I Unidad

MÓDULO
GÉNERO Y EDUCACIÓN
CIEG CENTRO INTERDISCIPLINARIO DE ESTUDIOS DE GÉNERO

MÓDULO GÉNERO Y EDUCACIÓN
1ª
UNIDAD
CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

© CIEG
Centro Interdisciplinario de Estudios de Género
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de Chile
Ignacio Carrera Pinto 1045, Ñuñoa, Santiago, Chile
Fono: 29787707
e-mail: cieg@uchile.cl
www.cieg.cl
Texto elaborado por:
María Elena Acuña

1
Con la colaboración de Felipe Montecino
CIEG CENTRO INTERDISCIPLINARIO DE ESTUDIOS DE GÉNERO FACULTAD DE CIENCIAS FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES UNIVERSIDAD CHILE
ÍNDICE
4 PRESENTACIÓN
5 PRIMERA UNIDAD: LAS MUJERES Y LA EDUCACIÓN

6 I.1. LA EDUCACIÓN: UN NUEVO ESPACIO SOCIAL PARA LAS MUJERES
7 I.2. ¿POR QUÉ LAS MUJERES NO PODÍAN EDUCARSE FUERA DE SUS CASAS?
I.2.1. LA DISTINCIÓN PÚBLICO-PRIVADO: UNA TRABA EN EL EJERCICIO DE LOS DERECHOS DE
11 LAS MUJERES
16 LECTURA DE VIRGINIA MAQUEIRA
31 I.4. EL ACCESO A LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES EN AMÉRICA LATINA
33 LECTURA DE MARGARITA SUÁREZ
41 I.4.2.LAS ESCUELAS PÚBLICAS
41 I.4.3 LAS UNIVERSIDADES
43 I.4.4 EL INGRESO AL MAGISTERIO
44 LECTURA MERCEDES VALDIVIESO
49 RESUMEN DE LAS IDEAS MÁS IMPORTANTES
50 SEGUNDA UNIDAD: NUEVAS DIMENSIONES DE QUIDAD SOCIAL

51 II.1. LA EDUCACIÓN Y LA EQUIDAD SOCIAL
52 II.1.1. MECANISMOS IDEOLÓGICOS DE LA EXCLUSIÓN SOCIAL
54 II.1.2 EFECTOS DE LOS MECANISMOS IDEOLOGICOS DE LA EXCLUSION SOCIAL EN EL SISTEMA
EDUCAIVO
58 LECTURA DE SERGIO MARTINIC
71 II.3. EL MARCO INTERNACIONAL PARA LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN
78 II.4. EL MARCO NACIONAL PARA LA EQUIDAD DE GÉNRO EN LA EDUCACIÓN
78 II.4.1. LOS MINISTERIOS DE LA “MUJER”
78 II.4.2.PLANES DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
80 LECTURA MARÍA LUISA JÁUREGUI
96 II.6 LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS
99 II.6.1 MEDIDAS PARA EQUIDAD DE GÉNERO EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS
101 LECTURA AUROLYN LUYKX
139 RESUMEN DE IDEAS MÁS IMPORTANTES
140 TERCERA UNIDAD: LAS RELACIONES DE GÉNERO EN CONTEXTOS DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE
141 III.1 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y SU GÉNERO
142 LECTURA CELIA LUÉVANOS AGUIRRE
151 III.3 LAS RELACIONES DE GÉNERO EN LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS
151 III.3.1 LOS MODELOS EDUCATIVOS Y LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES
154 LECTURA DE XAVIER BONAL
177 III.5 SEXISMO EN LA EDUCACIÓN
170 LECTURA BRADLEY A. LEVINSON
197 III.6. EL CURRÍCULUM OCULTO DE GÉNERO (C0G)
199 LECTURA DE ANN LOVERING DORR Y GABRIELA SIERRA
214 III.6.2.LOS MATERIALES EDUCATIVOS
220 LECTURA SONIA MONTECINO
236 III.7 DEL SEXISMO A LA IGUALDAD
236 III.7.1 CÓMO NOS REFERIMOS A LAS PERSONAS
239 III.7.2 USO DE EJEMPLOS EN LA SALA DE CLASES
239 III.7.2 CONSTRUCCIÓN DE LOS EJEMPLOS
248
250
CUARTA UNIDAD: APROXIMACIONES PRÁCTICAS PARA LA EQUIDAD DE GÉNERO EN EL
AULA
IV.1. LA TRANSVERSALIDAD DEL GÉNERO EN LA EDUCACIÓN
1ª
250 IV.1.1 EN EL CURRICULUM UNIDAD
253 IV.1.2 TRANSVERSALIDAD EN LAS ÁREAS CURRICULARES
255 IV.1.3 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
256 LECTURA DE ANA MAÑERU MÉNDEZ, CONCEPCIÓN JARAMILLO GUIJARO Y MARÍA C LOBETA
GARCÍA.
281 IV.3 TRANSVERSALIZACIÓN DE GÉNERO EN LAS ÁREAS CURRICULARES
281 IV.3.1 LA DISTINCIÓN ENTRE MATERIAS SIMBÓLICAMENTE MASCULINAS Y
FEMENINAS

285 IV.3.2 CONTENIDOS DE GÉNERO EN LOS SUBSECTORES DE APRENDIZAJE
287 IV.4 TRANSVERSALIZACIÓN DE GÉNERO EN LOS OBJETIVOS Y CONTENI¬DOS TRANSVERSALES
287 IV.4.1 EJEMPLOS DE LA INCORPORACIÓN DE LA TRANSVERSALIDAD EN EL CURRÍCULO
EDUCATIVO
290 IV. 5 TRANSVERSALIZACIÓN DE GÉNERO EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
290 IV.5.1 RECONOCER LOS CONTENIDOS SEXISTAS DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
292 IV.5.2 DESCRIPCIÓN DE PRÁCTICAS QUE DIFERENCIAN ENTRE HOMBRES Y MUJERES Y
CONTRIBUYEN A UNA VALORACIÓN DESIGUAL DE LAS PERSONAS.
297 IV.5.3 GÉNERO EN LOS MATERIALES EDUCATIVOS
PRESENTACIÓN
La Educación se presenta como un ámbito de gran incidencia en las políticas de desarrollo que una
sociedad tiene, planifica y ejecuta. En los últimos años el sistema educativo se encuentra en
1ª
revisión para asegurar mayores y mejores resultados tanto en su calidad como en la equidad del
UNIDAD
mismo. Si miramos indicadores como rendimiento, cobertura, y posibilidades de movilidad social
utilizando los recursos del sistema educativo queda claro que existen grupos con más problemas:
las personas de bajos ingresos, las mujeres y los indígenas. La preocupación estatal y de los
movimientos de mujeres por la equidad de género en el sistema educativo se relaciona con la

necesidad de facilitar el que los aprendizajes se conviertan en herramientas útiles para el futuro
que permitan la autonomía y empoderamiento de las mujeres.
• La I Unidad aborda cómo las definiciones de las identidades de género y de roles femeninos y
masculinos tienen un impacto diferenciado en la producción y distribución de conocimientos
formales que tienen las personas.
• La II Unidad analiza por qué el acceso a la educación resulta importante para la promoción social
de las personas, profundizando en sus efectos diferenciados entre hombres y mujeres. Asimismo,
muestra los procesos internacionales y nacionales que han posibilitado la incorporación de los
temas de equidad entre hombres y mujeres en el sistema educativo.
• La III Unidad analiza el papel de las relaciones sociales de género en la vida cotidiana de los
establecimientos educativos.
• La IV Unidad revisa algunas prácticas pedagógicas orientadas a generar estrategias para

disminuir los efectos del sexismo en la cultura, entregando herramientas para la creación de
acciones y medidas que permitan avanzar en la transversalización de la igualdad de oportunidades
4
entre hombres y mujeres.
Al final del módulo le pediremos que organice una investigación-participativa sobre algún aspecto
de las relaciones de género en un establecimiento educativo. Para ello le sugerimos que desde ya
vaya organizando su tiempo y reflexionando sobre esta actividad en cada uno de los ejercicios que
le proponemos a lo largo del módulo.
1ª UNIDAD
LAS MUJERES Y LA EDUCACIÓN

PRIMERA UNIDAD
LAS MUJERES Y LA EDUCACIÓN
OBJETIVO:
1ª
En este capítulo se da cuenta de cómo las nociones sobre la identidad femenina y las definiciones UNIDAD
de roles femeninos y masculinos tienen un impacto genéricamente diferenciado en la producción y
distribución de conocimientos formales que tienen las personas.
CONTENIDOS:
 La educación: un nuevo espacio social para las mujeres

 ¿Por qué las mujeres no podían ir educarse fuera de sus casas?
 El acceso a la educación de las mujeres en América Latina
I.1 LA EDUCACIÓN: UN NUEVO ESPACIO SOCIAL PARA LAS MUJERES
En la Historia de la Educación, el establecimiento de escuelas o instituciones educativas, data de

la temprana Edad Media europea. El surgimiento de la escuela parroquial, significó un gran cambio
tecnológico: el proceso de enseñanza se comenzó a impartir en un aula, separándolo de la casa.
Con esta organización de la enseñanza:
 Más personas pudieron acceder a la enseñanza formal organizada en Trivium (Lógica,

Retórica y Gramática), y Cuadrivium (Aritmética, Geometría, Música y Astronomía);
 Se produce la necesidad de desplazarse entre el espacio de residencia y el espacio de

enseñanza;
 Se separan las responsabilidades y capacidades familiares de enseñanza y las

responsabilidades y capacidades de las nuevas instituciones;
 Se tiende hacia una masificación relativa pero creciente de la cobertura educativa;
 Se produce el surgimiento de especialistas de la enseñanza: los/as maestros/as y 6

profesores/as.
 (H.I. Marrou, 1998)
Bajo esta nueva forma, aparece lo que conocemos como proceso de educación formal, que tendrá
una gran importancia en la formación de los estados-nacionales (a partir del siglo XIX en América
Latina). Esto también implica el surgimiento de nuevas modalidades de organización y
administración del sistema educativo, tendientes a ampliar la cobertura territorial del sistema
educativo, controlar las decisiones sobre los contenidos de la enseñanza; permitir el acceso de las
personas a los establecimientos educativos y decidir sobre los idiomas en los que se imparte la
enseñanza.
La cobertura territorial del sistema educativo, así como los contenidos de la enseñanza y la
1ª
cobertura de la matrícula pueden tener efectos diferenciados sobre hombres y mujeres debido al
modo en que las sociedades organizan sus sistemas de relaciones de género, definen roles, sus
responsabilidades sociales y espacios donde desarrollar las actividades que les competen y les son
asignadas. Primero, podemos ver que si la escuela es sólo para los hombres entonces su cobertura UNIDAD
nacional no dará abasto para educar a hombres y mujeres. En segundo lugar, si una sociedad
define que las mujeres deben estar en la casa o trabajar en puestos de baja calificación entonces
los contenidos de la enseñanza apuntarán a reforzar algunas identidades y roles de género
femeninos y masculinos a la vez que podrá desincentivar los que puedan ser vistos como rupturitas
o peligrosos para los equilibrios sociales establecidos. En tercer lugar, ya sea por motivos

económicos, políticos, étnicos o de género el sistema escolar a veces no es capaz de dar educación
a toda la población de un país o bien no del mismo tipo o calidad. Muchas veces sucede que las
mujeres van quedando fuera por razones indirectas tales como la lejanía de los recintos de
educación.
En el contexto general de la historia del acceso de las personas a la educación formal nos
encontramos con que las mujeres lo hicieron de manera más lenta y retardada que los hombres,
situación que se hace más evidente con el surgimiento de los estados nacionales, cuando educarse
pasó a formar parte de una reivindicación más amplia por el acceso a un conjunto de derechos,
llamados liberales, relacionados con el ejercicio de la ciudadanía.
I.2 ¿POR QUÉ LAS MUJERES NO PODÍAN EDUCARSE FUERA DE SUS CASAS?
La demanda sistemática de algunos grupos de mujeres por educarse fuera de sus casas empieza a
tener gran impacto a mediados del siglo XIX. En forma conjunta con el acceso a los
establecimientos educativos, las mujeres exigían el derecho a aprender lo mismo y en iguales
condiciones que los hombres. Las diferencias entre dónde, qué y cómo aprendían hombres y
mujeres se debe, en parte, a la organización de la sociedad en espacios públicos y privados.
Lo público se define como todo lo que ocurre y se desarrolla fuera del hogar y que tiene
importancia para la administración y dirección del estado-nación. La política, en manos
masculinas, se definía como la actividad por excelencia de lo público. Por su parte, lo privado 7
corresponde a las actividades desarrolladas en la casa, relativas a la administración del hogar y
con injerencia familiar. Éste era el espacio por excelencia de las mujeres, aunque bajo el control
masculino. (Teresa del Valle "El espacio y el tiempo en las relaciones de género. Revista La
Ventana N°3, Universidad de Guadalajara. Puede encontrar el texto completo en: http://www.
cholonautas.edu.pe/genero.htm. (13 de Septiembre, 2004)
Esta distinción implicaba que las mujeres podían aprender en sus casas, o bien fuera de éstas, sólo
las artes relativas a la administración del hogar y la familia, mientras que los hombres aprendían
filosofía, matemática, retórica, derecho y adquirían conocimientos que los vinculaban con la
administración del país. Esta distinción constituye una de las expresiones básicas del sexismo en
1ª
la educación.
UNIDAD
Sexismo: se refiere a la existencia de ideologías (estereotipos, creencias, mitos) y prácticas que
producen valoraciones diferenciales entre hombres y mujeres y que, por lo general, permiten la
discriminación y postergación de las mismas.

8
EJERCICIO 1
Analice que hay detrás de estas expresiones sexistas e intente desarticularlas a través de un
1ª
argumento.
UNIDAD
• Está mal genio porque anda con la regla.

• Si la violaron fue por algo.
• Mi marido no más me pega.
• Todos los hombres son unos brutos.
1ª
UNIDAD

• El país no está preparado para tener una presidenta mujer.
10
I.2.1 LA DISTINCIÓN PÚBLICO-PRIVADO: UNA TRABA EN EL EJERCICIO DE LOS

DERECHOS DE LAS MUJERES
Una buena parte de las instituciones sociales en América Latina tienen su origen o se encuentran
1ª
inspiradas en principios filosóficos e ideológicos europeos, tanto por las herencias y legados UNIDAD
dejados por la administración colonial española como por la inspiración que la Ilustración y la
Revolución Francesa otorgaron a los procesos de independencia en América Latina.
Los planteamientos de Rousseau (1712-1778) resultaron ser definitorios para mantener alejadas a
las mujeres de la ciudadanía y la libertad, de los derechos políticos y del derecho a la educación, ya
que su discurso otorga la supremacía a los hombres. Las voces opuestas a Rousseau vieron en

estos planteamientos una contradicción con los principios expresados en el lema de "Igualdad,
Fraternidad y Libertad"; destacan en este sentido, la «Vindicación de los derechos de la mujer»
(1792) de Mary Wollenstonecraft y la «Declaración de los derechos de la mujer y la ciudadana»
(1791) de Olympia, que inauguran la crítica a la condición femenina al discutir la naturalidad de la
supremacía masculina considerándola como un privilegio fundado en la existencia de la nobleza de
sangre.
La Naturaleza de las Mujeres
"¿Cuál es la naturaleza de las mujeres? ¿Es la misma que la de los hombres? ¿Están
incapacitadas por su naturaleza para la vida política? Estas cuestiones van a estar muy
presentes en el debate ilustrado, en el que el concepto de naturaleza va a desempeñar el papel
de instancia legitimadora del orden social frente a la cultura. [Rousseau] desarrolla un
concepto de naturaleza que excluye a las mujeres como sujetos del pacto político y , por tanto,
de ciudadanía. [...] Se instaura pues una desigualdad <<natural>> entre hombres y mujeres en
función de la división sexual del trabajo.
(Cristina Sánchez Muñoz "Genealogía de la Vindicación. En: Feminismos. Debates Teóricos

Contemporáneos. Alianza Editorial, 2001).
El pensamiento roussoniano privó de la ciudadanía a las mujeres, consagró a la familia como una
unidad esencial en la sociedad y la definió como una unidad jerárquica donde los hombres tienen el 11
poder de la supremacía sobre todos/ as sus miembros/as. De este modo, instaló discursiva e
ideológicamente la división occidental entre público-político v/s doméstico-privado. En este
esquema las mujeres no son ciudadanas porque son madres y esposas. Como colectivo deben ser
mantenidas bajo el control real y simbólico de los varones. A la par con esto, las nuevas
codificaciones napoleónicas del derecho que sustituyeron al antiguo orden de derecho parcial de
castas, oficios y estamentos, consagraron entre otras cosas, la minoría de edad perpetua para
las mujeres.
Como la educación permitía el acceso a los derechos profesionales, las mujeres quedaron también
privadas del sistema educativo, quedando fuera completamente de los derechos y bienes liberales.
Por ello, obtenerlos y conseguir la entrada a las instituciones de educación, en especial a las de
1ª
educación superior, fue un objetivo por años y casi siglos de las mujeres. Para alcanzar ambos
derechos -educación y votos- hombres y mujeres participaron a partir de mediados del siglo XIX en
el movimiento sufragista. Alrededor del mundo estos derechos se fueron obteniendo de manera
diferente y en distintos momentos históricos, sin embargo, resultó ser que las mujeres UNIDAD
consiguieron primero el derecho a educarse y posteriormente, los derechos políticos.

12
EJERCICIO 2
¿Qué consecuencias para la vida de hombres y mujeres tiene la diferencia entre la educación
1ª
doméstica con fines domésticos que recibían las mujeres, por un lado, y la educación escolar de
UNIDAD
conocimientos científicos y formales que se enseñaba a los hombres, por otro?

Las dos siguientes citas pertenecen a la Revista Familia, dirigida por la escritora chilena Marta
Brunet entre 1935 y 1940. Léalas con atención, por favor, y luego conteste las preguntas:
«Sería necesario hacer de la escuela primaria femenina una prolongación del hogar, dando
instrucción absolutamente encauzada a hacer de la mujer una buena dueña de casa y una
excelente madre de familia. ¿Para qué engañarnos? Ese es el fin natural nuestro: casarnos y tener
hijos». "Educación femenina" de Isabel de Santillana (seudónimo de la escritora Marta Brunet).
"La muchachita de clase obrera, de clase media, ante todo debe saber cómo, con tanto dinero al
día, puede alimentar en una forma completa a su familia. . . .Y nociones de aseo. Barrer, limpiar,
planchar, transformar. Es decir, convertir el hogar sucio y antihigiénico, que hoy por hoy es la
mayoría del pueblo chileno, en un hogar limpio". "Educación femenina" de Isabel de Santillana 13
(seudónimo de la escritora Marta Brunet).
¿Cuál es la relación entre lo privado y lo público en la educación femenina de principios de siglo?
1ª
UNIDAD
• Según la segunda cita, ¿cómo interviene la clase social en la educación femenina de principios de
siglo?

• ¿Las clases de educación tecnológica (técnicas especiales) son diferentes para niñas y niños en su
realidad escolar?. Si son diferentes, ¿en qué se basan estas diferencias?
14
La siguiente cita corresponde a una entrevista realizada en 1936 por la Revista femenina Familia a
la asistente social Elena Dóll de Díaz. En ella expresa el papel que deberían tener las mujeres en el
mundo público:
"La mujer se debe antes que nada a su hogar, pero jamás debiera descuidar el ejercicio de sus
derechos. Si la ley ha dado a la mujer chilena el derecho a voto municipal, debe ejercitarlo, no con
miras egoístas ni de mujer que se vanagloria, sino de servicio a la colectividad. La mujer debe
crearse un sentido de responsabilidad social, debe velar por la correcta dictación de la ley que
siempre afecta al hogar, base de todo organismo social." «Con Doña Elena Dóll de Díaz» Familia;
1ª
1936: 17
• ¿Cuál es el papel de las mujeres según la entrevistada?

UNIDAD

¿Cuál debiera ser el papel de las mujeres en el mundo público, especialmente, el de la política?
¿Cree usted que las actuales políticas reproducen este esquema o lo han modificado?
15
LECTURA
VIRGINIA MAQUEIRA.
En: Feminismos. Debates Teóricos Contemporáneos. Madrid: Alianza Editorial. 2001. p. 145-159
1ª
UNIDAD
Mundos domésticos y mundos públicos.
Según la politóloga Carole Pateman la dicotomía entre lo privado y lo público ocupa un papel
central en los casi dos siglos de textos y de lucha política feminista. En realidad, a su juicio, de esta
dicotomía es de lo que trata fundamentalmente el feminismo. Para algunas feministas tal

dicotomía es una característica universal, transhistórica y transcultural de la existencia humana, y,
al mismo tiempo, la crítica feminista se refiere, básicamente, a la separación y a la oposición entre
la esfera pública y privada en la teoría y las prácticas liberales (Pateman, 1996:31). Este debate,
como tantos otros en la teoría feminista, se ha enriquecido con las aportaciones desde las diversas
disciplinas y tiene importantes implicaciones para el logro de la igualdad, como se pone de
manifiesto en distintos momentos de este libro.
En el ámbito de la antropología feminista este debate comenzó a principios de los años setenta y a
pesar del tiempo transcurrido sería aventurado afirmar que está concluido. En aquellos años las
antropólogas feministas iniciaron el desarrollo de un conocimiento crítico como pieza clave en los
procesos de cambio de las relaciones de desigualdad entre mujeres y varones. Una de las tareas
más importantes consistió en la reconsideración del material etnográfico a la luz de nuevas
preguntas y de nuevos enfoques teóricos. Pero también las preocupaciones y los debates de aquel
momento giraron en torno a la cuestión sobre la universalidad de la subordinación de las mujeres.
Las antropólogas eran interrogadas desde fuera de la academia y ellas se planteaban, a su vez,
problemas e interrogantes como investigadoras y como feministas para intentar vincular el
proyecto antropológico con los fines emancipatorios del feminismo.
Los libros Toward an Anthropology of Women, editado por Rayna Reiter (1975), y Woman, Culture
and Society, editado por Michelle Rosaldo y Louise Lamphere (1974) son colecciones de artículos
que marcaron un hito decisivo en las teorizaciones antropológicas de los setenta y en la actualidad
pueden ser considerados obras clásicas y, en este sentido, perdurables aunque no exentos de
crítica en el ámbito de la antropología feminista. Asimismo, los trabajos contenidos en dichas 16
obras son representativos de las preocupaciones teóricas y políticas a las que anteriormente
aludíamos. Son ilustrativas al respecto las palabras de Reiter (hoy conocida como Rayna Rapp) en
la introducción de su libro:
Este libro hunde sus raíces en el movimiento de mujeres. Para explicar y describir la igualdad y la
desigualdad entre los sexos las feministas contemporáneas han acudido a la antropología con
muchas preguntas y cuestiones en su búsqueda por una teoría y un cuerpo de información. Esas
preguntas son más que académicas: las respuestas nos ayudarán a las feministas en la lucha
contra el sexismo en nuestra propia sociedad (1975:11).
En la introducción del segundo de los libros mencionados, sus editoras ponen de manifiesto que el
1ª
feminismo como movimiento transformador no podía dejar de tener repercusión como crítica del
conocimiento y del discurso científico, ya que los estereotipos presentes en la vida social tienen su
correlato en los modelos teóricos de la ciencia social occidental:
UNIDAD
Junto con muchas otras mujeres hoy nosotras estamos tratando de entender nuestra posición en
la sociedad y el cambio de la misma. Nos hemos ido dando cuenta de manera creciente de las
desigualdades sexuales en las instituciones económicas, sociales y políticas y estamos buscando
los modos de luchar contra ellas [...] Lo que se ha asumido como verdad en los estereotipos
culturales comunes acerca de las mujeres se ha convertido en verdad sin cuestionamiento en las
visiones sobre las mujeres que están implícitas en la ciencia social occidental (Rosaldo y Lamphere,

1974: I).
Es en este libro donde se publica el ensayo de Rosaldo «Woman, Culture and Society: A
Theoretical Overview» en el que la autora desarrolla un análisis dualista en la explicación de la
subordinación de las mujeres. Este trabajo, que tuvo una gran influencia en las teorías feministas
dentro y fuera de la antropología, fue traducido al castellano en la compilación de Olivia Harris y
Kate Young titulada Antropología y Feminismo ( 1979: 153-180). Con este ensayo se inicia desde la
antropología feminista el debate acerca de la dicotomía doméstico/público que, como hemos
dicho al comienzo de este apartado, ha jalonado las luchas y las polémicas teóricas feministas
desde sus inicios.
Es interesante esta aportación de la antropología a las controversias generales, ya que la

antropología social se caracteriza por realizar un análisis contextual de los fenómenos sociales
entendiendo por contexto el conjunto de características ecológicas, históricas, sociales,
económicas y culturales que, combinadas de una forma particular, configuran las prácticas, los
procesos y las relaciones sociales. Desde esta perspectiva cualquier fenómeno social presenta una
gran variabilidad en el tiempo y en el espacio y se hace inteligible para la investigación etnográfica
a partir de la especificidad contextual en la cual los fenómenos surgen y se materializan. Sin
embargo, al mismo tiempo, el proyecto antropológico se sustenta en la ineludible tensión entre la
unidad de la especie y la diversidad de sus concreciones socioculturales: por lo tanto el estudio
tanto de la diversidad como de las semejanzas entre los seres humanos y las sociedades es una
tarea irrenunciable (Stockle,1993). 17
Orientaciones domésticas y orientaciones públicas
En el artículo anteriormente mencionado Michelle Rosaldo defiende que a pesar de la gran

variabilidad de papeles desempeñados por hombres y mujeres en todas las sociedades conocidas
existe, sin embargo, una asimetría universal, dado que las actividades masculinas se consideran
mucho más importantes que las asignadas a las mujeres. Esta idea de que los valores de prestigio
siempre están ligados a las actividades de los varones ya fue observada por Margaret Mead en
1935 y es documentada por la autora a través de muchos ejemplos etnográficos; unos procedentes
de sociedades que han sido consideradas como igualitarias en la bibliografía antropológica y otros
procedentes de sociedades que presentan una clarísima estratificación sexual.
Así por ejemplo, entre los primeros, Rosaldo cita el caso de los aborígenes australianos, entre
1ª
quienes solamente la carne, que es distribuida por los varones, se considera propiamente
«comida» y no así los alimentos obtenidos y distribuidos por las mujeres. Del mismo modo, en la
sociedad filipina estudiada directamente por la autora los hombres cazaban en grupo mientras las
mujeres en su mayoría se dedicaban individualmente a la horticultura; y a pesar de que el arroz UNIDAD
cultivado por las mujeres constituía la provisión alimenticia inmediata de la familia, la carne era
repartida por los varones entre toda la comunidad y era el alimento más apreciado. A su juicio, no
sólo existe tal asimetría como consecuencia del prestigio atribuido a las actividades de los varones,
sino porque también en todas las sociedades «los hombres tienen autoridad sobre las mujeres,
tienen un derecho legitimado a la subordinación y sumisión de éstas ( 1979: 157). Por lo tanto

considera Rosaldo que esta asimetría es universal no sólo en términos de valoraciones culturales,
sino en términos de poder y autoridad.
La autora no pretende proponer una causa explicativa única a un fenómeno tan complejo, sino que
su propuesta consiste en considerar que la oposición entre lo «doméstico» y lo «público»
proporciona las bases de un modelo estructural que permite identificar y explorar la situación
masculina y femenina en los aspectos psicológicos, culturales, sociales y económicos de la vida de
la humanidad ( 1974: 159). Argumenta que las mujeres son asociadas con la «orientación
doméstica», mientras que los varones son asociados con las actividades extradomésticas,
políticas y militares. Por «doméstico» entiende «aquellas instituciones mínimas y modos de
actividad que se organizan en torno a una o más madres y sus hijas/os». Por el contrario,
«público» hace referencia a «las actividades, instituciones y formas de asociación que unen,
clasifican, organizan o reúnen a determinados grupos de madres e hijos/as» (1974: 160). Por
consiguiente, la orientación doméstica de las mujeres contrasta con las esferas extradomésticas,
económicas y militares asociadas primariamente con los varones: «en este sentido ellos están
libres para formar aquellas asociaciones más amplias que denominamos sociedad» (1974:161).
Desde esta perspectiva, Rosaldo sostiene que los varones han podido adquirir autoridad, jerarquía
y rango a través de sus acciones en un mundo político separado del mundo de las mujeres.
Esta asimetría -dirá Rosaldo- que comprende características tanto materiales como emocionales y
que lleva a una diferenciación de los terrenos de actividad que se concreta en doméstico y público
«puede entenderse en términos no directamente biológicos, sino de un hecho casi universal en la
experiencia humana. El hecho de que en la mayoría de las sociedades tradicionales, las mujeres 18
pasan una buena parte de su vida de adultas pariendo y cuidando a sus hijos/as» (1974:159). Sin
embargo, es importante señalar que para Rosaldo este tipo de afirmación y los ejemplos que cita
para ilustrarla pueden hacer pensar que está defendiendo un determinismo biológico, por lo cual la
formación de los grupos humanos es una consecuencia de sus características biológicas. A su juicio
estas características universales se apoyan en la organización social y, por tanto, en
consideraciones sociales y no biológicas, argumento que expresa de la manera siguiente:
A pesar de que parece que el hecho de que las mujeres paren a las criaturas y se dedican a su
crianza no tiene que tener otras consecuencias, sin embargo, resulta ser el centro de la distinción
más simple en la división de los adultos de un grupo humano. Y en consecuencia las mujeres llegan
a verse absorbidas predominantemente por las actividades domésticas a causa de su rol de
1ª
madres. Sus actividades económicas y políticas se ven limitadas por las responsabilidades del
cuidado de las niñas/os y sus emociones están dirigidas muy precisamente hacia ellos/as y las
tareas del cuidado. [...] La asociación universal de las mujeres con estas tareas y sus diferentes
implicaciones sociales, psicológicas y culturales se han derivado más de factores organizativos que UNIDAD
de la biología (1974:160).
Como hemos dicho anteriormente, Rosaldo relaciona las asimetrías universales de las actividades
y juicios culturales vinculados a hombres y mujeres a partir de un modelo estructural que opone la
esfera doméstica a la esfera pública, aunque es consciente de que siempre pueden encontrarse
ejemplos etnográficos que aparentemente invaliden su propuesta. Asimismo-considera que están

muy bien documentadas las variaciones en los grupos domésticos y que éstas son muy notables,
por lo cual a partir de esas circunstancias varían los tipos de poder femenino. Sin embargo, a su
juicio, la complejidad de casos particulares no minimiza la generalización global, que apunta a las
orientaciones relativas entre hombres y mujeres.
Por otra parte considera que la utilización de un modelo estructural que opone el ámbito
doméstico al ámbito público tiene la virtud de servir como patrón general que permite identificar
comparativamente las situaciones más o menos igualitarias. Así, según la autora, a mayor
separación entre las dos esferas. Más desigualdad entre los sexos. Por el contrario, allí donde esa
oposición esté minimizada y disociada de las actividades de hombres y mujeres, menor será la
desigualdad.
En el siguiente apartado abordaremos la autocrítica que Rosaldo años después realizó al trabajo
reseñado. La clave de esta crítica se basa en la construcción de las categorías conceptuales
utilizadas, que atribuye a la herencia de los modelos teóricos de las ciencias sociales.
La construcción de las categorías conceptuales
La antropología feminista ha hecho una importante aportación al cuestionamiento de las

categorías binarias tales como naturaleza/cultura, doméstico/público, hogar/trabajo o
sentimiento/razón inscritas en el núcleo del pensamiento occidental como modelos de
representación de las relaciones de género y que se presentan como oposiciones fijas que
simplifican y distorsionan la vida de hombres y mujeres. Uno de los primeros objetivos de la crítica
19
feminista contemporánea se orientó hacia el esquema conceptual de la ciencia moderna basada en
aquellos dualismos. Desde esta perspectiva es importante el cuestionamiento a las herramientas
conceptuales utilizadas por la antropología y otras disciplinas en orden a redefinir el conocimiento
heredado.
Se ha señalado con acierto que la perspectiva feminista busca el origen contextual e histórico de
los conceptos, definiciones y categorías que constituyen la base del pensamiento científico
occidental e intenta, por tanto, redefinir las estructuras conceptuales de nuestras ciencias sociales
(Sabaté Martínez, Rodríguez Moya y Díaz Muñoz, 1995:38). En esta tarea de reflexión sobre las
categorías conceptuales fue importante la autocrítica que Rosaldo realizó a su trabajo sobre la
dicotomía doméstico/público porque contribuyó a develar los sesgos de la herencia intelectual
1ª
recibida pero también los que se reproducen en el seno del pensamiento feminista.
Rosaldo criticó sus planteamientos iniciales en dos importantes artículos teóricos (1980 y 1983) en
los que la autora pone de relieve la paradoja de haber intentado desarrollar, al igual que otras UNIDAD
teóricas feministas un pensamiento crítico en torno a las diversas disciplinas y sin embargo
considera que «malogramos nuestro proyecto al no reconocernos como herederas de unas
tradiciones teóricas que nos hicieron permanecer prisioneras de una serie de categorías y
preconcepciones profundamente arraigadas en la sociología tradicional» ( 1983: 77).
La autora argumenta que la dicotomía doméstico/público utilizada por ella como modelo de

análisis hunde sus raíces en la herencia victoriana a partir de la cual se generaron enfoques y
modelos teóricos de las ciencias sociales desarrollados en el siglo XX:
A comienzos del siglo XX los teóricos sociales cuyos escritos constituyen la base del pensamiento
social moderno coincidieron en asumir que el lugar de las mujeres era el hogar. En efecto la
doctrina victoriana de las esferas separadas correspondientes a hombres y mujeres fue central
para el desarrollo de la sociología. Algunos de los pensadores decimonónicos reconocieron el
sufrimiento e incluso la injusticia de tal vinculación de las mujeres con la vida doméstica, pero
ninguno cuestionó la división entre la familia y la sociedad (1980:401-402).
En efecto, autores decimonónicos tan diversos en sus desarrollos teóricos, en sus ideologías
políticas y en los enfoques que propugnaban Spencer, Durkheim, Engels y tantos otros definieron
el lugar de las mujeres en la sociedad como consecuencia del rol natural de la maternidad y a su
vez por las funciones derivadas de su sexo y por tanto asociadas al ámbito del hogar. Las teorías
victorianas repartieron los papeles entre hombres y mujeres en términos dicotómicos y opuestos y
describieron a las mujeres no como realmente eran, sino como ellos consideraban que debían ser,
y lo hicieron a partir de un esquema conceptual que oponía lo «natural» a lo «moral» y que se
correspondía con una visión del ámbito privado «naturalizado» y, por tanto, esencialmente
inmutable frente a la esfera de la sociedad - masculina, caracterizada por las acciones tendentes al
progreso histórico. Ideas que, como hemos visto en el apartado anterior, estuvieron también muy
presentes en el debate sobre el matriarcado.
Paradójicamente, señala Rosaldo, las ciencias sociales desarrolladas en el siglo XX desafiaron 20

muchísimos de los supuestos y las metodologías de los pensadores del siglo XIX, pero sin embargo
hay una continuidad en el funcionalismo, el estructuralismo y el marxismo a la hora de repetir un
esquema dualista heredado de los predecesores. Así, por ejemplo, afirma que «seguimos siendo
herederos/as de la tradición» (op. cit.:403), cuando los autores modernos consideran que la
paternidad es un hecho social y por tanto variable, mientras que la maternidad es relativamente
constante e inmodificable porque está constreñida por la naturaleza; cuando se tipifican y
contrastan los roles femeninos y masculinos y se considera a los primeros expresivos y a los
segundos instrumentales. O bien, cuando se distingue el parentesco como ámbito moral frente al
mundo económico caracterizado por el interés o cuando se describen las formas de poder como
informales y formales y se asocian respectivamente a ámbitos de acción diferenciados para las
mujeres y los varones. En este caso el plural utilizado por la autora no es mayestático, sino que
1ª
expresa los propios sesgos conceptuales de su elaboración anterior.
Según Rosaldo este modo de reproducir la tradición «se debe a que seguimos considerando que el
ser social se deriva de esencias que están al margen de los procesos sociales» (op. cit.:405). La vida UNIDAD
en el mundo social se teoriza diferenciando un ámbito natural frente a otro que construye los lazos
sociales y es interpretado a partir de visiones estereotipadas sobre lo que hombres y mujeres son
desde una perspectiva esencialista. Con este análisis se visualiza a las mujeres, la maternidad y el
hogar en oposición a lo que en la antropología y en otras disciplinas se ha denominado el ámbito
político-jurídico de la esfera pública de la sociedad. En definitiva, es la que ella misma ha hecho al
considerar lo doméstico como la unidad mínima de la madre con su prole y que aparece así como

«naturalmente» universal, dictada por la realidad biológica de la reproducción y que asocia la
construcción de la categoría mujer con determinados atributos de la maternidad, es decir, la
crianza, el amor maternal y el hogar, que se presuponen como aspectos invariables en la
experiencia e identidad de las mujeres.
No se trata de negar el hecho incontrovertible de que las mujeres dan a luz, sino de establecer que
este hecho está sujeto a interpretación cultural; es en sí mismo un hecho cultural, al igual que los
diferentes significados atribuidos al ser mujer.
Rosaldo considera que este procedimiento no sólo es parte de una mentalidad sexista presente en
el conocimiento, sino que desde el punto de vista analítico, las ciencias sociales han preservado la
tradición del individualismo metodológico por el cual las instituciones y lo que los sujetos hacen
están, basados en un núcleo profundo y universal de necesidades individuales fundadas
finalmente en la biología. Desde esta perspectiva la autora considera que tendemos
repetidamente a enfatizar y contrastar diferencias esenciales entre hombres y mujeres en lugar de
preguntarnos cómo esas diferencias son creadas por relaciones sociales y especialmente por
relaciones de desigualdad (1980:400; 1983:85). En este sentido la razón patriarcal occidental ha
teorizado la alteridad como diferencia psicobiológica esencialista pero ha ocultado las relaciones
sociales que la producen y por tanto su carácter histórico y político. Se ha señalado con acierto que
este planteamiento de Rosaldo dio un giro en los estudios de género al invertir la lógica de análisis.
Ya no son las diferencias entre hombres y mujeres, ancladas en distinciones de orden biológico las
que explican la desigualdad, sino que es la desigualdad la que construye tales distinciones y 21
diferencias (Narotsky, 1995:33).
Volveremos sobre esta cuestión posteriormente al hablar de El género como campo de

conocimiento, pero ahora me interesa resaltar las consecuencias de los modelos dualistas que han
permeado gran parte de las teorizaciones en las ciencias sociales y también en muchos análisis
feministas. Si visualizamos algunos de estos pares dicotómicos y opuestos que han sido
recurrentes desde diversos enfoques teóricos, nos encontramos con las siguientes atribuciones:
Mujeres - Varones
naturaleza - cultura
doméstico - público
1ª
UNIDAD
sentimiento - razón
reproducción – producción

Estos modelos de representación de género se traducen en categorías conceptuales para el
análisis social y han tenido y tienen una importante incidencia en la justificación de la desigualdad,
ya que cada uno de los polos de los pares dualistas se articulan ideológicamente de un modo
jerárquico y a través de ellos la cultura tiene preponderancia sobre la naturaleza, lo público con
respecto a lo doméstico y la producción sobre la reproducción. En este sentido se invisibilizan las
actividades de las mujeres y se justifica la carencia de reconocimiento al estar consignadas a las
esferas devaluadas o no significativas para la creación de cultura e historia. Asimismo se ha
señalado que estas categorías dualistas contribuyen a conceptualizar y percibir «el conjunto de
funciones e instituciones sociales de una manera fragmentaria cuando en realidad el proceso
social es unitario» (Comas, 1995:28-29).
Esta tarea de cuestionamiento de las categorías conceptuales utilizadas en la investigación no

está concluida, y en el transcurso de ella se han redefinido marcos teóricos que han posibilitado no
sólo nuevas preguntas, sino nuevos datos e informaciones. Al mismo, tiempo ha permitido
estudiar las raíces históricas de los conceptos, y así se ha visto que la dicotomía doméstico/público
como estructura analítica de la antropología social hunde sus raíces en el modelo social y político
de la sociedad occidental construida desde finales del siglo XVIII, en la cual los derechos políticos
se basaron en consideraciones de sexo. El modelo de vida social basado en la separación del
ámbito «doméstico» del ámbito «público» instauró la desigualdad de derechos entre hombres y
mujeres y excluyó a éstas como sujetos de derechos, al ubicarlas en el ámbito naturalizado de la
domesticidad (Moore, 1991:37). Esta desigualdad de derechos se tradujo también en una
concepción cultural específica acerca de los comportamientos normativos para varones y mujeres
tanto en el hogar como fuera de él. Esta concepción constituyó la base de una serie de ideas acerca
22
de la maternidad, la paternidad, la familia, la sexualidad y el trabajo que han sobrevivido en la
sociedad occidental de muy distintas maneras y han influido, como hemos visto anteriormente, en
las teorizaciones de las ciencias sociales y en sus categorías analíticas.
La separación doméstico/público ejemplificada en la separación espacial e institucional del lugar

de trabajo y la esfera doméstica se consolidó con el desarrollo de la industrialización y con las
justificaciones ideológicas que acompañaron a este proceso. Las nuevas condiciones estructurales
supusieron el confinamiento parcial de muchas mujeres a las actividades de sus hogares y su
exclusión del mercado de trabajo. De esta manera fueron contempladas como pertenecientes a
una esfera no monetaria. El trabajo doméstico y todas las actividades asignadas y realizadas por
las mujeres se volvieron invisibles conforme el trabajo comenzó a definirse exclusivamente como
1ª
aquel por el que se intercambia un salario. Este proceso histórico tuvo su correlato en la
separación analítica casa/trabajo y en la jerarquización del trabajo asalariado sobre lo que
comenzó a denominarse «doméstico». Esta última dicotomía se articula, a su vez, con los pares
opuestos mencionados anteriormente. UNIDAD
Por todo ello es muy importante la excelente bibliografía que contamos en nuestra lengua
(Borderías, Carrasco, Alemany, 1994; Comas d' Argemir 1995; Díez Mintegui, 1996; Durán, 1988;
Martínez Veiga, 1995; Narotsky 1988) sobre el cuestionamiento de tales modelos teóricos y la
redefinición del concepto de trabajo a partir de la investigación de las actividades y aportaciones
sociales y económicas de las mujeres. Estos estudios ponen de manifiesto la aseveración de

Dolores Juliano, para quien la investigación «se sitúa ante un gran desafío cuando intenta captar
la lógica de los procesos sociales desde la perspectiva de los sectores no hegemónicos, y la
dificultad se acentúa cuanto mayor sea la distancia estructural entre el sector estudiado y aquel
que se considera normal en la medida en que sus pautas de conducta sirven de rasero para medir
las otras conductas» (1999:35; énfasis de la autora).
Esta tarea reflexiva sobre los propios supuestos conceptuales que guían la investigación ha
permitido captar la relación dialéctica entre los procesos histórico-sociales que producen las
desigualdades entre hombres y mujeres y las categorías analíticas que han cristalizado en la
historia del pensamiento y en las teorizaciones de las ciencias sociales y por tanto, siendo
consecuente con este planteamiento, destacamos que la crítica del conocimiento es una tarea
ineludible como parte del proyecto emancipatorio del feminismo que aspira a la transformación de
las relaciones de desigualdad. El avance en esta tarea ha sido posible a través de la formulación de
nuevas preguntas que ha permitido la producción de nuevos datos, algunos de los cuales
examinaremos en el siguiente apartado.
Críticas a la dicotomía doméstico/público
Las críticas a la clásica distinción del dominio doméstico y el político-jurídico recorre un continuo
de posiciones que a su vez manifiestan controversias en el ámbito de los estudios feministas. Un
buen número de investigaciones han puesto de relieve que esta dicotomía no es universal y
transhistórica, y ven su emergencia como un producto históricamente específico vinculado a las 23
transformaciones de la economía política y consideran tal dicotomía como una representación
ideológica de las sociedades de clases sociales.
Esta posición ha sido defendida por las antropólogas marxistas, y una aportación destacada desde
esta perspectiva corresponde a Eleanor Leacock, quien en su estudio sobre los Naskapi de la
península del Labrador argumentó que las mujeres antes de la época colonial eran seres
autónomos en una sociedad caracterizada por una economía comunal en la que no existía un
control corporativo de los recursos económicos y por consiguiente existía una toma de decisión
dispersa que garantizaba una interdependencia igualitaria entre hombres y mujeres (1981:1-140). Al
examinar la etnografía de los indios iroqueses concluye que la separación de la vida social en
esfera «doméstica» y «pública» no tiene razón de ser en comunidades donde la producción y la
administración de la unidad doméstica forman parte simultáneamente de la vida económica y
1ª
política. Leacock considera que no es posible plantear tal distinción en sociedades-cazadoras y
recolectoras, ni en sociedades con estructura tribal donde la producción en el hogar es
simultáneamente económica y política (1978). Niara Sudarkasa señaló la misma cuestión al
estudiar a las mujeres yoruba del África occidental. Pero además cuestionó la conceptualización UNIDAD
del dominio público como ámbito correspondiente a los varones:
En el África Occidental el «dominio público» no está conceptualizado como el mundo de los

varones. Más bien el mundo público es aquel en que a ambos sexos se les reconoce un papel
importante a desempeñar (1986:99).

Asimismo, la antropóloga Karen Sacks (1979:247-266) revisa la teoría de Engels y su reconstrucción
histórica en relación a la posición social de las mujeres a partir del análisis de cuatro sociedades
africanas antes del dominio colonial efectivo. La autora selecciona para su estudio a los mbuti del
Zaire, los lovedu y los pondo de África del Sur y los Ganda de Uganda. Los primeros pueden ser
caracterizados como una sociedad tribal de subsistencia basada en una red comunal de caza y de
recogida de alimento vegetal. Los lovedu eran principalmente agricultores de azada, mientras que
los pondo combinaban la agricultura con la cría del ganado. Los ganda, una sociedad de Uganda
con clases sociales, eran también agricultores. La autora establece una secuencia evolutiva que va
desde el igualitarismo hasta la sociedad de clases. Así los mbuti y los lovedu son caracterizados
como sociedades con economías de producción para el consumo, los pondo poseen un comienzo
de producción para el intercambio centrado sobre todo en el ganado y en la sociedad de los ganda
prevalece la producción para el intercambio.
Una vez realizado un análisis detallado de estas sociedades y de la posición de las mujeres en ellas,
Sacks concluye que el estatus de las mujeres decayó desde una situación igualitaria representada
por el caso mbuti hasta la más desigualitaria representada por los ganda, en correlación directa
con la «domesticación» del trabajo de la mujer, con el desarrollo de una producción para el
intercambio y con el aumento de la propiedad privada. Con estos argumentos la autora da razón a
los planteamientos desarrollados por Engels.
En efecto, Sacks considera que en términos generales las mujeres mantienen una relación de
mayor igualdad con los varones en las sociedades sin clases que en las sociedades clasistas. Sin
24
embargo, cuestiona las argumentaciones de Engels porque considera que la base de la supremacía
masculina no reside en la propiedad privada, ya que no todos los varones poseen propiedad
productiva en las sociedades estudiadas, como tampoco en el resto de las sociedades de clases.
Más aún, en aquellas sociedades de clases con una fuerte dominancia masculina las mujeres
también poseen propiedad privada. Esta posesión de bienes le otorga un considerable poder
doméstico frente al marido.
Por tanto, a juicio de la autora, la subordinación de las mujeres reside en la fuerte dicotomía que se
establece en las sociedades de clases entre la esfera pública y la esfera doméstica, y este ámbito
doméstico no es convertible en poder o posición social en la escena pública. Este trabajo
doméstico no es considerado verdadero trabajo porque tiene sólo un valor para el consumo
privado y no un valor de intercambio: que se realiza en la esfera pública. Desde esta perspectiva,
1ª
concluye que para que exista una completa igualdad social el trabajo de hombres y mujeres tiene
que ser del mismo tipo: la producción de valores de uso social. Para que esto suceda considera que
la familia y la sociedad no pueden seguir siendo dos esferas económicamente separadas en la vida.
De este modo afirma: UNIDAD
producción, consumo, crianza de las hijas e hijos, toma de decisiones económicas, todo ello es
necesario que ocurra en una sola y misma esfera social [...] para que las mujeres lleguen a ser
adultas sociales plenas; lo que ahora es trabajo privado de la familia debe convertirse en trabajo
público ( 1979:266 ).

Otros estudios se preguntaron por la relación entre ambos dominios y por la adscripción fija de
cada esfera a las actividades de hombres y mujeres respectivamente. Es decir, se preguntaban si
hay una vinculación invariable de los varones a la esfera pública y al ejercicio del poder y de las
mujeres a la esfera doméstica. En este sentido el trabajo de Cynthia Nelson (1974) examina el
concepto de poder asociado a los ámbitos públicos y domésticos en las sociedades de Oriente
Medio. Nelson revisa las etnografías clásicas sobre aquella área de estudio y comprueba que todos
los autores han asumido una realidad social separada entre dos mundos irreconciliables donde la
autoridad y el poder están segregados sobre la base de la dicotomía mencionada, aunque se
admite el ejercicio de la autoridad en las mujeres con propósitos internos en el seno del hogar. La
autora considera que ésta es una visión incompleta de la dinámica social y la atribuye por un lado a
los sesgos analíticos de los etnógrafos y por otro a las dificultades de observar detalladamente la
vida y actividades de las mujeres por las dificultades de acceder a ellas como informantes en una
situación de campo en la que dicho acceso está condicionado por el sexo de la persona que
investiga.
Nelson desafía la idea de que los mundos sociales de hombres y mujeres puedan ser reducidos a
los dominios públicos y domésticos respectivamente al cuestionar que el mundo de los varones
sea considerado exclusivamente como la esfera de lo político. La autora defiende que las mujeres
desempeñan un papel crucial en los lazos estructurales que se establecen entre los grupos de
parentesco en sociedades donde la familia y el parentesco son instituciones fundamentales. Las
mujeres, por su posición en la familia, influyen en la vida social y en los varones a través de los
rituales y en la toma de decisión sobre las alianzas matrimoniales que vinculan a distintos grupos 25
de parentesco. Por consiguiente, a juicio de la autora, las mujeres participan en actividades
«públicas» y las redes de solidaridad de mujeres ejercen control social e influencia política.
La redefinición del contenido de la esfera doméstica y la esfera pública, así como el

cuestionamiento de la separación estricta entre ambos dominios, se ha puesto de relieve también
a partir del estudio de los movimientos de mujeres en contextos de pobreza urbana y rural en
sociedades estatales. Así se ha criticado que la política restringida a la esfera pública de la vida
humana sea percibida como un ámbito de la actividad masculina y, por el contrario, el ámbito
privado o personal sea considerado como esfera femenina y que, por tanto, a las actividades de las
mujeres se las defina como apolíticas
Esta crítica se ha aquilatado a partir de las numerosas investigaciones, realizadas en distintas
1ª
áreas del mundo, sobre la participación de las mujeres en acciones colectivas que tienen como
objetivo paliar los acuciantes problemas de la supervivencia, tales como la salubridad de los
poblados y barriadas, demandas de atención sanitaria y búsqueda de alternativas para la
redistribución alimentaria. En la mayoría de los casos se produce una politización de lo doméstico UNIDAD
en la medida en que las mujeres se movilizan a partir de las necesidades de sus hogares dado el
papel socialmente asignado de satisfactorias de las necesidades básicas de sus familias. Pero al
mismo tiempo la importancia de estas actividades, de las reivindicaciones planteadas y de las
soluciones que las mujeres instauran para superar las condiciones de opresión e injusticia que
afectan a toda la comunidad no pueden dejar de considerarse como actividad política. La

ampliación del concepto de lo político se debe a que tales prácticas no sólo contribuyen al cambio
en la toma de decisiones en los hogares y comunidades, sino que también las mujeres diseñan e
implementan programas de acción para cambiar la vida de sus localidades en la dirección de la
justicia social y la profundización de la democracia (Mayo, 1977; McAdarn, 1987; Bookrnan y
Morgen, 1988; Bystydzienski, 1992).
Asimismo se ha cuestionado el concepto de lo «doméstico» porque en él pueden confluir

significados muy diversos con consecuencias también distintas en la evaluación de las actividades
observadas. Así, señala Thurén, " lo doméstico puede significar cosas muy diferentes según el
contexto desde el que se lo defina. Puede significar un tipo de actividad (el trabajo doméstico) o un
conjunto de relaciones sociales (el grupo doméstico), una esfera de intercambio(la producción
doméstica como opuesta a la producción para el intercambio) y un lugar físico, la casa" (1993:40).
De esta forma señala la autora que si escogemos cualquier actividad, por ejemplo, cazar o arar,
puede ser doméstica o pública según la definición que hayamos elegido y, en realidad, a su juicio lo
que ocurre normalmente en nuestro contexto occidental es que se termina conceptualizando con
poco rigor qué se entiende por doméstico y de manera tautológica se define como aquello que
hacen las mujeres.
Por último, un excelente ejercicio crítico es el que realiza Soledad Murillo al desenmascarar los
sesgos implicados en la definición de la privacidad asociada al ámbito doméstico. La autora
considera que la privacidad no es neutral con respecto al género, es decir, existen dos
privacidades: la masculina y la femenina. La primera coincidiría con las definiciones históricas que
conjugan la privacidad con la individualidad mientras que la segunda supone la negación de lo 26
propio, de la individualidad como constitución del sujeto. Esta segunda realidad corresponde a la
domesticidad como mandato y lugar donde han sido relegadas las mujeres. Ajuicio de la autora la
domesticidad «trasciende la noción de hogar o de las responsabilidades familiares. No es preciso
estar casada y con hijos para incluirse en las virtudes domésticas. Es más un comportamiento, una
disposición a prestar atención y dar respuesta a las necesidades del otro [...] hacerse cargo, por
encima del propio interés, de lo que puedan necesitar o desear los demás» (1996:XXII).
Por tanto considera que no se puede asimilar la privacidad al término doméstico. La autora
argumenta que la idea de privacidad ha estado siempre emparentada con los asuntos de
conciencia -política o religiosa- y que ha cimentado un derecho unido a la idea emancipadora del
sujeto y al concepto de apropiación de sí mismo que supone la retirada voluntaria y puntual del
1ª
espacio público para beneficiarse de un tiempo propio. Estas ideas no pueden ser asimiladas al
término doméstico que supone en sus prácticas la renuncia de sí y en el que el sujeto pierde
singularidad. La domesticidad asignada a las mujeres conlleva la negación de un tiempo y espacio
propios y por tanto la imposibilidad de construcción de la individualidad. Del mismo modo, como UNIDAD
espacio de nulo reconocimiento social, incide en el silenciamiento de las mujeres y en su
autopercepción devaluada.
Por este motivo la autora concluye su investigación defendiendo que si la igualdad no quiere
fosilizarse como un principio exclusivamente formal, deberá afrontar con eficacia el reparto del
espacio público, privado y doméstico, y a su juicio «conquistar la privacidad es una de las vías de

participación en unas relaciones de equidad dentro de unos espacios sin fronteras. Borrar los
límites para democratizar los espacios es, aún hoy, una tarea que nos concierne a todos por igua1»
(op. cit.: 148).
De lo dicho hasta aquí podemos extraer algunas conclusiones.
En primer lugar que la pregunta que se formulaba Rosaldo acerca de la universalidad de la

subordinación de las mujeres sigue siendo válida aunque abierta todavía a debate. Sin embargo,
su respuesta en cuanto a que la explicación a tal subordinación resida en la universalidad de la
dicotomía doméstico/público no parece sostenible en la actualidad con los argumentos
anteriormente expuestos, incluida su propia autocrítica, en la medida en que tal dicotomía es la
consecuencia de una particular historia de las relaciones de género que debe ser explicada y no
dada por supuesta con carácter general para otras realidades.
En segundo lugar, aquello que se considera doméstico y político, aun dentro de nuestro propio
ámbito sociocultural, no se presenta con límites fijos y sus significados son cambiantes, lo cual
hace necesario una mayor precisión conceptual.
En tercer lugar, los debates en tomo a esta dicotomía ponen de manifiesto lo que han señalado
Esteban y Díez (1999) con respecto a la contradicción entre modelos teóricos y experiencias reales
de las mujeres. El modelo teórico, la regla, el discurso dominante mandan tanto en la
conceptualización teórica como en el imaginario social, y en éste el lugar que le corresponde
ocupar a las mujeres es el de la permanencia, el de la quietud. Por tanto seguimos teniendo una
27
dificultad derivada de nuestros marcos conceptuales para «describir las realidades y actividades
de las mujeres despojadas de esa imagen estática que dicta la regla» (Esteban y Díez Mintegui,
1999: 14).
Esta falta de correspondencia entre el modelo de representación y las prácticas sociales reales se
debe a la posición social de los actores sociales con respecto al modelo dominante. En este sentido,
por ejemplo, en una sociedad como la victoriana, donde se elaboró minuciosamente la ideología de
la domesticidad, las mujeres y los niños trabajaban en las fábricas. En todo caso esto no significa
minusvalorar los modelos de representación de género y su fuerza normativa, ya que como
ideologías sociales están presentes tanto en las construcciones teóricas como en la vida social. En
este aspecto, la distinción doméstico/público -como forma de representación de las diferencias de
1ª
género— ha sido y sigue siendo una manera de organizar la vida económica, política, jurídica y
familiar. En virtud de ello se asignan diferencialmente tareas y reconocimientos y se construyen las
subjetividades de los hombres y las mujeres.
UNIDAD
En cuarto lugar se ha visto la necesidad de repensar tanto el espacio público como el espacio
privado, tarea que ha suscitado importantes debates a partir de la crítica feminista y de la filosofía
moral y política porque es fundamental para la teoría y la práctica de la justicia, como se pone de
relieve en el capítulo 4 de este libro.
El género como campo de conocimiento

La distinción entre sexo y género
Cuando Simone de Beauvoir afirmó en 1949 que «una mujer no nace sino que se hace», su reflexión
enmarcó el campo de la investigación feminista que iba a desarrollarse a partir de los años setenta
y ochenta. Como hemos visto anteriormente en el capítulo dedicado a la filósofa francesa, El
segundo sexo defiende que las características humanas consideradas como «femeninas» no
derivan de una supuesta naturaleza biológica, sino que son adquiridas mediante un complejo
proceso individual y social.
En los años setenta las académicas feministas anglosajonas sistematizaron la propuesta -

intelectual de la filósofa francesa y la concretaron en el concepto género, que comenzó a utilizarse
para referirse a la construcción sociocultural de los comportamientos, actitudes y sentimientos de
hombres y mujeres. Al igual que ocurre con muchos conceptos centrales de las ciencias sociales,
no existe una definición unívoca de género porque los conceptos forman parte del lenguaje
artificial y cada ciencia se dota de su propio lenguaje, mediante el cual produce y transmite un
cuerpo de ideas y pensamientos. Razón por la que a través de los conceptos se plasman diversas
elaboraciones teóricas e intencionalidades del sujeto y por tanto son , ámbitos de definición, de
redefinición y de contestación entre los diversos modos de construcción del conocimiento. No
obstante, y para clarificar el campo que pretendemos delimitar, considero útil la definición
propuesta por Lourdes Benería:
El concepto de género puede definirse como el conjunto de creencias, rasgos personales, actitudes, 28
sentimientos, valores, conductas y actividades que diferencian a hombres y mujeres a través de un
proceso de construcción social que tiene varias características. En primer lugar, es un proceso
histórico que se desarrolla a diferentes niveles tales como el estado, el mercado de trabajo, las
escuelas, los medios de comunicación, la ley, la familia y a través de las relaciones interpersonales.
En segundo lugar, este proceso supone la jerarquización de estos rasgos y actividades de tal modo
que a los que se definen como masculinos se les atribuye mayor valor (1987:46).
Si bien el análisis etnográfico fuera y dentro de nuestra cultura ha ampliado o modificado los
contextos de construcción del género, la definición de Beneria nos sirve como imagen descriptiva
de las instancias clave que de manera articulada elaboran ese proceso complejo de construcción
1ª
de la diferencia entre hombres y mujeres y que convierte la diferencia en desigualdad.
Con el concepto género se pretendía acabar con las omnipresentes teorías deterministas
biológicas que interpretaban el lugar de hombres y mujeres en la estructura social como UNIDAD
consecuencia de características biológicas.

29
EJERCICIO 3
) Piense en lo que la autora define como mundos públicos y privados e intente establecer el papel
1ª
que le cabe a la educación y al sistema educativo en los cambios y continuidades de esta distinción.
UNIDAD

2) Reflexione sobre el papel que le cabe a esta distinción en la vida social y las formas en que han
sido y son educados hombres y mujeres.
3) Caracterice el mundo público y el mundo privado de su realidad cotidiana. ¿Están escindidos?

¿Tienen vínculos? ¿De qué tipo? 30
I.4 EL ACCESO A LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES EN AMÉRICA LATINA
Hasta el siglo XIX las sociedades latinoamericanas se encontraban bajo la administración de la

Colonia Española. Los europeos no sólo trajeron a América sus deseos de riqueza, o una forma de
1ª
organizar las relaciones entre las personas, como la política, la religión y la economía. También UNIDAD
trajeron consigo nociones sobre el papel y posición de hombres y mujeres en las sociedades, es
decir, un modo de estructurar las relaciones de género.
En el siglo XVI, la base de la organización social española era una familia estamental con un orden
jerárquico y con funciones delimitadas para cada uno/a de sus miembros/as. Las relaciones entre
ellos/as se definían por criterios de superioridad e inferioridad, así como de mando y obediencia.

Los conquistadores españoles eran tributarios de una tradición en la que el estatus de la
naturaleza femenina era discutible. Las autoridades religiosas habían argumentado la
inferioridad de las mujeres. Esta concepción la encontramos a lo largo de toda la tradición
occidental. Estas ideas son recogidas en el siglo XV y condensadas en el Manual para los
inquisidores MalleusMaleficarum: las mujeres eran moral y mentalmente inferiores a los
hombres. Estas eran particularmente proclives al mal y débiles frente a las tentaciones, lo que
las hacia fáciles vehículos de las obras del demonio. Estas características las ubican
necesariamente bajo la tutela masculina -padre, esposo, sacerdote- adscribiéndoles un rango
de menores (María Emma Mannarelli Pecados Públicos. Lima, Ediciones Flora Tristán, 1994).
A primera vista, la administración colonial se presenta como homogénea y contundente, sin

embargo, también sabemos de las múltiples maneras que las personas encontraron para poder
vivir fuera de las ataduras y trabas que se les imponían. Las mujeres, consagradas al espacio
familiar y bajo el control masculino, también permanecieron alejadas de los saberes formales y de
los espacios educativos, aprendieron a leer y a escribir, algunas de manera clandestina y otras de
manera pública.
Estos tal vez fueron los primeros esfuerzos colectivos realizados por las mujeres en América Latina 31
para educarse, lo que implicó trascender los controles sociales impuestos por razones de género.
Uno de los lugares donde este movimiento se expresa con mayor claridad es en los conventos y
claustros. La vida de clausura permitió a las mujeres una autonomía inaudita para esa época,
desafiando un sistema social de relaciones de género que las consideraba menores de edad.
Resulta interesante considerar que las primeras escritoras femeninas de América

Latina hayan sido monjas, tal es el caso de Sor Juana Inés de la Cruz en México, o Sor
Úrsula Suárez en Chile.
La Escritura Femenina en los Conventos
Recluida, fuera del mundo como sus productoras, olvidada y no suficientemente valorada
literariamente, es el trabajo de una investigación muy reciente el que ha puesto en escena, la
1ª
escritura realizada en los conventos, ampliando el espacio de la literatura colonial. La escritura UNIDAD
de los conventos se constituye como valiosa crónica social y de época. Hablada desde la
cotidianeidad de la vida entre mujeres, su reconocimiento y debida lectura aún espera su
tiempo y lugar en las historias y antologías de la literatura chilena.
La escritura de los conventos tiene en la Colonia dos ejemplos que destacamos: Sor Úrsula

Suárez (1666-1749) y sor Tadea de San Joaquín (-1827). En su mayoría narraciones
autobiográficas que las religiosas escribían a pedido de su confesor, y muchas veces a disgusto
suyo, sin presentadas en un lenguaje coloquial, doméstico y desprovisto de artificios. Estos
relatos entregan inéditos elementos de conocimiento de la vida cotidiana que ninguna otra
escritura podría significar. (Raquel Olea. Ampliación de la Palabra. La mujer en la literatura.
Santiago, Sernam, 1995.)
Más información en: http://romero_chumacero.tripod.com.mx/laura.mendez.de.cuenca/id4.html;

http:// www.upa.cl/publicaciones/2001/SUAREZ.HTM
32
LECTURA
MARGARITA SUÁREZ
“El poder de los velos: monasterios y finanzas siglo XVI”

1ª
UNIDAD
El presente artículo es una parte de un trabajo más amplio que se está elaborando sobre las
actividades crediticias de los conventos en el Perú Colonial
“EL PODER DE LOS VELOS: MONASTERIOS Y FINANZAS SIGLO XVI”
«...les decían a ellas que emprendían clausura, que pocaso ningunas avian de imitar,

porque en el Perú nada tendría duración, pues quien venia de España, sólo atendia a
grangear dinero i a bolverse a su patria; proponíanles la pobreza con que comenzaban,
i la ninguna renta que podían esperar; el no tener patrón que las socorriese, ni persona
superior que las aumentase» Calancha, Crónica moralizada, tomo III, 969.
Cuando se presentaron los primeros intentos serios de fundar instituciones religiosas femeninas
en la Colonia, pocos pensaron que en un plazo relativamente corto el virreinato del Perú estaría
plagado de conventos, algunos de ellos verdaderas ciudadelas y otros de una hermosura singular.
Sólo la ciudad de Lima contaba, hacia 1700, con 13 monasterios de monjas y seis beaterios o
recogimientos que representaban la quinta parte del espacio físico de la ciudad y una fracción
similar de la población femenina. Según Lavallé, el 18.8% de la población limeña europea y
femenina habitaba en los conventos: 820 religiosas por 4,359 españolas1 y esto sin contar a las
sirvientas y esclavas que incrementaban, en la mayoría de los casos, en más del 50% la población
total de cada una de las órdenes femeninas2.
Sin duda, el éxito del enrolamiento monacal no se debió a la proliferación súbita de las vocaciones
religiosas. Los monasterios cumplían, ante todo, una función social al proporcionar a las mujeres
que por algún motivo no podían desposarse, la posibilidad de llevar una vida recatada y alejada de
las peligrosas vicisitudes del mundo. Tal como ha enfatizado Van Deusen, el ideal español de la
«doncella» se materializó en la necesidad de fundar recogimientos o monasterios que permitiesen
a la sociedad masculina controlar a sus vírgenes. La doncella debía permanecer en el «refugio
sagrado» del hogar hasta el matrimonio o, en su defecto, internarse en un convento3. 33
Pero, ¿fue efectivo este supuesto mecanismo de control social?, ¿es que no existían espacios que
pudiesen permitir a las mujeres librarse de las imposiciones y autoridad masculinas? Para algunos
autores, el hecho colonial empeoró aún más la situación de sumisión de las mujeres. Según
Mannarelli, «el status femenino se degradó con la presencia de españoles blancos sometiendo a
1
Sobre población conventual, ver Martin 1983: 172 y Lavallé 1982: I: 25 y 28.
2
En 1630, el arzobispo de Lima, Don Hernando Arias de Usarle informaba al Papa Urbano VIII que sobre un tolal de 763 monjas, existían
1028 personas más entre sirvientas y esclavas que vivían en los conventos. Vargas Ugarte 1959: II: 358 y Lavallé 1982: I: 25.
3
Van Deusen 1990; 253. La obsesión masculina por mantener a sus mujeres «recatadas» estaba relacionada a la estrecha vinculación
entre el «honor» del hombre español con la virginidad de las mujeres. Cf. Mannarelli 1990; 231.
indígenas», de tal manera que las mujeres -incluso las pertenecientes a sectores aristocráticos-
adquirieron «ciertos rasgos propios de los grupos subalternos».4
Sin embargo, es posible que esta imagen de la sociedad colonial fuertemente controlada y dirigida
por el sector masculino menosprecie los espacios en las cuales las mujeres sí tuvieron un manejo
1ª
UNIDAD
efectivo de sus vidas o, por lo menos, de aquellos que les permitieron escapar de la injerencia
cotidiana del mundo masculino y les brindaron la posibilidad de competir de igual a igual con los
caballeros españoles. Por lo pronto, el mundo de vírgenes intachables y virtuosas sólo existía en la
mente idealista de algunos ingenuos. Ya en la España de Felipe IV abundaba la literatura que se
quejaba amargamente de la desaparición de las doncellas:

«Invisible y enfadosa sin duda es la
doncellez, pues en los tiempos que
corren ninguno la puede ver.»5
Y las descripciones sobre la América colonial abundan en mostrar hasta qué punto esta sociedad,
netamente barroca, oscilaba entre la severidad y la laxitud, entre la extrema religiosidad y la
sensualidad no menos extrema. 6 Aunque parezca sorprendente, va a ser precisamente en el
mundo conventual donde las mujeres -segregándose del mundo secular-pudieron ejercer un poder
que desconcertó y preocupó a muchos de sus contemporáneos.
La rebelión de los velos

Ser monja era, ante todo, un oficio. La única posibilidad que tenía una mujer de acceder a la cultura
y llevar una vida independiente era dentro de los claustros de un convento7. El nivel de instrucción
entre las monjas era muy alto, y era impensable, por ejemplo, la existencia de una monja de velo
negro analfabeta. 8 Algunos teólogos y cronistas conventuales, para enfatizar el grado de
instrucción y el buen desempeño de algunas monjas, las describían como mujeres de aspecto
varonil y «con barbas en el rostro».9 Pero más allá de estas apreciaciones, susceptibles de ser
interpretadas como antojadizamente subjetivas, el comportamiento de las monjas de los
monasterios limeños distó mucho de la sumisión. En realidad, a entender de virreyes y arzobispos,
las monjas de los seis «conventos grandes» de Lima eran ingobernables.
34
4
Un ejemplo de este fenómeno sería que en los procesos judiciales el testimonio de una mujer o de un indígena valía tres veces menos
que el de un hombre español. Ver Mannarelli 1990; 242-244 y passim.
5
Alondo de Malvenda, «El tropezón de la sosa» en Deleito y Piñuela 1987: 27.
6
Cf Paz 1982: 105-106. En el Perú las «tapadas» incluían las iglesias en su recorrido cotidiano.
7
Cf Paz 1982: 94, 149. Según Vargas Ugarte (1959: II: 357) «estos conventos...tenían a más de un fin religioso una función social/.../ Las
mujeres de entonces no tenían delante de sí la multitud de caminos que hoy se ofrecen a la moderna, convertida hasta cierto punto en
competidora del hombre /.../ Antaño no sucedía lo mismo».
8
Según Martin (1983: 180) se puede considerar que las monjas, como grupo, eran las mujeres mejor educadas del virreinato.
9
Antonio de la Calancha (1976: III: 983) decla lo siguiente de Doña Mencía de Sosa, primera abadesa del Monasterio de la Encarnación:
«Fue doña Mencía... dotada de caridad, oración, limosna, paciencia y obser¬vancia. ...era de ánimo varonil, tenía barbas en el rostro i
magestuosa gravedad». Sobre Sor Juana Ines de la Cruz describía un teólogo que no era mujer sino «un hombre con toda la barba», en
Paz (1982 93).
La vida en los «conventos grandes»10 era en extremo relajada. Además de estar rodeadas de
1ª
criadas y esclavas, las monjas vestían con sus mejores galas y joyas, y no acataban el claustro
recibiendo numerosas visitas entre parientes y pretendientes. Las fiestas religiosas y civiles eran
motivo para la organización de recitales, comedias y fuegos artificiales. Cuando la celebración no
era organizada dentro de los recintos del monasterio, algunas religiosas no vacilaban en burlar los UNIDAD
muros conventuales y salir con criadas y esclavas al exterior. Incluso en el convento de La
Concepción hubo planes para organizar una corrida de toros, que terminó con la excomunión de
monjas, toros y toreros.11 Los arzobispos de Lima tenían en los monasterios un gran reto y en la
mayoría de los casos sus directrices terminaron en un desafiante desacato por parte de las
religiosas. En 1631, por ejemplo, el arzobispo Don Hernando Arias de Ugarte fue informado que las

monjas del monasterio de la Encarnación pretendían celebrar la fiesta de Santa Ana «sin
advertencia a que les está prohibido que se ocupen en estos exercicios por los deservicios que se
hazen a Nuestro Señor y las inquietudes que se causan en faltar a la asistencia del coro y oficios
divinos y al silencio debido a la religión demás de las indecencias que ay en que se vistan hábitos
profanos e indebidos a su estado». Cuando el emisario arzobispal llevó el auto que prohibía
expresamente la celebración, «se levantaron casi todas las monjas dando vozes y diziendo
descomuniones, y / .../ se yban azia las puertas para salirse del coro diziendo que no querían oyr el
dicho auto». 12 Al día siguiente, las monjas admitieron el ingreso de los actores al convento,
forzando al arzobispo a dictaminar nuevas excomuniones. De tal manera, los conventos grandes
distaban mucho de ser un refugio de vírgenes dedicadas al fervor religioso. En una carta dirigida al
rey, un virrey del siglo XVIII se preguntaba cómo podían las autoridades lograr controlar a miles
de mujeres refugiadas en los reinos semi-autónomos de sus conventos si no podían ni siquiera
controlar a sus propias esposas.13
Las actividades financieras de los monasterios

Por supuesto, esta desafiante actitud de las monjas limeñas estaba respaldada por una sólida y
autónoma posición económica. En la medida que la población conventual aumentaba, lo mismo
sucedía con sus ingresos, provenientes de dotes, propiedades urbanas y agrícolas, donaciones, y
actividades mercantiles y financieras. 14 Este hecho suscitó una seria preocupación entre las
autoridades españolas, quienes trataron de impedir el desmesurado crecimiento de los
monasterios en todo el virreinato prohibiendo la creación de nuevos conventos sin la autorización
35
del Consejo de Indias. Las razones eran muy claras: este fenómeno era pernicioso para «los
naturales y vecinos de esa tierra de cuyas haziendas, mediante sus trazas e ynteligencias, se
10
De los trece conventos de Lima, seis se conocían como los «conventos grandes»: La Concepción, La Encarnación, La Santísima
Trinidad, Las Descalzas y Sanla Clara. Los demás se fundaron como subsidiarios de éstos para contrarrestar su laxitud.
11
Ver Martin 1983: 213-219.
12
AAL. Encarnación 3. Cf. Lavallé 1982: I: 36. En 1705 las monjas de este mismo convento pretendieron montar una obra teatral
interpretando papeles masculinos, lo cual causó escándalo y la censura de las autoridades eclesiásticas. Una vez más, la desobediencia
las llevó a la excomunión y cárcel, incluyendo a la abadesa del convento. Martin 1983: 217-218.
13
Citado en Martin 1983: 207 .
14
Es todavía muy poco lo que se conoce sobre el funcionamiento de las economías conventuales y no hay nada equivalente a los
trabajos hechos por Asunción Lavrin para México. Este hecho es atribuible no al desinterés de los historiadores en el tema (los intentos
de Gibbs, 1989 y Burns, 1991 son una prueba de ello), sino fundamentalmente a la inaccesibilidad de las fuentes.
apoderan con mucha facilidad», además que contribuía a la disminución de los ingresos fiscales
puesto que los religiosos estaban exentos del pago de ciertos gravámenes.15
Sin embargo, los monasterios no sólo siguieron acaparando propiedades sino que incursionaron
en el ámbito financiero de la economía colonial. Que las órdenes femeninas colocaran gran parte
1ª
UNIDAD
de sus recursos en préstamos no es sorprendente. Al margen de la objeción religiosa a la usura y
del largo debate medieval sobre la legitimidad de los intereses impuestos a los préstamos, ya
desde el siglo XVI la Iglesia aceptó la imposición de un 5% de interés sobre los préstamos
considerados riesgosos (damnum emergens) o en los casos en que el acreedor dejaba de ganar por
haber prestado su dinero (lucrum cessans). 16 De este modo, el clero secular y regular los
organismos anexos a la iglesia (Inquisición, cofradías y hermandades), las órdenes femeninas y los

clérigos a título personal estuvieron envueltos en actividades crediticias, lo que ha llevado a decir a
muchos historiadores que constituyeron el «banco» del período colonial aunque, ciertamente,
esta afirmación resulte exagerada. En realidad, tal como se ha demostrado para el caso mexicano,
las únicas instituciones religiosas que otorgaron préstamos de manera importante durante el
período colonial fueron las órdenes femeninas.17
En efecto, ha existido una gran confusión en cuanto a la interpretación del conjunto de cargas
impuestas sobre las propiedades en favor de los organismos religiosos. Como ha señalado Bauer,
la mayoría de historiadores ha considerado a todos los instrumentos que arrojaban algún ingreso
(censos, capellanías, aniversarios, obras pías, etc.) como un solo tipo, y los han explicado a todos
como préstamos a interés. De esta manera, la iglesia aparecería como una virtual acaparadora del
mercado crediticio, prestando enormes sumas, especialmente a la clase criolla con tierras. Sin
embargo, y aunque no hay todavía precisiones numéricas, tan sólo un porcentaje mínimo de estos
ingresos procedía de préstamos que, efectivamente, hubiesen concedido las instituciones
eclesiásticas, con lo cual la iglesia aparece más como una captadora de rentas que como un
enorme agente crediticio que desembolsara dinero pidiendo a cambio un interés.18
En este contexto, las órdenes femeninas jugaron un papel nada despreciable en el habilitamiento
de capitales, conformando un sector dinámico dentro de la economía colonial y no un mero
captador de rentas. En el Perú, los monasterios de monjas cuzqueños -a diferencia de los
masculinos- desdeñaron la retención de propiedades con la finalidad de colocar su dinero en
préstamos.19 En Lima, las transacciones crediticias de los conventos fueron de mayor envergadura, 36
como lo demuestran los datos que hemos podido recolectar. En 1664, por ejemplo, los conventos
de La Concepción y Santa Catalina prestaron fuertes sumas al Consulado de Lima para engrosar el
envío de dinero a Portobelo y España, luego de asegurarse que el gremio de mercaderes ofrecía las
garantías suficientes para el pronto reembolso del principal. En diciembre del mismo año, ocho
abadesas de los principales conventos de Lima escribían al rey informando acerca de un arreglo
15
AG II Lima 571, lib.19, fol. 2O5r-v. Cit. en Lavallé 1982: I: 29.
16
Ver Bauer 1986: 45.
17
Cf. Bauer 1986: 41.
18
Cf. Bauer 1986: 33,42. 46.
19
Cf. Gibbs 1989: 356 y ss.
financiero entre éstos y los oficiales reales, con la finalidad de cubrir ciertos gastos y asegurar así
1ª
la remisión de plata para el monarca, poniendo como condición el puntual cumplimiento de los
pagos.20
Durante el siglo XVII la mayor parte de los préstamos al Estado colonial efectuados por los UNIDAD
conventos fueron hechos mediante la compra de juras de los años 1639, 1640 y 1641. Estas tres
ventas de juros proporcionaron a la Caja de Lima más de dos millones de ducados, siendo los
principales compradores las instituciones religiosas y las Cajas de Comunidades de Indios.21 Sin
embargo, y a pesar del éxito de estas medidas, los conventos de religiosas fueron objeto de
presiones, como la investigación ordenada por el arzobispo de Lima en 1644, don Pedro de Vila
Gómez, para averiguar por qué los conventos de Lima no habían acudido -en la magnitud que las

autoridades esperaban- a la compra de juros puestos a la venta por el virrey Mancera. En efecto,
las autoridades fueron informadas que los conventos habrían estado dando préstamos a
diferentes personas y que, por este motivo, habían dejado de comprar los juros a las cajas reales.
Como resultado de esta pesquisa se supo que los conventos de Lima habían colocado su dinero de
la manera como se detalla en el Cuadro N° 1.
Cuadro 1
Préstamos hechos por los Conventos de Lima, 1638-1644 (en pesos de ocho reales)
Conventos Particulares Caja Real
La Encarnación 21,000 23,033 3
La Concepción 27,040 34,825

Santa Clara 37,105 52,478 4
Santísima Trinidad 7,195 9,671
Descalzas de San Josephe 42,500 21,148 4
Santa Catalina 33,100 28,100
Recoletas de San Agustín 71,265
Recoletas del Carmen 50,000
37
167,940 290,5213
Fuente: AAL. Censos, LEG 6, año 1644
Como se puede observar, en su conjunto la mayor parte de los préstamos de los monasterios
fueron destinados al financiamiento de las arcas estatales lo cual, sin duda, ubicó a las monjas en
una posición privilegiada con respecto al poder central. Los préstamos dirigidos a personas
particulares fueron colocados en forma de censos situados sobre propiedades urbanas y agrícolas.
20
Ver Martin 1983: 267-268. Los ocho conventos que prestaron ese año dinero a la Real Hacienda fueron los siguientes: la Encarnación,
La Concepción, San José, Agustinas, la Santisima Trinidad, Santa Clara, Nuestra Señora del Rosario y las Carmelitas Descalzas.
21
Andrien 1985: 49-50, 157; y 1981.
Los beneficiados, en este caso, fueron los miembros de la élite limeña, desde funcionarios reales
1ª
hasta hacendados y clérigos. El monasterio de la Encarnación, por ejemplo, mostró un marcado
interés en el financiamiento de mujeres, especialmente las viudas.22 El de la Concepción prestó
sumas importantes a la Compañía de Jesús (12,000 pesos) y a magnates como el contador mayor
del Tribunal de Cuentas, don Hernando de Santa Cruz y Padilla. Miembros del Cabildo y de la UNIDAD
Audiencia de Lima, como Diego Núñez de Campoverde y don Dionisio Manríquez, recibieron
respectivamente 3,000 y 6,000 pesos del monasterio de Santa Clara. Don Antonio Guerra de la
Daga tuvo un tratamiento preferencial de los conventos de Santa Catalina y de las Descalzas de
San Josephe, recibiendo nada menos que la suma de 45,100 pesos en 1638.23 El interés cobrado por
el préstamo de estas sumas era de 5%, es decir, era mucho menor que aquél exigido por los bancos

públicos u otros prestamistas que oscilaba entre el 8 y el 15%. Esto quiere decir, por tanto, que las
órdenes seleccionaban detenidamente a sus clientes (entrando en juego, obviamente, criterios
extraeconómicos), y que se ponía especial hincapié en la seguridad del crédito, esto es, se prestaba
a aquellos que fueran propietarios de los bienes raíces más confiables.24
El manejo de considerables recursos económicos hizo que los monasterios de monjas fueran
conscientes de la importancia de controlar sus bienes de manera independiente lo cual, a su vez,
les permitiría ejercer un dominio relativo de los beneficiados por sus actividades crediticias.25
Prueba de ello es que desde muy temprano todos los conventos limeños se ampararon en la
jurisdicción episcopal desdeñando la canónica, que las hacía dependientes de las órdenes
masculinas. Las monjas se quejaban que, cuando estaban sujetas a una orden masculina, los
religiosos las confesaban, fiscalizaban sus ingresos, manipulaban las elecciones y hasta se
apropiaban de sus bienes. Por tanto, uno por uno los conventos se cobijaron en la autoridad
arzobispal, cuyas órdenes aprendieron rápidamente a ignorar .26
Resguardadas económicamente por sus actividades financieras, las monjas lograron defender y
mantener su autonomía de un mundo que les exigía sumisión y recato. El arzobispo don Juan de
Almoguera reconocía, con estupor, que la carga más pesada de su dignidad de prelado eran los
conventos de monjas27 y no le faltaba razón. En 1674, cuando el arzobispo intentó suspender a la
abadesa de La Encarnación por malversación de fondos, las monjas hicieron barricadas y
«empezaron a gritar... con bozes esorbitantes diciendo: no queremos, no obedecemos / .../ no se
an de holgar con nuestra hazienda /.../ aunque nos quiten la vida».28 Las doncellas, amparadas en
sus recursos económicos, se habían rebelado. 38
22
AAL. Censos, leg. 6, año 1644, pp. 85 y 55. Agradezco a Alfredo Tapia el haberme llamado la atención sobre la existencia de este
documento.
23
AAL. Censos, leg. 6, 1644. Estas sumas son considerables si se las compara con las que recogió Burns (1991) para los conventos
cuzqueños.
24
La lista de beneficiados confirma plenamente esta afirmación, con lo cual se podría establecer la similitud con el caso mexicano, cf.
Bauer 1986: 47.
25
Que las órdenes femeninas tenían una presencia importante en la sociedad civil se demuestra por el hecho que toda la ciudad
participaba en las elecciones conventuales dando su apoyo a alguno de los bandos.
26
Cf. Martin 1983: 244. En Santiago de Chile y Quito, incluso, se produjeron levantamientos armados por este motivo.
27
Citado en Lavallé 1978: I:33
28
AAL. Concepción 20, en lavallé 1982: I: 38.
REFERENCIAS
ANDRIEN, Kenneth 1981 "The Sale of Juros and the Politics of Reform In the Vice-royalty of Peru,
1608-1695". Journal of Latin American Studies, 13, pp. 1-19.
1ª
UNIDAD
1985 Crisis and Decline: The VIceroyalty of Peru In the Seven-teenth Century. University of New
Mexico Press. Albuquerque.
BAUER, Arnold 1986 «La Iglesia en la economía de América Latina, siglos XVI al XIX». En: A. Bauer
(comp.) La Iglesia en la economía de América Latina, siglos XVI al XIX. INAH, México, pp. 13-57.
BURNS, Kathryn 1991 «Apuntes sobre la economía conventual. El monasterio de Santa Clara del

Cuzco». Allpanchis, 38, pp. 67¬95.
CALANCHA, Antonio de la, 1976 Crónica moralizada. Edición y transcripción de Ignacio Prado
Pastor. Lima. DELEITO y PIÑUELA, José
1987 La mala vida en la España de Felipe IV. Alianza ed. Madrid. GIBBS, Donald
1989 "The Economic activities of Nuns, Friars, and their conventos in Mid-Colonial Cuzco". The
Americas, XL V, n. 3, pp. 343-362.
LA VALLE, Bernard 1982 Rechearches surl'apparition de la conscience creole dans la vice-royaute

du Perou: L antagonisme hispa¬no-creole dans les ordres religieux (XVIeme-XVIIeme siecles).
Université de Bordeaux, III. 1978. MANNARELLI, María Emma
1990 «Sexualidad y desigualdades genéricas en el Perú del siglo XVI». Allpanchis, 35/36, vol. 1, pp.
225-248.
MARTIN, Luis 1983 Daughters of the Conquistadores. Women of the Viceroyalty of Peru. University
of New Mexico Press. Albuquerque.
PAZ, Octavio. 1982 Sor Juana Inés de la Cruz o Las Trampas de la Fe. FCE, México.
VAN DEUSEN, Nancy 1990 «Los primeros recogimientos para doncellas mestizas en Lima y Cuzco,
1550-1580». Allpanchis, 35/36, vol. 1, pp. 249-291. 39
VARGAS UGARTE, Rubén 1959 Historia de la Iglesia en el Perú. Tomo II, Burgos.
EJERCICIO 4
1) Comente el significado social de convertirse en monja, especialmente en lo relativo a la

1ª
autonomía para las mujeres.
UNIDAD

2) Reflexione sobre el significado dela siguiente concepción «las mujeres instruidas se las
consideraba con aspecto varonil y con barbas en el rostro».
3) Considerando lo planteado en el texto, reflexione sobre la importancia de las distinciones de

clase y etnia en las posibilidades de las mujeres para acceder a la educación.
40
I.4.2 LAS ESCUELAS PÚBLICAS
A partir de los procesos de Independencia de los países americanos y con la consiguiente

construcción de los estados nacionales, el tema de la educación se presenta como central, pues es
1ª
fundamental para la conformación de las identidades nacionales. Sin embargo, leer y escribir UNIDAD
también era una condición para la obtención de los derechos políticos así que los beneficios de
estos saberes fueron controlados y no se hicieron extensivos a todos/as los/as miembros de las
nuevas naciones. Mientras no se resolvieran muchas tensiones políticas, los derechos liberales
(derecho a la educación y derecho a voto) permanecerían restringidos a una élite conformada por
hombres blancos. Durante la primera mitad del siglo XIX, a medida que el Estado Moderno se fue
imponiendo, el hogar fue definido como el espacio social para las mujeres y las discusiones

políticas se realizaban en lugares que les eran prohibidos, por lo tanto, no podían participar en
ellas.
No todas las mujeres aceptaron ese lugar de subordinación. Por ejemplo en Argentina, las
letras y el periodismo se convirtieron en una tribuna de denuncia de las injusticias cometidas
contra las mujeres. En 1852, Rosa Guerra, una maestra editó un periódico "La Camelia", en cuyo
encabezamiento se leía "Libertad! No licencia. Igualdad entre ambos sexos". Mientras la
autonomía de las mujeres era negada por el Código Civil escrito por Vélez Sarsfield, que
determinaba que las mujeres se encontraban en un sempiterno estado infantil y por tal motivo
estaban incapacitadas para ejercer en el ámbito de los negocios y que sólo podían disponer de
su dinero si eran viudas o solteras, como tampoco participar en las decisiones acerca del futuro
de sus hijos/as.
El siglo XIX nos muestra la demanda femenina por el pleno ejercicio de los derechos ciudadanos y
por la integración en actividades como asistir a la escuela o votar. Como hemos dicho, las mujeres
logran primero el derecho a educarse, a tener una profesión y, posteriormente, a votar.
41
I.4.3 LAS UNIVERSIDADES
En Chile, un hito fundamental en este proceso es el que impone el decreto Amunátegui, llamado
así en honor al Ministro de Instrucción Pública del Gobierno del Presidente Aníbal Pinto. En 1877,
este decreto señalaba que:
Decreto Amunátegui
Viña del Mar, 5 de Febrero de 1877
Considerando:
1ª
UNIDAD
1° Que conviene estimular a las mujeres a que hagan estudios serios y sólidos;
2° Que ellas pueden ejercer con ventaja alguna de las profesiones denominadas científicas;
3° Que importa facilitarles los medios de subsistencia para sí mismas:

Decreto:
Se declara que las mujeres deben ser admitidas a rendir exámenes válidos para obtener títulos
profesionales, con tal que se sometan para ello, a las mismas disposiciones a que están sujetos
los hombres.
Comuníquese y publíquese.- ANÍBAL PINTO.- Miguel Luis Amunátegui.
Las mujeres obtuvieron primero el derecho asistir a la Universidades y tener títulos profesionales.
Años más tarde el derecho a ejercer sus profesiones. En la actualidad, existe una segregación por
género de las áreas del conocimiento que básicamente determina que las mujeres tengan una
participación muy por debajo de la masculina en las áreas de ciencia y tecnología. Por su parte, los
hombres tienden a estar subrepresentados en las artes, las ciencias sociales y las humanidades.
Sin embargo, la ciencia y la tecnología han sido definidas como prioritarias para el desarrollo de los
países del tercer mundo, a la vez que representan mejores ingresos razón por la cual en estas áreas
se considera prioritario para la equidad de género.
En los últimos años, en la medida en que ha ido aumentando el número de mujeres

matriculadas en la enseñanza secundaria, su acceso a la educación superior se ha ampliado
considerablemente. No obstante, todavía es posible realizar más progresos, especialmente 42
incrementando su participación en el campo científico y tecnológico. En:
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/ principal/women-s.html
I.4.4 EL INGRESO AL MAGISTERIO
La Invisibilidad de las Mujeres en la Historia de la Educación 1ª

La norma que nos obliga a utilizar el plural masculino cuando nos referimos a un conjunto UNIDAD
extenso de cosas, personas o acontecimientos esconde diferencias en su homogeneización
ilusoria. La historia de la educación y los estudios pedagógicos en general no han escapado por
supuesto a estas trampas, y nos han ocultado durante mucho tiempo que cuando de "los
docentes" se trata, estamos hablando, en realidad, de mujeres y de varones que ejercen la
docencia. A fines del siglo pasado, por ejemplo, "trabajar como maestra" no significaba lo
mismo que "trabajar como maestro", y menos aun "ser maestra" que "ser maestro". (Morgade,

1997)
El acceso a los conocimientos oficiales y formales también dio a las mujeres una herramienta para
desarrollarse como educadoras y maestras, situación que se consolida con la creación de las
"escuelas normales", en toda América Latina. Un discurso de carácter androcéntrico ha
contribuido a invisibilizar este fenómeno, pues muchas veces se piensa que las mujeres han
llegado a ser maestras casi tan naturalmente como han llegado a ser madres. Comúnmente nos
encontramos con un discurso que presenta al magisterio como una carrera "natural" y digna para
las mujeres (Gaspar, 2001).
La carrera normalista constituye una cadena infinita, las alumnas con el tiempo son las maestras.
Las maestras normalistas sintetizaron una nueva identidad femenina, la de "madre maestra", que
aunque a primera vista nos parezca tradicional, generaron un discurso moderno de la identidad
femenina:
• su identidad fue la de educadoras profesionales de niños y niñas

• el estatus de educadora profesional incorporó masivamente a las mujeres al
circuito de distribución del conocimiento
• obtuvieron la posibilidad de circular libremente por las calles y por el país, muchas
sin la compañía de familiares (Yannoulas, 1997).
43
El significado de ser maestra
Las maestras constituyen una presencia que ha terminado por parecer invisible, pues no
existen de ellas una conciencia histórica y su papel en la historia no forma parte de una
memoria colectiva, es necesario comprender el significado del trabajo de maestra en
momentos históricos diferentes, para entender a las mujeres en su espacio y su grupo social
completo, para explicarnos la situación actual es necesario reflexionar sobre la complejidad de
su pasado, para ayudarnos a explicar a las maestras de hoy, y quizá ha de proporcionarnos
estrategias para la lucha política por sus derechos y sobre todo para elevar su autoestima.
(Ramos, 1987).
LECTURA
MERCEDES VALDIVIESO
¡GUERRA A LA IGNORANCIA!
1ª
Extracto del texto «De Madres a Maestras: Tránsito de un Saber», Sernam, Colección Mujeres en UNIDAD
la Cultura Chilena, Santiago, 1995.
Llegaron los tiempos en que la educación del pueblo se convirtió en una cuestión de civilidad y
adelanto. ¡Guerra a la ignorancia! fue el grito que profirió don Miguel Luis Amunátegui para hacer
marchar a hombres y mujeres sobre las barricadas peluconas.

La Escuela Normal de Preceptores, que formaba maestros de educación primaria, tenía ya varios
años cuando, con el empuje de Sarmiento, se pensó en una para mujeres. La lucha fue a discusión
armada en el Senado y en el seno de las familias conservadoras. Un ejemplo de estos conflictos
son las palabras pronunciadas por el senador conservador Fernando Lazcano.
"...que haya escuelas normales para hombres me parece justo y conveniente; pero las escuelas para
preceptoras no sé cómo conciliarias con el fin útil que se propone la ley. Las preceptoras, por buena
educación que tuvieran, no serían otra cosa que lo que quisieran sus maridos que fuesen...por muy buena
conducta que se les suponga, esa mujer va expuesta a corromperse, a casarse con un hombre de mala
conducta y ¿qué sería de ella entonces con un marido vicioso que en último resultado vendría a ser el
verdadero preceptor? No sé, a la verdad, a qué reglas sujetar la enseñanza de las preceptoras para
conseguir su verdadero objetivo".
Por fin, el 2 de junio de 1854 se aprobó la creación de una Escuela Normal de Preceptoras, cuya
dirección se confió a las religiosas del Sagrado Corazón de Jesús. La primera directora de esta
Escuela fue la Religiosa Ana du Rousier, de origen Francés, que llegó a Chile en 1852 aceptando la
invitación que en Estado Unidos le hiciera el Presbítero Joaquín Larraín Gandarillas. Sucesora de
Ana du Rousier fue la pedagoga alemana Teresa Adametz, que formaba parte del contingente de
profesoras alemanas que el gobierno había contratado para reformar la educación de la Escuela
Normal.
Honor le cupo a Chillán en 1871, abrir una Escuela de Preceptoras con métodos de enseñanza
mucho más modernos que los anteriores. Su dirección la tuvo la maestra doña Mercedes Cervelló,
que posteriormente fue directora de la Escuela Normal de La Serena (1874): "Doña Mercedes
Cervelló (1830-1891) es una de las primeras autoras didácticas de la República y maestra 44
sobresaliente. Es autora de los textos: "Compendio de Ortología y Métrica" (Chillán, 1860),
"Manual de Economía Doméstica" (Concepción, 1874) y "Elementos de Física y Meteorología"
(Santiago, 1881). Fundó además en 1845 un colegio de niñas que sostuvo durante 10 años, y desde
1855 a 1871 dirigió la Escuela Superior de la ciudad de Chillán. Sus servicios, injustamente olvidados
hoy, deberían recordarse a menudo en las escuelas y mostrar como ejemplo a las maestras de la
nuevas generaciones".29
La educación femenina se lanza a la calle

La educación se lanzaba a la calle y sus ejecutoras se exponían a los perjuicios de la sociedad
masculina. Los varones tardarían decenas de años en acostumbrarse a la idea de una mujer capaz
29
Labarca, op. cit.: 138
de trabajar sin caer en las perversidades atribuidas a su sexo. Al mismo tiempo, se asentía en que
la mujer era más apropiada para enseñar al niño y aún al adulto. Condicionada para ser la madre
que enseña primero el mundo, la profesión de maestra ampliaba su rol "natural" y la hacía útil
instrumento del progreso. 1ª
UNIDAD
El desarrollo cultural y educacional del período de los decenios no se va a interrumpir en los años
precedentes, especialmente en lo que dice relación con la enseñanza femenina, ya que el esfuerzo
empleado por destacadas mujeres por crear establecimientos particulares de enseñanza
secundaria va a despertar en la conciencia de los gobernantes la necesidad de dar a la mujer una
educación mejor y más amplia.
Entre estos establecimientos, los que gozaron de mayor prestigio fueron el "Liceo Santa Teresa"

(1860) de Antonia Tarragó y el "Isabel Le Brun de Pinochet" (1875), que llevó el nombre de su
fundadora. Ambas, no solamente se preocuparon por la prosperidad de sus establecimientos, sino
que también lucharon incansablemente por obtener que se validaran los exámenes de sus
alumnas, para que pudieran seguir estudios superiores y optar a profesiones liberales. Por ello,
"los esfuerzos de estas dos ilustres educadora, unidos al clamor de una parte influyente de la
opinión, no iban a ser vanos; ya sabemos cómo el 6 de febrero de 1877, en Viña del Mar, el Ministro
de Instrucción Pública, don Miguel Luis Amunátegui, firmó el decreto que abría a las mujeres las
puertas de la Universidad, poniéndolas en igual condición que los varones".30
El decreto es el siguiente:
"Considerando:
1. Que conviene estimular a las mujeres a que hagan estudios serios y sólidos;
2. Que ellas pueden ejercer con ventaja algunas de las profesiones denominadas científicas;
3. Que importa facilitarles los medios de subsistencia para sí mismas:
Decreto: Se declara que las mujeres deben ser admitidas a rendir exámenes válidos para obtener
títulos profesionales, con tal que se sometan para ello a las mismas disposiciones a que están sujetos
los hombres.
Comuníquese y publíquese. Aníbal Pinto-Miguel Luis Amunátegui".
45
Tiempo más tarde egresaban del "Liceo Santa Teresa" alumnas distinguidas, que luego fueron
brillantes profesionales como: Matilde Brandau, Julia Gutiérrez, Isaura Dinator de Guzmán, por
nombrar algunas. Las doctoras Eloísa Díaz y Ernestina Pérez primeras bachilleres y primeras
tituladas en medicina, no sólo de Chile, sino del continente, fueron alumnas del "Liceo Isabel Le
Brun de Pinochet".
La tarea de establecer los primeros Liceos fiscales femeninos - a instancias también del visionario
educador Miguel Luis Amunátegui - fue campo propicio para que se librara en Chile una ardua
batalla ideológica entre la opinión liberal y los reductos conservadores:
30
Miranda, op. cit.:101-102
"Mide la acritud a que habían llegado los ánimos, un artículo que produjo hondísima impresión por llevar la
firma de uno de los más talentosos periodistas de ese tiempo, Zorobabel Rodríguez. En las columnas de "El
Independiente", hoja también conservadora, aseguró que: "Los Liceos de mujeres a cargo del Estado, no
serán otra cosa que verdaderos burdeles costeados por los contribuyentes. La palabra es durísima, pero es la
única que expresa con exactitud nuestro pensamiento”.31
1ª
UNIDAD
Pese al ambiente adverso, creado por los que se oponían al desarrollo cultural de la mujer, dos
ciudades de provincia: Copiapó y Valparaíso, acogían la idea del Ministro Amunátegui y teniendo
como sostenedores a "Sociedades de Padres de Familia", fundaban los primeros Liceos femeninos,
donde el Estado y la comunidad se unían para hacer realidad al anhelo de ampliar los horizontes
de la mujer.

El impulso dado por Miguel Luis Amunátegui a la instrucción de la mujer no se detuvo en la
creación de institutos de enseñanza humanística, ya que mientras continuaba la áspera polémica
liberal conservadora, él seguía con su labor decretando la creación de "escuelas-talleres" en
Santiago, Valparaíso y Viña del mar, que serían subvencionadas por el Estado. Su idea era
transformarlas en un elemento importante para el desarrollo económico futuro del país.
El movimiento tan vigorosamente llevado a cabo para establecer la educación secundaria
femenina recibió un serio quebranto con la Guerra del Pacífico, pues se paralizaron todas las
iniciativas que recién empezaban a arraigar.
Solamente en 1891 se firmaría el decreto que daba vida al primer Liceo Fiscal de Niñas, con sede en
Valparaíso, al cual se le dio el nombre de "Instituto Carlos Waddington", en reconocimiento a la
ayuda económica por este acaudalado vecino del puerto. Esto animó a las autoridades
educacionales para fundar en Santiago planteles femeninos, como fue la creación, en 1895, de un
"Instituto para Señoritas" (luego denominado Liceo N° 1 de Niñas, Javiera Carrera) y el Liceo N° 2
de Niñas en 1896. La primera directora del Liceo N°1 de Niñas fue la pedagoga alemana Juana
Gremler, quien con anterioridad a este nombramiento había sido comisionada por el Ministerio de
Instrucción Pública para confeccionar un plan de estudios para un Liceo de Niñas.
Aristocráticos y "germanizados" los dos primeros Liceos de Niñas de Santiago cerraban sus
puertas a las jóvenes de clase media y baja, esto era una ofensa al sentido democrático, naciente
ya en la República y fue lo que determinó al Ministro de Instrucción decretar la instalación de un
Liceo de Niñas en Santiago, destinado a preparar jóvenes para obtener conocimientos que les
permitieran ganarse la vida. Para dirigir este establecimiento fue designada doña Carmen Silva
Donoso, profesora de Matemática y Pedagogía, egresada del Instituto Pedagógico, la primera
directora chilena de los liceos fiscales femeninos. 46
Su nombramiento en una época en que todavía imperaba "el embrujamiento alemán", significó
"...una lucha tenaz, dura y encarnizada contra los elementos oficiales y aristocráticos que no
comprendían aún que la educación en Chile, tuviera que ser obra de sus propios hijos".32
El "embrujamiento alemán" al que alude Labarca, fue producto de la llegada al país de numerosos
profesores alemanes contratados para enseñar en el Instituto Pedagógico y en el Liceo Valentín
Letelier, quienes fueron encargados, además, de reformar los planes y programas, introduciendo
el "sistema concéntrico" en la enseñanza chilena. La educación femenina no escapó a esta
31
Labarca op.cit.: 164
32
Labarca, op.cit.:203
influencia, que se hizo sentir especialmente, como hemos visto, en las Escuelas Normales. La tarea
cultural que desarrollaron las profesoras alemanas, no dejó de tener méritos, porque introdujeron
la enseñanza sistemática de la psicología, de la metodología, y de la pedagogía en general y
colaboraron con José Abelardo Núñez, alma de la enseñanza primaria de aquella época; pero... 1ª
"...el error no estuvo en ellas, sino en el gobierno que les entregó al principio de manera absoluta y
UNIDAD
completa la formación espiritual de las maestras... a una inmensa distancia de nuestra tradición, ajenas por
completo a nuestro espíritu latino y criollo, pudieron impartir ciertas disciplinas, apenas si formaron una
que otra discípula, o robustecieron aquellos caracteres que pudieran más tarde influir en la cultura nuestra
de manera viva y perenne".33
Las escuelas o talleres femeninos no volvieron a funcionar sino hasta 1880 a instancias de la

Sociedad de Fomento Fabril, con el nombre de "Escuela de Artes y Oficios para Mujeres" y bajo la
dirección de la educadora Mercedes Frittis de Viviani. Con la escuela similar que existía en
Valparaíso fueron, hasta fines del siglo XIX, los únicos establecimientos destinados a la
instrucción técnica de la mujer. Desde 1900 en adelante van a funcionar con el nombre de Escuelas
Profesionales de Niñas.
EL Instituto Pedagógico creado en 1889, para formar profesores de Educación Secundaria, con el
título de profesores de Estado, marcará un hito trascendente para la educación femenina, porque a
los pocos años de su fundación, fue la escuela universitaria, más frecuentada por mujeres, las que
constituyeron en los años 20, el 58% de los alumnos que allí se titulaban y ejercían su profesión en
Liceos, Escuelas Normales y Profesionales de la República.
47
33
Labarca, op.cit.:200
EJERCICIO 5
En el extracto que ha leído se entrega un breve panorama de la relación entre la expansión del
sistema escolar y la incorporación de las mujeres a las tareas docentes. A continuación le pedimos
1ª
UNIDAD
que piense en el modo en que el sistema escolar produce y reproduce las nociones sobre los
géneros que tiene una sociedad en particular intentando definir los roles y espacios que están
determinados para hombres y para mujeres.

48
RESUMEN DE LAS IDEAS MÁS IMPORTANTES 1ª

 La historia de las mujeres y la educación es la historia del recorrido que una UNIDAD
parte de la población ha hecho por acceder a saberes y conocimientos que les
permitían autonomía para decidir sobre sus vidas y para poder participar en
las diferentes esferas de la sociedad en igualdad de condiciones que sus pares
masculinos. Este recorrido primero nos muestra cómo las mujeres debieron
obtener lícita o clandestinamente los saberes ligados a la lectura y a la

escritura, buscando espacios apropiados para ello, lo que muchas veces
implicó también una capacidad para desvincularse de los controles
masculinos. En segundo lugar, está el derecho y la posibilidad de educarse en
espacios públicos, en escuelas y liceos. Posteriormente, de acceder a la
universidad y obtener una profesión. El derecho a educarse es una demanda
paralela al derecho a votar en las elecciones públicas y en conjunto
constituyen los derechos liberales.
 Como ya a finales del siglo XIX lo decía el decreto Amunátegui en Chile, la

educación está en estrecha relación con el futuro de las personas pues
determina sus posibilidades de trabajo y subsistencia. Este aspecto
posteriormente se ligará a las posibilidades de las mujeres de acceder al
ejercicio de la docencia a través de la formación en las escuelas normales,
vinculadas a la expansión de la cobertura de la enseñanza básica en toda
América Latina.
49

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MÓDULO

CIEG CENTRO INTERDISCIPLINARIO DE ESTUDIOS DE GÉNERO

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

Centro Interdisciplinario de Estudios de Género

Facultad de Ciencias Sociales

Ignacio Carrera Pinto 1045, Ñuñoa, Santiago, Chile

Texto elaborado por:

María Elena Acuña

5 PRIMERA UNIDAD: LAS MUJERES Y LA EDUCACIÓN

50 SEGUNDA UNIDAD: NUEVAS DIMENSIONES DE QUIDAD SOCIAL

140 TERCERA UNIDAD: LAS RELACIONES DE GÉNERO EN CONTEXTOS DE ENSEÑANZA

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

• La IV Unidad revisa algunas prácticas pedagógicas orientadas a generar estrategias para

LAS MUJERES Y LA EDUCACIÓN

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

I.1 LA EDUCACIÓN: UN NUEVO ESPACIO SOCIAL PARA LAS MUJERES

En la Historia de la Educación, el establecimiento de escuelas o instituciones educativas, data de

 Más personas pudieron acceder a la enseñanza formal organizada en Trivium (Lógica,

 Se produce la necesidad de desplazarse entre el espacio de residencia y el espacio de

 Se separan las responsabilidades y capacidades familiares de enseñanza y las

 Se tiende hacia una masificación relativa pero creciente de la cobertura educativa;

 Se produce el surgimiento de especialistas de la enseñanza: los/as maestros/as y 6

 (H.I. Marrou, 1998)

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

• Está mal genio porque anda con la regla.

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

• Mi marido no más me pega.

• Todos los hombres son unos brutos.

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

I.2.1 LA DISTINCIÓN PÚBLICO-PRIVADO: UNA TRABA EN EL EJERCICIO DE LOS

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

La Naturaleza de las Mujeres

(Cristina Sánchez Muñoz "Genealogía de la Vindicación. En: Feminismos. Debates Teóricos

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

¿Cuál es la relación entre lo privado y lo público en la educación femenina de principios de siglo?

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

• ¿Cuál es el papel de las mujeres según la entrevistada?

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

Es interesante esta aportación de la antropología a las controversias generales, ya que la

En el artículo anteriormente mencionado Michelle Rosaldo defiende que a pesar de la gran

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

a verse absorbidas predominantemente por las actividades domésticas a causa de su rol de

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

La construcción de las categorías conceptuales

La antropología feminista ha hecho una importante aportación al cuestionamiento de las

dicotomía doméstico/público porque contribuyó a develar los sesgos de la herencia intelectual

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

Paradójicamente, señala Rosaldo, las ciencias sociales desarrolladas en el siglo XX desafiaron 20

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

Volveremos sobre esta cuestión posteriormente al hablar de El género como campo de

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

Esta tarea de cuestionamiento de las categorías conceptuales utilizadas en la investigación no

La separación doméstico/público ejemplificada en la separación espacial e institucional del lugar

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES

Críticas a la dicotomía doméstico/público

administración de la unidad doméstica forman parte simultáneamente de la vida económica y

En el África Occidental el «dominio público» no está conceptualizado como el mundo de los

CONTEXTOS HISTÓRICOS EDUCACIONALES