempo, se van desvaneciendo los refuer
zo s tangibles. D espués de que está bien establecido el sistema de puntos y
de que ha estado funcionando durante algunas sem anas, se enseña a los pa
dres a que empleen un procedim iento de tiem po fuera de 5 m inutos para la
desobediencia o la conducta agresiva. El coste de respuesta (p.ej., pérdida de
privilegios) y los trabajos caseros se emplean a veces para los niños más
m ayores. C o n fo rm e progresa el tratamiento, los padres se van volviendo cada
vez más responsables de diseñar y poner en práctica los program as para el
control de distintas conductas del niño. En este estadio del tratamiento se
enseña a los padres estrategias de negociación y de solución de problemas.
Patterson y Cham berlain (1988) estiman que aproxim adam ente el 30% del
tiem po de terapia se dedica a tratar con problem as tales co m o conflictos
conyugales, problem as de ajuste personal de los padres y crisis familiares.
Patterson y sus colaboradores han m odificado recientemente su interven
ción del fcP para ser empleada con adolescentes delincuentes (M arlow e y
cois., 1988; Reid, 1987). L as m odificaciones incluyen las siguientes:
a. A dem ás de considerar com o objetivos las conductas prosociales y an-
tisociales, los padres también prestan atención a otras conductas que supues
tamente hacen que el adolescente corra m ás riesgos de realizar m ás tarde
conductas delictivas (p.ej., la no asistencia a clase, hablar con descaro al
profesor, el no hacer los deberes para casa, el pasar el tiem po con «m alas»
com pañías, violar las prohibiciones, drogadicción).
b. Se pone un gran énfasis en la vigilancia/supervisión p o r parte de los
padres del adolescente, especialmente con respecto a la asistencia del adoles
cente a la escuela, su conducta allí y los resultados académicos.
c. En sustitución del procedim iento del tiem po fuera, los procedim ientos
de castigo incluyen el realizar pequeños trabajos, la pérdida de pun tos, la
limitación del tiem po libre y la restitución de los bienes rob ados/dañ ados.
d. Se pide a los padres que informen de los delitos legales a las autori
dades juveniles y que luego actúen com o defensores del adolescente ante los
tribunales (com o una form a de reducir la posibilidad de que el chico sea
sacado de casa).
e. H ay una m ayor implicación del adolescente en las sesiones de trata
miento, especialmente con respecto al establecimiento y verificación de los
contratos conductuales hechos con los padres.
L a eficacia de este enfoque con adolescentes ha sido exam inada p o r Mar-

lowe y cois. (1988), que se han m ostrado pesim istas sobre los resultados del
mismo. E sto s autores defienden la intervención en etapas anteriores, antes de
que los problem as hayan aum entando en gravedad y duración.
Alexander y sus colaboradores han desarrollado una intervención basada
en la familia para adolescentes con problem as de conducta. L a terapia fam i-
l i a r f u n d ó n a l (T F F ) (A lexander y Parsons, 1982; Barton y Alexander, 1981)
representa una ampliación e integración singular de las perspectivas conduc-
tual y sistèmica. M ás recientemente, el m odelo ha incorporado una perspec
tiva cognitiva, especialmente con respecto a los patrones atribucionales den
tro de la familia. En las primeras etapas del desarrollo de la T F F , Alexander
empleó un enfoque de «em parejam iento con la m uestra», en el que primero
se identificaban los patrones de conducta que diferenciaban a las familias
desadaptadas de sus contrapartidas no desadaptadas y luego se escogían com o
metas de la intervención aspectos significativos de esos patrones (M orris,
Alexander y W aldron, 1988).
En su form ato actual, la T F F incluye cinco com ponentes (A lexander, Wal
dron, N ew berry y Liddle, 1988). L a fase de Introducción/Im presión se in
teresa por las expectativas de los m iem bros de la familia antes de la terapia
y en las prim eras sesiones. Investigaciones preliminares sugieren la im por
tancia de identificar y m odificar las atribuciones de culpa de los m iem bros
de la familia en las primeras sesiones de terapia con las familias de adoles
centes delincuentes (Alexander, W aldron, Barton y M as, 1989). En la fase de
Evaluación, el terapeuta identifica las expectativas conductuales, cognitivas y

emocionales de cada m iem bro de la familia y los p rocesos familiares que
necesitan m odificación (p.ej., funciones interpersonales com o la intimidad y
la distancia). El objetivo de la fase de Inducción/Terapia consiste en m odifi
car las atribuciones y expectativas inapropiadas de los m iem bros de la familia.
Se emplean varias técnicas de terapia cognitiva, especialmente el reetiquetado.
El reetiquetado se define co m o la «descripción verbal de cualquier conducta
familiar (o individual) “ negativa” desde una posición favorable o benevolente,
describiendo las propiedades antónim as “ positivas” de la conducta, y repre
sentando a los m iem bros de la familia com o víctimas en vez de transgresores»
(M orris y cois., 1988, p. 112). Este proceso de reatribución entre los m iem
bros de la familia se ve com o necesario, pero no suficiente, para el tratam ien
to con éxito. Tiene que seguirle un cam bio en la conducta real. En la fase de
E d u cación /C am b io conductual, se emplean una serie de técnicas con ductua
les, incluyendo el entrenamiento en habilidades de com unicación, los contra
tos conductuales y el m anejo de las contingencias. En la fase de Finaliza
ción/G eneralización, el trabajo del terapeuta consiste en facilitar el manteni
miento de las ganancias terapéuticas mientras fom enta la independencia de la
familia del contexto terapéutico p o r medio de la retirada gradual. Durante
esta fase se tratan también, si es necesario, factores extrafamiliares relevantes
(p.ej., la escuela, el sistema legal).
O tra intervención del E P que com bina los enfoques conductual y sistè
mico es el Entrenamiento en Com unicación y Solución de Problem as ( E C S P ;
R obin y Foster, 1989). M ientras que las otras intervenciones del E P con
adolescentes descritas en este capítulo se centran en problem as de conducta
relativamente graves, co m o la conducta delincuente, el E C S P se centra espe
cíficamente en la solución del conflicto padres-adolescente, independiente
mente del nivel de intensidad.
Foster y R obin (1989) describen un m odelo de cuatro etapas p o r m edio
del cual se lleva a cabo el E C S P . En la fase de C o m p ro m iso , el terapeuta
establece la relación, lleva a cabo la evaluación y negocia un contrato tera
péutico. En la fase de D esarrollo de las H abilidades, se presenta a la familia
las habilidades básicas de com unicación y de solución de problem as. L o s
pasos de la solución de problem as incluyen la definición del problem a, la
generación de soluciones alternativas, el seleccionar la m ejor solución y la
puesta en práctica de ésta (ver N e z u y N e z u , en este volumen). Se identifican
los patrones negativos de com unicación entre los padres y el adolescente
(p.ej., interrupciones, desprecios, sarcasm o y salirse por las ramas) y se en
señan alternativas apropiadas. En la tercera fase, los m iem bros de la familia
intentan solucionar distintas áreas de conflicto em pleando las habilidades en
señadas anteriormente. En cada sesión se discuten conflictos específicos y se
resuelven problem as, tratándose las cuestiones m enos graves primero. L o s
466 Robert ]. Mcmahon
ejercicios para casa incluyen tareas escritas, discusiones de solución de p ro

blemas, ejercicios de com unicación, y la aplicación de las habilidades recién
adquiridas a las interacciones diarias. H ay que señalar que «consideraciones
estructurales y funcionales dirigen las estrategias usadas para llevar a cabo
estos procedim ientos» (F oster y R ob in , 1989, p. 502). Finalm ente, en la fase
de Desenganche, el terapeuta se vuelve m enos directivo y las sesiones se
program an dejando m ás tiem po entre ellas, con el fin de facilitar la genera
lización del entrenamiento a las situaciones diarias fuera de la clínica y m i
nim izar la dependencia innecesaria del terapeuta.
El enfoque del «Sistem a Fam iliar-Ecológico» ( S F E ) para el tratamiento de
adolescentes con problem as de conducta resalta tanto el carácter interactivo
de la psicopatología adolescente co m o el papel de los múltiples sistem as en
los que se encuentra inm erso el adolescente, co m o la familia, la escuela y el
grupo de iguales (H enggeler, 1982). L a evaluación y el tratamiento se centran
en el adolescente co m o individuo, en su papel en los distintos sistemas y en
las interrelaciones entre estos sistem as. Los terapeutas intervienen en uno o
más niveles, según se necesite, y emplean una serie de enfoques terapéuticos,
com o la terapia familiar, la terapia de pareja o la terapia individual. Las
técnicas de tratamiento son también de amplio rango y pueden incluir p r o
cedimientos de la terapia familiar tradicional (p.ej., la intención paradójica)
así com o técnicas conductuales y cognitivas (p.ej., el reforzam iento, contrato
de contingencias, autoinstrucciones) (Schleser y R odick, 1982).
III.5 . In terv en cio n es d e l EP p a r a p ro b le m a s d e la con d u cta

fu r t iv a - r o b a r
Mientras que las intervenciones del E P para conductas manifiestas han sido
valoradas extensamente, hay una escasez de datos con respecto a las inter
venciones de cualquier clase para los tipos furtivos de conductas problem a.
E sto se debe, en parte, a la base de datos relativamente p obre sob re estas
conductas. Sin em bargo, se está incrementando la atención prestada a algunas
de estas conductas furtivas y a su tratamiento. E sto es especialmente cierto
para la conducta de robar 3.
Existe consenso con respecto a que la identificación/etiquetado del robo
es la clave para el desarrollo de una intervención con éxito para esta conducta
(Barth, 1987; Miller y K lungness, 1986; Patterson y cois., 1975). D e b id o a
la baja tasa y al carácter furtivo del ro b o , la detección directa, inmediata, de
to d o s los acontecim ientos de hurto por los padres, los profesores u otras
3 Ver McMahon y Wells (1989) para una descripción de intervenciones con otras conductas problema
encubiertas (p. ej., provocar fuegos, uso de drogas).
personas no es una tarea fácil. P or consiguiente, el rob o es definido opera-

cionalmente com o «que el niño coja, o esté en posesión de, algo que clara
mente no le pertenece» (Barth, 1987, p. 151). El cuadro 19.2 contiene una
elaboración de esta definición así co m o instrucciones para los cuidadores
sobre cóm o responder a la conducta de robo. A un que la adopción de esta
definición de rob o puede a veces llevar a casos en los que se etiqueta inco
rrectamente que el niño ha robado, la alternativa de no ser capaces de tratar
la conducta de robo con eficacia se considera co m o el peor de los dos males.
El trabajo m ás sistem ático sobre el tratamiento del robo ha sido llevado
a cabo por Patterson, Reid y colaboradores en el C en tro de A prendizaje
Social de O regó n . A dem ás de los problem as de definición señalados ante
riormente, el fracaso de los padres de los niños que roban para vigilar el
paradero de sus hijos o para implicarse con los niños en m ay o r medida,
constituye la m ayor dificultad para diseñar intervenciones eficaces basadas en
la familia. C o n el fin de abordar algunos de estos problem as, el gru p o de
O regón ha desarrollado un enfoque especializado del E P con niños que tienen
conductas de rob o y otras conductas problem a de carácter furtivo (Patterson
y cois., 1975; Reid y cois., 1980). En primer lugar, se lleva a cabo el program a
estándar de E P del C en tro de O reg ó n para tratar conductas problem a m ani
fiestas, ya que estas conductas covarían con las conductas de baja tasa furtivas
de muchos niños. L u ego , se enseña a los padres a identificar el robo, em
pleando una definición operacional similar a la presentada anteriormente, y
a vigilar su ocurrencia sobre una base diaria. G ran parte de la discusión de
la representación de estos procedim ientos tiene lugar en las sesiones de terapia.
Lina vez que los padres aceptan la definición operacional de robo (un
proceso que puede llevar m ucho tiem po de la terapia), se enseña a los padres
a administrar una consecuencia leve inmediatamente contingente a cada uno
de los acontecimientos sosp ech osos de robo. L a consecuencia (p.ej., 1 ó 2
horas de trabajo duro en casa) se mantiene a un nivel suave, ya que el niño
será incorrectamente acusado de vez en cuando. L a puesta en práctica de este
enfoque implica m ucho ap o y o , contacto telefónico y discusiones. Se estable
cen sistemas de verificaciones dentro de las familias en las que la vigilancia
es infrecuente. A dem ás, parece importante incorporar estrategias terapéuticas
que incluyan a los padres en el proceso de terapia, dada la relación entre los
padres sin implicación y el robo (Reid, 1984).
H enderson (1981, 1983) ha desarrollado un program a de «Tratam iento
C o m b in ad o Individualizado» ( T C I ) para niños y adolescentes que informan
de que quieren dejar de robar. Este enfoque tiene tres am plios com ponentes:
a) autocontrol del ambiente interno, b) control del ambiente externo por otro
adulto o persona responsable, y c) la personalización del program a p o r parte
del terapeuta. En el prim er com ponente, H en derson enseña habilidades de
relajación al niño, en un esfuerzo p o r contracondicionar los estím ulos de
CUADRO 19.2. Instrucciones a los cuidadores para defintr y proporcionar consecuencias por
robar.
1. La parte más importante del esfuerzo para disminuir el robo consiste en definir
el robo como robo. El robo se define como: «que el niño coja, o esté en posesión
de, algo que claramente no le pertenece». Los padres, los profesores u otros
adultos son los únicos jueces. Pueden etiquetar un acto como robo observándolo,
o haciendo que se lo cuenten o dándose cuenta, de que falta algo. N o hay dis
cusiones sobre la culpa o la inocencia. Es tarea del niño asegurarse de que no
le acusen. El valor del objeto es irrelevante. El comerciar y tomar prestado no
está permitido. Cualquier «compra» que el niño traiga a casa tiene que venir
acompañada de un justificante. En caso contrario, tiene que devolverse y se
p r e s e n t a n la s c o n s c c u c n c i a s .
2. Una vez que se ha etiquetado una conducta como robo, se aplican las conse
cuencias. Se evitan las discusiones, el culpar, o el consejo.
3. Cada acto de robar tiene que clasificarse así y aplicar las consecuencias.
4. Evitar el empleo de tácticas detectivescas excesivas (como el registro); mantener

los ojos abiertos e investigar los orígenes de un objeto nuevo.
5. Las consecuencias por robar deberían ser trabajos de la casa y pérdida de privi
legios durante el día del robo y de privilegios básicos sólo en el fin de semana
siguiente. N o debe haber otras consecuencias como la humillación o los golpes.
Se pueden volver a ganar privilegios especiales al día siguiente.
6. A recordar: El robo está muy unido con el vagabundeo y con el no saber el

paradero de tu hijo. Si el robo es un problema, se recomienda que en ocasiones
se compruebe dicho paradero.
7. N o tientes a tu hijo. Mantén los objetos que sean iguales o parecidos a los que
ha robado en el pasado, alejados de él. Por ejemplo, evita dejar tu cartera o tu
paquete de cigarrillos a la vista o sin tenerlos vigilados.
8. El robo puede ocurrir independientemente de las pertenencias que tenga tu hijo,

de modo que el darle todo lo que quiere no es un enfoque satisfactorio para
terminar con el robo. Sin embargo, tu hijo debería tener alguna forma de ganar
su propio dinero, de modo que pueda elegir las cosas que quiere comprar.
N o ta : Tornado de R. P. Barth, «Assessment and treatment of stealing», cn B. B. Lahey y A. E. Kazdin

(comps.), Advances in clinical child psychology, vol. 10, Nueva York, Plenum Press, Copyright
1987 Plenum Publishing Corporation. Rcproducido con permiso.
activación interna que, según él, están asociados a m enudo con el robo. En
las sesiones de terapia, se pide al niño que se imagine a sí m ism o en situa
ciones de ro b o y que luego se relaje y se imagine que está m archándose de
ellas. D e este m o d o , la relajación y la imaginación son conceptualizadas tam
bién com o técnicas de autocontrol, que más tarde se extenderán al ambiente
externo. Se emplea biofeedback de la tasa cardíaca para facilitar la relajación.
Se pide a los padres que proporcionen oportunidades para robar o «tram pas»
para el niño, en casa, de manera que éste tenga una oportunidad de practicar
las estrategias de autocontrol. Se proporcionan prem ios, en un sistem a de
recom pensas, p o r no robar. L as «tram pas» se van haciendo cada vez m enos
obvias y que sea más fácil de llegar a robar sin ser atrapado.
C o n el fin de p roporcion ar controles externos para no robar, se tiene que
poner en práctica algún sistem a para vigilar el «n o robar». H en derson (1981)
defiende el uso de un «diario sin ro b o s». En el diario se establecen dos tipos
de anotaciones: a) cualquier período de tiem po en el que se haya observado,
p o r un adulto responsable, que el niño no ha ro b ad o ; y b) las horas de la
salida y la llegada, anotadas por adultos responsables al final del día (p.ej.,
de casa a la escuela). Si las horas anotadas corresponden a un período de
tiem po apropiado al trayecto, se supone que no ha tenido lugar el robo. Se
calcula el tiem po diario «sin ro b o s» y ese tiem po se recom pensa con privi
legios y actividades de respaldo. E sto s reforzadores son seleccionados de
m o d o que se encuentran relacionados, de alguna manera, con el m otivo del
niño para robar (ver Barth, 1987). Por ejemplo, si el niño parece robar para
«divertirse», un apropiado reforzador de respaldo podría ser un viaje en la
montaña rusa en el parque de atracciones.
IV. C O N C L U SIO N E S
L o s estudios de intervenciones del E P con niños preadolescentes con pro ble

m as de conducta, abarcan un am plio y sofisticado cuerpo de investigación
sobre el tratamiento, y han m ostrado resultados m uy prom etedores. N o sólo
se han cuantificado los resultados del tratamiento en cam bios de la conducta
de los padres y los niños y en las percepciones de los padres sobre la adap
tación de los niños, en un gran núm ero de investigaciones, sino que la ge
neralización de esos efectos a la casa, con períodos razonables de seguimiento
(1 año después del tratamiento y más), a los herm anos no tratados y a co n
ductas sobre las que no se ha intervenido, se ha dem ostrado también para
m uchas de esas familias. L a validez social de esos efectos se ha docum entado
también en una serie de program as de E P . A lgun os de los program as de EP
más extensamente validados para preadolescentes (Forehand y M cM ahon,

470 Robert J. Manahon
1981; Patterson y cois., 1975; W ebster-Stratton, 1987) proporcionan m anua

les y /o materiales disponibles comercialmente, lo que debería ayudar a la
expansión de estos program as y facilitar la replicación p o r investigadores no
asociados con su desarrollo y valoración originales. Investigadores asociados
con estas intervenciones del E P han em pezado a centrar su atención en am
pliar el m odelo básico del E P para m ejorar los resultados y la generalización.
E sto ha llevado a la evaluación de una amplia variedad de variables para
predecir el resultado de este tipo de intervención (cuyo desarrollo y elab o
ración se conoce actualmente co m o terapia familiar conductual; G riest y
Wells, 1983), así co m o al desarrollo de m ódulos de tratamiento adicionales
para tratar con los conflictos conyugales, las angustias de los padres, etc.
Al contrario que las intervenciones del E P con preadolescentes, existe un
m enor cuerpo de trabajo con program as de E P para adolescentes con proble
mas de conducta y los hallazgos han sido m enos potentes. Esta m enor efi
cacia en adolescentes con problem as de conducta se puede deber a que éstos
se hallan m ás avanzados en el progresivo desarrollo del trastorno; com o
consecuencia, presentan una historia de aprendizaje más prolon gada de la
conducta desadaptada y tienen normalmente un repertorio más am plio de
conductas problem a m ás graves (incluyendo a m enudo aquellas de carácter
furtivo) que sus contrapartidas m ás jóvenes.
C on form e nuestros m odelos conceptuales de intervención se amplían, se
vuelven m ás sofisticados y se evalúan más extensamente, nuestros esfuerzos
de tratamiento tienen el potencial de ser cada vez más satisfactorios. Sin
em bargo, un escollo im portante puede llegar a ser la falta de un m odelo claro
de selección del tratamiento que esté basado sólidam ente sobre aspectos con-
ductuales y evolutivos de los problem as de conducta. H e descrito varios
aspectos de la selección del tratamiento con los que se enfrenta el clínico al
trabajar con niños con problem as de conducta y sus familias (M cM ahon,
1987). D ichos aspectos incluyen decisiones c o m o : a) ¿cuán do es beneficioso
el enfoque de EP «están d ar»?; b) ¿cuándo intervenir en áreas adicionales
co m o otros trastornos del niño, problem as de ajuste conyugal o de tipo
personal en los padres, sesgos perceptivos en el niño o en los padres, y /o el
funcionamiento extrafamiliar (p.ej., aislam iento)?; y c) si la intervención tiene
que tener lugar en una o más de estas áreas, ¿debería ocurrir antes, después,
en lugar de, o simultáneamente a un tipo de intervención de EP? (p. 248).
Existen algoritm os para em parejar familias enviadas a la clínica con inter
venciones específicas (p.ej., Blechm an, 1981; E m b ry , 1984), pero tienen un
alcance muy lim itado, no se han ligado a estrategias de evaluación subyacen
tes y no se han c o m p ro b ad o empíricamente. Se necesita urgentemente un
m odelo de selección del tratamiento para niños con problem as de conducta.
Para que sea de utilidad clínica, dicho m odelo tiene que incorporar datos
sobre los su btip os de problem as de conducta (m anifiestos, furtivos, o m ix

to s); sobre la posición del niño en el desarrollo progresivo de los problem as

de conducta; sobre la presencia o ausencia de distintos correlatos o trastornos
asociados (p.ej., déficit de atención, hiperactividad, depresión, dificultades en
la lectura, problem as en las relaciones con los com p añ eros); y sobre el «hueco
ecológico» del niño en los sistema de la familia, la escuela, los com pañeros
y la com unidad. D e este m o d o , p odem o s em pezar a valorar sistemáticamente
la eficacia relativa de distintas intervenciones del E P (o, m ás probablem ente,
com binaciones del E P con otras intervenciones) para tipos determ inados de
niños con conductas problem a, co m o una función de su posición en estas
diferentes dim ensiones.
D an gel, R. F. y Polster, R . A . (c o m p s.), Parent training: foundations o f research an d practice ,

N u ev a Y o rk , G u ilfo r d Press, 1984.
F orehand, R . y M cM ah o n , R. J ., Helping the noncompliant child: a clinician's guide to parent
training, N u e v a Y o rk , G u ilfo rd Press, 1981.
Patterson, G . R ., R eid, J . B ., J o n e s , R. R . y C o n g er, R . E ., A social learning approach tc
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O ’ D ell, S. L ., « P ro g re ss in parent train in g», en M. H ersen , R . M . E isler y P. M . Miller
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Schaefer, C . E. y Briesm eister, J . M. (co m p s.), Handbook o f parent training: parents as co
therapists fo r children's behavior problems, N u ev a Y o rk , W iley, 1989.

SEXTA PARTE
T É C N IC A S C O G N IT IV A S Y DE A U T O C O N T R O L

20. LA T E R A P IA R A C IO N A L -E M O T IV A : U N A C O N V E R S A C IÓ N
C O N A L B E R T E L L IS
L e o n o r I. L e g a
L a Terapia Racional-Emotiva (T R E ), una terapia cognitivo-conductual, se basa

en la idea de que tanto las em ociones com o las conductas son p roducto de
las creencias de un individuo, de su interpretación de la realidad (Ellis, 1962).
P or esta razón, la meta prim ordial de la TRE es asistir al paciente en la
identificación de sus pensam ientos «irracionales» o disfuncionales y ayudarle
a reemplazar dichos pensam ientos p o r otros más «racionales» o efectivos, que
le permitan lograr con más eficacia metas de tipo personal com o el ser feliz,
establecer relaciones con otras personas, etc. (Ellis y Becker, 1982).
L a TRE examina, adem ás de las inferencias sobre uno m ism o, sobre los
dem ás y sobre el m undo en general, la filosofía básica del individuo, en la
cual se basan estas inferencias (Ellis y D ryden, 1987).
II. HISTORIA Y DATOS BIOGRÁFICOS
El doctor Albert Ellis, fundador de la Terapia R acional-Em otiva, nació en

Pittsburgh, Pennsylvania (E E U U ), el 27 de septiem bre de 1913. D esde la
edad de cuatro años ha vivido en la ciudad de N u e v a Y ork, donde reside
actualmente. E s el fundador y presidente del Institute for Rational-Em otive
Therapy en dicha ciudad, donde trabaja desde las 9 de la mañana hasta las
11 de la noche, siete días a la sem ana, atendiendo a un prom edio semanal de
setenta pacientes individuales y seis grupos de psicoterapia, supervisando te
rapeutas, dando conferencias y talleres para profesionales y público en gene
ral, y escribiendo un núm ero considerable de publicaciones, el cual incluye
alrededor de 500 artículos y 50 libros y m onografías sobre la teoría y práctica
de la TRE.
La asociación profesional con el IR E T durante los últim os o c h o año s, ha p erm itid o a la autora incluir
segm en tos de entrevistas con el d o c to r A lb e rt Ellis en la elab oración d e este capítulo. La u tilización de
materiales se ha h e ch o c o n el p e rm iso del Instituto fo r R a tio n a l-E m o tiv e T h e ra p y en N u eva Y o r k .
St. P e te r’s C o l l e g t , N e w J e rs e y , e Institute fo r R a tio n a l-E m o tiv e T h e r a p y , N u eva Y o r k ( E E U U ) .

476 Leonor I. Lega
Recibió su doctorado en psicología clínica en la U niversidad de C o lu m -

bia, N ueva Y ork, en el año 1947. Su entrenamiento clínico inicial fue en
psicoanálisis, con énfasis en la teoría de Karen H orn ey . D urante los años
cuarenta estuvo interesado también en la validez de los cuestionarios y tests
de personalidad, área de donde provienen sus primeras publicaciones (Ame
rican Psycbologisty 1986). En los años cincuenta y en los años sesenta, Albert
Ellis se convirtió en una figura mundialmente fam osa co m o escritor y co n
ferenciante en el área de la sexualidad y las relaciones m atrim oniales, publi
cando libros com o Sex without guilt , 1958 [«Sexo sin culpa»], The art and
Science o f love> 1960 [«A rte y técnica del am or»] y The encyclopedia o f sexual
behavior , 1961 [« L a enciclopedia de la conducta sexual»], que se han tradu
cido a varios idiom as. O tr o cam bio importante en su vida profesional ocurrió
también durante los años cincuenta, com o lo expresa en el siguiente fragm en
to de una entrevista:
A .E .: «En 1953, com encé a experimentar con otras form as de psicoterapia

distintas al psicoanálisis ya que, poco a p oco, fui dándom e cuenta de
que no era un m étodo terapéutico m uy eficaz para ayudar a los p a
cientes» (American Psycbologisty 1986)
L a terapia racional-emotiva fue desarrollada co m o tal en 1955, en una

conferencia dada p o r Albert Ellis en el congreso de la American Psycholo-
gical Association (G rieger, 1985). El m odelo ABC para la terapia fue publi
cado por primera vez en 1958 (Ellis, 1958b) y am pliado en 1984 (Ellis, 1984a),
com o respuesta a una creciente necesidad de m ayor elaboración y de una
delincación m ás precisa de dicho m odelo (Bernard, 1980; H u ber, 19 85 ; Wess-
ler, 1984b; W essler y W essler, 1980). En la form ulación de la TRE intervi
nieron factores teóricos provenientes del amplio bagaje filosófico que poseía
Ellis (D ryden y G o ld en , 1986) y también factores personales (Ellis, 1986),
com o la aplicación asim ism o de las técnicas conductistas de Jo h n B. W atson,
en un intento de sobrepon erse a sus propios sentim ientos de tim idez frente
al sexo opuesto, a la edad de 19 años.
Albert Ellis estuvo casado durante un breve período en los años cincuen
ta. Poco después de haber obtenido su divorcio, con oció a Jan et L. W olfe,
también psicóloga, con quien vive desde hace casi 25 años y quien:
A .E .: «[...]es una parte de mi vida m uy herm osa y excepcionalmente im

portante, una vida que carecería, en gran medida, de hum or, de calor
y de intimidad sin ella» (D ry den , 1989).
Albert Ellis pertenece a un gran número de organizaciones profesionales,

varias de las cuales le han oto rgad o prem ios y m enciones honoríficas por su
478 Leonor 1. Lega
funcional, lógica, cm pírica, se la considera «racional» (rB). Si, p o r el contra

rio, dificulta el funcionam iento eficaz del individuo, es «irracional» (iB). En
el ABC de la TRE, el m étodo principal para reem plazar una creencia irracional
(iB) p o r una racional (rB) se llama * refutación» o « debate» (D ) y es, básica
mente, una adaptación del m étodo científico a la vida cotidiana, m étodo por
m edio del cual se cuestionan hipótesis y teorías para determinar su validez
(Ellis, 1987; Ellis y Becker, 1982; Ellis y H arper, 1961; 1975).
D e acuerdo con la TRE, el elemento principal del trastorno psicológico se

encuentra en la evaluación irracional, poco funcional, que hace el individuo
de la realidad, de la situación que le rodea. D icha evaluación se conceptualiza
a través de exigencias absolutistas, de los * debo de» y «tengo que» d o g m á
ticos sobre uno m ism o, otro s, o la vida en general, en vez de concepciones
de tipo probabilista o preferencial, en las cuales el sujeto crea expectativas
pero no les añade una característica de dogm a. L o s «d e b o de» y «ten go que»
dogm áticos y absolutistas del pensamiento de un individuo sólo sirven para
sabotear sus p ro p ó sito s y objetivos básicos, ya que generan em ociones y
conductas que bloquean o dificultan la obtención de los m ism os. D e ese
pensamiento irracional, dogm ático, se derivan tres inferencias:
1. La tendencia a resaltar en exceso lo negativo de un acontecimiento

(«tremendismo»), ya que éste se percibe com o m ás de un 100% m alo — una
conclusión exagerada y mágica que proviene de la creencia « E sto no debería
ser tan malo co m o es».
2. La tendencia a exagerar lo insoportable de una situación («no-puedo-
sopnrtantitis»), ya que la persona considera que no puede experim entar nin
guna felicidad, bajo ninguna circunstancia, si esta situación se presenta, o
amenaza con presentarse, en su vida — o deja, o am enaza con dejar, de o cu
rrir, según el caso.
3. La tendencia a condenar a los seres hum anos o a la vida en general
(«Condenación»), ya que el individuo se evalúa a sí m ism o o a los demás
co m o «su b h u m an o s», al com prom eter su valor co m o personas co m o con se
cuencia de su com portam iento, o sea, de hacer algo que no «deben » hacer o
de no hacer algo que «deben » hacer. Esta condena también puede aplicarse
al m undo, o a la vida en general, cuando éstos no proporcion an al individuo
lo que cree merecer, de manera incuestionable y p o r encima de cualquier cosa.
Es importante aclarar aquí que la TRE considera a estas 3 inferencias com o

procesos secundarios irracionales, provenientes de una filosofía personal de
exigencias absolutistas y «d ebo de» dogm áticos. E ste punto es controvertido,
ya que otros teóricos (W essler, 1984c) sostienen que la relación es inversa,
que las inferencias son prim arias y que el pensamiento absolutista, los «debo
L a terapia racional-emotiva: una conversación con Albert Ellis 479
de» dogm áticos, se derivan de ellas. Dryden y Ellis (1988) sugieren que am
bos procesos pueden ser, simplemente, interdependientes y presentarse com o
d o s caras de la misma m oneda cognitiva. La im portancia de esta controversia
se refleja en la aplicación de la TR E, ya que la esencia de la intervención
terapéutica de esta teoría consiste en atacar, no únicamente las inferencias,
sino también el pensamiento dogm ático, absolutista y, a veces, implícito, que
las origina (Ellis, 1989; 1984a).
En resumen, en la teoría de la TRE se pueden distinguir d o s principales
categorías de las perturbaciones psicológicas hum anas: la perturbación del yo
y la perturbación de la incom odidad (Ellis, 1979b, 1980a). En la perturbación
del yo, la persona se condena a sí m ism a com o resultado de realizar exigen
cias absolutistas sobre sí m ism a, los demás y el m undo. En la perturbación
de la incom odidad, la persona hace otra vez exigencias sobre uno m ism o, los
otros y el m undo, pero estas exigencias reflejan la creencia de que «tienen
q u e» existir condiciones co m o la com odidad y una vida cóm oda.
Ellis señala que los hum anos hacen num erosas clases de suposiciones iló
gicas cuando están trastornados. A este respecto, la TRE está de acuerdo con
los terapeutas cognitivos (Beck, R ush, Shaw y Em ery, 1979; Burns, 1980)
sobre que esas distorsiones cognitivas constituyen un rasgo de la perturba
ción psicológica. Sin em bargo, la teoría de la TRE mantiene que dichas dis
torsiones casi siempre provienen de los * debo de». A lgunas de las m ás fre
cuentes son las siguientes (Ellis y D ryden, 1987):
1. Pensamiento de «todo o nada». «Si fracaso en un hecho importante,

com o no debo , ¡so y un fracaso total y completamente indeseable!».
2. Saltando a las conclusiones y non sequiturs negativos. «P uesto que me
han visto fallar estrepitosam ente, co m o no debería haberlo hecho, me verán
com o un idiota incom petente».
3. Adivinar el futuro. « C o m o se están riendo de mí por fallar, saben que
debería haber tenido éxito, y en consecuencia me despreciarán para siem pre».
4. Centrándose en lo negativo. « C o m o no puedo soportar que las cosas
vayan mal, y no deben ir mal, no veo que esté sucediendo nada bueno en
mi vida».
5. Descalificando lo positivo. « C u a n d o me hacen un cum plido sobre las
cosas buenas que he hecho, sólo están siendo amables y olvidándose de las
estupideces que no debería haber com etido».
6. Siempre y nunca. « C o m o las condiciones de la vida deberían ser bue
nas y en realidad son malas e intolerables, siempre serán de esta manera y
nunca seré feliz».
7. Minimiz ación. «M is logros son el resultado de la suerte y no son
importantes. Pero mis errores, que no debería haber com etido, son tremen
damente m alos y totalmente im perdonables».
Copyrighted mate
La terapia racional-emotiva: una conversación con Albert Ellis 481
D esde un punto de vista filosófico, la T R E se remonta a d o s corrientes

antiguas: la filosofía oriental, con B uda y C on fucio, que implícitamente afir
m a: «C am b ia tu actitud y podrás cambiarte a tí m ism o », y la filosofía griega
y rom ana, con Epicteto, M arco A urelio y el movimiento estoico en general,
quienes resaltaron la importancia de la filosofía individual en el trastorno
em ocional. El postulado que mantiene q u e: « N o nos preocupan las cosas sino
la visión que tenem os de ellas», se convirtió en la base de lo que más tarde
fue la T R E , com o lo describo en mi libro Razón y emoción en psicoterapia
(Ellis, 1962). Tam bién fui influido por filósofos más recientes, com o Kant y
sus escritos sobre la im portancia de las ideas, y por personas co m o Russell,
de quien vino la idea de utilizar los m étodos em píricos de la ciencia y la
lógica en la práctica de la T R E .
D esde un punto de vista psicológico, d o s tendencias tuvieron influencia
en el desarrollo de la TRE: la de Karen H o rn e y y Alfred A dler, proveniente
de mi entrenamiento inicial en psicoanálisis, y la de los pioneros del m ovi
m iento conductista, co m o W atson (Ellis, 1989).
V. PROCEDIMIENTO
D urante la etapa inicial de entrenamiento en TRE, se recomienda enseñar al

paciente el ABC en form a directa, ya que le ayuda a entender su esquem a
conceptual, a identificar y cuestionar sus aspectos irracionales para reem pla
zarlos p o r otros m ás funcionales y eficaces, a utilizar m ejor las técnicas de
la TRE para lograrlo y, en general, a llevar este aprendizaje m ás allá de la
terapia formal para p oder llegar a ser, en último térm ino, su propio terapeuta.
El estilo de la TRE es activo, directivo y, en gran parte, educacional (Ellis y
D ry den , 1987; Ellis, 1984b; W alen, D iG iuseppe y W essler, 1980).
A unque la TRE utiliza una gran variedad de técnicas cognitivas, em ocio
nales y conductuales, algunas de las cuales son com unes a otros sistemas de
psicoterapia, esta sesión describe únicamente las técnicas específicamente de
sarrolladas dentro de su m odelo terapéutico. Las técnicas com unes constitu
yen la « T R E G eneral» (o terapia de conducta cognitiva de amplia base) y las
específicas, la «TRE Preferencial» (Ellis, 1980).
Para lograr un cam bio filosófico, las personas tienen que hacer lo siguien
te (Ellis y D ryden, 1987):
1. D a r s e c u e n ta d e q u e s o n e l l a s la s qu e crean, en gran m e d i d a , s u s
propias perturbaciones psicológicas y que, aunque las condiciones ambienta
les pueden contribuir a sus problem as, tienen, en general, una consideración
secundaria en el proceso de cambio.
482 Leonor I. Lega
2. R econocer claramente que poseen la capacidad de m odificar de una

manera significativa estas perturbaciones.
3. C om pren der que las perturbaciones em ocionales y conductuales p r o
vienen, en gran m edida, de creencias irracionales, dogm áticas y absolutistas.
4. D escubrir sus creencias irracionales y discrim inar entre ellas y sus
alternativas racionales.
5. C uestionar estas creencias irracionales utilizando los m étodos logi-
coem píricos de la ciencia.
6. T rabajar en el intento de internalizar sus nuevas creencias racionales,
empleando m étodos cognitivos, em ocionales y conductuales de cam bio.
7. C ontinuar este p roceso de refutación de las ideas irracionales y utili
zar m étodos m ultim odales de cam bio durante el resto de sus vidas.
C u an d o las personas llevan a cabo un cam bio filosófico en B, en el m o

delo ABC, a m enudo son capaces de corregir espontáneam ente sus inferencias
distorsionadas sobre la realidad (sobregeneralizaciones, atribuciones erróneas,
etc.). Sin em bargo, a m enudo necesitan cuestionar estas inferencias distorsio
nadas de form a m ás directa, co m o ha resaltado siem pre la TRE.
v.i. E l debate filosófico
En la TRE, el m étodo principal para reemplazar una creencia irracional por

una racional es el debate (Ellis y H arp er, 1961; 1975), que consiste en una
adaptación del m étodo científico a la vida cotidiana. Phadke (1982) ha m o s
trado que la refutación de las creencias irracionales com prende tres pasos.
Primero, los terapeutas ayudan el paciente a descubrir las creencias irracio
nales que subyacen a sus conductas y em ociones autodevaluadoras. En se
gundo lugar, debaten con sus pacientes la verdad o la falsedad de sus creen
cias irracionales. El p ro pó sito del D ebate, en general, es determ inar la validez
de hipótesis y teorías que, en este caso, equivaldrían a las tres inferencias
irracionales descritas anteriormente, y al pensamiento absolutista y d o g m á
tico del cual se derivan. D urante el proceso, ayudan a sus pacientes a discri
minar entre creencias racionales y creencias irracionales. Si el debate ataca
únicamente a las inferencias irracionales, constituye un D ebate em pírico, uti
lizado también en otras form as de psicoterapia (D ryden y G o ld en , 1986). El
D ebate filosófico (Ellis, 1987) va m ás allá de estas inferencias y ataca los
«d e b o de» dogm áticos implícitos, de los cuales se derivan. En tercer lugar,
un estilo terapéutico bastante eficaz, al utilizar el D ebate filosófico, es el
Diálogo socrático (haciendo preguntas com o « ¿ C u á l es la evidencia de que
tiene que hacer e so ?» o «E n qué sentido es cierta o falsa esta creencia»), ya
que ayuda al paciente a generar, en lugar de simplemente m em orizar, creen

cias racionales y apropiadas (Walen, D iG iu sep p e y Wessler, 1980).
v.2 . L as tareas para casa
L as «tareas para casa» se emplean de form a regular en la TRE y tienen com o

p ro p ó sito ayudar al paciente a generalizar su trabajo terapéutico m ás allá de
la consulta del terapeuta. U n a de las tareas asignadas m ás frecuentemente es
la que utiliza el «Form ulario de A utoayuda de la TR E» ( * R E T Self-help
Form »)y reproducido seguidam ente con la autorización del Institute for Ra-
tional-Em otive T herapy de N u eva Y ork.
O tras tareas incluyen técnicas com o la Biblioterapia , donde se asigna al
paciente la lectura de libros y artículos que se relacionan con la utilización
de la TRE en su problem ática particular. Esto también puede hacerse con el
uso de casetes (Ellis y Becker, 1982; Ellis y H arper, 1975). El p ro pó sito de
esta técnica es ayudar al paciente a practicar su nueva form a de pensar, ya
que la práctica es vital en la sustitución de hábitos disfuncionales antiguos
p o r hábitos eficaces, producto de una nueva filosofía racional. Resultados
similares pueden obtenerse si el paciente asiste a talleres y conferencias sobre
su área de trabajo terapéutico, co m o puede ser, en N u eva Y ork, el Friday
N igh t W orkshop [«T aller del Viernes por la N o c h e »] donde, durante 25
años, Albert Ellis ha hecho dem ostraciones de la TRE para el público en
general, con la ayuda de sujetos voluntarios de entre dicho público.
v.3. Fantasía racional-emotiva
El propósito de la Fantasía o de Imágenes R acional-Em otivas («Rational-

Emotive Im agery») (M aultsby y Ellis, 1974) es el de permitir al paciente la
exploración de la conexión B -C , es decir, interpretaciones-consecuencias, d o n
de puede experimentar un cam bio cognitivo, sin necesidad de estar envuelto
directamente en la situación (A ), pero teniendo una imagen vivida, una fan
tasía, sobre ella. L o s pacientes obtienen práctica en cam biar sus em ociones
negativas inapropiadas por otras apropiadas (C), mientras mantienen una ima
gen vivida del acontecimiento negativo de A. D e hecho aprenden a m odificar
sus em ociones autodevaluadoras cam biando las creencias subyacentes en B.
Tam bién la hipnosis (ver el capítulo de D o w d en este volumen) puede utili
zarse de forma similar. D e manera indirecta, estas técnicas permiten ver al
paciente que la vida continúa y que las personas se recuperan a pesar de todo.
7. ¡ L a gente D E B E vivir con arreglo a

m is expectativas; d e lo con trario
será T E R R I B L E !
8. ¡ L a gente q u e actúa d e form a

inmoral es G E N T E I N D I G N A ,
C O R R O M P ID A !
9. ¡ N O P U E D O S O P O R T A R las
c o s a s m alas o la gente difícil!
10. M i vida D E B E tener p o c a s

dificultades o p ro b lem as
im portantes.
11. ¡ E s H O R R I B L E c u a n d o las c o sa s
im portantes n o m archan c o m o y o
quiero!
12. ¡ N O P U E D O S O P O R T A R q u e
la vida sea tan injusta!
13. ¡ N E C E S I T O m u cha gratificación

inmediata y T E N G O Q U E
sentirme d e sg ra c iad o c u a n d o n o lo
c o n sigo !
O tra s creencias irracio n ales:
( F ) S E N T I M I E N T O S y C O N D U C T A S q u e he ex perim en tad o d e s p u é s d e haber llegado a m is C R E E N

C I A S R A C I O N A L E S E F I C A C E S : ______________________________________________________________________
M E E S F O R Z A R É E N R E P E T I R F R E C U E N T E M E N T E M IS C R E E N C I A S R A C I O N A L E S E F I C A
CES, D E M O D O Q U E C O N SIG A ESTAR M E N O S PER TU R BA D O A H O R A Y A C T U A R D E F O R
MA M EN O S A U T O D E V A LU A D O R A E N EL FU TU R O .
J o y c c S ic h e l. Ph. D . y A lb crt E llu , P h . D .
C o p y rig h t © 1984 b y th c In stitu to fo r R a iio n a l-E m u tiv c T h e ra p y
Copyrighted mate
486 Leonor /. Lega
v.4. Técnicas emocionales
L a TRE ha sido criticada p o r dejar un poco de lado el aspecto de las e m o

ciones. Sin em bargo, esta crítica corresponde a una interpretación errónea de
los principios de la TRE, basada probablem ente en el hecho de que su d e n o
minación original fue «Psicoterapia racional» (Ellis, 1958a). L a TRE utiliza
una serie de técnicas enfocadas hacia el cambio em ocional, teniendo presente,
claro está, que dicho cam bio corresponde a un cam bio en el pensam iento del
individuo. El Ejercicio para atacar la vergüenza es una de las técnicas e m o
cionales m ás conocidas (Ellis y D ry den , 1987). En dicho ejercicio el paciente
actúa de una manera deliberadamente «vergonzosa» en público tratando, al
m ism o tiempo, de aceptarse a sí m ism o a pesar de su com portam ien to y de
tolerar la incom odidad que éste le produce. L a utilización de esta técnica en
poblaciones hispanoparlantes (L ega, 1989), parece presentar algunas limita
ciones por ser incongruentes con valores culturales básicos. E s necesario acla
rar que dicho ejercicio no debe su p on er ningún tipo de riesgo para el paciente
u otras personas, sino que se trata de actividades que aprovechan pequeñas
infracciones de reglas sociales co m o ejercicios apropiados para el ataque de
la vergüenza (p.ej., anunciar la hora de salida del tren en v o z alta, o el
nom bre de las estaciones del m etro, el llevar ropa llamativa para atraer la
atención del público, el entrar en una tienda de ropa y preguntar si venden
tabaco, etc.). O tra técnica sim ilar la constituyen los Ejercicios de correr riesgo ,
donde el paciente se arriesga a actuar en situaciones en las que normalmente
no lo hubiese hecho, com o iniciar una conversación con una persona extraña
en un acontecimiento social, teniendo muy presente que su p ro p ó sito no es
sólo el cambio conductual sino también el cam bio cognitivo, al darse cuenta
de que la situación no es «horripilante» sino, simplemente «m u y incóm oda»
y que se puede tolerar (Ellis, 19 89; 1984a).
V.5. Técnicas conductuales
L a m ayor parte de estas técnicas pertenecen a la práctica de la «T R E General».

L a TRE ha defendido el u so de técnicas conductuales (especialmente las tareas
para casa) desde su creación en 1955, puesto que es sabido que el cam bio
cognitivo es facilitado m uy a m enudo por el cam bio conductual. L o s tera
peutas de la TRE intentan ayudar a sus pacientes para que eleven su nivel de
tolerancia a la frustración, p o r lo que les animan a que realicen tareas para
casa basadas en los m odelos de la desensibilización en vivo y la inundación.
O tras técnicas conductuales son la utilización de premios y castigos , la terapia
del papel fijo de Kelly (en esta última se anima a los pacientes a que actúen
488 Leonor /. Lega
Paciente: «B u e n o , pues pensando que no es el fin del m u n d o, ya que

podría conseguir o tro trabajo».
Terapeuta: «M u y bien. Y si vam os aún más allá y analizam os un p o c o su
filosofía tácita, su interpretación de la situación, ¿ Q u é diferen
cias habría en ella cuando sentimos preocupación y contrarie
dad, en vez de angustia y pánico?» [Estilo socrático].
Paciente: «B u en o... [pausa]... pues que ya no lo veo com o un asunto de
vida o m uerte».
Terapeuta: «Exactam ente. Y a no ve la situación co m o horrible e insoporta
ble , lo que en la TRE se conoce co m o “ baja tolerancia a la frus
tración ” y que tiene co m o consecuencia em ocional la angustia.
A hora ha cam biado su enfoque rígido y dogm ático p o r uno
preferencialy ya que piensa que sería preferible no llegar tarde y
no ser despedido, pero que aunque así sucediese, la situación no
sería terrible y catastrófica y podría soportarla a pesar de estar
sintiendo una profun da incom odidad».
Paciente: «Tiene usted razón. E s irónico... [sonríe]... pero creo que pen
sando de una manera que me producía angustia, afectaba de
form a negativa la calidad de mi trabajo, e iba en dirección o p u e s
ta a mis intenciones. C re o que em piezo a com prender p o r qué
me dice que el pensam iento irracional es p oco funcional... He
estado desperdiciando mi energía en sentirme angustiado, en
lugar de usarla para tratar de llegar a tiem po al trabajo».
Terapeuta: « D e acuerdo. A veces nos quedam os en las consecuencias a co r
to plazo, ya q u e es m ás fácil no hacer un esfuerzo en ese m o
mento, y nos olvidam os de las consecuencias a largo plazo. Pero
hay o tro aspecto en la interpretación de esta situación que corre
paralelo a la baja tolerancia a la frustración y que puede generar
también sentim ientos de ansiedad. D ígam e, adem ás de angustia
ante la posibilidad de ser despedido, ¿siente usted algo m ás?».
Paciente: « A veces me siento deprim ido».

Terapeuta: «Y , ¿de dónde p odría venir esa depresión ?».
Paciente: «T al vez de pensar que so y un fracaso».
Terapeuta: « O sea, que el fallar en algo lo interpreta co m o fallar en tod o».
Paciente: «Sí, ya veo que estoy sobregeneralizando otra vez».
T e r a p e u ta : « D e acuerdo. N o sólo se devalúa en térm inos de su trabajo, sino
también en térm inos de su valor co m o persona, co m o ser hu
m ano. Se autodevalúa co m o consecuencia de haber fallado en
un rol, sobregeneralizando su fracaso en un aspecto a un fracaso
en todo , en su esencia, en su totalidad, y generando así su sen

timiento de depresión».
Paciente: «Tiene usted razón, a veces pienso así. Sin em bargo, ¿no tiene
más valor un buen trabajador que un mal trabajador?».
Terapeuta. « C o m o trabajador, sí. C o m o persona, no. Ser un trabajador es
representar un rol y, co m o tal, dicha actuación puede evaluarse
com o buena o mala. Sin em bargo, el ser hum ano es m ás que
una sim ple sum a de roles, lo que hace su evaluación global prác
ticamente im posible».
Paciente: « C re o que entiendo lo que me dice, pero debo trabajar más en
este p u n to».
Terapeuta. « M u y bien. Podríam os utilizar com o tarea para la próxim a se
mana la lectura de... [se le asigna material pertinente] y la apli
cación de esta lectura al Form ulario de A utoayuda que hemos
estado utilizando en sesiones anteriores».
VI. APLICACIONES
L .L .: ¿A q u é p o b la c io n e s se ap lic a la TRE c o n m a y o r fre cu e n cia?
A .E .: Durante casi 35 años de existencia, la TRE ha sido practicada en m o

dalidades individual y de grupo, por p sicólogos, psiquiatras, conseje
ros psicológicos y trabajadores sociales, en una gran variedad de p o
blaciones y de problem as, en forma de rem edio y en form a preven
tiva. Sin em bargo, p odríam os resumir su aplicación más frecuente a
tres grupos en general:
1. Q uien es piensan (iB): «Debo actuar bien para ser una buena per
sona» y, p o r consiguiente (Ce), se deprimen y /o angustian (an
siedad del yo).
2. Q uienes piensan (iB): « O tr o s deben actuar bien para que se les
considere seres hum anos buenos» y, com o consecuencia (C e),
sienten ira si consideran que otras personas se com portan de m a
nera inadecuada.
3. Q uienes piensan (iB): «el mundo debe ser justo o no p odría to
lerarlo» y, p o r consiguiente (Ce), sienten angustia (ansiedad si-
tuacional) cuando las cosas no resultan co m o ellos quieren (Ellis,
1989).
490 Leonor I. Lega
L a depresión y la ansiedad del y o están asociadas con la autodevaluación

(Ellis, 1987). U n a vez que el pensamiento dogm ático y absolutista cam bia y
el paciente devalúa su conducta, pero no su persona, la depresión se convierte
en tristeza. U n proceso similar ocurre cuando la ira se transform a en enojo
o irritación, co m o consecuencia de un cambio cognitivo, en el que se juzgan
las acciones de los dem ás pero no se las adjudica un valor a su esencia com o
seres humanos (Ellis, 1987). P or últim o, cuando la ansiedad situacional se
convierte en preocupación, el paciente se ha sobrepuesto a su «baja tolerancia
a la frustración» (Ellis y K naus, 1977).
V II. V A R IA C IO N E S
L a TRE se lleva a cabo habitualmente en m odalidades individual y de grupo.

C o m o vimos anteriormente, su práctica incluye actividades adicionales com o
talleres y conferencias. Sin em bargo, hay algunas variaciones en la aplicación
de está técnica, que so n :
V II. i. Grupos de TR E sólo para mujeres

La TRE proporcion a un sistem a de terapia bien definido, el cual facilita el
crecimiento personal y em ocional de la mujer, enfatizando la ayuda a sí
m ism a (Ellis, 1975). L a práctica de la «TRE para m ujeres» no implica que los
patrones de salud mental sean diferentes en hom bres y mujeres (Ellis, 1974).
Sus metas incluyen la identificación y cam bio del pensam iento autodevalua-
d o r inherente a los mensajes de socialización femenina, y la tom a de respon
sabilidad por el bienestar p ro p io , en una sociedad con diferentes patrones de
evaluación para hom bres y mujeres. L a problemática más com ún gira alre
dedor de la creencia tradicional femenina, y general, de que las m ujeres son
débiles, indefensas y sin m ucha valía. O tro problem a «fem enino» es el de la
«baja tolerancia a la frustración» en situaciones de angustia o ira (W olfe, 1987).
vi 1.2. Maratones racional-emotivos
Tienen com o p ro p ó sito proporcion ar un máxim o de experiencia en «grupos

de encuentro», en un contexto de terapia de grup o orientada a la acción (Ellis
y D ryden, 1987). A un que utilizan técnicas que se aplican a este tipo de
grupos, en general, los maratones racional-emotivos están m ucho m ás estruc
turados y enfatizan, deliberadamente, el aspecto verbal. L a duración varía
entre 10 y 14 horas en un solo día, con un prom edio de 12 a 18 pacientes

p o r grupo, y uno o d o s terapeutas. U n a variación adicional, desarrollada en
los últimos años, se conoce com o talleres intensivos, en donde el número de
participantes puede llegar a varias decenas.
VU.3. Aplicaciones a la industria
Esta variación es una de las desarrolladas más recientemente y tiene com o

propósito principal la aplicación de la T R E al área del asesoram iento a em
presas. Incluye el diseño de talleres y seminarios en temas especializados,
com o el m anejo del estrés, el desarrollo de habilidades de com unicación, el
control de situaciones de crisis, la prevención y el tratamiento del alcoholis
m o, etc. Tam bién entrena a profesionales que trabajan en el área de «asis
tencia para em pleados».
V III. C O M E N T A R IO FIN A L
L .L .: ¿Cuál es la m ayor crítica que se le hace a la TRE en la actualidad?
A .E .: Desgraciadam ente, se basa en una com prensión errónea de la T R E , ya

que se la cataloga com o «racionalista», y se le acusa de no ser lo
suficientemente profunda y de descuidar la filosofía básica del indi
viduo. Sin em bargo, eso es exactamente lo contrario de lo que hace
mos cuando tratam os de cam biar el pensam iento rígido, irracional y
dogm ático, o filosofía básica, que se encuentra detrás de las inferen
cias que el paciente hace sob re sí m ism o, los dem ás y el m undo en
general.
L .L .: Usted insiste en que al paciente no tiene necesariamente que «caerle

bien» el terapeuta para beneficiarse de la terapia ¿qué puede decirme
sobre eso?
A .E .: Bueno, creo que sería preferible obtener un cierto grado de com p e

netración, pero al paciente no tiene que agradarle el terapeuta y al
terapeuta, ciertamente, no tiene que agradarle el paciente, com o co n
dición necesaria para una relación terapéutica eficaz. Sin em bargo, es
interesante observar que la com penetración proviene m uchas veces de
una intervención activa y directiva, en lugar de una actitud cálida,
debido a que el terapeuta está ayudando al paciente de una manera
492 Leonor 1. Lega
m ás eficaz. Actualmente, aun dentro de la corriente cognitivoconduc-

tual, soy uno de los terapeutas con un estilo activo-directivo más
fuerte (Ellis, 1989).
Una encuesta reciente (Smith, 1982) indica que la T R E continúa ejerciendo

una profunda influencia en la psicología contem poránea, colocan do a Albert
Ellis com o el segundo entre las diez figuras más im portantes de la psicología
clínica actual.
IX . LE C T U R A S PARA P R O FU N D IZ A R
L .L .: ¿ Q u e libros recom endaría para quienes quisieran pro fu n d iz ar algo m ás sob re la TRE?
A .E .: Para el pú blico en general, recom endaría los siguientes:
Ellis, A ., H ow to live with a neurotic, N o r th H o lly w o o d , C a lif., W ilshire, 1975.

Ellis, A., H ow to stubbornly refuse to m ake yourself miserable about anything, N u e v a York,
C arol C o m m u n ic a tio n s/L y le Stuart, 1988.
Ellis, A. y Becker, I., A guide to personal happiness, N o r th H o lly w o o d , C a lif., W ilshire, 1982.
Ellis, A y H arp e r, R. A ., A guide to rational living, N o r th H o lly w o o d , C a lif., W ilshire, 1975.
Para profesionales interesados en el u so de la TRE, sugeriría:
Ellis, A ., Razón y emoción en psicoterapia, Bilbao, D esclée d e B ro u w er, 1980. ( O r .: 1962).

Ellis, A. y D ry d e n , W ., Práctica de la terapia racional-emotiva, B ilb ao , D esclée de Brouw er,
1989. ( O r .: 1987).
Ellis, A. y G rieg er, R ., M anual de terapia raáonal-em otiva, vol. I, B ilbao, D esclée de B ro u
wer, 1981. ( O r .: 1976).
Ellis, A. y G rieger, R ., M anual de terapia racional-emotiva, vol. II, B ilbao, D esclée de Brouw er,
1990 ( O r .: 1986).
21. LA P R Á C T IC A D E LA T E R A P IA C O G N IT IV A
K e i t h S. D o b s o n y R e n e e -Lo u ise F r a n c h e
I. LA P R Á C T IC A D E LA T E R A P IA C O G N IT IV A
L a terapia cognitiva, desarrollada p o r Aaron T . Beck, tiene una vida de ap ro

ximadamente dos décadas (Beck, 1970). D espués de la publicación del libro
Cognitive therapy and thè emotional disorders [« L a terapia cognitiva y los
trastornos em ocionales»], en 1976, hubo un am plio reconocim iento con res
pecto a la novedad del tratamiento que se describía y al enfoque prom etedor
que representaba para tod o un conjunto de problem as emocionales. D espués
de este trabajo teórico, hubo una serie de estudios de investigación realizados
al final de los años setenta y principios de los ochenta que examinaron la
eficacia de la terapia cognitiva (especialmente en el caso de la depresión).
E sto s estudios apoyaban claramente el potencial de la terapia cognitiva para
m ejorar satisfactoriam ente los síntom as y los problem as de los pacientes y
para estimular otros esfuerzos teóricos y de investigación.
L a mayoría de los prim eros estudios sobre la depresión utilizaron lo que
se ha convertido en un libro estándar en el área, Beck, R ush, Shaw y Em ery,
Cognitive therapy o f depression [«T erapia cognitiva de la depresión»], 1979.
Este libro es un manual de tratamiento muy detallado que describe no sólo
los fundam entos teóricos de la terapia cognitiva, sino también otras variables
co m o la naturaleza y la conducta de un terapeuta cognitivo, la form a proto-
típica de estructurar un caso de terapia cognitiva, así com o descripciones
detalladas de la técnica de tratamiento. El manual ha constituido la base para
la m ayoría de los estudios que han examinado la terapia cognitiva de la
depresión (D o b so n , 1989a) y ha contribuido, con toda seguridad, a la estan
darización de este enfoque de tratamiento a través de una serie de investiga
ciones (D o b so n y Shaw, 1988).
A unque la terapia cognitiva se ha ligado principalmente al tratamiento de
la depresión, éste no es el único problem a al que se ha aplicado la terapia
cognitiva. En la prim era form ulación de la terapia cognitiva (Beck, 1976),
Beck trabajó con la hipótesis de que este enfoque de tratamiento podría
utilizarse con problem as com o la ansiedad, la depresión, la ira, los problem as
interpersonales, entre otro s, y el desarrollo del trabajo teórico y clínico ha
U n iv ersid ad d e C a lg a r y (C a n a d á ) y U n iv ersid ad de British C o lu m b ia (C a n a d á ), respectivam ente.
496 Keith S. Dobson y Renee-Louise Franche
Nuestra experiencia clínica sugiere que ciertos esquemas nos predisponen a la depre
sión. Además, esos esquemas son, aparentemente, relativamente estables e invaria
bles. A través de los años no se modifican ni se ponen a prueba frente a la realidad,
de forma sistemática. Los esquemas que predisponen a, y se convierten en aspectos
críticos de, la depresión se relacionan con condiciones estimulares que implican una
reducción real o potencial del ámbito personal del individuo (Kovacs y Beck, 1977,
p.437).
A dem ás de los esquem as o actitudes generales que hacen que un individuo

sea vulnerable a la depresión, el m odelo cognitivo afirm a también que una
vez que tienen lugar los pensam ientos negativos específicos que surgen de la
interacción de las actitudes y los acontecimientos de la vida, los otros sínto
m as de la depresión son predecibles. Así, cuando una person a em pieza a
pensar que es un perdedor, 110 es especialmente sorprendente que se entris
tezca. Si se tiene el pensam iento de que el m u n d o es un lugar difícil y que
se tiene que luchar contra obstáculos enormes con el fin de sobrevivir, no es
especialmente sorprendente que su conducta m uestre una tendencia decidida
hacia la inactividad. C u a n d o se tiene el pensam iento de que el futuro es
relativamente desesperanzador, no es especialmente sorprendente que se pier
da la esperanza y que se contem ple incluso el suicidio. En general, el m odelo
cognitivo sugiere que los distintos síntomas afectivos, conductuales y e m o
cionales de la depresión son las consecuencias naturales de las cogniciones
negativas (ver figura 21.1.). A dem ás, es im portante señalar que los teóricos
cognitivos se dan cuenta de que existe un efecto recíproco entre estos distin
tos síntomas afectivos, conductuales y motivacionales. A sí, se reconoce que
cuando una persona experimenta un estado de ánim o deprim ido (indepen-
FIGURA 21.1. Un diagram a esquemático del modelo cognitivo de la depresión
Copyrighted
La práctica de la terapia cognitiva 497
dientemente de cóm o se haya p ro du cido este estado), hay una m ayor acce
sibilidad a los pensam ientos negativos. C u an d o la motivación es baja, o una
persona está físicamente inactiva, se eleva la probabilidad de que se den acon
tecimientos aversivos, aum entando, por consiguiente, la probabilidad de que
el individuo pueda experimentar más cogniciones negativas, que a su vez
agravarán aún más la experiencia depresiva.
Beck y sus colaboradores han descrito varios procesos cognitivos que es
probable que conduzcan a em ociones, conductas y consecuencias motivacio-
nales negativas (Beck, 1976; Beck y cois., 1979; D eR ub eis y Beck, 1988).
E sto s procesos se han descrito com o distorsiones cognitivas que tienen el
efecto de cam biar lo que podría ser un acontecimiento relativamente am biguo
o inocuo, en uno que se experimenta com o negativo. Incluidos en esta lista
de distorsiones cognitivas se encuentran errores tales co m o la generalización
excesiva, la magnificación o m inim ización, la personalización, el pensamiento
absolutista dicotòm ico, la inferencia arbitraria y la abstracción selectiva. Se
guidamente se da una breve descripción de estos errores:
1. Inferencia arbitraria. Se refiere al proceso de llegar a una determinada

conclusión en ausencia de la evidencia que la apoye o cuando la evidencia es
contraria a la conclusión.
2. Abstracción selectiva. Se refiere a centrarse en un detalle específico
extraído de su contexto, ignorando otras características m ás relevantes de la
situación.
3. Generalización excesiva. Se refiere al proceso de elaborar una regla
general o una conclusión a partir de uno o varios hechos aislados y de aplicar
el concepto tanto a situaciones relacionadas com o a situaciones ajenas.
4. Magnificación y minimización. Se refiere a los errores com etidos al
evaluar la significación o magnitud de un acontecimiento.
5. Personalización. Se refiere a la tendencia y facilidad del paciente para
atribuirse a sí m ism o fenóm enos externos cuando no existe ninguna base para
realizar dicha conexión.
6. Pensamiento absolutista dicotòmico. Se refiere a la tendencia a clasificar
todas las experiencias según una o d o s categorías opuestas, com o, p.ej., bue
no-malo. Para describirse a sí m ism o, el paciente emplea las categorías del
extremo negativo.
En resumen, el m odelo cognitivo de la depresión no es un m odelo c o g

nitivo puro. Su form ulación básica de la etiología de la perturbación es un
m odelo de diátesis-estrés, pero implica claramente p rocesos cognitivos en ei
desarrollo final de la disfunción. A un que la descripción anterior se aplica de
form a específica a la depresión, la formulación general puede adaptarse tam
bién a otros problem as. C o n el fin de hacer esto, es necesario observar el
contenido de las cogniciones sobre las que se está discutiendo. A sí, mientras
que en la depresión las actitudes y esquemas que constituyen factores pre
disponentes se centran, generalmente, alrededor de cuestiones de pérdida o
de pérdida potencial, Beck y Em ery (1985) han alegado que los temas cog-
nitivos centrales de la ansiedad son aquellos relacionados con la am enaza. La
amenaza, dentro de esta conceptualización, es un fenóm eno relativamente
amplio, y puede incluir distintas am enazas posibles com o la am enaza física,
la amenaza interpersonal, am enazas a la autoestim a o de cualquier otra na
turaleza. L o que parece ser crítico en el desarrollo de la ansiedad versus la
depresión, es que los individuos ansiosos dan un valor excesivo a las amena
zas y a las pérdidas y se preocupan en exceso de estas am enazas basadas en
una mínima evidencia. A sí, el acontecimiento negativo precipitante que con
duce a la ansiedad es, de form a típica, un acontecimiento que no ha ocurrido
todavía, pero que le preocupa al individuo ansioso. Esto es o p u esto a lo que
sucede en los individuos que padecen depresión, que creen, de form a típica,
que el acontecimiento ya ha ocurrido o que han experim entado realmente
graves acontecim ientos negativos y que, habitualmente, se culpan a sí m ism os
p o r estos acontecim ientos. En los problem as de ira, hay un proceso similar
al de la depresión, excepto que, de manera típica, el proceso implica cogni
ciones negativas (p.ej., culpa, resentimiento) que se dirigen hacia otras per
sonas o circunstancias. L a disfunción matrimonial es otra área en la que los
patrones de atribución son críticos; es corriente ver a parejas de relaciones
perturbadas vacilar entre atribuciones internas (es decir, culparse a uno mis
m o) y atribuciones externas (es decir, culpar al/a esp o so /a) y parece ser que
los problem as de atribución constituyen un rasgo crucial de los problem as
matrimoniales (Jacobson y H oltzw orth -M un roe, 1986; Beach y O ’ Leary,
1986).
C o m o se acaba de ver, el m odelo cognitivo puede aplicarse a una serie
de problem as disfuncionales. Sin em bargo, existe tod o un conjunto de cues
tiones sin resolver sobre las causas de la disfunción que constituyen también
temas pendientes para la terapia cognitiva.
U no de los problem as potenciales sobre la validación de los m odelos
cognitivos sobre las disfunciones se debe a que el cam po puede no tener
todavía m edidas válidas de los factores teóricos de vulnerabilidad cognitiva
(Shaw y D o b so n , 1981; Segal y Shaw , 1988). A unque parece que la mayoría
de las m edidas de evaluación cognitiva se corresponden con el problem a para
el que fueron diseñadas, ha resultado más difícil establecer evidencia de la
validez predictiva previamente a estos problem as. Claram ente se necesitan
esfuerzos continuos para buscar factores de vulnerabilidad cognitiva (Segal,
1988; Segal y Shaw , 1988).
O tra dificultad de las form ulaciones cognitivas sobre las disfunciones tie
ne que ver con la naturaleza general de los esquem as, las creencias y las
500 Keith S. Dobson y Renee-Louise Francht
los resultados es siem pre multidimensional. D e manera similar, el éxito del

tratamiento se basa en una evaluación multidimensional. U n terapeuta cog-
nitivo, por ejem plo, no estaría satisfecho si, al tratar a una persona que sufre
una soledad profun da, las cogniciones del paciente se trasform asen en las de
una persona que no está aislada y ansiosa socialmente, pero su conducta no
cambiase. Igualmente, los terapeutas cognitivos considerarían incom pleto un
program a de tratamiento, para un paciente deprim ido, si las cogniciones y la
conducta hubieran m ejorado, pero siguiese experim entando un estado de áni
m o profundam ente negativo. En resum en, aunque el m odelo cognitivo afirma
que el mecanismo principal p o r m edio del cual se desarrolla la disfunción es
a través del sistema de valoración cognitiva (ver también L azarus y Folkm an,
1984, para una explicación similar), reconoce también el hecho de que la
disfunción es un concepto multidimensional y que la evaluación necesita, por
consiguiente, un enfoque multidimensional de la persona bajo consideración.
ií.3. E l tratamiento de la disfunción
L a terapia cognitiva enfatiza la identificación y m odificación de los procesos

y patrones cognitivos que son disfuncionales (Beck, 1976; Beck y cois., 1979).
Q u iz á s uno de los m ayores logros de la terapia cognitiva sea el desarrollo
de un gran núm ero de técnicas terapéuticas orientadas específicamente a la
modificación de los pensam ientos disfuncionales autom áticos y de las d isto r
siones cognitivas (D o b so n y Shaw , 1988; M cM ullin, 1986). O tr o logro im
portante de este enfoque de tratam iento es el hecho de que se han establecido
también procedim ientos sistem áticos para evaluar los esquem as, suposiciones
y actitudes a largo plazo, añadiéndose, por lo tanto, al conjunto de instru
m entos que pueden utilizar los clínicos cuando se encuentren indicadas este
tipo de intervenciones terapéuticas.
El hecho de que la terapia cognitiva se centre en la cognición, no debería
llevar a la conclusión de que las terapias cognitivas se preocupan únicamente
del cam bio cognitivo. Al igual que el m odelo cognitivo de la disfunción
supone que hay relaciones recíprocas entre el afecto, la conducta y la cogn i
ción, la terapia también intenta producir un cam bio en estas tres áreas. Por
ejemplo, en las prim eras etapas para el tratamiento de la depresión, algunas
de las técnicas se centran, en gran medida, en el cam bio conductual y ponen
m enos énfasis en el cam bio cognitivo. La program ación de actividades que
proporcionen satisfacción al paciente, p o r ejem plo, tiene el p ro p ó sito de ha
cer que el individuo este m ás activo y se implique más en su ambiente. Al
m ism o tiem po, debería observarse que el cambio conductual no se inicia solo.
Incluso en la program ación de acontecimientos, el terapeuta conoce las acti
tudes que mantiene el individuo, de m o d o que puede escoger actividades que
se unan a estas actitudes con el fin de crear el m ayor efecto antidepresivo.

En otros casos, com o, p o r ejem plo, el tratamiento de los trastornos de an
siedad, hay técnicas que implican el experimentar el afecto asociado con la
ansiedad, con el fin de enseñar al individuo có m o son esas experiencias y que
se dé cuenta de que pueden no ser tan abrum adoras com o presupon e (Beck
y Em ery, 1985). En dicho caso, aunque la técnica de terapia implica el empleo
terapéutico de una experiencia afectiva, la técnica no es, de nuevo, exclusi
vamente afectiva, sino que necesita también cierta valoración de ese afecto,
co m o una form a de lograr un beneficio terapéutico. En resumen, aunque la
terapia cognitiva se centra básicamente en la cognición — tanto a nivel de
pensam ientos específicos co m o de creencias y actitudes m ás generales— , las
técnicas de tratamiento utilizadas para producir cam bios cognitivos no son
exclusivamente de carácter racional o cognitivo. M uchas técnicas implican
cam bios conductuales o experiencias afectivas que, más tarde, pueden ser
entendidas p o r el paciente de una manera nueva o integradora.
III. T É C N IC A S D E T E R A P IA C O G N IT IV A
El siguiente apartado proporcion a una revisión de las técnicas em pleadas en

la terapia cognitiva (Beck y Em ery, 1985; Beck y cois., 1979). Se presentará
el curso general de la terapia y las técnicas principales, poniendo énfasis sobre
los síntomas depresivos, a los que seguirán aspectos especiales de los trastor
nos de ansiedad.
I I I . i. Los principios directrices de la terapia cognitiva
El terapeuta cognitivo adopta com o un principio directriz, a lo largo de toda

la terapia, la idea de que la manera en que los pacientes perciben y , en con
secuencia, estructuran el mundo es lo que determina sus emociones y su con
ducta (Beck, 1976). El papel del terapeuta consiste en ayudar a los pacientes
a darse cuenta de sus cogniciones y de cóm o éstas median su afecto y su
conducta. En la investigación de los tres com ponentes de la cognición, el
afecto y la conducta, el terapeuta intenta responder a la siguiente pregunta:
«¿C u áles son los sentim ientos y los pensam ientos de esta persona, aquí y
ahora, y cóm o se relacionan m utuam ente para producir una conducta deter
m inada?». L as principales técnicas, que serán descritas posteriorm ente con
m ás detalle, implican:
— la auto observación , para aum entar el darse cuenta de los mecanismos

psicológicos que están funcionando.
502 Keith S. Dobson y Renee-Louisc Franche
— la identificación de los lazos entre la cognición, el afecto y la conducta.

— el examen de la evidencia a favor y en contra de los pensam ientos
autom áticos con el fin de sustituirlos p o r otros m ás funcionales.
— llevar acab o «experimentos» para comprobar los pensamientos automá
ticos.
— la determinación de las principales actitudes disfuncionales que están
operando, basándose en los pensam ientos autom áticos identificados, y que
predisponen a una persona a distorsionar las experiencias.
El instrumento más im portante de que disponen los terapeutas son las

preguntas. El preguntar de form a adecuada es esencial para obtener una im a
gen no sesgada de las circunstancias que rodean al paciente, con el fin de
desarrollar empatia y llegar a una conceptualización específica y concreta del
problem a del paciente. L as preguntas deberían utilizarse para clarificar el
significado de las verbalizaciones del paciente, de m o d o que se eviten los
m alentendidos. P or.ejem plo, el terapeuta puede preguntar, « ¿ Q u é quiere d e
cir exactamente con “ M e siento c o n fu so ” ?» o « ¿ Q u é imágenes y pensam ien
tos le pasan p o r la cabeza cuando piensa que tiene que hablar ante la clase?».
C u a n d o se examina la evidencia de las cogniciones del paciente, las preguntas
son normalmente m ás eficaces que la refutación directa de los argum entos de
dicho individuo. Sin em bargo, el terapeuta debería tener cuidado en no dis
parar rápidamente una pregunta tras otra a los pacientes, ya que éstos pueden
sentirse abrum ados o atacados. El ataque principal del enfoque socrático co n
siste en dejar que los pacientes integren un cu idadoso interrogatorio sobre
sus cogniciones con su p ro p io m o n ó lo g o interno con el fin de co m p ro b ar si
están sie n d a realistas. Para lograr esto, el terapeuta actúa co m o un m odelo
que está más activo al com ienzo de la terapia y que, gradualm ente, se vuelve
más pasivo con form e los pacientes van aprendiendo a hacerse preguntas.
El momento adecuado de las intervenciones es im portante. P or ejemplo,
antes de adelantar una hipótesis sobre lo que constituye una cognición dis
funcional fundamental del paciente, el terapeuta debería esperar hasta que
tenga suficiente inform ación y luego presentarlo cuidadosam ente com o una
hipótesis que se tiene que com p rob ar. D e hecho, puede ser más eficaz cuando
los pacientes presentan ellos m ism os la hipótesis, puesto que esto les p ro
porciona un m ayor control sobre su propio progreso.
Finalmente, es esencial obtener retro alimentación de los pacientes para
examinar su interpretación de las intervenciones del terapeuta. Por ejemplo,
los pacientes deprim idos construyen a m enudo ciertas hipótesis sobre sus
cogniciones, co m o el rechazo o la crítica, pero puede que no lo digan abier
tamente. Si el terapeuta quiere evitar el seguir a ciegas con la terapia, tiene
que preguntar sobre las percepciones del paciente a lo largo de la misma.
En resumen, los principios directrices en la aplicación de las técnicas de
la terapia cognitiva com prenden el empleo de preguntas al modo socrático , el

ser sensibles a los momentos oportunos y el provocar retroalimentación.
III.2. La primera entrevista
Se deberían alcanzar tres objetivos durante la prim era entrevista: una vali
dación de la experiencia del paciente , una explicación de la naturaleza de la
terapia cognitiva y el comienzo de la evaluación del problema.
C o n el fin de que los pacientes consideren seriamente lo que el terapeuta
tiene que ofrecerles, deben sentir prim ero que se les tom a en serio. M uy a
m enudo, la familia y los am igos de los pacientes deprim idos les dicen que
«las cosas no van tan mal después de to d o » o que «las cosas se solucionarán
p o co a p o c o » . P or esta razón, puede que les sea de alivio el hablar con
alguien que acepte que sus sentimientos son válidos. El terapeuta permite y
acepta la expresión de los sentimientos sin intentar negarlos o suprim irlos;
creyendo al paciente, el terapeuta m uestra que le com prende y de esta manera
em pieza a establecer una relación significativa. U n a vez que los pacientes han
contado su historia, pueden em pezar a escuchar al terapeuta.
Antes de explicar el m odelo cognitivo, se debería investigar el modelo
personal del paciente sobre su(s) problem a(s). P or ejem plo, algunos pacientes
pueden creer que su trastorno es estrictamente genético y, en consecuencia,
sentirse totalmente indefensos; otros pueden pensar que se debe al estrés de
su trabajo y se centran únicamente en ese aspecto. E s im portante saber cuál
es la explicación del paciente y disipar cualquier mito o concepto erróneo
que pueda tener.
L a explicación que se da de la terapia cognitiva depende de los propios
m odelos de los pacientes y de su nivel de sofisticación. El terapeuta debería
adaptar su nivel de explicación al estilo del paciente. En la explicación, se
describen los siguientes pun tos:
— la relación existente entre la cognición, el afecto y la conducta (poner

un ejemplo).
— centrarse en el aquí y ahora.
— el carácter de «lim itada en el tiem po» de la terapia
— la inclusión de tareas para casa y la participación activa del paciente.
— dependiendo del interés del paciente, se pueden citar algunos resulta
d o s de la investigación sobre la terapia cognitiva.
La prim era entrevista debería finalizar con la asignación de una tarea

de autoobservación, con el fin de obtener datos de línea base. Esta tarea es
esencial para p roporcion ar más tarde evidencia del progreso del paciente, ya
que ello ofrece un punto de com paración. Si hay tiem po, el terapeuta em pe
zará con la evaluación del problema.
n i.3. L a evaluación del problema
L a primera parte de la evaluación consiste en la recogida de una historia de

vida completa, un proceso p o r m edio del cual el terapeuta desarrolla una
comprensión del paciente y obtiene información sobre los acontecimientos,
circunstancias o enfermedades significativas. P or la m ism a razón, los pacien
tes tienen una oportun idad de estar m ás cóm odos con su terapeuta.
L a evaluación tiene que contestar determinadas preguntas, que pueden
tener repercusiones dramáticas sobre el tratamiento inmediato del paciente:
— ¿H a tenido intentos de suicidio el paciente?

— ¿E s un individuo psicòtico?
— ¿Cuál es el diagnóstico del paciente?
Debería investigarse el origen y el curso de cada problem a, así co m o todos

los tratamientos previos recibidos y la medicación que tom a (la prescrita y
la no prescrita). Se deberían examinar las situaciones en las que es más p r o
bable que ocurra el problem a, así com o las cogniciones que tienen lugar
antes, durante y después del acontecimiento. Se debería hablar sobre los
elementos m oduladores, es decir, lo que hace que el problem a m ejore o
empeore, al igual que sobre las consecuencias del problem a, co m o , p.ej., la
conducta de evitación. A lgun os pacientes pueden tener dificultades para re
cordar con precisión có m o ocurre un episodio típico de su problem a y para
descom ponerlo según la secuencia situación-m oduladores-cogniciones-senti-
m ientos-conducta-consecuencias; en estos casos, puede ser útil pedir al p a
ciente que recuerde la experiencia m ás reciente donde tuvo lugar el problem a.
A dem ás, con el fin de obtener datos m ás específicos sobre la ocurrencia del
problem a, se pide a los pacientes, después de la primera sesión, que observen
un aspecto de su problem a. Por ejem plo, una persona deprim ida que cuenta
que no hace nada en absoluto, debería llevar un diario durante la primera
sem ana en el que registre, cada hora, todas las actividades que ha em pezado,
así com o su estado de ánim o en una escala de 1 a 5. E sto s diarios deberían
moldearse individualmente a la situación de cada paciente.
O tras preguntas que son propias de la elaboración de la terapia cognitiva
son:
— ¿C uáles son las principales quejas del paciente y có m o pueden p las

marse en síntom as que sean la meta del tratamiento?
— ¿C uáles son los objetivos del paciente?
L o s pacientes son , frecuentemente, poco concretos en sus quejas princi

pales. Por ejem plo, una persona deprim ida puede afirm ar sim plem ente que
ya no puede hacer nada. Esta afirmación debería clarificarse especificando
exactamente qué es lo que el paciente ya no puede hacer.
D ebido a la m ism a naturaleza de la depresión, que implica una falta de
motivación, los pacientes deprim idos a m enudo tienen dificultades en el e s
tablecimiento de objetivos realistas y específicos para ellos m ism os. Adem ás,
en cualquier trastorno, el problem a de determinar los objetivos se encuentra
agravado cuando la persona ha estado enferma durante un largo período de
tiem po, de m o d o que ya no puede recordar có m o funcionaba cuando estaba
m ejor. Ciertas técnicas pueden contrarrestar la incapacidad para especificar
los objetivos. U n a de ellas es la proyección en el tiempo , p o r m edio de la cual
el paciente proyecta có m o quiere encontrarse dentro de dos o cinco años. Se
pide a la persona que se imagine donde estaría, qué haría, có m o sería un día
típico, etc. E sto puede hacerse con un estilo de conversación directo o bien
se puede alentar al paciente para que se imagine a sí m ism o, con los ojos
cerrados, después de un período de relajación. L o s aspectos cruciales para el
establecimiento de objetivos so n : el ser tan específicos co m o sea posible y el
plantearse objetivos con distintos grados de dificultad, desde el levantarse por
la mañana hasta el conseguir un trabajo, haciendo posible que el paciente
obtenga algunos éxitos al com ienzo de la terapia.
Frecuentemente se utilizan cuestionarios para evaluar las cogniciones que
experimentan, en general, los pacientes (ver H ollon y Bem is, 1985; H ollon
y Kendall, 1980; R ehm , 1985; W ilson, Spence y Kavanagh, 1989). El empleo
de cuestionarios debería entenderse co m o la apertura de un área de evalua
ción. L o s cuestionarios no son suficientes por sí s o lo s; después de revisarlos,
el terapeuta debería confirm ar su contenido con la información directa del
paciente.
A unque las primeras sesiones de terapia se centran en aspectos de evalua
ción, debería tenerse en cuenta que la terapia cognitiva implica una vigilancia
constante del p ro greso del paciente. L a información es vital para poner en
tela de juicio las creencias irracionales del paciente o simplemente para de
m ostrar el progreso.
En resumen, se emplean técnicas de entrevista, cuestionarios y datos p ro
venientes del autorregistro realizado por el paciente, con el fin de lograr los
objetivos de la evaluación, que abarca el obtener una historia de vida , el
establecer la secuencia situación-moduladores-cogniciones-sentimientos-con-
ducta-consecuencias y el plasm ar las quejas principales en objetivos y síntomas
a tratar.
III.4. L a estructura de las sesiones siguientes
L as sesiones de terapia cognitiva están estructuradas. Em piezan con una re

visión de las tareas asignadas en la última sem ana, le siguen el establecer un
orden para la presente sesión, el cubrir los objetivos de ésta y finalizar con
una revisión y el establecimiento de tareas para casa.
C u an d o entra el paciente, lo prim ero que se discute es la tarea para casa
que llevaba asignada, lo que da idea de la importancia de dicha tarea. Es
importante reforzar al paciente p o r intentar llevar a cabo las tareas, haya
tenido éxito o no. ¿Q u é ha aprendido el paciente de la tarea? ¿H ab ía p ro
blem as? Si los había, ¿p o r qué ocurrieron? A un que el contestar a esta última
pregunta puede llevar un tiem po considerable, puede también proporcionar
información importante. P or ejem plo, una m ujer deprim ida había dejado de
ir al cine con su m arido, una actividad con la que solía disfrutar. C o m o tarea
para casa se le asignó el ir al cine esa semana con su m arido. Fue incapaz de
llevar a cabo dicha tarea y, después de seguir haciéndole preguntas, se hizo
aparente que durante los últim os meses había desarrollado problem as de c o
municación m uy serios con su m arido y era incapaz de pedirle que la a co m
pañase al cine.
Luego, el terapeuta presenta al paciente el orden del día de la presente
sesión. Si el paciente no está de acuerdo con el orden del día, o tiene un
problem a acuciante, debería plantearse una discusión hasta que se alcanzase
un acuerdo m utuo sobre el orden del día. C o n fo rm e progresa la terapia, el
terapeuta se implica cada vez m enos en el establecimiento del orden del día
y alienta al paciente para que gradualmente vaya tom ando la responsabilidad
de ambos.
C o m o se ha señalado antes, las intervenciones reales de la terapia cogn i
tiva son concretas y específicas, y donde las preguntas, el saber escoger los
m om entos op ortu n o s y la retroalimentación son esenciales. L as tareas para
casa deberían surgir, de form a natural, de las cuestiones discutidas en la
sesión y deberían tener un determ inado grado de dificultad, de m o d o que
fuera posible que el paciente tuviera algunas experiencias con éxito. Para cada
tarea, el terapeuta proporcion a una explicación razonada. A nticipa los p ro
blemas que puede tener el paciente al llevarla a cabo y discute con él las
posibles soluciones ante estos reveses.
L as tareas pueden dividirse a grandes rasgos en dos categorías: los expe
rimentos y la evaluación continua. E l propósito de los experimentos es el
comprobar determinadas cogniciones; se hablará m ás ampliamente de ellos en
el apartado que trata sobre las técnicas cognitivas. L a evaluación continua
consiste en el autorregistro de los síntomas, actividades , estado de ánimo ,
ansiedad , etc., cuyo carácter depende del problem a objetivo de tratamiento.
508 Keith S. Dobson y Renee-Louise Francht
planifica y que sim plem ente el intentar llevar a cabo cualquier actividad pla
neada debería considerarse co m o un éxito.
111.5.2. Evaluación de la destreza y del placer
Para cada actividad que se planifique, se pide a los pacientes que evalúen en
una escala (p.ej., de 100 puntos) el grado en el que piensan que han dom inado
la tarea y también el grado en que han disfrutado de ella. Estas d o s evalua
ciones son independientes, puesto que el paciente puede haber disfrutado al
hacer algo, a pesar del hecho de que no lo hizo tan bien co m o solía hacerlo.
El propósito de esta tarea es contrarrestar la cognición, «Y a nada me divier
te», y reconocer que el placer y la destreza no son fenóm enos dicotóm icos.
Adem ás, apunta hacia ciertos lazos entre situaciones y sentimientos, que pue
den haber pasado desapercibidos durante la evaluación normal. P or ejemplo,
puede hacerse aparente que lo que más le gusta a un paciente es ver a am igos
íntimos y que esta actividad alivia sus sentimientos de depresión.
A lgunos pacientes creen que no tienen derecho a nada placentero mientras
tengan la sensación de no haber hecho nada. Se sienten culpables si planifican
actividades agradables, a pesar de que puede ser precisamente la implicación
en estas actividades lo que les proporcionará la suficiente energía para realizar
aquellas tareas que piensan que «tienen que hacer». Antes de em pezar con
un program a de actividades y con la destreza y el placer, sería conveniente
explorar esa creencia con el paciente. C o m o experim ento, se le podría pedir
a éste que planificase una actividad de recreo durante el día y examinase si
le ayuda a llevar a cabo la tarea m enos reforzante.
111.5.3. E n say o co g n itiv o
Para lograr ciertos objetivos, co m o el arreglar su despacho, los pacientes

pueden imaginarse a sí m ism os pasan do por cada fase de la tarea de un m odo
sistemático y focalizado. D e esta manera, la tarea se puede descom pon er en
p asos manejables, lo que hace posible anticipar obstáculos y, lo que es más
importante, da al paciente la sensación de que es posible llevar a cabo la tarea.
111.5.4. E n tre n a m ien to asertivo
N o es raro que los pacientes, tanto si padecen depresión co m o si padecen

ansiedad, muestren déficit conductuales en asertividad o habilidades sociales.
L a gravedad de los déficit determ ina, por supuesto, hasta qué punto el tra-

tamiento debería centrarse en estos com ponentes, t i entrenamiento asertivo

(C aballo, este volum en ; Rim m y M asters, 1979) implica la identificación de
las situaciones problem a seguido p o r el m odelado de respuestas m ás ap ro
piadas y eficaces, p o r parte del terapeuta, mientras el paciente representa a
la persona con la que tiene problem as. El entrenamiento del paciente en las
nuevas respuestas conductuales implica que el terapeuta represente el papel
de la persona con la que tiene problem as el paciente y éste practique sus
propias respuestas. T o d o esto se puede hacer para cada situación p roblem á
tica, em pezando con la m enos amenazante. C u a n d o el paciente ya se siente
tranquilo representando la situación, se le asigna la tarea de com portarse
asertivamente durante los días que siguen a la sesión.
III.5.5. R ep resen tació n de papeles
L a representación de papeles puede aplicarse no sólo a situaciones que re

quieren una respuesta asertiva, sino también a situaciones que requieren otras
habilidades sociales (Spence y Shepherd, 1983), co m o el pedir una cita, el
hablar en público o el educar a los hijos (Forehand y M cM ahon, 1981). De
nuevo, es im portante asegurarse que el paciente tendrá cierto éxito con la
tarea. Esto es crucial en el área del entrenamiento en habilidades de cualquier
clase, puesto que a m enudo son de carácter interpersonal y el fracaso puede
tener un efecto negativo p rofun d o sobre el paciente. En otras palabras, salvo
que el terapeuta estuviera seguro de que la tarea se llevará a cabo con éxito
fuera de la terapia, debería ponerse de acuerdo con el paciente para que
esperara antes de intentar las habilidades en vivo.
ni.6. Técnicas cognitivas
L a teoría cognitiva de Beck defiende que los sentimientos negativos son una
consecuencia de los pensam ientos autom áticos negativos, o valoraciones poco
realistas de los acontecim ientos, que provienen de errores cognitivos com o
la generalización excesiva, la abstracción selectiva, el pensam iento dicotòm ico
absolutista, etc. L o s pensam ientos autom áticos provienen de actitudes más
centrales y ampliamente disfuncionales. Mientras que se puede acceder a los
pensam ientos autom áticos conscientemente, las actitudes disfuncionales tie
nen un carácter m ás p ro fu n d o y pueden determinarse solamente a partir de
un patrón de pensam ientos autom áticos. E sto s elementos de la terapia c o g
nitiva deberían explicarse al paciente cuando se le instruya sobre la misma.
vlateriál chráneny autorskyn právom

III.6. 1. El r e g i s t r o d i a r i o d e l o s p e n s a m i e n t o s d i s f u n c io n a l e s
Se puede enseñar a los pacientes a autorregistrar sus cogniciones con el «re

gistro diario de pensam ientos disfuncionales» (Daily record o f dysfunctional
thoughts) (ver cuadro 21.1). L a observación y el registro de los pensam ientos
aumentará el darse cuenta p o r parte del paciente sobre el «flujo de pensa
m ientos» y el desfile de imágenes que influyen sobre sus sentimientos y su
conducta. D ebería registrarse la situación, el texto exacto del pensam iento y
los sentimientos. E s im portante desarrollar, junto con el paciente, un ejem plo
concreto del autorregistro de las cogniciones, considerando un acontecim ien
to reciente. P o r ejem plo, durante una reunión de trabajo (situación)> una
mujer se dice a sí m ism a, « N u n c a me escuchan cuando tengo algo que decir
porque piensan que soy incom petente» (pensamiento) y se siente frustrada y
deprimida (sentimientos). Si un paciente no sabe poner un ejem plo, se le
puede preguntar cuáles eran sus pensamientos y sus imágenes justo antes de
su primera sesión de terapia, una ocasión que probablem ente p ro d u zca pen
samientos ansiosos o depresivos.
A unque siempre es m ás efectivo registrar las cogniciones inmediatamente
después de que hayan ocurrido, a veces es im posible hacerlo. P or consiguien
te, los pacientes puede dedicar cierto tiempo a lo largo del día o al final de
él, para repasar sus pensam ientos y sentimientos y las situaciones en las que
surgieron. B asán dose en el autorregistro de los pensam ientos autom áticos, el
terapeuta y el paciente pueden trabajar juntos para identificar las situaciones
que disparan los pensam ientos autom áticos negativos y descubrir los lazos
entre cognición y em oción. D icho autorregistro puede permitir también iden
tificar ciertos m om entos del día que son particularmente problem áticos y
diseñar algunos planes de afrontamiento. Por ejem plo, un hom bre se despier
ta a las 5:00 de la mañana y em pieza a darle vueltas a la cabeza sobre la
relación que ha perdido, sintiéndose culpable y deprim ido p o r ello y pen
sando que su vida ya no tiene sentido. Se levanta sobre las 8:30, sintiéndose
abatido. Puesto que las primeras horas de la mañana parecen constituir un
m om ento particularmente difícil para este hom bre, se le alienta para que
pasee a su perro en esos m om entos y que más tarde desayune en una cafetería
cercana.
El siguiente paso conlleva la refutación de los pensam ientos autom áticos
empleando varias técnicas cognitivas.

L a práctica de la terapia cognitiva 513
111.6.4. So lu ció n de problem as
Existen m uchas referencias excelentes que proporcionan una descripción d e

tallada del enfoque de solución de problem as ( D ’Zurilla, 1986; D ’Zurilla y
N e z u , 1982; G o ld fried y D avison, 1976; N ezu y N e z u , este volum en; Sobel
y W orden, 1981), que constituye un tipo de terapia por sí m ism o. P or lo
tanto, aquí sólo se revisará brevemente.
L a solución de problem as puede dividirse en los p asos siguientes: el pri
mer paso implica una definición clara del problem a. En segundo lugar, se
emplea un enfoque de torbellino de ideas para p rovocar en el paciente tantas
soluciones no censuradas com o sea posible, independientemente de que sean
factibles o no, razonables o no, eficaces o no. La evaluación de las soluciones
propuestas se lleva a cabo en la siguiente fase de la solución de problem as,
don d e se examinan cuidadosam ente las ventajas y las desventajas de cada
solución. D esp u és de la fase de evaluación, el paciente escoge una solución
y planifica có m o llevarla a cabo. U n a vez que el paciente ha intentado la
solución, el terapeuta y el paciente discuten el grado de eficacia que tuvo, si
necesita cam bios o si se debería intentar otra solución. Si se sugiere una nueva
solución, también se evaluará posteriorm ente su eficacia.
111.6.5. El d i s e ñ o d e e x p e r i m e n t o s
L a gente que sufre depresión a m enudo no se siente capaz de reasumir acti

vidades que, normalmente, era capaz de hacer, o de intentar otras nuevas. Su
apatía está m otivada a m enudo p o r pensam ientos autom áticos autoderrotis-
tas, com o, « Y a no puedo redactar la com unicación trimestral, así que por
qué lo voy a intentar» o « N o tengo la energía necesaria para hacer ninguna
tarea». En vez de adoptar un estilo directivo, el terapeuta considera el inten
tar la actividad com o un pequeño ejercicio — ¿có m o sabe el paciente que no
puede hacer esas cosas si no lo intenta? El punto clave de esta intervención
es, «¿Q u é pierdes p o r intentarlo?». L a idea es concebir la actividad com o
algo que se ha de intentar, con la actitud de «ver qué sucede». El paciente
no debería sentir ninguna presión para que tuviera éxito en esa actividad,
simplemente el intentarlo sería suficiente.
En la siguiente sesión, se discuten las reacciones del paciente respecto a
la tarea — ¿lo intentó? ¿d isfru tó ? ¿h izo más de lo que se esperaba? ¿quiere
intentarlo otra vez? etc.
temores, se puede establecer una jerarquía de conductas que desafíen a la

regla y que el paciente puede experimentar siguiendo dicha jerarquía.
L as suposiciones de las personas deprimidas a m enudo se centran alrede
d o r de temas específicos de perfeccionismo, en la obtención de la valía de
uno m ism o a partir de fuentes externas y en la visión del m undo de un m odo
dicotòm ico, es decir, o blanco o negro. El tema del perfeccionism o, que se
ha discutido anteriormente, está íntimamente relacionado con la tendencia de
los individuos deprim idos a confiar en fuentes externas de retroalimentación,
com o el desem peño en el trabajo o las opiniones de otras personas, para
considerar que son individuos con valía. Sin em bargo, con el fin de conseguir
una sólida y permanente sensación de valía de uno m ism o, el paciente debería
quererse a sí m ism o, independientemente de la retroalimentación externa.
La visión «blanco o negro» del mundo puede llevar al individuo de
prim ido a la suposición de que la felicidad es una dicotom ía feliz/desgraciado,
en vez de un continuo de felicidad que varía a lo largo de la vida de la
persona, y que la gente, incluido uno m ism o, es o totalmente feliz o total
mente desgraciado. Se debería alentar al paciente para que percibiese la feli
cidad, y la vida en general, de una manera más diferenciada, en térm inos de
grados en vez de dicotom ías. El identificar y rebatir las actitudes disfun cio
nales produce cam bios pro fu n d os, que proporcionan al paciente una m ejor
protección contra las recaídas. A sí, este com ponente de la terapia representa
el núcleo de la terapia cognitiva.
IV. T ER A PIA C O G N IT IV A PARA L O S T R A S T O R N O S D E A N S IE D A D
L o s trastornos de ansiedad incluyen los trastornos de pánico, la agorafobia,

las fobias y la ansiedad general. T o d o s los trastornos anteriores comparten
rasgos com unes, en el sentido de que son interpretados com o ansiedad o
miedo. A unque hay diferencias conceptuales entre ansiedad y m iedo (Clark,
1989; N ietzel y Bernstein, 1985), siendo la ansiedad un trastorno emocional
generalizado y el m iedo una em oción aversiva provocada por un estímulo
específico externo, no se ha encontrado que la distinción sea útil a la hora
de diseñar un tratamiento. Puesto que la ansiedad puede ser producida por
estímulos internos, com o es el caso del pánico, la distinción entre miedo y
ansiedad llega a ser irrelevante para propósitos de tratamiento.
Este apartado no se centrará en trastornos de ansiedad específicos, sino
que intentará señalar los aspectos com unes entre ellos, relevantes para la
terapia cognitiva (referencias m ás específicas se pueden encontrar en Barlow,
1988; Cham bless y G oldstein , 1980). Se hablará de los aspectos m ás im p o r
tantes encontrados en el sistema cognitivo de los pacientes ansiosos, seguido
p o r un resumen de algunos aspectos de evaluación y p o r una breve descrip

ción de las técnicas conductuales y cognitivas em pleadas más frecuentemente
con los síntom as de ansiedad.
IV .i. Los aspectos cognitivos más importantes de la ansiedad
L as cogniciones de los pacientes con ansiedad se centran alrededor de tres

tem as: aceptación, com petencia y control (Beck y Em ery, 1985), que c o m
parten el hilo com ún de la amenaza.
L o s aspectos de la aceptación se basan sobre el tem or de que una persona
no sea aceptable para los demás. El com ponente crucial de su sistem a cog-
nitivo es la creencia de que necesita la aceptación de tod o el m undo con el
fin de lograr el bienestar o la felicidad y que el rechazo representa una im
portante am enaza. L a persona preocupada p o r la aceptación se encuentra
excesivamente vigilante a las señales de rechazo y puede esperar también que
tod o el m undo le p roporcion e señales claras de aceptación. Suposiciones tí
picas incluyen: « L a crítica significa rechazo person al», « N o so y nada si no
me quieren», «T en go que agradar a los dem ás». A l igual que en el caso de
los pacientes deprim idos, las respuestas racionales a las suposiciones se cen
tran en el desarrollo de la valía de uno mism o, independientemente de las
fuentes externas de aprobación.
El com ponente cognitivo central de los pacientes p reocu pados p o r la com
petencia es la creencia de que son inferiores debido a algún defecto que puede
ser de carácter físico, que puede atribuirse a la inferioridad del intelecto o
de la personalidad, o incluso a la raza o al sexo. Tem en no ser capaces de
realizar algunos trabajos o de asum ir ciertas responsabilidades. E sto s pacien
tes tienen la sensación de ser im postores o creen que no son lo suficiente
mente buenos para tener, p o r ejem plo, un trabajo determ inado y viven con
el temor de ser «descubiertos». Sus cogniciones autom áticas conducen a m e
nudo a una subestim ación de sus capacidades y a una exageración de sus
debilidades. Vigilan en exceso la am enaza de la crítica. E jem plos de su p o si
ciones típicas son : «S ó lo existen ganadores y perdedores en esta vida» o «Si
com eto una equivocación, fracasaré».
L as personas que temen perder el control se centran en la am enaza de los
demás o en los acontecim ientos que los dominan. Esta preocupación parti
cular puede tom ar m uchas form as. L o s pacientes, a m enudo, temen perder
el control y «volverse lo co s» o llegar a convertirse en los esclavos de una
persona con autoridad. N orm alm en te atribuyen su ansiedad a estím ulos ex
ternos, pero un examen m ás m inucioso revela que no es la situación en sí
m ism a lo que se teme (p.ej., una fiesta), sino la posible pérdida de control
(p.ej., que tengan un ataque de pánico). Tam bién pueden interpretar muchas
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IV.3.1. D esen sib ilizació n sistem ática
L a aplicación m ás obvia de un tratamiento orientado hacia la aproxim ación

es la desensibilización sistemática (W olpe, 1973), en donde los pacientes con s
truyen una jerarquía de las situaciones temidas y se imaginan a sí m ism os en
las distintas situaciones bajo un estado de relajación, un estado incompatible
con el estado de ansiedad (ver Turner, este volumen). El terapeuta explica al
paciente que el protegerse de una situación temida es autoderrotista, puesto
que no existen oportunidades para probarse a uno m ism o, de desarrollarse a
través de nuevas experiencias. Puesto que el individuo nunca se encuentra
con el estímulo tem ido, ¿có m o puede estar seguro de que no puede afron
tarlo? Se debe alentar a las personas que padecen un trastorno de ansiedad
para que experimenten y aprendan a través de la experimentación que su
tem or está m antenido por una ausencia de contacto con el estím ulo temido.
En los tratamientos basados en la aproxim ación, d o s conceptos son de crucial
im portancia: la exposición gradual y la exposición en vivo al estímulo temido.
L a exposición gradual garantiza que el paciente no irá dem asiado deprisa a
lo largo de la jerarquía y evita experiencias de fracaso. L a exposición en vivo
es también un com ponente crítico del tratamiento basado en la aproxim ación,
puesto que es una form a segura de acceder a las cogniciones cuando están
«candentes» y representa la prueba definitiva de si el tem or está o no justi
ficado, de si el paciente piensa realmente que puede afrontarlo.
IV.3.2. El e n tr e n a m ie n to en re la jac ió n
L o s dos m étodos de relajación, la relajación m uscular progresiva (Jacobson,

1938) y la relajación autógena (Luthe, 1963, 1969) son igual de aconsejables
com o parte de la desensibilización sistemática o com o una parte indepen
diente del tratamiento. L a relajación progresiva consiste en tensar y relajar
sucesivamente grupos específicos de m úsculos. El entrenamiento autógeno
induce la relajación sugiriendo sensaciones de calor y pesadez en el cuerpo
y puede decirse que, en cierto sentido, es más cognitiva que la relajación
progresiva. A m b o s tipos de relajación requieren de la práctica diaria. Pueden
practicarse a horas fijas o com o respuesta para afrontar el estímulo temido
(ver Vera y Vila, en este volumen para una exposición más amplia de estos
m étodos).
hace que dism inuya. Para aumentar la tolerancia a la ansiedad, los pacientes
pueden em pezar a incrementar gradualmente el tiem po que pasan sin dedi
carse a conductas ritualizadas, com o el fumar o el com er. Tam bién pueden
emplear autoverbalizaciones com o «Puedo hacerlo» o « N o es tan m alo com o
pensaba». L a aceptación de las sensaciones de ansiedad no implica resignación
de ninguna manera. Simplemente desdram atiza la experiencia de la ansiedad
y libera al paciente para experimentar y ser más atrevido. En vez de convertir
a los pacientes en individuos m ás pasivos, los hace m ás activos.
IV.4.2. D esca ta stro fiza r
En las raíces de un tem or, frecuentemente subyace una escena catastrófica

(Clark, 1989). El terapeuta debería saber que los pacientes pueden estar muy
indecisos para sacar a la luz su tem or más p rofun d o, especialmente cuando
no está basado en una clara evidencia o es absurdo. Se puede tranquilizar a
los pacientes diciéndoles que, de hecho, m ucha gente que padece trastornos
de ansiedad tiene pensam ientos e imágenes extrañas sobre la peor situación
o escena posibles. N orm alm ente, se le pregunta al paciente: « ¿ Q u é es lo peor
que puede suceder? ¿C u áles son los pensamientos y las imágenes que pasan
p o r su cabeza cuando piensa en la peor situación p osib le?». Si es apropiado,
el terapeuta puede preguntar, «¿q u é pasaría si ocurre lo que m ás tem e?» o
intentar determinar la probabilidad de que ocurra la situación.
Una vez que se identifica la escena catastrófica, es posible modificarla. Se
puede em plear la proyección en el tiempo para descatastrofizar ciertos p ro
blemas. E sta rem ira implica el proyectarse a sí m ism o en el futuro para dar
una perspectiva ai paciente. Por ejemplo, se puede pedir a una persona que
tiene miedo a una determinada operación que se imagine a sí m ism a dos
meses después de la operación, cuando esté totalmente recuperada. El des
centrar es otra técnica desarrollada para proporcionar contraargum entos a la
creencia de que uno es el centro de la atención de los dem ás. Esta técnica es
análoga a la comprobación de la realidad , pero tiene un objetivo más definido
que consiste en darse cuenta de que uno no es el punto central de la atención.
U tilizando otra técnica, el paciente puede recordar una experiencia anterior
que sea similar a la temida en esos m om entos. Se puede intentar retroceder
a la primera experiencia y pedir al paciente que imagine lo que ve, los olores,
los sonidos, de la situación original. A m enudo surgen elementos similares
entre las creencias subyacentes de la situación original y las creencias que
motivan la situación catastrófica actual. Em pleando el enfoque socrático tí
pico, el terapeuta puede señalar las similitudes entre las dos situaciones, con
cebir una hipótesis sobre cóm o se desarrollaron las creencias en un m om ento
de la vida del paciente, cuando no podía evaluarlas adecuadamente, y subra
y a r las diferencias entre las d o s situ a c io n e s, in c lu y e n d o las e stra te g ia s adultas

de afrontamiento de las que el paciente dispone ahora.
iv.4.3. Estrategias de afro n tam ien to
L a imaginación dirigida representa un mecanismo de afrontam iento p oten

cialmente m uy p od eroso. El paciente puede imaginarse enfrentándose a la
situación temida «co m o si» no estuviera ansioso. Inicialmente, el terapeuta
puede ofrecer detalles del contenido de las imágenes para el afrontamiento.
Si el paciente encuentra im posible imaginarse a sí m ism o afrontando la situa
ción, la imagen puede centrarse, en un principio, en otra persona que se
enfrenta a la situación. C u an to m ás rica en detalles, com o son id os, olores,
colores, etc. sea la imagen, m ás absorbente será la técnica.
L a imaginación proyectada implica el pedir al paciente que se imagine a
sí m ism o dónde quisiera estar y có m o le gustaría estar en una futura fecha
determinada. E sta técnica sirve a d o s p ro p ó sitos: prim ero, para plantear o b
jetivos realistas sobre los que el paciente pueda tener control y, segundo,
para imaginarse un estado más deseable. El verse a sí m ism o simplemente
haciéndolo m ejor, estando m enos ansioso, hace que el paciente perciba este
estado más a su alcance.
D o s elementos contribuyen a la eficacia del acto de imaginar: la repetición
y el emparejamiento de estímulos. C uan to m ás frecuentemente se ensaye la
imagen positiva, m ás eficaz se vuelve. A dem ás, se pueden em parejar ciertos
estímulos con la imagen, co m o palabras («tran quilo»), colores («a z u l») o
incluso eslóganes. D ich os estím ulos se pueden incorporar a las autoverbali-
zaciones del paciente, bien en m om entos específicos del día, com o al levan
tarse por la mañana, o bien cuando se encuentra con u n axsituación difícil.
V. L O S R E S U L T A D O S D E LA T E R A P IA C O G N IT IV A
A unque limitaciones de espacio no permitirán una com pleta revisión de los

resultados de la literatura sobre la terapia cognitiva, es im portante señalar
que, desde su origen, ha habido un notable esfuerzo de evaluación entre los
individuos dedicados a esta área (p.ej., Baker y W ilson, 1985; R ush, Beck,
K ovacs y H o llo n , 1977; Shaw , 1977; Sim ons, M urphy, Levine y Wetzel,
1986). B asándose en la tradición empírica de la terapia de conducta, los te
rapeutas cognitivos han sacado provecho al docum entar el resultado de su
práctica terapéutica.
El resultado de la terapia cognitiva para la depresión ha sido revisado en
L a práctica de Li terapia cognitiva 523
diversas publicaciones (Beck y cois., 1979; D eR u b eis y Beck, 1988; D o b so n ,

1989a; Williams, 1984; 1986). En general, las revisiones de los estudios de
investigación muestran que aunque algunas de las investigaciones son p ro
blemáticas, desde una perspectiva m etodológica (W illiams, 1984), el patrón
general de resultados es positivo (D o b so n , 1989a). En un reciente metaanálisis
de los resultados de la terapia cognitiva para la depresión (D o b so n , 1989a),
se m ostró que el tam año del efecto medio para la terapia cognitiva era su
perior a cualquier otra de las condiciones de terapia con las que se co m p a
raba. Así, em pleando el Inventario de D epresión de B eck co m o m edida de
los resultados, el estudio anterior m o stró que, com parado con una lista de
espera o con condiciones de control sin tratamiento, el paciente m edio de la
terapia cognitiva m ejoró más que el 98% de los sujetos de control. Igual
mente, el paciente m edio de la terapia cognitiva conseguía m ejores resultados
que aproxim adam ente el 67-70% de los pacientes que recibían otras formas
de tratamiento (terapia conductual, farmacoterapia y psicoterapias diversas).
L a revisión de D o b so n muestra también que el efecto de la terapia cognitiva
no estaba m ediado p o r la duración del tratamiento, la proporción de mujeres
en los estudios de investigación que se examinaron o la edad (aunque hay
que señalar que el núm ero de estudios sobre adolescentes o ancianos era
pequeño). En resumen, parece que la terapia cognitiva es un tratamiento muy
efectivo para problem as de depresión con pacientes externos y, si la tendencia
encontrada en el artículo de D o b so n (1989a) se mantiene en el futuro, co n s
tituye un tratamiento más eficaz que las alternativas m ás importantes.
El análisis de los resultados de la terapia cognitiva para otros problem as
está mucho m ás atrasado que en el área de la depresión. En parte, esto se
debe a que la evaluación de la depresión está m ás firmemente establecida que
en el caso de otras áreas de investigación, y también a que la terapia cognitiva
para otros problem as se ha desarrollado más recientemente (Beck y Em ery,
1985; Beck, 1988). H asta la fecha, no hay un conjunto claro de evidencias,
del que se pueda uno fiar, que afirme que la terapia cognitiva sea un trata
m iento eficaz a corto plazo para los problem as de ansiedad o para otros
problemas, pero ese cuerpo de investigaciones está en proceso de desarrollo.
U n a de las cuestiones interesantes para la investigación futura en esta área
será ver los resultados de aplicar la terapia cognitiva a otros problem as d is
tintos de la depresión.
V I. T E N D E N C IA S FU TU R A S
A un que la terapia cognitiva puede considerarse ahora com o una parte rela
tivamente «están dar» del repertorio de un psicoterapeuta, hay claramente
22. E N T R E N A M IE N T O E N SO L U C IÓ N D E PR O BLEM A S
A rth u r M. N ezu y C h r istin e M. N ezu
I. HISTORIA
El interés y el estudio em pírico del constructo de solución de problemas (SP)

en hum anos tiene una larga y extensa historia. Sin em bargo, sólo reciente
mente los profesionales de la salud mental se han centrado en esta área, com o
un medio de com prender m ejor los trastornos conductuales y los problem as
emocionales, adem ás de incorporar el entrenamiento en habilidades de so lu
ción de problem as para su tratamiento. Gran parte de la investigación inicial
sobre la solución de problem as humana fue producida p o r cam pos com o la
psicología cognitiva experimental, la educación y la industria.
P or ejemplo, en la psicología experimental, los investigadores se han p re o
cupado p o r el desarrollo de m odelos descriptivos de solución de problem as
(es decir, com prender qué hace normalmente la gente para solucionar p ro
blemas) y han llevado a cabo estudios que incluyen, generalmente, problem as
intelectuales im personales, com o p uzzles y tareas de form ación de conceptos,
pero no problem as de la vida real relevantes para la persona (p.ej., dificulta
des interpersonales). D entro del cam po de la educación, los psicólogos se
han interesad o p o r el c o n c e p t o re lac io n ad o d e la c reativid ad, c r e y e n d o que
la solución de problem as requiere alguna form a de actuación creativa (p.ej.,
G uilford, 1967). En la industria, la investigación sobre la solución de p ro
blemas tom ó el aspecto de desarrollar program as de entrenamiento prepara
d o s para aumentar el pensam iento productivo de los sujetos (p.ej., O sb orn ,
1963; Parnés, 1962). Este tipo de investigación se centró en el desarrollo de
m odelos prescriptivos o normativos de solución de problem as, en donde el
aspecto de interés se centraba en cóm o los individuos pueden m axim izar su
eficacia en la s o lu c i ó n de p r o b le m a s .
El entrenar a los individuos en habilidades de solución de problem as,
com o intervención clínica, tiene sus raíces en el m ovim iento que durante las
décadas de los años cincuenta y sesenta defendía la adopción de un enfoque
de competencia social en psicopatología. El m arco predom inante en esa época
era un m odelo de enferm edad de la conducta anormal. L o s teóricos que
cuestionaban la utilidad y la validez de este enfoque em pezaron a centrarse
H ah n em an n U n iv ersity ( E E U U ) .
528 Arthur M. Nezu y Christine M. Nezu
en el concepto de psicopatología com o déficit en la propia capacidad para

desarrollar un funcionam iento eficaz o competencia social (p.ej., Zigler y
Phillips, 1961). En otras palabras, la conducta desadaptativa puede constituir
el resultado de deficiencias en las habilidades y capacidades que contribuyen
a la competencia social, incluyendo las habilidades de solución de problem as
( D ’Zurilla, 1986; D ’Zurilla y N e z u , 1982). Siguiendo esta línea de razona
miento, D ’Zurilla y G oldfried publicaron un artículo en 1971 titulado « S o
lución de problem as y m odificación de conducta» que delineaba un m odelo
prescriptivo para entrenar a los individuos en habilidades de solución de
problem as, co m o un m edio de facilitar su com petencia social general. Este
enfoque integraba m uchos de los hallazgos de las investigaciones provenien
tes de otros cam pos de estudio (ver anteriormente) y describía el entrena
miento dentro de un m arco conductual. D esde este artículo inicial, la terapia
de solución de problem as se ha aplicado, com o una intervención de trata
miento, a una amplia variedad de trastornos clínicos y problem as subclínicos,
incluyendo la depresión, el estrés, la ansiedad, la agorafobia, la obesidad, los
problem as matrimoniales, el alcoholism o, el daño cerebral, el retraso mental,
el fumar, la indecisión en escoger una carrera y el fracaso académ ico. El
entrenamiento en solución de problem as se ha aplicado también a p oblacio
nes psiquiátricas internas y a una variedad de trastornos infantiles y adoles
centes. Basándose en desarrollos em píricos y teóricos, D ’Zurilla y N e z u (1982)
revisaron posteriorm ente este m odelo y presentaron el enfoque básico que se
describirá en el presente capítulo.
II. D E F IN IC IO N E S Y D E SC R IP C IÓ N G E N E R A L
En la literatura conductual, el entrenar a los individuos en habilidades de

solución de problem as se ha etiquetado com o terapia de solución de proble
mas sociales. Preferim os utilizar este término com o un m edio de resaltar el
contexto social e interpersonal en el que se desarrolla la solución de proble
mas de la vida real. N e z u (1987) ha definido la solución de problem as sociales
com o «el proceso metacognitivo por el que los individuos com prenden la
naturaleza de los problem as de la vida y dirigen sus intentos hacia la m o d i
ficación de, bien el carácter problem ático de la situación m ism a o bien sus
reacciones hacia ella» (p. 22).
L o s problemas , dentro de este enfoque, se definen co m o situaciones es
pecíficas de la vida (presentes o anticipadas) que exigen respuestas para el
funcionamiento adaptativo, pero que no reciben respuestas de afrontam iento
eficaces provenientes de las personas que se enfrentan con las situaciones,
debido a la presencia de distintos obstáculos. E sto s obstáculos pueden incluir
Entrenamiento en solución de problemas 529
la am bigüedad, la incertidumbre, las exigencias contrapuestas, la falta de re

cursos y /o la novedad.
Básicamente, los problem as representan a m enudo una discrepancia entre
la realidad de una situación y los objetivos deseados ( D ’Zurilla, 1986; N ezu,
1987). E s probable que los problem as sean estresantes si son, de alguna ma
nera, difíciles y relevantes para el bienestar de las personas ( D ’Zurilla, 1986;
N ezu , 1986b; L azarus y Folkm an, 1984). U n problem a puede ser un acon
tecimiento único (p.ej., la pérdida de la cartera o del bolso), una serie de
sucesos relacionados (p.ej., un jefe que hace continuamente peticiones poco
razonables) o una situación crónica (p.ej., el desem pleo continuo). L as de
mandas de la situación problem ática pueden originarse en el ambiente (p.ej.,
un requisito objetivo de la tarea) o dentro de la persona (p.ej., una meta, una
necesidad o un com p rom iso personal).
Según esta definición, un problem a no es una característica ni del ambien
te ni de la persona, por sí solos. P or el contrario, un problem a es un tipo
particular de relación persona-am biente que refleja un desequilibrio o una
discrepancia percibidos entre las demandas y la disponibilidad de una res
puesta adaptativa. E s probable que este desequilibrio cambie con el tiempo,
dependiendo de los cam bios en el ambiente, en la persona o en los dos.
Una solución , en este m odelo, se define com o cualquier respuesta de afron-
tamiento destinada a cam biar la naturaleza de la situación problem ática, las
propias reacciones em ocionales negativas o am bas ( D ’Zurilla, 1986; N e 2 u,
1987).
Soluciones eficaces son aquellas respuestas de afrontam iento que no sólo
logran estos objetivos, sino que al m ism o tiem po maximizan otras conse
cuencias positivas (es decir, los beneficios) y minimizan otras consecuencias
negativas (es decir, los costes) ( D ’Zurilla y N e z u , 1987). E stos costes y be
neficios asociados incluyen las implicaciones a corto y largo plazo de la
solución, así co m o las consecuencias personales para el individuo y el im pac
to que la solución tiene sobre otras personas significativas. L a adecuación o
eficacia de cualquier solución potencial varía de persona a persona y de lugar
a lugar, ya que la eficacia percibida de una determinada respuesta de solución
de problem as depende también de los propios valores y objetivos y de las
otras personas significativas.
La perspectiva de este m odelo sobre la solución de problem as sociales
distingue igualmente entre los conceptos de solución de problemas , puesta en
práctica de la solución y competencia social ( D ’Zurilla, 1986; D ’Zurilla y
N ezu , 1987; N e z u , 1987).
La solución de problemas es el proceso de encontrar una solución eficaz
a una situación problem a. L a puesta en práctica de la solución , p o r otra parte,
supone la ejecución en la realidad de la solución escogida. A sí, esta ejecución
de la respuesta de afrontam iento constituye el resultado del proceso de so
lución de problem as. El término «afrontam iento de solución de problem as»

se refiere a la com binación de la solución de problem as y la ejecución del
afrontamiento con respecto a un problem a determ inado. L a puesta en p rác
tica de una solución depende, no sólo de la capacidad para la solución de
problem as, sino de o tro s factores, incluyendo las deficiencias en las habili
dades de ejecución, las inhibiciones emocionales y los déficit en motivación
(o reforzamiento). Esta distinción entre solución de problem as y ejecución
del afrontamiento es especialmente importante para la investigación sobre la
relación entre el proceso y el resultado de la solución de problem as ( D ’Zurilla
y N ezu , 1987; N e z u y D ’Zurilla, 1989). En otras palabras, las evaluaciones
del proceso se deberían centrar en las habilidades y en las capacidades que
permiten’ a los individuos solucionar problem as de form a eficaz, mientras que
las evaluaciones de la solución deberían centrarse bien en las soluciones de
las que se inform a (técnicas o respuestas de afrontam iento específicas) o bien
en la ejecución del afrontam iento real. En la práctica clínica, es especialmente
importante disponer de distintas estrategias de tratamiento para el individuo
que es competente en el descubrim iento de una solución eficaz, pero flojo
en llevarla a la práctica.
III. E L P R O C E SO D E S O L U C IÓ N D E PR O BLEM A S SO C IA L E S
H a y dos suposiciones principales en un modelo de solución de problemas de

la salud mental. En prim er lugar, debido a las com plejas capacidades cogni-
tivas y a las dem andas de la sociedad, los seres hum anos son activos «solu-
cionadores» de problem as. En segundo lugar, el ajuste psicológico se relacio
na con la destreza en la solución de problem as de carácter tanto interpersonal
co m o intrapersonal ( D ’Zurilla y N e z u , 1982). D eterm inadas habilidades con-
ductuales y cognitivas median tanto las reacciones em ocionales co m o el ajuste
psicológico general. Entre estas habilidades se encuentran el enfoque general
y la sensibilidad del individuo hacia los problem as, la cuestión de si considera
soluciones potenciales y anticipa las consecuencias de las distintas acciones y
có m o decide reaccionar el individuo cuando se enfrenta con una solución
problemática. A dem ás, este m odelo postula que las habilidades de solución
de problem as constituyen determinantes significativos de la com petencia s o
cial (definida co m o la capacidad de enfrentarse de form a eficaz con el amplio
rango de problem as de la vida diaria) y que la com petencia social es un
com ponente clave del ajuste psicológico general ( D ’Zurilla y G o ld fried , 1971;
D ’Zurilla y N e z u , 1982).
L a capacidad general de solución de problem as com prende una serie de
habilidades específicas, en vez de una sola capacidad unitaria. Según D ’Zurilla
y N e z u (1982; ver también D ’Zurilla y G oldfried , 1971), la solución de
problem as «eficaz» requiere cinco procesos com ponentes interactuantes, cada

uno de los cuales aporta una determinada contribución a la solución eficaz
del problem a. E so s p rocesos incluyen:
1) orientación hacia el problem a

2) definición y form ulación del problem a,
3) generación de alternativas
4) tom a de decisiones, y
5) puesta en práctica de la solución y verificación.
El com ponente de la orientación hacia el problem a es diferente de los

otros cuatro com ponentes en el sentido de que es un proceso motivacional,
mientras que los otros com ponentes consisten en capacidades y habilidades
específicas que permiten a una persona resolver un determ inado problem a de
form a eficaz. L a orientación hacia el problema puede describirse com o un
conjunto de respuestas de orientación, que representan las reacciones cogni-
tivo-afectivo-conductuales inmediatas de una persona cuando se enfrenta por
primera vez con una situación problemática. Estas respuestas de orientación
incluyen una clase particular de aspectos de la atención (es decir, sensibilidad
hacia los problem as) y un conjunto de creencias, suposiciones, valoraciones
y expectativas generales sobre los problem as de la vida y sobre la propia
capacidad general de solución de problem as. E ste conjunto cognitivo se basa
principalmente en la historia pasada de desarrollo y de reforzam iento, de la
persona, que está relacionada con la solución de problem as de la vida real.
Dependiendo de su naturaleza específica, estas variables cognitivas pueden
producir un afecto positivo y una motivación para el afrontam icnto, lo que
probablem ente facilitará la puesta en práctica de la solución de problem as o,
por el contrario, pueden producir un afecto negativo y una m otivación para
la evitación, lo que posiblem ente inhibirá o desbaratará la puesta en práctica
de la solución de problem as.
L o s restantes cuatro com ponentes del p roceso de solución de problem as
constituyen un conjunto de habilidades específicas o tareas dirigidas hacia un
objetivo, que permiten a una persona solucionar con éxito un determinado
problem a. C a d a tarea ofrece una contribución particular para el descubri
miento de una solución adaptativa o respuesta de afrontam iento, en una d e
terminada situación de solución de problemas.
El objetivo de la definición y formulación del problema consiste en clari
ficar y com prender la naturaleza específica del problem a. E sto puede incluir
una revaloración de la situación en términos de su significación para el bie
nestar y el cam bio. L a valoración inicial del problem a implica la respuesta
inmediata de la persona ante un problem a no definido, basándose principal
mente en las experiencias con problem as similares. D espués de definir y for-
Copyrighted mate
m ás eficaz con problem as futuros, con el fin de evitar perturbaciones psicoló

gicas.
D ependiendo de las circunstancias idiosincrásicas de la propia vida, el

tratamiento dentro de este contexto puede centrarse en cam biar la naturaleza
problemática de las situaciones estresantes anteriores y actuales, en modificar
la respuesta desadaptativa del paciente a estos acontecimientos (es decir, las
perturbaciones psicológicas) o en los d o s (N e z u , 1987). L a terapia de so lu
ción de problem as puede aplicarse en un form ato m uy estructurado de tiem
po limitado, similar a nuestros program as de investigación con gru p os (N ezu ,
1986a; N ezu y Perri, 1989) o con un form ato de terapia m ás am plio y abierto.
Puede considerarse com o el único program a de tratamiento, co m o parte de
un paquete de tratamiento más am plio o com o una form a de mantenimiento
y generalización del entrenamiento. Si se utiliza en unión de otras estrategias
de tratamiento, recom endam os que la terapia general se lleve a cabo dentro
de un marco general de solución de problemas más amplio ( D ’Zurilla, 1986,
N e z u , N ezu y Perri, 1990), en el que se incorporen técnicas adicionales com o
m edio para facilitar el entrenamiento de un proceso particular de solución de
problemas. Por ejem plo, el em pleo de la reestructuración cognitiva sería muy
apropiado durante el entrenamiento en definición y form ulación de pro ble
mas, con el fin de m inim izar el grado en que distintas distorsiones cogniti-
vas impidan que un individuo defina un problem a con precisión. El empleo
del entrenamiento en relajación puede ser im portante igualmente durante el
proceso de generación de alternativas, con el fin de facilitar la creativi
dad, al disminuir las posibles interferencias asociadas con la reactividad e m o
cional.
IV .2. Estrategias de evaluación de la solución de problemas
Se dirigen a la evaluación de la capacidad general para, y a la puesta en

práctica de, la solución de problem as de una persona. L a capacidad se refiere
al conocim iento y com prensión de distintos p rocesos cruciales de solución
de problem as, mientras que la puesta en práctica refleja la aplicación de este
conocim iento para resolver problem as determinados de la vida real. Aunque
es probable que estas dos variables de solución de problem as se encuentren
altamente relacionadas, la evaluación clínica de estas dos áreas es importante
cuando se trate de identificar déficit específicos y áreas problem áticas idio
sincrásicas. P or ejem plo, una persona puede ser capaz de generar un amplio
rango de soluciones alternativas a un problema, pero tiene dificultades para
inhibir la puesta en práctica impulsiva de una solución. El tratamiento para
este individuo se centraría más en m ejorar sus habilidades de puesta en prác
tica de la solución de problem as, que en entrenarle en técnicas relativas al

torbellino de ideas.
La evaluación de la com petencia en la solución de problem as de un p a
ciente puede facilitarse em pleando distintos inventarios o form atos de entre
vista estructurada. L as m edidas de papel y lápiz incluyen el Problem Solving
Inventory , PSI [Inventario de Solución de Problem as] (H epp n er y Peterson,
1982), el M eans-End Problem Solving Procedure , M EPS [Procedim iento Me-
dios-Fiñes para la Solución de Problem as] (Platt y Spivack, 1975); y el Social
Problem-Solving Inventory , SP SI [Inventario de Solución de Problem as S o
ciales] ( D ’Zurilla y N e z u , 1990). El PSI es una medida de la capacidad auto-
valorada de solución de problem as y contiene 32 ítems que proporcionan
puntuaciones en tres áreas: confianza en la solución de problemas (creer y
confiar en las propias capacidades de solución de problem as); estilo de acer
camiento-evitación (tendencia general a afrontar o evitar distintas actividades
de solución de problem as); y control personal (creencias que se refieren al
p ro pio autocontrol sobre las em ociones y las conductas durante la solución
de problem as)
El M EPS , que se orienta m ás hacia la puesta en práctica, intenta evaluar
un aspecto determ inado de la solución de problem as — la capacidad medios-
fines. D e acuerdo con el M EPS , se pide a los sujetos que conceptualizen los
posibles m edios p o r los que una persona podría lograr un objetivo específico
en una situación determ inada de la vida (p.ej., hacer am igos en un nuevo
vecindario).
El SPSI es una medida de autoinform e, relativamente reciente, sobre la
capacidad de solución de problem as, que consta de 70 ítems, y que se co n s
truyó para evaluar de m o d o funcional cada uno de los cinco p rocesos c o m
ponentes de la solución de problem as ( D ’Zurilla y N e z u , 1990). D e esta
manera, se pueden determ inar los déficit individuales en las distintas variables
de solución de problem as, com o un medio para dirigir la planificación del
tratamiento. L a evaluación preliminar de las propiedades psicom étricas de
este instrumento sugiere que es una medida válida y fiable de la capacidad
de solución de problem as.
M étodos adicionales para evaluar la capacidad de solución de problem as
de un paciente implican el uso de entrevistas estructuradas y la representación
de hipotéticas situaciones problem áticas (Kendall y Fischler, 1984; N ezu ,
N e z u , Arean y Kuehl, 1989). L a observación, por parte de un terapeuta, de
la actuación y de las habilidades del paciente (es decir, los p roductos del
p roceso de solución de problem as) puede tener lugar durante las discusiones
de problem as reales. A dem ás, se puede pedir a los pacientes que lleven un
diario o registro de distintos problem as y de sus intentos, entre sesiones, para
resolver estos problem as (ver D ’Zurilla, 1986 y N e z u , N e z u y Perri, 1989
para form atos específicos).
iv.3. Componentes del entrenamiento en solución de problemas
E ste apartado incluye nuestras sugerencias de tratamiento para llevar a cabo

la terapia de solución de problem as. E s importante señalar que, aunque este
m arco parece estar secuencialmente delineado, el entrenamiento real debería
ser m ás flexible y fluido. M ás específicamente, en vez de poner en práctica
este enfoque de una manera estática, se debería resaltar la interrelación diná
mica entre los distintos com ponentes. P o r ejem plo, se pueden em plear prin
cipios del torbellino de ideas a lo largo del entrenamiento (es decir, para
generar una amplia variedad de objetivos de solución de p ro blem as; para
generar una amplia lista de consecuencias a anticipar), en vez de hacerlo
solamente durante el procedim iento de la generación de alternativas.
IV . 3. 1. O rie n ta ció n hacia el p ro b lem a
El primer com ponente de la solución de problem as refleja un conjunto ge

neral de respuestas im plicado en com prender y reaccionar a situaciones es
tresantes reales o percibidas. E sta orientación funciona com o un proceso
motivacional, que puede tener un efecto facilitador o inhibidor generalizado
sobre las restantes cuatro tareas de solución de problem as. El entrenamiento
de este com ponente trata de ayudar a los individuos con problem as, a:
a. Identificar y reconocer correctamente los problem as cuando ocurren.

b. A doptar la perspectiva filosófica de que los problem as de la vida son
normales e inevitables y que la solución de problem as es un m edio viable de
afrontarlos.
c. Aum entar sus expectativas de ser capaces de realizar satisfactoriam en
te actividades de solución de problem as (es decir, autoeficacia percibida).
d. Inhibir la tendencia a llevar a cabo hábitos de respuesta automática,
basados en experiencias anteriores en situaciones similares (N e z u , N e z u y
Perri, 1989).
U n a orientación positiva hacia el problem a conllevaría una aceptación

personal de la creencia de que los problem as son normales e inevitables y
que se pueden afrontar de form a eficaz. H em os encontrado que la estrategia
de representación de papeles defendiendo la posición opuesta es útil para «p lan
tar la semilla», en un primer m om ento, de una orientación positiva (N e z u ,
N e z u y Perri, 1989). D e acuerdo con esta técnica, el terapeuta sim ula adoptar
una creencia determ inada sobre los problem as y pide al paciente que le dé
razones p o r las que esa creencia es irracional, ilógica, incorrecta y /o desa-
daptativa. E sas creencias podrían incluir las siguientes afirm aciones: « N o todo
el m undo tiene p roblem as; si tengo un problem a ¡quiere decir que estoy
lo c o !» ; « T o d o s mis problem as me los causo y o » ; «Siem pre existe una so lu
ción perfecta para tod os los p ro b lem as»; o «la gente no cam bia; yo seré
siem pre así». A veces, cuando el paciente tiene dificultades para generar ar
gum entos contra la posición del terapeuta, éste adopta entonces una forma
más extrema de la creencia (p.ej., «no importa el tiem po que me lleve, co n
tinuaré intentándolo y encontraré la solución perfecta para mi problem a»).
Si evaluaciones previas han indicado que el paciente se caracteriza por
deficiencias y distorsiones consistentes y generalizadas del procesam iento de
la información (es decir, un estilo atribucional negativo, valoraciones negati
vas, distorsiones cognitivas, creencias irracionales), entonces la terapia debería
también tratar de m ejorarlas y rectificarlas. En estos casos se recomienda
emplear estrategias de reestructuración cognitiva, co m o las incluidas en la
terapia cognitiva de Beck para la depresión (Beck, R ush, Shaw y Em ery,
1979; D o b so n y Franche, este volum en), para ayudar en la terapia.
U n segundo aspecto im portante del proceso de orientación implica el
reconocimiento y la clasificación adecuados de los problem as, cuando tienen
lugar. Para facilitar este proceso, se pide a los pacientes que completen algu
nas «listas» de problem as [p.ej., L a Mooney Problem Check List (L ista de
Problem as) desarrollada por M oo n ey, M ooney y G o rd o n (1950); L a Personal
Problems Checklist (L ista de Problem as Personales), Schinka (1986)], com o
un medio de sensibilizarles ante la amplia variedad de problem as que podrían
ocurrir a lo largo de tod o un rango de áreas de la vida. L o que es más
importante, también se les pide que examinen las situaciones problemáticas
personales que han experim entado o pueden experim entar en cada una de
esas áreas (p.ej., trabajo, am istades, religión, carrera, recursos económ icos).
Tam bién se enseña a los pacientes a que empleen los sentimientos o e m o
ciones («M e siento triste», «T e n g o un cosquilleo en el estó m ago », «¡E sto y
tan co n fu so !») co m o «in dicios» o «señales» de que existe un problem a. H e
m os encontrado que es útil em plear imágenes visuales: la luz roja intermi
tente de un sem áforo o una bandera roja agitándose, com o señales para « P A
R A R y P E N S A R » . Básicam ente, es importante enseñar a los pacientes a reco
nocer distintas situaciones co m o problem as y clasificarlas co m o tales. El cla
sificar con precisión un problem a como problem a, sirve para ayudar a la gente
a inhibir la tendencia a actuar de form a impulsiva o autom ática, co m o reac
ción a la situación. Tam bién facilita la motivación para encararlo, en contraste
con la conducta de evitación, dada la importancia de atender al problem a
para afrontarlo de form a eficaz.
C o m o parte de este entrenamiento, se ayuda a los pacientes a que iden
tifiquen las form as específicas en que experimentan las em ociones en general.
E sto incluiría la activación fisiológica y los cam bios som áticos (p.ej., sensa-
rrio), la incertidumbre (p.ej., obtener un trabajo nuevo), las demandas con

flictivas del estím ulo (p.ej., pelearse con el cónyuge por el tipo de educación
que se da a los hijos), la falta de recursos (p.ej., recursos económ icos limi
tados) o alguna otra limitación o deficiencia personal o ambiental.
Al identificar estos obstáculos, el terapeuta debería tener cuidado para
ayudar al paciente a analizar cuidadosamente la situación problema. El pre
cisar estos obstáculos conduce, a menudo, a una reevaluación de los objeti
vos. Hemos encontrado, por ejemplo, que algunos problemas de depresión
incluyen, en último término, objetivos para incrementar la propia autoestima,
aunque en un principio no se planteaba el problema de esta manera. Por
ejemplo, una persona que va a terapia podría indicar inicialmente que desea
perder peso y que estar gordo le deprime. El objetivo general de aumentar
la propia autoestima podría abarcar una variedad de subobjetivos, como el
perder peso, mejorar la apariencia física, mejorar las habilidades laborales y
mejorar las relaciones interpersonales. La identificación precisa de los obstá
culos y de los conflictos implicados en un problema ayuda al individuo a
tratar mejor problemas complejos y a comprender el «verdadero problema».
Se han llevado a cabo varias investigaciones para com p rob ar la hipótesis
de que el entrenamiento en el proceso de la definición y form ulación del
problem a tendrá un im portante im pacto sobre la implicación efectiva en las
posteriores tareas de solución de problem as. En un trabajo, N e z u y D ’Zurilla
(1981b) estudiaron los efectos del entrenamiento en habilidades de definición
y formulación del problem a ( D F P ) sobre el proceso de generación de alter
nativas. L o s estudiantes universitarios se dividieron en tres condiciones que
representaban distintos niveles del entrenamiento en D F P (entrenamiento es
pecífico, entrenamiento general y no entrenamiento). A dem ás, la mitad de
los m iem bros de cada grup o recibían entrenamiento en generación de alter
nativas según el «principio de cantidad» (es decir, cuanto m ás ideas p ro d u
jesen, m ayor era la probabilidad de generar alternativas más eficaces). A la
otra mitad no se le dieron instrucciones para aplicar este principio. D espués
del entrenamiento, se pidió a tod os los sujetos que generasen soluciones para
uno de los d o s problem as de orientación social que se presentaron. L o s
objetivos de solución de problem as se determinaron experimentalmente con
el fin de asegurar objetivos com unes que guiasen la generación de alternativas
para tod os los sujetos. L o s resultados de este estudio proporcionaron evi
dencia que confirm aba la hipótesis principal. D e form a m ás específica, los
sujetos entrenados en habilidades de D F P produjeron soluciones significati
vamente más eficaces que las generadas p o r los sujetos que recibieron entre
namiento general o que no recibieron entrenamiento. L o s resultados de esta
investigación indicaban también que los sujetos que recibieron instrucciones
para el empleo del principio de cantidad produjeron soluciones significativa
mente m ejores que los sujetos que no recibieron ese entrenamiento.
En un segundo estudio llevado a cabo por N e z u y D ’Zurilla (1981a), los

efectos del entrenamiento en habilidades de D F P se evaluaron con respecto a
la mejora en la eficacia de la tom a de decisiones. Estudiantes universitarios
se asignaron aleatoriamente a los tres gru p os que se han descrito anterior
mente, reflejando diferentes niveles de entrenamiento en habilidades de D F P .
Sin em bargo, en este estudio, la mitad de los sujetos de cada condición re
cibieron también entrenamiento específico en el m odelo de utilidad de la
tom a de decisiones, mientras que a la segunda mitad no se les dio ayudas
específicas de tom a de decisiones. D espués del entrenamiento, se presentó a
todos los sujetos ocho problem as intrapersonales e interpersonales de prueba
(p.ej., cóm o evitar peleas con un am igo), junto con una lista de posibles
soluciones para cada uno de ellos. Estas alternativas potenciales variaban en
su grado de eficacia. Se pedía a los sujetos que escogiesen la m ejor solución
para cada problem a. L o s resultados de esta investigación indicaron que los
sujetos que recibían entrenamiento específico en habilidades de D F P lo hicie
ron significativamente m ejor, en la tarea de tom a de decisiones, que los s u
jetos que no recibieron ese entrenamiento. A dem ás, el entrenamiento espe
cífico en D F P dio también co m o resultado unas decisiones significativamente
mejores que cuando sim plem ente se enseñaban directrices generales de D F P
generales. Adicionalm ente, las directrices generales en la D F P dieron com o
resultado m ejores decisiones que el no proporcionar ninguna directriz en la
D F P . Finalmente, este estudio encontró también que los sujetos a los que se
les daba entrenamiento en la tom a de decisiones escogían soluciones más
eficaces que los sujetos que no recibían dicho entrenamiento.
El estudio de C o rm ier y cois. (1986), reseñado anteriormente, pro po rcio
na también evidencia que ap o y a la importancia del entrenamiento en D F P .
En este estudio, los sujetos que recibieron instrucciones sobre ciertas habili
dades de D F P seleccionaron, de form a significativa, m ejores alternativas de
solución para seis problem as de prueba, que los participantes que no reci
bieron entrenamiento. L a investigación de H ansen, St. Law rence y C hristoff
(1985), que utilizaron un diseño de línea base múltiple con siete pacientes
psiquiátricos crónicos, para evaluar la eficacia del entrenamiento en varias
habilidades de solución de problem as, proporcion a una evidencia más de
apoyo.
IV.3.3. G e n e ra ció n de alternativas
El objetivo general de este com ponente es hacer que estén disponibles tantas
soluciones alternativas al problem a (es decir, opciones de afrontam iento) com o
se pueda, de tal manera que aumente la probabilidad de identificar, en último
término, las m ás eficaces. Al generar estas alternativas, se enseña a los indi
viduos a que utilicen tres reglas generales del torbellino de ideas: el principio
de cantidad, el principio de aplazam iento del juicio y el principio de la va
riedad.
Según el principio de cantidad , cuantas más ideas alternativas se p ro d u z
can, más elevada será la probabilidad de que se generen opciones eficaces o
de gran calidad. Se alienta a los pacientes para que produzcan tantas ideas
com o sea posible para cada uno de los subobjetivos (tanto para los objetivos
centrados en el problem a com o para los objetivos centrados en la emoción).
El segundo principio, el aplazamiento del juicio , sugiere que la regla de can
tidad puede aplicarse m ejor si se elimina el juicio sobre la calidad o la eficacia
de cualquier idea, hasta que se p ro d u zca una lista exhaustiva. El único criterio
que puede emplearse es el de la relevancia para el problem a presente. Por lo
dem ás, las valoraciones de cualquier opción se reservan para la fase de toma
de decisiones.
L a última regla del torbellino de ideas, el principio de la variedad , alienta
a los individuos a pensar en un am plio rango de soluciones posibles a través
de una variedad de estrategias o tipos de enfoque, en vez de centrarse sólo
en una o dos ideas limitadas. AI generar opciones de solución, se alienta a
los individuos a continuar usando términos concretos y sin am bigüedades.
C o n respecto a la investigación sobre este proceso de solución de pro ble
m as, un estudio de D ’Zurilla y N e z u (1980) investigó los principios de la
generación de alternativas. Se asignó aleatoriamente a cien estudiantes uni
versitarios a cuatro gru p os experimentales y a un grup o control. L a primera
condición experimental implicaba el entrenamiento en la aplicación de los tres
principios, mientras que el segundo grup o recibía entrenamiento en los prin
cipios de aplazam iento y cantidad, pero no en el enfoque de las estrategias.
Al tercer gru p o se le dieron instrucciones sobre la cantidad y las estrategias,
pero no sobre el aplazam iento. El cuarto grup o recibió instrucciones sólo
sobre el principio de cantidad. Al grup o control no se le dieron instrucciones
sobre ninguno de los principios de la generación de alternativas. Simplemente
se les dijo que resolvieran el problem a. D espués del entrenamiento inicial, se
pidió a todos los sujetos que solucionaran d o s problem as de prueba con
orientación social. L o s resultados de esta investigación indicaron que la s o
lución producida p o r los cuatro gru p os experimentales era significativamente
más eficaz que las producidas p o r los sujetos de control.
El estudio de N e z u y D ’Zurilla (1981b) descrito anteriormente, así com o
la investigación llevada a cabo p o r N e z u y R onan (1987), proporcionan un
apo yo adicional a la eficacia del entrenamiento en el principio de cantidad.
U n propósito de este último estudio fue determinar si el entrenar a sujetos
deprim idos en el principio de cantidad aumentaría la calidad de las alterna
tivas de solución generadas en respuesta a un problem a de prueba con orien
tación social. L o s resultados confirm aron esta hipótesis. L o s sujetos depri
544 Arthur Ai. Nezu y Christine M. Nezu
m idos que recibían instrucciones sobre la cantidad generaban, de manera

significativa, soluciones de m ayor calidad que los individuos deprim idos que
no recibían ese entrenamiento.
IV.3.4. La to m a d e d e c is io n e s
El entrenamiento en este com ponente de la solución de problem as implica la

identificación de un amplio rango de consecuencias potenciales que podrían
ocurrir si una alternativa particular se pone realmente en práctica. E sto con
lleva el generar una lista de resultados específicos anticipados de la solución,
tanto los efectos a corto co m o a largo plazo, así co m o las consecuencias
personales y sociales. Se definen co m o soluciones eficaces aquellas que se
caracterizan p o r una cantidad m áxim a de consecuencias positivas y una can
tidad mínima de consecuencias negativas.
L as consecuencias personales que se utilizan com o criterios implican los
efectos sobre el propio bienestar emocional, la cantidad de tiem po y trabajo
invertida, los efectos sobre el bienestar físico y los efectos sobre las con se
cuencias asociadas con el bienestar de otros individuos y sus relaciones in
terpersonales con el paciente.
A dem ás, se enseña a los individuos a estimar:
a. La probabilidad de que una alternativa determinada sea realmente

eficaz para alcanzar el objetivo (es decir, la probabilidad de que una solución
determinada tenga un efecto particular sobre el problem a).
b. La probabilidad de que el individuo sea realmente capaz de llevar a
cabo la solución de form a óptim a (es decir, la estimación de la capacidad y
deseo propios de poner en práctica una solución, independientemente de sus
efectos sobre el problem a).
En general, se enseña a los pacientes a valorar cada alternativa según los

criterios anteriores, com o un m edio de decidir qué alternativas poner en
práctica en la vida real. L a razón coste/beneficio total para cada opción de
afrontamiento puede valorarse según escalas de evaluación sim ples (p.ej., d e s
de — 7 = m uy insatisfactorio a + 7 = muy satisfactorio). P or ejem plo, una
idea que parece tener un gran núm ero de consecuencias positivas y una can
tidad mínima de costes podría ser evaluada con un + 6 ó un + 7. P o r el
contrario, una alternativa que se caracterice p o r p o co s resultados positivos y
u n g r a n n ú m e r o d e c o n s e c u e n c i a s n e g a t i v a s s e e v a l u a r í a c o n u n — 6 ó u n — 7.
Al utilizar estas evaluaciones, se alienta a los individuos para que d esa
rrollen un plan general de solución, com parando prim ero el resultado de la
sum a de las puntuaciones de las distintas soluciones alternativas. Si sólo hay
un pequeño número de ideas que son evaluadas como potencialmente satis

factorias, entonces el «solucionador» de problemas tiene que hacerse a sí
mismo las siguientes preguntas — «¿tengo suficiente información?», «¿he de
finido el problema correctamente?»; «¿son demasiado elevados mis objeti
vos?»; «¿generé suficientes opciones?», etc. Es probable que en este punto
el individuo necesite retroceder y volver a implicarse en las tareas anteriores
de solución de problemas.
Si se identifican distintas alternativas satisfactorias, se alienta al individuo
a que incluya una combinación de opciones de afrontamiento potencialmente
eficaces para cada subobjetivo, como un medio de «atacar» el problema desde
diferentes perspectivas. Además, a menudo es útil un plan de contingencias,
en donde se identifican un grupo de ideas para ser aplicadas contingentemen
te cuando fracasen en las anteriores.
Em pleando situaciones problem a de la vida real, N e z u y D ’Zurilla (1979)
investigaron la eficacia del m odelo establecido de tom a de decisiones con 53
estudiantes universitarios. Este estudio abordó la cuestión de si el uso de
directrices y criterios específicos de la toma de decisiones, aumentaría la
capacidad de un individuo para escoger eficazmente la alternativa que tenga
los resultados m ás deseables en toda una variedad de niveles para situaciones
problem áticas de la vida real. El estudio empleó tres condiciones: 1) D irec
trices y C riterios Específicos ( D C E ) , en la que los sujetos recibían instruc
ciones detalladas en el m odelo entero; 2) Sólo Directrices ( S D ) , en la que se
daba a los sujetos las directrices globales con las que dirigir sus elecciones,
pero no poseían los aspectos específicos de estas directrices; y 3) Sin Entre
namiento Sistemático ( S E S ) , en la que se decía a los sujetos que decidiesen
simplemente cuál era la solución más eficaz.
Todos los sujetos de esta investigación recibieron una variedad de posibles
soluciones a una serie de 12 situaciones problema y se les pedía que indicaran
las mejores soluciones de acuerdo con las instrucciones que se les había dado
previamente. Todas las soluciones habían sido evaluadas anteriormente con
respecto a su eficacia. Los resultados apoyaron claramente la predicción de
que el grupo D C E sería el que mejor tomara las decisiones y que el grupo
S E S sería el grupo con la puntuación más baja. Mientras que el grupo D C E
f u n c i o n a b a s i g n i f i c a t i v a m e n t e m e j o r q u e las o t r a s d o s c o n d i c i o n e s , lo s g r u p o s
SD y SE S no diferían significativamente entre ellos en su aplicación. Estos
hallazgos generales sugieren que el entrenamiento específico en este modelo
facilita la eficacia de la toma de decisiones.
L o s resultados del estudio de N e z u y D ’Zurilla (1979) se replicaron más
tarde en investigaciones realizadas por N ezu y D ’Zurilla (1981a) y N e z u y
Ronan (1987). Este último estudio encontró resultados significativos en e s
tudiantes universitarios deprim idos y no deprim idos. Tam bién se informaron
de resultados que apoyaban el entrenamiento en la tom a de decisiones para
4. T O M A D E D E C ISIO N E S
A. Anticipación de los resultados de la solución
(C o n se c u e n c ia s positivas y negativas esperadas, a c o r to y a largo p lazo )
B. Evaluación (juzgando y comparando) de los resultados de cada solución
(R e s u lta d o s con resp ecto a : la so lu ció n del p ro b lem a, el bienestar em ocio n al, el tiempoês-
fu e rz o em p le a d o y el bienestar personal-social general)
C. Preparación de una solución
(U n a so lu ció n sim ple o una c o m b in ació n de so lu cio n es)
5. PUESTAS E N P R Á C T IC A D E LA S O L U C IÓ N Y V E R IFIC A C IÓ N
A. Llevar a cabo la solución elegida
Si n o es p o sib le llevar a c a b o la so lu ció n escogida, d e b id o a d iv e rso s o b stá c u lo s, se puede:
A . l . V olv er a etapas previas d e la solución d e p ro b le m a s, p ara en con trar una solución
alternativa
A .2. C e n trarse en salvar los o b stá c u lo s
B. A u to rrcg istro
B. 1. A u to o b se rv a c ió n d e la p u e sta en práctica d e la so lu ció n y/o d e su s p r o d u c to s (resultado)
B.2. R e gistro (m ed ición ) d e la actu ación y/o d e su resultado
C. Autoevaluación
C .l. So lu c ió n del p ro blem a
C .2 . Bienestar em ocional
C .3 . C a n tid a d d e tie m p o y e s fu e r z o em pleada
C .4 . R a z ó n b e n e f ic io to s te total o bienestar p erson al-so cial general
D. Autorreforzamiento
R e c o m p e n sarse p o r el trab ajo bien h ech o, si el re su ltad o es satisfactorio. Si la discrepan cia
entre el resu ltad o o b te n id o y el e sp e ra d o no es satisfactoria, ir al p a so siguiente.
E. Recapitular y reciclar
V olv er al p r o c e so d e so lu ció n de p ro b le m a s y av erigu ar las correccion es a hacer p ara hallar
u na so lu ció n m ás eficaz.
IV.3 .6 . C o n s id e r a c io n e s clín ica s a d ic io n a le s
Durante el entrenamiento, los terapeutas no deberían p roporcion ar sólo ex

plicaciones didácticas de cada uno de los distintos com ponentes del enfoque
general de solución de problem as, sino que también deberían m odelar la
manera en la que se pueden utilizar. A dem ás, se deberían emplear com o
ejemplos que ilustrasen los distintos com ponentes, tantos problem as relevan
tes y cfc la vida real com o fuese posible. L o s terapeutas deberían tener cui
dado para no presentar este enfoque com o un proceso de pensam iento frío,
rac io n a l o e sté ril. M u c h o s p a c ie n te s r e a c c io n a n en u n p r im e r m o m e n t o c o n tr a
este enfoque p o r considerarlo o dem asiado sim plista (p.ej., « N o tengo nin
guna dificultad para solucionar problem as laborales o económ icos — ¡pensaba
que nos íbam os a centrar en los problem as p ro fu n d os que ten g o !») o dem a
siado «frío» (p.ej., «¿c ó m o puedo intentar ser tan racional cuando me siento
tan m al?»). A dem ás, las señales de letargo, anedonia y una falta de m otiva
ción, requieren el em pleo de estrategias iniciales destinadas a hacer que el
paciente tenga p o r lo m enos una mínim a participación activa. P or ejemplo,
sería importante transm itir a los pacientes una com prensión com pleta de las
com plejidades de este m odelo y de sus suposiciones subyacentes, co m o m e
dio de proporcionar un m arco a partir del cual puedan entender de qué
manera las dificultades para afrontar las situaciones difíciles pueden conducir
a dificultades em ocionales y a trastornos psicológicos (N e z u , N e z u y Perri,
1989). A dem ás, el p roporcion ar un análisis detallado de los problem as y de
la reacción de pertubación psicológica, asociada de un determ inado paciente,
ayuda a minimizar estas reacciones negativas iniciales. Finalmente, el concep-
tualizar esas perturbaciones dentro del proceso de orientación hacia el p ro
blema y el ilustrar cóm o esas reacciones pueden inhibir los intentos de afron-
tamiento eficaces, ayuda también a minimizar los rechazos im pulsivos de este
m odelo.
C o m o medio para aumentar la generalización y el mantenimiento, se alien
ta a los pacientes a que completen distintas tareas para casa, entre sesiones,
que aborden una tarea determ inada de solución de problem as (p.ej., generar
soluciones a un problem a que experimenta esa semana, poner en práctica un
plan que haya sido desarrollado durante una sesión). Se debería enfatizar,
durante el entrenamiento, el ensayo conductual de las distintas tareas de
solución de problem as. A un que los individuos pueden aprender estas estra
tegias de solución de problem as, es importante que se proporcionen o p o rtu
nidades frecuentes para practicar esas habilidades. L o s terapeutas deberían
incluir, a propósito, oportunidades para la puesta en práctica real de las
distintas soluciones, durante el tratamiento, con el fin de que los pacientes
practiquen con frecuencia el aplicar el proceso entero de solución de proble
m as y, en especial, la solución satisfactoria del problem a.
V. V A R IA C IO N E S Y A P L IC A C IO N E S
Las variaciones del entrenamiento en habilidades de solución de problem as

que se han presentado en este capítulo, pueden verse en la literatura que trata
del énfasis distinto puesto en los diferentes p ro cesos com ponentes, de los
tipos de m étodos de instrucción em pleados para enseñar estas habilidades
(p.ej., representación de papeles, cintas de vídeo, m odelado), de la estructura
del program a general (p.ej., las m odalidades de tratamiento individual versus
tratamiento en grupo), de la inclusión de técnicas conductuales de ayuda y
del tipo de problem a(s) objetivo abordado(s) en el tratamiento ( D ’Zurilla,
1986).
550 Artbur M. Nezu y Christine M. Nezu
C o m o se ha señalado anteriormente, la terapia de solución de problem as

puede aplicarse con un form ato m uy estructurado o con un form ato de te
rapia más am plio y abierto (N e z u , N e z u y Perri, 1989). L as sesiones pueden
dedicarse únicamente al entrenamiento de cada habilidad o pueden in corpo
rarse a una orden del día más amplia, que implica otros aspectos terapéuticos.
Si se aplica en la clínica, sin las restricciones que conlleva un m odelo de
investigación, el entrenamiento puede llevarse a cabo hasta que una determ i
nada habilidad se haya adquirido de forma óptim a (p.ej., aprendizaje basado
en un criterio). L as variaciones de los m étodos de instrucción pueden incluir
el empleo de la discusión en grupo, el m odelado de las habilidades, las tareas
para casa, libros o folletos de trabajo, grabaciones en vídeo con retroalimen-
tación y representaciones de papeles (ver D ’Zurilla, 1986 y N e z u , N e z u y
Perri, 1989 para considerar distintas hojas y form atos de tareas). Se debería
enfatizar que, independientemente del m étodo de enseñanza, la práctica en
cada una de las habilidades, especialmente en la puesta en práctica de la
solución, sea uno de los principales com ponentes del entrenamiento.
También existen variaciones en el entrenamiento en habilidades de solu
ción de problem as con respecto a las clases de problem as objetivo y a las
poblaciones de sujetos a las que se ha aplicado. Seguidamente presentam os
una breve decripción de algunos de estos estudios de tratamiento, con el fin
de resaltar esta variabilidad en las aplicaciones clínicas, así com o para p ro
porcionar cierta evidencia que apoye la eficacia de la terapia de solución de
problemas. Se debe señalar que esta revisión no es exhaustiva sino sólo re
presentativa de la literatura sobre la solución de problem as. Para revisiones
más amplias se remite a los lectores a D ’Zurilla (1986), D ’Zurilla y N e z u
(1982) y N e z u y D ’Zurilla (1989).
v.i. Pacientes psiquiátricos hospitalizados
Se han llevado a cabo algunos estudios para evaluar la aplicabilidad y la

eficacia del entrenamiento en habilidades de solución de problem as con p a
cientes psiquiátricos crónicos para aumentar la com petencia social (Bedell,
Archer y M arlow e, 1980; C och e y Flick, 1975; Siegel y Spivack, 1976a, b),
para mejorar el ajuste personal (C o ch e y D o u glass, 1977), y co m o parte de
un program a de desinstitucionalización (Edelstein, C ou ture, C ra y , D ickens
y Lusebrink, 1980).
Este último estudio incluía 12 pacientes psiquiátricos crónicos, seleccio
nados para ser colocados finalmente en la com unidad, y em pleó un diseño
de línea base múltiple en el que cada sujeto servía co m o su p ro p io control.
Se pasó, en el pretratamiento, una prueba verbal de solución de problem as,
que utilizaba un form ato de entrevista, y también se volvió a pasar después
de cada uno de los cuatro m ódulos de entrenamiento. En este procedim iento,

se requería que los sujetos respondiesen a problem as hipotéticos similares a
aquellos que podrían encontrarse en la com unidad después de dejar el h os
pital (p.ej., problem as al preparar la com ida de form a independiente, conflic
tos con el casero, problem as en la administración del dinero, etc.). A dem ás
de esta m edida verbal de solución de problem as, se pasó también un test
verbal-conductual de solución de problem as en el p re - y en el postratam ien
to, con el fin de evaluar la generalización desde la solución de problem as de
form a verbal a la puesta en práctica manifiesta de la solución de problem as.
Este test implicaba una situación problemática sim ulada, en la que a un clien
te (el sujeto) le cobran de más en la caja de una tienda de alimentación.
A dem ás de representar una respuesta a la situación, el sujeto respondía tam
bién verbalmente a preguntas que consideraban las m ism as habilidades que
se evaluaban p o r m edio del test verbal.
L o s resultados de la medida verbal de solución de problem as m ostraron
un aumento significativo en las cuatro áreas de habilidades, com o función de
cada m ódulo de entrenamiento respectivo. A dem ás, los datos sugerían tam
bién que el entrenamiento en un proceso de la solución de problem as puede
afectar a la capacidad para llevar a cabo otros procesos — por ejem plo, el
entrenamiento en la identificación y definición del problem a parecía facilitar
la generación de alternativas de los sujetos y el entrenamiento en la genera
ción de alternativas parecía m ejorar su capacidad para evaluar soluciones al
ternativas. Se encontraron también mejorías significativas en las cuatro áreas
de habilidades, al hacer com paraciones del pretratamiento al postratam iento.
El análisis de los datos verbales-conductuales de la solución de problem as
m ostró aum entos significativos del pre- al postratam icnto en la adecuación
de la elección de la solución y en la adecuación de la puesta en práctica de
la solución.
v.2 . Otros problemas
El entrenamiento en habilidades de solución de problem as también se ha

aplicado eficazmente con individuos que tienen problem as de adicción a las
drogas (C opem an n , 1973), de fum ar (Karol y Richards, 1978) y de obesidad
(Black, 1987; Black y Sherba, 1983; Black y Threefall, 1986; Perri, M cA doo,
M cAllister, Lauer, Jo rd án , Ynacey y N ezu , 1987; Straw y Terre, 1983).
L a terapia de solución de problem as se ha em pleado también com o una
intervención eficaz con individuos que experimentan depresión clínica (H us-
sian y Lawrencc, 1981; N e z u , 1986a; N ezu , M ahoney, Perri, Renjilian, Arcan
y Joseph , 1989).
L a investigación se ha centrado también en el em pleo de la terapia de

23. LA T E R A P I A D E V A L O R A C I Ó N C O G N I T I V A
R ic h a r d L. W essler y Sh ee n a h H a n k in -W essler
i. h ist o r ia
L a Terapia de Valoración Cognitiva (TVC) surgió a partir de la terapia ra

cional emotiva ( T R E ) y de la terapia cognitiva ( T C O ) . L a experiencia clínica
de los autores de este capítulo reveló una necesidad de m odificaciones en la
T R E y en la T C O , al m enos cuando se emplean en su form a pura. La T R E e s
dem asiado dogm ática teóricamente con su insistencia de que las expresiones
absolutistas de los «tengo que» son la causa de la m ayoría de las perturba
ciones psicológicas (W essler, 1988a). L a aplicación de la T C O se limita a la
distimia y a los estados de ansiedad. Muchas de nuestras ideas teóricas son
similares a las expresadas por G u id an o y Liotti (1983) (ver capítulo de Botella
en este volumen), pero su trabajo sobre la terapia cognitivoestructural no se
había publicado cuando em pezam os con el nuestro.
La T V C com en zó en respuesta a tres cuestiones que planteó nuestro tra
bajo con pacientes. Prim ero, ¿p o r qué algunos pacientes no respondían a las
intervenciones con la T R E y a la T C O com o se suponía tenían que responder?
E ram os terapeutas experim entados, habíamos dirigido program as de entre
namiento sobre procedim ientos cognitivos en E u ro p a y N orteam érica, y uno
de nosotros ( R .L .W .) había sido director de entrenamiento en el Instituto de
Terapia Racional Em otiva de N u eva York (W essler, 1987). Segundo, ¿por
qué algunos pacientes no mantenían las ganancias que habían adquirido d u
rante el curso del tratam iento? A lgu n os pacientes entendían la naturaleza de
sus cogniciones disfuncionales y habían adoptado, durante un corto tiempo,
cogniciones más funcionales. T ercero, ¿p or qué algunos pacientes seguían en
tratamiento con n osotros después de que habían m ejorado? L o s problem as
presentados y los síntom as actuales habían m ejorado significativamente en
estos pacientes y, aun así, seguían volviendo sem ana tras sem ana a pesar de
experimentar m enos distimia y m enos ansiedad.
La contestación a estas cuestiones nos llevó lejos del tratamiento de la
distimia y la ansiedad. L a personalidad se convirtió en el centro del trata
miento y em pezam os a desarrollar intervenciones para los trastornos de la
personalidad.
Pace U niversity ( E E U U ) y C o g n itiv e P sy c h o th e rap y A sso c iate s, N u e v a Y o r k ( E E U U ) , respectivamente.

556 Richard L. Wessler y Sheenah Hankin-Wessler
C o n pocas excepciones, ni la terapia de conducta ni la terapia cognitiva

proporcionaban directrices para trabajar con los trastornos de la personalidad
(Pretzer y Flem ing, 1989). L as teorías de la personalidad no reciben mucha
atención en la literatura sobre la terapia cognitivoconductual. Ellis (1979)
alegaba que sus ideas sobre las perturbaciones constituían una teoría de la
personalidad, pero claramente no era así. O tros trataban no con la p erson a
lidad sino con estructuras cognitivas; para Beck las estructuras cognitivas son
representaciones organizadas de experiencias anteriores que permiten a una
persona decidir una línea de acción. L as estructuras cognitivas pueden ser
tácitas o no conscientes, es decir, pueden influir sobre los pensam ientos,
sentimientos y acciones sin que la persona se dé cuenta (M eichenbaum y
G ilm ore, 1984).
Al igual que la m ayoría de las modificaciones realizadas en los enfoques
de tratamiento existentes, el desarrollo de la T V C fue estim ulado p o r los
intentos de vencer la falta de p ro greso de los pacientes a lo largo del trata
miento. En vez de las explicaciones típicas de la resistencia o la no adherencia
al tratamiento , la T V C considera que la falta de cam bio se debe al intento de
la persona de sentirse más segura (es decir, conocer el p ro p io m undo social,
económ ico e interpersonal y el lugar de uno en él). E sto s intentos son co n
trolados por p ro cesos no conscientes que incluyen directrices para la acción
(reglas personales para vivir), proporcionada la motivación p o r una necesidad
de experimentar sentimientos familiares que confirmen el sentido del sí m is
m o (teoría de la autoconfirm ación) y p o r un énfasis especial en el papel de
la vergüenza para mantener patrones cognitivos, afectivos e interpersonales.
La T V C se preocupa más de la historia de desarrollo, según la recuerda y la
reconstruye el paciente, que la m ayoría de los o tro s enfoques cognirivo-con-
ductuales. N o nos interesan las conductas meta, que a m enudo son el prin
cipal interés de los terapeutas de conducta, y no utilizam os los inventarios
y las hojas de registro que normalmente se emplean en la T C O . En nuestra
com prensión de la personalidad nos vimos ayu dados por los avances de la
psicología cognitiva, especialmente por la investigación sobre los p rocesos no
conscientes (K ihlstrom , 1987) — una alternativa al inconsciente psicodinám ico.
El término que llegaba a distinguir m ejor nuestra posición era el de «valo

ración cognitiva», un término que tom am os de los escritos sobre el estrés y
la emoción de R. S. L azarus (L azaru s y Folkm an, 1984). L as cogniciones (o
conocim iento) y las valoraciones (o evaluaciones) de sí m ism o, de otras per
sonas y de las situaciones son aspectos cruciales de las em ociones y de las

La terapia de valoración cognitiva 559
m ucho de ser totalmente satisfactorios. En cierto sentido, somos nuestras

reglas.
P or ejemplo, una m ujer joven se describía a sí m ism a habiéndose criado
en una familia descuidada, en la que había aprendido la regla de que «U n a
buena chica es vista pero no oída. Y tengo que ser siempre una buena chica».
Se convirtió en una persona reservada y poco asertiva, respondiendo a las
necesidades de los demás antes que a las suyas propias y rehuyendo el éxito
personal. H abía rechazado continuam ente ascensos, había evitado los retos
y no tenía relaciones íntimas. H asta que esta m ujer viese có m o y p o r qué
había adquirido estas reglas sobre sí mism a, era probable que permaneciese
m uy ansiosa y reservada. El tratamiento que la había dad o su familia había
sido tácitamente introyectado tanto en su reglas personales com o en su au-
toconcepto, e interactuaba con el m undo en form as que garantizasen el m an
tenimiento de sus reglas personales. El proceso de tratamiento implica ayu
darla a re-valorar estas reglas, que estaban basadas sobre los puntos de vista
de d o s personas — sus padres— y que las había generalizado a tod o el m un
do. L o s orígenes de sus reglas personales no yacen en su inferioridad intrín
seca, sino en un conjunto de suposiciones basadas en su historia pasada. Las
reglas se adquieren, a m enudo, a una edad temprana y se resisten al cam bio,
debido a que están fundam entadas sobre la autoridad de los p ro p ios padres.
A las reglas según las cuales vive la gente las denom inam os reglas perso
nales de vida. Beck (1976) ha dicho, « L a persona utiliza una especie de libro
de reglas mentales para guiar sus acciones y evaluarse a sí m ism o y a los
dem ás. Aplica las reglas al juzgar si su propia conducta y la de los otros es
“ correcta” o está “ equ ivocad a” ... Em pleam os las reglas no sólo co m o direc
trices del com portam iento, sino también para p roporcion ar un marco que
sirva para com prender las situaciones de la vida» (p. 42)
L as reglas personales de vida pueden ser guías explícitas, pero más a
m enudo son guías implícitas. L as reglas implícitas o no conscientes se infieren
de las observaciones de la conducta, observando que la persona se com porta
«como si» estuviera guiada por una regla determinada. L a persona puede no
darse cuenta de sus reglas y, por consiguiente, no puede describirlas cuando
se le pregunta. Sin em bargo, las reglas pueden inferirse a partir de las pautas
de acción y emplearse para explicar y predecir otras acciones.
L as reglas personales de vida son también estructuras cognitivas que re
presentan: 1) la versión idiosincrásica de una persona sobre las relaciones,
som etidas a leyes, entre los acontecimientos psicológicos y sociales, y 2) los
principios morales y éticos de una persona sobre lo correcto y lo incorrecto.
U n a regla personal expresa qué es lo que existe o qué es lo que debería existir
o las dos cosas.
L as reglas naturales o inferenáales son expresiones de có m o una persona
entiende la ordenación de los acontecimientos en el m undo social o natural.

560 Richard L. Wessler y Sheenah Hankin-Wesslcr
Pueden ser, bien proposiciones correlaciónales o bien de causa y efecto. La

gente necesita supon er ciertas relaciones, som etidas a leyes, con el fin de
predecir los acontecimientos, seguir una acción adaptativa y sentirse segura.
A veces, las reglas personales se expresan verbalmente en form a de aforism os,
com o «el trabajo du ro lleva al triunfo», en form a de avisos, com o «no te fíes
de nadie que no sea de tu fam ilia», en forma de consejos para relacionarse
con los dem ás, co m o «si eres bueno con los dem ás, los demás serán buenos
contigo», o en form a de palabras de consuelo, com o «confía en D io s».
L as reglas morales o preceptivas especifican qué debería ser, cóm o se d e
bería actuar y cóm o deberían com portarse los dem ás. Son proposiciones s o
bre la conducta correcta y sobre la conducta ética. Son principios m orales y
valores sociales, según los entiende un individuo. Este tipo de regla personal
form a la base para la evaluación de las acciones propias y ajenas, así com o
para evaluarse a sí m ism o y a los dem ás, de form a total. U n ejem plo de una
regla personal moral o preceptiva es: «Tengo que trabajar duro para con si
derarme una buena person a». Esta clase de regla form a la base de las valo
raciones de los fenóm enos sociales y se encuentra implicada en el proceso
afectivo.
Las experiencias afectivas com o vergüenza, culpa, ira, rem ordim iento y
celos, implican claramente al sí m ism o y al p ro pio sistema de valores (Lew is,
1987). La autoestima proviene de verse a uno m ism o actuando de forma
consistente con las propias reglas personales preceptivas. L a culpa y la ver
güenza provienen del no cum plim iento de las propias reglas personales pre
ceptivas y de la autovaloración negativa que acom paña a esa falta de cum pli
miento.
L as reglas personales de vida pueden interactuar o chocar m utuam ente y
esta interacción o conflicto es a m enudo el centro de la TVC. El fracaso para
reconocer y reconciliar las reglas personales conflictivas conduce a la angustia
psicológica. Por ejem plo, una mujer reveló una regla personal que decía: «Si
te diviertes eres una idiota; la gente inteligente es seria, form al y sobria, no
frívola y amante de la juerga». A dem ás, el.a creía que «debería ser una buena
persona, no una idiota, y eso significa no divertirse. M is sentimientos de
depresión proporcionan una gran evidencia de que no me estoy divirtiendo
y, p o r consiguiente, so y una buena persona». Conscientem ente no quería
sentirse deprim ida, sino que quería divertirse. D e esta manera, se sentía d e
prim ida debido a la autocondena si trataba de divertirse y deprimida también
debido a la privación de experiencias agradables si no se divertía.
Las reglas personales de vida funcionan de tres maneras (W essler, 1988b).
Primero, puede haber m ediadores cognitivos de la experiencia afectiva. Se
gundo, funcionan co m o com ponentes de un sistema interactivo de cognición,
afecto e (inter)acción. T ercero, hay algoritm os no conscientes para las res
puestas basadas en los valores.

L a terapia de valoración cognitiva 561
Un algoritmo no consciente es una vía almacenada para el procesam iento

autom ádco de la inform ación social. Este procesam iento autom ático no co n s
ciente no está bajo el control de la persona; está bajo el control del ambiente
y se activa p o r estím ulos relevantes de la situación ambiental. U n am plio
ap o yo experimental para este proceso ha sido proporcion ado p o r Lewicki
(1986), que con cluyó: « C u a n d o la gente aprende un nuevo algoritm o cogni-
tivo (com o el reaccionar de un cierto m odo a determ inados estím ulos), que
sigue a un proceso de aprendizaje controlado conscientemente, y luego repite
una serie de veces lo que ha aprendido, sucede a m enudo que el algoritm o
cognitivo se vuelve autom ático y em pieza a funcionar sin mediación del c o
nocimiento consciente ... (Sin em bargo), el procesam iento hum ano de la in
formación implica, en sus distintos niveles, num erosos algoritm os no co n s
cientes: 1) que nunca se han aprendido a nivel consciente, 2) que funcionan
totalmente fuera del propio control consciente, y 3) que no están disponibles,
para una persona que siga estos algoritm os, de una manera que no sea la
proporcion ada p o r un “ punto de vista externo” sobre su funcionam iento» (p.
I I , cursiva añadida).
D espués de emplear el concepto de «reglas personales de vida» con m u
chos pacientes, desde la primera acuñación del término en 1979 (Wessler,
1987), em pezam os a darnos cuenta de que pertenecían a algo más que a los
esquemas no conscientes que producen cogniciones evaluadoras específicas.
L as reglas personales de vida pertenecen a un aspecto importante de la per
sonalidad — los mapas cognitivos que explican la consistencia de la conducta
y del afecto a lo largo del tiem po y a través de las situaciones. Son estructuras
fundamentales que definen a la persona y a su integridad com o individuo.
Las reglas sobre el «sí m ism o» constituyen una base para la motivación.
U n a persona está m otivada, en parte, p o r reglas que dicen cóm o se debería
sentir. (A m enudo estos sentimientos, im puestos no conscientemente, son
categorizados p o r la persona, de form a consciente, com o negativos, según se
verá más adelante.) Se pueden descubrir reglas personales sobre las experien
cias afectivas apropiadas, de la m ism a manera que cualquier otra regla per
sonal, es decir, haciendo inferencias a partir de la conducta verbal y no verbal
de la persona. P or razones que pron to estarán claras, es crucial inferir reglas
personales sobre el afecto, en vez de suponer que el paciente tiene con oci
miento consciente de ellas.
III. 2 . Las cogniciones justificadoras

L a mayoría de las clases de terapia cognitiva están de acuerdo con la p ro p o
sición de que las cogniciones controlan las em ociones y los sentimientos, y
que el afecto perturbador es el resultado de evaluaciones e inferencias erró-
co. Se le había dicho que entregase sus registros cuando así lo desease su
paciente. Si era incapaz de localizar algunos de los registros, se ponía muy
nervioso y permanecía así durante varios días, hasta que sus colegas, de form a
independiente, le volvían a asegurar que no habría una investigación ética o
una demanda p o r negligencia. L u ego , se dio cuenta de que había creado su
p ropia ansiedad, ya que su práctica iba dem asiado bien, y que sus pensa
m ientos de condena inminente eran simplemente cogniciones para justificar
la ansiedad y la vergüenza que experimentaba cuando actuaba m ejor de lo
que había pensado que lo haría. En otras palabras, había violado una regla
persona] y se sentía ansioso, pero justificaba su sentimiento con cogniciones
justificadoras negativas sobre el futuro.
iii.3. E l afecto personotípico
C a d a persona experimenta ciertos afectos más frecuentemente que otros. D e

nom inam os a estos sentimientos preponderantes afectos personotípicos. Se o ri
ginan en las primeras experiencias de socialización de la persona. M ás tarde,
esos afectos se evocan m ás fácilmente que otros y están más frecuentemente
implicados en las interacciones sociales. Tam bién es probable que ciertos
individuos estén predispuestos genéticamente a responder a los estímulos
ambientales con m ayores niveles de afecto negativo, lo que en algunos casos
puede ser gravemente desadaptativo; niveles m uy elevados de ansiedad p ro
vocan trastornos en el sistem a inmune y en las divisiones sim pática y para-
simpática del sistem a nervioso autón om o, dando com o resultados trastornos
p sicosom áticos y síntom as histéricos de conversión (Pardes, K aufm ann, Pin
cus y West, 1989). A unque las emociones tienen correlatos fisiológicos y
algunas expresiones em ocionales son innatas, la frecuencia y la intensidad de
los sentimientos están m oldeadas p o r las primeras experiencias.
E s útil considerar a cada familia com o una subcultura con sus propios
patrones distintivos sobre el conocer, el actuar y el emocionarse. U n niño
absorbe, de una form a no crítica, un gran repertorio de hábitos provenientes
de los padres y de otros agentes socializantes. L o m ism o que el niño imita
a m odelos de actuación y de pensam iento, también imita el niño m odelos de
em ociones y recibe reforzam iento dentro del sistema familiar. Liotti (1986)
ofrece una explicación similar para la adquisición y el mantenimiento de los
esquem as em ocionales: el niño, con su limitada capacidad para pensar de
form a crítica, posee esquem as emocionales que se han form ado durante in
teracciones familiares em ocionales, esquem as que probablem ente se repetirán
y reforzarán en interacciones posteriores y cuyo m odelado, por parte de
personas significativas, es reforzado fácilmente y deja pocas oportunidades
para informaciones alternativas sobre la propia identidad. L o s padres y otras
tivas más dolorosas. El paciente siente que ciertos patrones afectivos son
familiares y «correctos», proporcionándole así un «ambiente seguro», en el
sentido de que esos sentimientos proporcionan a los pacientes una confirma
ción de sus expectativas sobre el m u n d o y sobre ellos m ism os. Dichas ex
pectativas constituyen la base para muchas historias jocosas familiares; escu
chamos historias sobre madres que continuamente encuentran causas de p reo
cupación, cuando no existe ninguna, y de padres que continuamente se en
fadan por cuestiones triviales, y de abuelas que, aunque son dulces, amables
y no critican o se enfadan, es desagradable estar con ellas y es difícil llegar
a conocerlas. Es necesario señalar (o dar a conocer) estos patrones familiares
emocionales a los pacientes, para mostrarles p o r qué persiguen consciente e
inconscientemente sus sentimientos para encontrar sentido al m undo. Con
su afecto personotípico, los pacientes han experimentado su m undo única
mente desde sus perspectivas. C u a n d o logran ver estos patrones idiosincrá
sicos de sentimientos com o hábitos, la mayoría de ellos adquiridos en la
infancia, se puede alentar y planificar cambios conscientes y, más tarde, ten
drán lugar tácitamente cambios inconscientes.
III.4. Maniobras de búsqueda de seguridad

U n a hipótesis básica de la T V C es que el individuo perseguirá estados afec
tivos familiares, a m enudo sin su conocimiento consciente. La persona busca
la seguridad de las experiencias familiares, en vez de buscar simplemente el
placer y evitar el dolor. Las maniobras de búsqueda de seguridad son accio
nes que construyen la realidad de una manera lal que los resultados producen
sentimientos de seguridad en la persona.
L os estados afectivos buscados pueden ser «negativos» (com o la ansiedad,
la tristeza, la vergüenza), si las primeras experiencias de socialización tuvieron
lugar dentro de una familia culturalmente desadaptada que modelaba y re
forzaba esos sentimientos. L o s individuos se encuentran motivados para reex-
perimentar determinados afectos, que desde la infancia les han parecido na
turales. C o m o afirmábamos en el apartado anterior, la preferencia por un
estado emocional se adquiere a través de la exposición repetida. L o s senti
mientos de seguridad provenientes de las experiencias negativas son p ato ló
gicos y culturalmente desadaptados, aunque pueden haber sido adaptativos
en otra época de la vida de la persona y continúan siéndolo en ciertas situa
ciones. Patrones que encajan en la situación familiar son desadaptativos en
una época posterior de la vida, cuando la subcultura de la familia no es
representativa de la cultura de la sociedad más amplia. En ese caso, el indi
viduo se encuentra equipado pobremente para interactuar con otras personas,
excepto con aquellas que responden, o que puede hacerse que respondan,
iv.i. L a alianza terapéutica
La relación entre el paciente y el terapeuta es el primer y más esencial ingre

diente del tratamiento. Es fundamental considerar al paciente con respeto.
Intentamos crear un ambiente seguro, que no p roduzca vergüenza, en donde
los sentimientos, tanto positivos com o negativos, se puedan manifestar y
discutir adecuadamente.
U n a vez que se ha establecido una relación, necesita mantenerse. Si un
paciente expresa una necesidad exigente, le diré [S.H .W .] de qué manera eso
hace que me sienta atrapada y sentirme como si me apartase. A un hombre con
un patrón de evitación de la conducta interpersonal le dije que su falta de
emoción y sus modales corteses me hacían sentir a la vez cóm oda e incómoda
— cómoda en el sentido de que no me iba a atacar u ofender, pero incómoda
en el sentido de que no podía conseguir una sensación real de cóm o se sentía
o c ó m o estaba.
La autorrevelación adecuada de sentimientos y de información personal
es una técnica que anima a los pacientes a que expresen sentimientos y pen
samientos, y que describan acontecimientos sobre los que sienten culpa y
vergüenza. En vez de perdernos el respeto cuando contamos historias que
nos presentan c o m o personas imperfectas, los pacientes se sienten más iguales
a nosotros y más aceptados. Mientras que un psicoanalista parece p oco im
plicado y alejado, y un terapeuta de conducta parece activo y directivo, el
terapeuta de la TVC se esfuerza p o r obtener una relación más equitativa y de
colaboración.
Constantemente consultamos con los pacientes para enterarnos de cómo
ven nuestras relaciones a lo largo de las primeras etapas de la formación de
una alianza terapéutica. Cuestiones típicas [inspiradas en Beck, Rush, Shaw
y Em ery (1979)] son: ¿ Q u é piensas y sientes sobre mí? y ¿ Q u é piensas que
siento sobre ti? La última pregunta implica suposiciones inadecuadas sobre
nuestros pensamientos y sentimientos. El terapeuta se esfuerza en corregirlas,
com o, por ejemplo, tranquilizando a una joven que me acusaba de odiarla
de que no la odiaba, pero que me desagradaban mucho algunas de las m a
neras en que se trataba a sí misma.
iv.2 . E l afecto personotípico
D esde el exterior buscam os patrones de sentimientos familiares que son tí

picos de esa persona y que trastornan su funcionamiento. U n a paciente con
un trastorno límite de la personalidad expresaba hostilidad de la siguiente
manera: « T o d o s vosotros los terapeutas sois unos inútiles. N ad ie puede a y u
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570 Richard L. Wessler y Shecnah Hankin-XVesslcr
darme. Tenéis que estar locos para intentarlo». Su hostilidad era una m anio
bra defensiva y enmascaraba la ansiedad, la ira y la vergüenza; era ella real
mente la que pensaba que estaba loca. U n hombre con un trastorno narcisista
de la personalidad decía alegremente, « L a vida es realmente fabulosa. Me
siento muy bien». C u a n d o le pregunté (S.H .W .), « ¿ P o r qué estás aquí?»,
surgieron sus sentimientos de vergüenza y ansiedad al decir, « N o sé mantener
una relación». U n hombre con un trastorno de la personalidad por evitación
no mostraba ninguna emoción que no fuese el sonreír, especialmente cuando
hablaba sobre sus fracasos; cuando se le pidió que dejara de sonreír se des
hizo en lágrimas y em pezó a hablar de sus fracasos y de sus temores.
A todos los pacientes se les pide que rellenen el Multimodal Life History
Questionnairey (LHQ) [Cuestionario Multimodal de la Historia de Vida] ( L a
zarus, 1981), el Beck Depression Inventory (BDI) [Inventario de Depresión
de Beck] (Beck y cois., 1979) y para los pacientes que tienen una larga his
toria de problemas psicológicos, el Millón Clinical M ultiaxial Inventory-II,
(MCMI-II) [Inventario Clínico Multiaxial de Millon-II] (Millón, 1987), que
explora los problemas psicológicos actuales y los patrones disfuncionales a
largo plazo. U n examen de las respuestas del paciente a las preguntas del
LHQ, desarrollado para centrarse en la experiencia pasada del paciente y en
sus sentimientos, ayuda a definir los patrones afectivos típicos de la familia
del paciente. Estos instrumentos proporcionan una base para un completo
examen de la historia personal de desarrollo del paciente. Preguntas sobre
los sentimientos son, « ¿C u á le s eran los sentimientos más habitualmente e x
perimentados en tu familia?» « ¿C u á le s eran los sentimientos que tu padre y
tu madre tenían la m ayor parte del tiempo dentro de la familia?» y « ¿ C o n s
tituyen estos sentimientos una parte importante de tu vida hoy día?». Al
contestar a estas preguntas, un paciente con un trastorno dependiente de la
personalidad afirmaba, «E stáb a m o s aterrorizados por mi padre todo el tiem
po. Mi madre decía que debíamos calmarle o que le pondríam os peor. T o
davía estoy aterrorizado por la gente, especialmente p o r aquellas personas
que tienen autoridad. Intento evitar conflictos haciendo todo lo que pueda
para agradarlas, con gran esfuerzo p o r mi parte».
O tra forma de evocar el afecto personotípico consiste en provocar recuer
dos infantiles, contando discretamente historias de otros pacientes que tienen
experiencias de vida similares, respondiendo a las señales no verbales y m o
delando los sentimientos p o r m edio de la autorrevelación. Habitualmente
decimos a nuestros pacientes que la ansiedad constituye uno de nuestros
problemas y que tenemos que trabajar duro para afrontarla. Esta es una
afirmación correcta dentro del espíritu de la honestidad emocional. Anim a a
los pacientes a que nos conozcan y proporciona un ambiente sin vergüenzas,
en el que se aceptan los sentimientos negativos, especialmente la vergüenza
y la culpa y en el que es apropiado expresarlos.
Copyrighted mater
L a terapia de valoración cognitiva 571
L a imaginación dirigida es útil para evocar patrones de afecto personotí-

pico, especialmente en pacientes cuyo afecto está bloqueado y fuera de su
conciencia (Lazarus, 1981). Les pedim os que se recuesten en el sillón y cie
rren los ojos, mientras se les cuentan historias que son similares en contenido
a la experiencia del paciente, y se les pide que escuchen y traten de c o m p r o
bar sus sentimientos. U n a paciente que había insinuado que habían abusado
de ella sexualmente cuando era niña, dijo inmediatamente, « N o necesito ha
blar sobre eso. L o he olvidado. Sucedió hace muchos años». L e pregunté
[S.H.W .] que se imaginase que tenía seis años y luego le conté una historia
sobre una niña que sentía horror de que su querido tío, que le prestaba
mucha atención, le faltase al respeto. Le conté la mezcla de sentimientos de
esta niña; de placer, p o r un lado, al ser el centro de la atención de su tío y
de repugnancia y de ira, por el otro, cuando se daba cuenta de que estaba
haciendo algo incorrecto. Se encontraba demasiado avergonzada de su impli
cación en estos actos com o para decírselo a sus padres. Antes de que pudiera
acabar esta historia, mi paciente se puso a llorar y em pezó a expresar su
propia vergüenza e ira profundamente arraigadas. Me contó m uchos ejemplos
de episodios en los que había estado implicada en experiencias sexuales de
las que se avergonzaba y me habló de que toda su vida había sido obesa, lo
que hacía que mantuviese sentimientos de inferioridad y de hostilidad y le
proporcionaba cogniciones justificadoras para evitar a los hombres.
L o s patrones afectivos se expresan tanto directa com o indirectamente. Las
señales no verbales constituyen claros indicadores de los sentimientos, espe
cialmente aquellas señales asociadas con la conducta interpersonal. El psicoa
nalista que se sienta fuera del cam po visual del paciente, ofrece una manifes
tación no verbal sobre el rol que percibe para sí m ism o en esa relación. De
igual manera, un paciente que se sienta encorvado y tan lejos del terapeuta
com o es posible, probablemente mostrará vergüenza y ansiedad con respecto
a la exposición personal. Es importante pensar en estas señales no verbales
com o pistas de los patrones de afecto personotípico.
L o s objetivos son el clarificar las formas de sentimientos familiares al
paciente p o r medio de la comprensión de su etiología y el ayudar a los
pacientes a que entiendan cóm o mantienen esos sentimientos, algunos de los
cuales son desadaptativos, con el fin de sentirse «seguros» y mantener el
punto fijo emocional familiar.
IV.3. Las cogniciones
Al intentar comprender las cogniciones de un paciente, nos apo yam o s en el

LHQ com o una introducción básica a los pensamientos del mismo. Muchas
reglas personales de vida pueden reconocerse de esta manera y verificarse y
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busca. Ésta es una de las principales técnicas de la T V C , debido a que hace

que el paciente actúe en contra de los sentimientos familiares. E sto es nece
sario si tiene que cambiar los patrones disfuncionales de su vida. La disonan
cia cognitiva que conduce al cambio puede crearse pidiendo al paciente que
intente pensar de forma diferente y actuar según esos nuevos pensamientos.
El ayudar al paciente a reconocer los p a tro n e s d isfu n cio n ales y fomentar
sus intentos de cambio puede facilitarse si mantiene un registro escrito como,
p o r ejemplo, un diario. Esta técnica sensibiliza al paciente ante sus patrones
y le permite p roponer pensamientos alternativos a los patrones que van sur
giendo. El terapeuta puede revisar el diario, pudiendo ofrecer comentarios y
sugerencias que el paciente no ha considerado.
U na intervención distintiva de la TVC es el e x am e n de las cogn icion es
ju stific a d o ra s y su exposición c om o los pilares de ciertas emociones disfun-
cionales. Estos afectos pueden reducirse eliminando las cogniciones que los
apoyan. Dichas cogniciones justificadoras son racionalizaciones que el cliente
sólo cree parcialmente, pudiéndosele instar para que las tome menos en serio.
Se alienta a los pacientes a que piensen sobre sus pensamientos y que aban
donen las cogniciones justificadoras, porque apoyan una visión falsa de la
realidad.
L a intervención básica para con las maniobras de búsqueda de seguridad
consiste en id e n tific a rla s y recomendar al paciente que b a g a lo op u esto a i
p a tró n h a b itu a l , que lleva asociados los sentimientos familiares que el pacien
te busca inconscientemente. Es especialmente importante que el paciente iden
tifique sus maniobras de búsqueda de seguridad cuando ocurran y que trate
intencionadamente de modificar el patrón habitual. Por ejemplo, se puede
animar al paciente para que se diga a sí mismo, «I lag o esto (las maniobras
de búsqueda de seguridad) para herirme a mí m ism o ; puedo continuar, si lo
deseo, pero p o r lo menos sé lo que estoy haciendo y por qué lo estoy
haciendo». C o n la práctica, se vuelve más fácil reconocer y actuar contra las
maniobras de búsqueda de seguridad. La introspección cognitiva es necesaria
con el fin de detener los patrones habituales de negación y evitación.
L o s m ecan ism o s d e a u to co n su elo se refieren a lo que hace el paciente para
aliviar sus propios sentimientos de angustia. Una paciente se esforzó mucho
en entender que el dolor que sintió cuando era niña seguía presente en estos
momentos y se había convertido en un hábito que se había impuesto a sí
misma. Para ayudarla a desarrollar mecanismos de autoconsuelo, el terapeuta
describió c ó m o se consolaba a sí m ism o cuando se sentía mal: intentaba ser
menos crítico y más tranquilizador consigo mismo. Es importante que el
paciente se tranquilice a sí mismo, en vez de confiar en otras personas para
que lo tranquilicen, incluyendo el contar con terapeuta durante las sesiones.
Por medio de la autorrevelación, el terapeuta puede modelar program as e m o
cionales para el cuidado de uno m ism o, que se opongan a las maniobras de
La terapia de valoración cognitiva 5 77
de ser abandonada y se siente herida fácilmente por la crítica o la desapro

bación. En vez de proteger a estos pacientes, es importante discutir abierta
mente sus temores y resistir sus intentos de hacer del terapeuta un experto
en darles consejos y tomar las decisiones por ellos.
La personalidad por evitación teme a las evaluaciones negativas de los
demás y se retira y se aísla para evitar las críticas y la vergüenza. También
evitará al terapeuta y lo que el terapeuta le aconseje. El terapeuta debería
enfrentarse a ello suavemente y advertir al paciente sobre su patrón de evi
tación defensiva. También es deseable el establecimiento de contingencias
para que no se recompense la evitación.
La personalidad narcisista reacciona a la crítica con sentimientos de ira,
vergüenza o humillación; es, en otras palabras, hipersensible a las evaluacio
nes de los demás. Al igual que la personalidad histriónica, que busca la a p r o
bación de los demás, no se debería reforzar a la personalidad narcisista por
su preocupación sobre sí misma. Por el contrario, el terapeuta debería inten
tar no estar para los trotes de las maniobras defensivas y de las maniobras
de búsqueda de seguridad que subyacen a las reglas personales y a las c o g
niciones justificadoras.
L o s trastornos límite de la personalidad presentan desafíos y op ortun ida
des p o c o habituales para el terapeuta. Aunque los sentimientos de vergüenza
sostienen a la mayoría de los trastornos de la personalidad, esos sentimientos
se aumentan al máxim o en la personalidad límite, que es exquisitamente sen
sible a desaires y humillaciones involuntarios. El trabajar con ellos depende
de una sólida alianza terapéutica, de m o d o que se pueda hacer frente a las
imágenes negativas sobre sí m ism o y que se pueda apoyar y fortalecer el
núcleo positivo del sí mismo. Paciencia, confianza y autoaceptación consti
tuyen requisitos p o r parte del terapeuta, que tiene que poner límites al pa
ciente, pero permaneciendo flexible y abierto a los afectos y conductas c o n
tinuamente cambiantes.
VI. A P L IC A C IO N E S
La T V C se limita a los trastornos de personalidad y no se dedica a tratar los

síntomas de ansiedad y depresión, excepto cuando son el resultado de aspec
tos de la personalidad. Sin em bargo, los principios de la T V C se aplican a
pacientes resistentes y difíciles, porque su falta de progreso se debe a aspectos
de sus personalidades. Realmente, c o m o se mencionaba al principio de este
capítulo, la T V C se creó com o una respuesta a la falta de progreso y a las
recaídas.
Se tienen que tomar una serie de decisiones cuando se trata a un nuevo
578 Richard L. Wessler y Sheenah Hankin-Wessler
paciente. Primero, ¿se encuentra el paciente en una crisis? Para las crisis
psicológicas causadas p o r crisis de la vida real, empleamos intervenciones de
la T R E , la psicoterapia de ap o y o y la solución de problemas. L a T R E es
especialmente eficaz para tratar con emociones y pensamientos catastróficos
durante las épocas de crisis.
Segundo, ¿cuál es el trastorno actual? Para contestar a esta pregunta, nos
fiamos del juicio clínico y de los resultados de los tests psicológicos para
hacer un diagnóstico. El tratamiento depende del diagnóstico. Es especial
mente importante saber si la condición puede tratarse con la terapia psico
lógica sola o si se debe recomendar y alentar la medicación, bien c o m o el
único tratamiento o en combinación. La terapia psicológica puede incluir una
amplia variedad de intervenciones cognitivas, conductuales y otras y, en el
fondo, es multimodal (L azarus, 1981).
Tercero, ¿contribuyen las características de personalidad de manera sig
nificativa a este trastorno? La respuesta depende, de nuevo, del juicio clínico
y de los resultados de los tests psicológicos. C u a n d o la contestación a esa
pregunta es sí, nos centramos en tratar el trastorno de la personalidad em
pleando los conceptos y procedimientos descritos en este capítulo. L o s p a
cientes más difíciles de tratar son los más difíciles de diagnosticar; normal
mente tienen alguna condición crónica, com o la depresión, que puede ser
bioquímica o puede deberse a factores de personalidad, pero la depresión que
forma parte de un síndrome límite es diferente de otras depresiones y se
debería tratar adecuadamente.
VII. R E S U M E N /C O N C L U S I O N E S F I N A L E S
La terapia de valoración cognitiva (TVC) supone 1) que la información social

se procesa por medio de algoritmos no conscientes, 2) que la motivación es
proporcionada, en parte, por una necesidad de volver a experimentar senti
mientos familiares que confirmen la propia sensación del sí m ism o y que
mantienen patrones cognitivos, afectivos, conductuales e interpersonales, y
3) que la vergüenza juega un importante papel en mantener los patrones
cognitivos, afectivos, conductuales e interpersonales.
Entre los aspectos básicos del tratamiento se encuentra la alianza terapéu
tica; la intimidad se desarrolla a través de la honestidad emocional y de
compartir experiencias y sentimientos positivos y negativos. También es esen
cial el diagnóstico preciso y el reconocimiento del afecto personotípico, em
pleando el Cuestionario Multimodal de la Historia de Vida ( L H Q ) y otros
instrumentos. Se ayuda a los pacientes a que comprendan c ó m o utilizan c o g
niciones justificadoras para mantener patrones desadaptativos y se les alienta
a que pongan en duda esas cogniciones, de m o d o que las vean com o excusas
y no como hechos. Se ayuda a los pacientes a que cuestionen sus acciones y
a que consideren el resultado de estas acciones antes de llevarlas a cabo. Se
les alienta a que actúen contra los patrones desadaptativos, utilizando el c o
nocimiento que han adquirido en las sesiones con el terapeuta. Este, por
m edio de la autorrevelación y del modelado, presenta el ejemplo al paciente
en un ambiente terapéutico sin vergüenzas.
VIII. L E C T U R A S PARA P R O F U N D IZ A R
G u i d a n o , V. F. y Liotti, G . , Cognitive processes and the emotional disorders, N u e v a York,

G uilford Press, 1983.
Wessler, R. L., «A ffe c t and nonconscious processes in p sy c h o th e r ap y », en W. D ryd en y P.
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Wessler, R. y Hankin-W essl er , S., « C o g n iti v e appraisal therapy ( C A T ) » , en W. D r y d e n y W.
G old en (com ps.), Cognitive-behavioural approaches to psychotherapy, Lo n d r es, H arpe r &
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Wessler, R. y H ankin-Wessler, S., « E m o t i o n s and rules of living», en R. Plutchik y H . Ke-
llerman (com ps.), Emotion: theory, research, and experience, vol. 5, N u e v a Y o r k , A c a d e
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Wessler, R. y Hankin-W essl er , S., « N o n c o n s c i o u s algorithms in cognitive and affective p r o
cesses», Jo u rn al o f Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly, 3, 1989, pp.
243-254.
24. TER A PIA C O G N IT IV O E S T R U C T U R A L:
EL M O D E L O D E G U ID A N O Y LIO TTI
C r ist in a B o t e l l a A r b o n a
I. H ISTO R IA
Hace unos años Reda y Mahoney (1984) dividían las terapias cognitivas ac
tuales en dos grandes corrientes: a) Por una parte encuadraban a todos aque
llos enfoques que se apoyan en un modelo «asociacionista», y aquí incluían
planteamientos bastante clásicos com o la terapia cognitiva de Beck (1976), el
entrenamiento autoinstruccional de Meichenbaum (1977, 1981), o la terapia
racional emotiva de Ellis (1970); b) Por la otra, agrupaban las nuevas pers
pectivas constructivistas que plantean una concepción activa de la mente hu
mana (Arnkoff, 1980; G uidano y Liotti, 1983).
U nos años después, Mahoney y Gabriel (1987) afirman que, dentro de
las orientaciones de terapias cognitivas actuales, los planteamientos construc
tivistas representan un importante reto frente a lo que denominan «enfoques
realistas y racionalistas». El aspecto fundamental que diferencia estas dos
tendencias es que mientras la perspectiva realista-racionalista asume que el
mundo nos viene dado y nuestra tarea es simplemente percibirlo, la perspec
tiva constructivista supone que cada persona construye su propia y única
percepción de la realidad.
Por último, en fechas recientes, Carmin y D o w d (1988) describen la evo
lución y el desarrollo de las terapias cognitivas apelando a una serie de prin
cipios básicos que, en su opinión, pueden ayudar a comprender las impor
tantes modificaciones que se han producido en este campo. Básicamente, las
terapias cognitivas se habrían desplazado desde un paradigma determinista
unidireccional hasta otros paradigmas en los que, progresivamente, se reco
noce y se defiende la importancia central que desempeñan las expectativas,
las creencias, las cogniciones... en cualquier acción humana. Según estos au
tores, la evolución de las terapias cognitivas queda claramente reflejada en
seis paradigmas, a los que denominan: 1) Autocontrol comportamental, 2)
Control encubierto, 3) Determinismo recíproco, 4) Enfoques moleculares, 5)
Enfoques metacognitivos, y 6) Enfoques constructivistas.
Limitaciones de espacio nos impiden presentar con m ay or detalle el in-
U niversidad d e Valencia (E spañ a).
584 Cristina Botella Arbona
trol autónom o de sus cogniciones, y no a la imposición de control cognitivo

tal y c o m o lo organiza el terapeuta» (p. 160).
Anteriormente ya hemos prestado atención a este tema (Botella, 1987a,

1987b) y no es nuestra intención repetir todo lo que allí dijimos. N uestro
objetivo aquí se limitará a exponer sucintamente una serie de aspectos cen
trales que es necesario conocer para poder comprender adecuadamente este
enfoque. El lector interesado puede recurrir a los trabajos citados para co
nocer nuestra opinión sobre estos temas.
111.1. Comprendiendo el marco constructivista
La orientación constructivista se ap o y a en una serie de supuestos básicos que

derivan de la epistemología evolucionista (Campbell, 1974; Loren z, 1977;
Popper y Eccles, 1977). G u id an o y Liotti (1985) resumen dichos supuestos
del m o d o siguiente:
111.1.1. El c o n o c im ie n to c o m o resu lta d o de la ev o lu c ió n
La gran ventaja que supone mantener una concepción biológica del origen
del conocimiento es, c o m o bien señala Riedl (1983), que proporciona al o b
servador una posición fuera de los objetos investigados. Posición que permite
estudiar este espinoso tema siguiendo los dictados generales de la investiga
ción científica. A dem ás, esta perspectiva significa entender el conocimiento
como un proceso continuo en el cual los conceptos de orden y de descodi
ficación se convierten en centrales. L a idea básica la recogen G u id an o y Liotti
en la siguiente afirmación de Weimer (1975), «los organism os son teorías de
su ambiente».
Según G u id an o y Liotti (1983, 1985), al considerar el conocimiento como
un proceso de interacción continua entre el organismo cognoscente y la rea
lidad, se sitúan en una posición de realismo crítico y, por tanto, afirman que
el logro de un conocimiento completo y absoluto será un desiderátum hacia
el cual tenderemos sin posibilidad de alcanzarlo nunca. En concreto, el co
nocimiento de los seres humanos estará sesgado continuamente p o r todas las
limitaciones (tanto las procedentes de la evolución biológica com o las cultu
rales) características de la especie humana. Sin embargo, también subrayan
Terapia cognitivoestructural: el modelo de Guidano y Liotti 585
que es en la especie humana donde se ha podido pasar de una individuación

biológica a otra psicológica, gracias al creciente desarrollo de los procesos
corticales más elevados que habrían ido en paralelo al surgimiento de un
sentido pleno de identidad personal.
III.1.2. Las teo rías m o to ra s de la m e n te
Afirman que las orientaciones «asociacionistas» de terapia se basan en el

empirismo clásico y de ahí derivará la concepción de la mente humana como
algo pasivo que, meramente, recibe sensaciones. Para superar esta conceptua-
lización recurren a las teorías m otoras de la mente (Weimer, 1977), en las
cuales la mente se contempla com o un sistema activo. D esde esta perspectiva,
el orden y la regularidad de nuestra experiencia fenoménica son el producto
de esa mente humana activa y constructiva y no un mero reflejo de la realidad
del mundo externo.
Según G u id an o y Liotti (1985) el hecho de conceptualizar la mente como
un complejísimo sistema de abstracción implica tom ar en cuenta dos cues
tiones: p o r una parte, el decisivo papel que desempeñan los procesos no-
conscientes para organizar la experiencia y, por la otra, la distinción profun
do-superficial o conocimiento tácito-conocimiento explícito (Polanyi, 1966),
considerando fundamental la interacción continua que se establece entre los
niveles de conocimiento tácito y explícito. Entienden dicha interacción como
una relación de retroalimentación positiva (M ahoney, 1982, 1985), que tam
bién contendrá sistemas de control de retroalimentación negativa, y postulan
c o m o aspectos fundamentales para la regulación del proceso la búsqueda de
coherencia y la percepción de discrepancias.
III. 1.3. El d e sa rro llo del a u to c o n o c im ie n to :

a p re n d ie n d o a ser un sí-m ism o
Para explicar el desarrollo del autoconocimiento recurren al proceso de

«aprender a ser un sí-m ism o» y al «efecto de espejo» (Popper y Eccles, 1977).
El ser humano aprende a reconocerse a sí m ism o progresivamente y va uni
ficando to d o este conocimiento en una identidad personal que se va a con
vertir en el centro de la realidad, en el centro de todo su conocimiento. El
niño aprenderá a conocer por medio de la exploración activa del medio a m
biente y, dado que lo más importante del medio ambiente son las personas
que rodean al niño, éste se reconocerá a sí mismo a través de esas otras
personas (com o el reflejo que se produce en un espejo). T o d o ello implica
que se establecerá una interacción dinámica entre el sí-mismo y el m undo, «el
Copyrighted
autoconocimiento de un sujeto siempre incluye su concepción de la realidad

y, p o r su parte, cada concepción de la realidad está conectada directamente
con el punto de vista del sujeto sobre el sí-mismo» (G uid ano y Liotti, 1985).
III. 1.4. Los p ro c e so s d e ap eg o y desapego
U n a consecuencia directa de lo anterior es el importante papel que en este

enfoque se concede a las relaciones interpersonales en todo el proceso de
desarrollo del autoconocimiento, y ésta es la razón p o r la que G u id a n o y
Liotti (1983, 1985) utilizan la teoría del apego de B o w lb y (1969, 1973, 1985)
c om o un marco que puede servir para estructurar y organizar los datos dis
ponibles sobre los procesos del desarrollo humano.
Siguiendo este marco teórico, afirman que se producirán distintos p atro
nes de apego entre el niño y las personas encargadas de su cuidado e insisten
en que la calidad del apego que se establezca en la infancia resultará funda
mental para un desarrollo emocional y cognitivo sano. L o s procesos de apego
y desapego se van a extender a lo largo de bastantes años y la calidad del
apego también se modificará y alcanzará una progresiva complejidad (desde
el puro contacto físico, característico de la primera infancia, hasta todo lo
que supone un determinado m o d o de organizar y estructurar las relaciones
interpersonales). E stos autores señalan, no obstante, que es p oco probable
que las conceptualizaciones que guían el comportamiento de los padres varíen
sustancialmente. D e este m o d o , las primeras nociones respecto al sí-mismo
y sobre el m undo que empieza a mantener la persona en la primera infancia
se mantendrán a lo largo del tiempo, debido a las confirmaciones repetidas
que se van a producir durante el proceso de desarrollo.
G uidano y Liotti (1983) señalan que todo este proceso se llevará a cabo
a lo largo de una serie de estadios en cuya formulación se observa la influen
cia de Piaget. En cada uno de estos estadios la concepción que se alcance
respecto al sí-mismo dependerá del nivel al que se haya llegado en el estadio
anterior, lo cual supone predeterminar o poner, de algún m o d o , límites al
tipo de estructura cognitiva (así com o al contenido de dicha estructura) al
que se puede acceder en el nivel siguiente !.
1 L o s estadios fun d am en tales en el d esarro llo del au to co n ocim ien to, según G u id a n o y Liotti (1983),
serían los siguientes: infancia y ed a d preescolar (d esd e alrededor d e los 2V2 hasta los 5 a ñ o s ); niñez (se
extien de básicam ente d e s d e los 6 a los 12 años). Se trata d e un estad io m a r c a d o p o r una c o m p ren sió n
-re a lista- de la realidad y se llega a d escu b rir el sí-m ism o c o m o « o b je to » (o p eracio n es con cretas de Piaget),
y adolescencia y ju ven tu d (d esd e alred ed o r d e los 12 hasta los 18 años). El nivel d e d esarro llo cogn itiv o
(op eracion es form ales de Piaget) posibilita el inicio d e la m a d u re z, se em p ie za a c o m p re n d e r la realidad
a través de un sí-m ism o con un sen tid o total d e identidad personal.
Bahan dengan hak cipta

aunque pueda sufrir importantes cambios a lo largo del curso vital, siempre
seguirá manteniendo un sentimiento de unicidad y continuidad histórica.
Se trata de un sistema cognitivo m uy complejo, el cual, debido a su au-
torreferencialidad, es considerado com o organizativamente cerrado o clausu
rado a un nivel tácito (no admite alternativas a los significados personales
sobre los que están basadas la continuidad y la coherencia del sí-mismo) y
estructuralmente abierto a un nivel explícito puesto que la persona está in-
teractuando constantemente con la realidad externa 3.
III. 3. Procesos de mantenimiento y procesos de cambio
Guidano y Liotti (1985), en líneas generales, siguen defendiendo las concep-

tualizaciones sobre mantenimiento y cambio que establecieron en su trabajo
de 1983 y a las que nosotros ya dedicamos anteriormente nuestra atención
(Botella, 1987b). N o obstante, estos autores también añaden aspectos total
mente nuevos que intentaremos, aunque sea brevemente, comentar.
Continúan afirmando que la estructura cognitiva que regula todos estos
procesos es la identidad personal. L o s procesos de mantenimiento serán el
resultado de la función de control de la identidad personal y se explican por
la tendencia existente en el sistema cognitivo a buscar evidencia confirmatoria
(recordemos el modelo de Lakatos). H abrá dos niveles de control: la actitud
hacia uno mismo , que supone el nivel más elevado de confirmaciones, y la
actitud hacia la realidad, que utiliza confirmaciones de un nivel más bajo.
Conjuntamente contribuyen al mantenimiento y a la estabilidad de los m o
delos que mantiene el individuo sobre el sí-mismo y sobre la realidad.
Respecto a los procesos de cambio siguen manteniendo los conceptos de
cambio profundo (que supone una reestructuración de la actitud del paciente
hacia el sí mismo, com o resultado de la reconstrucción de conjuntos de reglas
profundas que surgen del autoconocimiento tácito) y cambio superficial (que
sólo implica la modificación de la actitud del paciente hacia la realidad y que
ocurre constantemente). También diferencian entre cambio progresivo (paso
a un metanivel más elevado de representación del conocimiento) y cambio
regresivo (estancamiento o fracaso en ese mismo proceso). C o m o mecanismo
básico para lograr el cambio, también se postula la percepción de discrepan
cias que no encajan en el sistema. Finalmente, en la descripción que hacen
del cambio profundo siguen insistiendo en «la reconstrucción de conjuntos
3 N o s o t r o s n o h em o s llegado a cap tar las diferencias reales q u e se pueden establecer entre las n ociones
de identidad person al y o rg an izac ió n cognitiva p erson al. Q u iz á s la diferencia se sitúe en q u e una o rg a n i
zación cognitiva person al en glo ba y abarca todo el sistem a c o g n itiv o d e una p erso n a, m ientras q u e la
identidad personal es una parte del m ism o . N o s h e m o s limitado p u e s a m an ten er a m b o s c o n c e p to s del
m ism o m o d o q u e lo hace G u id a n o (1987).
de reglas profundas que emergen del autoconocimiento tácito. El cambio de

actitud hacia uno m ism o producirá, consecuentemente, una modificación de
la identidad personal que, por su parte, dará lugar a una reestructuración de
la actitud hacia la realidad, a través de la cual se puede ver y manejar el
m undo de un m o d o diferente» (G uid an o y Liotti, 1985, p. 122).
En cuanto a los aspectos nuevos que introducen G u id an o y Liotti (1985),
básicamente suponen retomar y elaborar, para su consideración en terapia,
una serie de ideas que plantea M ahoney (1982, 1985) a partir de aportaciones
derivadas de m undos tan dispares c o m o el de la física o la química (Prigogine,
1979) o la biología evolucionista (Ayala y D o b zh an sk y , 1974; Campbell,
1974).
C u a n d o consideran las nociones de mantenimiento y cambio G u id an o y
Liotti (1985) (y todavía profundiza más Guidano, 1987) afirman que en la
evolución natural del conocimiento se produce un equilibrio dinámico a tra
vés de los «procesos osciladores» a lo largo de todo el ciclo vital. El principio
que subyace a dicho equilibrio es el concepto de «orden a través de las
fluctuaciones», que retoman del trabajo de Prigogine sobre las estructuras
disipativas. Según Prigogine (1979), el proceso de autoorganización disipativa
significa el desarrollo espontáneo de niveles de orden progresivamente más
elevados dentro del sistema, logrados a partir de la obtención de un punto
crítico de desequilibrio.
¿ Y qué sentido tienen todas estas nociones para terapia? C re em o s que la
siguiente cita de Mahoney (1985) nos puede ayudar a captarlo.
V irtualm en te, t o d o s n u e stro s in tentos d e intervención su rg e n d e u n a m e ta te o ría que

e m p l e a c o m o d i r e c c i ó n tá c ita la a r m o n í a , el b a l a n c e o la e c u a n i m i d a d . H e e m p e z a d o
r e c i e n t e m e n t e a p r e g u n t a r m e si e s a d i r e c c i ó n — p o r lo v a l i o s a q u e p u e d e s e r p a r a
n u e s t r o b i e n e s t a r — r e c o g e p o r c o m p l e t o la d i n á m i c a d e n u e s t r a c a t e g o r í a h u m a n a .
M e p r e g u n t o a v e c e s si, en n u e s t r o s i n t e n t o s p a r a r e d u c i r r á p i d a m e n t e l o s p r o b l e m a s
e m o c i o n a l e s n o e s t a m o s p r e c i p i t á n d o n o s a r e d u c i r al s i l e n c i o al m e n s a j e r o m u c h o
a n t e s d e q u e c o m p r e n d a m o s el m e n s a j e . E l g r u e s o d e n u e s t r a s t é c n i c a s e s p e c í f i c a s
p a r a d a r a y u d a p a r e c e d i r i g i r s e a l o g r a r la s a t i s f a c c i ó n e m o c i o n a l , d i r e c t a o i n d i r e c
t a m e n t e , sin e x a m i n a r m á s en d e t a l l e el p a p e l q u e j u e g a n l o s c o n t r a s t e s y l o s s e n t i
m i e n t o s en n u e s t r a e x p e r i e n c i a p e r s o n a l ( p . 27).
L o que esto supone en realidad es, por tanto, un intento p o r superar la

noción clásica de estabilidad entendida como el logro de un equilibrio ho-
meostático alrededor de un punto óp tim o al que tenderá a retornar el sistema
siempre que se produzcan perturbaciones. L a visión del m undo ha cambiado
radicalmente, com o señala Prigogine (1978); nos encontramos en un «uni
verso participativo» en el que, p o r fin, se ha admitido la autonomía de las
cosas y no solamente de las cosas vivas; un m undo que presenta c o m o ca
racterísticas básicas la complejidad y la incertidumbre (en el sentido de au
sencia de normas estables y permanentes). Esta nueva visión del m undo hace
que nos resulte más fácil entender las nuevas conceptualizaciones que se están
manteniendo sobre el ser humano (Mahoney, 1982). En ellas, éste es consi
derado c o m o un complejísimo sistema abierto en el que los procesos de
orden del S N C están organizados holísticamente y estructurados «heterárqui-
camente» 4. U n sistema abierto con una dimensión teleonómica (A yala y
D obzhan sky, 1974) antes que teleológica 5. Bajo nuestro punto de vista, como
inmediatamente veremos, la tom a en consideración de to d o s estos plantea
mientos ayuda a comprender en gran medida m uchos de los aspectos que se
defienden en el enfoque constructivista: desde la importancia que se otorga
a los procesos no conscientes (tácitos), pasando por los conceptos de cambio
progresivo o regresivo, hasta la ilusión de la estabilidad y la coherencia a b so
lutas...
IV. PR O CED IM IEN TO
C u an d o G u id an o (1987) presenta el m odo de actuación concreto en terapia,

desde una perspectiva constructivista, insiste en un aspecto fundamental que,
en su opinión, diferencia ese planteamiento de los enfoques cognitivo-com-
portamentales clásicos. Estos últimos se basan en una concepción estática de
equilibrio circular regulado solamente por mecanismos de retroalimentación
negativa, y el propósito de la terapia, por tanto, será intentar recuperar de
nuevo el equilibrio perdido, proporcionando al paciente un m ay or grado de
autocontrol y dándole más armas y estrategias de afrontamiento. L o s enfo
ques constructivistas, p o r el contrario, se centrarán en ver de que m o d o es
posible ayudar al paciente para que asimile los desequilibrios que se han
producido a lo largo de todo su proceso de desarrollo personal y que han
frustrado así sus intentos p o r alcanzar niveles de conocimiento y autocon-
ciencia más elevados. Veamos qué directrices se plantean desde la perspectiva
constructivista para lograr esta meta.
Según G u id an o (1987) una primera tarea fundamental será intentar dar
respuesta a dos cuestiones básicas:
4 M ahon ey (1985) utiliza la expresión d e estructurahsmo heterárquico para referirse a «la distribución
descentralizada del co n o cim ie n to y a la aparición d e lo q u s llam arem os un con trol q u e se p ro d u c e a partir
d e una coalición y com petició n internas sin fin entre sistem as in tcrdependicntes d e siste m a s» (p. 41). T o d o
esto c o m o con traste a un cstructuralisnio jerárquico en el q u e tod avía se apreciarían c laro s visos de
linealidad, influencia unidireccional y p ro c e so s reguladores d iscreto s (m u y p ro b ab le m en te p ro c e so s cen tra
les).
5 I.a teleonom ía se refiere a lo s p ro c e so s inherentes q u e sirven p ara d irigir el m an ten im ien to y el
crecim iento d e los sistem as abiertos. La noción de teleología im plica un d estin o o una m eta clara y
explícita. Por el con trario , la teleonom ía su p o n e una dirección flexible, en el sen tid o d e q u e se trata de
un p ro ceso relativam ente im predecible.
Terapia cogmtivoestructural: el modelo de Guidano y Liotíi 593
a. ¿Q u é tipo de estadios de desarrollo han dado lugar a esta organiza

ción cognitiva personal ( O C P ) ?
b. ¿D e qué m o d o esta O C P está determinando la forma que adquiere la
experiencia m om ento a momento?
Al comenzar a explorar estas cuestiones básicas, el terapeuta se sitúa ya

en la dirección adecuada que posteriormente le permitirá entrever cuáles son
los supuestos o concepciones tácitos que mantiene el paciente sobre el sí-
m ism o y sobre el m undo, ya que en ellos descansa el sentido de la realidad
del paciente. Respecto a este punto conviene recordar, además, que en este
enfoque (a diferencia de los planteamientos «asociacionistas» clásicos) no se
cree que la concepción de la realidad que mantiene el terapeuta sea más
adecuada o más satisfactoria que la del paciente. L a «verdad» y lo «real»
pasan a ser conceptos relativos; lo serán para una persona concreta, ya que
parten o tienen su origen en el firme núcleo metafísico de una organización
cognitiva personal ( O C P ) determinada. D e ahí se desprende que la terapia no
estará dirigida, en absoluto, a persuadir, a convencer o a educar al paciente
para que adopte o asuma los puntos de vista del terapeuta. L a tarea se cen
trará en ayudar al paciente a reconocer, comprender, y conceptualizar mejor
su propia «verdad personal». El paciente tendrá que identificar los supuestos
que subyacen a su forma de experimentar la realidad y dichos supuestos
tendrán que ser modificados. La razón que aduce G u id an o (1987) para que
se lleve a cabo esta modificación no se basa en su posible irracionalidad, sino
en que se han convertido en «una solución pasada de m o d a » (p. 217). P u
dieron haber sido útiles en el m om ento en que aparecieron, pero aquella
utilidad se ha ido perdiendo a medida que cambiaban las circunstancias vitales
del paciente a lo largo del tiempo. D e igual manera, la intervención terapéu
tica no se considera c o m o una estrategia para tratar de persuadir al paciente
a que acepte puntos de vista más «racionales», sino c o m o una estrategia que
modifique la demarcación del paciente entre lo real y lo no-real, con el fin
de permitirle asimilar (p.ej., considerar ahora com o real) recuerdos pasados
olvidados y experiencias nuevas (Guidano, 1988).
Para com enzar a dar respuesta a las dos preguntas anteriormente plantea
das, se insiste en la conveniencia de llevar a cabo una cuidadosa evaluación
de la organización cognitiva del paciente.
IV. i. L a evaluación
El proceso de evaluación se estructura a tres niveles (G uid ano y Liotti, 1983).
a. Se inicia p o r medio de un análisis funcional típico centrado en los

problemas de conducta del paciente. Tiene com o objetivo conseguir que el

paciente empiece a pensar en términos de antecedentes y consecuencias. Al
final de esta fase se intentará conseguir que el paciente comience a captar la
importancia que tienen los pensamientos para comprender la conducta.
b. El proceso continúa con lo que estos autores denominan un análisis

cognitivo-funcional. El propósito que se persigue es hacer cada vez más cons
ciente al paciente de los pensamientos que generalmente preceden, ac o m p a
ñan o siguen a las conductas problemáticas. Para ello recurren a procedi
mientos m uy variados: desde pruebas tipo REP, derivadas de la teoría de los
constructos personales de Kelly (1955), o m étodos de imaginación dirigida,
hasta entrevistas, registros o pruebas psicométricas tradicionales.
Guidano y Liotti dan especial importancia a los procedimientos de au-
toobservación, ya que consideran que a medida que el paciente progrese en
su capacidad analítica, le resultará más fácil distanciarse de ciertas creencias
a las que previamente consideraba c o m o algo incuestionable y, además, con
la utilización de estos elementos de autoobservación, podrán com enzar a
aflorar las reglas más profundas que subyacen a sus concepciones sobre el sí
m ism o o sobre el m undo. Este análisis de las estructuras cognitivas se p r o
fundizará estudiando el m o d o en que el paciente conjuga una serie de verbos
fundamentales (ser, deber, poder, necesitar y valer — ser valioso— ) y todos
sus sinónimos. El m o d o en que el paciente los conjugue junto al pronom bre
« y o » (o primera persona del singular) proporcionará información sobre su
actitud hacia sí m ism o; la forma en que lo haga junto a pron om bres com o
«tú », «ellos», «n o so tro s» (las otras personas del verbo), dará información de
su actitud hacia la realidad. H abría que subrayar que en este m om ento ya
no nos estaríamos enfrentando a hechos (acontecimientos de vida del pacien
te), sino a las «reconstrucciones» de las estructuras cognitivas que lleva a cabo
el propio paciente.
También insisten estos autores (G uidano y Liotti, 1983; Liotti, 1986; G u i
dano, 1987, 1988) en la tremenda importancia que tienen los aspectos emo
cionales. Será necesario estudiar y analizar las emociones que van apareciendo
a medida que el proceso de evaluación y todo el proceso terapéutico avanza.
c. Hasta este m om ento el terapeuta habrá conseguido un primer boceto

o una primera versión de los esquemas cognitivos del paciente. Tales esque
mas le podrán facilitar la tarea de reconstrucción de los supuestos tácitos que
se encuentran en la base de la conducta problemática del paciente. N o o b s
tante, recuerdan G u id an o y Liotti (1983), en este m om ento se plantea una
importante dificultad pues, c o m o hemos visto, ya no nos enfrentamos a he
chos y tenemos que com enzar a analizar las «reconstrucciones» que lleva a
cabo el propio paciente. E sto significa que habrá que tener bien presente que,
Terapia cognitivaestructhral: el modelo de Guidano y Liotti 597
tos freudianos también resulta patente. Por una parte, se afirma que las re
sistencias son una fuente importante de información que puede resultar muy
valiosa a la hora de descubrir aspectos de la historia de desarrollo del pacien
te. Por la otra, se presentan c o m o ejemplo de resistencias los siguientes:
- Las objeciones más o menos explícitas a las prescripciones y explicacio

nes del terapeuta
- Las recaídas después de haber logrado los cambios deseados
- El hecho de señalar la existencia de dificultades en alguna relación in
terpersonal importante a partir de la aplicación de determinadas prescripcio
nes terapéuticas.
En vez de luchar directamente para vencer estas resistencias, el terapeuta

intenta utilizarlas para evaluar las «teorías» del paciente que han sido cues
tionadas por la estrategia terapéutica y, por consiguiente, reconstruir esos
aspectos de la historia de desarrollo del paciente que podrían haber ayudado
a la formación de esas teorías (G u id an o , 1988).
Se espera (Liotti, 1986) que a medida que progresa y se estructura la
relación terapéutica, el paciente esté cada vez más preparado para: a) desa
rrollar o mejorar su habilidad en tareas de autoobservación; b) vislumbrar
algunos aspectos, al menos, de las propiedades estructurales de su propia
organización cognitiva; c) ser capaz de modificar y regular aquellos aspectos
de su vida que impliquen o conlleven sufrimientos innecesarios. T o d o s estos
objetivos se irán logrando y consolidando a lo largo de todo el proceso
terapéutico.
1V.2.2. E l c a m b i o en t e r a p ia . C a m b i o p r o f u n d o y c a m b i o s u p e r fic ia l
R ecordemos que en estos enfoques se contemplan dos niveles de cambio:

profundo y superficial (Arnkoff, 1980; Guidano, 1988; G u id an o y Liotti,
1983). U n cambio superficial supone simplemente la modificación de la ac
titud del paciente hacia la realidad, sin revisar su identidad personal. Sin
em bargo en un cambio pro fun d o hay una reorganización de la actitud hacia
uno mismo, que supondrá la apertura (con la consiguiente posibilidad de
admisión) hacia nuevas reglas que provienen del autoconocimiento tácito, las
cuales gradualmente podrán conducir a una modificación y reestructuración
de la identidad personal. E stos dos tipos de cambio no son excluyentes y,
de hecho, generalmente en terapia sólo se logran cambios profundos a partir
de cambios superficiales (G uidano, 1987). N o obstante, este autor insiste en
que el terapeuta deberá abstenerse de recomendar y buscar cambios profun
dos. Las solicitudes en este sentido tendrían que partir siempre del paciente,
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porque el paciente habrá aceptado lo que sus padres le decían continuamente

tanto sobre ellos c o m o sobre él mismo).y
d. Animarle a revisar dichos modelos a la luz tanto de su historia per
sonal, com o del grado en que se corresponden con la experiencia de primera
mano que tiene el paciente de sí mismo y de sus padres.
e. Ayudarle a reconocer las sanciones que sus padres utilizaban para
lograr que adoptara los m odelos mantenidos por ellos (impidiendo así que
el paciente consiguiera adoptar el suyo propio).
Guidano (1987) finaliza su exposición insistiendo en que la posibilidad

que tiene cualquier persona de alcanzar modelos más comprehensivos del
sí-mismo y de la realidad dependerá de su propia capacidad para llegar a
estructurar, a nivel explícito, los patrones y reglas tácitas que guían su con
ducta. E sto significará que, además de seguir las anteriores recomendaciones,
una misión fundamental del terapeuta será ayudar al paciente a «elaborar
conscientemente m odelos representativos alternativos capaces de reconocer y
estructurar de m o do más satisfactorio los procesos tácitos que están ya in
fluyendo en sus procesos de pensamiento aunque fuera de su esfera de con
ciencia» (p. 222). El terapeuta tiene que tener en cuenta que el contenido de
conocimiento capaz de alterar la actitud del paciente hacia el sí-mismo y hacia
la realidad ya está disponible, de algún m o d o , en su organización cognitiva.
Sólo faltará conseguir que él m ism o lo reconozca, lo asimile y lo estructure
a nivel explícito. H a y que comprender, por tanto, desde esta perspectiva la
afirmación de G uidano (1987) respecto a que puede resultar inútil e incluso
peligroso añadir nuevos conocimientos (que, lógicamente, provendrán del te
rapeuta) al sistema cognitivo del paciente y que toda la información útil para
el cliente llegará de sus propias estructuras cognitivas. Parece innecesario in
sistir de nuevo en la notable similitud existente entre estas ideas y el pensa
miento de Jung. Es com o si el terapeuta pasara a convertirse en «un conduc
tor de almas» con la misión de ayudar al paciente a «bucear» en su propia
organización cognitiva, hasta que éste encuentre, estructure y asimile la in
formación relevante que le posibilitará el avance en el largo proceso de au-
toconocimiento y autotrascendencia.
V. A PLIC A C IO N ES *
Ya hemos señalado que, en opinión de G u id an o y Liotti (G uidano y Liotti,

1983, 1985; Liotti, 1986; G u idan o, 1984, 1987, 1988), los patrones de apego
6 C u a n d o se n o s p id ió q u e escrib iéram o s este trabajo so b r e la terapia cogn itivo-estru ctu ral d e G u i

d a n o y Liotti se insistió, especialm ente, en q u e cada uno d e los capítu lo s q u e iban a c o n fo rm an el libro
y desapego que se estructuran en la infancia y en la adolescencia tienen una

importancia central y, de hecho, van a determinar tanto el adecuado o ina
decuado desarrollo emocional y cognitivo del individuo, com o la forma es
pecífica que adquirirá un trastorno concreto. O dicho de otro m o d o , defien
den la idea de que distintos síndromes clínicos se corresponden con unos
determinados patrones de apego inadecuados.
Estos autores han presentado análisis sobre los siguientes problemas: a g o
rafobia, depresión, obsesiones-compulsiones y trastornos alimentarios. C o n
independencia de que estemos o no de acuerdo con las ideas que defienden
(ver Botella, 1987a), veamos ejemplificado en uno de estos trastornos cóm o
se funcionaría en terapia desde la perspectiva constructivista.
V.i. Organización cognitiva del pacieyite agorafóbico
Según G uidano y Liotti (1983), el núcleo central de esta organización c o g

nitiva expresa un dilema básico entre libertad-soledad y protección-limita
ción. La libertad es algo bueno y deseable pero supone, a su vez, soledad
(algo desagradable y temido). Por el contrario, la protección y la compañía
pueden resultar agradables pero implican perdida de libertad y estar sujetos
a la influencia de otros.
Estos autores (G u id an o y Liotti, 1983, 1985), basándose en el trabajo de
B ow lb y (1973), afirman que en la base de la agorafobia se encuentran unos
patrones de apego patológicos. Elementos constantes en estos patrones se
rían: una figura sobreprotectora y / o sobrecontroladora que limita, de modo
importante, la exploración autónom a del ambiente extrafamiliar p o r parte del
niño, y amenazas directas o indirectas de abandono. N o s encontramos, por
tanto, con una restricción de la libertad, que se explica com o una protección
ante un m undo que es percibido c o m o algo hostil y peligroso; y /o trasmite
al niño la idea de que es un ser débil, enfermo o desvalido que se enfrenta
con la amenaza de la soledad.
Teniendo todo esto «en mente», se comprende que G u id an o y Liotti
planteen que la evitación agorafóbica obedece o está controlada por d o s re-
d eb e ría contener un ep ígrafe so b r e las variaciones existentes en el m o d o d e aplicar la técnica o el p r o c e

d im ien to . En este m o m e n to c re e m o s q u e el lector h ab rá p o d id o c o m p r o b a r p o r sí m ism o q u e, d a d a s las
características del en fo q u e q u e e sta m o s estu d ian d o , resulta difícil h a b b r d e «variaciones»». N o estam os
ante una técnica con creta c o m o la d esen sibilizació n sistem ática o la inun dación , en las q u e sí cabe plantear
d istin to s m o d o s d e actu ar: aplicación en vivo o en im aginación, aplicación con a y u d a del terapeuta o por
m e d io d e cintas g ra b a d a s, etc. P o r lo tanto, o b v ia r e m o s d ich o ep ígrafe teniendo en cuenta q u e en este
en fo q u e cabe cu alq u ier técnica, p ro ce d im ien to o «v ariac ió n », sie m p re q u e resulten in strum en to s útiles
p ara lograr ya sea un c a m b io p r o fu n d o o , m eram en te, un c a m b io superficial en la o rg an iza c ió n cognitiva
person al d?l paciente.
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todos los niveles, y estas experiencias serán de enorme valor en terapia. Se

aplicarán técnicas de reestructuración cognitiva, técnicas semánticas, o cual
quier procedimiento que, según el terapeuta, pueda ayudar en esta etapa del
tratamiento. H asta este m om ento se espera que el paciente haya p odido asu
mir que existen dos tipos de situaciones que le producen temor: las situacio
nes que implican soledad y las que implican limitación. A dem ás, se espera
que en sus autoobservaciones se repitan dos temas: las personas extrañas son
potencialmente hostiles, amenazadoras, peligrosas o, en el m ejor de los casos,
indiferentes; las personas cercanas y familiares son un elemento tremenda
mente protector. Por último, también es probable que, con frecuencia, haya
aparecido la idea de prevenir un problema físico (p.ej., un ataque cardíaco)
al que puede estar abocado el paciente. A partir de aquí es posible comenzar
la profundización en el análisis y en el proceso de terapia.
Según G u id an o y Liotti (1983) habrá llegado el m om ento de empezar a
enfrentar al cliente con la idea de control y el objetivo será que éste pueda
com probar que el control es un arma de doble filo, puede tener consecuencias
positivas y negativas. También habrá llegado el m om ento de hacer que el
paciente revise otras creencias básicas. ¿D ónde, cuándo y con base en qué
experiencias ha aprendido, ha asumido y ha hecho suyas el paciente afirma
ciones como las siguientes?:
- que las personas extrañas son peligrosas u hostiles

- que él es débil y no puede afrontar adecuadamente las dificultades que
existan en el ambiente extrafamiliar
- que sólo la familia o las personas muy cercanas le protegerán y que el
h o g a r es el ú n i c o s i t io v e r d a d e r a m e n t e s e g u r o .
Reconocidos todos estos supuestos básicos habrá que trabajar a fondo (y

de nuevo p o r medio de procedimientos de reestructuración cognitiva), hasta
que el paciente llegue a ser consciente sobre cóm o todos estos supuestos han
estado perturbando y siguen perturbando profundamente su vida, aunque a
partir de ahora ya no hay razón para que continúen haciéndolo. El paciente
podrá elaborar conscientemente otros modelos alternativos que sean capaces
de estructurar y asumir, de m o d o más adecuado, sus procesos de pensamien
to tácitos.
C o m o ya dijimos en otra ocasión (Botella, 1987b), los esfuerzos que llevan

a cabo G u id a n o y Liotti (1983, 1985) y, fundamentalmente, G u id an o
Terapia cognitivocstrnctural: el modelo de Guidano y Liotti 605
(1987;1988) p o r estructurar un m odelo coherente de los procesos de c o n o

cimiento humano nos parecen encomiables, además de tremendamente bri
llantes. O tra cosa distinta es, sin embargo, que veamos con claridad la apli-
cabilidad inmediata que pueden tener en terapia cada una de sus afirmaciones
y /o el m odo concreto paso a paso (a lo largo de todo el proceso terapéutico)
que pueda derivarse de tal sistema teórico.
P or otra parte, también continuamos pensando que muchas de las ideas
defendidas p o r estos autores presentan una importante reminiscencia psico-
dinámica. Ahora bien, com o repetidamente hemos señalado a lo largo del
trabajo, creemos que en este m om ento habría que insistir, fundamentalmente,
en el intrigante paralelismo que, cada vez con más fuerza, se establece entre
lo defendido p o r G u id an o (1987) y el pensamiento de Ju n g . Esta similitud
se plantea acerca de distintos aspectos, tanto p o r lo que se refiere a la c o m
plejidad, originalidad y fuerza del sistema teórico defendido por estos auto
res, com o p o r la ausencia de reciprocidad puntual entre teoría y aplicación
práctica.
Es posible que, al igual que el desarrollo logrado en las terapias cognitivas
ha facilitado que cobrara actualidad el pensamiento de Adler (Linn y Garske,
1988), el enfoque constructivista ayude a revitalizar la obra de Ju n g . En este
sentido, habría que añadir que quizás la tarea que ya llevó a cabo Eysenck
al retomar y someter a investigación controlada las nociones de introversión-
extraversión, nos sirva de ejemplo para empezar a considerar ese énfasis en
lo profundo de la psicología jungiana que, desde hace unos años, han puesto
sobre el tapete los enfoques constructivistas.
E s precisamente este punto una de las cuestiones que más nos llamaron
la a t e n c i ó n c u a n d o e m p e z a m o s a le e r s o b r e e s t o s t e m a s . N o s o t r o s t e n í a m o s
«en mente» las dificultades existentes respecto al tipo y /o al grado de cambio
que es posible lograr en terapia de conducta, amén de las diatribas existentes
sobre estas cuestiones (Arnkoff, 1980; Mahoney, 1980; Pelechano, en prensa;
Botella, 1989); aunque p o r nuestra parte nos decantamos hacia otros modos
de acción (Botella, 1987c; Pelechano, 1987). M o d o s de acción que, funda
mentalmente, suponen tomar en consideración, de m o d o sistemático, la per
sonalidad de los sujetos en terapia y para ello nos basam os en el m odelo de
parámetros de Pelechano (1973, 1989). Ello no es óbice para que sigamos con
gran interés todos los desarrollos que se producen en estos acercamientos,
pues continuamos creyendo que algunos de los planteamientos teóricos que
se defienden pueden ayudar a iluminar (al menos, en algunas zonas y m ár
genes) el camino a seguir.
Copyrighted mate.rial
E l entrenamiento en autoinstrucáones 609
es un mecanismo que puede, eventualmente, ayudar al sujeto a encontrar la

solución o a actuar de manera más eficaz.
Así planteado, el objetivo del entrenamiento en autoinstrucciones no es
otro que enseñar correctamente un tipo general de instrucciones que puedan
facilitar al sujeto una rápida y eficaz actuación, teniendo en cuenta sus ca
racterísticas personales.
III. F U N D A M E N T O S C O N C E P T U A L E S D E LA T É C N I C A
En primer lugar, habría que justificar la importancia que tienen las verbali-
zaciones encubiertas en el control del comportamiento inmediato del sujeto.
Entiéndase bien que no nos referimos a la relación entre cognición y c o m
portamiento m o tor externo, justificación, que sup on em os que se habrá hecho
en capítulos anteriores, sino que nos referimos exclusivamente a la relación
entre las verbalizaciones (un tipo de cognición) y el comportamiento (motor
externo).
Para justificar la importancia de las «verbalizaciones internas» en el con
trol de la conducta motora voy a referirme, al igual que Meichenbaum (1977),
a los trabajos de Luria (1961) y Vygotski (1962) sobre el tema.
E l m o d e l o d e L u r i a s o b r e l o s p r o c e s o s d e c o n t r o l d e la c o n d u c t a
m o t o r a a t r a v é s d e las v e r b a l i z a c i o n e s
Luria, en su libro E l papel del lenguaje en la regulación de las conductas

normales y anormales , señala que se podrían distinguir tres etapas para ex
plicar la iniciación e inhibición de la conducta motora de los niños a través
del lenguaje.
En la primera etapa , la conducta de los niños está dirigida p o r otras
personas. L o s adultos, a través del lenguaje o de la instigación, controlan la
iniciación e inhibición de conductas.
En la segunda etapa , los niños guían, en gran parte, su propia conducta
a través de verbalizaciones en voz alta, hablándose a sí m ism os mientras
actúan, diciéndose a sí m ism os lo que hacen o lo que quieren hacer y cómo
lo podrían conseguir. El desarrollo de esta segunda etapa se caracteriza por
verbalizaciones para sí m ism o, p o r un lenguaje sin el objetivo de comunicar
se. Dichas verbalizaciones son relativas a su comportamiento y parecen servir
de acicate para iniciar la acción. Este hecho podría corresponderse con lo que
Piaget (1923) llama monólogo colectivo, refiriéndose a una situación en la que
muchos chicos pequeños hablan sobre lo que hacen sin la menor intención
Copyrighted mate
610 José Santacreu Mai
de dialogar. Por ejemplo, en esta segunda etapa, un niño podría decir «Marta
— refiriéndose a ella misma— pinta» mientras esta rayando efectivamente en
la pared (Rosen, 1989).
Finalmente, en la tercera etapa , los niños guían su propia conducta a
través de un lenguaje encubierto (subvocal). Estas verbalizaciones persisten
en los niños y p o d e m o s observarlo en los adultos en ciertas ocasiones, espe
cialmente mientras están aprendiendo a realizar una tarea complicada, como
aprender a conducir, o cocinando un plato nuevo. L o s datos presentados por
Vygotski (1962) en un trabajo relativo al «lenguaje privado» de los adultos,
pone de manifiesto que, efectivamente, las verbalizaciones audibles y c o m
prensibles van disminuyendo con la edad, pero aumentan en la medida que
los sujetos se enfrentan con una tarea de mayor relevancia o complicación.
Así, mientras que un conductor con suficiente experiencia, conduce au
tomáticamente, sin darse cuenta en muchas ocasiones que ha cam biado de
velocidad o ha puesto el indicador de cambio de dirección; un novato, que
está aprendiendo a conducir, se sienta al volante y podría com enzar dicién
dose interiormente algo así c o m o :
B u e n o , p r i m e r o h e d e c o m p r o b a r q u e n o h a y a m e t i d a n i n g u n a v e l o c i d a d , . , b ie n ¡ y a
e s t á ! ,.. v o y a a r r a n c a r , g i r o la lla v e d e c o n t a c t o ... a p r i e t o u n p o c o el a c e l e r a d o r . . . b u e
n o ¡ y a e st á ! A h o r a v o y a m e t e r la p r i m e r a , p e r o p r e v i a m e n t e a p r i e t a el p e d a l del
e m b r a g u e . . . m u y b i e n y a h o r a ( u n a v e z m e t i d a ) s u elea d e s p a c i o el e m b r a g u e . . . C u i
d a d o . . . ¿ q u é p a s a ? ... ¡el f r e n o d e m a n o ! ( u n a v e z l i b e r a d o ) . B i e n , m u y b i e n , allá
vam os...
C u an d o el conductor es totalmente inexperto, es el profesor el que le va

dando instrucciones, guiando el comportamiento del aprendiz. Por ejemplo
para iniciar una maniobra de aparcamiento el profesor podría decir:
A c é r c a t e a la d e r e c h a p a r a a p a r c a r j u n t o al c o c h e r o j o . M u y b i e n . . . a h o r a c o l o c a la
m a r c h a atrá s y s u e l t a el e m b r a g u e . . . D e s p a c i o , m á s d e s p a c i o . . . E s o e s . . . g i r a el v o l a n t e
a la d e r e c h a ... un p o c o m á s . B i e n , m u y b i e n , ... etc.
Es muy probable que mientras aprendimos a conducir, mantuviéramos,

de forma encubierta, un diálogo con nosotros m ism os similar a éste, que
ahora, al cabo del tiempo, ha desaparecido. C o n cierta experiencia, la con
ducción se hace automáticamente, no consciente y p odem o s mantener una
conversación mientras conducimos. Al igual que los niños, los adultos siguen
las instrucciones del profesor, después las recuerdan, y ellos m ism os se au-
toinstruyen (manifiesta o encubiertamente), desapareciendo finalmente.
Meichenbaum y G o o d m a n (1969) se plantearon, en relación al papel de
las autoinstrucciones en el control de la conducta, qué efectos podría tener el
darse autoinstrucciones para llevar a cabo una tarea perfectamente conocida
E l entrenamiento en autoinstrucciones 611
y q u e ya se realiza de m anera automática. En su ex perim ento estos autores

fo rzaron a n iños para qu e llevaran a cabo una tarea m ientras iban diciendo
en vo z alta lo q u e iban haciendo. U n g ru p o estaba f o rm a d o p o r niños de 1‘
grado (aprox im adam en te I o de EGB) y el o tro p o r niño s de jardín de infancia
(aprox im adam en te preescolar). Los resultados m uestran q u e los niños m a y o
res rendían m e n o s c u a n d o se autoinstru ían en v o z alta, m ientras que los
pequeños, al hablarse en voz alta, m ejoraban su rendim iento.
En la amplia revisión de trabajos realizada p o r Meichenbaum (1977), s o
bre cómo afectan las verbalizacioncs sobre la ejecución de la tarea, se c o n
cluye que el efecto depende:
a. De la edad de los sujetos (los niños más pequeños realizan más verba-
lizaciones sobre la tarea).
b. De la dificultad de la tarea o problema (con independencia de la edad,
las verbalizaciones se hacen más patentes en función de la dificultad de la tarea).
c. De la calidad de las autoinstrucciones (si los sujetos realizan verbaliza
ciones cuyo contenido indica incapacidad para la tarea, distracción, etc., la
eficacia en la tarea disminuye; si por el contrario, guían correctamente la
ejecución, entonces mejora la tarea).
Si bien parece claro cuál es el papel positivo que juegan las verbalizaciones
en el control de la conducta motora, en el sentido de que facilitan la ejecución
inicial de dicha conducta, parece también evidente que el efecto de mejora
se hace patente sólo cuando se trata de tareas nuevas o complicadas para el
sujeto, puesto que en otros casos no logra sino un enlentecimiento de la
misma. A dem ás de ello, tenemos que tener en cuenta que para cada tipo de
tarea será necesario un determinado tipo de autoinstrucciones, ya que, como
hemos señalado anteriormente, el contenido de la instrucción es el respon
sable final de la eficacia del procedimiento. Por tanto, para enseñar eficaz
mente a través del procedimiento de autoinstrucciones, deberíamos ser capa
ces de señalar, en cada caso, cuál es la instrucción correcta.
Para resolver este problema, Meichenbaum echa mano de las preguntas
planteadas en la «técnica de la solución de problem as» c o m o marco general,
de tal manera que, si el sujeto se autoinstruye en cada caso con las preguntas
planteadas en dicha técnica, podríam os tener el marco general de instruccio
nes para afrontar cualquier tarea o problema. Evidentemente, sería necesario
rellenar, en cada caso, las instrucciones pertinentes al problema, para de esta
forma mejorar la ejecución.
Veamos pues algunos aspectos de la técnica de solución de problemas , para
poder estimar las diferencias y similitudes en las instrucciones recomendadas
entre esta técnica y la que constituye nuestro objeto de estudio. Las fases
planteadas en la técnica de solución de problemas (Goldfried y D ’Zurilla,
Copyrighted mater
612 José Santacreu Mas
1971; Goldfried y Davison, 1 9 7 6 ; N e z u y N e z u , en este volum en; Spivack

y Shure, 1974) son las siguientes:
1. Definición de la situación general y planteamiento del problema o tarea.

2. Evaluar y definir lo más operativamente posible el problema planteado.
3. Generar una lista de posibles soluciones pertinentes al problema.
4. Decidirse p o r una solución evaluando previamente las posibles conse
cuencias, ganancias o pérdidas y alcance de la solución propuesta.
5. Verificar los resultados de la decisión en función de los logros alcanza
dos.
En el caso de que los resultados sean satisfactorios el proceso habría

terminado. En caso contrario, habría que volver al proceso de solución de
problemas (normalmente fases 3J ó 4a).
Meichenbaum utiliza c o m o marco general las instrucciones relativas a la
«solución de problem as» añadiendo dos aspectos importantes: las verbaliza-
ciones de autorrefuerzo y las de autocorrección. La causa de esta modificación
es, probablemente, la formación conductual de Meichenbaum, así com o su
conocimiento sobre la investigación llevada a cabo en autocontrol. La técnica
de solución de problemas supone, de partida, una alta motivación en el sujeto
y una gran tolerancia a la frustración, lo cual es probable en el ámbito cien
tífico, aunque no tanto en la clínica. La introducción por parte de Meichen
baum de los mencionados elementos en la técnica de autoinstrucciones facilita
la consecución de las metas, ya que ayuda al sujeto a persistir en la búsqueda
de la solución más adecuada.
Finalmente, para realizar un cambio en el comportamiento, de acuerdo
con esta técnica, hemos de conocer cuál es el procedimiento a utilizar para
que el sujeto se autoinstruya correctamente. Este es el objetivo del siguiente
apartado.
IV. EL P R O C E D IM IE N T O D E A P R EN D IZA JE D E LA T É C N IC A D E A U TO IN S-
T R U C C IO N ES
El procedimiento general de entrenamiento en autoinstrucciones, o lo que es

lo mismo, del uso del lenguaje interno para facilitar la correcta actuación, ha
sido descrito p o r Meichenbaum (1977, 1985) en numerosos trabajos y consta
de cinco fases (en su forma más compleja, pensada para el entrenamiento con
niños):
1. El monitor o terapeuta actúa como modelo y lleva a cabo una tarea
El entrenamiento en autoinstrucciones 617
CUADRO 25.1. Programa de entrenamiento para aprender a hacer la cama en el que se usa el
procedimiento propuesto por Meichenbaum. (E ste d o c u m e n t o fo rm a parte de
las instrucciones que se les da a los padres de niños enuréticos para q ue éstos
aprendan a hacer la cama, utilizado en la Clínica de Psicología C IN T F.C O )
PR O G R A M A DE E N T R E N A M IE N T O PA RA H A C E R LA CA M A
(para niños enuréticos)
(Para llevar a cabo estas instrucciones es imprescindible que a los padres se les
entrene con un ejemplo en la sesión y que conozcan algunos términos de Modifica
ción de Conducta)
1. Instrucciones a segu ir p o r los padres. DÍA Io
1.1. El ejercicio dura media hora y ha de buscar un momento oportuno para no

ser interrumpido por otras personas o tareas.
1.2. Dispóngase con su mejor buen humor a hacer la cama completa, mientras
va diciendo en voz alta lo que va haciendo delante de su hijo.
1.3. Dígale: «Fíjate bien en lo que hago, se trata de que tu aprendas a hacer tu
cama».
1.4. Una vez dispuestas las sábanas, las mantas, la almohada, etc., en presencia
del niño Vd. debería comenzar diciendo el siguiente texto mientras se dis
pone a hacer la cama:
¿Cuál es mi problema ? Tengo que aprender a hacer la cama correctamente.

¿Cómo lo puedo hacerf Primero tengo que comprobar que tengo todos los
materiales, la sábana de abajo... MUY BIEN, LO S T E N G O . Ahora tengo
que coger la sábana de abajo y extenderla sobre el colchón ... cuidando de
remeter los bordes ... Después la sábana de arriba ... MUY BIEN, YA LO
T E N G O . Ahora he de colocar la manta. He de colocarla con cuidado ...
Atención, me he equivocado. En este lado de la cama roza el suelo (equi
voqúese adrede para que su hijo vea cómo lo corrige) N O PASA NADA...
P U E D O CO R R EG IR LO ...T iro de este lado de la manta y ya está ... Arre
glado ... (Una vez terminada la cama, mientras la revisa.) ¿Cómo me ha
quedado la cama? Está muy bien.
M A Ñ A N A LO H ARAS TÚ. YA VERÁS Q U E F Á C IL ES.

2. Instrucciones a se g u ir p o r los padres. DÍA 2o
2.1. F.n las mismas condiciones del día anterior, preparadas las sábanas, mantas,
etc., pídale al niño que haga la cama mientras Vd. le guía la respuesta.
2.2. Explíquele que Vd. va a hablarle indicándole lo que tiene que hacer. «Vd.
le hablará como si fuera su pensamiento».
El entrenamiento en autoinstmcctones 625
2. ¿Por qué los program as cognitivoconductuales (p.ej., autoinstrucciones)

obtienen más éxito que los conductuales (condicionamiento operante) en al
gunos niños con dificultades de aprendizaje?
3. ¿Por qué, tanto con unos programas com o con otros, se obtiene tan
bajo nivel de generalización en niños con déficit cognitivos?
Probablemente, las respuestas a estas preguntas nos podrían indicar cuáles

podrían ser los aprendizajes idóneos para cada caso específico de deficiencia.
Por otro lado, resulta evidente la necesidad de un análisis funcional específico
de cada caso que nos señale, no sólo el tipo de aprendizaje implicado, sino
también qué contenidos se necesitan aprender.
C o m o resumen de este trabajo conviene recordar que la técnica de autoins

trucciones se considera derivada de los aprendizajes cognitivo-instruccionales
y, por consiguiente, se incluye com o una de las técnicas cognitivas de la
modificación de conducta.
En términos generales, se entiende la aplicación de la técnica dentro de
un modelo cognitivo-conductual de explicación del comportamiento humano
y, por tanto, el objetivo de esta técnica es el cambio de comportamiento a
través de la modificación o la implantación de unas nuevas cogniciones.
Las cogniciones a las que hace referencia la técnica son las «verbalizacio-
nes manifiestas o encubiertas» que controlan el comportamiento m otor de
los sujetos, que se hacen patentes de manera clara en los niños (Luria, 1961),
pero que surgen igualmente en adultos cuando se enfrentan a situaciones
nuevas o especialmente complicadas. Parece ser que, en términos generales
las verbalizaciones facilitan el «aprendizaje motor complejo» en sus fases ini
ciales, pero cuando las respuestas están bien establecidas, las verbalizaciones
desaparecen y la secuencia de respuestas se ejecuta de manera automática. Si
de manera artificial forzam os a los sujetos para que utilicen verbalizaciones
c o m o guía de su propio comportamiento, cuando la actuación, p o r sobrea-
prendida, ya es automática, entonces la ejecución se enlentece.
Meichenbaum ha descrito un procedimiento para conseguir que los suje
tos utilicen autoinstrucciones que faciliten el aprendizaje de nuevos c o m p o r
tamientos, nuevos o complicados problemas o situaciones difíciles, estando
implicados aprendizajes insti uccionales, por observación de modelos y de
reforzamiento positivo.
Se ha visto que este procedimiento consta de las siguientes fases: 1) M o
delado cognitivo, 2) G u ía externa en voz alta, 3) Autoinstrucciones en voz
626 José Santacreu Mas
alta, 4) Autoinstrucciones enmascaradas y 5) Autoinstrucciones encubiertas.

Esta técnica se ha aplicado a m u y diversos problemas entre los que caben
destacar: hiperactividad, impulsividad, delincuencia, ansiedad, estrés y difi
cultades de aprendizaje. C o m o técnica de aprendizaje ha dem ostrado su efi
cacia en la mayoría de los problemas planteados, en especial en los casos en
los que la impulsividad tiene un valor predominante.
Finalmente, en este capítulo, se han considerado algunos de los problemas
metodológicos, habitualmente planteados al intentar estudiar la eficacia de las
técnicas cognitivas. Si consideramos al comportamiento com o el conjunto de
respuestas motoras, fisiológicas y cognitivas, y si consideramos que las téc
nicas cognitivas y, en consecuencia, el procedimiento de autoinstruccionesy
tienen c o m o objetivo el cambio de comportamiento mediante el cambio de
algunas cogniciones, p o d e m o s deducir, finalmente, que la eficacia de la téc
nica viene determinada, en primera instancia, por el cambio en las cognicio
nes del sujeto, para considerar después, si esta primera condición se ha cum
plido, un cambio en el com portam iento general.
VII. L E C T U R A S P A R A P R O F U N D I Z A R
Meichcnbaum, D . , Cognitive-behavior modification: an integrative approach, N u e v a York,

Plenum Press, 1977.
Meichcnbaum, D ., «Self-instructional training»», en A. S. Bellack y M. H er sen (co m p s.), Dic
tionary o f behavior therapy techniques, N u ev a Y o r k , Pergam on Press, 1985.
Meichcnbaum, D ., «T ea ch in g thinking: a cognitive-behavioral perspective»*, en J . Segal, S.
Ch a p m an y R. G la se r (com ps.), Thinking and learning skills (vol. 2), Hillsdale, N . J . , 1983.
Meyers, A. W. y Cr aigh ea d , W. E . (com ps.), Cognitive behavior therapy with children, Nueva
York, Plenum Press, 1984.
Spivack, G . , Platt, J . y Shure, M., The problem-solving approach to adjustm ent, San Francisco,
J o s s e y - B a s s , 1976.
26. LA I N O C U L A C I Ó N D E ESTRÉS
J erry L. D e ffe n b a c h e r
I. H ISTO RIA
El entrenamiento en inoculación de estrés (ElDE) surgió a principio de los

años setenta (Meichenbaum, 1 9 7 7 ) , cuando la terapia de conducta ( T C ) se
estaba ampliando para incluir procesos cognitivos y de autorregulación (p.ej.,
Bandura 1 9 6 9 ; Goldfried, 1 9 7 1 ; Mahoney, 1 9 7 4 ) . En un principio, el E I D E
se desarrolló c o m o un tratamiento general para las fobias y era un procedi
miento cognitivo conductual relativamente específico (Meichenbaum, 1 9 7 7 .
1 9 8 5 ; Meichenbaum y C am eron , 1 9 8 3 ) , que se centraba en las habilidades
cognitivas y de relajación. Posteriormente, el E I D E se aplicó a muchos otros
problemas com o la ira (N o v aco , 1 9 7 5 ) , dolor y problemas de salud (Turk.
Meichenbaum y Genest, 1 9 8 3 ) y al estrés laboral (Sharp y Form an , 1 9 8 5 ) .
Las adaptaciones que se necesitaron llevar a cabo para ajustarse a distintas
poblaciones convirtieron al E I D E en un enfoque general para los asuntos
relacionados con el estrés. Puesto que el E I D E es un m odelo general, las
variaciones se configuran según las características del individuo o del grupo
específico. Por consiguiente, este capítulo se centra en los parámetros de
tratamiento aplicables al rango más amplio de problemas y no se describen
variaciones o aplicaciones específicas.
II. M O D E L O T E Ó R IC O Y R E SU L T A D O S DE LA IN V E ST IG A C IÓ N
El E I D E emplea un modelo de amplio espectro para la comprensión y el

tratamiento de los problemas. Enfatiza las complejas relaciones interdepen-
dientes entre los factores afectivos, fisiológicos, conductuales, cognitivos y
sociales/ambientales. No presupone una centralidad o una influencia causal
primaria de ningún factor. Por el contrario, los subsistemas de la persona y
el ambiente se ven c o m o elementos mutuamente interactivos, que se desarro
llan de un m o d o transaccional (L azarus y Folkman, 1 9 8 4 ) , con una influencia
recíproca (Bandura, 1 9 7 7 b ) . Por lo tanto, el E I D E implica una evaluación
C o lo r a d o State U niversity ( E E U U ) .
Copyrighted mate
La inoculación de estrés 631
III. 1.2.1. Entrevistas
Las entrevistas con el paciente (y en algunos casos con otras personas) cons
tituyen el enfoque más básico de evaluación. A un q ue la información que se
necesita varía considerablemente, las dimensiones comunes son apropiadas
para casi todos los pacientes.
/. Probablemente, lo primero sea la percepción y definición del problema

por parte del paciente. ¿ C ó m o ve el paciente los problemas y preocupaciones?
¿P o r qué ha venido a terapia? Inicialmente, el terapeuta escucha y explora
de una manera abierta. Sin em bargo, pronto se piden ejemplos y definiciones
concretos. E sto se hace por dos razones. Primero, las descripciones iniciales
a menudo son mezclas de muchas experiencias. D e esta forma, pueden estar
distorsionadas o ser demasiado abstractas y, p o r consiguiente, perder gran
parte de la complejidad de la experiencia real. Este tipo de detalles es lo que
facilita una precisa comprensión de los problemas. Segundo, las descripciones
iniciales tienden a ser vagas y expresadas en términos generales. Por ejemplo,
un paciente puede etiquetar el problema com o «estar estresado». E sto podría
significar, para un paciente, sentimientos de ansiedad, timidez, problemas de
estómago y una conducta de evitación, mientras que para otro podría signi
ficar la activación de la ira, seguido por explosivos ataques verbales. Sin
clarificación, el terapeuta podría malinterpretar la naturaleza de los problemas
que se presentan. Preguntas com o las siguientes podrían ser útiles: «¿Podría
darme un ejemplo reciente de cuando se encontraba e s t r e s a d o o «El tér
mino “ estresado ” significa muchas cosas diferentes. ¿Podría describir qué es
lo que experimenta cuando está estresado?».
2. La gravedad y el impacto de los problemas son otras dimensiones im

portantes. El terapeuta necesita saber cómo influyen los problemas en la vida
del paciente y en la vida de los demás. N orm alm en te se considera que la
gravedad y el impacto son más importantes conform e el individuo experi
menta más de los siguientes aspectos (Deffenbacher y Suinn, 1982):
a. Frecuencia de la respuesta. ¿ C o n qué frecuencia ocurre el problema?

¿ Q u é es lo que parece que aumenta o disminuye la frecuencia? ¿ H a estado
ocurriendo de forma más frecuente últimamente? Si es así, ¿p o r qué piensa
el paciente que sucede?
b. Magnitud de la respuesta. ¿C u án to responde el individuo? ¿Existen
conductas asociadas que los demás considerarán c o m o potentes o significa
tivas? Por ejemplo, la activación de la ira de una determinada intensidad se
« D e m o d o que estabas sintiendo ... y ¿qué estaba pasando por tu cabeza en

ese m om en to ?», con el fin de com prender otro parámetro en el m ism o punto
temporal; o c) incitaciones secuenciales, como « ¿ Y qué pasó luego?», con el
fin de obtener una descripción más detallada del incidente.
4. Aspectos comunes y patrones. C on form e se procesan los ejemplos, se

van buscando aspectos comunes y patrones. Por ejemplo, ¿parecen preceder
ciertos parámetros situacionales al problema (desencadenadores situacionales
comunes), o piensa, habitualmente, el paciente de determinadas maneras s o
bre los acontecimientos (patrones cognitivos)? L o s pacientes pueden señalar
aspectos comunes, pero es el terapeuta quien normalmente empieza a hacer
conexiones. L o s terapeutas del EIDE no hacen, generalmente, interpretaciones
directas, sino que prefieren que surja la comprensión de los temas a partir
de las discusiones conjuntas. Se continúa con la entrevista de colaboración y
el terapeuta com para la información, pregunta a los pacientes si ven cone
xiones entre los ejemplos, se pregunta en voz alta sobre las distintas p osib i
lidades, etc., con el fin de facilitar la exploración, p o r parte del paciente, de
los posibles patrones.
5. Expectativas e implicaciones para el cambio. A m enudo los pacientes

han intentado afrontar sus problemas, con diferentes grados de éxito. T a m
bién tienen expectativas con respecto al cambio. Es necesario evaluar dichas
expectativas e integrarlas en el proceso de cambio. Por ejemplo, ¿c ó m o ha
intentado el paciente afrontar el problema en el p asado? ¿ Q u é es lo que
parecía funcionar y p o r qué? ¿ Q u é es lo que no funcionaba y por qué?
¿H abía buscado el paciente ayuda profesional anteriormente? Si fue así, cuán
do , con quién, qué éxito tuvo y p o r qué? ¿ Q u é espera el paciente de la
terapia? N o sólo se tienen que discutir las expectativas, de forma realista, e
incorporarse a la fase de reconceptualización, sino que también se tienen que
identificar las fuentes de apo yo y de interferencia.
L a relación de colaboración se mantiene a lo largo de la entrevista. L o s

terapeutas del EIDE dirigen y se centran en partes de la entrevista, pero los
terapeutas y los pacientes trabajan juntos para explorar los asuntos pertinen
tes y desarrollar una comprensión conjunta de los problemas.
III. 1.2.2. El autonregistro (ar)
El autorregistro (AR) implica que los pacientes observen y registren cosas

entre sesiones. L o s datos del AR y las reacciones a, o las conclusiones a partir
del, AR se convierten en elementos importantes de discusiones posteriores.
636 Jerry L. Deffenbacher
resolverlas bien y directamente puede reducir los problemas con las tareas
futuras.
/ . Prestar atención a l autorregistro y utilizarlo. Esta sugerencia puede p a

recer innecesaria, pero frecuentemente se pasa por alto. Algunos terapeutas
desarrollan buenos A R y luego no los utilizan o lo hacen m uy pocas veces.
Si el A R es, realmente, una extensión de la relación de colaboración, entonces
ambas partes deberían revisarlo y mejorar su m utuo entendimiento a partir
de él. El no prestar atención al A R envía un metamensaje negativo de que el
A R , específicamente, y quizás las tareas entre sesiones son, normalmente,
poco importantes. Si la tarea es lo suficientemente importante com o para
llevarla a cabo, entonces debería recibir atención. C u a n d o sea posible, se
sugiere que el A R sea entregado antes de la siguiente sesión, de m o d o que el
terapeuta tenga tiempo de revisarlo. E sto amplía la colaboración, puesto que
se ve al terapeuta c o m o un com pañero activo, que trabaja, y comunica, ade
más, la importancia de trabajar entre sesiones.
I I I . 1.2.3. Experiencias simuladas y experiencias en la vida real
Las pruebas en vivo (p.ej., un paciente con acrofobia acercándose, entrando

y subiendo en un ascensor, o la observación en casa de un padre enfadado
castigando a un niño) y las simulaciones de situaciones problema (p.ej., la
representación de la interacción social que exige asertividad, o el grabar en
vídeo la charla de un paciente con ansiedad a hablar en público), pueden
arrojar información importante. L o s pacientes y los terapeutas pueden reali
zar observaciones directas de la conducta. Se pueden evaluar los déficit en
habilidades y las sutiles secuencias de conducta, elementos que pueden ser
difíciles de evaluar sin una observación directa. A dem ás, los pacientes tienen
así una reciente base de experiencias, a partir de la cual pueden informar de
reacciones emocionales y fisiológicas, de cogniciones, imágenes, impulsos con-
ductuales, etc. T o d a s ellas se exploran siguiendo las directrices de la entrevista
bosquejadas previamente.
Se puede aumentar la com prensión por el uso creativo de grabaciones con
equipo de audio y vídeo. Se pueden grabar las experiencias en vivo y las
experiencias simuladas. Se puede parar, rebobinar y volver a oír o visionar
la cinta en distintos puntos. La experiencia del paciente puede explorarse por
medio de una especie de procedimiento de «pensar en v o z alta». El equipo
de audio puede emplearse incluso en algunas situaciones reales. Por ejemplo,
las parejas que están enfadadas pueden, simplemente, poner en marcha el
magnetófono cuando empiezan una discusión. La cinta se vuelve a pasar en
la clínica y se detiene en diferentes puntos, con el fin de explorar pensamien

tos, sentimientos y reacciones críticos.
III. 1.2.4. E l recuerdo por medio de la imaginación
Se puede emplear la imaginación de una manera similar a la simulación,

excepto en el aspecto de que el individuo recuerda de forma vivida la expe
riencia relevante. Primero, el paciente y el terapeuta delinean los detalles de
la escena. L uego, se sienta el paciente, cierra los ojos y recuerda vividamente
el ejemplo. Se dispone de varios formatos para la exploración, ajustando el
m étodo específico al paciente. P or ejemplo, los pacientes pueden recordar la
experiencia sin hablar al terapeuta. Luego, el terapeuta entrevista al paciente
sobre lo que ha recordado. E sto es especialmente útil cuando el informe
verbal del paciente podría interrumpir el recuerdo o proporcionar al paciente
una manera de evitar el material perturbador. O tra forma consistiría en que
el paciente ofreciese una narración continua de la experiencia durante el re
cuerdo. El terapeuta explora las cuestiones importantes al final del episodio
de recuerdo y puede dirigir la atención, durante el m ism o, hacia elementos
específicos. En cualquiera de los dos formatos, se puede pedir a los pacientes
que recuerden otra vez segmentos específicos, con el fin de explorarlos con
m ay or detalle.
Puesto que los procedimientos del recuerdo p o r medio de la imaginación
descansan en procesos de memoria p oco exactos, pueden producir datos im
precisos o distorsionados. Sin em bargo, son m uy flexibles y frecuentemente
pueden generar información que, de otro m o d o , no estaría disponible por
razones materiales o p o r razones éticas.
III. 1.2.5. Tests psicológicos
A un q ue los terapeutas del E I D E normalmente no emplean tests psicológicos

para propósitos diagnósticos estáticos, a m enudo utilizan tests. En primer
lugar, las comparaciones con la norma pueden ayudar al desarrollo de h ip ó
tesis o sugerir otros aspectos que merecen ser examinados (p.ej., explorar
aparentes síntomas de estrés que contribuyan al aumento hipocondríaco, de
bido a una elevada puntuación en esa dimensión en un test de personalidad).
En segundo lugar, se están desarrollando cada vez más instrumentos para
poblaciones específicas (p.ej., asertividad y ansiedad ante los exámenes) y
algunos tests proporcionan subescalas para distintas dimensiones de la c o n
ducta problema (p.ej., elementos cognitivos, emocionales y conductuales de
evitación de la ansiedad). Las comparaciones con la escala normativa y las
638 Jerry L. Deffenbacber
subcscalas pueden aumentar la comprensión del problema (p.ej., si se informa

más de preocupaciones que de emocionalidad, en una escala de ansiedad, se
sugiere una m ay or implicación cognitiva). Incluso cuando los tests no están
desarrollados psicométricamente, los análisis informales de los ítems pueden
ser útiles (p.ej., la observación de que un paciente socialmente ansioso tiene
una puntuación superior en los ítems de ansiedad social que en los de habi
lidad social, sugiere una m ay or interferencia de la ansiedad que un déficit en
habilidades). Finalmente, los ítems de los tests pueden emplearse c o m o estí
mulos de la entrevista. Por ejemplo, el terapeuta podría decir (refiriéndose a
un ítem de un test), « H e observado que ha contestado que está ‘ ‘preocu pán
d o s e ’ * casi todo el tiempo. ¿Podría decirme qué pasaba por su cabeza cuando
respondió a ese ítem?».
III.1.3. L a reconceptualización
A partir de los procesos de evaluación surge una (re)conceptualización ten

tativa , compartida , transacáonal , de trabajo sobre los problemas del paciente.
Es «tentativa» porque es sólo una hipótesis, sólo una manera de entender y
enfocar los problemas. N u e v o s datos pueden llevar a una revisión. D e este
m o d o , no es algo que el terapeuta «venda» al paciente, sino que es un intento
de comprender el problema. Se puede también modelar un enfoque flexible,
adaptativo, de los problemas de la vida. Es «com partida» porque el paciente
y el terapeuta han trabajado conjuntamente en su desarrollo. El terapeuta
puede introducir información que desconozca el paciente (p.ej., información
sobre el dolor o el funcionamiento del sistema nervioso autónom o), pero
sobre todo se ancla en la experiencia del paciente y se desarrolla por ambos.
Es «transaccional» porque ayuda a los pacientes a percibir los problemas
com o un complejo flujo de interacciones «persona p o r situación» y a ver la
multiplicidad de elementos que contribuyen a las dificultades, en vez de aga
rrarse a atribuciones y sistemas de explicación únicos, con los que el paciente
a menudo llega a la terapia. E s un m odelo «de trabajo» no sólo porque puede
ser revisado, sino también porque señala aspectos a los que debería dirigirse
la intervención. Por ejemplo, si se han identificado los estímulos ambientales
provocadores del estrés, no es m u y difícil que el paciente y el terapeuta
lleguen a la conclusión de que deberían modificarse dichos estímulos (p.ej.,
negociar un período de tiempo de 15 minutos sin quejas, para los primeros
15 minutos desde que una madre, que trabaja, llega a casa o un cam bio de
tareas para un trabajador m uy estresado). Si predomina la activación e m o
cional y fisiológica, el tratamiento se centrará obviamente en ayudar al p a
ciente a que se tranquilice (p.ej., desarrollando habilidades de relajación). Si
el estrés produce pensamientos e imágenes, entonces lo apropiado sería a y u
dar al paciente a cambiar sus «actitudes» (p.ej., reestructuración cognitiva de

los procesos perfeccionistas, sobregeneralizados, con respecto a sí mismo).
El entrenamiento en habilidades parece claro para pacientes p oco habilidosos
(p.ej., habilidades de comunicación matrimonial para parejas que se pelean
continuamente). Obviamente, éstos y otros elementos meta para el tratamien
to deberían combinarse cuando fuese pertinente, y desarrollarse las interven
ciones y las habilidades necesarias, que constituyen el núcleo de la siguiente
fase del E I D E .
III. 2 . Fase II: Adquisición y ensayo de habilidades
La fase II define, ensaya y refina los componentes básicos de la intervención.

L o s objetivos se basan en la evaluación y, por consiguiente, se estructuran
según el individuo o el grupo. Se modifican de m o d o flexible conform e cam
bian las necesidades o la información. Aunque las intervenciones se estruc
turan de forma individual, algunas de ellas son m uy comunes en el E I D E , por
lo que requieren, al menos, una breve discusión.
III. 2. 1. H a b i l i d a d e s d e r e la jac ió n p a r a el a f r o n t a m i e n t o
El mayor valor de estas habilidades es el control de la activación emocional

y fisiológica elevada. Además, si la relajación es pertinente para un individuo
o grupo, puede ser un buen punto p o r donde empezar el entrenamiento. Para
la mayoría de los pacientes la relajación es una intervención lógica, no ame
nazante, que aumenta rápidamente la sensación de eficacia y allana el camino
al enfoque que puede ser pertinente para entrenamiento en otras áreas.
El entrenamiento en la habilidad de relajación empieza habitualmente con
el entrenamiento en relajación progresiva. C u a n d o los pacientes dominan ya
la relajación progresiva, normalmente en 2-5 semanas, se añaden los elemen
tos que sirven para considerar a la relajación com o una habilidad de afron
tamiento [ver Deffenbachcr y Suinn (1988) y Suinn y Deffenbacher (1988)
para una ampliación de los apartados que siguen].
a. Presentar una explicación razonada sobre una habilidad activa de afron

tamiento (Goldfried, 1971). El entrenamiento se delinea, normalmente, en
función del aprendizaje de las habilidades de relajación por parte de los p a
cientes, habilidades que controlan activamente la tensión. El entrenamiento
se describe c o m o un medio de aprender a relajar la tensión cuando y donde
aparezca. H a y que tener en cuenta las características culturales e individuales.
Si los antecedentes culturales explican las experiencias de la vida según un
m o d o de control externo, se deberían enmarcar los esfuerzos de la relajación

dentro de esa perspectiva cultural. Si los pacientes se encuentran inicialmente
tan estresados que piensan que es imposible un control de la activación,
entonces el entrenamiento debería empezar bajo un formato controlado por
el terapeuta (p.ej., similar al de la desensibilización) y cambiar al autocontrol
cuando se haya dem ostrado una reducción de la tensión en las sesiones.
b. Entrenar múltiples habilidades de relajación para el afrontamiento. L o s

individuos difieren con respecto a qué habilidades de relajación son más
eficaces para ellos. Se deberían entrenar diferentes habilidades de relajación
y ayudar a los pacientes a integrar y desarrollar la más eficaz. El empleo de
las habilidades de relajación incluye frecuentemente:
1. Relajación sin tensión (es decir, concentrarse y soltar grupos m uscula

res, sin los ejercicios de tensión de la relajación progresiva);
2. Relajación inducida p o r la respiración (es decir, inspirar profundamente
3 ó 4 veces y dejar que la tensión se escape con cada espiración);
3. Relajación controlada p o r estímulos (es decir, relajarse con cada repe
tición lenta, rítmica de una palabra o una frase com o «relájate» o «tranqui
lízate», que han sido previamente emparejadas con la relajación); y
4. Relajación basada en la imaginación (es decir, cerrando los ojo s por
breves períodos de tiempo y recordar vividamente una imagen personal de
relajación).
Estas habilidades de afrontamiento se entrenan c o m o formas de desenca

denar la capacidad de relajación desarrollada p o r medio de un proceso como
la relajación progresiva o el «biofeedback». C u a n d o se han desarrollado las
habilidades de afrontamiento, se establecen expresiones instruccionales para
su rápida iniciación (p.ej., « M u y bien, la ansiedad está aumentando, así que
recuerda esa imagen tranquilizante y relájate», o « M e estoy enfadando. C a l
ma. Respira profundamente cuatro veces y tranquilízate»).
c. Establecer señales múltiples para la aplicación. L o s pacientes necesitan

saber no sólo cóm o relajarse, sino también cuándo. Algunas de las mejores
señales para ello son las señales internas de activación (p.ej., dolor en el
estómago y tensión en los hombros). Por m edio del AR o de la activación
vía la imaginación o de situaciones simuladas, los pacientes pueden llegar a
darse más cuenta de estas señales internas y de las «primeras señales avisa
d o ras» que las preceden. Igualmente, se anima a los pacientes a que se relajen
antes, durante y después de los estímulos estresantes previsibles (p.ej., una
visita al dentista o una evaluación laboral). Puede ser útil el considerar como
señales estimulares al tiempo (p.ej., relajarse en m om entos específicos durante
el día) o a la actividad (p.ej., mientras se realiza una actividad frecuente com o

el llevar a cabo una determinada tarea), especialmente para pacientes que
tienen dificultades en autorregistrar el estrés o para quienes la tensión au
menta sin que se den cuenta de ello.
d. Darse cuenta de la ansiedad inducida por la relajación. Para una p e

queña parte de los pacientes, el entrenamiento en relajación aumenta, en vez
de disminuir, la ansiedad (H eide y Borkovec, 1984). En estos casos, son
eficaces tres estrategias (Deffenbacher y Suinn, 1987). Se puede dar a los
pacientes una especie de «instrucción de contraexigencia» que sugiera que
lleva tiempo el desarrollar la relajación y que, en ocasiones, se experimenta
inicialmente un aumento de la tensión, pero que esto desaparece con la prác
tica. Se puede exponer a los pacientes, de forma repetida, a la experiencia de
la relajación, bien exponiéndolos repetidamente a partes del entrenamiento
en relajación a lo largo del tiempo o bien aumentando significativamente la
duración de las sesiones del entrenamiento en relajación. Finalmente, se p u e
de cambiar el formato del entrenamiento en relajación (p.ej., de la relajación
progresiva al «biofeedback»). Raramente tienen los pacientes dificultades con
más de un enfoque.
III.2.2. R e e s t r u c t u r a c ió n c o g n itiv a
La reestructuración cognitiva aborda la producción del estrés y el sesgo en

el procesamiento de la información. Por ejemplo, un hombre socialmente
ansioso-puede embarcarse en pensamientos absolutistas (p.ej., «Tiene que
salir conmigo»), sobregeneralizados ( « N o hago nada bien. N a d ie querrá salir
conm igo»), catastrofistas (p.ej., «Pareceré tonto. ¡Y será tan em barazoso!»),
con respecto a una posible cita, pensamientos que también estiman errónea
mente las probabilidades (p.ej., « N u n c a saldrá conm igo»). La reestructura
ción cognitiva aborda esos sesgos en el procesamiento de la información,
desde el enfoque general descrito p o r Beck (Beck, 1976; Beck, Rush, Shaw
y Em ery, 1979).
E l p rim e r p a s o c o n s ist e en a u m e n t a r el « d a r s e c u e n t a » del p acien te s o b r e
los p r o c e s o s de p e n s a m i e n t o q u e a m e n u d o existen c o m o p e n s a m i e n t o s a u
t o m á t i c o s , p e n s a m i e n t o s de los q u e el paciente n o su ele tener c o n o c i m i e n t o
( B e c k , 1976). S e c o n t in ú a c o n los p r o c e s o s de e v a lu ac ió n (p.ej., el AR o el
re c u e r d o p o r m e d i o d e la im a g in a c ió n ), c e n trá n d o se e sp e cífic am en te en los
p r o c e s o s c o g n itiv o s . L o s te rap e u tas del EIDE no s u p o n e n q u e se en co n trará n
d e t e r m in a d a s clases de c o g n i c i o n e s , s i n o q u e trabajan c o n ju n t a m e n t e c o n el
p acien te p ara d e s c u b r i r c o g n i c i o n e s ta n to fu n cion ales c o m o d isfu n c io n a le s.
C o n f o r m e van s u r g i e n d o , el te ra p e u ta las c o n s id e ra c o m o h ip ó te sis y p o s i
642 Jerry L. Dcffenbacher
bilidades interesantes, en vez de c o m o verdades automáticas y conclusiones

válidas. Al hacer eso, está m odelando una actitud m ás de tanteo, de duda y
está, al m ism o tiempo, abriendo camino al siguiente paso, es decir, a una
exploración de la validez del m u n d o de presuposiciones del paciente.
Luego se recogen evidencias a favor y en contra de las cogniciones. M u
chos pacientes empiezan a corregirse los pensamientos disfuncionales confor
me van apareciendo. El terapeuta emplea preguntas socráticas (p.ej., « ¿ Q u é
es lo peor que podría ocurrir?», o «¿Existen m o d o s de com p rob arlo?», o
« ¿ C ó m o te enfrentarías a ello si sucediera?») y com para las contradicciones
y las incongruencias entre la información y los propios pensamientos del
paciente, para una posterior exploración de la validez de los procesos cog-
nitivos de éste. Ju n to s desarrollan experimentos personales que el paciente
realiza entre sesiones, con el fin de com probar las antiguas y las nuevas
cogniciones. Por ejemplo, un hom bre socialmente ansioso podría pedir una
cita a una o más mujeres, registrando sus reacciones (de él) así c o m o los
resultados. Puede que las predicciones de un rechazo no sean confirmadas;
las consecuencias catastróficas pueden ser menores que las anticipadas; y las
sobregeneralizaciones y las atribuciones erróneas pueden ser descubiertas y
reelaboradas.
Por medio del AR, de los experimentos personales y de las discusiones se
desarrolla una lista de pensamientos funcionales, de afrontamiento. Estos se
emplean para reemplazar los pensamientos y las imágenes disfuncionales. Por
ejemplo, un hombre socialmente ansioso podría llegar a tener, con respecto
a la conducta de pedir una cita, pensamientos de preferencia , no exigentes
(p.ej., « M e gustaría que saliera conmigo, pero no tiene que hacerlo necesa
riamente. Tiene derecho a salir con quien quiera»), negativos , pero realistas
(«Será frustrante si no sale conm igo, pero no es el fin del m u n d o »), situado -
nalmente discriminativos (p.ej., «Bueno, no será así siempre. Sólo significa
que ha rechazado esta cita. N i más ni menos. Q u iz á s salga conm igo la p ró
xima vez. Si no, hay otras mujeres con las que salir»).
Aunque pueden existir aspectos comunes en las cogniciones disfunciona
les de los pacientes, se ayuda a cada uno de ellos a desarrollar sus propios
pensamientos adaptativos, de afrontamiento. L o s terapeutas del EIDE no de
sarrollan prescripciones cognitivas para que las utilicen todos los pacientes.
Por el contrario, ayudan a los pacientes a que desarrollen contrarrespuestas
cognitivas personalmente significativas, con las que reemplazar a la imagina
ción y al diálogo interno disfuncionales. Esas cogniciones se ensayan luego
para obtener una aplicación integrada, flexible, en la fase final del EIDE.
III. 2 .3. S o lu c ió n d e p r o b l e m a s
Puede que los pacientes no tengan sólo cogniciones distorsionadas, sino tam
bién estrategias pobres de solución de problemas. L o s déficit en solución de
problemas se abordan por medio del entrenamiento en solución de problemas
( D ’Zurilla y N e z u , 1982; H eppner y Krauskopf, 1987; N e z u y N e z u , en este
volumen). El objetivo general es que los pacientes desarrollen una secuencia
de solución de problemas, con la que puedan enfocar, analizar y reducir
éstos. L o s pasos comunes a la solución de problemas se describen seguida
mente, junto con ejemplos del diálogo autoinstruccional pertinente a la ini
ciación de cada apartado.
a. Fomentar una actitud de solución de problemas. L o s terapeutas modelan

y animan a los pacientes para que vean el estrés com o «un problema que se
tiene que resolver» o «un conflicto que tienen que afrontar». N o siempre
existen soluciones perfectas, pero se anima a los pacientes a que vean también
esto como un problema y que tomen las mejores decisiones posibles. Esta
actitud se desarrolla por medio de autoinstrucciones (p.ej., « N o es ningún
desastre, sólo un problema que se tiene que resolver» o «Sólo es un conflicto,
ni más ni menos»). A veces, los pacientes piensan que los problemas no
deberían ocurrirles a ellos (p.ej., « ¡ N o debería tener que sufrir esto!»). Ello
constituye un ejemplo de un pensamiento absolutista y puede abordarse por
medio de la reestructuración cognitiva. Por ejemplo, el terapeuta podría e m
pezar a explorar esto preguntando, «¿P or qué no deberían ocurrirle cosas
malas?».
b. Definir los problemas de form a concreta. L o s pacientes aprenden a

especificar concretamente la naturaleza del problema, definiendo claramente
el quién, qué, dónde, cuándo y cóm o de la situación. E sto puede, p o r sí
mismo, reducir la ansiedad, puesto que los pacientes poseen las estrategias y
habilidades de afrontamiento una vez que saben con qué están tratando. Este
paso podría traducirse en pensamientos com o: « M u y bien, ¿qué está suce
diendo exactamente aquí?», o «El preocuparse no sirve de nada. Piensa o b
jetivamente y desarrolla un plan. D e m odo que, ¿ A qué me estoy enfrentan
d o ?» .
c. Descomponer los problemas. Este paso puede no ser pertinente, pero,

no obstante, se debería tener en cuenta. Se entrena a los pacientes a d e sco m
poner los problemas en partes más pequeñas o en una serie de distintos
problemas. El hacer esto permite que los pacientes se sientan menos abru
m ados, que aprendan a dar prioridades y a movilizar los recursos para la
solución de problemas. Este paso se concretiza en diálogos con uno mismo

específicos (p.ej., « D iv id am os esto. Puedo afrontar pequeños estímulos es
tresantes, uno cada vez» o «Existe aquí una serie de pasos. V eam os, ¿cuál es
el primero? Recuerda, concéntrate y da un paso cada vez»).
d. Delinear posibles soluciones. Se anima a los pacientes para que generen

tantas soluciones com o sea posible. El terapeuta puede modelar o, p o r lo
menos, animar a los pacientes para que dejen que sus cabezas trabajen libre
mente y no censuren ninguna idea que se les ocurra en esos momentos. La
cantidad parece engendrar calidad. Además, algunas soluciones pueden ser
divertidas, lo que puede servir para reducir el estrés y colocar las cosas en
una perspectiva cognitiva. El ensayo de pensamientos (p.ej., ¿Cuáles son to
das las posibilidades? o «Sé creativo. Averigua tantas maneras c o m o puedas
para solucionarlo. Deja que las ideas fluyan») puede ser útil para iniciar este
estadio de la solución de problemas.
e. Evaluar las soluciones posibles. Después de generar las posibles solu

ciones, los pacientes se dedican al pensamiento crítico y evalúan esas solu
ciones. Para cada solución se sopesan probabilidades, posibles resultados,
recursos, etc. Puede que tengan que aceptar que no hay soluciones perfectas
y que tengan que separar su propia valía de las circunstancias difíciles. El
diálogo interno focalizado (p.ej., «A sí que, veamos que opción es la mejor»
o «¿C uáles son las ventajas y las desventajas de cada una?») puede facilitar
este paso.
f. Tomar una decisión. L o s pacientes pueden seleccionar entonces la mejor

opción y se les anima para que la acepten com o la mejor hipótesis. Los
pensamientos autoinstruccionales podrían incluir diálogos c o m o : « M u y bien,
¿ Q u é es lo mejor que puedo hacer?», « ¿ C ó m o voy a abordarlo?», o «L a
mejor opción parece ser ... Desarrolla un plan. Así que el primer paso es ...».
g. Llevar a cabo la decisión. Se les anima para que pongan en marcha la

decisión, la continúen y piensen positivamente sobre sus esfuerzos. T an to el
terapeuta com o el paciente apoyan los intentos, incluso si no están funcio
nando bien (ver el apartado siguiente con respecto a este punto). Pensamien
tos com o los siguientes pueden ser de ayuda: « M u y bien, empecemos. El
primer paso es ...», o «Esta parece la mejor idea, de m o d o que ¿p or dónde
empiezo?».
b. Evaluar los resultados y reconsiderar (reciclar) las soluciones si es nece

sario. N o todas las decisiones funcionan bien. Se entrena a los pacientes para
que vean que la vigilancia, y la reconsideración (el «reciclaje») son partes
naturales de la solución de problemas. Puede ser necesario volver a considerar

la situación a la luz de información nueva y desarrollar un nuevo plan. Pen
samientos com o los siguientes pueden ser útiles: « ¿ C ó m o está funcionando?»
o « N o está saliendo de la manera en que lo planifiqué, pero me siento bien
intentándolo y afrontándolo. Así que, reconsiderémoslo y veamos si hay un
enfoque mejor».
O tros asuntos pueden interferir con la solución de problemas y necesitar

atención. En primer lugar, algunas personas creen que existen soluciones
«perfectas» o formas «óptim as» (normalmente las suyas) y que, p o r lo tanto,
deben seguirse. Estas son exigencias perfeccionistas que pueden abordarse
p o r medio de la reestructuración cognitiva. En segundo lugar, los pacientes
tienen que aceptar que, a veces, no existen buenas soluciones o que no existen
soluciones en absoluto. Por ejemplo, las muertes y los divorcios les suceden
a personas buenas. N o pueden conseguir que vuelvan a estar presentes en
sus vidas otras personas o algunas relaciones. Estas cuestiones pueden ab o r
darse delicadamente con una combinación de reestructuración cognitiva y de
solución de problemas y ser convertida en autoinstrucciones (p.ej., « N o pue
do hacer nada a este respecto, excepto dejar de estar tan estresado. D e m o d o
que me centraré en lo que puedo hacer y lo intentaré llevar bien» o « N o
existe una buena solución. Parece com o si estuviera en una de esas situaciones
en las que no puedo hacer gran cosa. D e modo que me las veré con el resto
de mi vida y volveré a ello más tarde, si cambia»). Dicho enfoque no mini
miza el dolor, el sufrimiento y las dificultades reales de los pacientes. L o que
intenta es reconocerlo abiertamente y con sensibilidad. Sin embargo, también
intenta ayudar a los pacientes para que no se queden bloqueados por esos
aspectos emocionales, que los acepten y que se enfrenten a ellos de la mejor
(que puede no ser m uy buena) manera posible. En tercer lugar, los pacientes
pueden necesitar ayuda para legitimizar el tomarse tiempo para pensar en
cosas. Puede ser necesario que necesiten negociarlo consigo mismos o con
un sistema social. U n a buena solución de problemas lleva tiempo y el no
pensar en las cosas puede crear más problemas, puesto que se establecen
planes incorrectos o se dan salidas falsas. Pensamientos com o los siguientes
pueden favorecer la solución de esta cuestión: «N ecesito un p oco de tiempo
para pensarlo. Volveré más tarde.» o «Piensa en esto. Tóm ate tu tiempo y
desarrolla un plan».
III.2.4. E n t r e n a m i e n t o en a u t o e f i c a c i a / a u t o r r e c o m p e n s a
El afrontar y cambiar los patrones de hábitos es difícil de llevar a cabo; aun

así, muchos pacientes no favorecen o incluso castigan sus propios esfuerzos.
Ar autortiesibám aizsargáts materiáls

Por ejemplo, pueden ser m u y críticos consigo m ism os y atribuir el éxito a

factores externos. Estas deficiencias en la autorregulación pueden abordarse
con el entrenamiento en pensamientos de autorrefuerzo y de autoeficacia.
Seguidamente se bosquejan ejemplos y directrices generales para la autoins-
trucción.
a. Fomentar las evaluaciones realistas de lo que sucedió , lo que sirvió de

ayuda y lo que no. L o s pacientes deberían valorar de forma realista y apoyar
sus propios esfuerzos (p.ej., « N o fue tan malo. Me las arreglé bastante bien
con mi ansiedad») y ver qué es lo que se puede aprender de ellos. Esto último
es una actitud importante. El no tener éxito no se ve com o un «fracaso»,
sino sólo un «error» del que se puede aprender (p.ej., «F u e bastante duro,
pero lo hice lo mejor que pude. Ahora, examinémoslo y veamos que es lo
que puedo aprender de ello»). L o s patrones de evaluación de los pacientes
pueden necesitar también atención, puesto que m uchos tienen patrones per
feccionistas, patrones de « to d o o nada», y para los que el afrontamiento tiene
que ser perfecto o si no es un fracaso. Estos patrones conducen a la ira
innecesaria, a la frustración y a una terminación prematura de la estrategia
de afrontamiento, incluso cuando el afrontamiento era bueno objetivamente.
Si los patrones son rígidos y autoderrotistas, deberían abordarse con la rees
tructuración cognitiva.
b. Fomentar las expectativas de un cambio pequeño , gradual. El cambio,

normalmente, se produce p o c o a poco, en vez de una manera rápida, y se
fomenta el que los pacientes lo vean de esta manera. L o s pacientes podrían
desarrollar y ensayar pensamientos com o «Bien. Rebajé la ansiedad de 8 a 6,
en mi escala de 10 puntos. T odavía tengo ansiedad, aunque sé c o m o hacer
que disminuya» o « N o se ganó Z am o ra en una hora y lo m ism o pasa con
el control de mi ansiedad».
c. Fomentar la evaluación positiva por intentarlo. Deberían alentarse los

intentos de afrontamiento, incluso cuando el resultado no es positivo. Por
ejemplo, un paciente enfadado podría pensar: « M e enfadé más de lo que
quería, pero mantuve bastante bien el control» o bien un hombre socialmente
ansioso: «B uen o, no conseguí una cita, pero controlé mi ansiedad y me atreví
a pedirla. Me siento bien p o r ello. Q u iz á s la próxim a vez tenga más suerte».
E stos pensamientos mantienen a los pacientes implicados en la solución de
problemas y evitan una frustración innecesaria. A vcccs es útil una diferen
ciación entre proceso y resultado. Si los pacientes lo intentan (proceso), pue
den sentirse bien con respecto al proceso, incluso si los resultados son ne
gativos. L o s resultados pobres pueden verse c o m o retroalimentación negativa

el mantenimiento. El proceso es el de una destreza regulada, de m o d o que

el afrontamiento dem ostrado en las sesiones se convierte en el criterio para
programar la generalización. E s decir, cuando el paciente afronta repetida
mente el estrés inducido en las sesiones, las habilidades se van transfiriendo
sistemáticamente al m u n d o externo.
III.3. 1. El entrenam iento en la p u esta en práctica
Al igual que sucede con el resto del E ID E , los medios para el entrenamiento
en la puesta en práctica se desarrollan conjuntamente y se adaptan de forma
flexible al paciente individual o al grupo. Sin em bargo, existen aspectos co
munes del formato de entrenamiento y seguidamente se describen tres de ellos.
II 1.3.1.1. Escenas simuladas y ensayo de conducta
Se ensayan nuevas habilidades y se integran p o r medio de representaciones

de papeles o de escenas simuladas en las sesiones. P or ejemplo, podría re
presentarse un enfrentamiento con un miembro de la familia para un paciente
airado; o bien un «gru p o de ansiedad a hablar en público» podría hablar
durante períodos cortos, mientras ensaya, al m ism o tiempo, habilidades cog-
nitivas y de relajación.
En primer lugar, se define cuidadosamente la situación problema, de m odo
que la simulación sea lo más parecida a la realidad. Si es posible, se desarro
llan varios ejemplos y se ordenan en términos de una dificultad progresiva.
Se empieza con la situación m enos estresante y se discuten y se modelan las
estrategias y las habilidades de afrontamiento conform e sea necesario. Luego
los pacientes se encuentran con un ambiente simulado y ensayan las habili
dades y las estrategias, mientras que el terapeuta y otras personas representan
partes de la situación. D espu és del ensayo, el terapeuta describe y refuerza
los aspectos correctos y señala las áreas que necesitan una m ay or atención.
Se ensayan y se modelan cada vez una o com o mucho dos dimensiones que
necesiten atención (p.ej., el volumen de voz). L o s pacientes repiten el ensayo,
centrándose en estas dimensiones así como en los anteriores aspectos correc
tos. Se evalúa el ensayo y se repite el proceso hasta que el paciente se c o m
porta de forma tranquila y competente, con una sensación de autoeficacia.
Este proceso se repite en la siguiente sesión y así hasta que se han represen
tado todas las situaciones simuladas.
Se establecen tareas para la práctica en vivo, tareas que son normalmente
menos estresantes que las que se ensayan en la sesión, conform e los pacientes
representan satisfactoriamente las escenas simuladas. Dichas tareas se diseñan

la perdida de peso. La mayoría señalan la necesidad de una constante atención

hacia los patrones de comida y ejercicio. Esto puede asemejarse a la necesidad
continua de los pacientes para que empleen las habilidades y estrategias apren
didas en el EIDE (p.ej., si no continúan con sus esfuerzos, pueden experi
mentar la vuelta del peso de sus problemas).
2. Ensayo del enfrentamiento con los retrocesos
El invertir el efecto de los retrocesos se aborda directamente. Se identifican

retrocesos reales, recientes o pasados. Se discuten y se desarrollan planes
específicos para manejarlos. L o s pacientes, entonces, ensayan estas estrate
gias, vía representaciones simuladas o en la imaginación. En algunos casos,
los pacientes planifican y experimentan en vivo, a propósito, los retrocesos,
con el fin de adquirir práctica en el afrontamiento de los mismos.
3. Mantener contacto con los pacientes más allá de los periodos de seguimiento
Existe buena evidencia clínica y de investigación (p.ej., O s t , 1989) de que el

contacto continuo favorece la consolidación y el mantenimiento de los be
neficios. Dicho contacto parece estimular una atención continua hacia los
esfuerzos de afrontamiento y los pacientes informan, a menudo, que simple
mente el saber que iban a hablar con el terapeuta o con los m iem bros del
grupo, les ayuda a centrarse en el afrontamiento continuo.
Se han e m p l e a d o varias e stra te g ia s para m a n t e n e r el c o n t a c t o :
a. Se puede ampliar el tiempo que transcurre entre las sesiones hasta 2-4
semanas. E sto proporciona tiempo para una práctica continua y también más
tiempo para la consolidación y el mantenimiento de las actividades
b. Se pueden emplear sesiones de seguimiento sistemáticas com o, por
ejemplo, intervalos de un mes durante los tres meses siguientes e intervalos
de tres meses durante el año siguiente. Las sesiones se centran en ayudar a
los pacientes a que tengan éxito constante en la solución de los problemas
c. Se puede mantener un contacto indirecto. Por ejemplo, se pueden trazar
y escribir en una hoja de papel planes específicos para un afrontamiento
continuo. L o s pacientes registran sus esfuerzos y envían por correo dichos
registros al terapeuta en fechas acordadas, com o una vez cada d o s semanas,
durante ocho semanas, y luego una vez al mes, durante seis meses. El tera
peuta revisa los registros y telefonea (llamadas de 10 a 15 minutos) o escribe
a los pacientes proporcionándoles refuerzo y ayuda
d. Se p u e d e n e stab le ce r se sio n e s « d e a p o y o » . El EIÜE p lan tea u n a esp e cie
L a inoculación de estrés 653
de política de «puertas abiertas», con lo que los pacientes pueden volver

fácilmente si necesitan más ayuda.
Puede que se necesite abordar los sistemas atribucionales del paciente que
consideran a la necesidad de asistencia como una recaída o com o un fracaso
personal. Puede ser útil la analogía de un coche con problemas mecánicos.
Se puede com parar al paciente con un coche con problemas mecánicos. C u a n
do llegó p o r primera vez al taller (E I D E ), funcionaba mal (problemas que se
presentaron). C o n un gran esfuerzo y cooperación por parte del dueño del
vehículo (el paciente) y del mecánico (terapeuta del E ID E ), el coche está fun
cionando ahora bastante bien (éxito en el E ID E ). Sin embargo, esto no sig
nifica que el coche nunca más necesite una puesta a punto (breve repaso de
los actuales esfuerzos de afrontamiento) o que no se produzcan otros p ro
blemas (preocupaciones diferentes del paciente) en el futuro. N o hay que
culpar al coche de los problemas. Simplemente se necesita volver a llevar el
coche al taller para una reparación adicional.
IV. R E SU M E N
Este capítulo describe el entrenamiento en la inoculación de estrés (E ID E ). El

E ID E es un enfoque general, com puesto por tres fases, para la conceptuali-
zación y el tratamiento de los problemas y se aplica tanto a individuos com o
a grupos. En la fase I (reconceptualización) se establece una relación cálida,
empática, de colaboración, entre el paciente y el terapeuta, a través de la cual
se lleva a cabo una evaluación cuidadosa y precisa. El paciente y el terapeuta
integran los datos de la evaluación en una nueva conceptualización de las
preocupaciones del paciente, conceptualización que enfatiza la naturaleza
compleja, transaccional de los problemas humanos y que apunta hacia los
objetivos de la intervención. En la fase II (adquisición y ensayo de las habi
lidades) se desarrollan, ensayan y revisan las estrategias y habilidades objeti
vo, hasta que el paciente posea los componentes de una intervención c o m
prehensiva para la reducción de los problemas. E n la fase III (aplicación y
consolidación), estos elementos se integran y se ensayan para la puesta en
práctica en la vida real. C u a n d o las habilidades se han transferido de manera
fiable al m undo externo, se vuelve la atención hacia el mantenimiento y la
prevención de las recaídas. Ya que el E ID E es un m odelo general, la presen
tación se ha centrado en principios, procesos, directrices y ejemplos genera
les, los cuales pueden moldear el pensamiento y la conducta del terapeuta
dentro de este modelo flexible.
Copyrighted
V. L E C T U R A S PARA P R O F U N D IZ A R
Alvarez Cerbero, J., «Inoculación de estrés«*, Psicodeia, 1983.

Meichenbaum, D., Cognitive-behavior modification: an integrative approach, Nueva York,
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Meichenbaum, D., M anual de inoculación de estrés, Barcelona, Martinez Roca, 1987. (O r.:
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Meichenbaum, D. H. y Deffenbacher, J. L., «Stress inoculation training», The Counseling
Psychologist, 16, 1988, pp. 69-90.
Métodos de autocontrol 657
que controla sus gastos, que es capaz de controlar su peso haciendo dieta o
que mantiene un program a de ejercicios, es una persona con autocontrol, es
decir, una persona que puede autocontrolar su conducta. Dichas conductas
permiten que la persona reduzca la influencia de las recompensas y de los
castigos del ambiente inmediato, con el fin de lograr un objetivo en el futuro.
Desde esta perspectiva, se puede pensar que muchos problemas o tipos de
psicopatología consisten en un excesivo control ambiental de la conducta.
L o s objetos fóbicos controlan a la gente con trastornos de ansiedad, la co
mida controla a la persona obesa y el alcohol controla al alcohólico. Las
estrategias de autocontrol ayudan a la persona a vencer este dominio del
ambiente externo y reemplazarlo p o r una planificación y un control interno.
Las estrategias de autocontrol abordan temas com o el establecimiento de
objetivos, el control de la motivación, y la recompensa y el castigo internos.
II. PE R SPE C T IV A S T E Ó R IC A S
H a y una serie de posiciones teóricas que contribuyen a una perspectiva de

autocontrol sobre la terapia. U n o de los primeros teóricos en centrarse en la
forma en que los individuos desarrollan perspectivas únicas sobre el mundo
fue George Kelly (1955). Kelly empezó con la analogía de la gente como
científicos individuales que intentan comprender, predecir y controlarse a sí
mismos en su ambiente. Kelly pensaba que la forma de comprender a la gente
era comprender su m o d o único de percibir y categorizar los acontecimientos.
Postulaba que la gente desarrolla sistemas de constructos interrelacionados
que emplea para entender los acontecimientos y realizar predicciones sobre
el futuro. El mantener un sistema de constructos útil y funcional es un tema
fundamental para la gente, y cada vez que se hace una predicción se pone a
prueba, lo m ism o que sucede con una teoría científica, dicho sistema de
constructos. El resultado de estos experimentos valida el sistema o hace que
la persona bien lo reconstruya o bien lo revise. Kelly ha influido mucho al
hacer que teóricos posteriores se centren en las formas en las que los indi
viduos construyen su m undo y controlan su conducta.
Julián Rotter (1954) ha sido una persona que ha contribuido de forma
importante a la teoría del aprendizaje social y cuyo enfoque ha aportado
mucho a los enfoques de autocontrol sobre la terapia. Desarrolló un modelo
de cómo la gente regula su conducta en función de los valores y expectativas
que asignan a los posibles resultados de una acción determinada. La singu
laridad del individuo se refleja en la idea de que no es el valor objetivo,
externo de una recompensa lo que determina la conducta, sino el valor que
el individuo asigna a esa recompensa. De igual manera, no es la probabilidad
658 Lynn P. Rehm
objetiva, externa y contingente lo que determina la conducta, sino las expec

tativas del individuo sobre la probabilidad de un resultado. Para cualquier
acción se puede calcular una suma, subjetivamente, c o m o el producto del
valor de cada posible resultado multiplicado p o r la probabilidad de ese re
sultado determinado. La suma del valor de una acción puede compararse con
la suma del valor de otro posible resultado para determinar una elección entre
las dos acciones.
Rotter introdujo también el concepto de lugar de control interno versus
lugar de control externo. C o m o una función de la experiencia, los individuos
desarrollan expectativas generalizadas de su grado de control sobre distintas
áreas de la actividad. La persona con un lugar de control interno cree que los
resultados están, generalmente, bajo su control y responsabilidad personales.
La persona con un lugar de control externo cree que los acontecimientos se
encuentran, en gran medida, controlados por factores fuera de ella y de su
control. Esta dimensión de las diferencias individuales es continua y varía
entre áreas. Es decir, un individuo puede tener un lugar de control muy
interno en el área de las pruebas atléticas en las que se siente habilidoso, pero
puede tener un lugar de control externo en asuntos concernientes a las rela
ciones interpersonales, donde piensa que depende de los demás el que sea
aceptado o no. La misma persona podría tener una sensación intermedia de
control en asuntos académicos, donde parece funcionar bien en algunas clases
pero no tan bien en otras. Rotter ha tenido también una considerable in
fluencia en teóricos posteriores.
Bandura (1977a) tom ó el concepto de la valoración personal de las p ro
babilidades de los resultados y añadió la idea de las evaluaciones personales
sobre la probabilidad de que el individuo pueda llevar a cabo la respuesta.
Es decir, el decidir sobre una respuesta depende no sólo del resultado espe
rado de la respuesta, sino de la probabilidad de que la persona pueda realizar
adecuadamente la respuesta. L o primero constituye la expectativa de los re
sultados , lo segundo la eficacia personal. Allí donde Rotter subrayó la inter
pretación subjetiva de la recompensa y de la contingencia, Bandura añade
una valoración subjetiva de la capacidad de respuesta de la persona. La efi
cacia se refiere a la estimación, p o r parte de la persona, de la probabilidad
de que será capaz de acercarse a un objeto temido, de que será capaz de
llevar a cabo una determinada proeza atlética o de que será capaz de aprender
una nueva habilidad. Al igual que sucedía con las expectativas generalizadas
de Rotter, la eficacia puede ser específica o más general. La eficacia es un
constructo fluido que puede cambiar en cada m om ento, dependiendo de la
influencia externa y del centro interno de la atención. Las intervenciones del
autocontrol pueden funcionar aumentando la autoeficacia para situaciones y
acontecimientos determinados.
Walter Mischel (1968) merece ser destacado por su trabajo sobre la forma
pacientes no se dan cuenta, a menudo, de los factores o estímulos situacio-

nales que pueden estar asociados con las respuestas problema. Esto puede
ser particularmente cierto respecto a las respuestas emocionales, com o la an
siedad y la depresión. L o s pacientes que registran las circunstancias en las
que ocurre la ansiedad, pueden descubrir conexiones estímulo-respuesta que
de otra manera no se harían obvias. D e igual manera, el registro del estado
de ánimo puede indicar cuál de las actividades del día se encontraba asociada
con estados de ánimo negativos o estados de ánimo más positivos. Incluso
puede hallarse que respuestas que parecen no tener ninguna relación con los
acontecimientos externos, com o ciertos pensamientos obsesivos, están rela
cionadas con los acontecimientos ambientales. El anotar clases de condiciones
antecedentes puede ayudar a planificar una intervención. Por ejemplo, el a n o
tar las situaciones más comunes en las que una persona fuma cigarrillos puede
proporcionar bien información para desarrollar un program a que reduzca la
conducta de fumar en cada una de las situaciones o bien respuestas alterna
tivas para situaciones especialmente difíciles.
El autorregistro puede también centrarse en las consecuencias de la con
ducta. Esto puede ser especialmente útil cuando se evalúa una conducta in
terpersonal problemática. Se le podría pedir a una persona con problemas de
aserción que registrase las consecuencias de sus peticiones en la conducta de
los demás. L o s datos podrían mostrar al paciente que su conducta es mucho
más eficaz de lo que piensa o bien podría proporcionar señales de las estra
tegias ineficaces que emplea el paciente. El registro de secuencias más largas
de respuestas consecuentes puede ser especialmente útil en la evaluación de
los déficit de habilidades sociales. Meichenbaum y C am eron (1973) descri
bieron un procedimiento, trabajando con esquizofrénicos, en el que enseña
ron a estos pacientes a estar especialmente atentos a las consecuencias inter
personales de su habla, de m o d o que les ayudase a reconocer cuándo su habla
y su pensamiento pueden haberse desviado de una secuencia lógica de conver
sación.
El autorregistro no sólo tiene la ventaja de ser una evaluación directa de
las conductas problemáticas de la persona, cuando ocurren, sino que también
puede emplearse para registrar respuestas subjetivas, encubiertas, no d isp o
nibles para los observadores externos. Ya se ha señalado el registro de res
puestas afectivas. Puede ser útil registrar los pensamientos obsesivos, los pe
ríodos de preocupaciones, los impulsos para realizar conductas no deseadas,
los pensamientos que podrían ser los antecedentes de la conducta, o las con
secuencias de situaciones particulares. Beck y cois. (1979) describen una m e
todología, en la terapia cognitiva, que examina las secuencias cognitivas con
propósitos terapéuticos. H ace que los pacientes registren las ocasiones en las
que se sienten especialmente tristes o deprimidos. Tienen que registrar la
intensidad de los sentimientos y la situación en la que tienen lugar. Luego
de registrar constituye un acto público, en el sentido de que tendrá que ser

contada al terapeuta. L os pacientes dicen a m enudo que resisten los impulsos
para llevar a cabo la conducta no deseable porque piensan que, si lo hacen,
tendrán que registrar el acontecimiento y presentar el registro al terapeuta.
El autorregistro puede usarse com o una intervención para modificar la
forma en que se dirige la atención en la vida de una persona. P or ejemplo,
la ansiedad se acompaña a m enudo p o r una atención dirigida hacia estados
internos y respuestas fisiológicas (Barlow, 1988). Esta focalización interna
hace que el paciente se dé más cuenta de los mínimos síntomas de ansiedad
y aumente, de esta manera, su existencia y su importancia. U n tipo de inter
vención consiste en hacer que el paciente registre los acontecimientos exter
nos de la situación, en un esfuerzo p o r redirigir su atención. En la depresión,
los pacientes registran, normalmente, los acontecimientos negativos, exclu
yendo, relativamente, los sucesos positivos (Rehm, 1977). El redirigir la aten
ción hacia los acontecimientos positivos, por medio de tareas de autorregis
tro, será descrito con más detalle posteriormente, cuando se exponga un
programa de autocontrol para la depresión.
El trabajo de Mischel (1968) sobre la demora de la gratificación sugiere
que puede lograrse la demora redirigiendo la atención hacia aspectos distintos
de las propiedades reforzantes de la recompensa. Por ejemplo, los niños p u e
den aumentar su capacidad para dem orar la gratificación enseñándoles a di
rigir su atención hacia las propiedades no consumibles del caramelo deseado
o enseñándoles a distraerse redirigiendo su atención hacia algo m uy distinto
del objeto.
O tra variación sobre este tema es el disminuir la conducta por medio de
la im p o s ic ió n d e la d e m o r a . P o r e je m p lo , en un p r o g r a m a d e terapia, para
un paciente que realizaba exploraciones ritualistas de comprobación, la tarea
de autorregistro que le asigné consistió en anotar la hora en que tenía el
impulso de realizar la com probación y demorar la respuesta cinco minutos,
antes de llevarla a cabo. El paciente pensaba que una demora de cinco mi
nutos no aumentaría su ansiedad y, a menudo, cuando transcurrían los cinco
minutos, o bien ya no sentía el impulso de realizar la comprobación o bien
se había distraído con alguna otra cosa y se olvidaba de realizar la conducta
c o m p u lsiv a .
L o s procedimientos específicos de autorregistro pueden tomar muchas
formas. Para que sea útil y eficaz, el autorregistro debería hacerse tan p r ó
ximo (en el tiempo) del acontecimiento como sea posible. Así, se necesita
que los instrumentos de autorregistro sean portátiles y pasen desapercibidos.
La tarea de autorregistro no debería ser demasiado compleja o pesada, con
el fin de maximizar la probabilidad de una buena adherencia. Se han diseñado
varios formularios, hojas de registro, o cuadernillos con este p ropósito y el
ingenio del terapeuta para desarrollar tareas de autorregistro añadirá siempre
En un reciente caso de terapia, un hombre de treinta y pocos años se

quejaba de ansiedad social en situaciones que implicaban el conocer a mujeres
de su edad. El examen de sus pensamientos y de su conducta, en esas situa
ciones, reveló que se había planteado a sí m ism o la meta perfeccionista de
impresionar, a cada mujer que conocía, con su inteligencia, ingenio y encanto
superiores. C o n base en este objetivo, interpretaba cada resultado posible
com o un fracaso. Si no iniciaba una conversación, debido al miedo al fracaso,
servía para validar su fracaso. Si llevaba a cabo una breve conversación, se
consideraba a sí m ism o un fracaso p o r su incapacidad para hacer que la
conversación durase más tiempo. Si la mujer parecía responder positivamente
a sus esfuerzos, también pensaba que era un fracaso, ya que sólo había in
tentado impresionarla presentando una falsa apariencia y, seguramente, no la
gustaría si supiese c ó m o era realmente, es decir, socialmente ansioso e in
competente interpersonalmente. El resultado era una grave ansiedad social y
una evitación de las mujeres, en la mayoría de las situaciones.
La intervención en este caso consistió en ayudar al paciente a que viese
la situación c o m o un problema que tenía que resolver por medio del examen
de sus procesos de evaluación. Las metas que se había planteado mostraban
abundantes rasgos de una autoevaluación disfuncional. Eran irrealmente ele
vadas, estaban vagamente definidas, colocaban el éxito fuera de su control y
se definían en términos negativos. Sus metas eran irrealmente altas en el
sentido de que pensaba que tenía que causar una gran impresión en cada
mujer que conociese. E sto era claramente imposible e innecesario. También
era poco realista el esperar que cada interacción llegara a ser una relación
duradera. Se necesitaba redefinir el problema en términos de una serie de
pequeños objetivos más realistas y alcanzablcs. L a meta era vaga debido a
que se definía en términos de impresionar a la otra persona. La evidencia
para alcanzar este objetivo era m uy subjetiva y no se podían especificar cri
terios claros para el éxito. Parte de la vaguedad consistía en que el objetivo
se planteaba en términos de la respuesta.de la otra persona. A lgo que es sólo
parcialmente observable y que no se encuentra bajo control del paciente. Un
objetivo apropiado debería ser realista, definirse en términos observables y
hallarse dentro del control del sujeto. En este caso, un objetivo inicial podría
ser simplemente iniciar conversaciones con mujeres. Plantear el objetivo de
esta manera es hacer su realización posible, sin ambigüedad y que se encuen
tre totalmente bajo el control del paciente. El éxito puede plantearse como
la realización de un paso, dentro de un proceso de cambio, sin importar el
resultado de la interacción. Se disminuye aún más la ansiedad ante el fracaso,
cuando se eliminan to d o s los objetivos que se encuentran más allá del iniciar
una conversación y se aconseja al sujeto que no lleve a cabo ninguna c o n
ducta que vaya más allá de una breve conversación.
L o s objetivos iniciales del paciente estaban también parcialmente defini-
668 Lynn P. Rehm
d o s en términos negativos, es decir, la ocultación de su nerviosismo e incom

petencia o el no cometer una equivocación social. El éxito se convierte en
imposible, debido a que un caso no es una evidencia convincente de que no
sucederá la próxima vez. L o s objetivos deberían definirse en términos p o si
tivos, como conducta que se tiene que aumentar. Se debería contar com o
éxito el que la conducta de interés se lleve a cabo, sea o no realizada fácil
mente o sin ansiedad.
L o s objetivos amplios, a largo plazo, pueden descomponerse en objetivos
más pequeños, ya sea en una secuencia graduada o p o r medio del estableci
miento de subobjetivos equivalentes. L a idea de la secuencia graduada c o n
siste en reducir la ansiedad sobre la consecución de objetivos más amplios y
desarrollar la práctica y la confianza, llevando a cabo objetivos inferiores.
Algunos objetivos pueden descomponerse, simplemente, en una serie de con
ductas componentes, cada una de las cuales podría ser un ejemplo del p r o
greso hacia el objetivo general. Por ejemplo, el objetivo de iniciar conversa
ciones con mujeres podría incluir el presentarse a sí m ism o a una mujer en
una fiesta, el hacer comentarios sobre el tiempo mientras se espera el autobús,
el tener una pequeña charla con una compañera de trabajo en la oficina, etc.
Aunque estos objetivos pueden variar en dificultad, todos pueden caer dentro
de la misma categoría de conseguir el objetivo inicial. Parte de la intervención
consiste en ayudar al paciente a reconocer y dar fe de sus éxitos o de su
progreso en cada conducta componente, en vez de contemplar cada realiza
ción como un ejemplo de lo lejos que se encuentra de su meta final.
El plantear previamente una meta claramente definida evita el cambio de
objetivos, com o el decidir más tarde que el nivel de éxito logrado no era
realmente el que debería haberse alcanzado en esa situación determinada. El
plantear uno m ism o el objetivo pone también énfasis en la persona, que toma
la responsabilidad de evaluar su propia conducta. U n elemento del problema,
en este caso, era su confianza en las evaluaciones percibidas de los demás
com o la base para su autoestima. L a práctica en autoevaluación internaliza
las bases para una autoestima positiva.
IV.2. La autoeficacia
El concepto de Bandura sobre la autoeficacia se relaciona con la autoevalua

ción, en el sentido de que es una expectativa generalizada sobre si la persona
puede cumplir con un determinado objetivo de actuación. Las expectativas
de eficacia determinan si la persona iniciará esfuerzos dirigidos hacia el afron-
tamiento y la solución de problemas. Las expectativas de eficacia se encuen
tran influidas por cuatro factores: 1) la actuación real; 2) la experiencia vi
caria; 3) la persuasión verbal; y 4) los estados fisiológicos. El determinante

El autorreforzamiento se refiere a las consecuencias del proceso de autoe-

valuación, tal com o se encuentra determinado por contingencias autoimpues-
tas. El autorrefuerzo puede ser manifiesto o encubierto. U n a persona podría
recompensarse a sí m ism o con una recompensa manifiesta, tangible, com o un
sorbete de helado o ver una película, por terminar una tarea difícil o bien
podría recompensarse a sí misma encubiertamente, con el pensamiento de los
efectos positivos, a largo plazo, de su conducta o de sus realizaciones, com o,
por ejemplo, los pensamientos positivos sobre una mejor salud después de
hacer ejercicio o los pensamientos satisfactorios al examinar un proyecto
acabado. El autocastigo puede ser, igualmente, manifiesto (cortar el césped
tú mismo, en vez de pagarle al chico del vecino para que lo haga, después
de no haber cumplido un objetivo durante el fin de semana) o encubierto
(pensamientos de culpabilidad después de un postre con muchas calorías).
Tanto el reforzamiento manifiesto com o el encubierto pueden emplearse
terapéuticamente c o m o técnicas de autocontrol. C u a n d o la terapia de auto
control implica tareas para casa, las técnicas de autorrefuerzo pueden em
plearse para mejorar la adherencia, aumentar la generalización e incrementar
la capacidad para mantener el cambio de conducta después de la terapia. La
autorrecompensa puede servir com o motivo para hacer la tarea, puede hacer
más prominentes las recompensas a largo plazo, tanto en las situaciones dia
rias com o en la sesión de terapia y puede alentar la adquisición de un hábito
de autorrecompensa, que se podría aplicar más tarde a nuevas conductas
problema.
Es importante enseñar los conceptos de consecuencias inmediatas versus
consecuencias demoradas de la conducta y de contingencias autoadministra-
das. El examinar las consecuencias a corto plazo versus las consecuencias a
largo plazo, es una técnica especialmente útil para tratar con el autocontrol
desadaptativo. Por ejemplo, la impulsividad puede considerarse com o c o n
ducta motivada p o r las recompensas externas inmediatas, a pesar del castigo
o de la pérdida de reforzamiento a largo plazo. U n a serie de estos principios
están incorporados en el program a de terapia de autocontrol para la depre
sión, que se describe seguidamente.
V I. U N P R O G R A M A D E A U T O C O N T R O L PARA LA D E P R E S IÓ N
El program a de autocontrol para la depresión ha sido el núcleo de mi inves

tigación y la de mis estudiantes durante los últimos 17 años. El modelo de
autocontrol para la depresión (Rehm, 1977) fue el producto de los intentos
para proporcionar un amplio marco conceptual en la consideración de la
depresión c o m o un trastorno complejo, con una serie de importantes dimen-
tingentes insuficientes. Se supone que la autorrecompensa complementa a la

recompensa externa, para motivar a la conducta hacia objetivos a largo plazo,
conducta que es la más deficiente en la depresión. Mientras que la teoría de
Lewinsohn sobre la depresión se centra en la pérdida o la falta de refuerzo
positivo proveniente del ambiente y contingente a la respuesta, el modelo
presente enfatiza la falta de suplementos autoadministrados al reforzamiento
externo.
6. Las personas deprimidas se administran a sí mismas un autocastigo
excesivo. La conducta de las personas deprimidas está inhibida y falta la
iniciativa debido a las consecuencias contingentes de una autocrítica y una
culpa excesivas.
Empleando este m odelo c o m o base, hemos desarrollado un program a de

terapia que aborda cada déficit secuencialmente, que enseña los principios
básicos a las personas deprimidas y que asigna tareas para casa con el fin de
producir cambios en su conducta en cada área específica. El program a está
organizado en un formato grupal, con un orden del día estructurado para
cada sesión. L a mayoría de las sesiones comienza con una revisión de las
tareas para casa asignadas en la última sesión y una discusión general sobre
las experiencias relevantes y de los problemas de la vida. Se presenta un
nuevo principio o idea cada d o s semanas y los pacientes participan en alguna
clase de ejercicio de papel y lápiz durante la sesión, con el fin de ayudar a
que comprendan el principio. L e sigue la asignación de las tareas para casa,
que implican que el sujeto se centre en un objetivo específico de autorregis-
tro, dentro de un form ato de autorregistro continuo.
F.l programa actual se com p on e de 12 sesiones de 1 V2 hora cada una, una
vez a la semana. El período de 12 semanas permite cierta flexibilidad para
aumentar el tiempo que se dedica a algunos temas, si se desea, y /o para que
los participantes continúen con el program a durante un par de semanas más
después de haber finalizado las 12 sesiones y sin incluir nuevas tareas para
casa. El program a ha sido objeto de una serie de estudios realizados p o r mi
y p o r mis estudiantes y también ha sido estudiado por otros investigadores
(ver Rehm, 1984, para una revisión más completa). La descripción del p ro
grama, que viene a continuación, sigue la versión más reciente desarrollada
a partir de la experiencia con m uchos grupos de terapia que discurren por
estos cauces de la investigación. Es una breve revisión del contenido del
programa, omitiendo muchas de las cuestiones más sutiles o específicas que
están cubiertas en el manual de terapia (Rehm, 1990).
674 Lynn P. Rehm
V I. i. Sesiones I y I I : Autorregistro
L a primera sesión del program a comienza con una revisión de la naturaleza

didáctica del program a y de cuestiones generales sobre la terapia de grupo,
com o la confidencialidad. Se pide a cada participante que cuente algo sobre
él mismo y por qué ha buscado ayuda para la depresión. El terapeuta utiliza
este intercambio para empezar a facilitar los procesos de grupo, señalando
las similitudes de los temas y alentando los intercambios entre los partici
pantes. El terapeuta empieza también a resaltar cuestiones pertinentes y a
contar con otras palabras las preocupaciones principales, en términos con sis
tentes con el program a de terapia.
El terapeuta proporciona un resumen de los temas que abordará el p r o
grama completo y luego presenta con detalle d o s principios iniciales para que
sean considerados por los participantes. Estos principios son: 1) que el estado
de ánimo es una función de la conducta; y 2) que cuando la gente se encuen
tra deprimida atiende, de manera selectiva, a la conducta negativa, excluyendo
en gran medida la conducta positiva. Por conducta querem os decir tanto la
conducta motora-manifiesta c o m o la cognición. Para los propósitos del gru
po, nos referiremos a la conducta motora-manifiesta com o actividad y a la
cognición c o m o autoverbalizaciones. Las actividades positivas se refieren a
cualquier conducta que se experimente como agradable o que sea satisfactoria
debido a que conducirá a algo positivo en el futuro. Las autoverbalizaciones
son pensamientos sobre uno mismo, con un contenido o una implicación
valorativos. A las actividades agradables normalmente les siguen las autover
balizaciones positivas. En este punto del programa, tanto las actividades como
las autoverbalizaciones se consideran com o acontecimientos que tienen lugar
de forma natural.
La discusión de la afirmación de que el estado de ánimo es una función
de la conducta, a m enudo provoca puntos de vista opuestos en los partici
pantes, que pueden sentir que sus estados de ánimo no provienen de ningún
sitio y que, además, influyen sobre su conducta, en vez de suceder al con
trario. También sale a la luz, a menudo, la idea de que el estado de ánimo
deprimido es un producto de causas biológicas subyacentes. Reconocem os
que los factores biológicos pueden estar también implicados en la determi
nación del estado de ánimo deprimido y reconocemos que el estado de ánimo
influye realmente sobre la conducta. El estado de ánimo se encuentra influido
p o r una serie de factores, y la conducta y el estado de ánimo se pueden influir
recíprocamente; pero una manera de obtener control sobre el estado de áni
m o consiste en sacar ventaja del hecho de que la conducta influye sobre el
estado de ánimo. La conducta es controlable y modificable y, por lo tanto,
también lo es el estado de ánimo. Pedimos a los participantes que adopten
brom a impulsiva hecha a expensas de un amigo podría tener consecuencias

positivas inmediatas de los demás, pero a expensas de una peor relación a
largo plazo con el amigo. Podría no merecer la pena el esfuerzo inmediato
adicional, en un objetivo perfeccionista, p o r una pequeña diferencia en el
resultado a largo plazo. Beck (Beck y cois., 1979) hace la distinción entre
sucesos agradables y sucesos de destreza. L o s acontecimientos agradables son
positivos debido a sus efectos positivos inmediatos y los acontecimientos de
destreza son positivos porque tienen alguna recompensa a largo plazo. La
perspectiva del autocontrol añadiría la idea de que estos efectos no son eli
minados p o r efectos negativos a corto y largo plazo importantes.
A partir del modelo, asum im os que las personas deprimidas tienen espe
ciales dificultades con los sucesos positivos, a largo plazo, de destreza. La
tarea para casa consiste en continuar rellenando las H o ja s de Autorregistro
diariamente, pero con un énfasis especial en señalar qué conductas son p o
sitivas, debido a que tienen efectos positivos a largo plazo. L a hoja de registro
de cada día debería resaltar, al menos, una actividad de destreza y debería
estar acompañada p o r una autoverbalización referente a los efectos a largo
plazo de la actividad. Por ejemplo, la actividad «Terminé de repintar la puerta
de la calle» podría estar acompañada por « E s t o y contento p o r la apariencia
que la puerta tendrá ante los visitantes». La intención es aumentar la atención
prestada a los efectos positivos demorados e incrementar la conducta hacia
objetivos a largo plazo.
vi.3. Sesiones IV y V: L as atribuciones
Se emplean dos sesiones con el tema de las atribuciones. Del m ism o modo
que la sesión III se centró en los efectos de la conducta, estas dos sesiones se
centran en las causas de la conducta. Planteado en términos de Seligman,
nuestra intervención se encuentra bajo la forma del reentrenamiento en atri
bución. Presentamos a los participantes el concepto de estilos atribucionales
depresivos y les enseñamos maneras más realistas y constructivas de examinar
la causalidad.
L a cuarta sesión se centra en las causas de los sucesos o acontecimientos
positivos. Se explican las dimensiones de las atribuciones y se presenta la idea
de que las personas deprimidas tienden a hacer atribuciones externas, ines
tables y específicas sobre los acontecimientos positivos y no logran ver causas
internas, estables y globales. Se dan ejemplos y los participantes llevan a cabo
un ejercicio en el que extraen un suceso de las hojas de registro de la última
semana y escriben lo primero que les viene a la cabeza cuando responden a
la pregunta, « ¿ p o r qué sucedió?». Estas causas se discuten luego en términos
678 Lynn P. Rehm
de las dimensiones airibucionales. Normalmente, las causas manifestadas son

consistentes con un estilo atribucional negativo.
M ás tarde, se pide a los participantes que generen alternativas o causas
adicionales del suceso, que sean más positivas en su estilo atribucional. Se les
hace notar que cualquier acontecimiento puede verse com o el producto de
múltiples causas y que estamos intentando conseguir que la gente considere,
de forma realista, un rango más amplio de causas, incluyendo causas que sean
consistentes con una imagen positiva de uno m ism o y con los efectos p o si
tivos de uno m ism o sobre el m undo. Muchas de las causas que se generan
pueden implicar el reconocer cierto mérito al acontecimiento positivo, sin ser
interno y estable y global. M uchas atribuciones inestables (p.ej., el esfuerzo
persistente) o específicas (p.ej., una habilidad especial), son también co n s
tructivas y motivantes. La dimensión interna parece que es más importan
te cuando la persona reconoce su mérito o responsabilidad en un suceso
positivo. La tarea para casa que viene después de esta sesión consiste en
registrar diariamente en la H o ja de Autorregistro, p o r lo menos, una auto-
verbalización positiva que refleje el reconocimiento del mérito de un acon
tecimiento positivo.
La sesión V sigue un formato similar al hablar de los sucesos negativos y
de las atribuciones sobre sus causas. Se revisan las dimensiones atribucionales
y se presenta el principio que dice que las personas deprimidas tienden a
hacer atribuciones internas, estables y globales sobre los acontecimientos ne
gativos y no logran ver causas externas, inestables y específicas. El ejercicio
empieza preguntando a los participantes que recuerden algún acontecimiento
negativo reciente y que examinen luego sus causas en una secuencia similar
al ejercicio para los sucesos positivos. D e nuevo, el objetivo es un punto de
vista más realista y equilibrado de la responsabilidad y la culpa, no una
negación o externalización de toda la responsabilidad ante los acontecimien
tos adversos. Las tareas para casa consisten en registrar diariamente una au-
toverbalización que refleje una atribución positiva sobre un suceso negativo.
vi.4. Sesiones VI y V II: Establecimiento de objetivos
L as dos sesiones siguientes se centran en la autoevaluación en términos del

establecimiento de objetivos o patrones realistas y en descom poner los o b
jetivos en subobjetivos, de m o d o que se reconozca el progreso. Se presenta
la idea de que las personas deprimidas tienden a colocar patrones perfeccio
nistas para ellos m ism os y ven continuamente que no llegan a alcanzar los
objetivos, debido al m o d o en que definen los objetivos. El núcleo de la sesión
es una H o ja de T rabajo para el Establecimiento de O bjetivos (ver figura
27.1), que los participantes utilizan para definir un ejemplo de objetivo para

ellos mismos en términos más constructivos. Se presentan cuatro principios

para el establecimiento de objetivos. Primero, los objetivos deberían definirse
en una dirección positiva, es decir, com o algo que hay que aumentar, no
c om o algo que hay que disminuir o evitar. Por ejemplo, más interacciones
positivas con los compañeros de trabajo, no menos discusiones. Segundo, los
objetivos deberían definirse a niveles que sean realistas. Si la posibilidad de
lograr el objetivo final es cuestionable, entonces se debería escoger un ob je
tivo intermedio más fácil de conseguir. En vez de plantear el objetivo de «un
trabajo bien remunerado», sería más realista el plantear un incremento de las
habilidades laborales. Tercero, los objetivos deberían encontrarse dentro del
control de la persona. U n objetivo com o «conseguir que el jefe me conceda
un aumento de sueldo» depende del jefe, no de la persona. El aumento de
la productividad o la eficacia en el trabajo está más bajo el control de la
persona. C u a rto , el objetivo debería definirse en términos específicos y con
cretos. El objetivo debería operacionalizarse tanto com o fuese posible. La
gente deprimida a m enudo establece objetivos que son vagos y difícilmente
accesibles, com o el «ser más feliz» o el «tener más éxito». Si los objetivos
son más concretos, com o el «aumentar el tiempo que se pasa en una de las
actividades preferidas» o «incrementar las actividades sociales», pueden reco
nocerse cuando tengan lugar.
Se pide a cada participante que seleccione un objetivo en el que trabajar
durante las siguientes dos semanas. Se fomentan objetivos de tamaño m o de
rado, con el fin de que el aprendizaje de los principios sea el aspecto básico.
Se puede escoger un amplio rango de objetivos. T em as habituales son el
aumento de la socialización, la programación del tiempo, la búsqueda de
trabajo, el tratar de conseguir información sobre oportunidades educativas,
objetivos referentes a las aficiones favoritas, ser más asertivo en una relación
determinada o aumentar la comunicación matrimonial.
Después de que se defina y seleccione el objetivo, se descom pone en
subobjetivos. L o s subobjetivos son actividades específicas que contribuirán a
conseguir el objetivo. Deberían satisfacer los m ism os criterios de definición
que los objetivos. L o s subobjetivos pueden form ar una secuencia natural
hacia la consecución del objetivo o pueden representar una serie de casos
específicos de la conducta objetivo. El fin del ejercicio consiste en crear una
lista de actividades que puedan convertirse en actividades positivas planifica
das sobre las H o ja s de Autorregistro de las semanas siguientes. El d e sco m
poner los objetivos en subobjetivos identificables ayuda a la gente deprimida
a reconocer los esfuerzos realizados en la consecución de un objetivo a largo
plazo, esfuerzos que les ayudan a evaluarse a sí m ism os de forma positiva.
El cambio de énfasis en el pensamiento se traduce en un reconocimiento del
progreso, en vez de centrarse sólo en la distancia que queda hasta el objetivo
final. Las tareas para casa consisten en planificar y registrar la actividad diaria
vi.5. Sesiones V III y IX : Autorreforzamiento
L o s conceptos de autorreforzam iento se encuentran ligados a las tareas para

casa diseñadas para el establecimiento de objetivos. Se enseña el autorrefor
zam iento com o una form a de m otivación en la consecución de la conducta
subobjetivo difícil. Se presentan al grup o ideas de autorreforzam iento con
tingente, com o form as para motivarse a uno m ism o. Se señala que las per
sonas deprimidas son deficientes en la autom otivación, co m o consecuencia
de tod os los hábitos de autocontrol revisados en el program a. Si una persona
atiende a los sucesos negativos y a las consecuencias inmediatas, no concede
valor a los acontecimientos positivos, establece objetivos realistas y vagos, y
no reconoce conductas subobjetivo, es im probable que tenga alguna ocasión
de recompensarse a sí m ism o.
L a sesión VIII se centra en el autorrefuerzo encubierto. Se pide a los
participantes que generen un M enú de R ecom pensas, una lista de actividades
positivas que podrían utilizar co m o recom pensas para actividades subobjetivo
difíciles. Las recom pensas deberían ser actividades agradables que están fá
cilmente bajo el control de la persona. Deberían variar en m agnitud, con el
fin de emparejarse a distintos niveles de actividades subobjetivo difíciles. El
«tom ar un período de descanso en el trabajo» y el «ir a ver una película»
pueden ser d o s elementos del menú de recompensas que se podrían emplear,
contingente y respectivamente, p o r hacer una incóm oda llamada telefónica y
p or terminar un trabajo difícil, durante la semana. L as tareas para casa con
sisten en emplear las actividades de autorrefuerzo contingentemente a subob-
jetivos específicos difíciles. Se resalta que el autorreforzam iento es una forma
de motivar y mantener el cam bio.
En la sesión IX se discute el autorreforzam iento encubierto. D el m ism o
m o d o que las actividades pueden ser reforzantes, también lo pueden ser las
autoverbalizaciones. L o s participantes construyen en la sesión dos listas de
autoverbalizaciones positivas. L a prim era se denom ina Lista de Virtudes e
intenta ser una lista de cualidades o características positivas generales de la
persona. La segunda es una Lista de Verbalizaciones Específicas, expresadas
con las propias palabras de la persona, que constituirían ejem plos de cóm o
harían un cum plido cuando ellos m ism os son el objeto de ese cum plido. U n
ejem plo de la prim era lista podría ser «T en go en consideración a los dem ás»,
mientras que un ejem plo de la segunda sería « ¡H ic e un buen trabajo!».
El escribir esas autoverbalizaciones positivas es a m enudo difícil para la
gente, especialmente cuando está deprimida. Se plantea la objeción de que
estam os fom entando el jactarse y el darse importancia. El objetivo es, por el
contrario, una autoestim a positiva realista. El jactarse consiste en decir cosas
positivas sobre uno m ism o a los dem ás, con el fin de intentar presionarles a
SÉ P T IM A P A R T E
O T R A S T É C N IC A S E N T E R A P IA D E C O N D U C T A
28. H IP N O T E R A P IA
E. T h o m a s D o w d
I. IN TRO DU CCIÓ N
Este capítulo describirá la historia y naturaleza de la hipnosis y su empleo

en terapia de conducta. Se describirá una serie de m étodos con el suficiente
detalle co m o para que el lector sea capaz de llevar a cabo ciertos procedi
mientos hipnóticos orientados a la solución de problem as psicológicos. Sin
em bargo, debería entenderse desde el principio que la com petencia en el uso
de los m étodos hipnóticos, al igual que sucede con cualquier otro procedi
miento específico, necesita un entrenamiento especializado adicional. P or ello,
se sugiere al lector que asista a talleres sobre hipnosis y a otros program as
educativos con el fin de ser capaz de utilizar la hipnosis, de form a com pe
tente, en la práctica clínica.
Las implicaciones del título de este capítulo también deberían tenerse en
cuenta. Se emplea bipnoterapia , en vez de hipnosis, por una sim ple e im por
tante razón. L a hipnosis no es una terapia por sí mism a, sino una técnica
especializada que puede ser provechosam ente incorporada a situaciones tera
péuticas particulares. L a hipnosis la deberían utilizar únicamente profesiona
les bien entrenados en la práctica de su propia profesión e incluso dichos
profesionales no la deberían emplear com o su único m étodo de tratamiento.
A sí, es incorrecto hablar de un «h ipn otizador» o incluso de un «hipnotera-
peuta». P or el contrario, se debería hablar de un p sicólogo, de un terapeuta
de conducta o de un m édico que están entrenados en, y usan, la hipnosis.
Sin em bargo, en aras de la claridad y de la brevedad, utilizarem os el término
«hipnoterapeuta», en este capítulo, para referirnos a un terapeuta de conducta
que ha recibido entrenamiento especializado en hipnosis y que lo utiliza en
la práctica clínica.
El au to r desea agrad ecer al d o c t o r J a m e s M . H e aly su s c o m e n ta rio s so b r e un p rim er b o r r a d o r d e este

m anuscrito.
K ent State U n iv ersity ( E E U U ) .
Copyrighted mate
688 E. Thomas Dowd
II. HISTORIA DE LA HIPNOSIS
L o s fenómenos asociados con la hipnosis se han con ocido desde hace siglos,
aunque no p o r ese nom bre. L o s fenómenos hipnóticos probablem ente ju ga
ron un papel im portante en las experiencias religiosas y en las artes curativas
de antiguas culturas, así com o lo siguen haciendo en las actividades de los
hechiceros y «b ru jo s» de las culturas primitivas actuales. L as curaciones a so
ciadas con la «im posición de m an os», por parte de líderes religiosos y de la
realeza, probablem ente eran de naturaleza hipnótica. P or ejem plo, el N u e v o
Testam ento describe a una m ujer que se curó de una hem orragia al tocar el
borde de la túnica de Je sú s. T am bién es probable que la hipnosis desem peñe
un papel importante en las curaciones alegadas por los actuales «curadores
p o r la fe», que abundan en los E stad o s Unidos.
El estudio m oderno de lo que ahora se denom ina hipnosis em pezó con
Paracelso, que creía que las fuerzas magnéticas (en particular aquellas que
provienen de las estrellas) influían sobre la gente por m edio de ondas invisi
bles. El concepto se am plió más tarde para incluir la idea del «m agnetism o
animal», una fuerza similar al magnetism o físico, que emanaba del cuerpo
humano y que podía influir en los pensamientos y las acciones de los demás.
E sto s conceptos fueron refinados y organizados p o r el médico austríaco,
Franz Antón M esm er, que alegó que las enfermedades podían curarse pasan
do imanes por encima del cuerpo de la gente que sufría. Posteriorm ente
descubrió que los imanes no eran necesarios y atribuyó las curaciones al
«m agnetism o anim al» contenido en el propio cuerpo. El trabajo de M esmer
fue, finalmente, investigado por una prestigiosa com isión francesa, que deci
dió que el «m agnetism o animal» (o «m esm erism o») no existía, sino que era
el resultado de la imaginación y la sugestión. El m esm erism o (y M esm er) fue
desacreditado y la hipnosis se sum ió en un olvido temporal.
L a hipnosis m oderna em pezó con el m edico escocés, Ja m e s Braid, que
inicialmente pensaba que un trance hipnótico estaba relacionado con el sue
ño. C o m o resultado, acuñó el térm ino «h ipn osis» (de la palabra griega
«h y p n os», que significa sueño). A un que más tarde aban donó esa idea, el
término, desgraciadam ente, había arraigado, conduciendo a num erosas ideas
erróneas sobre la naturaleza y la práctica de la hipnosis. Sin em bargo, Braid
rechazó la teoría del m agnetism o animal sobre la hipnosis, prefiriendo co n
siderar que estaba basada en la sugestión y en un estrechamiento del campo
perceptivo. En este aspecto, anticipó sorprendentem ente las m odernas teorías
sobre la hipnosis.
Jean-M artin C h arcot, J o s e f Breuer y, posteriormente, Sigm und Freud em
plearon la hipnosis para la solución de problem as clínicos. C h arcot pensó
que la hipnosis era una form a de histeria y encontró que podía inducir sín
Hipnoterapia 689
tom as histéricos p o r m edio de lo que ahora llam am os sugestiones posthipnó-

ticas. La fam osa paciente de Breuer, Ana O , se curó por m edio de una
com binación de la «recuperación de recuerdos ocu lto s» y la «abreación mien
tras se encontraba en un trance hipnótico». Freud, inicialmente, adoptó la
hipnosis de manera entusiasta, pero posteriormente la rechazó cuando desa
rrolló su teoría psicoanalítica. Su reputación e influencia eran suficientemente
grandes co m o para que su rechazo de la hipnosis redujese realmente su prác
tica durante años.
El uso de la hipnosis languideció hasta hace p oco, excepto por el trabajo,
relativamente p oco con ocido, de C lark Hull en los años treinta. Sin em bargo,
a partir de los años setenta ha disfrutado la hipnosis de un renacimiento
significativo, surgiendo esta vez de los Estados U n idos. A unque hay una serie
de individuos, co m o T .X . Barber, M artin O rne, William K roger y Herbert
Spiegel, que han sido responsables del aumento del interés en, y del empleo
de, la hipnosis, ello se ha debido fundamentalmente a la influencia de Milton
Erickson. Realmente, el enfoque eriksoniano de la hipnoterapia, especialm en
te desde la muerte de Erickson en 1980, ha adquirido el estatus de un culto.
En el proceso, la hipnosis ha cam biado también de ser principalmente una
especialidad médica a ser fundamentalmente una m odalidad psicológica. El
enfoque ericksoniano se diferencia significativamente del enfoque m ás tradi
cional, que se discutirá más adelante. El empleo de la hipnosis ha sido total
mente cíclico a lo largo de los años, debido, en parte, a las exageradas ale
gaciones hechas sobre su eficacia, cuando se ha hecho popular, y existe el
peligro de que el estatus com o culto que se le ha dad o actualmente en algunos
círculos pueda, una vez más, conducir a su desaparición temporal.
III. LA NATURALEZA DE LA HIPNOSIS
¡E s más fácil describir lo que no es la hipnosis que lo que realmente es! A

lo largo de los años, han circulado una serie de mitos sobre la hipnosis,
algunos de los cuales están totalmente implantados en la mente del público
e incluso en la cabeza de algunos profesionales. Este apartado discutirá algu
nos de esos m itos, así co m o el concepto actual más correcto sobre la natu
raleza de la hipnosis.
iii.i. Mitos sobre la hipnosis
1. L a hipnosis implica una pérdida de la conciencia y es una form a de sueño.

La asociación que se ha desarrollado entre hipnosis y sueño no es m uy afo r
690 E. Thomas Dowd
tunada. L a gente a m enudo espera, o teme, encontrarse en un estado incons

ciente durante la hipnosis. Sin em bargo, la hipnosis no es un fenóm eno del
sueño. L os individuos no pierden la consciencia y no se duerm e cuando se
está en un trance. Si acaso, se m ejora la concentración y se focaliza de una
manera p oco usual.
2. La hipnosis implica una rendición de la voluntad y, por consiguiente , el
sujeto se baya bajo el control del hipnotizador. Al final, toda hipnosis es
autohipnosis. L o s individuos se dejan introducir en un trance porque así lo
desean. L a hipnosis no puede inducirse sin la colaboración del sujeto.
3. Los individuos crédulos y los tontos, así como las mujeres, se hipnotizan
más fácilmente. N o hay diferencias de sexo en la hipnotizabilidad. Si acaso,
la capacidad para el trance requiere un individuo que confíe y se abra a
nuevas experiencias. H a y una correlación ligeramente positiva entre la inte
ligencia y la hipnotizabilidad, en vez de suceder al contrario.
4. La hipnosis puede utilizarse para que la gente haga o diga cosas que
normalmente no haría. L o s individuos participan activamente en su propia
conducta de trance y, p o r consiguiente, no puede obligárseles a hacer o decir
nada. El hipnotizador sólo les anima para que se com porten de determinadas
maneras.
5. La. hipnosis es peligrosa. L o m ism o que sucede con cualquier técnica
poderosa, el uso de la hipnosis puede ocasionalmente tener consecuencias
imprevistas. P or esta causa, sólo la deberían utilizar profesionales cualifica
dos. Sin em bargo, no es más peligrosa que la m ayoría de las form as de
tratamiento psicológico, cuando se emplea eficazmente.
6. Los hipnotizadores deben ser enérgicos, carismáticos o misteriosos. ¡L a
conducta de algunos hipnotizadores puede haber contribuido a este m ito! Sin
em bargo, puesto que toda hipnosis es autohipnosis, resulta que las caracte
rísticas del sujeto son más im portantes que las características del hipnotizador.
7. La hipnosis sólo ocurre cuando se utiliza formalmente. A unque a la
gente le son m ás familiares los trances formales, hay sucesos diarios que son
de naturaleza hipnótica. P or ejem plo, algunos individuos están tan p ro fu n
damente absortos en una actividad, que pierden la noción del tiem po (d is
torsión del tiem po) o no se dan cuenta de los estím ulos externos. El término
«hipnosis de la carretera» se refiere a la conducta de la gente que viaja en
automóvil de un lugar a otro sin darse cuenta del itinerario. L o s hipnotera-
peutas ericksonianos, en especial, utilizan a m enudo los trances informales.
8. La hipnosis es terapia. ¡Incluso muchos profesionales creen esto! Sin
em bargo, co m o se ha señalado antes, la hipnosis es una técnica específica
para ser usada sólo dentro del contexto de la práctica profesional. Aunque
casi todo el m undo puede inducir un trance, sólo un profesional cualificado
puede emplear la conducta de trance para solucionar problem as clínicos.
9. La gente no puede hablar cuando está en trance ni puede recordar lo
694 E. Thomas Dowd
C U A D R O 28.1. C la sific a á ó n y pru eb as p a ra e l trance hipnótico
Fase Prueba
Hipnoidal Relajación
Sacudidas de los párpados
Cerrar los ojos
Sensaciones de aletargamiento
Trance ligero Catalepsia de los ojos y de los miembros

Respiración profunda y lenta
Profundización progresiva del aletargamiento
Anestesia
Trance medio Amnesia parcial

Anestesia del guante
Sugestiones posthipnóticas
Trance profundo Alucinaciones positivas y negativas

(Sonambulismo) Capacidad para abrir los ojos sin un trance afectivo
Amnesia completa y extensa
Anestesia y analgesia posthipnóticas
Aceptación de sugestiones posthipnóticas extrañas
Regresión en la edad y revivificación
Palidez en los labios
Alucinaciones posthipnóticas
A unque estas etapas no pueden separarse en la práctica, son útiles para pla
nificar el tratamiento. Seguidam ente se presenta una descripción de cada etapa
con ejemplos y procedim ientos.
IV. i. Preparación para la hipnosis
L a preparación implica tres aspectos: el establecimiento de la relación con el

paciente , la clarificación de conceptos erróneos sobre la hipnosis y la posible
exploración de la capacidad para el trance. El establecimiento de la relación
terapéutica en general se ha discutido ampliamente, de m o d o que no se tra
tará con profundidad aquí. Sin em bargo, hay que señalar un punto im por
tante. M uchos pacientes van a un hipnoterapeuta esperando entrar en trance
Hiprtoterapia 697
sujeto a la m ism a inducción. D e acuerdo con esto, describirem os seguida

mente la inducción del trance hipnótico.
IV. 2 . Inducción de la hipnosis
El número de posibles técnicas de inducción que podrían utilizar los hipn o

tizadores es potencialmente infinita, limitada sólo por su propia creatividad.
Se anima al lector para que desarrolle sus propias inducciones favoritas, b a
sadas en su experiencia de lo que m ejor le funciona. En general, estas técnicas
de inducción deberían seguir la suposición de que la hipnosis es un proceso
de atención elevada y focalizada y se deberían desarrollar de acuerdo con
ello. Algunas de las técnicas de inducción que se usan m ás frecuentemente
se describirán seguidamente com o ilustraciones. Para una descripción de otras
técnicas inductoras se remite al lector a fuentes com o las de Teitelbaum
(1965), Crasilneck y H all (1985), U d o lf (1981) y W right y Wright (1987).
1. Q uizás el m étodo de inducción m ás com ún, pero también el que con

sum e más tiem po, es la relajación progresiva. Este m étodo es útil también
cuando el individuo tiene m iedo de la hipnosis, pero no le im porta experi
mentar la relajación profunda. L o s términos «h ip n osis» y «trance» no nece
sitan emplearse nunca. El procedim iento, en general, sigue al de la desensi
bilización sistemática (ver capítulo correspondiente en este volum en), desa
rrollado p o r W olpe (1982). L a relajación puede em pezar bien por la cabeza
o bien por los pies, aunque la m ayoría de los autores prefieren la cabeza. Sin
e m b a r g o , no es n e c e sa rio , n o rm a lm e n te , relajar c a d a g r u p o d e m ú s c u lo s en
profundidad. P or ejem plo, el hipnoterapeuta puede em pezar com o sigue,
Primero relaja los músculos de la cabeza, sintiendo cómo la tensión se

escapa hacia abajo..., luego los ojos..., luego las mandíbulas, dejando que la
boca se abra libremente..., luego los músculos del cuello, sintiendo cómo toda
la tensión fluye hacia abajo[...]. [El procedim iento de la relajación progresiva
puede terminar com o sigue.] Y ahora relajas los tobillos..., luego los pies...,
y finalmente los dedos de los pies, dejando que toda la tensión se escape por
los dedos de los pies.
L as sugestiones de relajación deberían acom pañarse de sugestiones para la

focalización de la atención, com o
[...Jconforme sientas que se relajan los músculos del pecho, puedes concen
trarte en tu patrón de respiración y dejar que ésta sea cada vez más lenta y
más profunda , [o] ...conforme te relajas cada vez más, puedes observar cómo
698 E. Thomas Dowd
tu atención se concentra cada vez más en tu cutrpu y en el sonido de mi voz

y cada vez menos en otros sonidos y en otras sensaáones , [o] ...conforme vas
relajándote cada vez m ás , te das cuenta de que te vas liberando progresiva-
mente de la tensión.
2. La fijación de los ojos , o «b raid ism o », saca provecho de la fatiga natural

de los m úsculos oculares y de la creencia com ún de que los o jo s se vuelven
pesados, de form a involuntaria, cuan do uno entra en un trance. Se le dice al
individuo que mire fijamente a un punto, justo por encima de la línea normal
de visión (y a m enudo se le dice que no parpadee), mientras que el hipn o
tizador hace la sugestión de que sus ojos se están volviendo cada vez más
pesados y que en un m om ento dad o será im posible mantenerlos abiertos.
Finalmente, el sujeto cierra los o jo s, no por las sugestiones del hipnotizador,
sino por la fatiga de los ojos. Sin em bargo, el sujeto supone que realmente
está en trance y, por consiguiente, se aumenta la credibilidad del hipnotiza
dor. Se puede utilizar una inducción com o la siguiente,
y ahora , conforme empiezas a entrar en trance , sentirás cómo tus ojos se

vuelven cada vez más pesados. En un momento dado , estarán tan pesados
que desearás cerrarlos (o bien se cerrarán automáticamente). Guarido suceda
eso, sabrás que estás en un trance. Sientes que cada vez están más pesados,
cada vez más pesadosf...]. [C u an d o se cierren, el hipnotizador puede decir]
Y ahora que has entrado en trance , sientes satisfacción y bienestar , sabiendo
que eres capaz de entrar en la profundidad de trance que creas que es satis
factoria para ti en estos momentos.
U n a descripción de la aplicación de esta técnica inductiva podría ser la

siguiente:
Selecciona un objeto , como puede ser un punto en la pared o en el techo,

la llama parpadeante de una vela , una luz o un anillo de tu mano. Mira
fijamente a ese objeto. Si tus ojos se extravían , vuelve a mirar fijam ente al
mismo objeto. Sigue mirando a l objeto hasta que tus ojos se cansen. Luego ,
deja que tus ojos se cierren , de modo que puedas empezar a relajarte.
Muchas personas informan de distorsiones visuales durante la fijación de
los ojos. Puede parecer que el objeto se mueve. Podría cam biar de color o
desaparecer. Puede darse una especie de neblina en el campo visual. E l objeto
puede volverse borroso. Tus ojos empezarán probablemente a sentirse cansa
dos, pesados , tan pesados que parecen querer cerrarse. O bien puedes sentirte
somnoliento , cansado , deseando cerrar los ojos y entrar en un tranquilo estado
de relajación de la mente. Siente cómo empiezas a relajarte.
Tu respiración empieza a ir más despacio; una respiración lenta , profunda ,
Materiál chránény autorskÿmi právy

H ipnoterapia 699
rítmica. Te vas sintiendo cada vez más relajado , más somnoliento. Pero no te
duermes, sólo te sientes más relajado. Tranquilo y relajado. El cuerpo se vuel
ve más suelto y flácido. Siente cómo se va extendiendo la relajación , por todo
el cuerpo, cada vez más [A hora se puede profundizar más en el trance. Se
emplean uno o varios de los procedim ientos del apartado de las técnicas de
profundización] (pausa).
En estos m om entos se pueden hacer sugestiones constructivas (pausa).
En unos momentos, abrirás los ojos sintiéndote totalmente despierto , rela

jado y con nuevas fuerzas» (G olden , D ow d y Friedberg, 1987, p. 128).
3. La técnica de la levitación de la mano y el brazo se describió anterior

mente en las pruebas de susceptibilidad, pero puede emplearse también com o
una técnica de inducción, con variaciones. Se le dice al sujeto que se siente
con las rodillas juntas, las m anos sobre las rodillas y los ojos cerrados. Se
puede emplear previamente la inducción de la fijación de los ojo s, descrita
anteriormente. El hipnotizador puede decir luego,
[...[empiezas a sentir cómo una de las manos se hace cada vez más ligera
[se puede especificar la m ano, pero esto sólo sirve para ofrecer al sujeto más
oportunidades para resistirse], cada vez más ligera ...será interesante ver qué
mano se levanta primero [cam biando así el centro de la atención desde s:
levantará una m ano a qué m ano levantará] ...y conforme la mano se va le
vantando hacía la frente , se hace cada vez más ligera ...y cuanto más ligera
se hace , más alto se levanta y cuanto más alto se levanta , más ligera se hace
[estableciendo así un conjunto recíprocamente interactivo] ...cuando toque la
frente , caerá sobre tus piernas y entrarás aún más profundamente en el trance.
IV .3. Profundización del trance
En la práctica, las técnicas de profundización son indistinguibles, a menudo,

de las técnicas de inducción y representan, generalmente, una continuación
de la experiencia del trance. Realmente, el término m ism o de «p ro fu n d iza
ción» evoca la suposición anticuada de la hipnosis com o una form a de sueño
y, p o r consiguiente, sólo debería emplearse en sentido metafórico. Sin e m
bargo, puede tener cierto valor el com unicar al sujeto que la hipnosis es una
experiencia progresiva y que el procedim iento se desarrolla lentamente. A d e
m ás, la profundización en el trance puede constituir un m étodo para que el
hipnotizador evalúe, a lo largo del tiempo, la capacidad del sujeto para el
trance, implicándole en la realización de tareas progresivam ente m ás difíciles.
iál chránény autorsky

700 E. Thomas Dowtí
C o m o muestra el cuadro 28.1, cierros fenómenos son característicos de di

ferentes niveles de trance, aunque existe desacuerdo sobre qué fenóm enos son
característicos, exactamente, de qué niveles. P or estas razones, se describirán
varios procedim ientos de profundización.
1. La técnica de las escaleras. Este m étodo hace un buen uso de la m etá

fora de la profundización. D espués de la inducción, se le pide al sujeto que
se imagine que está bajando p o r unas escaleras y con cada peldaño que baja
va profundizando más en el trance. El número exacto de peldaños que se
empleen puede variar, dependiendo de la receptividad del sujeto y de la
profundidad deseada del trance. Generalmente utilizo de 10 a 20 peldaños.
N o parece haber una correlación exacta entre el núm ero de peldaños utili
zad os y la profundidad final del trance, aunque el sujeto puede pensar que
sí la hay. En cualquier caso, m enos de 10 puede parecer dem asiado corto y
más de 20 puede resultar pesado. Al final de las escaleras, pido generalmente
al sujeto que ande hasta una m ecedora amplia y se eche sobre ella, con el fin
de «hacer algo» con él mientras se prepara el siguiente paso del trance.
2. La técnica del buceo. Esta es una técnica de profundización que em

pleaba cuando vivía cerca de la costa, en Florida. Tam bién ilustra un punto
importante sobre la inducción hipnótica y la profun dización : ¡utiliza m éto
d o s que sean relevantes en las vidas de los sujetos! A unque usé esta técnica
en un estado de la costa o con individuos que les gustaba el agua, no la usaría
con aquellos que no viven cerca del m ar o que tienen m iedo al agua. Pide
al sujeto que se imagine que está buceando en el m ar cada vez m ás hondo
(de nuevo, la m etáfora de profundidad sugiere un trance profun do), mientras
profundiza cada vez m ás en el trance. C u an d o se ha logrado la profundidad
suficiente, el h ipnotizador puede pedirle al sujeto que se mantenga suave
mente a esa profun didad, en preparación para el siguiente paso del trance.
E s importante decirles a los sujetos altamente susceptibles, que llevan un
aparato para respirar, debido a la característica de predisposición a la exactitud
literal de la «lógica del trance», en los sujetos m uy hipnotizables.
3. Técnica de la fragmentación. En este m étodo de profundización, se

hipnotiza, deshipnotiza y rehipnotiza sucesivamente al sujeto. C o n cada re
hipnotización sucesiva, se le hace la sugestión de que profundice aún m ás en
el trance. P or ejem plo, el h ipnotizador puede sugerir que un brazo se vuelva
rígido y luego se relaje, con la sugestión de que el sujeto se relaje cada vez
m á s con c a d a re p etició n del p ro c e d im ie n to .
4. Levitación de la mano y el brazo. Ésta es una técnica extrem adam ente

versátil; es útil co m o prueba de susceptibilidad, co m o técnica de inducción
Materiál chránény autorskymi právy

H ipnoterapia 703
un determinado p eríodo de tiem po y no deberían realizar actividades que

requieran reflejos rápidos, com o el conducir un coche. Frecuentemente es
útil, si ocurriese esto, reinducir brevemente un trance y sacarlo otra vez del
m ism o. Este procedim iento de fragmentación inversa es eficaz rápidamente.
V. APLICACIÓN DE LA HIPNOSIS
Probablemente no exista problem a clínico que alguien, en algún lugar, alguna

vez, no haya intentado curar p o r m edio de la hipnosis. Sin em bargo, hay
algunos trastornos que son mucho m ás tratables por la hipnosis que otros.
El lector debería darse cuenta de que existe una controversia considerable
sobre la utilidad de la hipnosis en el tratamiento de algunos trastornos, mien
tras que algunos de los profesionales que la practican alegan una eficacia poco
usual para su clase de hipnoterapia, con toda una serie de síndrom es clínicos.
O tr o s (p.ej., W adden y A nderton, 1982) son m ucho m ás conservadores en
su defensa de la eficacia única de la hipnosis. U n examen am plio de las
aplicaciones de la hipnosis cae más allá de los objetivos de este capítulo, pero
m uchos libros sobre hipnosis incluyen capítulos sobre su aplicación a una
gran variedad de problem as clínicos y médicos, remitiéndose al lector a estas
fuentes para ver los ejem plos. A q u í se describirán tres de ellos, para ilustrar
cóm o puede aplicarse la hipnosis. Muchas de las técnicas que se van a des
cribir pueden aplicarse, con m odificaciones, a otros problem as.
v.i. La hipnosis en el control del dolor
Se ha dem ostrado, de form a consistente, que éste es uno de los em pleos más
eficaces de la hipnosis, con una relación significativa entre la capacidad para
el trance y la dism inución del do lor (Wadden y A nderton, 1982). Realmente,
la hipnosis fue utilizada a m enudo por cirujanos para el control del dolor,
antes de la invención de los anestésicos químicos, y todavía la usan dentistas
y médicos en casos en que los pacientes son alérgicos a la anestesia. El control
del dolor p o r m edio de la hipnosis utiliza el hecho de que la experiencia de
dolor es un fenóm eno tanto psicológico com o físico. E s decir, la gente se da
más cuenta del d o lo r a causa de ciertos factores cognitivos, perceptivos, e m o
cionales, conductuales e interpersonales. C a d a uno de éstos, a su vez, se
describirá brevemente.
1. Factores cognitivos y perceptivos. Los individuos con do lor tienden a

pensar en él constantemente y de m o d o catastrófico. E s posible dism inuir la
Materiál chránény autorskymi právy

704 E. Thomas Dowd
experiencia de do lor desviando la atención de él, im plicándose en imágenes

incom patibles (por ejem plo, una tranquila escena en la playa) y teniendo
pensamientos positivos sobre la propia capacidad para afrontarlo. L o s indi
viduos con p oco que hacer, son especialmente vulnerables a la experiencia de
dolor; no tienen nada m ás en lo q ue ocupar su atención excepto en concen
trarse en su dolor. L o s pensam ientos negativos generalmente aumentan el
dolor, mientras que los pensam ientos positivos normalmente los disminuyen.
2. Factores emocionales. L a experiencia de do lor puede causar también una
gran cantidad de em ociones, especialmente la ansiedad. C u an d o la pauta del
dolor es esporádica, entonces los individuos se pueden poner m uy nerviosos
conform e esperan el com ienzo del dolor, lo que sólo sirve para intensificar
el dolor cuando tiene lugar. Este efecto recíproco puede ser un factor im
portante en el agravam iento del dolor.
3. Factores conductuales. L a gente con do lor a m enudo manifiesta muchas
«conductas de d o lo r», co m o quejas verbales, lamentarse, andar rígidamente,
frotarse la zon a dolorida y tensar los m úsculos. A dem ás de servir com o
estímulos que constantemente recuerdan que tienen dolor, algunas de estas
actividades, com o el tensar los m úsculos, crean un d o lo r adicional.
4. Factores interpersonales. El dolor es también un fenóm eno social, al
igual que físico y psicológico. L o s individuos con do lor reciben m ás refor
zadores sociales provenientes de otras personas de su ambiente y se tienen
menos expectativas sobre su actuación. E sto puede convertirse en algo muy
reforzante socialmente y puede persistir incluso después de que haya desa
parecido la base física del dolor. A dem ás, algunos pacientes con dolor se
benefician económ icam ente del m ism o y, por consiguiente, no pueden per
mitirse el lujo de abandonarlo.
v.2 . Tratamiento del dolor por medio de la hipnosis
Suponiendo que el paciente esté m otivado positivam ente, existen varias téc
nicas que puede em plear el hipnotizador. Sin em bargo, el lector debería darse
cuenta de que los que poseen una buena capacidad para el trance serán más
capaces de utilizar la hipnosis para disminuir su dolor. A dem ás, el objetivo
debería ser, generalmente, dism inuir el dolor, no el eliminarlo com pletam en
te, puesto que, de esta manera es mucho más probable que el paciente tenga
un resultado satisfactorio. Si el paciente es capaz de reducir inicialmente su
dolor, es más probable, dada esta experiencia satisfactoria, que sea capaz de
eliminarlo com pletam ente m ás tarde. Puede em plearse la relajación hipnótica
para ayudar a los individuos a disminuir el dolor, puesto que reduce la an
siedad y la tensión m uscular asociada con ella. Esto puede ser especialmente
útil con el do lor agudo y tem poral. Ya que casi tod o el m undo, indepen-
Copyrighted mater
Hipnoterapia 705
dientcmente de la capacidad para el trance, puede beneficiarse de la relajación,

se recomendaría en m uchas ocasiones. El hipnotizador puede seguir las ins
trucciones de relajación del apartado dedicado a la inducción, con sugestiones
adicionales para la relajación de las áreas doloridas. Se deberían evitar pala
bras com o « d o lo r» o «lesión» y se deberían emplear palabras del estilo de
«co m o d id ad » y «relajación».
L o s pacientes m uy m otivados, que tienen una buena capacidad para el
trance, pueden beneficiarse de la sugestión directa para la dism inución del
dolor. Realmente, m uchos hipnotizadores han em pleado sugestiones directas
para la eliminación de los síntom as, al tratar una gran variedad de problem as
psicológicos. Sin em bargo, se debería utilizar esta técnica de form a limitada,
p o r dos razones. Prim ero, no proporciona al paciente estrategias de afronta-
miento. Segundo, puede crear una situación en la que el hipnotizador podría
fracasar, perdiendo de este m o d o credibilidad. U n a sugestión directa puede
expresarse co m o sigue,
Conforme te vas sintiendo más cómodo y más relajado , descubrirás que

vas notando cada vez menos tus sensaciones de dolor. Observarás que tu dolor
va disminuyendo gradualmente basta que llega un momento en que apenas
si lo sientes. Conforme vas profundizando en el trance , te vas encontrando
cada vez más y más cómodo en todos los sentidos. Y descubrirás que cuando
salgas del trance tu dolor habrá casi desaparecido.
M uchos otros pacientes pueden beneficiarse de la sugestión indirecta, que

está form ulada de tal manera que no incita al paciente a resistir. L o s hipno-
terapeutas ericksonianos, en particular, defienden la sugestión indirecta y han
utilizado este m étodo para tratar m uchos problem as clínicos. Se resaltan p a
labras tales com o «relajad o », « c ó m o d o » y «dejarse ir» y se alienta al paciente
para que deje que desaparezcan gradualmente las sensaciones molestas. El
hipnoterapeuta, p o r ejem plo, puede decir,
Conforme te vas relajando , te darás cuenta de que te estás encontrando

más cómodo y gradualmente se van escapando las sensaciones molestas. Pue
des dejar escapar estas sensaciones a tu manera y a tu propio ritmo.
D e este m odo, se evitan los estím ulos que podrían alentar al paciente a
resistirse. Tam bién se pueden utilizar sugestiones fijas. Sin em bargo, los p ro
cedimientos son m uy sutiles y difíciles de emplear bien, p o r lo que se anima
al le cto r p ara q u e c o n su lte lib ro s s o b r e la h ip n o te ra p ia c ric k so n ia n a b u s c a n d o
ejem plos concretos, antes de intentar desarrollar pautas indirectas com plejas
y sugestiones fijas. U n ejem plo especialmente bueno de una pauta hipnótica
indirecta para la dism inución del do lor puede encontrarse en H ealy y D o w d
Hipnoterapia 707
portante evaluar el nivel de motivación antes de em pezar el tratamiento hip

nótico. Por ejem plo, m uchos pacientes no quieren realmente dejar de fum ar;
«quieren llegar a querer» dejar de fumar. Es decir, ¡esperan una técnica que
les quite instantáneamente su deseo de cigarrillos sin hacer ningún esfuerzo
p o r su parte! Este «pensam iento m ágico» está condenado al fracaso. Se acon
seja al hipnoterapeuta que trate el síndrome de «querer llegar a querer» antes
de tratar los síntom as.
V.4. Tratamiento hipnótico de los trastornos por uso de sustancias
El tratamiento hipnótico más im portante de los trastornos por uso de su s

tancias, en el pasado, ha implicado normalmente un aspecto de la sugestión
directa para la eliminación de los síntom as. D e este m odo, después de que
se haya inducido el trance, el hipnotizador puede crear una pauta hipnótica
alrededor de expresiones com o,
Ya no deseas ardientemente los cigarrillos ...serás capaz de frenar el deseo

de tabaco ...serás capaz de entender que el tabaco está dañando tu cuerpo,
que es un hábito peligroso y malsano ...lograrás una nueva sensación de paz
y de relajación que te ayudará a dejar los cigarrillos ...serás capaz de aliviar
esta carga a tu cuerpo.
C o n sujetos m uy m otivados y que poseen una buena capacidad para el

trance, estas sugestiones pueden ser eficaces. C o n otros pueden ser inútiles.
O tros m étod os de tratamiento hipnótico para los trastornos por el uso
de sustancias han im plicado alguna form a de terapia de aversión encubierta,
sim ilar de alguna manera a la Sensibilización Encubierta de Cautela (1967)
(K roger, 1977; Raich, este volumen). Realmente, es posible que los éxitos
que se han atribuido a la sensibilización encubierta pueden haberse debido,
en p an e, a la explotación de la capacidad para el trance del individuo. Por
ejemplo, después de que se ha inducido el trance, se le dan al paciente su
gestiones com o,
Imagina vividamente el sabor y el olor de la bebida e imagínate también

que estas empezando a marearte y a tener náuseas. Conforme te vas im agi
nando que estás tomando la bebida , vas teniendo cada vez más náuseas y
vomitas encima de ti y de la persona que está a tu lado ...¡Ese líquido verde
espeso es pestilente y apestoso! Cuando te retiras de la bebida te sientes mejor
y la náusea disminuye [...].
U n a form a m enos desagradable de hipnoterapia para los trastornos por

Hipnoterapia 709
crear una tabla de d o s colum nas, en la que los pensam ientos negativos se
encuentran en un lado y los pensam iento positivos en el otro. D espués de
que se induce el trance, el hipnoterapeuta puede entrenar al paciente a decir,
p o r ejemplo, «incluso si no tengo éxito en todo, sigo teniendo valor», o
«p u ed o aguantar que me rechacen incluso aunque no me guste». O bien,
utilizando la imaginación, el terapeuta puede pedirle al paciente que se im a
gine una situación problem a, que se imagine a sí m ism o afrontándola con los
m étodos de siem pre y que se imagine luego a sí m ism o afrontándola con
nuevos m étodos que se han discutido previamente con el terapeuta. Por ejem
plo, el hipnoterapeuta puede decir, «Im agínate a ti m ism o diciendo “ puedo
mirar a esa persona a los ojos y actuar asertivamente” y luego hacerlo». Se
pueden construir pautas hipnóticas enteras alrededor del reemplazamiento
sistemático de las imágenes de uno m ism o y las autoverbalizaciones negativas,
p o r imágenes de uno m ism o y autoverbalizaciones positivas. Puede ser acon
sejable que el terapeuta tenga una grabación en cassette de esta pauta de
inducción hipnótica, de m odo que el paciente pueda practicar dicha técnica
en casa.
V I. RESU M EN
Este capítulo ha intentado p roporcion ar una revisión de los principios básicos

de la hipnoterapia, así com o ejem plos de su em pleo en el tratamiento de
problem as seleccionados. Sin em bargo, con el fin de utilizar la hipnosis ade
cuadamente en la práctica profesional, es crucial que el lector obtenga entre
namiento y práctica adicionales a lo que haya aprendido con pacientes selec
cionados. Puede adquirir más conocim ientos leyendo algunos de los libros
que se hallan bajo el apartado de Lecturas para profundizar. A dem ás, es
importante que el profesional que desea utilizar la hipnosis asista a talleres,
donde puede practicar las técnicas bajo la supervisión directa de un instructor
cualificado. C u an d o se emplean técnicas con pacientes, es im portante recor
dar el no ir m ás allá del área de competencia propia. Si se em pieza lentamente
y se obtiene el entrenamiento necesario, se puede hacer de la práctica de la
hipnoterapia una parte im portante de las actividades profesionales propias.
V II. L E C T U R A S PARA P R O F U N D IZ A R
C rasilneck, H . B. y H all, J . A ., Clinical hypnosis: principles and applications , 2‘ ed., O rlan d o ,

Calif., G ru n e & Stratton, 1985.
D o w d , E. T . y H ealy , J . M ., Case studies in hypnotherapy , N u e v a Y o rk , G u ilfo rd Press, 1986.
Bahan dengan hak cipta

710 E. Thomas Dowd
Erickson, M . H . y R o ssi, E. L ., Hypnotherapy: art exploratory casebook, N u e v a Y o rk , Ir

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G o ld en , W. L ., D o w d , E. T . y Friedberg, F ., Hypnotherapy: a m odem approach, N u e v a York,
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Wester, W. C . y Sm ith, A. H ., Clinical hypnosis: a multidisciplinary approach, Filadelfia,
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Wright, M. E. y W right, B. A ., Clinical practice o f hypnotherapy, N u e v a Y o rk , G u ilfo rd Press,
1987.
Copyrighted mater
El estado de la cuestión en la terapia multimodal 717
Multimodal Life History Questionnaire , [Cuestionario M ultim odal sobre la

H isto ria de vida] (L azaru s, 1981) o la Multimodal Anamnesis Psychotherapy
[A nam nesis M ultim odal para la Psicoterapia] ( M A P ; K w ee y R ob orgh , 1989).
E s importante enm arcar los síntom as y problem as que se presentan, en un
am plio contexto y establecer qué influencias interactivas tienen las perturba
ciones emocionales sobre el B A S I C I .D . entero. Antes de que el terapeuta
empiece a analizar el contenido del B A S I C I .D . para construir el Perfil de
M odalidades ( P M ) , delinea un Perfil Estructural ( P E ) del paciente. C o n este
p ro p ó sito , el paciente rellena un Inventario de Perfil Estructural que consta
de 35 ítems. Landes (1988) estudió este cuestionario y encontró que era lo
suficientemente válido y fiable para ser empleado en la práctica clínica. El
terapeuta obtiene así un perfil que puede clasificarse bajo una estructura de
tipologías. E sto le proporcionará la m odalidad que prefiere el paciente. Este
p odría verse com o una persona que, principalmente, «actúa» ( B ) , «siente e m o
ciones» ( A ) , «percibe por los sen tidos» ( S ) , «su eñ a» ( I ) , «pien sa» ( C ) o «se
relaciona» ( I .) . U n a elevada puntuación en D. indica que el individuo ha ele
gido hábitos saludables, com o el hacer ejercicio físico de form a regular, tom ar
com idas sanas y evitar el exceso de alcohol o de drogas. L as puntuaciones
en las m o d a lid a d e s an teriores pueden representarse en los siguientes
histogram as.
Perfil del paciente X Perfil del paciente Y
10 10
7 7
6 6
B I. D. B I. D.
718 Maurits G. T. Kwee
Perfil del paciente Z

10 ----------
8 ---------
7 ---------
4 --------
1 ---------------
1 ---------
° B A S I C I. ' D.
Los perfiles de los pacientes e Y son casi iguales. A m b o s pacientes

tienen la m ayor puntuación en las m odalidades de actuar, pensar y relacio
narse, pero X cuida m ás su salud que Y . D eb id o a que X es una persona
que «actúa, se relaciona y piensa» e Y «actúa, piensa y se relaciona», pueden
reaccionar de form a diferente ante una intervención. Probablem ente, los dos
reaccionen bien a técnicas que actúen sobre la conducta, las cogniciones y las
relaciones interpersonales, pero X preferirá las intervenciones interpersonales
a la reestructuración cognitiva, mientras que Y será m ás susceptible, p ro b a
blemente, a los procedim ientos cognitivos. Z , cuyas puntuaciones m ás bajas
se encuentran en las m odalidades de la conducta y la im aginación, parece ser
alguien que prefiere experim entar em ociones, percibir p o r los sentidos, pen
sar y relacionarse, respectivamente. Para él la terapia de conducta cognitiva
será probablem ente m enos eficaz que un enfoque interpersonal (L azarus,
1989).
E stos P E son m uy útiles en la terapia de pareja. Se com paran entre sí las
«tipologías» de los cónyuges y el terapeuta puede ver cóm o puede llevarse a
cabo un equilibrio dinám ico de simetría y com plem entariedad.
1.4 . Resistencia y maniobras defensivas
Si querem os explicar las conductas manifiestas, las respuestas afectivas, las

reacciones sensoriales, las imágenes mentales, los p ro cesos cognitivos y las
FA estado de la cuestión en la terapia rnultimodal 719
relaciones interpersonales, no tendrem os éxito si nos lim itam os a la psicología

del aprendizaje. El aprendizaje puede tener lugar en las distintas dimensiones
del B A S I C I .D . y en diferentes niveles de consciencia. En psicología experi
mental se acepta, de form a general, que los p rocesos no conscientes son una
necesidad conceptual. L a evidencia experimental muestra que las experiencias
conscientes, lo m ism o que los p rocesos mentales no conscientes, son nece
sarios para com prender la conducta de los seres hum anos (Shevrin y Dick-
man, 1980). P or p ro cesos no conscientes entendem os que: a) la gente tiene
distintos niveles de consciencia sobre sí m ism o (por ejem plo, no consciente,
consciente, m uy consciente, fabulosam ente consciente) y b) que los estímulos
subliminales (no reconocidos) pueden, sin em bargo, influir sobre la conducta
consciente, sobre el pensar y sobre el sentir (p or ejem plo, no ser consciente
de que un pensam iento es un pensamiento y no un hecho). E stos procesos
deben distinguirse del inconsciente psicoanalítico, que tiene un significado de
«entidad topográfica».
D e la m ism a manera, en la T M M utilizamos el concepto de «reacciones de
defensa», en vez de «m ecanism os de defensa». Sin emplear constructos psi-
coanalíticos, tod o clínico puede observar que las personas intentan defender
se, a un nivel cognitivo, contra el dolor, el malestar, o las em ociones negativas
com o la ansiedad, la depresión, la vergüenza y la culpa. L a gente puede
estrechar su cam po de consciencia, engañarse a sí m ism o, poner un nombre
falso a sus sentimientos y perder el contacto con ella m ism a y con los demás.
En nuestro intento de reducir la disonancia, los individuos sucum bim os a
mecanism os com o la represión o la negación (p or ejem plo, en el caso del
luto), la proyección (p or ejem plo, en el caso del tem or social), la racionaliza
ción (por ejem plo, en el caso de falta de asertividad), la sublimación (por
ejemplo, deporte en vez de sexo), el desplazamiento (por ejem plo, golpear la
almohada), la formación reactiva (reír en vez de llorar) o la regresión (por
ejemplo, com er cuando se está nervioso). Según la ley de la navaja de O ccam ,
no es necesario emplear la jerga freudiana para reconocer y desmantelar estas
realidades (L azaru s, 1981).
N o se deberían m ezclar defensividad , que es intrapsíquica p o r naturaleza,
con resistencia, que pertenece al terreno interpersonal. Por otra parte, la de
fensividad contra una instrucción provocadora de ansiedad, p o r ejem plo, pue
de llevar a la resistencia o incluso solaparse con ella. Sin em bargo, la dife
rencia sigue existiendo. L a resistencia surge, generalmente, cuando se pro
graman ejercicios de introspección y tareas para casa. C u an d o se presentan
ejercicios de instrospección, se recomienda el em pleo de m etáforas (prover
bios, dichos y expresiones hechas); p o r ejem plo, « N o limpies el suelo con
un grifo abierto» 1 (cuando se intenta motivar al paciente para que trabaje
' Proverbios holandeses (Nota del compilador).

El estado de U cuestión en la terapia multimodal 721
1.5. Teoría de sistemas: estructuras
L a teoría general de sistemas es una metateoría, una teoría sobre teorías, que
surge de la ciencia natural y es válida para muchas áreas del estudio empírico
(Von Bertalanffy, 1968). L a teoría de sistemas intenta organizar los hallazgos
de algunas o todas las ciencias de la vida y de la conducta en una única
estructura conceptual. Se supone que el m undo esta form ado p o r una p o b la
ción de objetos denom inados sistemas. U n sistema es un conjunto de ele
m entos interactuantes que form a un tod o integrado que se puede observar
en distintos niveles de organización (p.ej., células, órgan os, seres humanos,
la familia y la sociedad) (Miller, 1978). L o s sistemas de tod os estos niveles
están abiertos y se com ponen de subsistem as que procesan las entradas, los
p rocesos internos y las salidas de distintas formas de materia, energía e in
formación. El pensam iento de sistem as conlleva un punto de vista holístico
que acentúa la conexión de todas las form as de vida. Esta posición no es una
antítesis sino una form a general de pensamiento que incorpora el pensam ien
to dualista cartesiano del siglo XVII. Acentúa la indivisibilidad y la interde
pendencia, en vez de una separación en dos de la mente y el cuerpo. U n
punto de vista desde los sistem as no se opone a la visión mecanicista del
hom bre, sino que es un nuevo paradigm a que incluye al viejo. D e esto m odo,
el aprendizaje no es rechazado por la teoría de sistemas, sino que se incluye
com o una descripción específica de un subapartado particular de la investi
gación empírica.
L a relación o interacción entre las diferentes m odalidades se define por
m edio de una causalidad circular en vez de lineal. C ualquier acontecimiento
dentro de una m odalidad es tanto una causa com o un efecto. D esde este
punto de vista, la causa puede ser el efecto y el efecto la causa, dependiendo
de donde se pon ga el énfasis. U n acontecimiento es tanto causa com o cau
sado. D e m odo que uno se puede preguntar si B .F . Skinner condicionaba a
la rata o viceversa. ¿E ra la presión de la palanca por la rata lo que hacia que
el experim entador echase com ida en el com edero? El mal funcionamiento de
un subsistem a, com o , por ejem plo, el hígado, tiene consecuencias para todo
el funcionamiento biológico del individuo. De manera análoga, en la m o d a
lidad interpersonal, parece que cuando un am a de casa padece agorafobia,
p o r ejemplo, los m iem bros de la familia están im plicados de m uchas form as
co m o causa y efecto. L a causalidad circular puede hacer su contribución a la
discusión sobre la primacía de la cognición versus el afecto. A lgun os p sicó
logos (entre ellos R . L azaru s, 1984) dicen que el pensam iento siempre pre
cede al sentimiento, mientras que otros (entre los que se encuentra Zajonc,
1984) opinan lo contrario. El pensam iento de sistem as tiene sitio para am bas
explicaciones lineales y postula adem ás que existen m uchas otras com bin a
ciones circulares entre las m odalidades, de las que hablaremos m ás adelante.

Kwee y L azarus (1986) han introducido la teoría de sistemas en el enfoque
multimodal. El B A S I C I .D . se considera com o el sistema organizacional de la
psique, y las distintas m odalidades co m o los elementos de ese sistema. El
B A S I C I .D ., com o sistema, no es un conjunto disperso de m odalidades. E s un
sistem a de organización conjunto unido de estructuras conectadas y de p ro
cesos integrados. E ste todo es m ás que la sum a de sus partes separadas. N o
es posible influir sobre una m odalidad sin perturbar el todo. L as m odalidades
del B A S I C I .D . se encuentran estrechamente interrelacionadas y funcionan con
juntamente. El B A S I C I.D . tiene propiedades que no se pueden reducir a las
m odalidades separadas. N o es una estructura rígida, sino una entidad flexible
y estable en la que tienen lugar p ro cesos dinámicos.
Las m odalidades separadas tienen límites que están abiertos y son flexi
bles. Permiten interacciones y en la figura 29.1 están representadas gráfica
mente por líneas de puntos. Para definir las relaciones m utuas entre las m o
dalidades, agrupam os al B A S I C I.D . en un orden jerárquico (ver figura 29.1).
L a m odalidad biológica y la m odalidad social form an los límites de la
psique humana. D eb id o a que el funcionamiento biológico constituye la base
del funcionamiento psicosocial, las cuestiones referentes a la Biología o a la
FIGURA 29.1. E l orden jerárq u ico de la p siq u e como sistem a bio-psico-social, operan do en la
form a de modalidades, con el Afecto en el centro.
II. MACROANÁLISIS
Si consideram os a la terapia de conducta com o un «esqueleto» y al BASIC

I.D. com o «la carne que se une a los huesos», la dinámica de sistemas le da
un «alm a» a nuestro enfoque. U n a visión desde los sistemas nos da la p o si
bilidad de ver al hom bre com o un com plejo sistema viviente dinám ico, en
vez de un sim ple organ ism o que funciona mecánicamente.
Sobre la base de un análisis funcional conductual, se puede desarrollar un
m odelo de sistemas que incluya una causalidad circular. Se construye un
inventario de datos necesarios p o r m edio de una recogida continua de infor
mación. U n análisis funcional es un m odelo esquem ático de los síntom as del
paciente, en térm inos de factores que preceden y siguen inmediatamente y
están simultáneamente presentes. N u e stro m odelo, al que llamaremos Mul
timodal Functional (macro) Analysis (M EA), f(m acro) Análisis Funcional M ul
timodal] está construido, estructuralmente, por m odalidades y funciones de
acuerdo con los p rocesos de la hom eostasis y la retroalimentación. N u estro
interés se dirige hacia los subsistem as cíclicos del BASIC I.D. que están impli
cados en la m otivación del paciente. D e los miles de posibles subsistem as
cíclicos (un ciclo consiste en una repetición infinita de la m ism a secuencia de
acon tecim ien tos)3 del BASIC I.D., escogem os cinco. E sto s son los ciclos de
«ganancias» extrínsecas e intrínsecas, los ciclos de «pérdidas» intrínsecas y
extrínsecas, y los ciclos de mediación cognitiva (percibir por los sentidos,
pensar, experimentar em ociones, hacer). El reconocim iento de estos ciclos
nos proporciona una evaluación sobre si el paciente está m otivado o no por
el tratamiento y de si la (no) m otivación se debe a factores externos (extrín
secos) o internos (intrínsecos). U n lugar central en estos subsistem as cíclicos
lo ocupa el A fecto. El p ro pó sito de tod os los esfuerzos terapéuticos consiste
en conseguir cam bios en ese subsistem a. C ada uno de los cinco subsistem as
cíclicos com bina un com plejo de m odalidades interactuantes que form a una
unidad de organización. E sto s cinco subsistem as cíclicos forman la «plancha
original» de nuestro MEA, que puede rellenar cada paciente de form a específica.
El término macro refleja el carácter general y global de las descripciones
de las modalidades. Se detiene artificialmente un proceso psíquico con el fin
de observar qué es lo que está sucediendo y decidir qué diseño de tratamiento
se espera que tenga los m ejores resultados. Ilustrarem os esto utilizando eK
ejem plo de un paciente agorafóbico «m edio».
J Nota del compilador.

726 Maurits G . T. Kwee
II. i. L a ganancia secundaria
N u estra paciente agorafóbica tiene las siguientes características: m ujer casada,

treinta años, pasivo-dependiente, p oco asertiva y con tensiones en su m atri
m onio. H a padecido una fobia durante casi cinco años después del nacimien
to de su segun do hijo. L a fobia consistía fundamentalmente en no atreverse
a salir a la calle por m iedo a un ataque de pánico. N o iba lejos sin su m arido
y no utilizaba los transportes públicos sin él. E ra sorprendente que el flexible
m arido la acom pañase a todas partes, hiciese la com pra p o r ella y viviese
esclavizado p o r su fobia. C a d a vez que se enfrentaba a situaciones en las que
se sentía «encerrada» o «so la », se ponía muy ansiosa. E sta ansiedad variaba
desde la intranquilidad hasta el pánico y se acom pañaba p o r síntom as so m á
ticos com o taquicardia, parestesia, sudor, etc., que podían aumentar y luego
extinguirse lentamente. D ebido a ese temor, intentaba escaparse y evitar toda
una serie de situaciones, com o , p o r ejemplo, sentándose cerca de la salida en
el cine o buscando continuam ente las salidas, allí donde estuviese. O b se rv a
m os que el m arido le presta m ucha atención com o resultado de la fobia,
forzándole a hacer lo que quiere y evitando sus responsabilidades. F o rm u
lándolo de una manera diferente, p o d em o s afirmar que p o r m edio de su fobia
controla su entorno. A dem ás, así tiene una fuerte excusa para seguir repre
sentando el papel de la persona dependiente, sin vergüenza. D esde el punto
de vista teórico del aprendizaje, se puede afirmar que su conducta fóbica está
positivamente reforzada y, por consiguiente, aumentará su frecuencia e in
tensidad. A esto lo llam am os la ganancia secundaria y secundaria significa
extrínseco o interpersonal, p o r naturaleza.
Aparece la causalidad circular cuando la flecha de la ganancia interperso
nal llega aún m ás lejos. C a d a vez más situaciones específicas pueden conducir
a la ansiedad y al m iedo: los ascensores, las colas, los g ru p os, las visitas, etc.
H ablando en térm inos de aprendizaje, podem os decir que aquí está operando
el mecanismo de la generalización (del estímulo). L as acciones reforzantes
del marido y de otras personas convierten a la relación en complementaria.
U n a persona es m uy dependiente y la otra m uy independiente. U n a persona
sigue su propio cam ino y la otra es sumisa. U n a persona obtiene atención y
la otra presta atención. Esa complem entariedad fija hace rígido al m atrim o
nio. En la terapia, se debe aumentar la flexibilidad de la interacción social y
tiene que tom ar la form a de un equilibrio dinám ico com plem entario y sim é
trico. El equilibrio arm ónico proviene de encontrar la justa mitad entre ser
opuesto a los dem ás (simetría) y com pletar a los otros (com plem entariedad)
(H aley, 1973). H ab lam o s de los siguientes subsistem as:
E l estado de la cuestión en la terapia multimodal 727
L as conductas de escape y evitación (B) pueden p rovocar reacciones del

m arido y del ambiente social que p rodu zcan beneficios — p o r ejem plo, aten
ción— al paciente (I.). L a generalización da com o resultado un aumento de
las situaciones manifiestas de m iedo (S), de m odo que las reacciones de an
siedad y miedo pueden aumentar (A), incrementándose aún más la conducta
fóbica. D ebido al carácter cíclico de to d o lo anterior, cada intervención en
cada m odalidad de la secuencia que acabam os de ver puede rom per la cadena.
Sin em bargo, el énfasis se pon e en la m odalidad interpersonal, ya que la
ganancia extrínseca de la secuencia se im pone claramente en nuestro examen.
L a paciente tiene que clarificar las com plejas relaciones funcionales entre
la fobia y el entram ado interpersonal. L a com prensión de estas interconexio
nes aumenta la motivación para participar en las intervenciones propuestas.
En el caso de nuestra paciente agorafóbica, la terapia marital parece ser el
tratamiento a elegir. Se podrían crear áreas dentro del m atrim onio, en las que
ella tom ase la dirección y él pudiera confiar en ella. L a paciente debería darse
cuenta de que el abandonar la fobia significa que también perderá las ganan
cias mencionadas. E s im portante señalar que ese m atrim onio discordante p u e
de ser causa y estar causado. En otras palabras, el problem a de la relación
puede ser el resultado de la fobia y, al m ism o tiem po, un antiguo problem a
sin resolver anterior a la fobia puede haber contribuido al desarrollo de la
fobia. El terapeuta tiene que estar alerta sobre el hecho de que la paciente
podría «utilizar» la fobia en una pelea matrimonial. E s posible que un fallo
en el sistema de com unicación y /o la falta de asertividad y /o una imagen
negativa de uno m ism o, conduzcan al paciente a «utilizar» la fobia. C a d a una
de estas posibilidades exige un abordaje específico y, adem ás, conecta con
otros subsistem as cíclicos, es decir, con la pérdida secundaria.
II.2. L a pérdida secundaria
L a pérdida se refiere a la tensión mental o al estrés que sufre el paciente.

Secundaria se refiere al origen de la pérdida, que tiene características extrín
secas o interpersonales. En el caso de que la paciente no tenga las habilidades
para com unicarse de form a efectiva o para com portarse asertivamente, tiene
que aprender dichas habilidades. En este ciclo, la paciente reacciona con una
fobia, no com o un arma en su lucha con el cónyuge, sino com o una con se
cuencia de su falta de habilidades interpersonales. Si esta falta de habilidades
sociales resalta m ás que la ganancia secundaria, sería m ejor em pezar con el
En el caso de nuestra paciente agorafobica , estos ensayos podrían tener tam

bién como objetivo el desempeñar el papel de un individuo independiente que
se atreve a vivir su propia vida.
II.3. L a ganancia prim aria
C u a n d o observam os a la paciente después de la conducta de evitación o

después de escaparse de la situación fóbica, p odem o s darnos cuenta de que
se siente m uy aliviada. D espués de realizar la conducta fóbica, se produce
un alivio de la tensión, experim entándose p o r la paciente, de form a intrín
seca, com o reforzante. En térm inos del aprendizaje social, el fenóm eno por
el que se elimina un sentimiento desagradable se denom ina reforzam iento
negativo. L a conducta de evitación se fortalece y aumentará en frecuencia e
intensidad. L a reducción de la tensión proporciona un beneficio o una g a
nancia que es intrínseca por naturaleza y que llam arem os prim aria , de acuer
do con la literatura.
P o r una parte, la paciente se siente aliviada, se queda en casa y raramente
sale. Se siente perdida si sale de casa, pero también sola si se queda dentro.
Por otra parte, el quedarse dentro le da cierta estructura y le mantiene a largo
plazo. Su vida llega a com ponerse de objetivos que se encuentran en el in
terior de la casa y, finalmente, se adapta a la situación fóbica existente. Surge
una cierta hom eostasis, a causa de la cual le es difícil imaginarse una vida sin
una fobia. Si la paciente permanece con la fobia, no necesita enfrentarse a
ella y tiene una excusa creíble para no dejar la casa. En este caso, la reducción
de la tensión es causa y causada, en relación con la conducta fóbica. La
exposición en vivo, una técnica de la terapia de conducta, es la intervención
a elegir para rom per la asociación de la reducción de la tensión con el escape
y la evitación (Em m elkam p, 1982).
El aumento de las conductas fóbicas, com o resultado de la reducción de
la tensión, llevará de nuevo a una imagen de uno m ism o negativa, p o r medio
de pensam ientos com o , « A q u í me tienes, soy un cobarde, nunca triunfaré»
o « N u n c a me recuperaré». D e esta manera, la paciente se hace sabotaje a sí
misma y, finalmente, moldea su imagen com o «el ama de casa superdepen-
diente». Si ya tuviera una imagen negativa de sí m ism a antes de la fobia, ésta
lo que haría sería fortalecerla. A dem ás, normalmente tiene también pensa
m ientos de culpa. L a paciente generalmente se reprocha a sí m ism a p o r las
molestias que causa a su m arido y a los niños, p o r culpa de la fobia. Al
catastrofizar y crear imágenes de condena sobre el futuro, inicia un ciclo de
tem or anticipatorio. C u a n d o se establece el m iedo a tener m iedo, la ago ra
fobia aumenta una unidad más.
Al alargar la flecha, se form a el siguiente subsistem a cíclico:
pensar poco lógicos, aumenta sus m iedos. L u ego , el m iedo puede provocar
el pensamiento negativo, p o r ejem plo, « N u n c a me recuperaré».
Merece la pena ver la diferencia entre el pensam iento-im agen y el pensa-
miento-cognitivo. En general, las cogniciones, el pensam iento lógico y ana
lítico, están localizados en el hemisferio izquierdo, que dirige el lado derecho
de nuestro cuerpo. L o derecho se identifica a m enudo con lo bueno, lo
exacto, lo inteligente, lo justo, en una palabra, lo positivo. L a capacidad
intelectual gráfica se encuentra representada globalmente p o r el hemisferio
derecho, que dirige el lado izquierdo del cuerpo. L o izquierdo se identifica
a m enudo con la síntesis, la imaginación, la fantasía, el soñar (despierto), la
clase de pensam iento que se ve principalmente com o creativo e intuitivo. A
m enudo se mira a esta form a de pensamiento co m o algo «inferior», debido
a que se le atribuyen cualidades co m o suave, débil o femenino. A diferencia
de la m odalidad cognitiva, es la m odalidad de la imaginación la que, vía el
sistem a límbico, está estrechamente conectada con la vida emocional (Afecto).
L o s d o s hemisferios com plem entarios se encuentran conectados p o r un m a
nojo de nervios, el cuerpo calloso. L a intención de la TMM consiste en inte
grar el trabajo de los dos hemisferios p o r medio del análisis lineal (cuenta de
los árboles) y de la síntesis holística (seguir viendo el bosque) (Sperry, G az-
zaniga y B ogen , 1969).
L a imaginación del paciente está conectada con las reacciones fóbicas por
m edio de círculos de retroalimentación positiva. En el caso de nuestra p a
ciente agorafóbica, la ansiedad aumenta a través de la imagen negativa de uno
m ism o y de las proyecciones negativas del futuro. Ella se ve a sí m ism a com o
un individuo deficiente que se eclipsa ante los demás y co m o una desgraciada
m adre y esposa que no realiza bien sus deberes familiares. Imágenes negativas
de humillación social, de ser rechazada y de desprestigio cruzan p o r su ca
beza. El futuro le parece tenebroso y está abatida p o r ello. Estas imágenes
y su temor engordan juntos en un proceso escalonado. U n a manera poco
racional de pensam iento com pleta el cuadro. D eb id o a la continua evaluación
negativa p o r parte de la paciente, se forman m ás m iedos. U n a evaluación se
encuentra p o r encima de una descripción en la escala de abstracción. Y de
bido a que la prim era se aparta de la realidad m ás que la última, cae fácil
mente en errores de pensam iento. N uestra paciente hace la siguiente evalua
ción, por ejem plo: « C a d a vez que estoy fuera, tengo esos sentimientos d e
sagradables que no p u edo con trolar». En vez de esto, sería m ejor que fuese
concreta p o r m edio de la descripción; p o r ejem plo:.«A n teayer por la mañana,
cuando estaba fuera, me vinieron a la cabeza mis problem as matrimoniales.
T u v e sentimientos desagradables que dism inuyeron cuando recuperé el alien
to. M e sentí bien». L o s errores de pensamiento com o el razonam iento dico
tòm ico (p.ej., « T o d o me va siem pre m al»), la sobregeneralización (p.ej., « E v i
to todas aquellas situaciones de las que no puedo escaparm e de form a inme-
III. M IC R O A N Á L ISIS
Mientras que en el macroanálisis se estudia el B A S I C I .D . de una manera ho-

lística (abstracta), las m odalidades se exploran más concretamente en el mi-
croanálisis. L a intención del macroanálisis consiste en recoger una visión
general del paciente y diseñar una terapia, un plan o una estrategia globales.
El microanálisis se refiere al análisis de una experiencia em ocional específica,
de un episodio, en térm inos del B A S I C I .D C o n base en esta inform ación, se
proyecta la táctica terapéutica de la T M M . C on ocerem os la elección y el orden
en que se aplican las técnicas de tratamiento específicas. P or m edio del m i
croanálisis, pon em os en práctica el ideal científico de la especificidad: ¿qué
terapia, p o r qué terapeuta, para qué paciente, con qué problem as y en qué
circunstancias hay un m ayor éxito?
P or un episodio emocional nos referimos a una situación concreta o a un
m om ento específico, en donde el paciente experimenta fuertemente su p ro
blema. Existen diferentes conceptos sobre la naturaleza psicológica de los
episodios em ocionales, variando desde un orden estructurado fijo del B A S I C
I.D . hasta una m ultiplicidad de secuencias de m odalidades. El establecimiento
de estas órdenes secuenciales, que pueden concebirse com o m icrosubsistem as,
da una idea de las técnicas que tienen que aplicarse y en qué orden. E sto está
en correspondencia con el punto de vista m ultim odal de que cuantas más
m odalidades del B A S I C I .D . sufran cam bios, m ás duraderos serán los resulta
d o s finales. N o se necesita ser un Ellis en la m odalidad cognitiva, o un
Skinner en la m odalidad conductual, o un H aley en la m odalidad interper
sonal o un R ogers en la m odalidad afectiva, o un Reich en la m odalidad
sensorial, o un Erickson en la m odalidad de la imaginación, para ser eficaz
en la T M M . L a T M M es un sistem a abierto en el que el terapeuta puede actuar
desde una posición técnico-ecléctica, poseyen do una base teórica integral.
N uestra idea es que cuantas más habilidades adquiere el paciente en la
terapia, m enos probabilidades existirán de que recaiga en los antiguos sínto
mas. Para n osotros la mejoría duradera es una función de la com binación de
m odalidades, estrategias y tácticas, o técnicas. Sin em bargo, no se aconseja
al terapeuta que aplique una m ezcolanza de técnicas, sino que emplee so la
mente aquellas intervenciones cuya eficacia ha sido dem ostrada em píricam en
te. U n terapeuta eficiente posee un arsenal de distintas técnicas. Sabe cóm o
y cuándo utilizarlas de form a eficiente y eficaz.
L o s siguientes apartados tratarán sobre estas técnicas, así com o sobre la
doctrina ecléctica subyacente, los ingredientes activos de estas técnicas y el
arte de utilizarlas. A ntes de entrar en estas cuestiones, veam os el punto de
vista multim odal sobre las em ociones.
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738 Maurits G. T. Kwte
III. i. L a teoría de las emociones
L a teoría m ultim odal sobre las emociones o el subsistem a afectivo, p ro p o r

ciona una dirección para el proceder terapéutico. E m p ieza con un microaná-
lisis del problem a, presentado p o r el paciente, antes de que empiece el p r o
cedimiento técnico. A un que el microanálisis siem pre tiene lugar de una m a
nera multimodal, en la práctica no siempre es necesario intervenir en todas
las m odalidades. Su pon em os que un análisis p rofun d o p roduce una base im
portante para el tratamiento, que se refiere a las necesidades del paciente
individual. El microanálisis se basa en la teoría m ultim odal del A fecto, que
coloca en un m ism o lugar a todas las posibles órdenes disparadoras o secuen-
ciales.
La primera teoría psicológica sobre las em ociones, la de Jam es y Lange,
afirma que nuestra percepción ( S ) de, por ejem plo, un o so es seguida por
nuestra interpretación del peligro ( C ) , luego p o r la conducta (B) de correr y
sólo después de eso se experimenta (los síntom as fisiológicos de) la emoción
( A ) . En respuesta a esto, C an n on y Bard afirman que la percepción ( S ) del
o so lleva a una interpretación del peligro ( C ) , a la que sigue (los síntomas
fisiológicos de) la experiencia de ansiedad ( A ) , p o r m edio de la cual se activa
finalmente la conducta ( B ) de correr. La hipótesis de C an n on -B ard se ha
profun dizado m ás p o r los llam ados cognitivistas, que asignan la primacía al
pensamiento (entre o tro s, A rn old, 1960; Plutchik, 1980; R. L azaru s, 1984).
Sin em bargo, el psicólogo social Z ajon c (1984) asigna la primacía al Afecto,
que considera funciona independientemente de las cogniciones. En una con
troversia con R . L azarus (1984) afirma que la percepción (S) es seguida por
la em oción ( A ) y después vienen la conducta ( B ) y la cognición ( C ) . O tra
teoría relacionada (G reenberg y Safran, 1984) afirma que la percepción (S)
está unida a la em oción ( A ) , lo que forma la base para las decisiones ( C ) a
favor de una actuación ( B ) determinada. Así, vem os en la teoría una diversi
dad de órdenes secuenciales ( S C B A , S C A B , S B A C y S A C B ) , ninguna de las cuales
ha sido claramente probada o rechazada hasta hoy día.
U n a teoría que es útil en la práctica y que nos parece atractiva es la de
Candland y cois. (1977). A firm an que no existe un orden fijo de m odalidades
en el caso de una experiencia em ocional. H ay una interacción com pleja entre
las m odalidades, que influye, p o r m edio de una retroalimentación continua,
sobre los distintos p ro cesos que aparecen simultáneamente. C o n ceb im o s al
A fecto com o el producto de la interacción recíproca entre la conducta, la
percepción, la imaginación y la cognición, que tiene lugar en un contexto
interpersonal y que posee una base bioquím ica/neurofisiológica.
Sin em bargo, los datos de la investigación tienen que decidir qué órdenes
disparadoras específicas existen, en qué situaciones específicas y en qué clase
740 Maunts G. T. Kwec
«personas que sienten», que si se les aplicaba la exposición en vivo. P or el

contrario, las «person as que actúan» funcionaron m ejor con la exposición en
vivo que con el entrenamiento en relajación. L o s m ism os resultados se o b
tuvieron con agorafób icos, aunque éstos no alcanzaron significación estadís
tica. Técnicas idénticas o parecidas parecen arrojar buenos resultados en el
80% de los casos. A dem ás de las d o s tipologías que hem os visto, también
estaban implicadas «personas que piensan», tratadas con intervenciones cog-
nitivas, y los hallazgos se pudieron confirmar estadísticamente (M ichelson,
1986).
Estos hallazgos em píricos apoyan el principio de que una técnica de tra
tamiento que es consonante con la m odalidad dom inante producirá los m e
jores resultados. A unque supon em os que las órdenes disparadoras producen
ciertas pautas relativamente fijas en ciertas situaciones para determ inados in
dividuos, pueden diferir en distintas circunstancias. P or ello, se recomienda
una definición y un análisis sistem ático de las órdenes disparadoras para cada
episodio em ocional presentado por el paciente.
ill.3. «Órdenes disparadoras» secuenciales
U n m étodo de tratamiento que emplea una orden disparadora prototípica en

el análisis de un episodio em ocional es la terapia racional emotiva. D e acuer
do con el m odelo em ocional de Plutchik (1980), se utiliza aquí el denom inado
esquema A B C 1 2 . A representa la percepción de una determ inada situación ( S ) ,
B la interpretación cognitiva ( C ) y /o imágenes/fantasías ( I ) de la situación, C 1
la emoción ( A ) y C 2 la conducta ( B e I.) en esa situación. En nuestro lenguaje
multimodal, los terapeutas racional em otivos se atienen a la secuencia S C / I A B / I .
L a consecuencia de mantener un orden fijo es que se introduce al paciente
a la fuerza en un m odelo. El m odelo tiene la ventaja de discrim inar entre
pensar, experimentar em ociones y percibir, favoreciendo a los pensam ientos.
L as expresiones, planteadas com o percepciones, com o « L e oigo decir tonte
rías», se desmantelan en cogniciones. A sí, «tonterías» es una inferencia de lo
que ha dicho la persona. D e la m ism a manera, expresiones que parecen ex
presar sentimientos, com o , por ejem plo, «M e siento inseguro» o «Siento com o
si me tragase la tierra», se identifican com o la cognición « E sto y inseguro y
me siento an sioso» y la imagen «M e traga la tierra y me siento an sioso». En
nuestro concepto m ultim odal, distinguim os cuatro em ociones básicas, ansie
dad, ira, alegría y tristeza, térm inos que determinan el color de la activación
fisiológica que experimenta la persona. La terapia se dirige generalmente a
cam biar los sentimientos negativos extremos (pánico, ira, depresión) por la
«alegría de vivir» (felicidad, alegría, satisfacción). U n a vez más señalam os que
T .: D e m odo que el mareo le p ro d u jo una reacción en cadena, sintió dolor

de cabeza y opresión en el pecho. ¿Qué pasó después de eso?
P.: (Pausa) D ejé de lavar los platos y me senté. M e puse nerviosa y tenía
miedo de que me diese un ataque de pánico.
T . : ¿ Q u é le pro d u jo te m o r finalmente?
P.: ¿Q u é quiere decir?
T .: ¿C ó m o pasó del m areo, el dolor de cabeza y la opresión a la ansiedad?
P .: U hm , pensaba que era m ejor sentarme antes de que me pusiera más tensa
y me diera un ataque de pánico.
T . : ¿ D e m o d o que tuvo pensamientos antes de sentarse?
P.: E so sucede la m ayor parte del tiempo.
T .: ¿Q u é se estaba diciendo a sí m ism a?
P .: C u an d o me senté, tuve varias imágenes en las que me ahogaba y tenía
un ataque de pánico.
T . : ¿ D e m o d o que se imaginó que se iba a m orir porque le faltaba oxígeno?
P .: Sí, veo c o m o sucede y lucho contra ello.
El diálogo anterior m uestra que la orden disparadora de la señora B. es

S C B I A , en la que S = m areos, do lor de cabeza, opresión, C = expectativas de
tener un ataque de pánico, B = sentarse, I = imágenes en las que se ahoga y
lucha contra la muerte y A = ansiedad y pánico.
I I I . 5. E l eclecticismo técnico
U n a encuesta entre m ás de 400 psicólogos clínicos en los E stados U n idos
m ostró que la m ayoría de ellos defendía una orientación ecléctica (Smith,
1982). C ada vez más terapeutas consideran que las técnicas o los p roced i
m ientos eficaces son m ás im portantes que sus orientaciones teóricas o ideo
lógicas (Francés, C larkin y Perry, 1985). Se pueden distinguir, p o r lo menos,
diez variantes del enfoque ecléctico (D ryden, 1984), de las cuales el eclecti
cismo técnico o sistemático que defendem os es una de ellas (L azaru s, 1986).
N u e stra variante puede llamarse sistemático p orqu e no es ateórico, ya que
nos remitimos a la teoría general de sistemas com o un m odelo general y a
la teoría del aprendizaje social co m o un m odelo específico de nuestras expli
caciones (K w ee y L azaru s, 1986).
El eclecticismo técnico es diferente del eclecticismo teórico, que rechaza
m os porque conduce, en nuestra opinión, a una im productiva confusión de
explicaciones, conceptos y térm inos contradictorios. L as teorías son menos
importantes que las técnicas en el tratamiento de la desgracia humana (Lon-
don, 1972). U n punto de vista técnico-ecléctico defiende el em pleo de una
variedad de técnicas que están abiertas a la verificación y a la refutación de
su efectividad. Estas técnicas pueden haber sido desarrolladas por cualquier
El estado de la cuestión en la terapia multimodal
C U A D R O 2 9 .3 . L os supuestos ingredientes activos de la T erapia M u ltim o d al (TMM)
B — R e f o r z a m i e n t o p o s i t i v o . R e f o r z a m i e n t o n e g a t iv o . C a s t i g o . C o n t r a c o n d i c i o n a
m ie n t o . E x t i n c i ó n .
A — A c e p ta c ió n y re c o n o c im ie n to d e lo s sen tim ien to s. C a ta r sis.
S — D e j a r e s c a p a r la t e n s i ó n . S e n s a c i o n e s a g r a d a b le s .
I — I m á g e n e s d e s e r c a p a z , d e a f r o n t a m i e n t o . C a m b i o s en la im a g e n d e u n o m i s m o .
C — R e e s t r u c t u r a c i ó n c o g n i t i v a . A u m e n t o d e la c o n c ie n c i a .
I. — M o d e l a d o . A c e p t a c i ó n in c o n d i c i o n a l . R e s o l u c i ó n d e c o n f l i c t o s
D .— E je r c i c i o y d i e t a s a l u d a b l e s . A b a n d o n a r el a l c o h o l y las d r o g a s . M e d i c a c i ó n ,
c u a n d o e s t é in d ic a d a .
El terapeuta tiene que: a) m ostrar cordialidad, ser firme y paciente, poseer

hum or y ajustarse con flexibilidad al paciente, b) tener habilidad para utilizar
las técnicas (y si es necesario crear él m ism o técnicas), c) practicar lo que
predica, y d) ser un m aestro en el arte de comunicar. El oficio terapéutico
es com parable con la práctica de un arte. U n m úsico tiene que saber sobre
las leyes fisiológicas de los son id os y las vibraciones, entre otras cosas, pero
este conocim iento no es decisivo para la ejecución musical. C o n respecto al
terapeuta se aplica que el conocim iento científico es útil en su práctica pero
no depende principalmente de él. El escuchar a un m úsico virtuoso es com
parable con el observar la práctica de un renom brado terapeuta. El estudiar
la práctica de los expertos puede aumentar nuestro conocim iento de los m e
canism os terapéuticos del cam bio psicológico (p. ej., Klein, Dittm an, Parloff
y Gilí, 1969).
Tam bién es im portante que el terapeuta sea capaz de establecer tareas
terapéuticas, principalmente en la form a de tareas para casa, de tal manera
que el paciente las pueda llevar a cabo. Al hacer esto, se señalan las siguientes
cuestiones (Shelton y Levy, 1981): a) Sé explícito y claro sobre lo que tiene
que hacer el paciente (sé prim ero un m odelo); b) Define la frecuencia, el
m om ento y la duración de cada tarea específica; c) Pregunta al paciente si
encuentra la tarea suficientemente importante y si contribuye a la solución
del problem a; d) O bserva que el paciente no se sienta am enazado por la tarea
o que piense que consum e dem asiado tiempo y energía. N i que decir tiene
que las tareas no pueden parecer órdenes, sino peticiones o sugerencias. T a m
bién es aconsejable em pezar con tareas fáciles antes de pasar a las tareas
difíciles.
Las tareas para casa constituyen una parte esencial de cualquier tratam ien
to efectivo (W ilson, Franks, Brownell y Kendall, 1984). Proporciona gene
ralización de los resultados desde la situación de terapia al ambiente social
del paciente. O tra manera de conseguir la generalización consiste en implicar
tanto com o sea posible al cón yu ge y /o a otras p e rso n a l im portantes del

ambiente del paciente. E sto puede proporcionar a los m iem bros de la familia
una oportunidad para crecer con el paciente y puede evitar saboteadores
terapéuticos. Tam bién es m uy útil el u so de cassettes para lograr la genera
lización. Se pueden escuchar en casa grabaciones de las sesiones de terapia,
tantas veces co m o se desee, de m o d o que puede darse un «superaprendizaje».
A l final de la terapia es útil anticipar posibles situaciones provocadoras de
estrés. A prendiendo el paciente a m anejar futuros problem as em ocionales, se
pueden dism inuir las recaídas y mantenerse los resultados.
IV. RESU M EN
L a Terapia M ultim odal ( T M M ) es un enfoque que se ha desarrollado a partir

de la tradición conductual. D e sp u é s de ver el nacimiento de la terapia de
conducta en los años cincuenta y de su posterior auge en los sesenta, hubo
una especie de «cam bio de p aradigm a» en los setenta, m arcado p o r la inclu
sión de factores cognitivos. En lo que ahora se conoce co m o terapia de
conducta cognitiva, las cogniciones están también sujetas a análisis y m o d i
ficación en la práctica clínica. D urante los años ochenta se ha p o d id o o b se r
var una necesidad de incluir el «afecto» com o una dim ensión importante. Así
tendríamos una «terapia de conducta cognitivoafectiva», que es en esencia la
T M M . En la T M M distinguim os incluso dim ensiones m ás refinadas, denom i
nadas m odalidades, que pueden ser clasificadas bajo el acróstico B A S I C I.D
[C on ducta (« Bchavior»), A fecto («Affect»), Sensación («Sensation»), Im agi
nación (« Im agery»), C ogn ición (« Cognition»), Relaciones Interpersonales
(«Interper son a l relations») y D ro g a s o temas relacionados con la salud
(«Drugs»)]. Estas m odalidades pueden considerarse discretas, pero interrela-
cionadas, y juntas form an un sistema biopsicosocial, que reconoce la causa
lidad circular. Al añadir la teoría de sistemas, co m o metateoría, a la psicología
del aprendizaje, se p odría crear el «m arco» necesario para el análisis funcio
nal, por m edio del cual los casos m ás com plejos pueden ser com prendidos
más fácilmente. Tam bién proporcion a al terapeuta directrices para planificar
una estrategia y escoger así las técnicas de tratamiento apropiadas. En la T M M
nos adherim os a la doctrina del eclecticismo técnico, lo que significa que
apoyam os el em pleo de cualquier técnica proveniente de cualquier escuela,
siempre que se haya p ro b a d o su eficacia y se puedan explicar sus fundam en
t o s y mecanism os por los que funciona, por m edio de la teoría de sistemas
y la psicología experimental general, especialmente por la psicología del apren
dizaje. D esde nuestro pun to de vista exisren 40 técnicas m uy eficaces, cuya
aplicación defendem os. Si en el futuro se encuentran m ejores teorías y/o
técnicas, las prácticas que tienen lugar actualmente, incluso la m ism a TMM,
deben de abandonarse.
K w ee, M. G . T . y L a z aru s, A . A ., «M u ltim o d al therapy: the cognitive-behavioral tradition

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Copyrighted mater
30. LA E N T R E V IS T A C O N D U C T U A L
Barry A. E delstein y J e rom e Yo m a n
L a entrevista conductual es, sin lugar a dudas, el procedim iento de evaluación

conductual m ás frecuentemente utilizado (H aynes, 1978; Linehan, 1977; M or-
ganstern, 1988; Edelstein y Berler, 1987; Swan y M acD on ald, 1978). U na
encuesta reciente sobre los p sicólogos clínicos de E stad os U n id os (N o rc ro ss,
Prochaska y G allagher, 1989) reveló que la entrevista clínica era empleada
p o r el 96% de los clínicos y que ocup aba el 39% del tiem po que dedicaban
a la evaluación. L a entrevista clínica es también la primera conexión crítica
del proceso terapéutico.
I. HISTORIA
H istóricam ente, los terapeutas de conducta no han distinguido la entrevista

del proceso global de la evaluación y la terapia conductuales. Para el tera
peuta de conducta, la entrevista era principalmente un m étodo de obtención
de información para la evaluación, m étodo que proporcion aba información
cuestionable sujeta a las múltiples influencias sobre la conducta verbal. I.a
información autoinform ada era frecuentemente desechada, especialmente por
los terapeutas operantes, en favor de fuentes de datos múltiples e indepen
dientes (p.ej., Weller y Luchterhand, 1969). U n a consecuencia p oco afortu
nada de esta relativa falta de atención y desconfianza hacia los datos extraídos
de la entrevista, ha sido la poca investigación que se ha llevado a cabo sobre
la entrevista conductual, a pesar de su ubicuidad. P or consiguiente, dispon e
m os de poco a p o y o em pírico para nuestras prácticas de entrevista conductual,
en general (A lberts, Edelstein, Y om an y Breitenstein, 1988; Barrios y H art-
mann, 1986; Edelstein y Berler, 1987) y sobre la fiabilidad y validez de la
entrevista conductual, en particular (Alberts y cois., 1988; H a y , H a y , Angle
y N elson , 1979).
Gran parte del trabajo publicado sobre la entrevista conductual se c o m
pone de sugerencias, sin base empírica, sobre có m o se debería llevar a cabo
una entrevista (p.ej., C o rm ier y C orm ier, 1975; H ackney y N y e , 1973; Mor-
W est Virginia U n iv ersity ( E E U U ) .
Copyrighted mate
752 Barry A. Edelstein y Jerome Yornan
ganstern, 1988) o de directrices y esquem as para organizar la inform ación

obtenida en la entrevista (p.ej., K an fer y Saslow , 1969; Peterson, 1968; Po-
meranz y G oldfried , 1970; W ahler y C orm ier, 1970). A pesar del limitado
ap o y o empírico, la entrevista sigue siendo una herramienta indispensable.
II. DEFINICIÓN Y DESCRIPCIÓN
L a entrevista conductual es típicamente una interacción diàdica entre el p a

ciente y el terapeuta, p o r m edio de la cual el terapeuta busca la información
necesaria para llevar a cabo un análisis del problem a del paciente. Puesto que
no existe una conceptualización única de la entrevista, quizá se defina mejor
p o r sus objetivos y p o r las tareas realizadas para cum plir esos objetivos.
A unque dichas tareas pueden articularse, el m o d o en que se realizan varía
considerablemente con los entrevistadores.
II. i. Objetivos de la entrevista
U n a entrevista puede tener n um erosos objetivos, que van desde el estableci

m iento de la relación hasta la intervención sobre los problem as que presenta
el paciente. Para los p ro p ó sito s de este capítulo, la entrevista será considerada
com o el proceso que em pieza con el primer encuentro entre el terapeuta y
el paciente y que termina con el establecimiento de conductas objetivo para
la intervención. A unque se aplican los m ism os principios a la entrevista con
niños, limitaremos nuestra discusión a la entrevista con adultos, incluyendo
a los padres de niños con problem as de conducta. Para una discusión deta
llada de la entrevista con niños, se remite al lector a Edelstein y Berler (1987).
El primer objetivo es el establecimiento de una relación terapéutica con
el cliente. E sto incluye el desarrollo de una conexión arm ónica y el enseñar
al paciente conductas de rol apropiadas, de m o d o que pueda participar p res
tando su colaboración en el p roceso de la entrevista.
El segundo objetivo es la acumulación de la inform ación necesaria para
un análisis funcional preciso del(os) problem a(s) presente(s) en el paciente.
El tercer objetivo de la entrevista es la identificación de las conductas meta
para la intervención (C im in ero, 1977; H aw kins, 1988; H ayn es, 1978).
N o existe virtualmente a p o y o em pírico para la entrevista conductual. A unque

una serie de estudios ha exam inado su fiabilidad y validez (p.ej., Alberts,
754 Barry A. Edelstein y Jerome Yomar,
los entrevistadores, a través de los clientes, sobre la selección de explicaciones

fue de 0,36 (rango = 0 a 1). Finalmente, el porcentaje m edio de acuerdo para
cada posible par de entrevistadores, sobre la identificación de com ponentes
conductuales funcionales, fue m o d esto para cinco de las seis parejas (rango
= 0,30 a 0,40). L a sexta pareja logró m oderados niveles de acuerdo (M =
0,61, rango = 0,53 a 0,79). Se podría concluir a partir de estos resultados
que, con entrevistadores bien entrenados, el acuerdo entre éstos sobre incluso
los aspectos más molares de los problem as que se presentan es, com o mucho,
m odesto. C o n cuestiones referentes al empleo de la inform ación obtenida en
la entrevista (p.ej., selección del objetivo, selección de la intervención), los
datos son incluso m enos im portantes. A unque estos datos no son definitivos,
sugieren que nos queda un largo trecho para establecer la fiabilidad y la
validez de los resultados de la evaluación por m edio de la entrevista conduc-
tual.
IV. M ÉTODO
N o se ha identificado un único m étodo que sea correcto o que sea m ás eficaz

para llevar a cabo una entrevista. E sto es, en parte, una función de la falta
de investigación relevante y, en parte, una función de la com plejidad del
proceso de entrevista. A dem ás, no hay razón para creer que un m étodo es
más eficaz que otro. L a entrevista es un proceso cibernético dinám ico (Edels-
tein y Berler, 1987; Miller, G alanter y Pribram, 1960; Wiener, 1948). El
terapeuta y el paciente están constantemente cam biando su conducta en res
puesta a la conducta del otro. La cuestión crítica es si los entrevistadores
logran sus objetivos y llegan a un análisis fiable y válido del(os) problema(s)
del cliente; no si los entrevistadores logran estos objetivos de idéntica manera.
I V . i. El establecimiento de una relación terapéutica
Friesw yk, Alien, C o lso n , C o y n e , G ab bard, H o rw itz y N e w so m (1986) han

definido la relación (alianza) terapéutica com o «la colaboración del paciente
en las tareas de la psicoterapia» (p. 32). La relación terapéutica se con side
raba, tradicionalmente, com o la piedra angular del psicoanálisis, aunque la
distinción entre alianza y transferencia ha estado frecuentemente difuminada
en la literatura psicoanalítica. P o r el contrario, los terapeutas de conducta
han adquirido la reputación de ser impersonales en la terapia y de no p reo
cuparse p o r la relación paciente-terapeuta. Irónicamente, el rechazo, p o r par
te de los terapeutas de conducta, del concepto psicoanalítico de la transfe
L a entrevista conductual 755
rencia es, probablem ente, una de las razones p o r las que m uchos individuos
tienen el concepto erróneo de que los terapeutas de conducta son im perso
nales (Wilson y Evans, 1977). L a relación terapéutica, hasta cierto punto, ha
sido siempre im portante para éstos, com o lo evidencian los escritos de los
prim eros terapeutas de conducta (p.ej., C risp , 1966; M eyer y G elder, 1963;
Eysenck, 1959; L azarus, 1963; W olpe, 1954). A unque los terapeutas de con
ducta más contem poráneos han ensalzado las virtudes de la relación terapéu
tica (p.ej., F o a y G oldstein , 1980; G oldstcin, 1973; H ersen y Bellack, 1981;
Kanfer y G rim m , 1980; Kanfer y Schefft, 1988; Sweet, 1984), no han llevado
a cabo ninguna investigación sobre los efectos específicos de las conductas
del terapeuta sobre la relación terapéutica y de los efectos de la relación sobre
los resultados de la terapia. Sin em bargo, es un ingrediente importante del
proceso de entrevista y merece realmente una consideración seria y su estudio
p o r parte de los p sicólogos conductuales.
L a relación terapéutica implica una colaboración del paciente y el tera
peuta en las tareas de la entrevista (Friesw yk y cois., 1986). Por consiguiente,
se puede considerar que la función de la relación en la entrevista consiste en
la facilitación del proceso de evaluación, tal com o se lleva a cabo en el con
texto de la entrevista. El objetivo del terapeuta es conseguir la colaboración
del paciente.
El obtener la colaboración del paciente es un com plejo proceso de in
fluencia social, que requiere de una gran parte de la com petencia social ne
cesaria en las conversaciones diádicas ordinarias. La diferencia principal entre
la entrevista y una conversación casual es que los objetivos y m uchas de las
tareas de la entrevista se establecen antes de que empiece la entrevista. A u n
que la conducta que se desarrolla en cada m om ento se encuentra influida por
la conducta del paciente, la conducta del terapeuta se guía generalmente por
los objetivos de la entrevista. Para lograr una relación de colaboración entre
el paciente y el terapeuta, éste puede tener que aplicar un sutil procedim iento
de m oldeam iento, p o r m edio del cual la conducta del paciente sea m oldeada
en un papel de colaboración con el terapeuta.
IV .2 . E l e n tr e n a m ie n to d e la c o n d u c ta d e l r o l d e p a c ie n te (C R P )
U na parte considerable de la literatura se ha basado en la suposición de que

determinadas c o n d u ctas d e l ro l de p acien te (CRPs) mejoran el progreso de la
terapia (p.ej., Lennard y Bernstein, 1967; Zwick y A ttkisson , 1984; L aT orre,
1977). C on frecuencia, dalos anecdóticos publicados asocian las CRPs defi
cientes con sesiones de terapia confusas y que van a la deriva, con pacientes
decepcionados y con terapeutas desilusionados. Realmente, es difícil imagi
narse que progrese la entrevista sin ciertas C R P s , com o puede ser la a u to rre -
756 Barry A. Edelstein y Jerome Yomar.
velación. D esgraciadam ente, la investigación sobre la CRP se ha centrado n or

malmente en variables tales com o las expectativas del paciente, que tienen
sólo relaciones teóricas, que no establecidas empíricamente, con la CRP real
(Childress y G illis, 1977; T insley, Bow m an y R ay, 1988).
Por consiguiente, la investigación existente ha arrojado poca luz tanto
sobre si los intentos para influir en las CRPs son eficaces com o sobre si las
CRPs tienen algo que ver con el resultado de la terapia (L aT o rre, 1977; T in s
ley y cois., 1988). Sin em bargo, éstas son las cuestiones cruciales. N o s inte
resa, no si las expectativas del paciente son realistas o si son congruentes con
las del terapeuta, sino si la conducta del paciente facilita el p ro greso de la
entrevista y de la terapia. U n m arco para la evaluación y el entrenamiento
de las CRPs puede proporcion ar a los clínicos instrum entos que se van au-
tocorrigiendo empíricamente y que sirvan para explorar las conductas del
paciente durante su práctica terapéutica. El resto de este apartado describirá
dicho marco.
IV.3. CRPs para la terapia de conducta
L o s d istin to s a s p e c to s del p a p e l, q u e los c lín ic o s c o n sid e ra n n o rm a lm e n te

im p o rta n te s p ara el re su lta d o de la terapia, se con v ierten se g u id a m e n te en
CRPs e sp ecíficas. D o s a d v e rte n c ia s so n p e rtin en tes: 1) L a relació n e n tre la
m a y o ría de e stas CRPs y el r e su lta d o d e la te rap ia a g u a r d a u n a in vestigación
e m p íric a ; 2) L a lista q u e sig u e n o es de n in g u n a m a n e ra e x h au stiv a. Sin
e m b a r g o , p u e d e su g e r ir c o n d u c ta s de interés p a ra p ac ie n te s p articu lare s.
El objetivo del cliente es obtener servicios profesionales y no otros co n
tactos personales o íntim os con el terapeuta (Zw ick y A ttkisson, 1984; Kan-
fer y Schefft, 1988). E sto significa que evitará hacer preguntas personales al
terapeuta que no estén relacionadas con la tarea correspondiente de la terapia
(K anfer y Schefft, 1988) y se limitará a los contactos que se especifiquen en
el contrato de tratamiento (norm alm ente en la sala de consulta del terapeuta).
También se espera que el paciente haga un uso sabio de los servicios obtenidos,
cam biando, p o r ejem plo, su conducta en respuesta a la retroalimentación del
terapeuta (G oldfried, 1982c).
Se espera que el paciente participe activamente y tenga una conducta de
colaboración (O rn e y Wender, 1968; Heitler, 1976; Tinsley y cois., 1988). El
paciente puede hacer esto com partiendo responsabilidades del proceso de la
entrevista, con el terapeuta (K anfer y Schefft, 1988; Tinsley y cois., 1988;
Zw ick y A ttkisson, 1984). Esta conducta de com partir incluye que el paciente
exprese los objetivos y deseos p e rso n a le s que tome decisiones sobre el alcance
y el curso del tratamiento , y que discuta abiertamente sus preocupaciones
sobre el tratamiento y el terapeuta (O rn e y Wender, 1968; Strupp y B loxom ,
La entrevista conductual 757
1973; Warren y Rice, 1972; Zw ick y A ttkisson, 1984). L a discusión de las

preocupaciones sobre el tratamiento puede implicar el no estar de acuerdo
con el terapeuta y el hacer peticiones específicas. El paciente puede también
participar activamente ofreciendo sus propias soluciones al problem a, en vez
de esperar el consejo del terapeuta (O rn e y Wender, 1968; Zw ick y A ttk is
son, 1984). D e igual manera, el paciente puede generar consecuencias y jui
cios de valor sobre los cursos personales de acción, en vez de provocarlos
en el terapeuta.
El paciente tiene que autorrevelarse para participar de form a eficaz en la
entrevista (O rn e y W ender, 1968; Strupp y B loxon , 1973; G lenn, 1983; Zw ick
y A ttkisson, 1984; Kanfer y Schefft, 1988; Tinsley y cois., 1988; H am ilton,
1988). Esto puede conllevar el tolerar el malestar y /o fuertes reacciones em o
cionales ante el contenido de lo que se revela. En la terapia de conducta, la
autorrevelación tom a, de m o d o ideal, formas específicas. P or ejem plo, se
enseña a los pacientes a que revelen información que se relacione con los
antecedentes y los consecuentes de los problem as presentes. El paciente apren
de también a tom ar responsabilidades de sus problem as (Strupp y B lo xom ,
1973; Tinsley y cois., 1988), discutiendo éstos en térm inos que se refieran a
su propia conducta.
IV.4. Métodos de evaluación de la CRP
IV.4.1. E v a l u a c i ó n de la h i s t o r ia p r e d i c t o r a d e las C R P s , p o r m e d i o
de la e n tr e v i s t a
L a historia de aprendizaje del paciente afecta a su C R P . El terapeuta puede

identificar objetivos para el entrenamiento de la C R P entrevistando al paciente
sobre la historia que sea relevante para el rol de paciente. E s probable que
la experiencia pasada del paciente con la terapia sea un predictor válido de
la C R P (Heitler, 1976; L aT orre, 1977). La naturaleza y la cantidad de dicha
experiencia representa la cantidad de práctica que el paciente ha tenido con
d i s t i n t a s C R P s . E l q u e el p a c i e n t e c a r a c t e r i c e la s e x p e r i e n c i a s c o n la t e r a p i a
pasada com o buenas o malas, puede decir al terapeuta actual si ciertas CR Ps
han sido castigadas o reforzadas en el pasado. L as experiencias de terapia
negativas pueden producir realmente una aversión hacia el rol de paciente.
L a topografía o la frecuencia de ciertas conductas de rol, que el paciente
aprendió en terapias anteriores de tendencia no conductual, pueden no ser
congruentes con el rol de paciente en la terapia de conducta. El contenido
verbal (p.ej., asociación libre versus la descripción de los antecedentes y los
consecuentes) y el equilibrio de la conducta verbal entre el paciente y el
758 Barry A. Edelstein y Jerome Yornan
terap eu ta (p .e j., el p acien te h a b la la m a y o r p arte del tie m p o en la terapia

p sic o d in à m ic a ), p u e d e n ser d istin to s.
La exposición pasada del paciente a otra person a que recibía servicios de
salud mental, puede haber conducido al aprendizaje vicario relevante al rol
de paciente (O rn e y W ender, 1968; LaT orre, 1977). El terapeuta puede pre
guntar sobre el conocim iento, p o r parte del paciente, de las CRPs de otra
persona y sobre la reacción del paciente a la entrada de la otra persona en
el rol de paciente. El terapeuta puede preguntar al paciente si ha observado
algún beneficio en la otra persona com o resultado de adoptar ésta el rol de
paciente. Finalmente, el terapeuta puede preguntar si el paciente observó
alguna reacción, p o r parte de la otra persona, al rol de paciente que represen
taba.
El paciente puede haber estado expuesto a otras representaciones del rol
de paciente en libros, en televisión y en películas (O rn e y W ender, 1968). L a
discusión de las reacciones del paciente a estas representaciones, incluyendo
su evaluación del realism o, podría ser útil, puesto que dicha exposición puede
también conducir al aprendizaje vicario.
L os pacientes pueden generalizar conductas de rol provenientes de expe
riencias pasadas con otros profesionales. E sto puede, a m enudo, ser proble
mático, puesto que el rol de paciente en la terapia es totalmente único. Por
ejemplo, las conductas del rol de paciente, generalmente pasivas, ignorantes
y sin implicaciones, aprendidas en las interacciones con m édicos, son poco
válidas para el rol de paciente en la terapia (O rn e y W ender, 1968; Heitler,
1976). D e igual manera, las interacciones con superiores o jefes pueden re
querir una condescendencia y un acatamiento a la autoridad, constituyendo
«conductas del paciente para la terapia* p oco eficaces.
El estatus legal, bajo el que una persona representa el papel de paciente,
es claramente relevante para las CRPs. L o s pacientes que acuden a la fuerza
tienden a encontrar las CRPs aversivas (R ooney, 1988). H eitler (1976) señala
que es más probable que los pacientes con bajo estatus social y económ ico
acudan a la fuerza (y que conozcan a otros pacientes que también acuden a
la fuerza), otro factor que explica la m ayor preponderancia, en estos sujetos,
de problem as con el rol de paciente.
iv.4 .2 . O b s e r v a c i ó n d e las c a r a c t e r í s t ic a s d e a c e r c a m i e n t o / e v i t a c i ó n
del c o n t e x t o del r o l d e p a c ie n te .
L a observación, o la petición de autoinform es o de inform es de los acom pa

ñantes, de las características de exigencia bajo las cuales el paciente viene a
la terapia, puede p roporcion ar información relevante a las CRPs. O bviam ente,
el paciente que se encuentra m uy presionado p o r la esposa o que va acom-
U n estado de relajación, alcanzado p o r medio de técnicas de relajación (p.ej.,

la respiración diafragmática), puede emparejarse con la ejecución de aspectos
progresivamente más amenazadores de la CRP. Las técnicas de exposición
incitan al paciente a que continúe co n una CRP, a pesar de una ansiedad cada
vez mayor. P o r ejemplo, cuando el paciente cambia un tema relacionado con
un problema difícil a un asunto que no tiene nada que ver con el problema,
el terapeuta podría hacer, de form a persistente pero con ánimos de ayuda,
que el paciente volviese a la tarea hasta que el tema problem ático hubiese
sido totalmente discutido.
IV.5.3. E n t r e n a m i e n t o e n h a b il id a d e s y e n s a y o d e c o n d u c t a
El terapeuta puede modelar cualquier habilidad en la que el paciente sea

deficiente y luego hacer que el paciente la ensaye hasta dominarla. P o r e jem
plo, el paciente podría aprender a pedir de form a asertiva que la sesión de
entrevista terminase antes, con el fin de llegar p ro n to a una cita al otro
extrem o de la ciudad. Igualmente, el terapeuta podría enseñar también al
paciente a describir los antecedentes y los consecuentes, por medio del m o
delado de descripciones apropiadas y empleando ejemplos familiares para el
paciente.
IV.5.4. E l c o n t e x t o d e la r e l a c i ó n
L as conductas de colaboración del terapeuta aportan una importante contri

bución para enseñar las C R P s . L as sugerencias y las peticiones hechas por el
terapeuta pueden constituir m ejores estímulos para la colaboración del p a
ciente que las órdenes (L azarus y F ay , 1982). P or ejem plo, « ¿Y si conside
raras las posibles consecuencias de esa estrategia?» puede ser m ejor que, «Des
cribe las consecuencias de esa estrategia». L o s terapeutas pueden provocar
incluso más colaboración en el paciente si emplean señales sutiles para co n
seguir que el paciente sugiera lo que el terapeuta tiene en mente (Meichen-
baum y G ilm ore, 1982). P or ejem plo, «M e pregunto qué podríam os hacer
para que te dieras cuenta p o r tí m ism o de !as consecuencias de esa estrategia»
puede cumplir el m ism o objetivo, en un contexto de m ayor colaboración,
que los ejem plos anteriores. L o s terapeutas pueden aumentar también la co
laboración p o r parte del paciente presentando conceptualizaciones sobre la
conducta del paciente co m o hipótesis, no com o «la verdad incontestable»
(M eichenbaum y G ilm ore, 1982). D e esta manera, el decir «C orrígem e si me
equivoco, pero creo haber observado un patrón, ya que siempre que habla
m os de tu hermano, cam bias de tema. ¿Crees que eso es lo que ha estado
766 Barry A. Edelstein y Jerom e Yoman
preferencias del paciente) puede ser uno de los refuerzos más p o d e ro so s para
las conductas del rol de paciente descritas anteriormente.
Para con form ar los procedim ientos de tratamiento al caso individual (Tur-
kat y M eyer, 1982), es vital que el repertorio conductual y las reglas del
terapeuta sean flexibles (C o rm ie r y C orm ier, 1985; K anfer y Schefft, 1988;
L azarus y F ay , 1982) y creativos (M eichenbaum y G ilm ore, 1982). T urkat y
M eyer (1982) describen adecuadamente el proceso de la entrevista: «sobre la
marcha, el clínico tiene que evaluar (por m edio de la com probación de hi
pótesis) có m o reaccionar ante el paciente y luego m odificar su conducta (es
decir, la del terapeuta) correspondientem ente, con el fin de obtener la infor
mación necesaria» del paciente (p. 162). L a intervención sobre la resistencia
consiste en una solución de problem as interpersonales que aborda la cuestión,
« ¿Q u é es lo que hará que esta entrevista sea eficaz?». A un que se alienta la
flexibilidad del terapeuta en la solución de problem as, las norm as éticas (G old-
fried. 1982c), las habilidades de los terapeutas y la disposición personal de
los m ism os para el co m p ro m iso , ponen límites a las posibilidades de la con
ducta del terapeuta. C u a n d o las dificultades se encuentran en las habilida
des y la disposición del terapeuta, se aconseja remitir al paciente a otro pro
fesional.
Se anima a los terapeutas para que utilicen el m oldeam iento y el reforza
miento para vencer la resistencia. El empleo de la coerción y el enfrentamien
to podrían aumentar la resistencia. Kiesler (1971) aconseja a los agentes del
cambio de conducta que «induzcan la conducta bajo condiciones de, aparen
temente, m uy poca presión externa» (p. 164). L a identificación y el empleo
de refuerzos naturales, cuya introducción puede pasar m ás desapercibida,
podría evitar la reactancia y o tro s tipos de resistencia (K ohlenberg y Tsai,
1987).
Estrategias. El m ejor consejo para los terapeutas es que empiecen desde don
de se encuentra el paciente, no desde donde el terapeuta desea que se en
cuentre el paciente. Si la reestructuración inicial de la relación terapéutica era
incompleta y /o p oco eficaz, el terapeuta tiene que volver a esa tarea. Si no
se ejecutan determ inadas conductas del rol de paciente, entonces el terapeuta
tiene que volver a una de las estrategias docentes descritas anteriormente,
basándose en los resultados de un análisis funcional.
C u an d o surge la resistencia, es útil que los terapeutas examinen si sus
expectativas de rol para el paciente son realistas (G ottm an y Leiblum , 1974).
Existe poca investigación que aborde una determ inada especificación del rol
de paciente para la eficacia de la terapia. P or consiguiente, no es aconsejable
que los terapeutas definan el rol de form a restrictiva. Podrían descom ponerse
los objetivos del p roceso en p asos más pequeños o subobjetivos, con el fin
de hacerlos m enos difíciles para el paciente. E sto puede ayudar a motivar al
paciente (G oldfried, 1982c) y a que el terapeuta trabaje hacia la consecución

del objetivo. Igualmente, G oldstein, Heller y Sechrest (1966) sugieren que
los terapeutas empleen conductas de rol en las que los pacientes que planteen
resistencia sean ya competentes.
Tam bién pueden ser útiles la retroalimentación al paciente y la discusión
abierta de las interacciones con resistencia (G oldfried, 1982c). C o n el fin de
señalar un camino de colaboración eficaz, dichas interacciones pueden en
marcarse en térm inos de una influencia mutua. P or ejem plo, el terapeuta
podría decir, « C re o que he notado un patrón de conducta en nuestras sesio
nes. C u an d o te pregunto p o r tu trabajo, empiezas a m orderte los labios y a
mirar por toda la habitación. Pareces nervioso y no hablas mucho al respecto.
L u ego intento que me des más detalles, lo que parece ponerte más nervioso.
¿ C ó m o podría conocer tu trabajo sin hacer que te pon gas tan n ervioso?».
El aprender a reconocer y a vencer la resistencia puede dar com o resul
tado un m ayor desarrollo personal y una m ayor eficacia profesional para el
terapeuta (M eichenbaum y G ilm orc, 1982). P or supuesto, estas habilidades
del terapeuta son también vitales para la consecución, por parte del paciente,
de los objetivos del tratamiento. D e este m odo, el vérselas con la resistencia
constituye una parte integral para llegar a ser un terapeuta competente.
El desarrollo de la relación terapéutica y el vencer la resistencia son tareas
que impregnan el proceso de la entrevista. N orm alm en te se continuará ab o r
dando estas cuestiones cuando se pasa a la siguiente fase de la entrevista.
Iv.7. La obtención de información para un análisis funcional
En los últimos 25 años han aparecido en la literatura m uchas directrices y

esquemas de entrevista (p.ej., B ersoff y Grieger, 1971; C o rm ier y C orm ier,
1985; Kanfer y Saslow , 1965, 1969; Peterson, 1968; Pom eranz y G oldfried,
1970; Wahler y C orm ier, 1970). Expon drem os brevemente unas pocas direc
trices representativas, que creem os serán útiles para el lector. U n o de los
primeros esquem as para llevar a cabo una entrevista conductual lo ofrecieron
K anfer y Saslow (1965, 1969). El esquem a com prende siete apartados e in
tenta servir de base para las decisiones de la intervención:
1. Análisis inicial de la situación problem a

2. Clarificación de la situación problem a
3. Análisis motivacional
4. Análisis del desarrollo
5. Análisis del autocontrol
6. Análisis de las relaciones sociales
7. Análisis del ambiente socio-físico-cultural
772 Barry A. Edelstein y Jerome Vornan
tuaciones que más probablem ente provocarán fuertes respuestas emocionales

y conducta de evitación. A un que esto es un sim ple ejem plo, sirve para ilus
trar los distintos niveles de análisis que se podrían llevar a cabo, dependiendo
del carácter de la intervención m ás apropiada.
C on form e se em pieza a estrechar el foco del análisis, a partir de diversas
com binaciones de conductas, se podrían em pezar a establecer definiciones
operacionales de las conductas clave. U na vez que se haya realizado esto,
estas conductas m ás discretas, operacionalmente definidas, pueden soportar
un análisis funcional m ás detallado. C on form e progresa el análisis, es im p o r
tante que el terapeuta determine las funciones que realiza cada conducta de
interés. B andura (1968) y K anfer y G rim m (1977) han ofrecido esquem as
analiticoconductuales que se pueden utilizar para llevar a cabo un análisis
funcional. Seguidam ente se presenta un resumen del esquem a de K anfer y
G rim m (1977):
/. Déficit conductuales
A. Inform ación: una base inadecuada de conocim iento para dirigir la con
ducta
B. Interacción interpersonal: un fracaso para implicarse en conducta social
aceptable debido a déficit en habilidades
C . H abilidades para dirigirse a uno m ism o: incapacidad para suplem entar
o contrarrestar las influencias ambientales inmediatas y regular su propia
conducta por m edio de respuestas dirigidas p o r uno m ism o
D . A tito rre fu e rzo : deficiencias en el autorrefuerzo de la actuación
E. Autovigilancia: déficit en la vigilancia de la propia conducta
F. A utocon trol: incapacidad para cambiar las respuestas en situaciones
conflictivas
G . Déficit en el rango de reforzadores: repertorio conductual limitado
debido a un rango limitado de reforzadores
H . H abilidades: déficit en conductas cognitivas y /o m otoras necesarias
para satisfacer las dem andas de la vida diaria
II. Excesos conductuales
A . A nsiedad: reacciones em ocionales condicionadas inapropiadas: respues

tas afectivas a ob jetos o acontecim ientos estímulo
B. Autovigilancia: actividad de autoobservación excesiva
III. Problemas en el control estimular ambiental
A . Estím ulos que provocan reacciones emocionales inapropiadas: respues

tas afectivas a ob jetos o a acontecimientos, que conducen a un malestar su b
jetivo o a una conducta inaceptable
B. Am bientes restrictivos: fracaso en ofrecer a p o y o u oportunidades para
conductas apropiadas en un m edio diferente
C . A rreglos ineficaces del control del estímulo para las actividades diarias:
fracaso en satisfacer las dem andas ambientales o las responsabilidades que
provienen de una organización p o co eficaz del tiempo
IV. Inapropiado control de los estímulos generados por uno mismo
A . Etiquetado de uno m ism o: autodescripciones que sirven co m o señales

para las conductas que conducen a resultados negativos
B. C on d uctas encubiertas: actividad verbal/sim bólica que sirve com o se
ñal para la conducta inapropiada
C . Discriminación de los estím ulo internos: un etiquetado erróneo de las
señales internas
V. Un arreglo contingente inapropiado
A. A la conducta adecuada no le siguen consecuencias positivas: fracaso

del ambiente para ap o y ar la conducta apropiada
R. Efectos beneficiosos de la conducta inapropiada: mantenimiento am
biental de la conducta no deseable
C . Exceso de reforzam iento: em pleo excesivo del reforzam iento positivo
para la conducta deseada
D . Reforzam iento no contingente: presentación del refuerzo independien
temente de la respuesta
U n a vez que el análisis de un sujeto está com pleto, las decisiones sobre
qué conductas «ob jetiv o » abordar, p o r medio de una serie de intervenciones,
pueden tom arse siguiendo distintos criterios, incluyendo la gravedad y la
posibilidad de la intervención (ver Gam brill, 1977 y M ash y Terdal, 1981
para discusiones detalladas de las consideraciones a tener en cuenta con res
pecto a las conductas objetivo). Alentam os al lector a que se centre en la
función de las conductas y que escoja un enfoque constructivo (G oldiam on d,
1974) cuando tenga que decidir sobre qué conductas intervenir. Se denomina
un enfoque constructivo p orqu e el enfoque de los problem as «consiste en la
construcción de repertorios (o en su restablecimiento o transferencia a nuevas
774 Barry A. Edelstein y Jerome Yoman
situaciones) en vez de en la eliminación de repertorios)» (p. 14). L a respuesta

m ás probable del paciente, y frecuentemente del terapeuta, es eliminar las
conductas problem a. En m uchos casos, la supuesta función de la conducta
desadaptativa (p.ej., reducción de la ansiedad, obtener atención de los padres)
es bastante razonable. L as conductas escogidas para cum plir estas funciones
son frecuentemente desadaptativas. En vez de eliminar sim plem ente las con
ductas desadaptativas, alentam os al terapeuta para que encuentre conductas
alternativas que pudiera emplear el paciente para realizar las m ism as funcio
nes que las que cumplen las conductas desadaptativas. E ste enfoque no sólo
desarrolla el repertorio del paciente, sino que también puede prevenir el sur
gimiento de otras conductas desadaptativas que tienen el objeto de realizar
la función de las conductas eliminadas por el terapeuta (denom inado a veces
«sustitución del síntom a»).
Finalmente, el lector debería recordar que el análisis que resulte y la
selección de la conducta objetivo pueden cambiar con el tiem po. El terapeuta
debería ser flexible cuando se obtiene nueva inform ación a través del proceso
de evaluación continua que caracteriza a la terapia de conducta.
V. RESU M EN
L a entrevista conductual es un com plejo proceso de form ación de una rela

ción, de aprendizaje y de evaluación que apenas ha recibido atención de los
investigadores, a pesar de su frecuente empleo p o r los terapeutas de conducta.
Se espera, irónicamente, que sea fiable y válida, pero perm itiendo también al
terapeuta ser lo suficientemente flexible para investigar indicios y explorar
aspectos que vaya viendo (M organstern, 1988). A lgu n os autores han prestado
una considerable atención al análisis funcional realizado por m edio del p ro
ceso de entrevista, pero han prestado poca atención a la relación paciente-te-
rapeuta. En contraste, los autores de este capítulo se han centrado m ás en el
proceso general de la entrevista y de la conducta del paciente conform e es
m oldeada p o r el terapeuta. A lentam os al lector para que adopte el estilo de
entrevista de un individuo practicorreflexivo, que continuam ente vigila el
control recíproco ejercido p o r las conductas del paciente y del terapeuta. Un
observador y analista de conducta astuto puede, sin la ayuda de publicacio
nes, desarrollar un repertorio considerable de estrategias de intervención efi
caces.
VI. LECTURAS PARA PROFUNDIZAR
C o rm ie r, W. y C o rm ie r, S. (com p s.), Interviewing strategies fo r helpers, M o n terrey, C alif.,

B r o o k s /C o le , 1985.
Edelstein, B. A. y Berler, E. S., «Interview ing and report w riting», en C . L. Fram e y J . L.
M atscn (c om p s.), H andbook o f assessment in childhood psychopathology: applied issues in
differential diagnosis an d treatment evaluation, N u e v a Y o rk , Plenum P ress, 1987.
G am b rill, E ., Casework: a competency-based approach, N u e v a Y o rk , Prentice-H all, 1983.
K an fer, F. y Schefft, B., Guiding the process o f therapeutic change, C h a m p aign , 111., Research
Press, 1988.
M o rg an stem , K . P., «B ehavioral interview ing», en A. S. Bellack y M . H ersen (com p s.), Be
havioral assessment: a practical handbook , 3.' ed., N u e v a Y o rk, P ergam on Press, 1988.
Copyrighted mater
31. T É C N IC A S D IV E R SA S E N T E R A P IA D E C O N D U C T A
V i c e n t e E. C a b a l l o y G u a l b e r t o b u e l a -C asal
A lo largo de las páginas anteriores hemos visto toda una serie de técnicas
que actualmente constituyen el repertorio instrumental de intervención más
importante de que dispone hoy día el terapeuta de conducta. Sin em bargo,
aunque el núm ero de procedim ientos terapéuticos expuestos en el presente
volumen es considerable, quedan otras muchas técnicas que no han sido
consideradas. En el presente capítulo, nos p ro po n em o s describir, de forma
breve, una serie de m étodos de intervención que pueden ser de utilidad al
psicólogo clínico aplicado. En este capítulo abordarem os, p o r un lado, p ro
cedimientos «m olares» de am plio alcance (llamados a veces «terapias») y, por
otro, técnicas específicas, que denom inarem os «m oleculares», y que con sti
tuyen muchas veces los ladrillos con los que se construyen las «grandes»
terapias.
A pesar del esfuerzo desarrollado para la elección de las técnicas « m o la
res» y «m oleculares» que com ponen este capítulo, so m o s conscientes que
otras muchas, y probablem ente m uy útiles, pueden haber quedado fuera de
dicha selección. Pero el espacio es implacable, obligán don os a limitar la can
tidad de procedim ientos considerados.
Finalmente, señalarem os que no hemos dividido este capítulo en seccio
nes, ni cada técnica en una serie de apartados determ inados, com o ocurre a
lo largo del libro, en nuestro afán de dedicarnos fundamentalmente a exponer
al lector el aspecto práctico de cada técnica. L as cuestiones históricas, co n
ceptuales y empíricas restarían espacio a la descripción con fines aplicados
de las técnicas, por lo que la consideración de estos aspectos será muy breve
(siempre y cuando se aborden).
U n iversidad d e G r a n a d a (E sp a ñ a).
778 Vicente E. Caballo y Gualberto Buela-Casal
II. TÉCNICAS MOLARES
I I . i. Procedimientos de modelado
El papel de los m odelos sociales en el aprendizaje hum ano fue estudiado

ampliamente p o r Miller y D ollard (1941) en su investigación histórica sobre
el aprendizaje p o r observación. Sin em bargo, los terapeutas de conducta re
conocieron el potencial de este tipo de aprendizaje para ser utilizado tera
péuticamente sólo a partir de que Bandura y sus colaboradores publicaran
num erosos estudios sobre el «m o d elad o » (modeling) (Bandura, 1969; B an
dura y Walters, 1963). A unque B andura no fue el prim er investigador clínico
en aplicar las estrategias del aprendizaje por observación en el tratamiento de
los problem as de conducta de la gente, los estudios anteriores no tuvieron
un impacto significativo sobre el trabajo de los terapeutas aplicados (W alker
y cois., 1981).
L o s autores anteriores señalan que se han puesto num erosas etiquetas al
proceso asociado con el «aprendizaje por observación», incluyendo las si
guientes: contagio, copia, identificación, imitación, incorporación, internali-
zación, introyección, m odelado, aprendizaje p o r observación, representación
de papeles, inversión de papeles, facilitación social, condicionam iento vicario,
extinción vicaria, y aprendizaje vicario. T o d o s estos térm inos denom inan a
un proceso en el que la conducta de un individuo se m odifica co m o resultado
de observar, escuchar o leer sobre la conducta de un m odelo, sin llevar a
cabo realmente la conducta meta o sin ser reforzado p o r hacerlo. L o s m o
delos son especialmente im portantes porque proporcionan inform ación sobre
el m odo de adquirir conductas de forma rápida, sin tener que llevarlas a
cabo y sin tener que m oldear la conducta con base en el ensayo y error.
El efecto del m odelado está determinado tanto por las características del
m odelo co m o por las actividades cognitivas del observador. E s decir, el im
pacto de los m odelos está influido p o r características del m odelo tales com o
el estatus y la similitud con el ob servad or y p o r la capacidad del observador
para atender, extraer y recordar lo que ve. L o s m odelos pueden ser reales
(presencia corporal) o sim bólicos (presentados a través de libros, películas,
T V o descripciones verbales). El observador puede ser un espectador pasivo
o un participante activo en la actividad del modelo. Puede igualmente m ostrar
cam bios de conducta inmediatamente después de ver la conducta del m odelo,
después de un tiem po de dem ora, o nunca. L o s observadores tienden a imitar
la conducta m odelada si les gusta o respetan al m odelo, si ven al m odelo
recibir reforzam iento, si ven al m odelo manifestar señales de placer o están
en un ambiente donde el imitar la ejecución del m odelo es reforzado (ver
cuadro 31.1. m ás adelante). H a y veces en las que un observad or hace lo opues-

Técnicas diversas en terapia de conducta 7 81
m ónicos y esquem as estructurados, puede m ejorar el recuerdo del material

(Wilson y O ’ Leary, 1980).
3. Procesos de reproducción motora. El tercer com ponente del m odelado

consiste en la conversión de las representaciones sim bólicas en las represen
taciones apropiadas (Bandura, 1977b). La realización de muchas conductas
m otoras exige habilidades m otoras que necesitan de la práctica manifiesta y
de la retroalimentación propioceptiva para su correcta ejecución. Elementos
que influyen en este tipo de p rocesos son las capacidades físicas, la dispon i
bilidad de las respuestas com ponentes, la observación de las propias repro
ducciones y la retroalimentación sobre la precisión.
4. Procesos motivacionales. A un que se haya pasado por todos los procesos

anteriores, puede que el observador no lleve a cabo la conducta modelada
debido a que espera que a dicha conducta le sigan consecuencias aversivas.
L a probabilidad de llevar a cabo las conductas que se aprenden por medio
del modelado dependerá de las consecuencias de éstas: será m a y o r cuando
las consecuencias sean gratificantes y menor cuando sean aversivas.
En el cuadro 31.1 p odem o s ver un esquem a de los factores que mejoran
el m odelado y que puede servir de guía rápida al desarrollar un program a de
m odelado (Perry y Furukaw a, 1986).
II.1.3. El p r o c e d im ie n t o del m o d e la d o
Al llevar a cabo un procedim iento de m odelado se puede seguir una serie de

p asos. M uchos de ellos son similares a los p ro p u estos en el capítulo sobre el
entrenamiento en habilidades sociales. N o obstante, aquí nos detendrem os
en los elementos relativos al m odelado. E stos p asos son los siguientes 1:
1. El terapeuta debería determinar por adelantado que los estím ulos de

m odelado p ro p u estos satisfacen los objetivos terapéuticos y el sistema de
valores del paciente.
2. El terapeuta, el m odelo u otro narrador deberían expresar claramente
al paciente cuál es la conducta deseada.
3. El paciente debería estar m oderadam ente relajado. C u a n d o el paciente
se queja de elevados niveles de ansiedad, puede ser especialmente útil el
entrenamiento en relajación antes de la introducción de los procedimientos
de m odelado.
1 A d a p ta d o de W alkcr, C . U . W alker, A . G . H e d b e r g , P. W. C lem en t y L.. W right, Clinical procedures

f o r beh av ior therapy, E n g le w o o d C liffs , N . J ., Prcntice-H all, 1981. C o p y r ig h t 1981 P rentice-H all. R e
p r o d u c id o con p erm iso .
y*-^- iik . v a -i iu a V h biv>»

C U A D R O 31.1. tactores que mejoran el modelado*
I. Factores que mejoran la adquisición (aprendizaje y retención)

A. Características del modelo
.
1 Similitud de sexo, edad, raza y actitudes
2. Prestigio
3. Com petencia
4. Cordialidad y educación
5. Valor de la recompensa
Características del observador
.
1 Capacidad para procesar y retener la información
2. Incertidumbre
3. Nivel de ansiedad
4. O t r o s facto res de person alidad
Características de la presentación por medio del modelado
.
1 M odelo por sím bolos o en vivo
2. M odelado encubierto
3. M odelos múltiples
4. M odelo de maestría versus modelo de afrontamiento
5. Procedimientos de m odelado graduados
6. Instrucciones
7. Com entarios sobre las características y las reglas
8. Resumen realizado por el observador
9. Ensayo
10. Minimización de los estímulos distractores
II. Factores que mejoran la actuación

A. Factores que proporcionan incentivos por la actuación
1. Reforzamiento vicario (recompensar al modelo)
2. Autorreforzamiento
3. Extinción vicaria del miedo a responder (no hay consecuencias ne
gativas para el modelo)
4. Reforzamiento directo
B. Factores que afectan la calidad de la actuación
1. Ensayo y retroalimentación
2. M odelado participante
C. Transferencia y generalización de la actuación
1. Similitud del lugar de entrenamiento al contexto real
2. Práctica repetida que afecta a la jerarquía de respuestas
3. Incentivos para la actuación en los lugares reales
4. Principios de aprendizaje que regulan una clase de conductas
5. Planificación de variaciones en las situaciones de entrenamiento.
4 A d a p ta d o d e M . A . Perry y M . J . F u ru k a w a , «M o d e lin g m e th o d s » , en F. H . K an fer y A . P.

G o ld ste in (co m p s.), H elping people change, 3.* ed., N u e v a Y o r k , P erg am o n P ress, 1986. C o p y r ig h t 1986
P erg am o n Press. R e p r o d u c id o con p erm iso .
Técnicas diversas en terapia de conducta 783
4. El terapeuta debería p roporcion ar instrucciones o una narración que

centre la atención del paciente sobre los aspectos relevantes de la conducta
y del ambiente del m odelo.
5. El m odelo debería dem ostrar las acciones manifiestas que se desean y
describir verbalmente lo que está haciendo, así co m o las consecuencias que
anticipa. En algunas circunstancias, el aprendizaje se m ejorará em pleando un
proceso de tres p aso s: a) dem ostrar y describir la conducta deseada; b) de
m ostrar y describir la conducta desadaptativa opuesta; c) dem ostrar y des
cribir otra vez la conducta deseada. E stos tres p asos se deben llevar a cabo
en una rápida sucesión.
6. Inmediatamente después de la presentación al paciente de la secuencia
modelada, el terapeuta debería pedir a éste que describiese la conducta del
m odelo y sus antecedentes y consecuentes.
7. El terapeuta debería instruir al paciente para que repitiese el paso 6 en
ausencia de señales de m odelado.
8. El terapeuta debería hacer que el paciente ensayase las acciones m o d e
ladas mientras se encuentran presentes las señales de m odelado. Esta instruc
ción se da normalmente en la segunda presentación, o en las siguientes, de
los estímulos de m odelado, en vez de en la presentación inicial.
9. Si el terapeuta tiene razones para creer que el paciente tendrá dificul
tades al principio para copiar las acciones m odeladas, debería emplear inci
taciones u orientaciones físicas. L as incitaciones implican que el terapeuta
toque o coja una parte del cuerpo del paciente y guíe a éste hacia la acción
deseada.
10. El terapeuta debería pedir al paciente que practicase las conductas
m o d e la d a s en au se n c ia del m o d e lo .
11. Los p asos anteriores deberían llevarse a cabo bajo la supervisión d i
recta del terapeuta antes de que el paciente lo intente solo.
12. Si es posible, el terapeuta debería utilizar m odelos prestigiosos con el
fin de conseguir y mantener la atención del paciente.
13. Si es posible, el terapeuta debería utilizar m odelos que tengan una
similitud funcional con el observador. Por ejem plo, en el caso de una fobia,
emplear m odelos que hayan aprendido a afrontar sus propias fobias. Esta
sugerencia corresponde al principio de moldeamiento del condicionam iento
operante y al principio clínico de empezar donde se encuentra el paciente.
14. El terapeuta debería arreglar el tratamiento de m o d o que el paciente
observase varios m odelos.
15. El terapeuta debería llevar a cabo varias sesiones de m odelado para
establecer co m o objetivo un problem a concreto en un paciente determinado.
16. C u an d o el paciente reproduce los elementos básicos de la conducta
m odelada, el terapeuta debería reforzar al paciente.
17. C on form e el paciente se vuelve más resuelto o habilidoso, el terapeuta
Ar autortiesibám aizsargàts materiáls

TCR evita el eclecticismo técnico en favor de técnicas terapéuticas derivadas

exclusivamente de la teoría del aprendizaje psicosom ático de la T C R sobre la
conducta humana sana.
El terapeuta de la TCR conceptualiza los problem as de los pacientes según
el m odelo ABC sobre las experiencias de la vida, que es una extensión teórica
del m odelo ABC sobre las em ociones humanas descrito por Ellis. L a TCR
considera que la (A ) son las percepciones o aquello de lo que se da cuenta
la gente, (B) son los pensam ientos evaluadores de la gente sobre sus percep
ciones, ( C - l ) constituyen las em ociones, desencadenadas y mantenidas por
los pensamientos evaluadores en B, y (C-2) son las conductas físicas, desen
cadenadas y mantenidas también por los pensam ientos evaluadores en B. La
hipótesis de la TCR es que la gente tiende a causar sus propias reacciones
físicas y em ocionales por m edio de las creencias que han llegado a adoptar.
D espués de que la gente, con cerebros que funcionan normalmente, tiene los
m ism os pensam ientos evaluadores en B, sobre las m ism as percepciones en A.
y obtiene las m ism as em ociones y conductas en C s las suficientes veces,
sucede lo siguiente: sus hemisferios izquierdos convierten esos pensamientos
y percepciones, repetidamente em parejados, en program as mentales o unida
des semipermanentes, conscientes, con significado personal, denom inados
creenáas. U na creencia se puede representar co m o a-B , en donde la letra
m ayúscula B indica que el habla con uno m ism o consciente es el estímulo
controlador en esa unidad de percepción. N europsicológicam en te, las pala
bras en B (en la unidad de percepción a-B) desencadenan en los hemisferios
derechos imágenes mentales de acontecim ientos-A pasados, reales e im agina
dos. Por consiguiente, la unidad de percepción a-B desencadena las mismas
reacciones físicas y em ocionales habituales en C que las A s y Bs reales en el
emparejamiento original ABC (M aultsby y G o re, 1986). D esp u és de que la
gente se form a creencias, sus hem isferios izquierdos ya no necesitan procesar
estímuIos-A pasados, co m o sucesos mentales únicos. En este punto, las p a
labras de su hemisferio izquierdo provocan unidades de percepción a-B al
macenadas internamente, que desencadenan reacciones físicas y emocionales
habituales, en C , controladas por el hemisferio derecho. C a d a repetición de
esa secuencia a - B C constituye una ocasión para practicar las reacciones-C
habituales.
N europsicológicam ente, la imaginación es tod o lo que los cerebros sanos
necesitan para desencadenar las imágenes mentales apropiadas y necesarias
para el aprendizaje em ocional y físico. Estos m ism os m ecanism os mentales
permiten que la gente practique diariamente — a p ro p ó sito o sin quererlo—
lo d o s sus hábitos emocionales.
En la TCR , la percepción A -b representa la actitud. L a « b » m inúscula de
la Unidad A -b indica que las actitudes son m udas y, p o r consiguiente, formas
«superconscientes», no habladas, de creencias. Las creencias constituyen la

forma consciente o hablada de las actitudes. Después de que la gente se forma

actitudes, sus hemisferios derechos ya no perciben los estím ulos externos
pasados en A co m o acontecimientos mentales aislados. P or el contrario, los
hemisferios derechos perciben esos estímulos “ A ” pasados co m o estímulos
condicionados, codificados com o actitudes A -b que desencadenan program as
cerebrales de reacciones físicas y emocionales habituales en “ C ” . Por consi
guiente, con apenas pensam ientos o con pensam ientos no conscientes, la gen
te puede reaccionar con reacciones físicas y em ocionales instantáneas, a p a
rentemente involuntarias pero correctas ante sus percepciones — basadas en
pasadas actitudes codificadas— sobre los acontecimientos activantes externos
pasados.
O tra form a de conceptualizar los problem as de los pacientes en la TCR
es en términos del grado de «racionalidad» o «irracionalidad» que parecen
tener las creencias y actitudes asociadas con los problem as. Se enseña al
paciente a ver la «racionalidad» versus la «irracionalidad» sobre la base de si
al pensamiento, al sentimiento y a la conducta física de interés se les aplica
tres o más de las cinco reglas de la conducta «racion al», que son las siguientes
(M aultsby, 1984, p. 16):
1. La conducta racional se basa en hechos obvios.

2. La conducta racional te ayuda de forma óptim a a proteger tu salud y
tu vida.
3. La conducta racional te ayuda de forma óptim a a lograr tus objetivos
a corto y a largo plazo.
4. La conducta racional te ayuda de forma óptim a a evitar los conflictos
que te son más indeseables con los demás.
5. La conducta racional te ayuda de forma óptim a a sentir las emociones
que quieres sentir.
Estrategia de tratamiento. D espués de pasar la entrevista, el prim er paso

de la T C R consiste en presentar al paciente sus A B C s emocionales. L uego se
le muestran las cinco reglas de la conducta racional, que piense sobre ellas y
las aplique a sus pensam ientos y conductas relativos al problem a. M ás tarde,
se plantea la idea de que el paciente realice el autoanálisis racional (AAR) de
form a regular y por escrito. D esp u és de que ha llevado a cabo el A AR c o
rrectamente, em pieza a emplear diariamente la s imágenes racional-emotivas
(IRE).
El AAR p o r escrito es el procedim iento principal de la T C R . El A AR,
realizado entre las sesiones de terapia, es una form a estructurada de que los
pacientes descubran las relaciones causa-efecto entre los com ponentes cogni-
tivos, em ocionales y físicos de sus problem as personales y, también, los cam
bios racionales que tienen que, y pueden, hacer para em pezar a ayudarse a

Sesión 3: Esta sesión sigue los p asos usados en la sesión 2, pero anadiendo
dos pasos nuevos, la relajación iniciada por uno m ism o y el prestar atención
a los síntomas activadores de la ansiedad, de m o d o que el paciente pueda
identificar las señales personales asociadas con la ansiedad. Así, los pasos
implicados en la sesión 3 son la relajación iniciada por el paciente, la activa
ción de la ansiedad, el atender a los síntomas de ansiedad durante esta acti
vación, la vuelta a la relajación, la repetición (3-4 veces) de este ciclo «acti
vación-atención a los síntom as-relajación», y las tareas para casa.
Sesión 4: En esta sesión se identifica una escena de ansiedad de nivel 90,

que se alternará con la escena de ansiedad de nivel 60. L uego, la sesión
requiere que el paciente asum a más responsabilidad para obtener el control
después de la activación de la ansiedad (escena imaginada). En vez de que el
terapeuta termine la escena de ansiedad y vuelva a iniciar la relajación, el
paciente decide cuándo finalizar la escena de ansiedad y tom a la responsabi
lidad para implantar la relajación empleando una escena relajante, una revi
sión de los m úsculos (relajándolos) o una relajación controlada p o r estímulos
(respiración profunda). L a tarea para casa implica com p rob ar las primeras
señales de una activación estresante inminente e iniciar las habilidades de
relajación si se percibe estrés.
Sesión 5: Esta sesión com pleta el desvanecimiento gradual del terapeuta y

la obtención, por parte del paciente, del autocontrol. El paciente emplea la
escena de ansiedad para experimentar la activación de la ansiedad y, mientras
está inmerso en la escena, inicia el control de la relajación. C u a n d o se alcanza
ésta, el cliente finaliza la escena de ansiedad y continúa con la relajación hasta
que el terapeuta le presenta la siguiente escena de ansiedad. Al igual que
antes, se alternan las escenas de nivel 60 y 90. L a tarea para casa es la misma
que en la sesión anterior.
Sesiones 6 a 8: Se repite el form ato de la sesión 5 del ECA hasta que se

consigue totalmente el autocontrol. El terapeuta busca una situación real para
que el paciente pueda com p rob ar su progreso en el control de la ansiedad.
II.5. C ie n cia p e rso n a l
L a ciencia personal constituye un enfoque de la terapia cognitivoconductual

d e sa rro lla d o p o r M a h o n e y (1976). E s te au to r señ ala q u e la d e n o m in a c ió n de
«ciencia personal» se debe a que dicho enfoque aplica las habilidades em pí
ricas de la solución de problem as a los problem as íntimos y personales. Se
considera al terapeuta com o un consejero técnico o un entrenador que ins-
iá l c h r á n e n y a u t o r s k y n p r á v o m
y repugnancia. El terapeuta tiene que provocar directamente un cam bio de

actitudes en esos pacientes.
d. Eliminación de la ansiedad ante la actuación. Para que la terapia tenga

éxito, los pacientes deben liberarse de la ansiedad ante su actuación sexual.
L o s pacientes tienen que dejar de atender exclusivamente a la erección, el
orgasm o o la eyaculación y centrarse en disfrutar del proceso , en vez de
intentar obtener un resultado determinado.
e. Incrementar la comunicación y la eficacia de la técnica sexual. Las

parejas disfuncionales tienden a ser incapaces de com unicar claramente sus
preferencias y desagrados sexuales. L a terapia sexual alienta la experim enta
ción sexual y una com unicación abierta, eficaz, sobre la técnica y las respues
tas sexuales.
f. Cambio de los estilos de vida destructivos y de los roles sexuales. A veces

la relación sexual tiene lugar sólo cuando todas las dem ás tareas se han re
suelto, cuando las personas están ya cansadas física y mentalmente. El cambio
del m om ento en que tiene lugar la relación sexual, el tom arse tiem po para
ella, puede convertir al sexo en una experiencia m ás positiva. L a rígida sep a
ración de los roles sexuales puede constituir también una influencia negativa
para la relación sexual de m uchas parejas.
g. Planificar cambios en la conducta. Si hay una característica distintiva

de la terapia sexual, ésta es la prescripción de una serie de p aso s graduales
sobre conductas sexuales específicas, que los pacientes tienen que realizar en
su propia casa. A lgun os de estos procedim ientos se describen seguidamente.
II. 8. 1. F o c a l i z a c i ó n s e n s o r ia l
Este procedim iento consiste en tareas semanales sobre un contacto corporal

cada vez m ayor. A l principio se prohíbe el coito y el contacto con los pechos
y los genitales, con el fin de evitar las preocupaciones sobre la actuación
(p.ej., falta de o rgasm o, de eyaculación o de erección). El p ro p ó sito de esta
técnica es volver a aprender a tener placer con el contacto corporal y reducir
la ansiedad ante la actuación. L o s m iem bros de la pareja practican el darse
masaje y el tocarse mutuamente, con el énfasis puesto en que aprendan a
darse cuenta de lo que es agradable. El prohibir una expresión sexual más
intensa permite que los pacientes disfruten de besarse, abrazarse, darse m a
sajes y de otras actividades placenteras, sin el trastorno que ocurriría si el
paciente anticipase que estas actividades serían seguidas p o r el coito u otras

III. T É C N IC A S M O L E C U L A R E S
ili.i. E l recondiáonamiento orgàsmico
Ésta es una técnica que emplea las propias fantasías sexuales del paciente para
reducir o eliminar la activación sexual desviada. Existen cuatro procedim ien
tos distintos a este respecto (M aletzky, 1985):
1. La masturbación directa. Simplemente se le pide al paciente que se

m asturbe diariamente con fantasías no desviadas y que evite la m asturbación
con fantasías desviadas. D esde un punto de vista teórico, la asociación de la
fantasía, el orgasm o y un estím ulo apropiado, com o una mujer de la misma
edad, aumentará finalmente la activación sexual no desviada.
2. Imagen alternativa. Se le pide al paciente que se m asturbe durante un

determinado período de tiem po, que puede ir desde un día hasta varias se
manas, ante fantasías desviadas una parte de ese período y ante fantasías no
desviadas durante la otra parte de ese período. P or ejem plo, los días pares
puede masturbarse ante fantasías desviadas y los días impares ante fantasías
no desviadas.
3. E l procedimiento de la saciación. Se le pide al paciente que se masturbe

ante fantasías o imágenes de la actividad sexual con un estímulo apropiado
(com o una mujer de su misma edad) hasta que alcance el orgasm o. Inm edia
tamente después, se le pide que continúe m asturbándose de 15 a 60 m inutos
ante fantasías desviadas. Esto hace que las fantasías desviadas se experimenten
durante el período de tiem po en el que la activación sexual está en su nivel
más bajo. A lgunos autores señalan que este procedim iento es útil debido a
los principios del condicionam iento aversivo, así com o a otros mecanism os
co m o el autocontrol cognitivo y los cam bios en la percepción de uno mism o.
4. Cambio en la fantasía de masturbación. Se le pide al paciente que se

m asturbe con fantasías o materiales relativos a la activación sexual desviada
hasta el m om ento en que la eyaculación es inevitable y que entonces cambie
inmediatamente a fantasías o materiales no desviados, de m o d o que el o rg a s
m o se produzca ante estos últim os. Más tarde, en cada m asturbación p oste
rior, se instruye al paciente para que realice ese cam bio cada vez m ás pronto
en el curso de la masturbación hasta que, finalmente, se m asturbe sólo ante
fantasías y materiales no desviados.
iál chráneny autorskyn právom

iii.2 . El contrato conductual
El contrato conductual se refiere a una técnica de terapia de conducta en la

que se discute un acuerdo y se hace un contrato que especifique las conduc
tas, recompensas y castigos necesarios que se aplicarán a una situación de
terminada. El contrato puede ser verbal o escrito, aunque m uchos terapeutas
prefieren esta última form a debido a que añade claridad y proporcion a a los
individuos im plicados un registro que guíe su conducta y resuelva los desa
cuerdos que puedan surgir (Walker, H edberg, Clem ent y W right, 1981).
El contrato conductual, aunque es una técnica m uy sim ple, se ha encon
trado que es m uy eficaz en la práctica clínica. L a razón de esto parece deberse
a varios principios m uy im portantes que están en funcionamiento cuando se
hace un contrato (W alker y cois. 1981J:
1. Se reduce en gran m edida la vaguedad y la am bigüedad de la situación

problem a. C o n el fin de establecer un contrato que se refiera a la conducta,
las partes implicadas en el m ism o tienen que expresar m uy explícitamente lo
que quieren. Sus dem andas tienen que traducirse a conductas específicas que
puedan ser descritas en el contrato. Esto tiende a tener un efecto m uy esti
mulante en el propio pensam iento sobre un problem a y facilita la estructu
ración de la situación.
2. U na segunda característica del contrato es que hace m uy explícita la

contingencia o relación entre la conducta deseada y la recom pensa o el cas
tigo. D e este m odo, no hay duda sobre la conducta que tiene que realizarse
y cuál será el resultado de llevarla a cabo.
3. L o s contratos representan una excelente manera, para una persona, de

manipular el ambiente de form a apropiada y eficaz, con el fin de lograr los
efectos y los objetivos deseados. Esta capacidad para vérselas satisfactoria
mente con el m undo y los p ro p ios problem as es muy reforzante en sí misma.
L os procedim ientos básicos del contrato conductual son m uy sim ples. Las
personas implicadas discuten el área sobre la que se lleva a cabo el contrato
y se llega a un acuerdo con respecto a los térm inos del m ism o. E sto s se
escriben y se firman p o r am bas partes, recibiendo cada una de ellas una copia.
Stuart (1971) ha sugerido cinco com ponentes que tienen que ser considerados
para su inclusión en el contrato. Primero, se tienen que especificar las res
ponsabilidades de todas las partes. Segundo, se listan los privilegios o recom
pensas por cum plir con las responsabilidades. T ercero, se debe establecer un
sistema para vigilar la conducta, de m odo que se pueda determinar si hay

que ofrecer una recom pensa o privilegio. Finalmente, debería considerarse la

posibilidad de bonificaciones p o r una actuación m uy buena y sanciones por
determinados fallos. L o s tres prim eros deben ser siempre partes del contrato.
L o s d o s últim os pueden necesitarse o no, dependiendo de las circunstancias.
Se ha especificado una serie de reglas para realizar contratos satisfactorios
(D o w d y O lso n , 1985; H o m m e y cois., 1969). Estas son las siguientes:
1. El contrato debería normalmente ser escrito y firm ado por los partici
pantes en el m ism o.
2. La paga o recom pensa proveniente del contrato debería ser inmediata.
3. L o s contratos deberían emplear el principio de aproxim aciones sucesi
vas reforzando pequeños p asos en la dirección apropiada, en vez de exigir
cam bios im portantes entregando grandes recompensas.
4. Deberían ser frecuentes y relativamente fáciles de conseguir pequeñas
recompensas.
5. El contrato debería exigir y recom pensar las realizaciones e iniciativas
independientes p o r p a n e de la persona, en vez de recompensarla por hacer
lo que otros dicen que haga.
6. La recom pensa (que debe estar especificada) tiene que darse después
de que se ha llevado a cabo la conducta y tiene que ser contingente con ella,
no entregarse p o r adelantado.
7. T od as las partes implicadas deberían negociar abiertamente los conte
nidos del contrato, de m o d o que consideren justos los térm inos de éste; si
no, es probable que no lo respeten.
8. El contrato tiene que ser claro y específico. Las conductas específicas
requeridas tienen que ser observables y medibles, de m o d o que cada parte
pueda observar cuándo se da la conducta determinada.
9. El contrato tiene que ser hecho con honradez, con intenciones sinceras
y realistas de cum plir con él.
10. El contrato debería generalmente plantearse en términos positivos, en
vez de negativos, y debería producir una recompensa para la persona, en vez
de, simplemente, la evitación de un castigo.
11. El contrato debería especificar, por adelantado, las sanciones para cada
persona p o r no llevar a cabo su parte del contrato.
12. El contrato puede incluir una cláusula que proporcionase bonificacio
nes extras si la persona sobrepasa las exigencias mínimas del contrato y /o
realiza la conducta durante un período prolongado de tiem po.
13. El contrato debería emplearse sistemáticamente, revisando los viejos
contratos y construyendo otros nuevos para am pliar las áreas en las que se
utiliza y vérselas con nuevas situaciones conform e se presentan.
14. El contenido de cualquier contrato no es de obligatoriedad jurídica y
está abierto a la renegociación por cualquier parte en cualquier m om ento.
negativa y sustituyéndola por una palabra más positiva (M cM ullin, 1986). Por
ejemplo, una person a que «cam bia a m enudo de opin ión » p odría etiquetarse
co m o una «veleta» o bien podría etiquetarse com o «flexible».
III.6. La creencia racional
Este procedim iento se utiliza en la reestructuración cognitiva. El cuestiona-

m iento con éxito debilita un pensam iento irracional, pero fuerza al paciente
a centrarse en el pensam iento inicial. U n a vez que se centra en él, el pensa
m iento irracional p roduce em ociones negativas. El cuestionam iento tiene que
trabajar entonces contra el pensam iento y la em oción que provoca. L a técnica
de la creencia racional, por el contrario, hace que el paciente no tenga que
pensar en el pensam iento irracional, evitando tener que trabajar contra la
emoción negativa. El paciente se imagina la creencia realista inmediatamente
después de estar expuesto a los estímulos desencadenantes ambientales. En
este enfoque, el paciente no discute contra un pensam iento irracional, sino
que se concentra en pensar racionalmente. Para ello, se hace una lista de las
situaciones en las que el paciente tiene problem as. Pueden ser situaciones
específicas, del pasado o del presente, o situaciones generales de la vida, a las
que es probable que tenga que enfrentarse. Se preparan creencias racionales,
o autoverbalizaciones, que el paciente puede emplear en esas situaciones.
D ichas creencias no deberían exagerar ni los rasgos positivos ni los rasgos
negativos de las situaciones, sino basarse en un punto de vista objetivo de lo
que está ocurriendo. H a y que pasar cierto tiem po intentando encontrar la
interpretación m ás sensata de la situación. Se registra el estím ulo desencade
nante de cada situación en la cara de una tarjeta. En la otra cara, se escribe
una descripción com pleta de la percepción racional que el paciente está in
tentando lograr. Varias veces al día, durante, p o r lo m enos, seis semanas, el
paciente debería imaginarse claramente que está en la situación. U n a vez que
la imagen es nítida, el paciente debería pensar en el pensam iento racional
hasta que sea, también, nítido. L o s pacientes deberían practicar el ejercicio
hasta que, de form a refleja, perciban la creencia racional cuando se imaginen
el acontecimiento. Si hay pensam ientos irracionales que se entrometen cuan
do el paciente esta llevando a cabo el ejercicio, debería utilizar la «detención
del pensam iento» e intentar utilizar de nuevo la creencia racional (M cM ullin,
1986). Por ejem plo, en una situación que provoca un «tem or a la interacción
con extraños» la creencia racional podría ser «T en go una oportun idad de
conocer gem e nueva e interesante».
III.7. L a jerarquía de valores

El poder de la persuasión constituye una de las herramientas más importantes
del terapeuta. Sin em bargo, a veces, el recurrir a los valores personales del
paciente puede ser una técnica m ucho más efectiva que apoyarse en argu
m entos racionales. L o s valores tienen la ventaja de que son p ro p ios y están
profundam ente enraizados en los conceptos del paciente sobre la realidad.
L o s pacientes no aceptarán frecuentemente un juicio racional de que sus
actitudes o conductas no son correctas, pero raramente rechazarán una dis
crepancia com p rob ad a entre sus actitudes o conductas y sus valores reales.
El terapeuta tiene que hallar la jerarquía de valores del paciente. E sto se
puede lograr por m edio de preguntas específicas. H a y que hacer una distin
ción entre preguntas que simplemente provocan juicios de valor (« ¿ Q u é pien
sa de los gitan os?») y preguntas que fuerzan a los pacientes a ordenar sus
valores de una form a jerárquica (« ¿ Q u é preferiría, la seguridad de que alguien
se preocupe p o r usted o el riesgo de estar libre y, quizás, solo en cierto
m o d o ?»). Este último tipo de preguntas, hecho a lo largo de una amplia
variedad de temas, llevará a la construcción de una jerarquía personal. Luego,
se construye una lista de creencias antiguas y dañinas, y los pacientes asocian
cada una de ellas con un valor determinado de sus jerarquías personales. (Se
resaltan inmediatamente, com o incongruentes con las realidades del paciente,
las viejas creencias que no encajan con la jerarquía). Se hace una lista de las
creencias nuevas, preferidas, y se incita a los pacientes para que asocien cada
una de éstas con un valor determ inado de sus jerarquías personales. Se resal
tan aquellas nuevas creencias que pueden encajar claramente con los valores
más elevados. L o s pacientes deberían practicar el percibir el valor elevado
cuando piensan en la nueva creencia. Finalmente, y para que se produzca la
generalización, se hace que los pacientes practiquen el contem plar el valor
elevado en una serie de situaciones. E sto puede hacerse em pleando imágenes,
mientras está en la clínica, o bien esperando a que un estím ulo ambiental
desencadene el pensam iento (M cM ullin, 1986). (U n ejem plo podría ser: A n
tigua creencia, «T en go que tener un hombre para ser feliz», Valor elevado
de la pacientey «R espeto hacia uno m ism o», N ueva creencia,, «Prefiero verme
a mi misma sola que odiarm e p o r vivir com o una esclava con un hom bre
que no me gusta».
iu.8 . E l empleo de imágenes
L as imágenes se emplean en m uchas técnicas de terapia de conducta. Prácti

camente todas las técnicas verbales pueden adaptarse a procedim ientos de
visualización de imágenes. Para m uchos pacientes, el m ejor enfoque es en

tremezclar procedim ientos verbales e imágenes, ya que la com binación p ro
duce m ayores cam bios que la utilización de sólo un enfoque. Sin em bargo,
si un paciente es particularmente diestro en la visualización o si responde
especialmente a la m odificación de imágenes, el terapeuta puede resaltar el
trabajo con imágenes. Se pueden emplear imágenes específicas para cam biar
las percepciones irracionales por percepciones racionales. E sto s cam bios pue
den ser más rápidos si se utilizan imágenes que si se utilizan palabras. A lg u
nos de los tipos principales de imágenes son los siguientes (M cM ullin, 1986):
1. Imágenes de afrontamiento , en las que los pacientes se imaginan a sí

m ism os afrontando con éxito las situaciones difíciles. Se emplean para corre
gir el pensamiento pasivo, de evitación.
2. Imágenes relajantes , que incluyen escenas naturales y visualizaciones
sensuales. Se utilizan para contrarrestar pensamientos ansiosos, productores
de temor.
3. Imágenes de maestría , en las que los pacientes se imaginan realizando
tarcas perfectamente. Se usan para contrarrestar pensam ientos irracionales de
fracaso e indefensión.
4. Imágenes nocivas , que se utilizan en el condicionam iento aversivo, de
escape o por evitación, para contrarrestar conductas negativas.
5.. Imágenes idealizadas , que se emplean cuando los pacientes no son
capaces de pensar en sus objetivos finales (p.ej., « ¿ Q u é quieres estar haciendo
dentro de diez añ os?»).
6. Imágenes recompensantes, usadas para reforzar el pensam iento realista
(p.ej., « ¿Q u é cosas buenas sucederán si terminas el p ro yecto?»).
7. Imágenes igualadoras , que disminuyen los efectos negativos de visua
lizaciones aversivas, temidas (p.ej., «Im agina a tu jefe vestido de pato, graznan
do»).
III.9. L a imaginación emotiva
C onsiste en el em pleo de imágenes emotivas inhibidoras de ansiedad, com o,

p or ejemplo, imágenes que activen sensaciones de orgullo, serenidad, afecto,
alegría, autoafirm ación, etc. L azaru s (1985) señala que esta técnica es espe
cialmente útil con niños que padecen fobia y describe los siguientes p asos en
la aplicación de la técnica:
a. Se construye una jerarquía graduada, al igual que sucede en la desensi

bilización.
rético duerma sobre una almohadilla sensible a la orina. E sa almohadilla se

conecta a una batería que alimenta un zum bador, un timbre, o una alarma
en general. El aparato está construido de forma que la mínima cantidad de
orina cierre un circuito eléctrico, activando la alarma y despertando al indi
viduo enurético. D esde un punto de vista teórico se señala que, con el tiem
p o, la distensión de la vejiga adquiere propiedades estimulares discriminati-
vas, haciendo que el niño se despierte cuando se produce esa distensión y
antes de que empiece a orinarse. Tam bién se hipotetiza que, p o r m edio del
condicionam iento, se inhibe la evacuación de m o d o que no ocurra hasta que
el sujeto enurético se despierte (D o ley s, 1985a).
Algunas variaciones con respecto a esta técnica son:
a. El empleo de versiones pequeñas y portátiles del aparato que pueden

ser utilizadas durante el día.
b. L a program ación intermitente de la alarma (en función del porcentaje
de veces que se orina).
c. El sobreaprendizaje. U n a vez que se ha alcanzado el criterio inicial de
noches secas, se aum enta la ingesta nocturna de líquidos.
II1.19. E l empleo del metrónomo
El empleo de un metrónomo en personas con problem as de tartam udez per

mite al tartam udo dar ritmo a su habla al hacer coincidir sus sílabas, palabras
o frases con el son ido rítmico del aparato. El paquete de tratamiento que
utiliza esta técnica se com pone de cuatro etapas. En las dos primeras se
emplea un m etrónom o ordinario. En las dos siguientes, un m etrónom o en
miniatura. L as etapas son las siguientes (Yates, 1977):
1. Se demuestra al sujeto que, utilizando el m etrónom o, se puede hablar

sin tartamudear.
2. Se moldea el habla aum entando la tasa y em pleando por cada golpe de
m etrónom o unidades de habla m ás largas.
3. El tartam udo elabora una jerarquía de situaciones en las que tiene lugar
el tartam udeo, utilizando prim ero el m etrónom o en aquellas que le producen
m enos ansiedad y siguiendo progresivamente con las m ás ansiógenas.
4. U n a vez que el tartam udo logra esto, se va desvaneciendo gradualmente
el uso del m etrónom o.
816 Vicente E. Caballo y Gualberto BueU-Casal
IV. R E S U M E N /C O N C L U S IO N E S
A lo largo de este capítulo se han visto toda una serie de técnicas que se
utilizan, con m ayor o m enor frecuencia, en el ám bito de la terapia de con
ducta. A lgunas constituyen un enfoque para el cam bio de am plias áreas per
sonales, mientras que otras son procedim ientos sim ples que, solos o en com
binación, intentan m odificar pequeños síntomas. T o d as son útiles y cada una
de ellas puede constituir la intervención adecuada en el m om ento oportuno.
Su conocim iento puede facilitar una solución más rápida de los problem as
del paciente. Sin em bargo, hay que tener en cuenta que las técnicas son
herramientas útiles que pueden incorporarse al repertorio de habilidades del
terapeuta, pero que sólo se han de emplear una vez realizado un análisis
exhaustivo del problem a o problem as del paciente, análisis que determinará
qué técnicas serán, probablem ente, las más adecuadas en cada caso. L as téc
nicas no sustituyen al planteamiento teórico, implícito o explícito, del tera
peuta al abordar los trastornos de conducta, pero sí le ayudan a llevar a cabo
su m odelo de intervención con los pacientes que trata.
V. L E C T U R A S PA RA P R O F U N D IZ A R
Bellack, A. S. y H ersen , M. (co m p s.), Dictionary o f behavior therapy techniques, N u e v a York,

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OCTAVA PARTE
E X T E N S IO N E S D E LA T E R A P IA D E C O N D U C T A
820 Richard L.. Wessler
pacientes, especialmente las conductas interpersonales. U n a terapia de grupo

es un lugar ideal para aprender a relacionarse y a interactuar con la gente de
form as diferentes; es un contexto seguro en el que practicar nuevas conductas.
I I I . i. Supuestos básicos
La terapia de grup o cognitivoconductual descansa sobre los m ism os funda

m entos que la terapia individual, p.ej., la terapia racional em otiva de Ellis, la
terapia cognitiva de Beck, la terapia multimodal de L azaru s y la terapia de
valoración cognitiva de W essler y H ankin-W essler (ver los capítulos corres
pondientes en este volumen). A lgunas de las terapias de grup o cognitivo-
conductuales se basan en un m odelo educativo de terapia. L a tarea del tera
peuta consiste en enseñar y la tarea del paciente consiste en aprender o rea-
prender nuevas conductas y creencias. Según C orsin i (1988), «la gente desa
daptada no está “ enferm a” , son “ ignorantes” , no saben qué hacer. L a terapia
es, básicamente, un m étodo de aprendizaje — sobre uno m ism o, sobre los
dem ás, sobre la vida» (p. 13).
L a utilización de un m odelo educativo es típico de aquellos enfoques
cognitivos que M ahoney (1986) clasifica com o «racionalistas». Suponen que
las descripciones incorrectas de la realidad y las inferencias erróneas sobre la
m ism a constituyen las fuentes de las perturbaciones emocionales. U n enfoque
racionalista supone normalmente que la conducta y la emoción son resultados
directos del procesam iento cognitivo; las cogniciones sirven co m o m ediado
res entre los estím ulos y las respuestas. U na cognición no evaluadora es una
descripción neutral de un objeto o de un acontecimiento, o alguna conclusión
lógica sobre éstos. Las cogniciones no evaluadoras incluyen las anticipaciones
o expectativas, las predicciones, y las atribuciones que la gente crea para
explicar su propia conducta y la de los demás. El fracaso en el procesam iento
de la información puede llevar, lógicamente, a una persona a conclusiones
desadaptativas y a las consiguientes em ociones y conductas desadaptativas.
U n enfoque alternativo es el que M ahoney llama «constructivista». En
este enfoque, la persona crea una representación subjetiva de la realidad. La
persona es sim ilar a un artista que pinta una im presión de sus percepciones,
pero que cree que su creación es una representación precisa de la realidad.
En la posición racionalista, la persona es similar a una cám ara que es capaz
de tom ar una fotografía precisa de la realidad, a diferencia del artista cuya
subjetividad impide tanto una representación precisa com o que com prenda
que el cuadro no es fiel.
Terapia de grupo cognitivoconductual 821
El enfoque constructivista es m enos educativo y está más interesado en la

utilidad de la versión de la realidad que tiene la persona. E s com patible con
aquellas formas de terapia cognitivoconductual que se basan en un m odelo
actitudinal. L as actitudes constan de tres com ponentes: conocim iento, afecto
y acción. Se supone que estos tres com ponentes son mutuamente interde-
pendientes; el cam bio en uno de los com ponentes produce un cam bio en los
otros dos. El com ponente afectivo consta de valoraciones cognitivas. U na
cognición valoradora es una afirmación sobre lo bueno o lo m alo que es
algún acontecimiento u objeto. L as cogniciones valoradoras están implicadas
directamente en las em ociones. L o s esfuerzos educativos tienen p oco im pacto
sobre estas valoraciones cognitivas, ya que éstas se basan en p rocesos actitu-
dinales, en vez de basarse en la información y la lógica. Por consiguiente, la
tarea del terapeuta de grupo no es la educación sino el cam bio de actitudes.
III.2. Un modelo integrador
Diferentes cogniciones pueden ser el objetivo de las intervenciones terapéu

ticas. Seguidamente se presenta un m odelo de sus interrelaciones con los
sentimientos subjetivos y los acontecimientos ambientales. D en om in ado el
E p isod io C ogn itivo-E m otivo-C on d uctual ( E C E C ) (W essler, 1986b), em pieza
con un estímulo y termina con el reforzam iento de las consecuencias de las
acciones. A unque las ocho etapas están colocadas secuencialmente, la secuen
cia no es rígida. El episodio es similar al m odelo sobre las em ociones p ro
puesto por Plutchik (1980). El E C E C consta de los pasos siguientes: 1) el
estímulo, 2) la percepción del estím ulo, 3) el informe descriptivo del estímulo
percibido, 4) las inferencias basadas en los informes descriptivos, 5) las va
loraciones de ios informes y de las inferencias, 6) las experiencias afectivas
encubiertas. 7) las decisiones y acciones y 8) las consecuencias reforzantes de
las acciones.
III. 2.1. E l e stím u lo
U n E C E C específico em pieza con un estímulo en el ambiente externo de los

acontecimientos sociales y físicos o en ambiente interno de los pensam ientos
y sentimientos de una persona. E jem p los de estím ulos manifiestos incluyen
las acciones y las verbalizaciones de otras personas; ejem plos de estímulos
encubiertos son los p ro p ios pensam ientos y sentimientos de una persona,
incluyendo las sensaciones corporales, com o , p.ej., náuseas o activación au
tónom a, o cualquiera de los p asos cognitivos del E C E C .
Copyrighted mater
822 Richard L. Wessler
111.2 .2 . La percepción
L o s estímulos pueden percibirse y discriminarse de otros estím ulos d isp o n i

bles. Sin em bargo, los estím ulos no necesitan ser el tema central de la aten
ción o del darse cuenta y pueden no ser conscientes, en el sentido de que la
persona no tiene un acceso introspectivo directo al proceso (K ilhstrom , 1987).
El fallo en la percepción de los estímulos puede ser defensivo o puede ser
un aspecto de los p rocesos no conscientes, en los que no hay descripciones
o inferencias conscientes.
111.2.3. La d escrip ció n
L as descripciones son representaciones simbólicas conscientes de las o b se r

vaciones. Éstas son contiguas temporalm ente con los estím ulos. L o s informes
descriptivos pueden hacerse antes o después de que ocurran los estím ulos o
pueden tratar sobre imágenes que no tienen un estím ulo manifiesto. M ahoney
(1977) proporciona una explicación de la terapia de conducta cognitiva y la
distingue de la terapia de conducta cuando alega que los ambientes no afectan
directamente a una persona ni causan las respuestas conductuales. L as pala
bras y las imágenes son representaciones simbólicas del ambiente y son ellas,
y no el ambiente, las causas inmediatas de la conducta. M ahoney describe un
cam bio desde el interés en el ambiente, com o el centro de las intervenciones
terapéuticas (que es la costum bre en terapia de conducta), hasta el interés en
las cogniciones sobre el ambiente, co m o el centro de las intervenciones (que
es lo habitual en la terapia de conducta cognitiva).
111.2.4. Las inferencias
Beck (1976) describió las maneras en las que las conclusiones arbitrarias y
falsas pueden estar implicadas en las perturbaciones em ocionales. L o s errores
cognitivos que describió — sobregeneralización, abstracción selectiva, inter
pretaciones arbitrarias, etc.,— son errores de inferencia. O tras operaciones
lógicas incluyen el razonam iento, el generar predicciones y expectativas, el
hacer atribuciones causales y motivacionales y el dar otras interpretaciones y
significados no evaluadores a las propias observaciones. Estas conclusiones
son el resultado de operaciones lógicas y paralógicas y se encuentran impli
cadas en la teoría cognitivosocial de Bandura (1986), que enfatiza la función
reguladora de las predicciones sobre la conducta, que se basan en el con oci
miento que tiene la persona de las acciones y de los resultados anticipados

cara a cara (percepción e informe descriptivo). L o que es im portante es la

predicción, p o r parte del individuo, de que otras personas serán críticas o
p o co am istosas y le tratarán con hostilidad o indiferencia (inferencia) y que
la conducta que él anticipa de ellas es muy negativa porque «dem uestra» que
él es inferior (valoración). El resultado de la valoración es la ansiedad (afecto),
que puede reducirse eligiendo evitar la situación interpersonal (decisión y
acción). Esta elección proporcion a una alivio inm ediato de la ansiedad (re
forzamiento) y crea un patrón de evitación fóbica.
H a y form as terapéuticas de reducir la ansiedad. Prim ero, la distracción,
pensando o haciendo algo que no esté relacionado con la situación interper
sonal (ignorar el estímulo), un procedim iento que puede ser eficaz en inter
venciones de emergencia. Segundo, rem plazar las predicciones sobre las co n
ductas negativas de las otras personas p o r predicciones m ás favorables (cam
biar la inferencia); esta táctica es típica de las terapias cognitivoconductuales,
que enfatizan la adopción de nuevas atribuciones, de nuevos resultados an
ticipados y de operaciones lógicas más cuidadosas. T ercero, se puede volver
a valorar la situación interpersonal y persuadirse a sí m ism o de que el o b
tener respuestas indiferentes u hostiles de otras personas no es extrem ada
mente malo, ni tiene ninguna implicación significativa sobre uno m ism o (va
loración); esto es una táctica habitual de la terapia racional emotiva. Cuarto,
el biofeedback, la relajación y la medicación pueden cam biar las experiencias
emocionales (afecto). Q u in to , p o r m edio de las expresiones autoinstrucciona-
les y de la adquisición de habilidades interpersonales uno puede modificar su
propia conducta (decisión y acción).
L as intervenciones descritas en el apartado sobre los m étod os, en este
capítulo, están orientadas hacia una o más etapas del ECEC.
IV. MÉTODOS
N o hay un único proceso en la terapia de grup o cognitivoconductual. H o-

llander y K azao k a (1988) describen el proceso de un m o d o que se aplica a
casi todos, si no a tod os, los gru p os *.
1 R o s e (1986) p ro p o n e una serie d e p a so s m u y sim ilares a los p lan tead o s p o r H o ila n d e r y K azao k a
(1988) y que, con to d a se gu rid ad , han serv id o d e base para las etapas p lan tead as p o r esto s ú ltim o s autores.
L o s p a s o s p r o p u e s to s p o r R o se (1986) son , su cin tam en te, los sig u ien te s: o rgan izació n del g r u p o , orientar
a los m ie m b ro s hacia el g r u p o (establecim iento de la identidad), d esarro llar la atracción g ru p al, evaluar
el p ro blem a y las p o sib ilid a d e s d e resolverlo, registrar las c o n d u ctas q u e se han d eterm in ad o c o m o p r o
blem áticas, evaluar el p r o g r e s o del tratam ien to, planear y llevar a c a b o p ro ce d im ien to s esp e cífico s p ara el
c a m b io , evaluar los p ro b le m a s del g r u p o , m o d ificar lo s atributos del g ru p o , y establecer p ro g ra m a s para
la transferencia y el m an ten im ien to (en el am b ien te real) de los c a m b io s d e c o n d u c ta q u e tengan lu gar en
el g ru p o . (N ota d el com pilador).
iv.i. Formación del grupo
La selección de los m iem bros depende de una serie de consideraciones. L a

consideración más im portante es la similitud de los m iem bros. C u a n d o se
tratan ciertos problem as, p.ej., déficit en habilidades, tod os los miem bros
deberían ser muy parecidos. C u a n d o se afrontan temas generales, no es ne
cesaria dicha selectividad; la selección de los pacientes puede llevarse a cabo
poniendo requisitos p o co precisos, com o un rango razonable de edad, un
estatus socioecon óm ico y educativo similar, y experiencias socioculturales.
IV.2. Establecer la norma de abrirse y compartir emociones

y experiencias
C o n el fin de desarrollar la cohesión del grupo, se pueden em plear procedi

mientos co m o las presentaciones p o r subgrupos, el m odelado de las conduc
tas esperadas, la utilización de la representación de papeles, pedir la interac
ción de su b g ru p o s bajo el form ato de hablar sobre algún tema señalado o
realizar algún ejercicio psicológico. L a cohesión del grupo se dem uestra cuan
d o hay un elevado porcentaje de contacto ocular con el que habla, un elevado
porcentaje de interacciones paciente-paciente, una alta frecuencia de autorre-
velación y un núm ero pequeño de m iem bros del grupo en los que se con
centran o quienes emiten repetidamente, mensajes negativos.
IV .3. Establecer un marco cognitivoconductual para todos los

miembros
L o s pacientes llegan a la terapia con una amplia variedad de expectativas,

algunas de ellas contrarias a la terapia de conducta cognitiva. L a tarea del
terapeuta consiste en p roporcion ar un marco com ún de referencia. E sto pue
de hacerse por medio de la instrucción directa o del aprendizaje a través de
las experiencias. El mensaje fundam ental es que los pensam ientos están im
plicados en el afecto y en la acción y que por m edio de la com prensión y
modificación de los p ro p ios pensam ientos habrá también una modificación
del afecto y de las acciones. L o s esfuerzos que se hagan deberían presentar
el marco de un m o d o positivo, con el fin de establecer expectativas positivas
sobre el proceso de cam bio y el propio potencial para el cam bio.

v.i.3. Entrenam iento en habilidades sociales
Estos grupos se dirigen a personas con déficit en la conducta interpersonal,

las cuales, con un entrenamiento adecuado, podrían funcionar m ejor en su
ambiente social y aumentar su capacidad para vivir satisfactoriam ente con
aquellos que les rodean (W essler, 1984). El am plio uso del m odelado y de la
representación de papeles da al terapeuta y a los otros m iem bros del grupo
num erosas oportunidades para proporcionar retroalimentación al individuo
sobre sus habilidades interpersonales. Se pueden utilizar, con p ro p ó sito s ins
tructivos, grabaciones de vídeo que describan la conducta ideal; y las graba
ciones de vídeo de los intentos del individuo para reproducir el modelo,
proporcionan una retroalimentación adicional, necesaria para refinar sus ha
bilidades sociales. El énfasis se pone en aprender cóm o y cuándo actuar de
un m odo que produzca reforzam iento positivo proveniente del ambiente.
v. 2 . Autocontrol de la conducta
L o s grupos de autocontrol tienen com o objetivo explícito p roporcion ar un

conjunto de habilidades que perm ita al individuo controlar las conductas que
le son problem áticas. El objetivo específico consiste en p roporcion ar a la
persona las habilidades necesarias para m odificar su propia conducta. L a per
sona objetivo es el paciente m ism o y la atención se centra en los problem as
de la conducta individual y en la variedad de habilidades y técnicas que son
necesarias para afrontar los problem as objetivo.
Meichenbaum (1977) identificó los com ponentes com unes a los distintos
program as de entrenamiento en habilidades de afrontam iento. A quellos inclu
yen:
— Enseñar al paciente el papel de las cogniciones en su problem a actual

— Entrenarle a observar sus autoverbalizaciones e imágenes
— Entrenarle en los fundam entos de la solución de problem as
— El m odelado de las autoverbalizaciones e imágenes asociadas con las
habilidades manifiestas y cognitivas
— El m odelado, ensayo y fom ento de la autoevaluación positiva y las
tareas conductuales en vivo, de dificultad progresiva.
Reduciéndolo a sus términos m ás simples, este enfoque enseña a la gente

a identificar las autoverbalizaciones negativas sobre las perturbaciones em o
cionales y a rem plazarías p o r autoverbalizaciones m ás adaptativas que reduz
can excesos conductuales y fomenten la conducta eficaz en el propio ambiente.

N o v ac o (1978) presentó un program a de diez sesiones para tratar con la

ira. D espués de la evaluación inicial sobre la extensión del problem a de la
ira, se presenta a los participantes las técnicas de la relajación y de la desen
sibilización. En la m ayoría de las sesiones se enfatiza el ensayo activo de
estrategias de afrontam iento encubierto, incluyendo el prepararse para la p ro
vocación y el enfrentarse con la activación y la agitación. L a atención de estos
enfoques de autocontrol se centra en el autocontrol cognitivo de la conducta,
en vez de en la redefinición cognitiva y en la revaloración de la situación. El
enfoque que se describe seguidam ente enfatiza el cambio cognitivo y afectivo,
en vez del control cognitivo de la conducta.
V.3. Los enfoques psicoeducativos
Se emplea el término psicoeducativo para referirse a los grupos que enfatizan

la autoayuda y proporcionan inform ación que cada participante puede utili
zar en un program a autoadm inistrado de desarrollo y crecimiento personal.
Al igual que sucede con otros enfoques descritos en este apartado, el enseñar
constituye el principal objetivo y actividad del terapeuta y se presta poca o
ninguna atención a los problem as o intereses individuales de cada miem bro
del grupo. L a enseñanza se centra en las causas de las em ocion es; por ejem
plo, que el pensam iento negativo se encuentra asociado con el estado de
hum or deprim ido y có m o uno puede vigilar sus propios pensam ientos y
adoptar alternativas a los pensam ientos disfuncionales. H abitualm ente, los
enfoques psicoeducativos tienen un tiem po limitado y están m uy estructura
dos. L os gru p os podrían reunirse desde un m ínim o de una o dos sesiones
hasta un m áxim o de quince. L o s m iem bros del g ru p o podrían ser un audi
torio pasivo, que escuchase conferencias ayudadas por material audiovisual,
o bien que entablase discusiones limitadas con uno o m ás de los líderes del
grupo. Más tarde podrían repasarse las contestaciones escritas a las preguntas
realizadas, con el fin de com p rob ar lo que cada persona ha com prendido de
los conceptos y principios presentados durante la sesión. L a psicoeducación
confía a m enudo en lecturas sugeridas o recom endadas de libros populares
cognitivoconductuales de autoayuda.
Se pueden asignar tareas para casa escritas y conductuales, especialmente
si el grupo se reúne más de una o d o s veces. Estas tareas pueden discutirse
en las reuniones del grupo. L as tareas para casa escritas consisten a m enudo
en inventarios y form ularios que los participantes rellenan entre sesiones. Así,
se incluyen inventarios de cogniciones, registros sobre los intentos de cam
bio, el autorregistro del p ro greso en un problem a objetivo y otros materiales
empleados en la terapia cognitivoconductual individual. Sank y Shaffer (1984)
han descrito una serie de form ularios útiles para ser em pleados en grupos
K azaok a (1988), hay tres categorías de grupos centrados en el problem a. La

primera, el grupo mixto , en el que se coloca el énfasis sobre problem as in
dividuales que pueden no ser com partidos por otros m iem bros del grupo.
L a segunda, el grupo sitnacional, en el que los m iem bros se enfrentan con
dificultades situacionales com unes a su propia manera, p.ej., las encontradas
en un grupo de padres/m adres solteros/as. L a tercera, el grupo de desarrollo ,
en el que la gente se enfrenta con dificultades com unes, debido a una edad
o una etapa de vida similares, com o, p.ej., un grup o de adolescentes. En el
nivel de las relaciones, los problem as conductuales conducen a objetivos tales
com o el sentirse m ás seguro, el reducir la dependencia de los dem ás, el expre
sar verdadero afecto, el m ejorar las relaciones sociales y el dism inuir las em o
ciones que interfieren con las relaciones interpersonales (ansiedad social, ira).
N o existe un m o d o formal y bien establecido de dirigir gru p os de terapia
cognitivoconductual. L o s program as con un form ato de «paso a p aso », en
donde los problem as y los planes de tratamiento se especifican claramente
p o r adelantado, son m ás característicos de los grupos de entrenamiento en
habilidades y de los de autocontrol. Las técnicas que se emplean en los gru
p os de terapia amplia están limitadas únicamente por la experiencia y la
inventiva del terapeuta y pueden incluir técnicas que normalmente no se
consideran cognitivas ni conductuales, com o, p.ej., el psicodram a, ejercicios
guestálticos para darse cuenta y experiencias de grupos de encuentro.
Los grupos de terapia de conducta cognitiva progresan a través de ciertas
etapas informales. Al com ienzo, o etapa de orientación, los m iem bros y los
líderes se van conociendo mutuamente. Se pide a los m iem bros del grupo
que se presenten a sí m ism os y se espera que aprendan los nom bres de los
dem ás m iem bros. C ad a persona ofrece cierta información sobre su historia
pasada. El terapeuta alienta a los miem bros para que revelen información
personal, respeten la confidencialidad del grupo, y hagan y acepten alabanzas
y críticas constructivas.
El terapeuta establece ciertas directrices para el com portam iento de los
pacientes. C o m o parte de una orientación cognitivoconductual, el terapeuta
enfatiza que los pacientes, que son m iem bros del grupo, tienen que hacer
ciertas cosas, con el fin de cam biarse a sí m ism os y a sus vidas. N o deberían
esperar que una m ayor com prensión intelectual conduzca a un cam bio sin
esfuerzo. Se hace hincapié en el valor ae la cooperación y de la asistencia
m utua entre los m iem bros del grupo. El terapeuta crea la estructura de cada
reunión de grupo y los pacientes proporcionan el contenido, revelando sus
problem as y hablando de ellos abiertamente. El terapeuta no es una persona
facilitadora que sim plem ente deja que se satisfagan los potenciales de creci
miento positivo, ni tam poco es un miembro del gru p o que tiene libertad para
hablar de sus propios problem as o de interactuar con sus pacientes fuera de
la sesión de terapia.
El terapeuta tom a un papel activo en cada sesión, salvo que deliberada

mente escoja retirarse de la discusión y actuar com o anim ador, en vez de
hacerlo com o terapeuta o profesor. El terapeuta controla cada sesión, de
m odo que no la dom inen una o dos personas, que nadie perturbe al grupo
y que nadie haga anotaciones antiterapéuticas. Si el grupo no se une a la tarea
de solucionar problem as personales y la discusión anda vagando por áreas
no productivas, el terapeuta tiene que intervenir. Y a que es probable que los
m iem bros del grupo sugieran soluciones prácticas para el problem a específico
del paciente, el terapeuta debería permanecer alerta, incluso cuando está ca
llado, y guiar la atención del grup o para volver a trabajar con las cogniciones
y dificultades psicológicas. El terapeuta también tiene responsabilidades sobre
las interacciones expresivo-em ocionales dentro del grupo. A unque los grupos
de terapia de conducta cognitiva se orientan principalmente a la tarea, no es
raro que surjan preocupaciones personales e interpersonales. Finalmente, aun
que el centro de la atención lo constituye cada individuo, el proceso de la
terapia requiere atención a la dinámica del grupo de terapia, a las norm as y
papeles de liderazgo que surjan y a los patrones inflexibles de interacción.
L o s m iem bros del grupo están a menudo a la defensiva y ocultan infor
mación sobre ellos m im os, especialmente en las primeras etapas de la terapia.
El terapeuta debería afrontar esta cuestión directamente. L a inform ación per
sonal se oculta normalmente por razones psicológicas; la experiencia de la
vergüenza conduce a pautas de evitación. C oncentrándose en las cogniciones
que tiene el m iem bro del grup o sobre sus sentimientos, el terapeuta puede
favorecer la autorrevelación que dism inuya la vergüenza. El terapeuta debería
también m odelar la autorrevelación con ei fin de vencer las reservas del p a
ciente sobre la misma.
C on form e m adura el grupo, la continuidad se convierte en un asunto
importante. Se deben vigilar ciertas cuestiones clave de cada individuo y
trabajar sobre material nuevo sólo después de haber prestado atención a los
temas de las sesiones anteriores. En las últimas etapas de un grup o han o c u
rrido ya m uchos cam bios interpersonales. L o s ap o y o s del gru p o se van d es
vaneciendo lentamente, conform e los m iem bros vayan confiando m ás en sí
m ism os y puedan mantener las nuevas imágenes de sí m ism os y los nuevos
patrones de acción.
V . 4 .2 . T e r a p ia c o g n itiv a en g r u p o s
L o s grupos de solución de problem as poseen aspectos educativos pero, a

diferencia de los grupos psicoeducativos, constituyen aspectos secundarios al
objetivo principal que es trabajar en los problem as psicológicos y prácticos
de cada individuo. La m ayoría de los aspectos educativos se encuentran en
la enseñanza de los principios de la terapia cognitiva y del autorregistro.

H ollon y Shaw (1979) presentaron un program a para la terapia de grupo
cognitiva, que incluye una presentación explícita de la teoría cognitiva de
Beck (1976), durante la primera sesión, em pleando ejem plos proporcion ados
p o r los m iem bros del grupo. Este tipo de grupo, debido a que se basa en la
teoría cognitiva de Beck, enfatiza la detección de los pensam ientos autom á
ticos, su corrección por m edio de la identificación de los errores lógicos que
contengan y la adopción de cogniciones alternativas que remplacen a los
pensamientos autom áticos negativos.
L o s m iem bros del grupo adquieren experiencia ayudándose mutuamente,
aprendiendo de los intentos con éxito y sin él que hacen los dem ás para
utilizar la teoría cognitiva, y aprendiendo vicariamente sobre sus propios
problem as observando a las otras personas luchando con los suyos. Se em
plean tareas para casa conductuales y escritas, al igual que en la terapia in
dividual. El orden del día de cada reunión del grupo lo determinan los inte
reses de los participantes, lo m ism o que el paciente contribuye a la orden del
día en la terapia cognitiva individual.
E stos gru p os pueden estar lim itados por el tiem po o bien ser abiertos. El
program a de H ollon y Shaw cubría un período de doce sem anas, pero se
pueden usar períodos m ás largos o más cortos. U n grup o de tiem po limitado
tiende a alentar a los pacientes para que trabajen activamente sobre sus p ro
blem as y para que busquen experiencias correctoras, en vez de generar más
introspección. L o s grupos abiertos no tienen tiem po límite y son norm al
mente heterogéneos, al m enos con respecto al diagnóstico. El orden del día
se determina al com ienzo de cada sesión, pero no hay un esquem a predeter
m inado sobre qué aspectos cubrir, com o sucede en los grupos de tiempo
limitado. La presentación de la teoría puede repetirse cuando se incorporan
nuevos m iem bros o bien éstos se reorientan en las sesiones de terapia indivi
dual.
En un grupo abierto, centrado en la solución de problem as personales,
las discusiones pueden volverse predecibles y rutinarias si hay m enos de 6
m iem bros y p ocos cam bios en la com posición del grupo. Sin em bargo, si hay
más de 12 m iem bros es difícil incluir a todo el m undo en la discusión y puede
haber una implicación baja o variable. La duración de cada sesión puede
adaptarse al p ro p ó sito, tamaño y ambiente del grupo. Son típicas las reunio
nes de grupo semanales, pero también pueden ser eficaces reuniones menos
frecuentes, especialmente cuando el terapeuta quiera dejar tiem po suficiente
para que los m iem bros del gru p o intenten nuevas conductas y tengan expe
riencias correctoras (W essler y Hankin-W essler, 1989a).
El empleo de grabaciones de vídeo mejora los ensayos conductuales y es
válido para dar retroalimentación a los participantes sobre sus amaneram ien
tos y estilo de autopresentación. Se pueden utilizar pizarras y representacio-
les y que otras em ociones y conductas, incluyendo aquellas que son negativas
aunque no disfuncionales, se deben a creencias racionales. A m bas creencias,
racionales e irracionales, son altamente evaluadoras pero, además, las creen
cias irracionales son «expresiones de tener que»; es decir, expresan qué tiene
o no tiene que existir de manera absoluta, incluyendo la propia perfección.
C u an d o la realidad am enaza con violar una «expresión de tener que», el
resultado es una fuerte reacción emocional, p.ej., ansiedad, ira, depresión.
L aT R E debería proceder com o sigue: el terapeuta muestra al paciente qué
cam bios conductuales y em ocionales pueden alcanzarse p o r m edio de los
cam bios cognitivos y enseña al paciente la teoría ABC. El terapeuta continúa
m ostrando al paciente qué pensam ientos irracionales mantiene, de qué ma
nera no son válidas estas creencias y cóm o pueden cambiarse. El terapeuta
instruye al paciente para que trabaje en la consecución de los cam bios cog
nitivos recom endados y puede asignarle tareas para casa con el fin de ayu
darle a conseguirlo. Este proceso básico se repite a lo largo de cada sesión
(Wessler y H ankin-W essler, 1988).
El proceso de la TRE en gru p os es similar al de la terapia individual. Cada
persona es el centro del cam bio y, p o r consiguiente, es necesaria una evalua
ción de las creencias irracionales, de las em ociones disfuncionales y de los
patrones de conducta desadaptativos, más im portantes de una persona. Los
hechos sobre el individuo son de poca im portancia en la TRE; incluso los
problem as prácticos de la vida de una persona (la A en la teoría ABC) son
menos im portantes que las creencias. L o s m iem bros del grupo a m enudo se
aficionan a identificar las creencias irracionales de los dem ás. Sin em bargo,
existe el riesgo de que los m iem bros del grup o se pongan tácitamente de
acuerdo en no enfrentarse a las creencias del otro, sino simplemente ofrecer
sugerencias prácticas. U n terapeuta con experiencia reconocerá esas acciones,
las comentará e intentará evitar que vuelvan a ocurrir.
Tanto el terapeuta com o los m iem bros del grupo deberían, de form a ac
tiva, hacer preguntas, ofrecer com entarios y co m p ro b ar hipótesis sobre las
creencias irracionales. Estas hipótesis pueden inferirse a partir de la conducta
del paciente en el grupo y de los autoinform es sobre los pensam ientos, sen
timientos y acciones. El paciente sobre el que se centra la sesión en un
determinado m om ento em pieza, normalmente, presentando algún problem a
personal y habla de un acontecimiento, situación o relación interpersonal (A).
Luego se busca y se clarifica la C o consecuencias emocionales. A veces tanto
la A com o la C se presentan juntas, p.ej., «M e enfadé m ucho con mi jefe
cuando me pidió que trabajase hasta tarde la noche pasada». Las preguntas
sobre A y C clarifican y añaden riqueza al informe y son útiles en el caso de
que la persona tenga dificultades para reconocer e inform ar sobre las expe
riencias emocionales.
Luego el terapeuta hace que el grupo se centre en el sistema de creencias,
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haciendo preguntas que revelen «expresiones de tener que» y expresiones de

culpa, intolerancia y grandiosidad. Gradualm ente, se descubre el pensamiento
evaluador de la persona, se le pide que rebata la verdad de sus autoverbali-
zaciones y los m iem bros del grupo ofrecen razones p o r las cuales las auto-
verbalizaciones no son ciertas. Ellis frecuentemente preguntaba, « ¿D ó n d e está
la evidencia de que lo que te estás diciendo a tí m ism o es verdad?».
El terapeuta normalmente termina su trabajo con el paciente que está
siendo el centro de la terapia recomendándole tareas para casa, con la inten
ción de que fortalezcan el pensam iento racional que se supone reemplazará
al irracional. L as tareas para casa son, a m enudo, conductuales, ya que el
cam bio cognitivo puede provenir del cambio conductual, aunque también se
emplean tareas para casa cognitivas, en las que la persona contraataque de
form a repelida su creencia irracional. L a ventaja de las tareas para casa con
ductuales es que conllevan experiencias. E s m enos probable que la gente
cam bie cogniciones mantenidas durante mucho tiem po sim plem ente decidien
do hacerlo así. Se obtienen m ejores resultados cuando los individuos actúan
de distintas form as y observan las consecuencias de su propia conducta (B an
dura, 1986).
Q u izás la tarea para casa conductual más conocida propuesta por Ellis
sea el «ejercicio para atacar la vergüenza». C o n el fin de reducir la vergüenza
que acom paña a la ansiedad interpersonal al manifestar las propias inadecua
ciones, se le pide a una persona que haga alguna locura en público. Ese
ejercicio puede hacerse también dentro del m ism o grupo y la experiencia
puede ayudar a preparar a la persona para realizar el ejercicio en vivo. En
general, las tareas de casa conductuales de la TRE requieren una actividad
contrafóbica.
V.4.4. L os m éto d o s experienciales de la terapia

co g n itiv o co n d u ctu al en grupo
L o s m étodos directos pueden ser m edios eficaces para enseñar los principios
cognitivos, pero los m étodos indirectos, basados en la experiencia, pueden
utilizarse también para este propósito. E stos m étodos pueden, de hecho, ser
superiores, ya que la gente asimila la nueva inform ación m ejor cuando p ar
ticipan activamente en el proceso de aprendizaje, que cuando absorben p a
sivamente el nuevo material, escuchando y leyendo. L o s m étodos indirectos
o experienciales incluyen ejercicios, juegos y fantasías dirigidas, cada uno de
los cuales pueden designarse para abordar ciertos temas. En las primeras
etapas de la form ación de un gru p o, los juegos y las fantasías pueden utili
zarse para ilustrar las conexiones entre las valoraciones cognitivas y los efec
tos que las aconpañan. M ás tarde, puede emprenderse el proceso del cam bio
Copyrighted mater
I
cognitivo por m edio de una fantasía de grupo dirigida, en la que cada m iem
bro pueda trabajar en sus propias áreas problemáticas y pueda, después, p ro
cesar las experiencias en la discusión de grupo (W essler y H ankin, 1988;
W essler y H ankin-W essler, 1989a).
U n terapeuta creativo puede incorporar casi cualquier ejercicio en el p ro
ceso de grupo. Por ejem plo, N ardi (1986) mezcló elementos del psicodram a
con la terapia de conducta cognitiva. Un miembro del grupo, que representa
el papel de padre de otro m iem bro, hace, gritando, com entarios negativos
sobre ese sujeto y le golpea con un bastón de espum a; luego la persona sobre
la que se centra la terapia coge el bastón y se pega a sí mism a, mientras se
grita los m ism os com entarios negativos. Este ejercicio experiencial es una
demostración eficaz sobre la fuente de la autocrítica y de lo que hace la
persona actualmente para contribuir a su propia desgracia. En otro ejercicio,
N ard i hacía que los m iem bros del grupo actuasen com o «otros y o » , expre
sando las cogniciones disfuncionales de los principales caracteres de un p si
codram a; este ejercicio ofrece a todos los m iem bros del grupo oportunidades
para clarificar las relaciones entre cognición y afecto.
Em pleando una variedad de m étodos experienciales, el terapeuta puede
proporcionar condiciones a través de las cuales los m iem bros tengan expe
riencias nuevas y actúen de forma diferente en el grupo, apoyán dose m utua
mente con respecto a la ansiedad, experimentada de form a com ún, sobre el
cam bio y sobre la pérdida de identidad que a m enudo evita el cam bio. La
información nueva puede adquirirse de manera indirecta y no amenazante.
M uchos m iem bros del grup o p oco responsables y no asertivos pueden res
pon der más fácilmente debido a que todo el m undo está implicado en el
proceso. F.l hum or actúa relajando un grupo tenso y el desarrollo de un
ejercicio puede conducir a una m ayor autorrevelación.
Ju n to con la creatividad, los terapeutas deberían tener flexibilidad. La
flexibilidad puede tener lugar cuando el terapeuta está bien inform ado, es
ingenioso c imaginativo y parece esencial para tratar eficazmente con un
am plio rango de personas y problem as diferentes. A su vez, una atm ósfera
variada, creativa, puede alentar a los pacientes para que se vuelvan más fle
xibles en sus actitudes y más creativos al buscar soluciones a sus problem as.
VI. A P L IC A C IO N E S
L a corrección de las cogniciones es el rasgo distintivo de la terapia de con

ducta cognitiva y la clave para resultados terapéuticos duraderos. L o s p ro
blemas específicos que se pueden tratar incluyen ansiedad, fobias, depresión,
control de la ira, déficit de habilidades e incluso a los trastornos de perso-
nalidad (W essler, 1988b). A dem ás, cn su form ato grupal, la terapia de co n

ducta cognitiva puede am pliarse para tratar problem as interpersonales y para
fomentar la exploración y el darse cuenta de uno m ism o. D e este m o d o , la
terapia de grup o cognitivoconductual, aunque tiene sus raíces en la terapia
de conducta y en la terapia racional emotiva, es un enfoque versátil que puede
vérselas con una amplia variedad de aspectos psicológicos. Puede funcionar
estrictamente co m o terapia conductual, pero también puede adoptar aquellos
objetivos asociados m ás habitualmente con los enfoques psicodinám icos y
humanistas.
VII. R K S U M E N /C O M E N T A R IO F IN A L
L a terapia de conducta cognitiva ha em pezado a acumular una sólida base

empírica (Schw artz, 1982) y un ap o y o indirecto es el ofrecido p o r varias
décadas de investigación sobre los cam bios de actitud y p o r la investigación
contem poránea sobre la em oción. El metaanálisis del proceso terapéutico
proporciona una firme explicación para que la terapia de conducta cognitiva
emplee sus tácticas con el fin de producir cam bios en la valoración y en otros
aspectos cognitivos (Strong y C laib orn , 1982). A l igual que otras form as de
terapia psicológica, la terapia de grup o cognitivoconductual se emplea más
fácilmente y de manera m ás eficaz con pacientes que están muy m otivados
para cambiar y de m o d o m enos eficaz con pacientes m uy perturbados, con
diagnósticos tales com o psicosis y personalidad antisocial. Para algunas per
sonas, el tratamiento grupal es superior al tratamiento individual; m uchos de
los problem as de la vida implican relaciones con otras personas y un grupo
es un lugar ideal en el que trabajar sobre esos problem as.
En resumen, hay varias ventajas en la terapia de grupo:
1. L os gru p os tienen una m ejor relación coste/eficacia; el terapeuta puede

trabajar con varios pacientes al m ism o tiempo.
2. Los m iem bros del grup o pueden aprender que no son los únicos que
tienen un determ inado problem a.
3. El grupo puede funcionar de una manera preventiva; un m iem bro del
grup o puede oír a los otros discutir sobre problem as con los que todavía no
se ha encontrado.
4. Los m iem bros pueden aprender a ayudarse m utuam ente; un principio
educativo bien establecido es que un buen m o d o de aprender una habilidad
es enseñándola a otra persona.
5. Algunas experiencias, actividades y ejercicios sólo se pueden hacer en
grupo.
6. A lgunos ejercicios de grupo son eficaces para producir ciertas expe

riencias emocionales, que luego pueden tratarse en vivo en el grupo.
7. C iertos problem as, p.ej., déficit interpersonales o carencia de habilida
des sociales, pueden tratarse de form a más eficaz en un form ato grupal; el
paciente puede practicar nuevas conductas sociales y nuevas maneras de re
lacionarse con la gente.
8. U n grupo permite a los pacientes recibir una gran cantidad de retroa-
limentación sobre su conducta, que puede ser m ás persuasivo que un tera
peuta individual, para producir el cam bio.
9. L o s m iem bros del grupo pueden proporcionar presión de los c o m p a
ñeros, que puede ser m ás eficaz que un terapeuta individual, para fomentar
la adhesión a las tareas para casa.
10. C u an d o el centro de la terapia es la solución de problem as prácticos,
el grup o puede ofrecer más información sobre el problem a y más sugerencias
para su solución, que las que podría originar un terapeuta individual.
El proceso de la terapia cognitiva en grupo varía ampliamente, desde

enfoques educativos hasta una variedad de m étodos directos e indirectos. L o s
procedim ientos son diferentes, pero los objetivos son los m ism os — ayudar
a los pacientes en sus intentos de vivir más eficazmente en sus p ro p ios am
bientes sociales, de ser más productivos en sus vidas personales y de estar
relativamente libres de problem as emocionales extenuantes.
V ili. LE C T U R A S PARA P R O FU N D IZ A R
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Copyrighted mate
33. PSICOLOGÍA C O N D U C T U A L COMUNITARIA
Luis F e r n á n d e z Ríos
A unque el reconocim iento del papel de la com unidad en el tratamiento y la

prevención de la enfermedad viene desde antiguo, ha sido en los últim os 25
años cuando se ha sistem atizado tanto la teoría com o la práctica de la Psi
cología comunitaria (PC ). H o y día la PC se está aplicando a múltiples ám bitos,
pero no por ello se puede decir que constituya un cam po teórico-práctico
exento de crisis. D e una form a general, se pueden señalar com o factores que
contribuyen a la mism a, los siguientes:
a. La au se n c ia , a p e sa r d e lo s e s fu e r z o s y av an ces e fe c tu a d o s, de un d ise ñ o
cu rricu lar d iferen cial c la ro entre la PC y o tras e sp e c ia lid a d e s p s ic o ló g ic a s ;
b. La existen cia de un d e sa ju ste entre teoría y p rác tic a, p u e s gen eralm en te
las su p o sic io n e s te ó ric as d e la PC n o han sid o llevad as a la práctica.
L a situación actual de la PC es más bien interdisciplinar. E sto es, se trata

de tener en cuenta las aportaciones que se pueden efectuar desde diversas
disciplinas y que pueden resultar útiles para la prom oción de la salud y la
prevención de la enfermedad.
Pero, al m ism o tiem po que la PC configura un cam po interdisciplinar,
también presenta múltiples aplicaciones a diferentes áreas. U na de ellas la
constituye la Psicología Conductual Comunitaria (P C C ), a la cual está dedi
cado el presente capítulo. Esta, a su vez, incluye un conjunto de posibilidades
de aplicación que serían dem asiado extensas para ser incluidas dentro de los
límites de este trabajo. Por ello, se han seleccionado una serie de aspectos,
que se consideran relevantes, para intentar establecer los límites del contenido
del capítulo.
Partimos desde, y aceptam os, los siguientes sup uestos: a) un trabajo o
una historia sin un «se sg o » teórico es imposible (L ak ato s, 1982); b) es nece
sario tener en cuenta que cada autor busca hallar «hechos» que justifiquen
su propio punto de vista teórico-práctico (Scarr, 1985); y c) la construcción
Universidad de Santiago de C o m p o s te la (España).
844 Luis Fernández Rios
social de los problem as sobre los cuales se va a intervenir en cada m om ento

determ inado (Blum er, 1971; Schneider, 1985).
El objetivo del presente capítulo consiste en una breve aproxim ación a
algunos de los principios generales, aplicaciones prácticas y situación actual
de la PCC.
II. D EFIN ICIÓ N Y CO M PO N EN TES DE LA PSICOLOGÍA C O N D U C T U A L

C O M U N IT A R IA
D esde la Conferencia de Sw am pscott (celebrada en 1965 y que se tom a com o

fecha de fundación de la PC) hasta nuestros días, esta disciplina ha ido p ro
gresivamente am pliando su ám bito teórico-práctico. Sin entrar en las carac
terísticas generales de la PC, que el lector interesado puede encontrar en la
bibliografía disponible (p.ej., B lo o m , 1984; C o sta y L ó p ez, 1986; Levine y
Perkins, 1987; R app aport, 1977; Zax y Specter, 1979), p o d em o s decir que la
PCC constituye un «su b c a m p o » de la PC. «S u b ca m p o » en el sentido de que
conjuntando unas características de la PC y de la terapia o m odificación de
conducta, trata de aplicarlas a aspectos relativamente específicos, de los cuales
se hablará más adelante.
Aunque la historia de la m odificación de conducta (K azd in , 1978) y de
la PC (R appaport, 1977) son diferentes, la PCC constituye un cam po teórico-
práctico en el cual confluyen la m etodología del con ductism o, en su aplica
ción a la m odificación de conducta, y las estrategias y m arcos conceptuales
de la PC (G lenw ick y Ja so n , 1980). Y , si bien se trata de un área de inves
tigación-acción relativamente reciente, ya se dispone de una cierta bibliografía
(véase, por ejem plo, G lenw ick y Ja o n , 1980, 1984; Ja so n y G lenw ick, 1984;
N ietzel, Winnett, M acD on ald y D avison , 1977).
Partimos del supuesto de que ya se conocen las características fundam en
tales de la modificación o terapia de conducta y de que hoy en día se va más
allá del marco clásico de los m odelos de aprendizaje (Eelen y Fontaine, 1986),
enm arcándose también dentro del m odelo de procesam iento de la inform a
ción (Kanfer y H agerm an, 1985). C o n todo, siempre se hace énfasis en la
adquisición, p o r parte del individuo, de «repertorios conductuales básicos»
(Staats, 1975) para com portarse de form a competente en una com unidad con
creta.
L a PCC tiene, adem ás, una serie de com ponentes que delimitan su cam po
teórico-práctico (Jason y G lenw ick, 1980). D ich os com ponentes son :
a. Un m arco conceptual que conlleva el rechazo del m odelo m édico y

psicoanalítico de salud/enferm edad y la adopción del m odelo de aprendizaje.

Psicología conduci nal comunitaria 847
— el carácter placentero y reforzante inmediato de ciertos com portam ien

tos, com o, por ejem plo, el de fum ar;
— el tiem po transcurrido entre el estímulo cancerígeno y la aparición
clínicamente detectable del cáncer; y
— que el surgim iento tardío del cáncer (u otra patología) es sólo probable,
lo cual puede llevar al sujeto a considerarse invulnerable al m ism o.
D e aquí que una de las tareas de la PCC sea el hacer que los sujetos sean
conscientes de los riesgos de sus p ro p ios com portam ientos y que no se con
sideren invulnerables o mantengan un optim ism o no realista sobre las pro
babilidades de enfermedad (Weinstein, 1984; 1988), a pesar de ciertos efectos
positivos (tales com o reducir los sentimientos de ansiedad, realzar la sensa
ción de control personal) de la ilusión de invulnerabilidad (Perloff, 1987).
L os dos ejem plos anteriores, el del Alameda C o u n ty Study y el de la
prevención primaria del cáncer, constituyen casos en los cuales es posible
llevar a cabo estrategias de intervención desde un m odelo conductual (com
ponente conceptual)t adoptan do una estrategia de búsqueda (estilo de entre
ga), focalizándose ya sea sobre una organización, com unidad, etc. (objetivo
de la intervención) y haciendo énfasis en la prevención primaria o secundaria
(dimensión temporal).
111.2. Salud mental comunitaria
En cuanto al segundo aspecto, el de la aplicación de la PCC a la protección

y prom oción de la salud mental, el cam po de acción está relativamente poco
delimitado pero, sin em bargo, se dispone actualmente de un cierto conoci
miento. Ya Burnham (1924) no sólo trataba de aplicar la teoría de los reflejos
condicionados a la higiene (salud) mental y a la educación, sino que también
criticaba al psicoanálisis considerándolo com o una «astrología psicológica»
(p. 628). T o d o ello dio lugar a que los principios de aprendizaje fuesen pro
gresivamente aplicados al cam po de la protección y prom oción de la salud a
nivel escolar y comunitario.
Gambrill (1975) y W odarski (1976) ponen de manifiesto la falta de apli
cación de la tecnología conductual a los ambientes de la salud mental com u
nitaria. L a razón es, principalmente, el predom inio y utilización del modelo
médico de enferm edad. N o obstante, esto ha contribuido a realzar una «con
ciencia» de las posibilidades de las técnicas de modificación de conducta en
ambientes de la salud mental comunitaria. En los últimos años, existen di
versos ejem plos de la aplicación de la tecnología conductual a este último
cam po (p.ej., Joh n son y Gellcr, 1980), y una síntesis de los m ism os se puede
encontrar en Je g e r y Slotnick (1982a).

848 Luis Fernandez Ríos
A unque los principios de la PCC pueden ser de valor teórico-práctico en

la prevención primaria y secundaria, tal vez donde se hayan utilizado con
m ayor frecuencia haya sido en la prevención terciaria o psicología de la re
habilitación de enferm os mentales hospitalizados. Y a que, según Kiesler y
Sibulkin (1987), existen «tratam ientos» alternativos a la hospitalización y uti
lización exclusiva de fárm acos, co m o puede ser el entrenamiento (siempre
que sea factible) en habilidades sociales.
La aplicación de la P C C o tecnología conductual com unitaria a la salud
mental com unitaria se fundamenta, com o ya se ha señalado, en que la con
ducta es aprendida y que un sujeto se com porta de una form a que no nece
sariamente tiene por qué ser así. Jeger y Slotnick (1982b), al hablar de la
Ecología conductual hacen énfasis en la congruencia (o adaptación) entre el
individuo y su ambiente. D e hecho:
Las intervenciones ecológico-conductuales buscan optimizar el desarrollo humano al

realzar las destrezas de dominio y afrontamicnto de los individuos para incrementar
la autoeficacia y autoestima, y /o al realzar las fuerzas comunitarias y organizacionales
para que la calidad de vida sea mejorada (Jeger y Slotnick, 1982b, p. 12).
Para conseguir estos objetivos, se necesita un conocim iento base que es

extraído de la teoría y práctica de la modificación de conducta (p.ej., condi
cionamiento operante, aprendizaje social, terapia cognitiva).
C o m o ejem plos concretos de la aplicación de la E cología conductual y la
P C C se pueden citar varios (véase Je g e r v Slotnick, 1982a), de entre los cuales
juzgam os pertinente el hacer especial énfasis en el Behavior Analysis and
Aiodif¿catión Project, BAAi [Proyecto de Análisis y M odificación de C o n d u c
ta], llevado a cabo p o r R. P. Liberm an y colaboradores (Liberm an, King y
D eR isi, 1976; Liberm an y cois., 1982).
C o m o ponen de m anifiesto Liberman, K ing y D eR isi (1976), los m étodos
conductuales en salud mental comunitaria resultan útiles p orqu e:
- son breves y económ icos p o r lo que se refiere a su aplicación;

- pueden ser utilizados p o r paraprofesionales sin titulación académ ica;
- son más eficaces cuando se llevan a cabo cerca del m edio ambiente
natural del paciente, lo cual favorece la generalización de las conductas adqui
ridas;
- pueden evaluarse, pues sus objetivos son específicos y operacionaliza-
bles; y, por último,
- ofrecen m edios concretos para llevar a cabo estrategias de prevención
primaria, secundaria y terciaria (o rehabilitación) mediante la consulta, edu
cación, intervención precoz, etc.

Psicología conduci nal comunitaria 849
E l proyecto BAM llevado a cabo en el C en tro de Salud Mental C o m u n i

taria de O xn ard (California) constituye un ejem plo de cóm o aplicar la teoría
y la práctica de la terapia de conducta a los problem as de los pacientes que
acuden a un centro de salud mental comunitaria. Liberm an, K ing y D eRisi
(1976) enumeran com o objetivos de dicho proyecto los siguientes:
a. Entrenar al equipo clínico en la teoría y práctica del análisis y la m o

dificación de conducta.
b. A dopción, p o r parte del equipo, de los m étodos de evaluación con-
ductual y de procedim ientos de registro.
c. D esarrollar una serie de servicios de terapia de conducta pertinentes
para las necesidades de los pacientes y las capacidades del equipo.
d. Evaluar un program a de salud mental a través de la observación con-
ductual directa.
e. Evaluar los efectos de la modificación de conducta en pacientes indivi
duales.
f. Utilizar la tecnología conductual en la consulta comunitaria.
D espués de haber considerado a la PCC com o un subcam po de la PC y

algunas de sus posibles aplicaciones, vamos a señalar algunas de las caracte
rísticas actuales de la PCC en A m érica Latina y en España.
IV. PSICOLOGÍA COM UNITARIA Y PSICOLOGÍA C O N D U C T U A L

C O M U N IT A R IA E N A M É R IC A L A T IN A
A unque existen ciertas diferencias significativas entre la PC en Am érica Latina

y en los E stad os U n id o s (Bernal y Marín, 1985; Serrano-G arcía y H ernán
dez, 1985), y tengan lugar diversas perspectivas, en cierta medida com ple
mentarías entre sí, dentro del ám bito latinoamericano (N ew b ro u gh , 1985), el
hecho indiscutible es que la PC está alcanzando cada vez más auge en A m é
rica Latina, tanto a nivel general (Carranza y Alm eida, 1988; H irschman,
1986) com o en el cam po específico de la salud (O rganización Panamericana
de la Salud, 1984).
Dentro del universo de la PC en América Latina, se pueden diferenciar,
grosso modo , d o s enfoques:
a. U n o centrado en la Psicología Social C om unitaria (p.cj., E scovar, 1977,

1980; Marín, 1980, 1985; M ontero, 1982, 1984; Santiago, Serrano-G arcía y
Perfecto, 1983; Serrano-G arcía, L ó p e z y Rivera-M edina, 1987), que hace én
fasis en:
850 Luis Fernández Ríos
— las situaciones de estrés social que tienen lugar en la sociedad actual y

sus posibles soluciones;
— la necesidad de control real sobre las condiciones de vida;
— el concepto de alienación , co m o explicación integrada de una situación
de apatía, desm otivación y anomia que parece existir en ciertas com unidades
iberoamericanas.
b. O tro focalizado en la teoría de la Psicocom unidad (p.ej., B iro, Lartigue

y Cueli, 1981; Cueli y Biro, 1975; Lartigue, 1980; Lartigue y Biro, 1986),
que defiende com o principales puntos de vista:
— que existe una correspondencia biunívoca entre las manifestaciones con-

ductuales a nivel individual (desde la perspectiva psicoanalítica de R apaport,
1978) y lo observado en la com u n idad ; y
— en la medida en que el grupo se desarrolle también lo hará la com unidad.
La P C C puede efectuar aportaciones desiguales a los dos enfoques que se

acaban de señalar, el centrado en la Psicología Social C om un itaria y el de la
teoría de la Psicocom unidad. M ientras que sí tiene aplicaciones en el primer
enfoque, por ejem plo, en la práctica de la terapia cognitiva para la m anipu
lación de situaciones de estrés, no parece tener ninguna utilidad práctica para
el segundo. H aciendo más énfasis en éste, no consideram os que resulte rele
vante para cam biar com unidades marginales y pobres (ni tam poco para c o
munidades m arginadas y ricas). L o que requieren las com unidades pobres
son medios sociom ateriales y recursos personales [es decir, «capital hum ano»,
(Colem an, 1989)] para salir de su situación de opresión, y no de interpreta
ciones psicoanalíticas. L a pobreza, el subdesarrollo cultural y material nece
sitan acciones prácticas inmediatas y eficaces, partiendo de los supuestos de
que son los que oprim en aquellos que instauran la violencia y de que la
ideología dom inante es la de la clase dominante.
A pesar de los trabajos aportados por los autores de la teoría de la P si
cocom unidad, pen sam os que su relevancia social y científica, desde una pers
pectiva práctica, es, m ás bien, escasa. Esto tanto por la dificultad de opera-
cionalizar la term inología em pleada, com o p o r la tecnología de intervención
utilizada. C on sid eram o s que las com unidades pobres y m arginadas tienen
p oco control sobre su presente y su futuro, y que no lo llegarán a conseguir
a través de aproxim aciones psicoanalíticas, sino de cam bios sociom ateriales
de las condiciones de vida. Esto nos llevaría a considerar algunos aspectos
de la teoría de la «habilitación» (empowerment) (R appaport, 1987; Rappa-
port, Swift y H ess, 1984), que no vam os a desarrollar aquí, pero que ju zg a
m os relevante para tenerla en cuenta com o alternativa a la orientación de
psicocom unidad.
Copyrighted mater
Psicología conductual comunitaria 851
D espués de haber señalado unas breves indicaciones acerca de la situación

actual de la P C y la P C C en Am érica Latina, vam os a efectuar algunas co n
sideraciones acerca de su estatus actual en España.
V. LA P SIC O L O G ÍA C O N D U C T U A L C O M U N IT A R IA E N ESPA Ñ A
T an to en algunos textos de P C publicados en otros países europeos (p.ej.,

Franestato, Contesini y Dini, 1983), com o los citados en España (p.ej., M ar
tín G onzález, C hacón Fuertes y M artínez García, 1988; Sánchez Vidal, 1988),
la importancia que se le atribuye a la P C C es más bien escasa. Sin em bargo,
otros autores españoles (Bayés, 1983; C osta, 1984; C o sta y L ó p ez, 1986;
Pelechano, 1979, 1980) hacen énfasis en una orientación conductual o incluso
ecléctica (C arrobles, 1985).
D e todas form as, pensam os que el futuro de la teoría y práctica de la P C C
en E spañ a es m uy prom etedor, ya que parece ser una form a útil de actuación
y cam bio de com portam iento a nivel comunitario. El que no se haya desa
rrollado más tal vez sea debido al sólo reciente interés que ha tenido la P C
en nuestro país.
VI. C O M E N T A R IO C R Í T I C O Y P E R SP E C T IV A S F U T U R A S
H asta ahora hemos insistido en los aspectos positivos de la P C C . Sin em bar

go, existe una serie de críticas que es necesario tener en cuenta. R appaport
(1977) enumera cuatro dificultades de la aplicación (o extensión) de la tec
nología conductual a la P C , así com o a la P C C , que son las siguientes:
a. L o s principios teorico-prácticos de la tecnología conductual tal vez no

sean tan poderosos y generalizables a los ambientes com unitarios, com o a
primera vista pudiese parecer;
b. La cuestión de quién controla los refuerzos y castigos en una com u n i
dad ;
c. El tema de si los principios fundamentales del análisis de la conducta
individual pueden resultar útiles o no para entender la conducta a nivel co
m unitario; y
d. Se puede argum entar si realmente la tecnología conductual no con sti
tuye algo imposible de poner en práctica a nivel comunitario.
A dem ás de las críticas señaladas, se puede hacer referencia a otros aspec
852 Luis Fernández Rio¡
to s tales c o m o la lalta d e d e fin ic io n e s o p e ra c io n a le s de lo s c o n c e p to s d e la

PCC, el relativo fr a c a s o de m ú ltip le s p r o g r a m a s d e p re v e n c ió n , un a falta de
criterio s c la ro s p ara d istin g u ir entre lo s d istin to s niveles de p re v e n c ió n (es
d ecir, p rev en ció n p rim a ria y se c u n d a ria ), etc.
Q uisiera, finalmente, señalar o tro aspecto que tiene conexión con la apli
cación de la teoría y práctica de la PCC a la salud/enferm edad mental. Se trata
de la temática relacionada con el concepto de «preparatoriedad» a ciertas
patologías, com o, p o r ejem plo, las fobias (M ineka, 1987; O h m an , D im berg
y O st, 1985; M cN alIy, 1987) o las neurosis (Eysenck, 1987) y lo que ello
puede implicar para la investigación-acción comunitaria.
Sin em bargo, a pesar de los problem as señalados, entre otros, con sidera
m os que sí se puede aplicar la tecnología de la conducta a ambientes c o m u
nitarios. D e hecho, no sólo se han diseñado com unidades siguiendo los prin
cipios de la tecnología conductual, sino que también es posible llevar a cabo
una adecuada planificación cultural. C o m o indica Skinner (1953a, 1971), para
una planificación cultural efectiva resulta más práctico cam biar la cultura que
al individuo, ya que aquello que se consiga con el individuo perecerá con él,
mientras que cualquier práctica cultural eficaz en la prom oción de la salud
y de la calidad de vida com unitaria sobrevivirá durante plazos más largos de
tiem po. Se supone que una cultura sana constituye un conjunto de contin
gencias de reforzam iento om nipresentes que conducen al sujeto a saber qué
hacer en su vida cotidiana. T en em os que insistir en el establecimiento de
estilos de vida sana y enfatizar una «cultura de la salu d» (San M artín, Martín
y C arrasco, 1986), en donde la tecnología conductual sí podría efectuar a p o r
taciones positivas y favorecer cam bios com unitarios (Skinner, 1986).
VII. C O N C L U SIO N E S (A M ODO DE RESUMEN)
D espués de lo expuesto a lo largo del presente capítulo, se podrían extraer

una serie de conclusiones, siendo algunas de las más significativas las si
guientes:
a. La PCC se puede considerar co m o un subcam p o de la PC

b. L o s fundam entos teorico-prácticos de la PCC se basan en la psicología
del aprendizaje
c. La PCC presenta, adem ás de adoptar un com ponente conceptual o m o
delo de aprendizaje, un estilo activo de entrega de servicios, niveles diferentes
en el objetivo de la intervención, y hace énfasis en la prevención primaria y
secundaria.
d. La aplicación de la PCC al cam po de la prevención de la enfermedad
Psicologia conduct uni comunitaria 853
y prom oción de la salud tiene lugar a través de la «m anipulación» de co n

tingencias de reforzam iento o en el entrenamiento, a través de la tecnología
conductual, de habilidades o estilos de vida que el sujeto necesita para llevar
una vida sana.
e. D ad o que la P C C ha surgido dentro de la P C de los E stad os U n idos,
su desarrollo en Am érica Latina es más bien escaso. En España parece estar
adquiriendo un auge teórico-práctico cada vez m ayor.
f. A pesar de los avances efectuados por la P C C , todavía quedan m uchos
problem as (críticas) que solucionar. N o obstante, ello no impide el desarrollo
progresivo de la utilización de la m ism a para la protección y p rom oción de
la salud y la prevención de la enfermedad.
V III. LE C T U R A S PARA P R O FU N D IZ A R
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34. LA C U E S T IÓ N A M B IE N T A L
V ic e n t e E. C a ba llo
El gran auge que en nuestros días está teniendo el enfoque interaccionista

para la explicación de la conducta humana, incluidos sus trastornos, es más
una cuestión teórica que práctica. A unque se considera, con relativa claridad,
que las personas y su contexto se determinan mutuam ente en un proceso de
interacción dinámico y recíproco, la atención continúa centrada fundam en
talmente en el estudio del individuo. A pesar de esta conciencia teórica sobre
la importancia de la interacción persona x contexto, pocos avances, basados
en este marco teórico, han tenido lugar a la hora de abordar en la práctica
los trastornos de conducta hum anos. N o obstante, los factores contextúales
empiezan a ser objeto de una investigación sistemática en la psicología con
temporánea. La misma A sociación Psiquiátrica Americana sugiere que se
adopte el término «ecopsiquiatría» para describir la com plejidad de las inte
racciones biológicas, físicas y psicosociales, entre la persona y el ambiente,
que determinan la enfermedad y la salud mental (Franks, 1984b).
G ran parte de la atención que hoy día se presta al ambiente, se dedica al
estudio del m ism o desde una macroperspectiva. L a degradación paulatina que
el hábitat humano está sufriendo fuerza una necesaria atención sobre el m is
m o. L a contaminación del ambiente, la desaparición de grandes m asas fores
tales, la desertización progresiva del terreno o la eliminación de la capa de
o z o n o , son algunos de los temas «ecológicos» que preocupan, o debieran
preocupar, a la humanidad hoy día. Incluso algunos gobiernos se están «sen
sibilizando» ante estos drásticos cam bios y parecen tener un gran interés en
que la investigación «ayude a explicar cóm o los individuos y las instituciones
afectan y responden a los p rocesos ambientales en una escala global o m ul
tinacional» (Adler, 1990). Si descendem os desde ese macronivel a una esfera
m enos molar, nos encontram os con otros aspectos contextúales que influyen,
no tanto sobre la especie humana en su totalidad, sino sobre grandes grupos
de individuos. L a masificación de las grandes ciudades, el tráfico, el ruido,
el tipo de vivienda, la clase de trabajo, contribuyen, en cierta medida, a la
determinación de la conducta humana. D e la conducta «norm al» y «
de la
Universidad de Granada (España).

856 Vicente E. Cabillo
conducta «perturbad a». Q u iz á esta última sea, frecuentemente, un intento de

adaptación al ambiente «p ertu rb ad o» en el que se desenvuelve. N u e stro in
terés en este capítulo reside en la influencia del ambiente próxim o sobre la
conducta humana y en la posibilidad de intervenir sobre dicho ambiente para
m odificar el com portam iento de los individuos inm ersos en él.
Al igual que sucede con tantas ideas que se han vuelto populares en
Psicología, no resulta novedoso que el contexto se convierta en el sujeto de
observación y análisis. Little (1987) señala que el im pacto del ambiente («la
naturaleza») sobre la conducta humana constituye una de las teorías más
antiguas de las diferencias entre los individuos. A sí, la astrología ocu p ó un
lugar central en las antiguas explicaciones sobre los orígenes del com p orta
miento humano. El autor anterior hace notar, incluso, que una de las prim e
ras doctrinas precursoras de la psicología de la personalidad, la teoría de los
humores, asum ió que las condiciones ambientales locales podrían afectar a la
mezcla de hum ores en el cuerpo.
Deteniéndonos en épocas m ás cercanas, un interés explícito p o r el con
texto que rodea a la conducta se puede encontrar ya en los trabajos de Tho-
mas (1928), K an tor (1924, 1926), K offk a (1935), Lewin (1936), M urray (1938),
Tolm an y Brunsw ick (1935), y, posteriorm ente, en los escritos de Kóhler
(1947), Barker (1968), M o o s (1976), etc. L a popularidad actual de los enfo
ques contextúales en psicología se achaca a una serie de causas que resaltan
las limitaciones ambientales sobre la conducta, causas entre las que se en
cuentran los factores señalados anteriormente.
Cohén, Evans, Stokols y K ran tz (1986) señalan que la perspectiva con-
textual en psicología parece estar asociada con una serie de supuestos básicos,
que son los siguientes (pp. 187-188):
1. L o s fenóm enos psicológicos deberían considerarse en relación a los

medios espaciales, tem porales y socioculturales en los que tienen lugar.
2. L a atención que se presta a las respuestas del individuo ante los estí
mulos y acontecimientos discretos, a corto plazo, debería com plem entarse
con análisis m ás molares y longitudinales sobre los lugares y las actividades
diarias de la gente.
3. L a búsqueda de relaciones fiables y generalizables entre el ambiente y
la conducta debería equilibrarse con una sensibilidad hacia, y un análisis de,
la especificidad situacional de los fenómenos psicológicos
4. L o s criterios sobre la validez externa y ecológica de la investigación
deberían considerarse explícitamente (junto con su validez interna), no sólo
cuando se diseñan estudios conductuales, sino también co m o una base para
juzgar la aplicabilidad de los hallazgos de la investigación al desarrollo de la
política pública y de las intervenciones comunitarias.
L a cuestión ambiental 869
el esrrcs ambiental (cualquier variable situacional que pueda afectar el estado

emocional o de hum or de un individuo), también afectan a la conducta de
atracción por otra persona. C asi tod os los elementos de la conducta no verbal
son situacionalmente específicos. El «contacto corporal», por ejem plo, es
función, no sólo de la edad y del sexo de la gente y de la naturaleza del
mensaje que se está enviando, sino también, y de form a m ás im portante, del
acontecimiento social que está teniendo lugar. Igualmente, la «conducta es
pacial» (proxim idad, orientación) es función de las condiciones del lugar, del
significado especial de ciertas áreas determinadas, de la edad y del estatus de
las personas que interactúan. C o n respecto a la «m irada», la gente tiende a
mirar más a aquellas personas que les gustan; en sitios abarrotados (ascen
sores, m etros) hay una evitación de la mirada, aum entando ésta cuando la
gente se encuentra a más distancia, mientras que cuando el contenido de la
conversación es m ás íntimo se mira menos. El conocim iento de los efectos
que sobre la conducta tiene el contexto circundante debería ayudar a diseñar
y m odificar diversos ambientes para producir el efecto deseado sobre la con
ducta.
Pero para que las intervenciones tengan lugar a gran escala tiene que
propagarse lo que con ocem os sobre las variables ambientales que afectan a
la conducta. Biglan, G lasg o w y Singer (1990) señalan que es fácil encontrar
ejemplos del abism o que existe entre lo que sabem os que afecta a la conducta
humana y los procedim ientos utilizados habitualmente para cam biar ésta.
A sí, estos autores señalan que, en el área referente a la conducta de fumar,
los m édicos que aconsejan a los pacientes que fuman que dejen de hacerlo,
producen un pequeño, pero significativo, aum ento en la tasa de personas que
dejan de fum ar, com parado con lo que ocurre cuando los m édicos no hablan
sobre ese tema. Si la práctica de ese consejo pudiera extenderse entre todos
los médicos, tendría probablem ente un im pacto significativo sobre la con
ducta de fum ar y, supuestam ente, sobre la m orbilidad y la m ortalidad aso
ciadas con el fumar. Sin em bargo, la m ayoría de los m édicos no proporcionan
ese consejo (N uttin g, 1986).
VI. UN CO M ENTARIO FINAL
Parece clara la gran influencia del ambiente sobre la conducta humana. N o

podía ser m enos. El ser hum ano se desenvuelve necesariamente en un entorno
y se tiene que adaptar a él (o bien, algo mucho más difícil, adaptar el entorno
a su propia conducta). N o se puede aislar el contexto sin tener en cuenta la
conducta y viceversa. Sin em bargo, esto último ha sido m uy frecuente hasta
hace poco. L a interacción hom bre x ambiente es continua y recíproca y,
aunque la interacción es el aspecto esencial, quizá convenga en estos m om en

tos prestar un m ay o r énfasis a la parte del ambiente, la m enos estudiada hasta
hoy día. El conocim iento del contexto, pero de un contexto más am plio que
el limitado entorno estudiado habitualmente p o r el conductism o clásico (aun
que con escasas incursiones — aun en forma de novela— al ambiente global,
com o el Walden dos de Skinner), parece necesario para poder entender el
desarrollo de los com portam ien tos hum anos y su interacción con el m undo
que le rodea.
VII. L E C T U R A S PARA P R O F U N D IZ A R
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35. M E D IC IN A C O N D U C T U A L
J u a n F. G o d o y
I. INTRODUCCIÓN CONCEPTUAL, HISTÓRICA Y METODOLÓGICA
I.i. Introducción
L as técnicas de terapia/m odificación de conducta, que han sido presentadas

en los capítulos precedentes de esta obra, y sus diversas aplicaciones en una
amplísima variedad de trastornos, constituyen, qué duda cabe, la parte más
fructífera y rica de la psicología clínica.
P or la gran eficacia dem ostrada frente a otros procedim ientos alternativos,
han constituido, durante más de m edio siglo, el principal arsenal terapéutico
de la clínica psicológica en el abordaje de múltiples problem as de la salud
mental, tales com o trastornos de ansiedad, fobias, obsesiones-com pulsiones,
depresión, esquizofrenia, trastornos infantiles, etc. p o r citar algunos ejemplos
de una lista de aplicaciones clínicas que podría ser m ucho más larga.
Por otra parte, casi desde sus orígenes, estas m ism as técnicas se han uti
lizado con éxito en el tratamiento de otros problem as de índole no estricta
mente psicopatológica, com o los trastornos psicofisiológicos y ciertos tras
tornos orgánicos, am pliando así el área de actuaciones profesionales del p si
cólogo clínico y propiciando el surgimiento de uno de los más fructíferos y
ricos desarrollos actuales de la psicología clínica: la medicina conductual/psi-
cología de la salud.
A sí, aunque la medicina conductual es, com o el lector p odrá com probar
en las páginas que siguen, mucho m ás que las aplicaciones de la terapia de
conducta al cam po de la salud física (y mental, en cuanto a su contribución
a la salud física), no podía faltar en un manual de las características de éste,
un capítulo dedicado a ella.
En este capítulo nos centraremos secuencialmente en el* concepto, historia,
m odelos, áreas de aplicación y estrategias de evaluación y tratamiento propias
de la medicina conductual.
U n iv e rs id a d d e G r a n a d a (E sp añ a).
872 Juan F. Godoy
1.2 . Concepto
Tal y com o acabam os de avanzar en el apartado anterior, la medicina con-

ductual se perfila hoy com o uno de los desarrollos m ás recientes y fructíferos
de la psicología clínica, generando, a pesar de su corta historia, una gran
atracción y un gran interés, y no sólo entre los profesionales de la psicología.
Conceptualm ente, la medicina conductual no es otra cosa que un am plio
cam po de integración de conocim ientos que proceden de m uy diferentes dis
ciplinas, de entre las que cabe destacar (com o puede desprenderse de la eti
queta otorgada al área) las biom édicas (anatomía, fisiología, endocrinología,
epidem iología, neurología, psiquiatría, etc.), p o r una parte, y las psicosociales
(aprendizaje, terapia y m odificación de conducta, psicología com unitaria, s o
ciología, antropología, etc.), p o r la otra. D ichos conocim ientos se dirigen a
la prom oción y mantenimiento de la salud y a la prevención, diagnóstico,
tratamiento y rehabilitación de la enfermedad. L a característica definitoria
fundamental, pues, de la medicina conductual es la interdisciplinaridad: co n
junto integrado de conocim ientos biopsicosociales relacionado con la salud
y la enfermedad físicas.
Así, la medicina conductual, m ás que una nueva idea, es un nuevo cam po
interdisciplinario, que se distingue p o r el desarrollo y puesta en práctica de
m odelos integradores biopsicosociales para la resolución de problem as p rác
ticos en el am plio cam po de la salud y la enferm edad. Sin em bargo, si no
com o nueva idea, sí se nos presenta com o un nuevo estilo de trabajo e in
vestigación, caracterizado p o r la búsqueda y aplicación de conocim iento in-
terdisciplinar al extenso cam po de la salud humana, siendo su ingrediente
esencial esta integración del conocim iento em pírico procedente de los esfuer
zo s interdisciplinarios de investigación (G entry, 1984).
Al constituir la medicina conductual un área de integración, las contribu
ciones de las diferentes disciplinas que la nutren han sido m uy diversas. Por
lo que a la psicología respecta, esas contribuciones han sido principalmente
(Taylor, 1982) la m etodología del estudio experimental de sujeto único, poco
utilizada norm alm ente en medicina, las estrategias y técnicas propias de la
evaluación conductual, las técnicas de terapia y m odificación de conducta y,
p o r último, la evidencia bien constatada de la estrecha relación existente entre
determinadas conductas y la m orbilidad (ingesta excesiva y obesidad, patrón
de conducta tipo A y riesgo de trastorno coronario, etc.).
1.2.1. D e fin ic ió n y c a r a c te r ís tic a s b á sic a s
M uchas han sido las definiciones propuestas para la medicina conductual.

Algunas de las m ás clásicas son las siguientes:
Medicina conductual 875
esté relacionado con la evaluación y el tratamiento de las enferm edades c ró

nicas, com o, p o r ejem plo, los trastornos cardiovasculares o el cáncer, mucho
más influidas, en su génesis y mantenimiento, p o r los factores conductuales
y el estilo de vida de las personas.
3. La m adurez alcanzada p o r las ciencias sociales y conductuales, así com o
los avances de la epidem iología conductual.
4. La insatisfacción con los tratamientos m édicos y quirúrgicos de m uchos
problem as, tanto p o r los efectos secundarios indeseables de c ie n o s tratam ien
tos com o p o r el p oco éxito de m uchos de ellos.
5. El crecimiento del interés p o r la prevención de la enferm edad, la salud
pública y la salud conductual, en parte debido al elevado coste del tratamien
to médico de la enferm edad.
6. El renacimiento y rápido crecimiento de la psicología médica.
Y, para finalizar este listado, o tro s elementos que también han contribui
d o al desarrollo de la medicina conductual son :
1. La necesidad de form alizar una mutua y estrecha colaboración entre

medicina y psicología (disciplinas tradicionalmente distanciadas) que resp on
da con realismo a las necesidades y objetivos de am bas (A gras, 1982; Reig,
1985).
2. La atm ósfera científica actual en relación con los p ro cesos de salud y
enfermedad, caracterizada por la aceptación general de un m odelo multifac-
torial de la enfermedad y p o r ello de soluciones interdisciplinares al trata
m iento y prevención de la m ism a (R eig, 1985).
3. El reconocim iento cada vez más extendido, entre los profesionales de
la medicina, del im portantísim o papel que en la génesis, exacerbación y m an
tenimiento/eliminación de las enfermedades crónicas juegan los factores com-
portamentales, co m o muestra la necesidad creciente, en la medicina, del su r
gimiento de áreas subespecializadas centradas en estos aspectos com porta-
mentales (psiconeuroendocrinología, psicoderm atología, psicoinm unología,
etc.).
A pesar de esta corta historia com o disciplina, la medicina conductual se

presenta hoy día co m o un cam po de conocim ientos firmemente desarrollado
y en continua expansión. Son buenas pruebas de la excelente salud de que
g o za el área, entre otras, las relacionadas tanto con el elevado conjunto de
investigaciones realizadas co m o con el volumen de publicaciones relacionadas
con la medicina conductual.
P or fortuna para n osotros, este m ism o panoram a de solidez presenta la
medicina conductual en nuestro país, a juzgar p o r el gran núm ero de inves
tigadores y de equ ipos que, desde hace años, trabajan en el área. El lector
Medicina conductnal 879
funestas consecuencias de que hipertensos o diabéticos no sigan sistem ática

mente su régimen terapéutico.
P or lo que a las variables externas o ambientales se refiere, las principales
están relacionadas con las características del ambiente físico (geográficas, ar
quitectónicas, climáticas, etc.) y con los aspectos sociodem ográficos y psico-
sociales (sexo, raza, estatus socioeconóm ico, religión, relaciones familiares,
interacciones sociales, acontecimientos vitales, etc.). Entre dichas variables,
posiblemente las m ás im portantes sean las relativas a los estím ulos estresantes
ambientales, al soporte social y a los com portam ientos de las personas sig
nificativas próxim as al sujeto. Las primeras p orqu e son elementos básicos,
junto a las percepciones del sujeto, en la determinación de las respuestas y
estados de estrés, cuyo posible im pacto sobre la salud com entábam os más
arriba. El soporte social, definido co m o la protección que al sujeto otorga
su red social y las consecuencias positivas derivadas de sus relaciones sociales,
p o r su papel protector o am ortiguador del im pacto de los estímulos estre
santes. Por últim o, los com portam ientos de las personas significativas para
el sujeto, p o r su importante papel potenciador, inhibidor o regulador de las
conductas del m ism o, muy especialmente las relacionadas con la enfermedad
y el rol de enfermo.
A sí, el m odelo es amplio, extendiéndose más allá de las variables biofísicas
co m o único m ecanism o en la generación de la enferm edad, e incorporando
la importante contribución de los factores socioculturales, ambientales y con-
ductuales en la generación, precipitación, exacerbación y mantenimiento (y,
p or consiguiente, en el tratamiento-rehabilitación) de la enfermedad física,
especialmente la crónica.
Y no sólo en el tratamiento, sino también en la prevención: dem ostrada
la importancia de los factores conductuales en la generación del problem a, la
intervención precoz sobre éstos (facilitando estrategias de enfrentamiento al
estrés, cam biando los estilos de vida, eliminando las conductas de riesgo, etc.)
impedirá (prevención prim aria) la aparición de la enfermedad.
L a contribución de las diferentes variables implicadas en la generación de
la enfermedad es m uy diversa para cada tipo de trastorno. Así, mientras que
ciertos problem as son más dependientes de variables externas (herpes genital,
por ejemplo), otros problem as están m ás ligados a la contribución de varia
bles internas, bien som áticas (hemiplejía, por ejem plo), bien com portam en-
tales (obesidad, por ejem plo). Esta diferente contribución va a determinar,
en último término, el tipo de tratamiento más adecuado al problem a concreto
y qué profesionales habrán de participar en el m ism o.
En resumen, la medicina conductual supone la incorporación definitiva
de la importancia que en la generación de la enfermedad física tienen los
factores psicológicos, algo que la medicina viene intuyendo desde H ipócrates
[G aleno estim aba que un 60% (entre un 50% y 8 0 % , según las estimaciones
884 Juan F. Godoy
C u a d r o 35.1. (C o n t.)
PROMOCIÓN Y MANTENIMIENTO DE LA SALUD Y PREVENCIÓN DE LA ENFERMEDAD
Generación de estilos de vida saludables

Cam bios en el estilo de vida para eliminar factores de riesgo
Tabaquism o
Alcoholism o y otras adicciones
Alimentación inadecuada
Inactividad física
Falta de higiene
Falta de descanso y ocio
Detección e intervención precoz
tratamiento, así com o para la evaluación de la evolución y de los efectos a

corto y largo p lazo del m ism o.
En cuanto a los contenidos, la evaluación debe dirigirse hacia aquellas
variables, externas o internas, antecedentes o consecuentes, relevantes al p r o
blema en cuestión, abarcando la evaluación del ambiente físico y social, del
estado biológico y del com portam iento del sujeto, así com o los diferentes
com ponentes cognitivos, m otores y fisiológicos.
En cuanto a las estrategias, técnicas e instrum entos, se tienen que elegir
aquellos m ás apropiados al caso concreto, teniendo com o último referente la
utilidad y la bondad de las mism as.
En el cuadro 35.2 se expone, con fines orientativos, una pauta general de
las posibles actuaciones evaluadoras en medicina conductual.
A unque la medicina conductual nace notablemente orientada hacia el tra
tamiento, con un cierto «furor terapéutico» (Birk, 1973), los avances en los
aspectos relacionados con la evaluación son notables. E jem plos de los m ism os
son el diseño de form atos de entrevistas estructuradas para problem as espe
cíficos (cefaleas, enfermedad de R aynaud, patrón de conducta T ip o A , estrés,
etc.) y la elaboración de multitud de medidas de autoinform e (p.ej., patrón
de conducta T ip o A , abuso de sustancias, patrones de sueño, cefaleas, dolor
crónico, estado de salud y conductas ante la enferm edad, etc.). P or último,
indicar sólo la amplia utilización que en medicina conductual tienen los re
gistros psicofisiológicos.
Por lo que al tratamiento se refiere, la medicina conductual incorpora a
los tratamientos m édicos convencionales las estrategias cognitivoconductuales
comúnm ente utilizadas en la terapia de conducta, y m uy especialmente el
biofeedback, cuyas aplicaciones clínicas (C arrobles y G o d o y , 1987; Sim ón,

886 Juan F. Godoy
miento físico, especialmente los de tipo aeróbico, son también m uy utilizados

en medicina conductual, debido a los importantes beneficios fisiológicos (car
diovasculares, respiratorios, m usculoesqueléticos, m etabólicos y endocrinos)
y psicológicos (cognitivos y em ocionales) derivados de la aplicación sistem á
tica de program as de actividad física.
11.2. Potenciación de la actividad de otros profesionales de la salud
La segunda de las áreas de actuación en medicina conductual está relacionada

no con las posibles intervenciones directas sobre el trastorno sino con otro
tipo de actuaciones destinadas a potenciar la actividad de los dem ás pro fe
sionales de la salud (m édicos, enferm eros/as, etc.), prestándoles la adecuada
preparación y colaboración que les permita un m ejor desem peño de sus roles
y actividades profesionales. En esta segunda línea, las principales actuaciones
(ver cuadro 35.1) se podrían dirigir a: 1) optim izar las relaciones enfermo-
profesional de la salud, relaciones personales que tantísima im portancia ten
drán en la respuesta del paciente al tratamiento y en el seguim iento o cu m
plimiento del m ism o ; 2) L a preparación de pacientes para los exámenes o los
tratamientos m édicos, especialmente en aquellos casos en los que la actuación
profesional es m uy intrusiva o aversiva, generando en los pacientes elevados
niveles de ansiedad y un buen núm ero de indeseables conductas de evitación.
Las actuaciones en esta línea se han dirigido a la preparación de pacientes
para los exámenes endoscópicos gastrointestinales o en las cateterizaciones
cardíacas, así com o para los tratamientos de hemodiálisis, los tratamientos
dentales, la radiación y quim ioterapia en cáncer, o la preparación de pacientes
para los tratamientos quirúrgicos y la hospitalización; y 3) L a elaboración de
program as destinados al incremento en la adherencia a los tratamientos m é
dicos, aspecto al que nos hemos referido ya en un apartado anterior.
H.3. Promoción y mantenimiento de la salud y prevención

de la enfermedad
U n a última área de actuación dentro de la medicina conductual es la referida

a la prom oción general de la salud, mediante la generación de program as que
inciten a la población a optim izar su estado de salud y a mantenerlo vía la
adopción de hábitos y estilos de vida saludables. L as actuaciones en esta área
deben estar dirigidas a la concienciación del valor que la salud tiene per se y
la asunción de las propias responsabilidades en la prom oción y mantenim ien
to de la misma.
La prevención de la enferm edad es otra línea de actuación, especialmente

Medicina conductual 887
la prevención primaria o la referida a evitar la aparición del trastorno actuan

d o sobre aquellos factores (ambientales o personales) relacionados con su
génesis, o factores o conductas de riesgo, y la instauración en su lugar de
hábitos y estilos de vida saludables.
C o m o puede apreciarse en el cuadro 35.1, y co m o com entábam os más
arriba, los principales com portam ientos de riesgo de problem as crónicos a
los que podrían ir dirigidos los program as preventivos centrados en el sujeto
son el tabaquism o, el alcoholism o y las demás conductas adictivas, los p a
trones alimenticios inadecuados, la falta de actividad física, la falta de higiene
y la falta de descanso y ocio. A estos tipos de com portam iento insano e
irresponsable, com ún a m uchas clases de problem as, habría que sumarles
otros más específicos para determ inados trastornos, com o, por ejem plo, el
patrón de conducta T ip o A (por el riesgo de trastorno coronario) o la p ro
miscuidad sexual (por el riesgo de problem as de transmisión sexual o de
infecciones diversas). O tras actuaciones preventivas deben dirigirse al medio
o com unidad, estando destinadas a m odificar su potencial peligrosidad.
A nivel secundario, las actuaciones deben dirigirse a la detección precoz
del trastorno a fin de intervenir en sus primeras etapas de desarrollo, cuando
el pronóstico de recuperación es m ás favorable. Piénsese, en este sentido, lo
importante que sería este tipo de actuaciones en la detección e intervención
temprana de determ inados problem as com o el cáncer o la obesidad.
III. U N E JE M P L O D E E S T R A T E G IA S D E A C T U A C I Ó N E N M E D IC IN A
C O N D U C r U A L : E V A L U A C I Ó N Y T R A T A M IE N T O D E LA M IOPÍA
En este apartado, presentam os, con la intención de ilustrar al lector intere

sado en la aplicación práctica de los m odelos conceptuales de la medicina
conductual, un m odelo de abordaje de uno de los más com unes e importantes
trastornos visuales, co m o es la m iopía, basado en nuestra propia experiencia
(ver, para una revisión de esta línea de investigación, G o d o y , 1987, 1988;
G o d o y , C atena y C ab allo , 1986).
La miopía es, co m o es sabido, una am etropía o error refractivo caracte
rizado por la visión b o rrosa de los objetos distantes, siendo nítida la de los
próxim os. E llo se debe a que los rayos lum inosos procedentes del objeto
distante hacen foco antes del plano de la retina en lugar de hacerlo sobre la
m ism a (ojo emétrope).
L as razones a que puede deberse este error refractivo (obviando los casos
más graves de m iopía progresiva), debidos a ciertos problem as degenerativos,
son tanto de índole estructural com o funcional. L a causa estructural más
com ún de m iopía es el aum ento en la longitud axial del ojo . En estos casos

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W agner, M. K. y B ragg, R . A ., « C o m p a r in g behavior m odification approaches to habit de-
ÍNDICE AN A LÍTICO
Abstracción selectiva, 497 ciclos de «pérdidas», 725

Acrofobia, 188, 262 pérdida primaria, 730-731
Actitudes disfuncionales, 502 pérdida secundaria, 727-729
Actividad electroencefalográfica, 375 equifinalidad, 724
ritmo alfa, 375 homeostasis del sistema, 724
Actividad muscular dirigida, 712 mediación cognitiva, 725, 732-734
Adrenalina, 187 retroalimentación positiva, 724
Afecto personotípico, 563-565, 569 retroalimentación negativa, 724
Agentes de cambio, 766 Beck Depresión Inventory (BDI), 523,
Agorafobia, 215, 256, 601 570
Alcoholismo, 183, 291-292 [Inventario de Depresión de Beck]
Algoritmo no consciente, 561 Biblioterapia, 745, 806
A m erican P sy c h o lo g ic al A ssociation B io fee d b ack (BF) (biorretroalim enta-
(APA), 523, 855 ción), 324, 37 3-391, 874
Análisis conductual, 11, 767, 770 feedback binario, 380
Análisis experimental de la conducta, 35 feedback continuo, 380
Annual Review of Psychology, 3 feedback discontinuo, 380
Ansiedad, 185-188 feedback proporcional, 380
ante la evaluación social, 190-191 operaciones básicas, 384-391
ante los exámenes, 206 señales biológicas, 377
anticipatoria, 263 de origen bioeléctrico directo, 377
basal, 207 de origen bioeléctrico indirecto, 377
recurrente, 260 de origen físico, 377-378
Arritmias, 391-392 sensibilidad, 379
Aserción, 183, 186 umbral, 378-379
Asertividad, 4 04 , 508, 868 B l o q u e o fa c ia l (Facial screening)y
Association for Advancement of Beha 290-291
vior Therapy (AABT), 5, 10, 20
A tención sclcctiva, 540 C a stig o , 281-282, 303, 313-314, 747
Autoeficacia, 16, 645 -64 7, 668-669 C e f a l e a s , 180, 183
Autismo, 323 Child Behavior Checklist (CBCL), 453
Autocontrol, 136-139, 320-3 21 , 655 [Listado de la Conducta del Niño]
Autorrevelación, 437, 569 Ciencia Personal, 793-794
c o m p o n e n te s b á sico s, 794
BASIC I.D., 715-717 Cimetidina, 397
ciclos de «ganancias», 725 Claustrofobia, 188, 262
ganancia primaria, 729-730 Cogniciones justificadoras, 561-563
ganancia secundaria, 726-727 Comida basura, 868
M aiepian, 3axnmeHni/i aBTopcbKHM npaBOM

972 índice analítico
Competencia del tratamiento, 763 reglas para realizar contratos satisfac

Condicionamiento aversivo, 225=225 torios, 805
aversión eléctrica, 286-287 Control del estímulo, 133-136, 303, 745,
aversión olfativa, 287-289 811-812
aversión gustativa, 289-29Q clases de estímulos antecedentes, 812
aversión química, 221=252 recomendaciones para su utilización,
Condicionamiento clásico (o condicio 812
namiento pavloviano), 29-31, 280, 714 Coste de respuesta, 314, 345
Condicionamiento encubierto, 342=3.21 Curadores por la fe, 688
extinción encubierta, 361-362
coste de respuesta encubierto, 362-364
modelado encubierto, 364-366 Dactilología, 53
reforzam iento negativo encubierto, Daily Record of Dysfunctional Thoughts,
357-359 510, 511
reforzam iento positivo encubierto, [Registro Diario de Pensamientos D is
354=352 funcionales]
sensibilización encubierta, 35.2=161 Defensas cognitivas, 244
Condicionamiento operante, 45-46, 280, Depresión, 245, 423.z5.16
302, 714 D e s e n s i b i l i z a c i ó n sis te m á tic a (DS),
Conducta verbal, 41-42, 75-81, 83 43-45, 183-215. 519, 744
audiencia, Z8 automatizada, 210
automandoy Z6 en form ato grupal, 21Q
ecoica, 22 «en vivo», 209, 211-215
función autoclítica, 81 por medio de la imaginación, 2JLQ
intraverbal, Z8 Desvanecimiento, 310-311
mando, Z6 Detención del pensamiento, 366-369.
tacto y Z6 745
textual, Z8 Determinismo recíproco, 16-17
C on d u cta del rol de paciente (CRP), Disonancia cognitiva, 282
Z5.5r262 Doble vínculo, 259
Conducta gobernada por reglas, 79-80, Drogas paralizantes, 221
316 DSM -III, 212, 261
Conducta operante, 35¿ 302, 306 DSM-III-R, 193, 261, 828
Conductism o, 15-16, 32-33 Dualismo metafísico, 24
metodológico, JL5 Dyadic Parent-Cbild Interactional Co-
metafísico o radical, 15 ding System (DPICS)y 454
Contingencia de reforzamiento, 305 [Sistema Interactivo de Codificación
Contracondicionamiento, 185-188, 744, de las Parejas Padres-Hijo]
747
Contrato conductual, El, 804-806
categorías de problemas en las que se Eclecticismo técnico, 2, 18^ 743-746
ha empleado, 806 Economía de fichas (EF), 322=341*
componentes, 8Q4-8Q5 Ejercicio para atacar la vergüenza, 486
principios de funcionamiento, 804 Ejercicios de correr riesgo, 486
procedimientos básicos, 804^805 Elementos moduladores, 504
Maiepia/i, 3axniueHm/i aBTopcbKHM npaBOM

índice analítico 973
Eméticos, 221 Entrenamiento en el control de la ansie

Emparejamiento de estímulos, 34* 309, dad (E C A ), 745, 792-793
522 se sio n e s de las qu e se co m p o n e,
Encadenamiento, 311 792-793
Encadenamiento hacia delante, 311-31? Entrenamiento en habilidades sociales
Encadenamiento hacia atrás, 311-312 (E H S ), 403-440. 736, 745, 830
Enfermedad de Raynaud, 394-395, 881, aleccionam iento/ R etroalim en tación
8M correctiva, 427-428
Ensayo de conducta, 420-425, 745 antecedentes históricos, 4Q3-4Q5
Enseñanza program ada, 3 2 2 apuntar , 421
E n t r e n a m ie n t o a s e r t iv o , 4 0 4 , 4 3 2 , concepto de habilidad aplicado a las
508-509, 745, 829 interacciones hombre-máquina, 405
Entrenamiento de padres (EP), 445-471, definición de habilidad social, 4Q6-4Q7
829 definición del E H S , 4.Q9
•Ayudando al niño desobediente», derechos humanos básicos, 414
45.6:462 diferencias entre no aserción/aser-
procedimientos que sigue el progra ción/agresión, 415
ma, 458 dimensiones conductuales/Clases de
Centro de Aprendizaje Social de Ore- respuesta, 407-409
gón clases de personas, 409
(O regon Social Learning Center, ejercicios de grupo, 434
O S LC ), 446 de calentamiento, 434-435
clases de generalización, 451 de terapia racional emotiva , 436
contenido de los program as, 459-461 para la distinción entre conducta
definición, 445 asertiva/no asertiva/agresiva, 435
entrenamiento en Comunicación y S o para los derechos humanos básicos,
lución de Problemas (E C S P ), 465 435
etapas de d e sa rro llo del EP, 449-452 procedimientos para iniciar y m an
evaluación de las conductas problema tener conversaciones, 436^43.8
del niño, 452-455 autorrevelación, La, 437
habilidades propias del papel de pa escucha, La, 41Z
dres (H P P P ), 448-449 libre información, La, 437
Hipótesis de la coerción sobre los p ro maneras de iniciar conversaciones,
blemas de conducta, 447-449 418
Sistema Fam iliar-Ecológico (S F E ), 466 preguntas con final cerrado/abierto,
Tratamiento C om binado Individuali 436z43.Z
zado (T C I), 467-469 reglas básicas para la iniciación de
E n tren am ien to en autoinstrucciones, conversaciones, 438
607-626, 745 elementos moleculares, 417-420
aplicaciones, 619-625 ensayo de conducta, Secuencia típica
ansiedad, 621-623 del, 422-424
dificultades de aprendizaje, 623 625 factores situacionales, 409
falta de autocontrol, 623 grupos de E H S , T ipos de, 432-433
impulsividad, 619-621 m odelado, A spectos a recordar sobre
fases, ¿12=615 el, 422
Tepian, 3axnmeHuti aBTopcbKMM npaBOM

percepción social, Entrenamiento en, Extinción sensorial, 2 ü l

m Eyberg Child Behavior lnventory
psicopatología y habilidad social, (ECBI), 453
44Q-442 [Inventario de Eyberg sobre la Con
relajación progresiva en el EHS, 413 ducta del Niño]
terapia racional emotiva, Empleo de
la, m
t ip o s b ásico s de c o n sec u e n cias, Family lnteraction Coding System
(FICS)t 454
4Q6-4Q7
Entrenamiento en relajación, 165-178, [Sistema de Codificación de la Inte
195-201. 519, 736, 745
racción Familiar]
Entrevista conductual, 751-775 Fear Survey Schedule (FSS), 193, 2 01 , 358
categorías para la evaluación del pa [Inventario de Miedos]
ciente, 768-770 Fiabilidad, 112-113
Fichas, n_, 342
objetivos, 752
resistencia, La, 762-767 Fobia, 188-190
definición, 762 a los ascensores, 212-215
tipos, 764-765 a los puentes, 203 -20 5, 208-209
Episodio Cognitivo-Emotivo-Conduc- social, 261
tual (ECEC), 821-825 Focalización al fumar, 289-290
Escape/evitación del rol, 764 Formato grupal, 403, 421, 432
Escenario conductual, 859
E sq u e m a s c o g n itiv o s, 495-500 Generalización del estímulo, 126-127,
Esquizofrenia, 323, 864 303-304, 3 1 2
Estímulo, 303 Generalización de la respuesta, 127-128,
aversivo, 285 -28 6, 303
condicionado, 218, 292 Generalización excesiva, 497
condicionado aversivo, 304 G e n e r a liz a c ió n y M anten im ien to,
discriminativo, 303 121-142
incondicionado, 218 atenuación de las consecuencias refor
punitivo, 303 zantes, 129-131
Estrategias de afrontamiento, 520, 522 contingencias no Discrim inables,
Estrategias para la elección del trata 128-129
miento, 1Ü1 entrenamiento de agentes naturales
Análisis funcional, 101-102 para el cambio, 131-133
Estrategia de la conducta clave, entrenamiento de los pacientes en la
102-103 prevención de recaídas, 122
Estrategia de la guía teórica, 104-105 Entrenar de Forma no Estructurada,
Estrategia diagnóstica, 103 128
European Association of Behaviour The Entrenar en Generalización, 122
rapy (EABT)y Z Entrenar Muestras Suficientes, 12Z
Exposición, 220 , 736, 744 Entrenar y Esperar, 124-125
Extinción, 304, 305, 313, 747 Generalización Mediada, 12Z
Extinción del castigo, 303 Introducción a las Contingencias N a
Extinción operante, 303 turales de Mantenimiento, 128
M aiepian, 3axumeHuü aBTopcbKuw npa

índice analitico 975
Modificación Secuencial, 126 Hipnoterapeuta, 687

Programación de Estímulos Comunes, Hipótesis de la autoconfirmación, 566
126
transferencia gradual del control de la
conducta a los participantes, 122 Imágenes visuales agradables, 197, 8JLQ
utilización del control del estímulo, Imitación, 318, 778, 779
133=136 Implosión/Inundación, La, 217-247, 250
Aplicaciones, 245-246
Habilidades sociales, 403, 406 Categorías de los estímulos de evita
Hablar en público, 190-191, 262-263, ción, 231-233
4ns Definición, 218-221
Harvard Group Scale of Hypnotic Sus- Imposición de manos, 685
ceptibility (HGSHS), 695 Incompetencia del rol, 764
[Escala de Susceptibilidad Hipnótica Incontinencia fecal, 395-396
de Harvard para Grupos] Incubación condicionada, 15
Hipertensión, 392-393 Inferencia arbitraria, 497
Hipnosis, 687-710, 745 Inhibición recíproca, 184-188, 744
alucinación negativa, 693 Inmunogénesis conductual, 846-847
alucinación positiva, 693 Inoculación de estrés (EIDE), 627-654
aplicaciones, 703-709 Instrucción, 316 -31 8, 411
en el control del dolor, 703-706 Instrucciones de contraexigencias, 253
en la reestructuración cognitiva, Intención paradójica (IP), 249-274
708-709 Definición, 251
para los trastornos por uso de sus Descontextualización del síntoma, 258
tancias, ZQ2=2Q8 Interaccionismo, 23
balanceo de la postura, 696 evolutivo, 23
capacidad para el trance, 691, 693, 694 Inundación (ver implosión)
distorsión del tiempo, 690 Inversión del hábito, 812-813
Hipnosis de la carretera, 690
Mitos, 68.9-621
Péndulo de Chevreul, 696 Jerarquía de ansiedad, 201-206
susceptibilidad hipnótica, 691 Jerarquía de miedos, 192
T écnica de fijación de los ojo s,
698-699 Ley del efecto, 34
Técnica de la fragmentación, 700 Logoterapia, 258
Técnica de la atracción y repulsión de Lugar de control, 154
las manos, 696 externo, L54
Técnica de las escaleras, 700 interno, 154
Técnica de la levitación de la mano y
el brazo, 695-696, 700-701 Magnetismo animal (mesmerismoJ, 688
Técnica del buceo, 700 Magnificación y minimización, 432
Técnica del conteo, 701 Maniobras de búsqueda de seguridad,
Teorías, 691-692 565-567. 573-574
trance, 692-694 Máquinas de enseñanza, 321-323
Hipnoterapia, 687 Materialismo dialéctico, 5
M aiepian, 3axnmeHntí aBTopcbKHM npaBOM

976 índice analitico
Means-End Problem-Solving Procedure pasos del procedimiento de modela

(MEPS), 535* do, 781-784
[Procedimiento Medios-Fines para la Modelo de diátesis-estrés, 495
Solución de Problemas] Modelo médico, 22
Mecanismos de autoconsuelo, 5Z5 Modelo psicodinàmico, 5
Medicina conductual, 376, 871-89Q Modificación de conducta (MC), L 27-5Q
definiciones, 873 Moldeamiento, 310, 422
evaluación y tratamiento de la miopía, Moldeamiento por el estímulo, 311
8&Z=S2Q Mooney Problem Check List, 517
Meditación, 196-197, 736, 745 [Lista de Problemas desarrollada por
Metas últimas del tratamiento, 23^9.5 Mooney]
resultados finales, 93 Multimodal Anamnesis Psychotherapy
resultados instrumentales, 94 (MAP), 717
resultados intermediarios, 24 [Anamnesis Multimodal para la Psico
Método de las aproximaciones sucesivas, terapia]
Multimodal Functional (macro) Analysis
Métodos cognitivos, 317. 431-432 (MPA), 725.
Métodos de autocontrol, 655-683 ((Macro) Análisis Funcional Multimo
autoatribución, 661 dal]
autoevaluación, 659, 666-670 Multimodal Life History Questionnaire
autorregistro, 659, 662-666, 674-676 (LHQ)y 570, 717, 828
autorrefuerzo, 660, 670-671 [Cuestionario Multimodal de la His
etapas propuestas por Kanfer, 659-661 toria de Vida]
Métodos operantes, 299-327
Migraña, 393-394 Neurosis experimental, 3Z
Millón Clinical Multiaxial Inventory-II Nuevo Testamento, 688
(MCMl-H), 5ZQ
[Inventario Clínico Multiaxial de Mi- Obesidad, 295
llon-II] Operación de establecimiento, 305
Modelado, Procedimientos de, 318, Operante, 302
778-785
aprendizaje y ejecución, 779 Paradoja neurótica, 225
clases de procedimientos de modela Paradoja terapéutica, 258-260
do, 784-785 Parent Daily Report (PDR), 455
de afrontamiento, 785 [Informe Diario de los Padres]
dirigido, 784 Patrón de conducta Tipo A, 864-865
encubierto, 785 Pensamiento absolutista dicotòmico, 42Z
graduado, 784 Pensamientos automáticos, 500, 502,
de maestría, 785 509, 511
participante, 784-785 Pensamientos irracionales, 514, 837
diferencias entre modelado, imitación Perfil de Modalidades (PM), 717-718
y aprendizaje por observación, 779 Personal Problems Checklist, 537
efectos del modelado, 779-780 [Lista de Problemas Personales]
factores que mejoran los efectos del Personalidad, 41¿ LLO
modelado, 780-782 Personalización, 497
Copyrighted mater
Placebo, 253, 827 Reestructuración racional sistemática,

Pleasant Events Schedulc, 507 789-791
[Inventario de Actividades Agrada directrices clínicas, 790-791
bles] ensayo en la imaginación, Técnica del,
Práctica negativa, 249 791
Práctica positiva, 319 esquemas básicos de los sujetos ansio
Prevención de las recaídas, 139-140 sos, 790
Prevención primaria, 845, 848, 879 Reflejos, 29-31
Prevención secundaria, 845, 84£ «asociativos», II
Prevención terciaria, 848 condicionales, 1Q
Principio del aplazamiento del juicio, Reflexología, 11
543 Reforzador, 302
Principio de cantidad, 543 condicionado, 304
Principio de la variedad, 541 negativo, 302
Problem Solving Inventory (PS/)y 515 positivo, 302
[Inventario de Solución de Problemas] primario, 304, 331, 342
Problemas matrimoniales, 494, 498 Reforzadores consumibles, 329
Procedimientos de respaldo, 461 Reforzamiento, 303, 308-309
Procesamiento automático no conscien continuo, 309
te, 5M diferencial de baja tasa, 314-315
Procesos no conscientes, 556 de conducta incompatible, 310, 311
P ro g ra m a de r e fo r z a m ie n to , 305, diferencial de tasa cero, 315
3Q9-31Q Refuerzo, 309
P rogram ación de actividades, 500, primario, 309, 122
507-5C8 secundario, 329, 330-331
Programas doctorales, 2Q de «respaldo», 330, 342-343
Psicoanálisis, 8* 19-20, 49 Reglas personales de vida, 556. 558-561
Psicodrama, 405, 420 Rehabilitación m uscular, 375. 389.
Psicofarmacología, 4 397-398
Psicología comunitaria, 4¿ 325. 841 Relajación, 161-182, 195-201
Psicología ecológica, 4 autógena, 176-17.8
Psicología interconductual, 24 diferencial, 179
Punto fijo emocional, 567-568 pasiva, 174-176
progresiva, 169-174, 198-201, 697
Queratotomía radial, 888 y aprendizaje, 164-165
Queratomieleusis, 888 y emoción, 162-1.63
y estrés, 1M
Reacciones de defensa, 719 Representación de papeles, 420, 425, 509
Reacciones emocionales condicionadas, Representación inversa de papeles, 318
Z22 Respiración diafragmática, Z61
Reactancia, 764 Respuesta condicionada, 223, 306
Reactivación, 220, 2 2 4 . 2 4 2 Respuesta de escape, ^07-30^
Recompensa, 1_K 299, 335 Respuesta de relajación, 1Z8
Recuperación espontánea, 111 Respuesta incondicionada, 3_L 219
Redes sociales, 867-868 Restitución, 319
Retroalimentación, 422, 428-430 condicionamiento de la almohadilla y

Revolución cognitiva, 1JL el timbre, El, 814-815
creencia racional, La, 8Q&
Saciación del estímulo, 305, i l l Descatastrofizar, 521
Saciación del gusto, 289-290 Descentrar, 521
Salud mental comunitaria, 847-849 disco rayado, El, 438
empleo del metrónomo, El, 815
Secreciones psíquicas, 3Q
entrenamiento en el control de la re
Síndrome de Gilíes de la Tourette, L83
tención, El, 814
Síndrome del intestino irritable,
Fumar rápido, 813-814
Sistema de Enseñanza Personalizado
imaginación emotiva, La, 712, 810-811
(SEP), 322
interpretación alternativa, La, 806-807
Sistema nervioso, 161, 163, 3Z4
interrogación negativa, La, 439
autónomo, 161, 163, 374, 381
simpático, 163, L&6 inversión, La, 432
inversión del hábito, La, 812-813
parasimpático, 163, 186
Situación percibida, 859-890 jerarquía de valores, La, 802
práctica masiva, La, 813
Situación real, 859
prevención de la respuesta, La, 736,
Sobrecorrección, 312
813
Social Problem-Solving Inventory (SPSI),
recorte, El, 432
535
[Inventario de Solución de Problemas reetiquetado, El, 465
Sociales] reforzamiento en forma de sandwich,
Social Readjustment Rating Scale (SRRS), El, 432
863 repetición, La, 439, 522
[Escala para la Evaluación de Reajuste representación de papeles defendien
Social] do la posición opuesta, La, 536-537
Solución de problemas, 513, 527-553, Técnica aceleradora, 745
611 612. 643-645, 744, 745 Técnica de la distracción, 520
Stanford Hypnotic Susceptibility Scale Técnica de la focalización, 697, 746
(SHSS), 695 Técnica de la imaginación anti shock
[Escala de Susceptibilidad Hipnótica del futuro, 745
de Stanford] Técnica de la imaginación dirigida, 521
Subjective Units of Discomfort (SUDS), Técnica de la imaginación proyectada,
194-195. 759 522
[Unidades Subjetivas de Ansiedad] Técnica de la proyección en el tiem
Sustitución del síntoma, 49 po, 505, 52 h 745
Técnica de la reatribución, 512
Técnica de la silla vacía, 745, 811
Tareas para casa, 241, 430-431, 736 Técnicas de inducción, 697
Técnicas «moleculares», 777 T écn icas de relajación, 161-182.
aserción negativa, La, 43i£ 195-201, 512
banco de niebla, El, 432 Teoría conductual de campo, 24
Cambiar la etiqueta, 807-808 Teoría del aprendizaje social, 16, 711,
Cambio del contenido al proceso, 439 713-715
Comprobación de la realidad, 512 Teoría de la atribución, 661
Teoría de los dos factores, 15* 34* 224, Terapia del papel fijo, 4 8 6 - 4 8 7
306 Terapia de pareja (TP), 797-799
Teoría de sistemas, 711, 721-724 entrenamiento en comunicación en la
Terapia cognitiva (T C O ), 493-526, 736 TP, 797-798
para los trastornos de ansiedad, estrategias cognitivas en la T P, Z28
5JL6z522 estrategias de generalización, 798-799
principios directrices, 501-503 habilidades del terapeuta, Z9£
resultados, 522-523 objetivos generales, 797
Terapia cognitivoestructural ( T C E ) , principios conceptuales, 797
5.8.L=6.Q6 Terapia de reflejos condicionados, 404
en la agorafobia, 601-604 Terapia de solución de problemas,
cambios, 590-592, 597-598 522^553
profundo, 520 aplicada a pacientes psiquiátricos hos
progresivo, 590 pitalizados, 550-551
regresivo, 520 definición, 5 2 8
superficial, 520 objetivos del tratamiento, 533-534
firme núcleo metafísico, 587 procesos, 530-533
identidad personal, 588 torbellino de ideas, 513
marco constructivista, El, 584-586 Terapia de valoración cognitiva (TV C),
nivel de organización explícito, 588 555.=5.Z9
nivel de organización tácito, 587 autoestima, la, 560
organ ización cognitiva personal, culpa, la, 560
589-590 esquemas no conscientes, 561
técnicas empleadas en la TCE, 598-599 mapas cognitivos, 561
cognitivo-conductuales, 598 personalidad dependiente, la, 576-577
semánticas, 598-599 personalidad narcisita, la, 577
Terapia de conducta (TC), 3* 8-24, 27, 46 personalidad por evitación, la, 5 7 7
definiciones doctrinales, 13 reglas, 558-561
definiciones epistemológicas, 13 implícitas o no conscientes, 552
Terapia de conducta cognitiva, 11, 48 morales o preceptivas, 560
Terapia de conducta racional (TCR), naturales o inferenciales, 559-56Q
785-789 trastornos límites de la personalidad,
Autoanálisis racional (A A R ), 7 8 7
secuencia del AAR, 788 vergüenza, la, 560
estrategia de tratamiento, 7 8 7 - 7 8 8 Terapia familiar, 794-796
Imágenes racionales emotivas (IR E), Terapia familiar conductual, 452, 794
788-789 T e r a p i a familiar funcional (T F F), 4 6 4 - 4 6 5
intrucciones típicas de las IRE, 789 Terapia implosiva (T í), 217-247
«Maniobra para Sentirse Mejor Rápi Terapia multimodal (TM M ), 711-749
damente», 789 Terapia racional emotiva (T R E ), 475-492.
modelo ABC, 786 736
reglas de la conducta «racional», 787 Condenación, 478
Terapia de grupo cognitivo conductual, Debate Empírico, 482
819-841 Debate Filosófico, 182
Terapia de la aflicción, 745 * Deberías» dogmáticos, 1Z8
modelo ABC, 477-478 Trastornos neuromusculares, 397-398

No-puedo-soportantitis, 478 Trastornos obsesivo compulsivos, 219,
Sobregeneralización, 480 245
TRE General, 481 Tríada de autocontrol, 369
T R E Preferencial, 481
Tremendismo, 478 Úlceras pépticas, 397
Terapia sexual, 799-802 Udlidad de tratamiento, 118-120
arranque/parada, 801
ejercicios de masturbación, 801-802 Validez psicométrica, 113-118
estrategia para el tratamiento del va- criterial, 113
ginismo, 802 de constructo, 116
maniobra del puente, La, 802 de contenido, 114
Focalización sensorial, 800-801 de tratamiento, 118
principios básicos, 799-800 Valoración de los resultados del trata
recondicionamiento orgàsmico, t i , miento, 105-106
803 con respecto a la línea base, 107
técnica del apretón, La, 801 con respecto a los objetivos meta,
Tiempo fuera, 314, 461, 462 107-108
Trampa conductual, 125-126, 312 Variables del terapeuta, 147-151
Trance hipnótico, 688-689, 697 forma de comportamiento interperso
Trastorno del estrés postraumàtico, 245, nal, 148
524 habilidad de la conducta, 148
T ra sto rn o s de an sied ad , 250, 257, 494, tipo de conducta, 148
516-522 Vulnerabilidad cognitiva, 669
Trastornos de la personalidad, 494, 524,
577 Zeitgeist, 44
Las técnicas de terapia y modificación de conducta de que disponen
los profesionales de la salud hoy dia, les permite abordar los
trastornos mentales con una notable seguridad de poseer medios
eficaces para su tratamiento. El presente manual recoge las técnicas
terapéuticas más importantes del campo de la terapia y modificación
de conducta y les da un trato eminentemente práctico, sin por ello
perder en profundidad. Cada capitulo, que expone una técnica, se
organiza fundamentalmente alrededor de tos siguientes apartados:
Historia, Definición y descripción, Fundamentos conceptuales y
empíricos. Procedimiento, Variaciones, Aplicaciones, Resumen final y
Lecturas para profundizar. Los distintos capitulos que componen este
libro constituyen escritos originales redactados expresamente para él
por más de 40 especialistas nacionales e internacionales, formando
un conjunto de 35 capítulos que convierte al presente manual en una
obra de consulta imprescindible para todo profesional interesado en
el campo de la terapia de los trastornos mentales: psiquiatras,
psicólogos clínicos, terapeutas ocupacionales, etc. Asimismo resulta
un libro de texto ideal para las asignaturas pertenecientes al área de
la terapia y modificación de conducta de los últimos cursos de la
carrera de Psicología.
Vicente E. Caballo, natural de Villalón de Campos (Valladolid), estudió

el primer ciclo de la carrera de Psicología en la Universidad Central
de Barcelona y completó el segundo ciclo en la Universidad
Autónoma de Madrid. Posteriormente realizó su memoria de
Licenciatura con Premio Extraordinario y obtuvo el doctorado en
Psicología por esta misma universidad. Actualmente es Profesor
Titular del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento
Psicológico de la Universidad de Granada, impartiendo la asignatura
de Psicopatología. Tiene distintas publicaciones en revistas españolas
y extranjeras, siento autor del libro Teoría, evaluación y entrenamiento
de las habilidades sociales (1988) y compilador (con G. Buela-Casal)
del Manual de psicología clínica aplicada (1991). Sus intereses
actuales se centran en las técnicas de terapia de conducta, en el
campo de relaciones interpersonales y en la influencia que sobre el
comportamiento humano ejerce el contexto que le rodea.
ISBN: 978-&4-323-0717-1

PCO 009 RXP Manual de Tecnicas de Modificacion de Conducta - E. Caballo

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Manual de técnicas

Primera edición, abril de 1991

€> SIGLO XXI DE ESPAÑA EDITORES, S. A.

PRÓLOGO, Rubén A rdila ............................................................................................................................. XXI

PREFACIO, Vicente E. C a b a llo ................................................................................................................. XXV

IV.l. La naturaleza y el papel del condicionamiento y de la teoría de apren­

¥ ESTATUS PRESENTE Y FUTURO PRÓXIMO DE LA TERAPIA DE CONDUCTA ...... )22

m E l condicionamiento como un desarrollo crítico .................................... 29.

11.2,E l surgimiento del conductism o..................................................................... 32

111. EXTENSIONES DEL CONDICIONAMIENTO Y DEL APRENDIZAJE........................... 36

111.1. P arad igm as y an álogo s de la b o r a to r io .................................................................. 36

IV. LA EXTENSIÓN DE LOS PARADIGMAS AL TRATAMIENTO... 42

IV.i. L a dcsensibilización sistemática............... 43

V. LA FORMALIZACIÓN DE LA TERAPIA DE CO NDUCTA........................................... 46

v. I ■ L a di^isidad-dgntro de la m odificación de cond ucta tJUÜUL^ MWWJUMUlJ 4Z

VI. CONCLUSIONES .............. 43

I. EL SUJETO Y LAS CONTINGENCIAS.......................................................................... 69

1.1. Sujeto operante................................................................................................. 69

II. CONDUCTA VERBAL Y T E R A P IA ............................................................................... 75

11.1. Clases de conducta verbal y control instruccional...................................... 76

III. IMPLICACIONES CLÍNICAS........................................................................................ 81

111.1. U n a nueva clasificación comportamental................................................... 82

IV. UNA NUEVA IMAGEN DEL SUJETO....................................................... ................... 85

IV.i. C on sid eracio n es sob re la subjetividad.............................................. ...................... 85

V. LECTURAS PARA PRO FUN D IZAR.......................................................... ................... 89

I. INTRO DUCCIÓ N...................................................................................................... 91

II.l. A nálisis del m otivo de c o n s u l t a ................................................................................ 91

I. INTRO DUCCIÓ N....................................................................................................... 109

IV. LECTURAS PARA PROFUNDIZAR ............................................................................................. 120

I. INTRO DUCCIÓ N ........................................................................................................................... 121

11.1. L a tram p a c o n d u c tu a l...................................................................................................... 125

III. LA PROGRAMACIÓN DE LA GENERALIZACIÓN YEL M ANTENIM IENTO ................... 126

IV. CONCLUSIONES ............................................................................................................................ 140

Material com direitos autorais

8. L A S V A R I A B L E S D E L P K Q C E S O T E R A P E U T I C O , Aurora G avin o .............. 145

11.1. Variables del terapeuta.................................................................................... 147

III. LL PROCESO TERAPÉUTICO O E L H ILO DE ARIADNA ................. 153

9. T É C N I C A S D E R E L A J A C I Ó N , M * Nieves Vera y Jaim e V ila .......................... 161

I. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... .....

11.1. Relajación y e m o ció n ............................................................................ 162

III. PROCEDIMIENTO ........ L65

111.1. L a técnica de la relajación progresiva...................................................... 169

IV. A PLIC A C IO N ES.......................................................................................................... 179

10. L A D E S E N S 1 B 1 L I Z A C I Ó N S I S T E M Á T I C A , Ralph M. Turner ................................ 183

I. IN TRO D U C C IÓ N ...................................................................................................... 183

111.1. Aspectos teóricos........................................................................................... 185

IV. EL MÉTODO DE LA DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA ..... ............ .......... ......L92

IV.1. L a Escala de Unidades Subjetivas de Ansiedad (SUDS)............................. 194

v .i, V a riaciones técnicas ........ 21£

VI. RESUM EN.................. 215

Material com direitos autorais

11. LA T E R A P IA IM P LO SIV A (IN U N D A C IÓ N ): U N A T É C N IC A C O N D U C -

III. 1 . La adquisición de la psicopatología......................................................... 221

IV. LA TERAPIA IMPLOSIVA - UNA REVISION ......................................................................... 22S

V I. C lasificación de las categorías de los estím ulos de e v ita c ió n .... 231

VI. VARIAC IO NES........................................................................................................ 747

vi.i. Iistímulo .ix e a .a ivadQs d e U m em oria ■ _________ 242

VII. A PLIC A C IO N ES...................................................................................................... 245

17. F.I. E M P L E O D E I.A I N T E N C I Ó N P A R A D Ó J I C A E N T E R A P I A D E C O N ­

13. P R O C E D I M I E N T O S A V E R S I V O S , losé Cáceres ................................................................. 275

I. IN TRO D UC C IÓ N ..................................................................................................... 275

III. D EFINICIÓ N Y D ESC RIPC IÓ N ............................................................................... 279

IV. i. C o n d icio n am ien to c lá sic o ........................................................................................... 280

IV.2. C o n d ic ion a m ien to o p e ra n te ....................................................................................... 280

IV.l. La naturaleza y el papel del condicionamiento y de la teoría de apren

17. F.I. E M P L E O D E I.A I N T E N C I Ó N P A R A D Ó J I C A E N T E R A P I A D E C O N

Xll_TÉCNICAS BASADAS EN El. AUTOCONTROI_____________________________________3£*ó

IV. FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y EMPÍRICOS D LL ENTRENAMIENTO EN H A BI