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Libro Reﬂexiones y experiencias

didácticas
Alicia D J Inciarte
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Reflexiones y experiencias didáct icas

Freddy Marín González
Perspect ivas y prospect iva en los est udios sobre lect ura y escrit ura
Mireya Cisneros-Est upiñán
La comprensión lect ora como compet encia fundament al en la formación docent e. Una propuest a es…
Pablo Torres Cañizález
Reflexiones y experiencias didácticas
universitarias
Reflexiones y experiencias
didácticas universitarias
COORDINADORES:
Johann Pirela Morillo
Yamely Almarza Franco
Edixson Caldera
Reflexiones y experiencias didácticas univer-
sitarias. Publicado en la República Bolivariana de
Venezuela, Maracaibo, 2017. Esta obra no puede
ser reproducida, íntegra o parcialmente, por ningún
sistema de recuperación, sea electrónico, mecáni-
co, por fotocopia o por cualquier otro medio sin la
autorización expresa de los editores de la misma.
Los trabajos publicados en esta obra colectiva

fueron previamente arbitrados por expertos
bajo el método Doble Ciego.
REFLEXIONES Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS UNIVERSITARIAS

©2017 Universidad del Zulia
Johann Pirela Morillo, Yamely Almarza Franco,
Edixson Caldera
ISBN 978-980-402-224-1
Depósito legal ZU2017000157
Editado el 01-02-2017
Diagramación:
Ediciones Astro Data, S.A. (edicionesastrodata@gmail.com)
Maracaibo, República Bolivariana de Venezuela
Universidad del Zulia
Dr. Jorge Palencia

RECTOR
Dra. Judith Aular de Durán

VICERRECTORA ACADÉMICA
Dr. Jesús Salom

VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
Dra. Marlene Primera

SECRETARIA
Dra. Doris Salas de Molina

DECANA DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
Dr. Gilberto Vizcaíno

DIRECTOR DEL CONSEJO DE DESARROLLO CIENTÍFICO
Y HUMANÍSTICO (CONDES)
Contenido
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Lector, investigador y lectura

Luis Ernesto Pardo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Intertextualidad en la formación de bibliotecólogos.

Una experiencia desde la clase de Desarrollo de colecciones
Johann Pirela Morillo, Yamely Almarza Franco
y Andrea Riviére . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Talleres de expresión literaria

Fátima Celis
Marlon Rivas Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Literatura y cine. Itinerarios para una estética fílmico-literaria

Leisie Montiel Spluga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 645
Taller de Lectura en Voz Alta: un encuentro para la lectura

y la imaginación
Ángel Delgado Jiménez, Donaldo García Ferrer,
Endri González Romero y Gisela Swiggers . . . . . . . . . . . . . . 78
Contribución de la biblioteca universitaria al desarrollo

de competencias sobre referencia informativa y gestión
de colecciones
Johann Pirela Morillo, Gilberto Suárez Castañeda
y Vicente González García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Prácticas profesionales como experiencia de formación

para socializar el conocimiento en entornos organizacionales
Ana Judith Paredes-Chacín, Alicia Inciarte y Freddy Marín . 106
La didáctica interdisciplinaria en la construcción del
conocimiento: una perspectiva desde los sistemas complejos
Alexa Senior, Freddy Marín González, Alicia Inciarte
y Ana Judith Paredes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Competencias informacionales, investigación formativa

y diálogo de saberes en el contexto universitario
Johann Pirela Morillo, Nelson Javier Pulido Daza
y María Yanneth Álvarez Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
La enseñanza actual: práctica docente que a veces

deforma el aprendizaje
Germán Romero-Otero e Irene-Sofía Romero-Otero . . . . . . 145
Prólogo
La construcción del conocimiento en la era postmoderna, requiere

del análisis crítico de una abundante cantidad de información que se
presenta de diversas maneras y que una vez formen parte de la estruc-
tura cognoscitiva del estudiante podrá generar cambios vertiginosos y
sustanciales en el conocimiento adquirido a lo largo de su vida.
Estos cambios implican una magnitud que a su vez está sujeta a
la aceleración con la cual se genera la información, de tal manera que
en este contexto el conocimiento estará determinado por las relaciones
que se establezcan durante el acto educativo para lograr la acomo-
dación de ellos en la estructura cognoscitiva del sujeto que aprende.
De tal manera que puede entenderse que las relaciones se basan en
el dominio del conocimiento de carácter interdisciplinar, integrador y
orientado a su gestión competente que permita un actuar acertado en
los contextos que sean necesarios.
En este sentido, el acto docente se presenta como el vínculo entre
los estudiantes y su mundo a través de las relaciones entre el conoci-
miento y sus interpretaciones de la realidad lo cual le permite inter-
venir, actuar y transformar una situación porque ese es el norte que
persiguen hoy día los procesos educativos modernos.
En este contexto, la universidad a través de sus espacios académi-
cos, debe afrontar la reconstrucción de nuevas didácticas que permitan
a los estudiantes el desarrollo pleno de sus competencias alineadas
con los planes curriculares que le permitan afrontar nuevos retos.
Esta obra, en la que se incluyen temas relacionados con las ex-
periencias didácticas en el ámbito universitario, deja ver de manera
concreta que el paso del tiempo no ha sido infructuoso, ya que se ha
9
PRÓLOGO
cultivado una evolución sumamente notoria en torno a lo que al acto

docente se refiere, ya que sus cultores han ido perfeccionado sus prác-
ticas en pro de lograr la excelencia para bien de los estudiantes univer-
sitarios.
Este libro es producto de una serie de investigaciones orientadas
a conocer sobre las múltiples implicaciones de las prácticas didácticas
y cómo éstas son desarrolladas por los docentes universitarios desde
sus espacios académicos.
Es importante resaltar el carácter interdisciplinar que esta obra
representa ya que desde diversas áreas del conocimiento se muestra el
abordaje del acto educativo. Sus autores, desarrollan con rigor científi-
co diez capítulos con total coherencia paseándose por diversas discipli-
nas lo cual demuestra un claro ejemplo de interdisciplinariedad.
En síntesis, esta obra hace una aportación real, práctica y de gran
valor en temas relacionados con las experiencias didácticas en el con-
texto universitario, que se exponen de manera rigurosa y científica ya
que son emanadas de profesionales con vasta experiencia en docencia
e investigación y que a su vez, en algunos casos ocupan cargos de res-
ponsabilidad en la gestión universitaria lo cual le da una visión más
amplia, global y profunda sobre el contexto abordado.
Con la plena seguridad que esta publicación representa una valio-
sa, útil y necesaria fuente de consulta para quienes desarrollan prácti-
cas didácticas en entornos universitarios.
10
Lector, investigador y lectura
Luis Ernesto Pardo

Universidad de La Salle. Bogotá, Colombia
Resumen. La intención de este texto es plantear reflexiones sobre la

relación entre las concepciones de lector, investigador y lectura con las emo-
ciones de curiosidad, asombro e interés. El lector e investigador son un mismo
sujeto que explora, escudriña e interroga la realidad a partir de libros, autores
y fuentes de información. La lectura es el camino expedito hacia el conoci-
miento. Y las emociones son estímulos que suscitan discernimiento, confron-
tación de ideas y consolidación de competencias académicas e intelectuales.
Las reflexiones son indispensables para afirmar y controvertir el afecto o des-
afecto hacia la lectura por parte de lectores e investigadores.
Palabras clave: lector, lectura, investigación
Para leer bien no basta la técnica: se necesita

la emoción, el ritmo, la entonación que
permita extraer de lo que se lea toda la
intensa realidad, todos los estados anímicos,
todo el colorido que el texto puede ofrecer.
WILLIAM OSPINA
Introducción
El afecto o desafecto surge del entorno del lector e investigador. El
lector escudriña, profundiza, satisface sus necesidades de información
y conocimiento mediante la lectura. El investigador valora fenómenos,
abstrae conceptos, plantea hipótesis, teorías, leyes que originan nuevo
11
LECTOR, INVESTIGADOR Y LECTURA
Luis Ernesto Pardo
conocimiento. El lector e investigador recurre a la lectura, a la indaga-

ción documental y al trabajo de campo como actos necesarios para su
aprendizaje. La lectura es una experiencia trascendental en la forma-
ción del sujeto, mediante su práctica se forjan seducciones, diálogos,
ensoñaciones. En las reflexiones es primordial enunciar preguntas y
aventurar respuestas que esclarezcan los argumentos esbozados.
Qué es un lector? “El lector es el sujeto que comprende, anali-
za e interpreta la realidad desde su capacidad lectora, experiencia y
conocimiento de las cosas.” (Pardo Rodríguez, L. y Gamba Castro, C.
2014:80). El lector aprende, apropia y descubre la esencia de las cosas,
cada descubrimiento genera perspectivas nuevas para la comprensión
de la realidad. El lector es un sujeto crítico inmerso en la sociedad de
la comunicación enrarecida por información sin cabida para el análisis
la crítica o la expresión de voces disonantes. La sociedad de los mass
media tiene a su alcance la Internet que ofrece acceso ilimitado a da-
tos, información en tiempo real e información retrospectiva en todas
las áreas del conocimiento, que, en muchos casos, saturan al lector con
temas, personajes y situaciones ajenas a su contexto y que los medios
de comunicación hacen relevantes con imágenes videos y noticias que
se repiten una y otra vez (Vattimo, G., 1990:72).
El lector conoce sus lecturas, toma postura sobre lo que ve, lee y
escucha; dialoga con los autores a través de los textos, se mezcla entre
los personajes, genera para sí acciones cognitivas que le permiten con-
figurar su opinión y conocimiento. La comprensión e interpretación del
texto es el aporte del lector, se evidencia su ingenio con el ingenio de
los autores. El lector posee suficiencia y conocimiento propios, es un
constructor de conocimientos, su competencia lectora le permite for-
mular preguntas, enunciar conceptos y diferenciar contenidos de alta
o baja calidad.
¿Qué es un investigador? Ante todo, un gran lector que indaga la
naturaleza de las cosas desde su experiencia, competencias y conoci-
mientos. Es un sujeto curioso que se caracteriza por su capacidad de
asombro, el interés por indagar la realidad más allá de su esencia. Exa-
mina principios, causas y consecuencias del problema a investigar, pro-
yecta resultados, hallazgos y soluciones, fundamentado siempre en la
transformación de la realidad. Ejerce labores de búsqueda e indagación
12
a través de fuentes y recursos de información que orientan el abordaje

de sus temas de interés.
El investigador es inconforme por naturaleza parte de la premisa
de que no todo está investigado, ni resuelto, ni descubierto, fácilmen-
te concluye que falta mucho por investigar, inventar y descubrir. Tie-
ne vocación de labor, parte de problemas de la realidad natural para
analizarla y transformarla, adquiere un compromiso de vida con sus
temas de interés, con el objeto de conocimiento y con la profesión que
le identifica. La disciplina, el rigor y el método, son principios que ci-
mientan el trabajo del investigador, sin ellos no podrían conseguirse
resultados ni alcanzar el sueño de la transformación social.
¿Qué es la lectura? La lectura es un acto de reconocimiento de la
realidad a través de libros, imágenes, objetos, sentimientos, percepcio-
nes y sueños. La lectura genera gusto por conocer sobre todas las co-
sas, despierta en el lector e investigador curiosidad, asombro, interés,
emociones que forjan hábitos para el entendimiento y comprensión de
las palabras, conceptos, categorías y del texto. La lectura es un acto de
aprendizaje indispensable para la formación del lector e investigador
mediante la asimilación y aprehensión de información para la creación
de conocimiento.
La lectura se asocia como proceso de comunicación social que
comprende: emisor-autor, texto-mensaje, y lector-receptor, se comple-
mentaría con la retroalimentación que el lector hace de la lectura del
texto a través de críticas, reseñas, resúmenes, cuestionamientos que
confrontan, aseguran y complementan las ideas del autor (Carvajal, L.
2016:2).
La lectura y las emociones se entrelazan en el pensamiento de los
lectores. La curiosidad genera preguntas que requieren respuestas, es
el principio del aprendizaje. El asombro causa admiración al lector e
investigador, surgen preguntas que guían la ruta investigativa: ¿Cómo
construyó ese aparato? ¿Cómo funciona?, se despierta pasión por des-
cubrir la estructura de los objetos.
El interés despierta predilección, elegido el objeto de conoci-
miento se tiene la disposición por indagar, profundizar y apropiarse
del principio de las cosas. Como proceso creativo, “La lectura obliga
la producción de nuevos textos; una lectura sin producción textual es
13
Luis Ernesto Pardo
un ejercicio lúdico interesante, pero en el sentido pragmático, precisa

evidencias de aprehensión de conocimiento que tengan utilidad en los
procesos académicos e intelectuales” (Pardo, L. y Gamba, C., 2014:77).
El poeta Darío Jaramillo Agudelo plantea el dilema de la pasión
por la lectura y el impulso por escribir: “Sin duda existe conexión entre
la pasión por la lectura y el impulso a escribir. Pero ni es común a todos
que llegan a tener ambos, pasión e impulso, ni la lectura lleva fatal-
mente a la escritura, ni lo que el hombre escribe es, necesariamente,
reflejo de lo que lee” (Jaramillo Agudelo, D., 2013:33).
La pasión por la lectura y los libros despierta el amor por las letras
y palabras. El lector ejercita su imaginación con las representaciones
de la condición humana en los textos, aparecen sueños, emancipacio-
nes, raciocinios, que evidencian el pensamiento del autor; la tarea del
lector es recrear la trama, inferir argumentos, desenlaces y tomar par-
tido frente a lo que lee y comprende.
El impulso por escribir revela la conjunción necesaria entre lectu-
ra y escritura. Los frutos de la lectura se manifiestan en glosas, comen-
tarios, que llegan a medir el grado de entendimiento y comprensión del
lector. Darío Jaramillo Agudelo narra la historia de un poeta que no leía
para evitar influencias externas, tan solo escribía (Jaramillo Agudelo,
D., 2013:33).
En el ámbito académico e intelectual sería inadmisible tal postura.
La conjunción necesaria favorece el reforzamiento de conceptos, repe-
tición de pensamientos, posiciones del autor y la construcción de un
bagaje propio que identifique al lector como posible escritor.
El desarrollo del ensayo comprende los siguientes argumentos:
primero, la curiosidad es un deseo de conocimiento que guía al lector
hacia la esencia de los fenómenos y las cosas. Reflexiones desde Ernst
Gombrich, Gastón Bachelard y Paulo Freire, se habla del mundo de la
vida y del mundo de la palabra, con el contraargumento de la indife-
rencia del explorador. Segundo, el asombro, emoción intelectual que
conduce al lector hacia la formulación de preguntas y respuestas que
den sentido a su existencia. Sustentado con Estanislao Zuleta, Lev Vi-
gostky, Gastón Bachelard y Vasili Kandinsky, el contraargumento la in-
capacidad de asombro. Tercero, El interés es la utilidad que da el lector
a la lectura en contextos académicos e intelectuales. Con el soporte de
14
Beatriz Peredo, Isabel Solé, Jesús Martín-Barbero y Gemma Lluch y el

contraargumento del desinterés por la lectura.
Curiosidad de explorador
La curiosidad estimula el reconocimiento de la naturaleza de las
cosas. El acto investigativo empieza cuando el lector e investigador se
enfrenta al mundo de la vida y al mundo de la palabra, categorización
de momentos de la existencia (Freire, P., 2006:94-95).
En el mundo de la vida se indaga el universo a través de objetos
que se examinan con los ojos, se palpan con las manos, se olfatean y
finalmente se reconoce la estructura del objeto. Después, surgen in-
terrogantes que materializan la curiosidad ¿Para qué sirve? ¿Cómo se
usa?, ¿Para qué se utiliza?, ¿Cómo se puede desbaratar?, primeros pa-
sos para conocer el mundo y dar cabida al placer de la indagación a
través de las preguntas.
Las preguntas surgen en cualquier contexto del mundo de la vida,
Leonardo Da Vinci indagaba las cosas desde su perspectiva de artista,
inventor, descubridor. Su misión como artista era cuestionar la realidad,
abstraer su esencia y materializarla a través de obras de arte, invencio-
nes, descubrimientos. “Es posible que emprendiera sus investigaciones
y experimentos llevado simplemente por su curiosidad insaciable y que,
una vez había resuelto un problema por sí mismo, perdiera su interés
en él, porque había muchos otros misterios sin explorar” (Gombrich,
E., 1995:293-294).
Leonardo no confiaba más que en lo que examinaba e investigaba,
su curiosidad natural lo llevaba por caminos inexplorados por sus an-
tecesores, ahí generaba interrogantes que en constante devenir condu-
cían respuestas, soluciones como preámbulo al mundo de la palabra.
En el mundo de la palabra, reaparece la oralidad, sonidos, voces,
también, imágenes, dibujos. La palabra se vuelve melodía que enterne-
ce, ordena, ubica, entonces, hablan los contemporáneos, los adultos,
se aprende el nombre de las personas, de los objetos, se siente curiosi-
dad, fascinación por conocer y saber de todo. Enseguida se reconocen
la palabra escrita en trazos, bosquejos, manuscritos, se plantean los
primeros retos para el reconocimiento del lenguaje a través de los sig-
15
Luis Ernesto Pardo
nos, símbolos, significados, de los cuales resulta el conocimiento sobre

los fenómenos y las cosas (Freire, P., 2006:94-95).
El mundo de la vida y el mundo de la palabra conviven en la for-
mación del lector e investigador, la motivación por la oralidad, la pala-
bra escrita y el contacto con las fuentes de información, alicientes para
la producción de conocimiento propio. La palabra escrita se fortalece
con el paso del tiempo y en el ambiente educativo de escuela, colegio
y universidad, se realimenta con elementos pedagógicos y didácticos
para que renazca como necesidad vital. El espíritu lector e investiga-
tivo se fortalece en la relación entre estudiante y profesor que juegan
indistintamente el papel de orientador y discípulo en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
El mundo de la vida y el mundo de la palabra posibilitan el en-
cuentro entre la práctica y la teoría. La práctica se estructura con la
observación, experimentación y validación de fenómenos para la com-
prensión de la naturaleza. La teoría se construye con preguntas, res-
puestas, soluciones y acciones que favorecen la conformación del co-
nocimiento (De Freitas, J, 2002:365).
En los dos mundos, la curiosidad natural hace tránsito hacia la cu-
riosidad epistemológica, la instauración del conocimiento, la teoriza-
ción de las preguntas y respuestas que apremian desde siempre al ser
humano. Se requiere la teorización para bridar cimiento, fundamenta-
ción y certeza a lo aprehendido de la convivencia con la naturaleza y
con los demás seres vivos (Gastón Bachelard, 1938:45).
El tránsito de la práctica a la teoría implica reflexionar sobre las
causas y efectos que se producen en el estudio de los fenómenos, de
la actitud natural, espontánea se pasa a una actitud reflexiva, analítica,
crítica e interpretativa de la realidad, de allí hace curso la actitud aca-
démica, científica, es decir, el rigor, el análisis de la complejidad de las
cosas (Key, R., 2009:264-265).
El encuentro entre práctica y teoría causa una crisis de opinio-
nes, posturas, de la premisa, nada va de la práctica a la teoría, surge la
complementación y el consenso, el nacimiento del conocimiento sobre
un fenómeno que se investiga, de un tema de interés, de un objeto de
investigación.
16
Indiferencia del explorador

No todo son intenciones propositivas en el mundo de la vida y
de la palabra, convive el desinterés por la lectura, la escritura y la in-
vestigación, que se acentúa al impedir que lectores e investigadores
evolucionen y fortalezcan sus procesos de aprendizaje. En la prácti-
ca el vínculo entre mundos se quiebra cuando los datos estadísticos
contradicen la relación teoría-práctica. Para corroborarlo se presentan
estudios del DANE y CERLALC sobre el interés y desinterés de los indi-
viduos por la lectura, promedios de lectura y gustos frente a la lectura
en formatos en papel, digital y electrónico.
La encuesta de consumo cultural del 2014 en Colombia aplicada
por el (DANE, 2014:4) y el boletín estadístico del libro del CERLALC
(2013:9), arrojó resultados que parecerían prometedores por el incre-
mento de lectores en el país. La confrontación de resultados desde las
dos perspectivas no despierta optimismo sobre los hábitos de lectura y
surgen interrogantes: ¿Se lee mejor? ¿Aumentó el número de lectores?
¿Se lee de forma comprensiva? ¿Se lee de forma interpretativa?
La lectura como rango de consumo cultural estimó que el 79.9%
de los encuestados afirma que lee en cualquier formato o soporte, ante
lo cual se infiere que no hay profundidad en la lectura, la calidad de
la lectura comprensiva e interpretativa es mínima, el tiempo estimado
para la lectura no es suficiente y la utilidad de la lectura en la vida labo-
ral, social y personal no se manifiesta como un valor agregado.
El tránsito del formato papel hacia el digital y electrónico es una
realidad, el consumo de radio es del 69.9% y de la Internet del 60.6%,
la rapidez de las noticias, la proliferación desmedida de información se
manifiesta en lectura superficial como alternativa de lectura en el Siglo
XXI (DANE, 2014:4).
El promedio de lectura de libros en Colombia es desfavorable, la
encuesta de consumo cultural tan solo se leen 1.9 libros al año (DANE,
2014:11), cifra desoladora frente a índices de lectura de países de la
región como Argentina con 5.4, Chile 4,6 (CERLALC, 2013:21).
Entre las excusas para no leer están la falta de tiempo, el costo de
los libros en formato papel, la falta de acceso a Internet para la lectura
en medios electrónicos, y la más importante, falta de interés en la lec-
17
Luis Ernesto Pardo
tura, las causas que provocan el desinterés tienen que ver con la falta
de libros en el hogar, en las bibliotecas escolares, la escasa lectura y
escritura por parte de los profesores, una cadena de contrariedades
que culmina en la educación superior.
La lectura se considera como un acto complejo que exige concen-
tración, esfuerzo, sacrificio, no se es lector de la noche a la mañana.
Como proceso de aprendizaje requiere tiempo de práctica, relectura,
comprensión, interpretación, y tal vez lo más importante el registro es-
crito de lo que se lee. La conjunción entre lectura y escritura se mani-
fiesta en escritos cortos: opinión, comentario, resumen, ficha de lectura,
reseña, crítica, trabajo escrito, pre-textos que tientan al lector a la re-
dacción de escritos de mayor valía como ensayos, artículos, ponencias.
Una conclusión preliminar permite señalar que el quiebre entre
los mundos de la vida y la palabra está relacionado con la utilidad del
conocimiento académico en la vida social y laboral. El aprendizaje de
la lectura, escritura e investigación es instrumental en la medida en
que cumple requisitos de alfabetización primaria. Los rudimentos de
alfabetización habilitan al sujeto para desempeñar oficios manuales o
de mínima exigencia académica e intelectual porque en el mundo de la
palabra la lectura y la escritura no se conciben como actos de evolución
social ni económica. Son requisitos de titulación académica que germi-
narán a largo plazo cuando con títulos posgraduales.
Asombro por letras y palabras

El asombro es una emoción intelectual que anima al lector e in-
vestigador a conocer sobre la naturaleza de las cosas, la evolución de
la realidad, el devenir del ser humano y la transformación del lengua-
je mediante palabras, frases, conceptos que narran el trasegar de su
existencia. El descubrimiento de conceptos causa regocijo e induce a
leer y saber más sobre los temas de interés. La comprensión e inter-
pretación del pensamiento y postura de los autores es el propósito del
lector, cuyo fin último es la creación, recreación y producción de nuevo
conocimiento.
El asombro es un principio provocador que estimula el ingenio,
creación, composición; la innovación, invención, producción. La crea-
18
ción inspira el trabajo intelectual, el quehacer con letras y palabras re-

vela el dominio sobre la lectura, escritura e investigación. La invención
es el desarrollo práctico de las ideas, se materializa en la construcción
de objetos, instrumentos, artefactos, evidencias físicas de la evolución
del ser humano en su contacto con la naturaleza. Los inventores se ins-
piran, descubren e inventan cosas a partir de la emoción que asombra
el espíritu. De sentir emoción por algo se pasa a propuestas nuevas que
reorientan el sentido de las cosas.
El asombro ante las cosas induce a Karl Marx a reflexionar sobre
lo explícito y lo implícito del universo: “La manera como se presentan
las cosas no es la manera como son y si las cosas fueran como se pre-
sentan la ciencia entera sobraría” (Estanislao Zuleta, 1985:86).
El descubrimiento del universo parte de asombrarse y cuestionar
la naturaleza a través de preguntas: qué, por qué y cómo, de ahí surgen
acciones cognitivas, explorar, indagar, percibir, cuestionar, confrontar,
que llevan al individuo a reconocer a través de la realidad el sentido de
su existencia. El asombro perdura en la medida en que surgen nuevas
preguntas. La naturaleza oculta la realidad en múltiples intersticios,
hendiduras que el hombre descubre y trasciende cada día con la ciencia
y la tecnología.
El asombro tiene afinidad con el misterio, esa cosa desconocida,
enigmática, incomprensible que en palabras de Einstein se vuelve algo
maravilloso:
“La experiencia más hermosa que tenemos a nuestro alcance es el
misterio. Es la emoción fundamental que está en la cuna del verda-
dero arte y de la verdadera ciencia. El que no la conozca y no pueda
ya admirarse, y no pueda ya asombrarse ni maravillarse, está como
muerto y tiene los ojos nublados” (Einstein, A., 2011:35).
El misterio despierta imaginación, anhelo de representar la mate-

rialidad en sonidos, imágenes, lienzos, esculturas; descubre el ingenio
que indaga, establece hipótesis, teorías, leyes, que descifran la realidad
más allá de sensaciones y percepciones. Lo misterioso es incompren-
sible, es una apuesta para la búsqueda de conocimiento que permite al
hombre establecer y proyectar sus límites como ser inacabado.
El intelecto del lector e investigador se abstrae a partir del asom-
bro. La abstracción es un acto de aprendizaje que despeja el espíritu lo
19
Luis Ernesto Pardo
aligera y lo dinamiza; enriquece las ideas a través de sueños, fantasías,

evocaciones; da orden a las ideas en la indagación y contemplación del
objeto de investigación (Bachelard, G, 2002:8-14).
El encantamiento ante fenómenos nuevos permite recrear la con-
cepción de las cosas, reconstruir las imágenes y representaciones de
fenómenos y objetos. La abstracción vibra en el intelecto, su vibración
hace que el pensamiento se concrete, represente y se materialice en
productos figurativos, abstractos y oportunidades para la transforma-
ción de la realidad (Fundación Juan March, 2003:16).
Las dimensiones del asombro parten de la capacidad del lector e
investigador para contemplar, ensimismarse y descifrar la realidad. La
dimensión figurativa hace que se describa el objeto de investigación tal
y como es, que las palabras, imágenes, símbolos representados sean lo
más parecido a la realidad (Fundación Juan March, 2003:16).
La dimensión abstracta distingue rangos específicos del objeto,
analiza aisladamente esencia y principios, cualidades que emergen
como elementos vitales y se representan tal y como parece que son; la
representación es subjetiva, única, depende de la capacidad de asom-
bro del lector e investigador (Real Academia Española, 2015).
La capacidad de asombro es una constante en la apertura imagi-
nativa del lector e investigador. La imaginación fundamenta la activi-
dad creadora, hace posible la creación artística, técnica y científica. El
avance cultural de la humanidad está basado en el asombro, la ima-
ginación y la creación. Todos los objetos que el hombre utiliza en su
cotidianidad son fruto de la imaginación consumada. La interpretación
del mundo depende de la armonía entre ingenio, percepción e intuición
que se exterioriza en creaciones simbólicas e instrumentos prácticos
que ofrecen miradas cambiantes que para la transformación de la exis-
tencia (Vigotsky, L., 1999:8-10).
Incapacidad de asombro
En la actualidad es difícil que el ser humano conserve su capaci-
dad de asombro, la facilidad de acceder a la información en tiempo real
limita la avidez de informarse sobre temas sugerentes para la construc-
ción de conocimiento propio. La información se reduce a datos, trozos
20
de información que se comentan una o dos veces y desaparecen de la

agenda cotidiana por su baja calidad e intrascendencia. Lo asombroso
es destacado por excentricidad, situaciones sin control, que hacen de lo
asombroso algo cotidiano, normal, sin ninguna gracia.
La trascendencia sobre un tema de interés se vuelve momentánea.
Las porciones asimiladas de conocimiento pierden significado, casi in-
mediatamente, sin haberles dado ningún uso, sin estimar su valor en el
tiempo. Ante tanta información es imposible hacer que perduren con-
tenidos útiles que trasciendan en determinada área del conocimiento
(Bauman, Z., 2007:46).
El concepto de conocimiento permanente, duradero, invariable ha
cambiado por el conocimiento efímero, frágil, que se desintegra como
remiendo temporal que suplanta al anterior y así sucesivamente.
La baja calidad de la información en la Internet y en los medios
masivos de comunicación causa ocio, inactividad, no se requiere nada
más, porque todo está ahí. Los trabajos académicos e intelectuales se
resuelven con mayor rapidez sin tener en cuenta su calidad de conte-
nido y presentación. El esfuerzo mínimo influye negativamente en la
consolidación del aprendizaje, el tiempo de consulta, recuperación y
uso de la información requiere labor, tiempo y dedicación. La apatía
ante la lectura, la comprensión e interpretación de textos hace que el
acto de aprendizaje sea incompleto y que los objetivos trazados no se
logren en su totalidad.
Otro factor que impide el despertar de la capacidad de asombro es
que el descubrimiento de palabras, conceptos no es imperativo en la for-
mación del sujeto. El trabajo académico e intelectual que implica investi-
gar no requiere tanto esfuerzo como con los catálogos bibliográficos de
papel. Las nuevas tecnologías brindan posibilidades para cumplir super-
ficialmente con los objetivos del trabajo impuesto. De ahí la importancia
de rescatar y sostener en el tiempo el valor de las palabras y conceptos
como reconocimiento a la evolución cognitiva del ser humano.
Otro aspecto que influye en la incapacidad de asombro es la falta
de aplicabilidad en el entorno social de lo que se lee, escribe e inves-
tiga. Existe una desconexión entre el entorno académico y el entorno
social que implica lo laboral. No se lee sobre lo que se hace en el en-
torno social, las situaciones, experiencias y vivencias del mundo de la
21
Luis Ernesto Pardo
vida son lejanas en el aula, desde los textos escolares se plantean si-
tuaciones hipotéticas que distan mucho de lo que ocurre en el entorno
social. El uso del lenguaje cotidiano y de las nuevas tecnologías es un
reto para los profesores, se busca siempre la autonomía de pensamien-
to para la construcción de conocimiento propio (Peredo Carmona, B.y
Velasco Toro, J., 2010:69-81).
Interés por la lectura

El interés es un estado afectivo del lector e investigador que pro-
picia la valoración de fenómenos y cosas que desea conocer y explici-
tar mediante su competencia de aprendizaje. El interés implica deseo,
voluntad, ganas de explorar, aprehender sobre las cualidades de los
objetos, profundizar sobre su naturaleza para enunciar opiniones, pos-
turas que evidencien apropiación y construcción de conocimiento. El
interés es un sentimiento que seduce a través del descubrimiento de
conceptos, categorías, autores, obras, corrientes de pensamiento que
consoliden el espíritu investigativo.
El interés por la lectura no surge de manera espontánea, parte de
la sensibilidad por las palabras que se escuchan y se leen, de la emu-
lación y superación de actos de lectura de los agentes primarios de
socialización: familia, amigos, escuela. El interés nace del ejemplo, los
niños adhieren la imitación como principio de supervivencia, ver a los
adultos hablar y escribir causa fascinación. El uso del lápiz de un bolí-
grafo o de un artefacto electrónico en actos de lectura y escritura causa
interés y antojos de imitar, luego vendrán la comprensión e interpreta-
ción como fases del acto lector (Solé, I., 1987:1 -13).
El interés por la lectura tiene diversas formas de representación se
manifiesta en entornos académicos e intelectuales. El interés académi-
co apuesta por la selección formativa que regulará el contexto educa-
tivo del lector e investigador, por la distinción de temas de interés que
guiarán sus lecturas, escritos e investigaciones. Asimismo, la atención
de requisitos, normas; seguimiento de procesos investigativos; la ob-
servancia de condiciones institucionales para el cumplimiento de labo-
res reglamentadas.
22
El interés académico se fundamenta en la alfabetización desde la

familia y la escuela, involucra la lectura y la escritura como fuentes de
aprendizaje. El interés se construye paso a paso, se consolida con la
ejercitación de las prácticas de lectura, afianzamiento del hábito lec-
tor y la aprehensión de conocimiento. La evolución de la lectura en el
entorno académico se manifiesta en la comprensión e interpretación
de los textos, la contextualización de la realidad, el mejoramiento del
vocabulario y el fortalecimiento de la expresión oral, son logros circun-
scritos desde la escolaridad como base de la formación de los sujetos.
El interés intelectual apuesta por la necesidad de conocimiento
como esencia para la supervivencia social. La inclusión en los cánones
de lectura y escritura de otras formas de representación del conoci-
miento como productos sonoros, auditivos, audiovisuales, todos ellos
vinculados de una u otra manera a la Internet, facilita el acceso a la
información y producción de nuevo conocimiento (Martín-Berbero, J. y
Lluch, G., 2011:182-183).
Los nuevos productos bibliográficos posibilitan información cons-
tante sobre temas de interés, economía, cultura, política, seguridad,
entretenimiento, entre otros, son asuntos que competen al lector in-
vestigador como intelectual que analiza la realidad sociopolítica para
transformarla.
El interés intelectual surge de la admiración, del encanto por los
relatos, testimonios, argumentos, de autores que narran sus prácticas
teóricas o empíricas desde sus vivencias, indagaciones e investigacio-
nes. El quehacer de la intelectualidad satisface necesidades emocio-
nales, cognitivas, estéticas, espirituales, cada palabra representa un
mundo por explorar, un camino por recorrer, un reto por cumplir. La
construcción de la intelectualidad se rige por la seducción que despier-
ta el tema de interés y la interacción entre la lectura y la escritura como
actos de aprendizaje inseparables para la producción de evidencias de
construcción de conocimiento.
Desinterés por la lectura

El desinterés por la lectura se presenta por varios factores: cogni-
tivo: motivación, actitudes, aptitudes; académico: estrategias de ense-
23
Luis Ernesto Pardo
ñanza y aprendizaje; socio-familiar: influencia de los padres, acceso a

recursos bibliográficos, recursos para la educación; intelectual: indife-
rencia ante los medios masivos de comunicación, la radio, la televisión,
el cine, la Internet. La apatía e indiferencia ante la lectura, representan
lastres sociales. En un mundo que gira en torno a la información el
conocimiento, la invención y el descubrimiento se debe valorar el acto
lector como una oportunidad de cambio.
Factor cognitivo, la motivación por la lectura y la escritura nace
o se deshace en el hogar, las actitudes y aptitudes se forman en esa
primera etapa de crecimiento. En el ambiente familiar se espera que
germine el amor por la lectura. La motivación se deshace cuando en la
familia – agente primario de socialización – no hay disposición hacia
la lectura y la escritura, la tradición por los libros es inexistente, se an-
teponen necesidades básicas de subsistencia diferentes a la formación
educativa e intelectual.
La insuficiencia de recursos bibliográficos en el hogar, la escuela
y la biblioteca pública es un motivo de preocupación por el desconoci-
miento de oportunidades educativas, laborales, de esparcimiento para
el crecimiento personal que se brindan en las redes sociales, las comu-
nidades académicas y las organizaciones. Otro motivo es la precarie-
dad de acceso a Internet en comunidades en condiciones de desventaja
socioeconómica y educativa, costos son elevados y falta de formación
en Alfabetización Informacional causan distanciamiento y exclusión
educativa. La problemática mayor pertenece a los estados a través de
las políticas para el acceso y masificación de las tecnologías de la infor-
mación en contextos educativos y de esparcimiento como alternativas
para la formación de lectores e investigadores.
Factor académico, inmiscuye a la escuela –agente secundario de
socialización– desde el preescolar hasta la universidad. En la formación
del lector e investigador los profesores también son responsables del
acercamiento o desinterés de sus educandos hacia la lectura. Ahí, en-
tran en juego las estrategias de enseñanza que potencian la experticia
y habilidades del profesor para motivar la lectura como acto vital en la
vida de los individuos. Pero desafortunadamente, circunstancias como
la falta de tiempo para la atención personalizada, la falta de estima por
24
la lectura y la escritura como necesidades básicas para la integración y

consolidación del conocimiento.
Factor intelectual, en el contexto de la era de la información el
hombre moderno tiene acceso vertiginoso a la información, la rapi-
dez es extraordinaria, casi al instante se conocen hechos sucedidos
en cualquier parte del planeta. La facilidad de acceso causa estragos
en el aprendizaje, se puede leer, informarse, o simplemente saber que
la información está a ahí en las Bibliotecas, en la Internet y no leer o
informarse por desinterés o negligencia. Los medios masivos de comu-
nicación ofrecen herramientas para estar informado o desinformado,
ante lo cual, el lector e investigador es apático o asume postura frente
a la realidad social profundizando a partir de sus temas de interés in-
telectual.
La descripción de estos factores ofrece perspectivas de análisis,
reflexión y comprensión de las causas, consecuencias, oportunidades
y proyecciones en la formación de los individuos como lectores e in-
vestigadores. Son múltiples las causas y efectos del desinterés por la
lectura puede causar, desde la planificación estatal, aplicación de po-
líticas, consecución de recursos, disposición de material bibliográfico
y accesibilidad a las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, la
formación de docentes como lectores y escritores y la motivación del
individuo que siendo estudiante, autodidacta, intelectual, ciudadano
participativo pueda pensar su realidad y ayudar a transformarla.
A manera de síntesis
En los quehaceres académico investigativo e intelectual ronda la
curiosidad, el asombro, el interés, impresiones que despiertan emo-
ciones y sentimientos que estimulan actos de aprendizaje. Educar los
estados emocionales y afectivos hacia la lectura y la escritura permite
la consolidación del acto lector en la práctica cotidiana de aprehen-
sión, creación y recreación de conocimiento. Salvaguardar quehaceres
y estados emocionales es compromiso del lector e investigador, en él se
proyectan expectativas de autonomía, criterio y responsabilidad frente
al acto lector.
25
Luis Ernesto Pardo
El interés académico e intelectual siempre va de la mano, son co-

rresponsables, no se excluyen, por el contrario se incluyen en las metas
del aprendizaje. Esta conjunción trasciende el conocimiento impartido
y construido en el aula, activa la sensibilidad del lector hacia la historia,
literatura, poesía y temas de interés desde la cotidianidad. El interés
académico atiende requerimientos estructurales de las instituciones
educativas para la formalización del proceso enseñanza-aprendizaje.
De ahí la ilusión de formar lectores y escritores autónomos, agentes
social y políticamente participativos que transformen comunidades y
estados.
El interés intelectual va más allá del texto escolar, manuales de
instrucción, programas de clase, incorpora la actualidad noticiosa del
mundo y la localidad. Ante la diversidad de temas que ofrecen los me-
dios masivos de comunicación estar informado es obligatorio, leer co-
lumnas de opinión, adentrarse en política, economía, cultura, lo mismo
que en deportes o entretenimiento, es necesario para contextualizar la
seriedad y la banalidad, estados emocionales de la condición humana.
Las bondades del interés intelectual se reflejan en la sensibilidad del
ser humano ante situaciones ambientales, sociales y políticas en un
planeta que renace o se desmorona ante la mirada atónita o esperan-
zadora de todos.
Formarse como lector e investigador demanda tiempo, concentra-
ción y dedicación, todo lo que el hombre moderno no tiene. El acceso
ilimitado a datos producidos al instante, la producción desbordada de
información y la celeridad en la producción de artefactos electrónicos,
son acciones que obligan a entender menos lo que se lee y tomar deci-
siones a la ligera. La competencia lectora del sujeto no es ligera, apre-
surada, es una capacidad sosegada, apacible, perseverante, que se forja
todos los días, que permite comprender e interpretar la realidad desde
los textos, narraciones y ficciones.
La sociedad moderna reclama lectores inquisitivos, analíticos,
críticos, a su vez, exigentes, valorativos, cualificados, que no emplean
cualquier tipo de información, exigen autores relevantes, corrientes de
pensamiento reconocidas, razonamientos divergentes sobre la reali-
dad natural y social que contienen al ser humano. Lectores capaces
de acceder al aprendizaje complementario extraído de experiencias vi-
26
venciales, investigativas o laborales que sobrepasen la información y

conocimientos de la alfabetización tradicional impartida en la escuela
basados en acciones básicas de leer, escribir, sumar y restar.
Conclusiones para un diálogo permanente

La realidad del lector e investigador está colmada de informacio-
nes, vivencias, motivaciones que hacen parte del diálogo entre el mun-
do de la vida y el mundo de la palabra, dos mundos que se entrelazan
para potencializar competencias y experiencias. El hogar, la escuela, la
comunidad y el trabajo son espacios de intercambio de saberes que pri-
vilegian eruditos en artes y oficios; lectores y escritores consumados;
profesionales o especialistas en determinada área del conocimiento
que mediante la lectura y la escritura perfeccionan su dominio sobre
en temas de interés práctico, académico e intelectual.
En el mundo de la palabra la lectura puede ser un acto obligato-
rio. El proceso de formación del lector se pierde cuando surgen actos
de aprendizaje punitivos, aleccionadores que causan disgusto, desa-
mor, animadversión. El acto lector enfocado hacia el descubrimiento
de fenómenos y cosas se ve truncado por exigencias memorísticas, res-
puestas literales que llenan un vacío temporal y facilitan el olvido, la
incomprensión de los textos como objetos de interés. La lectura es un
aliciente en la formación del sujeto crítico e intérprete de su realidad.
Sin la lectura el ser humano podría vivir, pero le faltaría utopía, sueños,
representaciones imaginativas que broten de narraciones, relatos fic-
ciones, postulados científicos que hagan al lector e investigador un ser
más humano.
El primer argumento giró en torno a la curiosidad, el deseo de
conocer sobre fenómenos y cosas, hizo énfasis en el poder de los agen-
tes primarios de socialización en la consolidación de hábitos y com-
petencias de lectura y escritura. La emulación de actitudes es vital en
la formación del lector e investigador, si en el hogar no se encuentran
de libros, lecturas y lectores, difícilmente se afianzará el sujeto como
lector. La tenencia de bibliotecas o colecciones de libros despierta cu-
riosidad por las carátulas, portadas, imágenes, las palabras claman por
nuevos lectores.
27
Luis Ernesto Pardo
Aunque los datos estadísticos sobre hábitos de lectura y com-

portamiento lector son fríos e impersonalizados ofrecen conclusiones
desconsoladoras sobre el acercamiento y alejamiento del sujeto lector
del libro como fuente primaria de información. Ante esta situación, las
bibliotecas públicas y la Internet ofrecen libros, reseñas, artículos en
formatos papel y electrónico, oportunidad manifiesta para aumentar
el índice de lecturas y lectores. En el ámbito institucional, los planes
de fomento de lectura no son suficientes para promocionar la lectura
y formar lectores autónomos, se requiere dotar a las bibliotecas públi-
cas y escolares con materiales relevantes, actualizados de acuerdo con
cada contexto.
El segundo argumento vinculó el asombro como emoción que ori-
gina preguntas, dudas, tensiones sobre la esencia de los fenómenos y
las cosas como punto de partida de la devoción por el conocimiento. El
asombro enciende admiración por la sabiduría y anima la concreción
del pensamiento autónomo. El asombro y la admiración conllevan al
sujeto a mirar las cosas desde perspectivas distintas, estimulan la inda-
gación del lado inexplorado de las cosas. La existencia del ser humano
aspira a desvelar la composición y secretos del universo para conocer
el papel de su existencia.
La incapacidad de asombrarse causa incertidumbre en la sociedad
de la comunicación ensimismada ante la vertiginosidad de la informa-
ción “auténticamente a tiempo” (Vattimo, G., 1990:72).
La comprensión de la realidad está supeditada a la manipulación
de la información por parte de los medios masivos de comunicación. La
incapacidad del hombre moderno refleja pasividad, inactividad intelec-
tual, falta de participación política con valía, con conocimiento sobre
el acontecer de su entorno y sobre el destino de su comunidad como
baluarte de sociedades más equitativas y más humanas.
El tercer argumento asoció el interés con lo académico e intelec-
tual, dos perspectivas que hacen pensar que el sujeto atiende compro-
misos institucionales asistiendo a la escuela y construye su intelectua-
lidad en la autonomía de sus lecturas y escritos. La intelectualidad se
forja en tiempo de ocio, se percibe que el tiempo dedicado al ocio es
tiempo fallido, pero no lo es, el acercamiento a escritores de gran factu-
ra requiere iniciativa propia. El ocio vislumbra temas de interés lejanos
28
de la cotidianidad académica y el libro es el acompañante ideal. Se lee

para aprender, producir conocimiento, también para divertirse, gozar
con personajes, narraciones, situaciones de la condición humana que
dan valor a la existencia.
Diversos factores obstaculizan el interés por la lectura, la emu-
lación en entornos familiares apartados de lo académico e intelectual
que hacen que el sujeto priorice otras necesidades antes que el estudio
y la lectura. El desconocimiento de los beneficios de la lectura en la
formación del sujeto. La falta de recursos bibliográficos en el hogar e
inasistencia a las bibliotecas públicas. Resulta fácil conocer la realidad
a través de la radio y la televisión, pero resulta difícil discernir sobre da-
tos e informaciones intrascendentes que no aportan ni permiten anali-
zar la realidad desde otras miradas.
El interés y el desinterés están separados por una brizna, un fila-
mento que hace que el sujeto sea o no lector por su propio interés, la
emulación o la influencia de su entorno. Y para concluir, las reflexiones
sobre lector, investigador y lectura son estimaciones que enaltecen la
lectura como acto sublime que dignifica al ser humano. La lectura es un
acto pensado, intencionado, dedicado a la recepción de información,
apropiación de datos y producción de conocimiento.
Es un acto pausado y cuidadoso que lleva al lector a regocijar-
se con el ingenio y virtuosismo de textos y autores. La lectura exige
empeño, consagración por parte del lector, exige también capacidad
de análisis e interpretación que permitan orientar labores académicas,
intelectuales y profesionales.
Para William Ospina la lectura es pesadumbre y alegría: “La lec-
tura como mortificación no hace seres felices, y el principal objetivo
de la lectura es la felicidad. Por eso, enseñar verdaderamente a leer, es
enseñar a disfrutar la lectura” (Ospina, W., 2002:21).
La lectura impuesta causa aflicción, genera adversidad, desmotiva
el placer de leer. En cambio, la lectura por placer conduce al lector a
realidades inesperadas, caminos que conducen a lugares recónditos
que mediante narraciones y descripciones toman forma y representa-
ción en el pensamiento.
El buen lector es inconforme con lo que lee, siempre le falta mu-
cho por aprender y discernir del mundo fascinante de los libros. En
29
Luis Ernesto Pardo
palabras de William Ospina, “Solo es buen lector el que lee con interés
y con pasión, y que en cambio es un mal lector el que sigue leyendo
cosas que no le interesan, que no le resultan necesarias y que no deriva
de la lectura ningún placer” (Ospina, W., 2002:21).
El lector no es testigo lejano de la historia, es protagonista de su
tiempo, de su propia historia, no olvida que el reloj del mundo moder-
no corre más aprisa y que en su travesía debe encontrar tiempo para
deleitarse con las palabras, relatos, narraciones que emergen del mun-
do de la vida y del mundo de la palabra.
El compromiso de la familia en el mundo de la vida; la formación
de profesores como lectores-escritores en el mundo de la palabra y la
formación de los estudiantes como lectores críticos en los dos mundos
activa la lectura no solo como un indicador cuantitativo en la forma-
ción de lectores sino también la cualificación del acto lector como un
ejercicio cotidiano que forja cada día seres humanos dignos de convi-
vencia con la naturaleza y la sociedad.
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31
Intertextualidad en la formación de
bibliotecólogos. Una experiencia
desde la clase de Desarrollo de
colecciones

Andrea Riviére
Universidad de La Salle. Colombia
Resumen. La experiencia docente consistió en diseñar y ejecutar un

ejercicio de lectura intertextual entre el cuento: “La Biblioteca de Babel” del
escritor argentino Jorge Luis Borges y el libro del canon del espacio académico:
Desarrollo de colecciones, titulado: “El desarrollo de colecciones y la selección
de recursos en la Biblioteca Universitaria”, de María del Carmen Negrete. El
texto de Borges es utilizado como metáfora para explicar complejidades que
surgen en el ciberespacio, algunas de las cuales tienen que ver con la inter-
conexión, dinamismo y ubicuidad de la información. La lectura intertextual
se justificó por la necesidad que se plantea en los actuales entornos signados
por la globalidad y la deslocalización, de recurrir a la relación de los discursos
expuestos en ambos textos, logrando identificar pautas que conectan lo ex-
presado por Borges, como precursor del ciberespacio, desde la literatura, y lo
propuesto por Negrete en relación con la necesidad de abordar los procesos
de desarrollo de colecciones como un conjunto de estrategias que conducen
al fortalecimiento de los recursos reunidos en las instituciones bibliotecarias
para responder a las necesidades de los usuarios.
Palabras clave: intertextualidad, desarrollo de colecciones, bibliotecas,
lectura.
32
Introducción
La intertextualidad es una de las perspectivas metodológicas des-
de las cuales se ha estado abordando la construcción de discursos y
la posibilidad de construir aprendizajes. También es la característica
principal de la cultura contemporánea, representada por la posibilidad
de entrecruzar miradas de diversos textos, música, películas, novelas e
incluso las conversaciones pueden considerarse como textos, que con-
tienen elementos comunes y significativos relacionados entre sí, los
cuales pueden ser estudiados, considerando la naturaleza de ese tejido
polifónico al que se le llama intertextualidad.
En este ámbito, todo texto como acto que es producido por el ser
humano, puede estudiarse en cuanto a la red de significados implícitos
en él, lo cual le otorga un carácter interdisciplinario. En una perspecti-
va mucho más amplia y compleja, todo lo producido por el hombre es
intertextual y puede ser objeto de interpretación por parte del lector.
En este caso particular, la experiencia docente que se desarrolló
consistió en el diseño y ejecución de un ejercicio de lectura intertextual
tomando como documento el cuento “La Biblioteca de Babel” del escri-
tor argentino Jorge Luís Borges y el libro del canon del espacio acadé-
mico: Desarrollo de colecciones, titulado: “El desarrollo de colecciones
y la selección de recursos en la Biblioteca Universitaria”, de María del
Carmen Negrete.
La sistematización se organizó con base en sesiones de trabajo
coordinadas por los docentes del espacio académico y la profesional
encargada de liderar los procesos de promoción de lectura de la Biblio-
teca. Tal sinergia permitió poner en contacto a los estudiantes con la
lectura del canon, específicamente con la lectura del texto selecciona-
do, canónico también de la literatura latinoamericana. Para tal fin fue
necesario poseer dominios disciplinares del área de Literatura y de las
ciencias de la información, en lo particular en cuanto a los procesos re-
lacionados con la gestión y desarrollo de colecciones, nombre que lleva
el espacio académico desde el cual se empleó la estrategia.
33
INTERTEXTUALIDAD EN LA FORMACIÓN DE BIBLIOTECÓLOGOS...
Johann Pirela Morillo, Yamely Almarza Franco y Andrea Riviére
Fundamentación pedagógica de la experiencia

Asumimos un proceso de reflexión y análisis, partiendo del po-
tencial con el que se cuenta en la Biblioteca de la Universidad de La
Salle (Bogotá-Colombia), para integrar acciones didácticas, en aras de
fortalecer las competencias de los futuros profesionales en Sistemas de
Información, Bibliotecología y Archivística. La sistematización se or-
ganizó con base en sesiones de trabajo entre el docente del espacio
académico y la profesional que lidera los procesos de promoción de
lectura de la Biblioteca, logrando una interesante sinergia que permitió
movilizar a los estudiantes a la lectura del canon mediante la lectura
de un texto, canónico también de la literatura latinoamericana. Para
desarrollar la experiencia se han requerido dominios disciplinares del
área de Literatura y del área de las ciencias de la información, de modo
puntual los procesos que tienen que ver con la gestión y desarrollo de
colecciones.
Del Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL, 2007), to-
mamos uno de los horizontes de sentido: el cual alude a la reflexión
educativa lasallista, la cual se presente como una opción pertinente
frente a las actuales realidades de los jóvenes, centradas por cierto en
la socialización de los saberes y las experiencias en contextos mediados
tecnológicamente, cuyos referentes se pueden identificar en el texto
precursor de Jorge Luís Borges. Del Enfoque Formativo Lasallista (EFL,
2008), se identifica como una de las bases pedagógicas que apuntan a
la necesidad de generar respuestas en el contexto de las ciberculturas.
La intertextualidad se deriva de la teoría generada por M. Bajtín
(1993) y denota implicaciones profundas en el análisis de la narrativa,
a lo cual el teórico llamo también dialogismo. Actualmente, hace re-
ferencia a la reciprocidad y ha sido abordado desde diversas perspec-
tivas por lo tanto no es un enfoque único sino múltiple. En cuanto al
proceso de recepción textual, la intertextualidad ha sido estudiado por
Riffaterre (1983), desde el ámbito de historia, Zumthor (1997), aportó
elementos explicativos que han construido un nutrido marco teórico en
cuanto a la rigurosidad del término.
Riffaterre (1983) y Navarro (1996), plantean que hay confusión en-
tre intertextualidad e intertexto, este último es el conjunto de textos
para asociarse al que se enfrenta, los que se almacenan en la memoria
34
al leerse, es el corpus de la estructura cognoscitiva. La intertextualidad

alude a un fenómeno que orienta la lectura de textos, impregnada del
proceso básico del pensamiento llamado interpretación, que además
no se fundamenta en una lectura lineal. El fundamento principal es la
labor interpretativa la cual impregna todo el proceso, pues el corpus
intertextual hace posible la recepción e interpretación más allá de un
proceso meramente de lectura.
Zumthor (1997) menciona los conceptos de movilidad como ca-
rácter jerárquico presente en la producción textual y eje vertical que
jerarquiza los textos, el discurso que transforma enunciados de ins-
tancias diversas de interpretación para generar un nuevo discurso que
interrelaciona las partes en un todo (p. 173).
Como referente pedagógico que fundamenta esta experiencia, ha
sido abordado ampliamente por teóricos como Halliday (1994), Fair-
clough (1992), Achugar (2008), Dolz (2014), Peronard (2005) y Cassany
(2005) quienes consideran que la Intertextualidad es un componente
adentrado en los sistemas semióticos que trascienden las dimensiones
temporales, para que se geste la negociación de significados interper-
sonales que pueden darse en un contexto o tiempo predeterminado,
pero que en el tiempo se transforman y adaptan en otros discursos. Se
da entonces una interacción entre los significados que interactúan y se
negocian con otros del discurso enmarcado en una matriz semiótica.
Desde la pedagogía y el estudio del discurso, la intertextualidad
aborda los textos generados en diversas instancias comunicativas rea-
les, que aportan importantes referentes que van desde lo identitario
hasta lo cognitivo, donde el hablante y escritos se insertan en un con-
texto impregnado de convicciones sobre el abordaje de la realidad no
semiótica, en cuanto al aspecto cognitivo permite el desarrollo de ha-
bilidades. Estos aspectos permiten una mirada dual, por parte del do-
cente que guía el aprendizaje a través de las metodologías y didácticas
empleadas pero, por otra parte el estudiante tiene un rol preponderante
al ser un agente crítico que resignifica su aprendizaje a través de la
creación de nuevos textos.
En este contexto, se hace necesario que el docente durante el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, se valga de estrategias orientadas al
desarrollo del razonamiento y pensamiento crítico, enmarcadas a su
35
vez en contenidos de calidad dentro de cada área del conocimiento o

disciplina especifica. En este particular, se generan esquemas cognitivos
por parte de cada estudiante, pues su razonamiento ha sido influido
de manera positiva al estar en contacto con textos que persiguen una
comprensión y por tanto un aprendizaje que conforma estructuras com-
plejas de razonamiento. Lo anterior implica por lo tanto, concebir los
discursos como prácticas por lo que hay que explorar la manera como
circulan y cómo son interpretados los textos en un contexto particular.
De tal manera que la coherencia en el análisis de los textos, se va
negociando en base a los conocimientos previos que se archivan de di-
versas maneras. Cada texto tiene un marco que resalta el contenido, así
sucede con los textos y ello conduce a una interpretación. Las expec-
tativas que se forman los sujetos intervinientes se relacionan con los
marcos, de manera que no sólo es una noción lingüística de la lectura,
sino también una noción cognitiva, pues los conocimientos previos que
se tienen sobre las maneras de comunicarse de las personas, permiten
prever una vasta cantidad de información sobre lo que sigue en el texto
y comprenderlo.
Metodología didáctica
Los estudiantes aprenden en la medida en que se comprometen
con los contenidos de cada espacio académico y escribir sobre ellos,
demuestra la apropiación de lo que se estudia, a la vez que permite
internalizar los contenidos de cada disciplina específica, de allí la ne-
cesidad de integrar actividades fértiles que involucren la lectura crítica
y la escritura. En este sentido es muy importante que los docentes no
sólo transmitan sus conocimientos sino que también de enseñar sus
prácticas lectoras y escritoras como un eje transversal del currículo
universitario.
Si se considera la lectura como estrategia fundamental para los
procesos de adquisición de aprendizajes, todos los docentes deben
considerar las estrategias de lecturas en sus procesos instruccionales,
mostrando a los estudiantes cómo utilizar de manera efectiva los ma-
teriales y contenidos utilizados dentro de cada espacio académico para
la adquisición de estrategias de lectura empleadas en sus procesos de
estudio y generación de nuevos conocimientos.
36
De tal manera que los contenidos ofrecen información profunda

y conceptos que los estudiantes deben adquirir y que se construyen
cuando la información consultada es relacionada con los conocimien-
tos previos, el docente por su parte, debe enseñar los procesos a través
de los cuales los estudiantes adquieren la información para construir
sus propios conceptos y generar así conocimientos nuevos.
Los estudiantes deben utilizar sus conocimientos previos para for-
mular hipótesis o predicciones acerca del texto leído y la intenciona-
lidad del autor y que a su vez se convierten en el propósito de leer en
busca de la confirmación o rechazo de la postura. Es acá donde se da
la comparación entre lo leído y los conocimientos previos, se ajustan
las hipótesis y a medida que se avanza en el texto, surgen nuevas inte-
rrogantes que dan sentido a la continuidad de la lectura. Esta construc-
ción de significados durante y después de la lectura, está determinada
por el uso de estrategias e interacciones. El fin último es la compresión
de la lectura y para ello es muy importante hacer una buena selección
de los contenidos.
En este contexto, La Universidad de La Salle (2012) considera que
la esencia del Canon no está en el número de libros; son una deliberada
excusa para que a nivel institucional y en el contexto de las facultades
y departamentos académicos se cuente con un catálogo de títulos que
en colectivo puedan leerse y reflexionarse por parte de los estudiantes
durante su recorrido por la formación profesional (p. 7).
Es así como la estrategia del canon y el plan lector en la Universi-
dad de La Salle, tiende de manera intencionada a estimular no sólo los
procesos lectores y de reflexión profunda, crítica e interpretativa, sino
también a la escritura rigurosa y con ello la apropiación de conceptos
y contenidos para la construcción de nuevos conocimientos, por parte
de los estudiantes.
Asimismo, La Salle como institución de educación universitaria,
deja claro que la intención es ampliar los horizontes de interpretación
de la realidad y de la valoración rigurosa de la fuerza que le es propia
a la verdad como horizonte. Lo anterior se da sin perder de vista la
importancia de la relatividad que caracteriza a esta verdad y que se
constituye como eje movilizador en la búsqueda permanente de ella
(p.11).
37
Que los estudiantes sean capaces de formarse un juicio crítico y

con rigor científico, pero a la vez poder reconocer con asombro lo nue-
vo que adquieren en cada lectura, lo cual a su vez forma parte de la
formación universitaria. Poder leer, escribir y construir como un modo
de complementariedad que enriquece significativamente toda práctica
educativa que permea de manera transversal el currículo universitario
en este caso particular. El canon se convierte entonces en una estrate-
gia que invita a la valorización y enriquecimiento de los diversos pro-
ductos generados por el intelecto humano.
El manejo didáctico se sustentó en dos momentos: uno de lectura
en voz del texto de Jorge Luís Borges, en los espacios dela Biblioteca,
para lo cual se utilizó un cuestionario con preguntas activadoras de la
discusión. El segundo momento se desarrolló en el aula, identificando
las pautas de interconexión entre el texto de Borges y el de Negrete,
logrando poner de relieve el carácter fundacional de la Literatura para
explicar muchos de los avances tecnológicos que se viven en la actua-
lidad. El trabajo en el aula, estuvo orientado hacia la profundización de
la lectura del texto del canon, con base en algunas ideas, universos y
relaciones simbólicas expresadas en “La Biblioteca de Babel”.
Consideramos que el ejercicio de lectura intertextual les abre un
interesante panorama a los bibliotecólogos y archivistas, en cuanto a
valorar la lectura de textos literarios como herramienta medular del
proceso de desarrollo de competencias no solo técnicas y profesiona-
les, sino competencias generales y transversales que requieren para
enfrentar con creatividad y espíritu crítico los retos que plantea la inte-
racción con el conocimiento en la cibersociedad.
Matriz 1
Intertextualidad entre la Biblioteca de Babel y el libro del canon.
Fuente: Elaboración propia.
38
Matriz 2
Intertextualidad entre la Biblioteca de Babel y el libro del canon
Matriz 3
Intertextualidad entre la Biblioteca de Babel y el libro del canon
Evaluación de los aprendizajes

La experiencia plantea la evaluación sustentada en instrumentos
como: las guías de lectura, matrices de pautas de interconexión textual
y rúbricas, éstas últimas incluyen criterios que deben considerarse para
abordar la intertextualidad no solo como ejercicio de lectura, sino tam-
bién como el sustrato del pensamiento interdisciplinario.
Los principios pedagógicos que se asumen tienen que ver con el
aprendizaje significativo de Ausubel y las concepciones sobre la lectura
como herramienta para saber “decir” y “decidir” del pedagogo venezo-
lano Luís Beltrán Prieto Figueroa.
39
Logros y dificultades en la experiencia

Se considera que los logros obtenidos con la experiencia tienen
que ver con la sensibilización de los futuros bibliotecólogos y archivis-
tas en cuanto al desarrollo de gustos lectores no solo vinculados con
los contenidos propios de su profesión, sino de textos emblemáticos de
exponentes de la literatura latinoamericana.
La experiencia permitió generar diálogos y acciones de coopera-
ción y colaboración entre los espacios académicos del Programa de
Sistemas de información y documentación y la Biblioteca de la Univer-
sidad de La Salle, ésta última concebida como espacio de aplicación
e integración de los conocimientos bibliotecológicos. Igualmente, se
puede decir que el ejercicio de lectura permitió aproximarnos al canon
disciplinar desde el análisis del texto literario.
Conclusión
La asociación intertextual que existe entre los textos selecciona-
dos, permitió a los estudiantes analizarlos, mediante un ejercicio de
identificación de pautas que interconectan los significados entre uno y
otro texto, logrando establecer relaciones y estructurar nuevos concep-
tos y conocimientos bajo la mirada que les permitió los saberes pre-
vios. De tal manera que se alcanzó configurar una red de significados a
partir de ambas lecturas y bajo la perspectiva de los estudiantes, lo cual
significa que la intertextualidad presupone una teoría de comunicación
presente cuando el lector se convierte en el creador de nuevos textos,
en lo cual, por supuesto, influye la estructura cognitiva, las vivencias y
en general los conocimientos previos.
Es evidente que los procesos interpretativos, de apropiación crí-
tica de los contenidos y establecimiento de asociaciones significativas
es lo que da lugar a la generación de nuevos conocimientos, por tal
razón la intertextualidad aplicada a los ejercicios de lectura desde los
espacios académicos, son una manera de aprendizaje para toda la vida,
significativo y permanente.
Por otra parte, los docentes en su ejercicio seleccionan lecturas
para el trabajo dentro y fuera del aula, transmiten informaciones y con-
ceptos, propician intercambios entre los estudiantes sobre variadas
40
temáticas; todo ello implica lectura. Pero si el aprendizaje se concibe

como un proceso de construcción del conocimiento, resulta fundamen-
tal que las estrategias logren aprendizajes significativos. En el caso es-
pecífico de la intertextualidad en la lectura, está implícita la relación
pensamiento-lenguaje-realidad, pues no hay pensamiento alguno que
no esté referido a la realidad del sujeto. Así, la intertextualidad, ade-
más de fortalecer los hábitos de lectura es una estrategia que debe ser
empleada desde todos los espacios académicos, como la posibilidad
de que se obtenga una mejor comprensión de los textos con los cuales
entra en contacto el estudiante durante su formación universitaria.
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41
Talleres de expresión literaria
Fátima Celis
Marlon Rivas Sánchez
Universidad del Zulia-Venezuela
Universidad Nacional Experimental
“Rafael María Baralt”-Venezuela
Resumen. Es el objetivo de esta reflexión el de proponer la tarea de los

talleres de expresión literaria como una experiencia que puede lograr desarti-
cular de alguna manera el miedo a la lectura y la escritura, potenciar la capa-
cidad creadora de las personas que participan y ayudar de manera directa en
la producción y comunicación de ideas, reflexiones e intereses. Los talleres de
expresión literaria buscan propiciar en las personas la construcción de expe-
riencias auténticas que perduren a lo largo de la vida de los sujetos, en tanto
las actividades promovidas les sucedan o sean realmente experimentadas por
los participantes, en el sentido que le da Larrosa (2007: 87) a la palabra expe-
riencia. La experiencia es lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos
llega. No lo que pasa, o lo que acontece, o lo que llega, sino lo que nos pasa,
o nos acontece, o nos llega.
Palabras clave: expresión literaria, capacidad creadora, lectura y escri-
tura.
Si bien las experiencias personales son intransferibles en la me-

dida en que le suceden individualmente a alguien, de lo que se trata es
que la experiencia del taller de expresión literaria produzca un acto de
consumación en el que el recorrido llevado a cabo por la persona le
ayude a concluir o completar un proceso. O sea, los talleres de expre-
sión literaria al favorecer la generación de experiencias en el ser huma-
no, coadyuvan en la consumación de un movimiento que precedido de
42
momentos de anticipación, va acumulándose hasta llegar a desencade-

nar un momento de completitud o plenitud en el que es posible llegar a
concluir, completar o aprender algo, así como nos los recuerda Dewey.
John Dewey (1949: 36) nos dice que se tiene una experiencia cuan-
do de lo vivido podemos establecer conclusiones de cualquier tipo y
cuando se tiene:
La experiencia como la de observar una tempestad, que alcanza su

culminación y gradualmente decae, es un continuo movimiento de
los asuntos principales. Como en el océano tempestuoso hay una
serie de olas, son sugestiones que se levantan y luego se rompen
de golpe, o son empujadas por la cooperación de una ola. Si se
llega a una conclusión es que hay un movimiento de anticipación y
acumulación que finalmente llega a completarse. Una “conclusión”
no es una cosa separada e independiente, sino la consumación de
un movimiento.
¿Qué es expresión, qué es expresarse?

Cuando una persona se expresa tiene como intención comunicar-
se plenamente de manera que todo cuanto es: sentimientos, pensa-
mientos e ideas quede plasmado en esa expresión. Expresarse es en-
tonces aquello que hacemos para que otras personas perciban, sientan
y comprendan nuestra interpretación de ciertos temas o nuestra ex-
plicación de ciertas situaciones que han pasado a formar parte del ser
del individuo de manera perdurable. La expresión, por tanto, no puede
ser organizada bajo normas o reglas, ni regida o manipulada para que
cumpla con algún tipo de orden preestablecido pues dejaría de ser lo
que es o sea “expresión”. La expresión está ligada de manera íntima al
arte.
En el arte encontramos a un ser humano, a un artista que expresa
lo que siente, lo que le atormenta o entusiasma, lo que le preocupa y
desea que otros conozcan a través del color, de la forma o del sonido...
Todos sabemos que no hay normas o reglas para el arte, que no existe
una pauta estricta que delimite el ejercicio pleno del artista dentro de
la forma que ha asumido para expresarse, pero también sabemos que
sí existe el desarrollo de una habilidad y el dominio de una técnica que
43
TALLERES DE EXPRESIÓN LITERARIA
Fátima Celis y Marlon Rivas Sánchez
requieren disciplina, trabajo y esfuerzo. Para cada arte los materiales,

los soportes y las técnicas tienen que ser los apropiados, los elegidos
por el artista. En la literatura este material, este soporte lo constituyen
las palabras, el lenguaje y, en cierta forma, recordando a la pintura, el
papel sobre el cual se escribe y la tinta que se utiliza. Además de tener
algo que decir, es el dominio del lenguaje lo que debe conocer y ejerci-
tar la persona que desea expresarse a través de la literatura.
¿Qué es expresión literaria?

La expresión literaria es el acto de expresarse a través del lenguaje
en la escritura de naturaleza ficcional o poética donde el que escribe
muestra a través de este acto aquello que le interesa, inquieta, siente.
El que escribe explora, reconoce y ejercita su lengua, organiza sus pen-
samientos e ideas y expone su forma de sentir y comprender el mundo.
Así el texto literario, producto de este quehacer, es el continente de
saberes, formas de sentir y hacer de una individualidad, de un pueblo
y de una época. Los llamados recursos literarios contribuyen a que esa
expresión sea mucho más completa.
¿Qué es un taller de expresión literaria?

Un taller de expresión literaria es lugar donde se aprende a leer y
escribir haciéndolo. Es decir que el espacio del taller de expresión lite-
raria da lugar al ejercicio constante de la lectura y la escritura, a la revi-
sión y mantenimiento de lo escrito y a la elaboración verbal oral de los
textos leídos que se hace presente en los comentarios realizados por
los participantes durante el desarrollo del taller. Es apropiado también
mencionar que dentro de este espacio la actitud de escucha, respeto y
consideración se genera casi de manera espontánea.
Algunas de las funciones de un taller de expresión literaria son:
1. Servir de espacio para que los sujetos se reconozcan a sí mismos
durante las actividades de lectura y escritura; 2. Permitir encontrarse
y hallar respuestas ante inquietudes comunes a jóvenes que se inician
en los estudios universitarios o que comienzan a descubrir las posibi-
lidades creativas del lenguaje; 3. Servir para compartir lo escrito y lo
44
leído…replantear lo planteado, replantear lo pensado, reconocer los

aciertos y retos presentes en cada nueva consigna de escritura.
El taller de expresión literaria, a fin de cuentas, es un lugar en el
que continuamente se ejercita la lectura y la escritura, un espacio real
en el que se ejercen los roles de lectores y escritores, un espacio en el
que se permite hablar de lo escrito o leído, e incluso divagar acerca de
las posibilidades de la lectura, la escritura y la literatura en tanto for-
mas de conocimiento.
Como lo dice Kohan, (2004:15):
Un taller de escritura crea las condiciones de producción para

que eso sea posible. Como espacio activo, conjuga trabajo y pla-
cer, creación e intercambio. Como fecundo territorio, por él tran-
sitan los temores, las emociones, las perversiones, las pasiones,
las creencias, las ilusiones, desencadenantes del “deseo del texto”.
En él, esos textos únicos (como cada persona lo es) encuentran el
camino más propicio para desarrollarse, gracias a las incitaciones
que reciben durante las sesiones de taller.
El taller de expresión literaria

Esta experiencia se centra en la propuesta del Taller de expresión
literaria como espacio de creación que estimula el ejercicio creativo
desde el lenguaje. Un taller se desenvuelve bajo la premisa de que es
necesario que el participante aprenda haciendo, al mismo tiempo que
desde las diversas propuestas que surgen a lo largo del taller pueda
reflexionar acerca de numerosos temas de la literatura: ejercicio y toma
de conciencia del lenguaje en la lectura y la escritura. No se trata de
crear escritores de oficio aunque sí de alentar al participante a recono-
cer su capacidad creadora y las posibilidades que tiene en la escritura.
Sobre todo se parte del incitar acercamientos a la lectura y la escritura
desde lo placentero y lo afectivo; con el objeto de lograr una expe-
riencia estética, individual, personal, donde cada individuo encuentre
su camino; en la que se dé un balance equitativo entre sensibilidad e
inteligencia, conjugándose ambas dimensiones en un único proceso
que reclama de la persona altas dosis de dedicación, responsabilidad,
compromiso, crítica, reflexión, capacidad de escucha y participación.
45
Se ofrecen una serie de consignas, se llegan a acuerdos, se toman

tiempos para la lectura, la escritura, el comentario y se busca avanzar
hacia una propuesta lectora-escritora individualizada.
Desde el 2009 hemos venido llevando a cabo diversos talleres de
expresión literaria donde han participado jóvenes estudiantes univer-
sitarios o docentes de educación básica y media. Los talleres a los que
haremos referencia se llevaron a cabo durante los años 2010-2011 y
2014-2015, formaron parte de las actividades de la investigación ads-
crita al Instituto de Investigaciones Literarias y Lingüísticas, financiada
por el Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico de
la Universidad del Zulia. Asimismo se publicó un libro en formato digi-
tal titulado: Cuentos y poemas que crean (2013), donde se encuentran
los contenidos y desarrollo por sesión de cuatro talleres de expresión
literaria, tres de narrativa breve y uno de poesía.
Los talleres se desarrollaron en los siguientes contextos: salas de
lectura, bibliotecas situadas en el ámbito universitario y en escuelas de
educación primaria y secundaria.
En primer lugar se realiza una reunión inicial para conocernos y
comentar nuestros intereses así como para conocer la propuesta del
taller. En esta reunión se convienen acuerdos importantes: 1) la partici-
pación en el taller es voluntaria, sin presiones por obtener una califica-
ción o una aprobación de cualquier tipo, 2) de acuerdo a esto existe el
compromiso de ser puntuales y acudir al tiempo de desarrollo del taller
con toda la regularidad que cualquier eventualidad pueda permitirnos,
para esto el horario que se ofrece al inicio puede modificarse previo
acuerdo de todos los participantes, 3) como se trata de aprender ha-
ciendo es necesario realizar todos los ejercicios y propuestas que sur-
jan en cada sesión del taller, 4) todos los comentarios, observaciones
y críticas que se hagan acerca del trabajo realizado por cualquiera de
los participantes debe ser desde el respeto y buscando aportar formas
de mejorar y avanzar en la práctica de la escritura, 5) cada participante
tomará en cuenta estos comentarios como sugerencias y de ningún
modo está obligado a seguirlas si no lo desea pero debe recordar que
se podrá mejorar a la luz de estos lectores que son sus compañeros de
taller, el ejercicio de la humildad es muy importante para madurar en el
proceso de creación y obtener los resultados que cada quien desea, 6)
46
cada participante comenta los textos propuestos para su lectura o los

textos escritos por sus compañeros. Usualmente vemos que la timidez,
el miedo al ridículo o que no sean valorados sus aportes hacen que se
mantengan en silencio durante toda la experiencia. El compromiso es
el de intentar salir de ese silencio.
Lo ideal para que se pueda realizar un trabajo sólido es que el ta-
ller de expresión literaria sea permanente, esto permitirá cohesionar el
grupo y avanzar de manera más completa en el saber que se genera a
partir de la experiencia. Este trabajo implica considerar la evolución de
los grupos, sus dinámicas y cambios en el eje temporal, de modo que
se puedan apreciar los avances, retrocesos, vueltas y variaciones en la
producción de cada participante.
Las estrategias y situaciones de aprendizaje utilizadas: ¿Qué se
hizo? ¿Cómo se trabajaron las sesiones?
El taller se estructura por sesiones y cada sesión se divide en cua-
tro tiempos. En el taller de narrativa se practica la lectura de textos
narrativos durante cada sesión y la conversación sobre las inquietudes
que estos producen en los participantes. Un primer tiempo dedicado a
la lectura de textos literarios narrativos breves que puedan evidenciar
en una primera instancia de manera clara la estructura de una narra-
ción. A medida que se avanza en las sesiones de trabajo se incluyen
textos con algunas complejidades relacionadas con el uso del tiem-
po en la narración, la consideración de finales abiertos o cerrados; la
construcción de tramas lineales, cíclicas o inicios in media res. Un se-
gundo tiempo dedicado al comentario de lo leído. Aquí se busca que el
participante pueda entresacar de su lectura desde el tema, la historia
(qué sucede, cómo sucede, por ejemplo) hasta la estructura básica de la
narración: principio (donde se introduce a los personajes y la temática),
desarrollo (donde se desarrolla la acción, se crea el conflicto que pro-
blematiza los personajes y alcanza su clímax) y final (donde se resuelve
el conflicto para bien o para mal y concluye la narración). Asimismo se
leen ensayos relacionados con apreciaciones sobre el arte, la lectura y
la escritura con preferencia por aquellos realizados por escritores que
promuevan la reflexión acerca del oficio de la escritura, la literatura y
el arte.
47
Se plantea la resolución de consignas que pretenden ejercitar los

temas tratados mediante la producción escrita y su posterior socializa-
ción:
Un tercer tiempo dedicado a la escritura mediante la utilización de
una consigna propuesta por el profesor o coordinador. Se utiliza como
estrategia fundamental la consigna. Esta estrategia como nos explica
Tobelem (1994: 16) se presenta como “una fórmula breve que incita a la
producción de un texto”. La consigna allana la dificultad que entraña la
escritura, presenta la actividad como un enigma a resolver que reclama
nuestra atención, de modo que nos obliga a aplicar nuestra inteligencia
para encontrar e idear soluciones inusuales ante los problemas que se
plantean. En este sentido, el empleo de consignas funciona como pre-
texto, es decir, “…un texto capaz, como todos, de producir otros. O de
producir el espacio donde se producen otros” textos. (Ibídem).
Entonces, el facilitador lleva preparada una consigna que sirve
para desencadenar la escritura en los participantes. Estas consignas
deben ser claras, precisas y breves, plantear un problema a resolver
y guiar el inicio del ejercicio, así nos recuerda otro de los artífices de
Grafein:
Las consignas del taller plantean una exigencia de descentramien-

to, de salirse del lugar habitual para adoptar otro punto de vista,
una mirada más o menos extrañada sobre el mundo y sobre el len-
guaje (…)
Como punto de partida la consigna conjura el temor a la página
en blanco, que es un factor importante de inhibición: si no hay un
tema, un procedimiento, un tipo de texto al que circunscribirse, las
opciones se multiplican hasta el infinito, y el efecto suele ser para-
dójico bloqueo de las ideas, silencio, imposibilidad de escribir. La
consigna ciñe las opciones, puede proponer la generación de un
texto nuevo o la transformación de uno ya existente, puede pautar
las operaciones a realizar o simplemente fijar algunas característi-
cas del texto resultante (…)
La consigna o propuesta de escritura tiene, por lo tanto, un lugar
central en el taller, ya que será la encargada de evocar, en el talle-
rista, los conocimientos necesarios para resolver el problema que
se le plantea (Alvarado: 2009: 38-39).
48
Asimismo como estrategia para la realización del taller se trabaja

con la lectura en voz alta, con el fin de reconocer aquellos elementos
que contribuyen a construir la significación del texto escrito, a través
por ejemplo, de la detección de unidades de sentido, o la determinación
del ritmo de los textos leídos, sean estos poéticos o de otra naturaleza;
o clarificar la importancia de los silencios, las pausas o el énfasis en la
lectura verbalizada como marcas inherentes a la significación del texto
escrito señaladas, en algunos casos, por la puntuación, la tipografía, la
repetición o los recursos literarios.
Dado que se trata de talleres de expresión literaria o de escritura
creativa, las tareas introducidas por las consignas demandan el ejerci-
cio constante de la escritura, su constante revisión y puesta en prác-
tica; y en ello se conviene con Tobelem (1994) al comprender el taller
de expresión como un espacio que funciona al modo de un laboratorio
en el que se pone en juego el carácter experimental de toda escritura,
en el que se evalúan las propuestas de cada participante a partir de su
socialización y el comentario de los demás.
Se suele ofrecer el espacio y el tiempo necesarios para que, al es-
cribir, los participantes puedan organizar sus ideas, concentrarse en las
imágenes que desean elaborar, los recursos de los que se pueden valer
y escribir el texto narrativo sugerido por la consigna. Como no existe
una única directriz sino un punto de partida generador del texto, como
lo es la consigna, se escriben a partir de ella diversos textos, tantos
como participantes. Es necesario para esto que se respete el proceso de
escritura no interrumpiendo ni mirando por encima del hombro del que
escribe para hacerle alguna observación sino más bien contestando al-
guna duda. En cuanto al espacio, se le puede ofrecer al participante la
posibilidad de retirarse a otro lugar cercano (un extremo de la sala, el
jardín…) donde en la intimidad se dedique a la escritura de su texto; si
el tiempo por sesión es favorable, se leen algunos de los textos produ-
cidos y son comentados por el grupo; a veces, también se trabaja con
sesiones continuadas en las que parte del trabajo de escritura puede
hacerse en casa y se trae luego al próximo encuentro a fin de comentar-
lo. Al traer el texto transcrito, se suele notar que se han hecho correc-
ciones para mejorar la narración y, de esta manera, la transcripción se
49
convierte en una revisión que permite a quien escribe observar su texto

con un poco más de distancia anímica que en el momento de escribirlo.
Algunas de las consignas que se proponen para ejercitar la escri-
tura de principios de textos literarios son las siguientes:
Consigna número 1. Construye el inicio de un cuento empleando
como primera frase una de las siguientes oraciones:
1.-“La noche suele ser mi hora de paseo”. (Ch. Dickens)
2.-“Queda poco por decir”. (S. Beckett)
3.-“Hoy ha muerto mamá. Quizá haya sido ayer”. (A. Camus)
Consigna número 2. A partir del siguiente resumen, construye el
inicio de una posible historia que desarrolle la sinopsis presentada, es
decir, ¿cómo empezaría tu historia de esta sinopsis?
Sinopsis: Un día una persona descubre que ha ganado la lotería,
pero no recuerda dónde dejó el boleto ganador. Sospecha que alguien
le sustrajo la noche anterior el mencionado ticket durante una gran
fiesta en la que todo el pueblo participó.
Consigna número 3. Escribe el inicio de un cuento en el que el per-
sonaje principal pueda ser: 1.- la muerte, 2.- una flor, 3.- una rata, 4.-
un plato de macarrones, 5.- un carrusel, 6.- un caballo, 7.- una cabra
loca, 8.- la envidia. Luego de seleccionar el personaje con el cual vas
a trabajar, construye tu inicio considerando las siguientes preguntas:
¿Qué hace? ¿Qué parece? ¿Cómo es? ¿A dónde va? ¿Quién le acompa-
ña? ¿Cómo le llaman?
Algunos productos de las consignas mencionadas:
El ticket
Por Sixto Atencio
Los rayos del sol lo despertaron; aún su cabeza le daba vueltas por
la resaca de la noche anterior.
Miró a la derecha y donde normalmente estaría la mesita de noche,
con las llaves, los cigarros y el yesquero, había un grupo de obre-
ros recogiendo las latas de cerveza, los papeles, los vasos y todo el
sucio que deja la feria.
Todavía incrédulo, miró al frente buscando la nevera vieja, pero en
su lugar encontró al viejito Isidoro acomodando los periódicos en
50
el kiosco y pateando la basura amontonada frente al mismo con

cierta molestia.
El dolor en la espalda le dejó muy claro, que no estaba sobre su
cama.
Cayó por fin en cuenta, que estaba en media acera, sin zapatos, sin
camisa. Tocó sus piernas y al menos el pantalón sí estaba; –algo
es algo– se dijo mientras se levantaba y caminaba hacia el kiosco.
Miró los periódicos, las revistas y muy grande a la derecha los nú-
meros de la lotería del día anterior. 969 era el triple ganador; le re-
sultó familiar, la mano se le fue sola al bolsillo trasero del pantalón,
pero la cartera no estaba.
La noche suele ser mi hora de paseo

Por Lainy Montiel
La noche suele ser mi hora de paseo, me traslado a diferentes di-
recciones al mismo tiempo sin que los demás se den cuenta, hago
cosas inimaginables, algunas de ellas pueden resultar aterradoras.
Mis amigos son seres del más allá…
El coordinador(a) del taller de expresión literaria

Un coordinador de taller de expresión literaria debe tener forma-
ción en literatura como lector y escritor. El reservorio de lecturas del
que goza el coordinador se convierte en la biblioteca con la que pue-
de contar el grupo. En cada momento puede echar mano a los libros
leídos, las narraciones y poemas que podrían ser interesantes para el
grupo y promover la vivencia de la lectura desde su entusiasmo como
lector. El ejercicio de la escritura le permitirá conocer sus laberintos,
los riesgos, las posibilidades que ofrecen el lenguaje y los trucos de
la imaginación. Un coordinador de un taller de expresión literaria es
un mediador, un guía, la persona que puede llevar al grupo a seguir
un rumbo. De ninguna manera debe imponer sus lecturas como las
necesarias o su propia escritura como un modelo a seguir: no se trata
de escribir como lo hace otro, sino especialmente de permitir que cada
participante encuentre su propia voz en el universo de voces o caminos
posibles.
51
En esta labor debe elegir lecturas que podrían gustar y motivar a

cada participante, que muestren cómo funcionan los asuntos relacio-
nados con la narración o el poema, ofrecer soluciones a los problemas
que se les presenten, reconocer las posibilidades de cada texto en tanto
productor de otros textos, o en tanto textos con amplias posibilidades
de realización y recreación:
Un escrito nos importa por su trabajo textual, por su posibilidad de

operar y ser operado, por su particular configuración significante,
por el juego mismo que lo hace posible. (…), puede haber textos
más «construibles» que otros; puede haber textos especialísimos
por el desarrollo pos-textual que permiten; puede haber textos «ri-
cos» en inagotabilidades; pero no puede haber textos ininteresan-
tes. De hecho, no los hay. (Tobelem, 1994: 19).
El coordinador responde a las dudas del grupo sin formular re-

cetas, dar instrucciones o establecer mandatos que constriñan la sen-
sibilidad u ocurrencia del participante; sino, por el contrario, sus res-
puestas se dirigen a la concitación de la reflexión, al avivamiento de la
curiosidad y la inteligencia; en otras palabras, la función del responsa-
ble del taller se orienta hacia la escucha y no hacia el juicio, por lo que
ofrece alternativas; lleva al participante a leer el texto que ha escrito,
con el fin de que descubra por sí mismo aquello que podría mejorar o
cambiar… por ello, el coordinador del taller de escritura sugiere, ilu-
mina e insinúa posibles rutas o senderos de actuación marcados por la
sugerencia o el guiño y no la imposición. En resumen, y tal como nos
recuerda Kohan (2004), su tarea se orienta a la reflexión, el coordinador
del taller de expresión literaria no debe imponer, sino abrir puertas.
Al llegar el tiempo de los comentarios es necesario que cada parti-
cipante tenga la oportunidad de ser leído y de ser escuchado, lo prime-
ro a tomar en cuenta deben ser los aspectos positivos valorando cada
aporte por minúsculo que parezca y evitando las críticas destructivas o
maliciosas que puedan desanimar a la persona en la tarea de escribir.
Suele suceder que algún participante tome las observaciones acerca de
sus textos como un ataque y se defienda de ello argumentando cons-
tantemente sobre las razones que le motivaron a escribir su texto de
esa forma y no de otra. Ese es el momento adecuado para reflexionar
acerca de la función del taller y recordar que no se trata de realizar ac-
52
tos punitivos sino de considerar los aciertos, las propuestas y avances

de cada uno.
Quiénes participan en el taller de expresión

literaria
Los participantes del taller de expresión literaria están relaciona-
dos con diversos ámbitos. Un primer grupo está constituido por es-
tudiantes universitarios de todas las áreas académicas, un segundo
grupo, por docentes de educación primaria y secundaria. En el primer
caso, la preocupación es la de escribir y, en el segundo, la más de las
veces, la de transmitir la experiencia en las aulas de clase muchas veces
tomándola como una receta o una herramienta didáctica que le ayude
a resolver la planificación educativa. En ambos grupos se procura des-
pertar el deseo de explorar su capacidad para escribir, la valoración de
la lectura como la base fundamental para la escritura, el ejercicio de
la comprensión lectora y el conocimiento más completo de la lengua.
Relato de una experiencia

Ahora pasaremos a relatar una sesión de uno de los talleres de
expresión literaria que hemos promovido. En esta sesión se buscó que
los participantes conocieran la estructura básica de una narración. La
sesión se inicia con la lectura en voz alta del relato de Juan Rulfo “Es
que somos muy pobres”, la cual funciona como un primer momento de
interacción del participante con el texto pudiéndose apreciar las dis-
tintas fases y los elementos constituyentes de un cuento; de la misma
manera, mediante esta lectura es posible participar de la atmósfera de
la narración, esté dirigida hacia temas relacionados con la fatalidad o
la melancolía o hacia asuntos más optimistas.
Esta primera lectura verbalizada sensibiliza al participante a se-
guir el hilo de la narración, le obliga a atender a la trama, imaginar los
rasgos de los personajes, construir el sentido de la narración a través
de las modulaciones que presta la voz del lector al darle vida al relato.
Esta experiencia además conmina a los participantes, a su vez, a ejer-
citarse en la adecuada oralización de los textos, de modo que es usual
53
que en las siguientes sesiones los mismos participantes se animen a

compartir su lectura en alta voz.
Este relato, por lo general, produce conmoción entre los parti-
cipantes por la difícil situación de miseria material que se evidencia,
agravada por la pobreza espiritual y la aceptación del duro destino que
le corresponde vivir al pobre, y especialmente, cuando este es mujer.
Se identifica la voz del narrador como la de un niño muy preocupado
por la indefensión de su hermana. En este punto, el participante es
consciente que la voz narrativa en el relato puede ser asumida por di-
ferentes entes e incluso por seres inanimados o irracionales como los
animales (dado que en otras sesiones han podido comprobar los cam-
bios de punto de vista, por ejemplo).
Posteriormente, se solicita a los talleristas hacerle preguntas al
relato. Algunas de las preguntas que hacen son: ¿quién cuenta?, ¿qué
sucede en el cuento?, ¿por qué sucede la acción?, ¿qué es una piru-
ja?, ¿dónde están los padres de los niños del relato?, ¿qué pasó con
la Serpentina?, ¿qué es ser atarantado?, ¿qué es una mujer retobada?,
¿por qué la vaca significa tanto en la salvación de la Tacha?... Luego de
comentar y reconocer los diferentes elementos del cuento a partir de
estas preguntas, se suelen identificar los asuntos más importantes del
relato. En el siguiente momento, se les hace una propuesta de escritura
tomando en cuenta la estructura evidenciada y discutida del relato de
Rulfo. Este ejercicio requiere del participante un grado de concentra-
ción que le permita organizar sus palabras de manera que cuente o
nos muestre una historia y, al mismo tiempo, sirva para plantearse la
creación de personajes.
Para escribir su relato pueden ubicarse como mejor les parezca
en el espacio del que se dispone, quedarse alrededor de la mesa o salir
al pasillo donde hay también tranquilidad y silencio. Luego del tiempo
dedicado a la escritura nos reunimos en el grupo y aunque algunos de
los participantes quieren seguir corrigiendo su relato comentamos que
después podrán hacerlo pero que es importante leer lo que lograron en
ese momento.
Se da inicio a la lectura participante por participante sin un orden
específico. El orden se da por el deseo de leer. A medida que vamos
leyendo los relatos, se hacen los comentarios, sugerencias y opiniones
54
acerca de lo leído, se toma nota de aquello que puede mejorar la narra-

ción y el que escribe explica las dificultades y las facilidades que encon-
tró en la escritura. Por ejemplo, uno de los participantes menciona que
no le fue posible encontrar el clímax de su historia porque necesitaba
más tiempo para idear los sucesos, otro dice que no está seguro si el
dilema en que coloca a su personaje es apropiado o interesante, otra
persona dice que le resultó muy interesante la propuesta y que pudo
escribir con fluidez su relato y que le gustaría poder revisarlo. Todo esto
se hace con todos los relatos, por lo que tener el tiempo bien estableci-
do por cada fase de la sesión es muy importante. Para los comentarios
se toma en cuenta la estructura básica de una narración aunque tam-
bién surgen algunas otras cosas relacionadas con los personajes o los
diálogos.
La propuesta forma parte de una secuencia de trabajo que bus-
ca la exploración y el ejercicio de los elementos de una narración, de
manera que al finalizar el taller tengamos recopilado un libro de cuen-
tos del grupo. Para esto se leen textos literarios variados que puedan
ayudarnos a comprender cómo funcionan estos elementos, además de
disfrutar su lectura y motivar al participante a leer más textos de los
autores escogidos.
Se leyó y comentó literatura que nos muestra cómo funciona la
descripción, la narración, la creación de atmósferas o espacios donde
evolucionarán los personajes, cómo se construye un personaje, prin-
cipios y finales de la narración y también se comenta cómo cualquier
evento por ínfimo que parezca puede provocar el nacimiento de un re-
lato. Un suceso que consideramos sin importancia es tema e inicio de
una narración…
Propuesta didáctica
• Título de la propuesta:
Taller de expresión literaria: tiempo para crear
• Población a quien va dirigida:
Docentes de educación primaria y secundaria
• Objetivos:
– Objetivo General: Desarrollar la imaginación y sensibilidad es-
tética de los participantes a través de la lectura y producción
55
de textos literarios que les permitan, no solo adquirir conoci-

mientos del mundo que los rodea, sino mejorar su formación
humana y académica e incrementar su conocimiento intelectual
y cultural.
– Objetivos específicos: 1. Ejercitar la lectura y comentario de tex-
tos escogidos de la literatura regional, nacional, latinoameri-
cana y universal. 2. Ejercitar la producción de textos literarios
mediante los cuales se expresen pensamientos y sentimientos,
al mismo tiempo que se desarrolla la competencia escrita.
• Justificación:
El Taller de expresión literaria: Tiempo para crear, busca generar
en los participantes el gusto por la lectura y la escritura desde pro-
puestas sencillas dirigidas a estimular sus intereses. Los ejercicios de
escritura iniciales los guiarán hacia la reflexión acerca de los temas de
la literatura, así como al reconocimiento de sus posibilidades escritu-
rarias. Cada participante propondrá lecturas con el fin de compartirlas
y comentarlas y, al mismo tiempo, leerá su producción escrita nutrién-
dose de las opiniones y sugerencias del grupo.
• Enfoque teórico:
La metodología que viabiliza el taller se sostiene en la idea de
aprender haciendo. Los participantes tendrán la posibilidad de expre-
sar sus opiniones y escuchar las opiniones de los demás. Esto tendrá la
utilidad de cohesionar en primer lugar el grupo, creando un ambiente
de respeto y cooperación y, en segundo lugar, servirá para mejorar la
escritura y la capacidad de compresión de textos literarios. Todo esto
redunda en el conocimiento de sí mismos, en la recuperación de espa-
cios perdidos en la memoria, en la mejora de la capacidad de observa-
ción y expresión relacionada con la vida e incide en la forma en que la
persona se comunica con otras.
Como dice Michèle Petit (1999: 77):
(…) en la literatura en particular, nos encontramos las palabras de

hombres y de mujeres que permiten a veces que se exprese lo más
íntimo que hay en nosotros, que hacen surgir a la luz del día a
aquel, o aquella, que no sabíamos todavía que éramos. Palabras,
56
imágenes, en las que encontramos un lugar para nosotros, que nos

dan acogida, que dibujan nuestros rasgos.
Leemos con ojos propios, con toda nuestra historia familiar y cul-
tural, buscándonos a nosotros mismos, buscando responder a nuestras
interrogantes, encontrándonos con un orden reconocible, un orden po-
sible del universo que es nuestro entorno, donde las figuras familiares y
las nuevas, desconocidas, encuentran un acomodo, un espacio propio.
Dice Alberto Manguel (2009: 21): “Todos nos leemos a nosotros
mismos y al mundo que nos rodea para poder vislumbrar qué somos y
dónde estamos. Leemos para entender, o para empezar a entender. No
tenemos otro remedio que leer.”
• Contenidos:
La lectura y la lectura literaria. Lectura de textos literarios
La escritura y la escritura literaria. Escritura de textos literarios
Proceso de escritura creativa. ¿qué hacemos cuando escribimos?
¿Qué es escribir creativamente?
La narración y el cuento breve. Estructura
El personaje en el cuento. El personaje en el cuento puede ser
cualquier cosa. Al personaje le pasa algo…
Espacio y tiempo. ¿Dónde pasa? ¿Cuándo pasa?
• Secuencia de actividades:
Primer ejercicio. Quién: La respuesta a la pregunta por el Quién,
solicita darle al personaje características específicas, estas pueden ser
físicas (características que distingan y diferencien al personaje en lo
físico), sociales (oficio inventado, profesión inexistente, etc.), psicoló-
gicas (mañas, manías, deseos, actitudes, comportamientos, valores…)
1. Describe un personaje físicamente, cómo se viste, cómo son sus
zapatos, tiene o no tiene, cómo es su cabello, el color de piel, la
estatura (comparándolo con algo: era tan chiquito como un frijol,
era del tamaño de una casa, aquel hombre era una casa andante,
la mujercita veía todo desde abajo levantando los ojos hasta solo
ver hoyos de narices y pestañas); detalla su rostro agregándole
algo que lo distinga (exagera: un lunar muy grande, una cicatriz,
un ojo de un color y otro de otro, por ejemplo). Este persona-
57
je tiene que distinguirse por algo. La apariencia física influencia

constantemente el comportamiento, afectando el punto de vista o
simplemente resulta un terreno fértil para generar complejos, tan-
to de superioridad como de inferioridad. Por todo esto, la forma
física, resulta tal vez la más evidente de las tres dimensiones que
ostenta un personaje.
2. Describe la psicología del personaje: estado de ánimo, manías,
obsesiones y deseos (de nuevo exagera): De la siguiente lista utili-
za solo uno de los estados de ánimo, obsesiones o deseos. Puedes
también crear algo diferente pero debe ser inverosímil:
– Creía ser un ángel, pero apenas le habían crecido un par de
flácidos muñones en la espalda y resultaron ser escasos para
volar…; - le gustaba comer hormigas, su sabor metálico: su ru-
tina consistía en llevar a la boca el dedo índice, sacarlo húme-
do de saliva y atrapar las hormigas… - Viajar en el tiempo era
su obsesión desde que encontró en el doble fondo de un baúl
los planos que le servirían para construir su propia máquina
del tiempo, para lograrlo se aisló, reunió metales, diversas he-
rramientas y se dedicó día y noche, sin descanso, a construir-
la. - Buscaba siempre comprar muñecas alemanas porque con
sus pequeños delantales le recordaban a su madre que se iba
perdiendo en la distancia de su memoria; - cavaba hoyos por
doquier con el fin de encontrar, por fin, el otro lado del incon-
mensurable mundo. - Coleccionaba cucarachas porque el olor
le extasiaba, hasta el punto de tender hilos en su casa para su-
jetarlas y clasificarlas, posteriormente, las reservaba en frascos
de vidrio, que colocaba al sol para preservar el aroma durante
el mayor tiempo posible; - caminó sin parar. Los zapatos le du-
raban con suerte unas semanas. Su maratónico afán lo llevó a
nunca detenerse hasta cumplir los noventa años, luego murió
y se detuvo; - limpia en detalle los resquicios de las baldosas
con cepillos calibrados hasta verlas relucientes; - deseaba con
locura volverse invisible para ganar tiempo y establecer distan-
cias; - deseaba volverse chiquita para andar entre las plantas; -
quisiera explorar el mundo desde dentro de las rocas y descan-
sar en ellas algunos minutos; - deseó teletransportarse cuando
58
supo la noticia y tan solo logró enviar una sola mano al espacio,
el resto del cuerpo se quedó abandonado; - no se debía aceptar
su invitación porque todos conocían que su obsesión eran los
venenos y demás plantas silvestres…
3. Describe lo que hace el personaje, a qué se dedica. Dale un trabajo
excepcional al personaje o un oficio, o un quehacer: debes mos-
trar ese trabajo de nuevo a partir de la hipérbole o exageración,
recuerda que este personaje te pertenece, puedes disponer de él
como quieras. Puedes elegir un trabajo de esta lista, pero solo
uno. Puedes también crear un oficio para tu personaje. Recuerda
que no debe ser común:
– Un cazador de truenos y relámpagos, - un domador de espan-
tos, - un artista del vértigo, - un supervisor de rodapiés, - un
jinete de perros, - un enjabonador de espaldas, - un busca y
saca piojos, - un clasificador de agujas, - una fabricadora de
lentos, - un depilador de sueños, - un prestamista de abuelos,
- una boxeadora de suspiros, - un merodeador accidental, - un
reportero de apuros, - una azafata de mosquitos, - un seductor
de tijeras, - un conserje de tristezas, - un anillador de deseos, -
un sepulturero burlón, - un moderador de tejidos, - un herrero
de plumas, - una bailarina a cuentagotas…
Segundo ejercicio. Dónde: La respuesta a Dónde sucede la acción
debe dar cuenta del espacio geográfico, el lugar o incluso el espacio
interior en el que pasa la acción narrativa. Para ello hay que prever
que la configuración espacial puede incluir lugares inconmensurables
como el espacio sideral, o la estrechez de espacios reducidos como las
cuatro paredes de una habitacioncita o el túnel de una madriguera. Se
describe el espacio a partir del lugar en el que ubicamos al personaje:
en qué tipo de lugar existiría el personaje que creamos.
1. Describe un lugar donde pueda ubicarse tu personaje de acuerdo
a su naturaleza. Por ejemplo: un grano de arroz, el interior de una
taza de café, el patio de una casa, el bolsillo de un pantalón, un
barco, una lámpara, una ciudad, un ascensor, etc.
Tercer ejercicio. Qué pasa: La respuesta a Qué pasa tiene que ver
con lo que le sucede a los personajes. Aquí debemos considerar si ha-
brá más de un personaje o si utilizaremos uno solo. Esto es posible ya
59
que la acción puede recaer en un solo personaje. También podría ser

que esta acción se desencadene por lo que uno de ellos hace al otro o
por algo que pase que los movilice.
Por ejemplo: llueve constantemente, durante meses, los campos,
las calles, están anegados. Los personajes no pueden salir de sus ca-
sas. Tratan de hacerlo subidos en puertas y en mesas pero es imposible.
Escasea la comida, no hay electricidad, surgen discusiones, pleitos y
desencantos entre los personajes. El clímax ocurre cuando encuentran
un gabinete con latas de atún pero es muy poco para todos; vuelven a
pelear esta vez de manera más feroz y solo sobreviven los más fuertes.
El agua baja, y al fin pueden salir de su casa pero ya no tienen hogar ni
familia...
En el Vizconde demediado de Ítalo Calvino, una bala de cañón di-
vide en dos al personaje principal. Después de esto regresa a su castillo
la parte mala del Vizconde que quiere ver todo dividido a la mitad para
que se le asemeje. Esto desata el conflicto ¿cómo harán las personas
del castillo para protegerse del Vizconde? ¿Serán divididos a la mitad?
Cuando es insoportable regresa la parte buena al castillo, pero es de-
masiado buena. El conflicto se resuelve cuando un cirujano une ambas
partes y el Vizconde retorna a su estado original.
1. Narra la acción que mueve a tu personaje a hacer lo que hace,
desea o busca. Cuenta lo que le sucede; describe sus acciones,
motivaciones, deseos y las soluciones a los conflictos que se le
presentan.
Cuarto ejercicio. Por qué pasan las cosas: La respuesta a Por qué
pasan las cosas tiene que ver con lo que produce la acción y crea el
conflicto. Son fuerzas que se conjugan para desencadenar acciones que
mueven a los personajes a reaccionar de acuerdo a lo que está suce-
diendo o a lo que se espera que suceda. Estas fuerzas pueden derivarse
de una causa natural o de lo que hace o padece alguno de los persona-
jes o varios de ellos generando consecuencias que terminan por guiar
el derrotero de la historia.
Por ejemplo, el emperador Carlomagno se enamoró de una mu-
chacha. Esta muere y el emperador no se desprende de su cadáver.
Día y noche vela sin dormir ni comer. El arzobispo Turpin sospecha de
un hechizo y retira de la mano de la muchacha un anillo encantado.
60
De inmediato, el emperador se enamora de Turpin y este avergonzado

arroja el anillo al lago Constanza. Entonces el emperador se enamora
del lago. Aquí pasan las cosas porque existe un anillo encantado. El
encantamiento del anillo desencadena todas las acciones.
Quinto ejercicio. El tiempo. Cuándo pasan las cosas: La respuesta
a Cuándo pasan las cosas se define por el tiempo de la obra y este tiene
que ver con los siguientes aspectos:
El tiempo puede ser histórico, referirse a un momento preciso de
la historia del lugar. También puede referirse al instante en el que ocu-
rren las cosas: ayer, hoy, mañana (pasado, presente, futuro). Asimismo
el tiempo puede hacer referencia a un momento del día, la tarde, por
ejemplo, o la noche. Todos estos tiempos pueden ser utilizados en la
narración o puede ser que utilices uno o dos solamente.
Los personajes pueden recordar cosas y la narración se ubica en el
pasado como en Cien años de Soledad (García Márquez), cuando “Mu-
chos años después, frente al pelotón de fusilamiento, el coronel Aure-
liano Buendía había de recordar aquella tarde remota en que su padre
lo llevó a conocer el hielo. Macondo era entonces una aldea de 20 casas
de barro y caña brava construidas a la orilla de un río de aguas diáfanas
que se precipitaban por un lecho de piedras pulidas, blancas y enormes
como huevos prehistóricos. El mundo era tan reciente, que muchas
cosas carecían de nombre, y para mencionarlas había que señalarlas
con el dedo”.
Sexto ejercicio. Cómo. La respuesta a Cómo pasan las cosas reúne
o consolida todo lo anterior. Allí tu personaje tal y como lo ideaste debe
vivir en el lugar que describiste y desenvolverse en él según su trabajo
u oficio. Es en este momento en el que se desarrolla la acción, aquí el
quién, dónde, qué, cuándo y por qué movilizan a los personajes hasta
llevarles a realizar acciones en el lugar donde se encuentran, y resolver
los conflictos que se presentan.
Unifica los aspectos que has trabajado anteriormente en una na-
rración que responda a las preguntas estudiadas (quién, dónde, qué,
cuándo, por qué, cómo). Asegúrate que tu personaje (sus característi-
cas y construcción) se inserten adecuadamente en el espacio, respon-
dan a las acciones, causas, consecuencias y al eje temporal que ideaste
en los ejercicios anteriores.
61
• Cronograma:
Cinco sesiones de cuatro horas cada sesión con tiempo para des-
cansar y tomar un refrigerio. Todo esto previo acuerdo con los partici-
pantes.
• Recursos:
Libros, papel, lápiz, fotocopias, video beam, reproductor, CD de
música, películas, etc.
• Textos leídos:
“Felicidad clandestina” de Clarice Lispector, El nombre de la rosa
(fragmentos) de Umberto Eco, Cumbres borrascosas (fragmentos) de
Emily Brontë, “Continuidad de los parques” de Julio Cortázar, “Ruido
de pasos” de Clarice Lispector, “Instrucciones para subir una escalera”
de Julio Cortázar, “Instrucciones para llorar” de Julio Cortázar, “Pro-
piedades de un sillón” de Julio Cortázar, “Historia del joven celoso” de
Henri Pierre Cami, Cuentos judíos compilados por Raimundo Geiger,
“El nacimiento de la col” de Ruben Darío, El enano (fragmentos) de Pär
Lagerkvist, “la Zarpa” (fragmento) de José Emilio Pacheco…
• Evaluación:
Asistencia, participación, realización de los ejercicios, aportes al
grupo. Se elabora una carpeta por participante para agrupar por sesión
de taller los textos producidos, en ellos pueden observarse los avances
que haya realizado cada persona. Se toma nota, por sesión, de las in-
tervenciones y comentarios de cada uno con el fin de redireccionar la
planificación si es necesario e incluir algunas lecturas que podrían re-
sultar interesantes para el grupo. Al culminar las actividades y después
de revisados todos los textos escritos y corregidos por sus autores, se
pide a los participantes que expresen su opinión con respecto al taller
con el fin de mejorarlo.
ALVARADO, M. (2009). Enfoques en la enseñanza de la escritura. En M. Alvarado
(Coord.). Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gra-
mática y la literatura. (pp. 13-51). Buenos Aires. Editorial Flacso Manantial.
CAMACHO, A.; RIVAS, M. y CELIS, F. (2013). Cuentos y poemas que crean. Colección
de Escritura creativa No 1. Maracaibo. Instituto de Investigaciones Literarias y
62
Lingüísticas, Centro de Investigaciones Educativas de la Universidad Nacional

Experimental “Rafael María Baralt”.
DEWEY, J. (1949). El arte como experiencia. México. Fondo de Cultura Económica.
KOHAN, S. A. (2004). Taller de escritura: El método. Un sistema de trabajo para escribir
y hacer escribir. Barcelona. Alba Editorial.
LARROSA, J. (2007). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación.
México. Fondo de Cultura Económica.
MANGUEL. A. (2009). Una historia de la lectura. Madrid. Alianza Editorial.
PETIT, M. (1999). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México. Fondo de
Cultura Económica.
TOBELEM, M. (1994). El libro de Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura.
Buenos Aires. Santillana.
63
Literatura y cine. Itinerarios para
una estética fílmico-literaria
Leisie Montiel Spluga

Universidad del Zulia. Venezuela
Resumen. El presente capítulo tiene como propósito revisar la polémica

relación que existe entre la literatura y el cine, dos modos de representación
de la vida cuya base de construcción (las palabras, las imágenes y los sonidos)
dan pie a interesantes interrogantes. Para ello me valgo de mi propia experien-
cia como docente, escritora y amante del mundo cinematográfico, a partir de
la cual y apoyándome en especialistas cercanos al tema estudiado, me dedico
a explicar el modelo didáctico que he venido practicando por iniciativa propia,
así como la afiliación tanto de la literatura como del cine al hecho estético
o artístico. Gracias a los brillantes aportes de autores como Ivork Cordido,
María Inés Mendoza, Walter Benjamin, José M. Santa Cruz y otros, he hallado
luz a la hora de sustentar el método bibliográfico seguido en combinación
con el citado de películas pertinentes para la reflexión (multimedia). Luego de
este recorrido, concluyo por secundar a quienes tienen fe en que la literatura
y el cine pueden convivir sin perjudicarse la una al otro e, incluso, influirse
positivamente para el hallazgo de nuevas formas de expresión. A fin de cuen-
tas estamos viviendo un tiempo donde las nuevas tecnologías cobran mayor
fuerza y la literatura no puede negarse a las transformaciones que la pueden
enriquecer aún más, si se sabe explotar lo que el reino de la palabra y el reino
de la imagen tienen aún por decir.
Palabras clave: literatura, cine, palabras, imágenes, docencia, Arte.
64
Introducción
Organizar el modus operandi de lo que todo docente perfila para
el dictado de determinada asignatura y luego verter los frutos de esa
experiencia en el espacio de un trabajo como el que aquí se plantea su-
pone todo un reto. Aunque repitiéramos el mismo programa a lo largo
de varios períodos académicos, los resultados serían diferentes, pues
cada grupo de trabajo –docente y alumnos– varía, así como varían las
miradas que cada uno va teniendo a lo largo del tiempo, en torno a los
diferentes materiales tratados en las clases a partir no solo de la lec-
tura de libros, sino, también, de las lecturas personales que hasta allí
han elaborado del mundo. El éxito asomará, sin lugar a dudas, cuando
docentes y estudiantes sostengan diálogos continuos que los lleven a
crecer en actitudes y aptitudes. La clave estará en armar un plan de
trabajo capaz de abrirles todas las puertas del conocimiento y de la
imaginación, del vuelo necesario para que cada quien tenga el valor de
asumir retos, sin importar el miedo al equívoco o a posibles extravíos
que puedan aguardar en el camino.
Tomando en consideración estas ideas, intentaré aportar luces
sobre las implicaciones que contienen dos campos del conocimien-
to humanístico, la literatura y el cine, dominios del saber sumamente
atractivos para quien aspira a hallar la representación viva del hombre
y su entorno, de las distintas sociedades y épocas que han ido gestán-
dose en el maremágnum de deseos, sueños y preocupaciones ínsitas
del devenir humano. En primer lugar, trazaré las coordenadas en que
literatura y cine han formado parte de mi experiencia docente y, luego,
abordaré el vínculo que una y otro tienen con el Arte, es decir, su afilia-
ción al concepto estético o artístico, para lo cual me apoyo en las ideas
desarrolladas por especialistas que me auxilian en el entendimiento de
ambos terrenos, el literario y el fílmico. Por ahora no me queda sino dar
inicio a una discusión que seguramente sembrará muchas inquietudes
en los lectores, pues al hacer referencia a esos ámbitos donde mora la
ficción, lo más definitivo que puede ocurrir es la duda y la expectativa
permanente. Arriba el telón.
65
LITERATURA Y CINE. ITINERARIOS PARA UNA ESTÉTICA FÍLMICO-LITERARIA
Modelo para el entramado de una asignatura
Los ruidos de las fábricas al despertar,

los olores y colores de la gran ciudad me
hicieron sentir que yo estaba allí, que yo
estaba allí […] que era feliz.
GRUPO MECANO. “El cine”.
La emoción contenida en el extracto de la canción “El cine”, del

grupo español Mecano y que aquí hemos rescatado para deleite de
muchos a modo de epígrafe, recoge la realización plena que persigue
todo director de cine tras la puesta en escena de su proyecto estético-
comercial: crear una película que capte la atención absoluta de sus
espectadores, quienes acuden a vivir la aventura cinematográfica en
busca de un “segundo aire” que los saque de su excesiva rutina de des-
encantos o hábitos gastados y les permita acceder a un espacio donde
quepa la posibilidad de “ser otros”; de experimentar vivencias nunca
soñadas, a cambio de una pequeña inversión de dinero. Nótese que he
dejado asomar el carácter remunerativo que la actividad cinematográ-
fica acarrea porque si un elemento la aleja de su intención puramente
estética –para fruición de sus receptores- es, precisamente, su propó-
sito comercial. Ivork Cordido (2009) es bastante explícito en este sen-
tido cuando afirma que lo económico, así como los factores políticos
e ideológicos “privan, generalmente, por sobre cualquiera de las con-
sideraciones éticas y estéticas hasta doblegarla [a la realidad] cuando
no se muestra productiva de dinero o de gananciosa para la actividad
política, por ello es que es tan difícil hablar de cine sin mencionar el
capital (sea aportado por las empresas privadas o por los entes oficiales
que se ocupan del asunto audiovisual)” (Cordido, 2009, s.p.).
Partiendo del axioma innegable del poder hipnótico que el cine
ejerce en las masas, un docente que se propone dictar clases dirigi-
das al estudio de la relación entre la literatura y el cine sabe que ya
cuenta con algún porcentaje de “éxito” entre sus estudiantes, quienes,
sin lugar a dudas, están muy familiarizados con el cine al ser usuarios
frecuentes de las nuevas tecnologías. El simple hecho de poder “bajar”
una película por internet nos garantiza que la interacción entre cine-
66
matografía y espectador por lo menos se inicie, o encontrarnos –si no

con un especialista o profesional en cine– con un usuario mínimamen-
te informado en esa materia. ¿Pero debemos conformarnos con tan
poco? Plena razón le concedo a Cordido cuando expone lo siguiente:
Algunos piensan en el hecho de que [a] algunos jóvenes no les gus-

ta leer y hay que brindarles la oportunidad de tocarse, aunque sea
tangencialmente, con las obras literarias por mediación de sus re-
presentaciones cinematográficas o videográficas, “para así tener –
fíjense bien- una idea, aunque sea precaria, de qué trata la obra”. Lo
cual significa, ni más ni menos, un desprecio total hacia la integri-
dad del texto, una sumisión a la sociedad audiovisual y un estímulo
a la flojera (Ibíd., s.p.; énfasis del autor).
A esta exposición de motivos, yo agregaría la certera reflexión del

chileno José M. Santa Cruz G., a propósito de las flaquezas de que ado-
lece la representación cinematográfica porque “al concentrarse en ana-
lizar y administrar el mundo de lo dado, se ha olvidado la búsqueda del
ser para hacerse cargo de las apariencias, es decir, carece de gravedad”
(Santa Cruz G., 2013, p. 22). A esto se refiere Cordido cuando expresa
que no es suficiente con describir el vestuario y las facciones de un
personaje para reconstruir en el cine la identidad que posee dentro de
un texto narrativo, ya que faltaría el asomo a una interioridad cuyas
formas narrativas no se quedan en el reino de lo puramente icónico, o
cuando Virginia Wolf –citada por él– diserta sobre la imposibilidad de
verter en imágenes visuales y sonoras la totalidad de la literatura.
Es una realidad palpable que la lectura de textos literarios no ocu-
rre en el ritmo que desearíamos hallar entre los estudiantes, a pesar
de que también se pueden “bajar” (como ocurre con las películas) de
sitios virtuales o leer “en físico”, sobre todo. La literatura se diferencia
del texto cinematográfico en que mientras ella exige la atención activa
de sus lectores, aquel, por lo general, no deja en los espectadores la
tarea de ser intérpretes de la historia que se ha montado desde la per-
cepción de una individualidad, desde un gusto personal: el del director
de la película. “El espectador del hecho cinematográfico está sometido,
obligado a no imaginar sino a ver y a aceptar”, agrega Cordido (Ibíd.,
s.p.)., lo cual se convierte en una situación castrante porque inhabi-
lita su libertad creadora: “en la lectura sucede lo contrario, el papel
67
mediador del texto, entre el autor y el lector propicia la emotividad

creativa” (Ibíd., s.p.). Muy raros son los casos que quedan a la potestad
del receptor, y de darse esa “toma del control” seguramente estaremos
frente a un cine vinculado estrechamente con diferentes manifestacio-
nes artísticas como la literatura, la música, la escultura, la pintura y
la arquitectura. En ese caso, nos hallamos ante un director realmente
sensibilizado por el mundo del Arte y dispuesto a luchar por lograr un
equilibrio entre las dos caras del quehacer cinematográfico: la estética
y la mercantil.
Siguiendo de nuevo a Cordido, destaco su idea de que:
El estudiante que lee, por ejemplo, La Ilíada, puede imaginar a los

personajes de acuerdo a su contexto socio-cultural, puede recrear
las disputas entre Agamenón y Aquiles como seres de su entor-
no, pero quien haya visto la versión cinematográfica o videográfica
(valga el ejemplo de la película Troya) sin haber leído el texto pre-
viamente, su imaginación termina ahormada (Aquiles es y será Brat
Pitt; o El Cid, Charlton Heston y Doña Urraca Sofía Loren; Doña
Bárbara María Félix, y para usted de contar)” (Ibíd., s.p.; énfasis del
autor).
Otra de las razones que conspira contra la inmediata conexión de

los estudiantes con la literatura es el esfuerzo intelectual que se exige
de ellos en invertir tiempo y tener disposición hacia la formulación de
continuas interrogantes, así como el riesgo de ensayar argumentacio-
nes convincentes y explicadoras del hecho literario. La enorme atrac-
ción que las nuevas tecnologías ejercen sobre los jóvenes dificulta más
su motivación por incorporar a la vida diaria el hábito de la lectura, a
pesar de que a todas luces el acto de conocer y adquirir destrezas siem-
pre implica saber interpretar las ideas, instrucciones o normas que nos
conducen a ello, para lo cual está claro que comprender lo que se nos
dice o lo que leemos se convierte en premisa, sea cual fuere cualquier
disciplina que desempeñemos.
De allí que al impartir clases de Literatura y Cine en una Escue-
la de Letras, y en el caso que me compete, en la Escuela de Letras de
la Universidad del Zulia y desde mi condición de docente y escritora,
naturalmente una de las cuestiones que más me ha interesado inves-
tigar es en qué punto la literatura y el cine encuentran sus mayores
68
afinidades y en cuáles aspectos se distancian. Este doble eje de seme-

janzas y diferencias implica la participación de diversos puntos de vista
provenientes de especialistas de un área y otra, quienes, en ocasiones,
nos enfrentamos a múltiples problemas y contradicciones a la hora de
evaluar los rasgos puntuales en torno a las bondades o “costuras” que
se dejan leer en los análisis que formulamos. De todos modos, tratán-
dose de dos terrenos ya de por sí polémicos, el saldo final que debe-
mos esperar de tales debates es la convicción de que, al interactuar, la
literatura y el cine nunca renunciarán a las raíces que las dotan de su
peculiaridad, pero tampoco al acople que les permite redescubrirse en
nuevas posibilidades de expresión.
Enseñar Literatura y Cine, desde el ángulo personal ya menciona-
do, demanda de mí el imperante hábito de la lectura constante de textos
interpretativos del quehacer literario y cinematográfico, hábito que me
propongo inculcar en mis estudiantes mediante estrategias didácticas
dinámicas como los coloquios y los cine-foros en clases, la redacción
de informes de lectura que deben sustentar con el manejo de textos
teóricos y literarios que elegirán, libremente, del inventario bibliográ-
fico y cinematográfico proporcionado en el programa de la asignatura.
Al hacer un seguimiento de sus intervenciones en clase, puedo compro-
bar hasta qué punto han profundizado en el manejo de los materiales
teórico-metodológicos y de crítica tanto en el área del cine como en el
área de literatura y, desde luego, tratándose de estudiantes de Letras,
no puede negárseles la oportunidad de que luzcan el conocimiento di-
recto y consolidado que poseen de las obras literarias propuestas. Es
decir, en la medida en que LEEN la bibliografía establecida en el progra-
ma de la asignatura, irán revisando también una lista de películas cuyo
contenido bien puede ser la versión cinematográfica de obras literarias
o el planteamiento de lo estético desde lo para o metaliterario o, en
otras palabras, desde la reflexión acerca del mundo de la literatura y del
cine mismo. En este último caso, dos películas vienen a mi memoria: La
sociedad de los poetas muertos (1989) y Cinema Paradiso (1988), de los
directores Peter Weir y Giuseppe Tornatore, respectivamente..
Al acumular una serie de informes de lectura parciales y luego de
haber visto un corpus de películas que contarían o no con mi presencia
para el momento de su proyección (en unos casos, los alumnos junto
69
a mí en un espacio acondicionado para tal propósito y, en otros casos,

como actividad que se les asignaba para cumplir fuera del aula), ellos ya
cuentan con herramientas suficientes para organizar una “Mini-enci-
clopedia de literatura y cine”, un guión cinematográfico o un “Manual”
o “Curso de Literatura y Cine”, por citar algunos de los ejemplos que he
puesto en práctica como actividad final de la asignatura. La actividad
primaria o, mejor, la acción matriz que pronostica el saldo positivo de
una asignatura como Literatura y Cine es LEER. Tratándose de jóvenes
que estudian la carrera Letras y no Letras a la carrera, leer debe ser vía
y fin en su desempeño, de lo cual se infiere la necesidad de pensar y eje-
cutar una metodología de naturaleza bibliográfica y audiovisual cuyos
“sitios” concretos (públicos o privados) son la biblioteca y la cinemate-
ca, en sus modalidades física y virtual. La empresa de entretenimiento
multimedia Netflix y el portal de internet Youtube son, actualmente, dos
canales adonde el usuario puede acudir en busca de un menú de pelí-
culas, al mismo tiempo que puede acceder, también gracias a internet,
a numerosos sitios de lectura de aquellas obras literarias que forman
parte del programa de la asignatura Literatura y Cine.
Por otro lado, al especificar los enfoques metodológicos del cam-
po literario y del cinematográfico, podemos valernos de la Psicocrítica,
la Semiótica o Semiología, el Análisis del Discurso, la Literatura Com-
parada, la Historia y la Ficción, entre otros, los cuales serán seguidos
dependiendo de las demandas o requerimientos de aproximación a los
textos literario y cinematográfico.
La frontera entre la realidad y la ficción

Dentro de la literatura latinoamericana, podemos hallar a autores
que han apostado por transgredir los límites entre realidad y ficción, ya
que se permiten la libertad de describir acontecimientos convincentes,
independientemente de si los podemos poner a prueba o no en nuestra
factualidad inmediata. Un cuento como “Gina Lollobrigida”, del autor
argentino Javier Villafañe (1969), plantea lo que acabo de exponer: que
el mundo de la ficción (la película proyectada en la pantalla) se comuni-
que con el mundo de los espectadores, a partir de una historia de amor
que resulta divertida y traída por los pelos, pues la trama –en sínte-
sis– es que la actriz italiana Gina Lollobrigida sale de la pantalla para a
70
invitar a salir a uno de los espectadores de su película. Seguramente un

planteamiento como este moleste a un receptor (tanto al lector como
al espectador) familiarizado con el discurso de un adentro y un afuera
que la luz de la razón separa. Paralelamente, existe una película de
Woody Allen llamada La rosa púrpura del Cairo (1985), donde es el actor
protagonista de una película quien sale de la pantalla para entregarse a
vivir un romance con la asidua espectadora del filme, generando todo
un jocoso enredo entre los personajes de celuloide y los de carne y
hueso que siguen la historia. Villafañe se atreve a romper esos hitos y
a proponer un espacio para la duda y la materialización de los sueños
del espectador que ansía vivir las aventuras de su heroína o de la ac-
triz que sale de la pantalla en pos de “descubrir” la magia del mundo
vivido fuera de ella, porque siente hastío del que ha dejado atrás. Dice
el personaje Gina Lollobrigida: “Pero en el cine, que no es la vida ni el
teatro […] [t]odo está controlado por una máquina, un director y un
empresario. Es la antimagia de la magia” (Villafañe, 1969, p. 29). Del
mismo modo Allen (no sé si inspirado en el cuento referido) hace otro
tanto con su película.
En esa misma dirección, podemos toparnos con el cuento “Con-
tinuidad de los parques”, del también argentino Julio Cortázar (2009).
Aquí se nos presenta a un personaje que, tras dejar las ocupaciones
ordinarias del día, se presta a continuar la lectura plácida de una nove-
la. Pero, para su sorpresa, el personaje de esa historia al que estamos
fisgoneándole su lectura, se ve asaltado y apuñalado por la mano del
asesino cuya historia, a su vez, ha venido leyendo. Intraficción (ficción
dentro de una ficción) que se ríe a desparpajo de esa tela mañosa lla-
mada realidad.
En la ruta de la palabra y la imagen

Conectar dos modos de representación de la vida o de la realidad
factual ha supuesto, en algunos especialistas, el reto de demostrar la
“superioridad” o la preponderancia de uno sobre otro, como si la razón
última consistiera en satisfacer una adicción particular –la del especia-
lista– por alguno de ellos. En el caso concreto que me ocupa, literatura
y cine ha sido un vínculo muy atractivo a la hora de evaluar la naturale-
za artística de una y otro. No pocas veces se ha apelado a los orígenes
71
antiguos de la literatura frente a la corta edad del cine –si se lo compara

con la primera– para exponer la supremacía de una sobre el otro y, con
ello, evitar vincularlos de una manera “apresurada” en cuanto a simi-
litudes o afinidades se refiere. No obstante, dada la innegable seduc-
ción que el cine genera en multitudes, sus defensores se han dado a la
tarea de introducirlo en los dominios del arte, confiriéndole los rasgos
rituales que se hallan en el fundamento de toda expresión artística y no
exclusivamente en el de la literatura. De allí que el cine sea catalogado
como un “séptimo arte” donde “por primera vez en la historia univer-
sal, la reproductibilidad técnica emancipa a la obra artística de su exis-
tencia parasitaria ritual […] preponderando sobre el valor cultural su
valor exhibitivo” (Santa Cruz G., 2013, pp. 28-29).
Un estudioso como Walter Benjamin –evidentemente citado por
Santa Cruz G.– invoca la postura de proponer la cinematografía como
forma superior de representación de la realidad, en estos términos: “Si
para el hombre de hoy la más significativa de todas las representaciones
de la realidad es la cinematográfica, ello se debe a que ésta entrega el as-
pecto de la realidad como una realidad libre respecto del aparato –que él
tiene derecho de exigir en la obra de arte– precisamente sobre la base de
su compenetración más intensa con ese aparato” (Benjamin, 2003, p. 81).
Comparto con Benjamin (2003) su idea de que lo artístico que po-
damos rastrear en una película depende de cómo se haya realizado
el trabajo de edición, de cómo se hayan seleccionado imágenes que
confluyan en un engranaje revelador de la libertad de interpretación
que ha gozado el realizador de dicha película. En contraparte, el lector
de obras literarias alcanza tal libertad al decidir cómo gestar, a partir
de la palabra, del verbo, las imágenes o iconos con los cuales asocia a
los personajes, ambientes y demás elementos –el tiempo, el mundo de
las sensaciones– que dan cuerpo al texto literario. Y no necesariamente
dependerá el componente artístico de una película si se presenta como
“adaptación” cinematográfica de alguna obra literaria, sino, como ya se
ha expuesto, de cómo ha operado la percepción del intérprete en su li-
bre construcción de personajes, eventos y ambientes, los cuales trans-
curren en una dimensión temporal relativa. Es decir, acontecimientos
que en la vida factual demoran en realizarse largos períodos de tiempo
(meses, años) puede que sean sintetizados en lo que da el rodaje de
72
casi dos horas de película. O bien, gracias a la técnica de la cámara

lenta, expandir el tiempo de un evento que ocurre en cuestión de se-
gundos. Se sabe, incluso, de experimentos cinematográficos que han
intentado sincronizar la realidad factual con el tiempo en que transcu-
rre el hecho ficcional presenciado por el espectador de una película. El
proyecto de llevar a la pantalla una obra como Ulises, de James Joyce,
sería muy laborioso y, quizás, dé resultados infelices, a pesar de que los
acontecimientos narrados en la misma abarcan el lapso de veinticuatro
horas de “aventuras” y alucinaciones vividas por Leopoldo Bloom, su
protagonista.
En el caso en que un texto literario da pie a la construcción de una
película, dando como resultado una “re-escritura” pálida o defectuosa
de aquel, también puede que ocurra lo contrario, es decir, que la pe-
lícula supere a su fundamento literario. Normalmente sucede cuando
el guión cinematográfico queda en manos de un escritor profesional,
quien probablemente ha “llenado” los espacios que, como lector, con-
sideró que quedaron vacíos o endebles en la obra original. En otras
palabras, el escritor convertido en lector de otro escritor re-escribe la
obra y la expone a otros receptores que, como él, mostrarán su aprecio
o desprecio de la versión ofrecida.
Ivork Cordido, en su libro Rastros de las letras en las imágenes
(2012), explica con claridad los motivos por los cuales no podemos
hablar de “adaptación” de una obra literaria al cine, destacando, entre
otras ideas, el hecho de que el código cinematográfico se construye con
iconos, con imágenes, y el código literario de toda obra se construye
con palabras o, como él ha dicho en un trabajo anterior aquí citado,
a partir del “logos”: “El logos se creó para iluminar y descubrir, para
manifestar lo que ya no se podría señalar, bien porque no estuviese
o por razón de no ser material para ver, oír, sentir, oler o probar, sino
para imaginar, creer, juzgar u opinar” (Cordido, 2009, s.p.). Claro está,
también el guión cinematográfico –lo que Cordido llama esquema na-
rrativo– está hecho de palabras, pero él en sí mismo no es el propósito
final para el cual se concibe, ya que este se logra a partir de decir o
contar con la menor cantidad de palabras posibles, el registro de imá-
genes que se desea obtener para bien del impacto positivo en el público
receptor y del destino financiero de todos los participantes implicados
73
en la realización de la película (directores, productores, ingenieros de

sonido, maquillistas, actores, etc.). María Inés Mendoza (2009) es bas-
tante clara cuando deslinda cine y literatura: “[a]l comparar el cine con
la literatura se puede observar que son dos medios de expresión que
emplean sistemas de significación diferentes; el cine se codifica con
dos registros: el visual y el sonoro, incluyendo en este último el código
lingüístico; mientras que la novela [o cualquier otro género literario]
utiliza exclusivamente la palabra” (Mendoza, 2009, s.p.). Al señalar el
doble registro que opera en el discurso cinematográfico, Mendoza des-
taca un aspecto que no debemos pasar por alto: el vínculo entre el cine
y la música, otro campo del arte que enriquece el discurrir de imágenes
de toda película. De hecho, la banda sonora es un componente que los
críticos de cine estiman en alto grado a la hora de evaluar su impacto
en relación con la propuesta total ofrecida por el director de la cinta.
A pesar de toda la riña que cabría esperar, icono y palabra, lejos
de plantearse como materias dispares, irreconciliables, funcionan en
una afinidad tal que resulta inevitable descubrir que existieran –mu-
cho antes, incluso, de la aparición del cine con los hermanos Lumière–
textos literarios con imágenes cinéticas que intentaban sintetizar una
emoción, un conflicto o a una sociedad entera. Pero cuando la narrativa
se expande, se explaya con el fin de no perder de vista ningún detalle
importante para la primera, segunda o tercera personas del singular o
plural que llevan sobre sí la construcción de dicho texto narrativo –o lo
que en cine entendemos como “encuadre”–, el director de cine, por su
parte, tiene que apelar al trabajo de síntesis del imaginario recreado en
la película y que recae en manos de un guía: el guionista de cine.
A propósito de comparar la obra literaria con el guión cinemato-
gráfico, afirma Cordido que si bien es cierto que ambas formas narrati-
vas confluyen ininterrumpidamente,
no menos cierto es que el lector puede conferirle a la narración

literaria su propio ritmo, abandonándose a la lectura, sin detenerse
antes [sic] un signo o un párrafo para degustarlo, o por el contrario
gozarlo a plenitud, mientras que el espectador cinematográfico tie-
ne negada tal posibilidad, está indefenso ante el sucederse de imá-
genes en la pantalla que lo acorralan sin proporcionarle el tiempo
para el disfrute racional (Cordido, 2012, p. 48).
74
En cuanto a otro factor determinante que he apuntado más arriba

–el tiempo–, refiere Cordido lo siguiente:
El tiempo, la evocación al pasado o la proyección hacia otro tiempo

están siempre presentes en el cine porque la narración cinemato-
gráfica carece del desdoblamiento que tiene el lenguaje literario.
No tiene tampoco esas sutilezas que permiten al lenguaje frases
como “al huracán de la alegría, las calles les quedan estrechas” de
Mayakovski o “el traje que vestí mañana” de César Vallejo, estas
en la poesía. Pero también “Natalia piensa en sus ojos” de Andrés
Mariño Palacio, en la narrativa, que trasladadas al lenguaje de los
iconos cinéticos del cine o el video son un verdadero reto (Ibid., p.
49; énfasis del autor).
Aunque la literatura y el cine se afincan en las armas poderosísi-

mas que las hacen posibles –la palabra y el icono, respectivamente–,
no cabe duda de que ambos se traspasan y complementan hasta el
punto en que logran satisfacer la atención solicitada por sus lectores y
espectadores, quienes buscan palabras e imágenes reveladoras de sue-
ños, misterios o aventuras que aguardan siempre por nuevas miradas
o sentires capaces de re-interpretar, una y otra vez, lo esencial y eterno
en el alma del hombre, lo que lo dota de su condición humana. Dice
Mendoza: “entre cine y literatura ha existido un permanente diálogo
“en tanto que ambos medios expresivos se fecundan mutuamente a la
hora de idear nuevos modos narrativos” (Sánchez Noriega, 2000: 32)”
(Mendoza, 2009, s.p.).
Una película que explica de forma amena esa relación de simbio-
sis y antagonismo alterna que he expuesto hasta ahora es Words and
pictures (Palabras e imágenes), 2013, del director Frederick Alan “Fred”
Schepisi. En líneas generales, la película nos plantea el debate que,
entre imágenes y palabras, encarnan una pintora que se desempeña
como profesora de arte y un profesor de literatura, quienes terminan
por enamorarse (tal como sucede entre el cine y la literatura), a pesar
de sus berrinches por asegurarse el derecho de territorialidad sobre el
arte que dominan.
Finalmente, no me queda sino afirmar que así como cine y litera-
tura pueden acercarse y dialogar, asimismo podemos intentar estable-
cer intertextualidades con el resto de las manifestaciones del Arte e,
75
incluso, con disciplinas no artísticas, ya que, a fin de cuentas, la pro-

ducción de conocimiento es una facultad que necesita convocar todos
los afluentes del pensamiento en pos de redefinir una y otra vez lo que
hace mantiene al hombre vivo, es decir, con los deseos y problemas que
le confieren a su vida un sentido pleno.
Abajo el telón.
BENJAMIN, Walter. (2003). La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica.
México: Editorial Itaca.
CORDIDO, Ivork. (2009). ¿Qué pasa cuando Brat Pitt se convierte en Aquiles y María
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División de Estudios para Graduados. Universidad del Zulia. Maracaibo.
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Colección de Textos Universitarios. Ediciones del Vice Rectorado Académico. Ma-
racaibo.
Cortázar, Julio. 2009. Cuentos completos / 1. Bogotá: Punto de Lectura.
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Grijalbo Mondadori.
MANGIERI, ROCCO. (1998). El objeto cultural y sus sentidos. Mérida: Universidad de
Los Andes. Consejo de publicaciones.
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En: Memorias de las VII Jornadas de Investigación de la Facultad de Humanidades
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MONTALDO, Graciela. (2001). Teoría crítica, teoría cultural. Caracas: Equinoccio. Edi-
ciones de la Universidad Simón Bolívar.
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76
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Espasa-Calpe.
PELÍCULAS:
Cinema Paradiso. (1988). Director: Giuseppe Tornatore.
La sociedad de los poetas muertos. (1989). Director: Peter Weir.
La rosa púrpura del Cairo. (1985). Director: Woody Allen.
Words and pictures. (2013). Director: Frederick Alan “Fred” Schepisi.
77
Taller de Lectura en Voz Alta:
un encuentro para la lectura y la
imaginación
Ángel Delgado Jiménez1

Donaldo García Ferrer2
Endri González Romero2
Gisela Swiggers2
1
Universidad Católica Cecilio Acosta
2
Universidad del Zulia
Resumen. El presente trabajo tiene como objetivo proponer un Taller de

Lectura en Voz Alta (LVA), producto de la sistematización de las experiencias
de diversos talleres dirigido a estudiantes de educación primaria, universitaria
en cursos regulares y dentro de la formación para el Servicio Comunitario,
docentes en ejercicio, de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secun-
daria; y promotores de lectura. El taller está estructurado en ocho momentos
secuenciales que concibe al lector en voz alta como un ser integral, que in-
terpreta el texto con su voz, su cuerpo y su interrelación con el espacio y los
oyentes. Estos momentos se distribuyen en igual número de sesiones, con un
total de 28 horas. Las actividades del taller están dirigidas a que los partici-
pantes seleccionen, planifiquen y realicen la puesta en escena de por lo menos
un texto literario, bien sea en pareja o en grupos. Para lograr tal propósito,
el participante recibirá un entrenamiento sobre técnicas de relajación y un
uso adecuado del aire (respiración), así como desarrollar las potencialidades
que brindan la expresión oral y la expresión corporal para la interpretación
del texto. Se puede concluir que la lectura en voz alta es una estrategia eficaz
para despertar y desarrollar el hábito lector a cualquier edad, para mejorar la
comprensión lectora y constituye una de las mejores herramientas para la pro-
moción y animación de la lectura. No hay una edad límite para participar en un
78
taller de LVA. Se recomienda la creación de clubes de lectura en voz alta en las

distintas instituciones educativas, bibliotecas, ateneos u otras organizaciones
culturales, así como comunidades organizadas.
Palabras clave: Lectura en voz alta, promoción de la lectura, anima-
ción de la lectura, expresión oral, lenguaje del cuerpo.
Introducción
La lectura en voz alta (LVA) constituye la mejor estrategia para
formar lectores competentes y entusiastas. Su fortaleza radica en el
leer en compañía, compartir la melodía de las palabras, las huellas de
la voz y los silencios. Desarrolla la capacidad de escucha de los niños,
jóvenes y adultos, su sensibilidad a partir de la sensibilidad del otro.
La voz, la mirada, el cuerpo y el espacio son utilizados para compartir
ideas, sentimientos, emociones, conceptos, valores y herencia cultural.
La LVA estimula la capacidad de comprensión oral, desarrolla la
sensibilidad estética, la expresión verbal y escénica, enriquece el voca-
bulario, entrena la concentración, promueve y anima la lectura, permite
compartir el gozo del lector, desarrolla microhabilidades de compren-
sión lectora, incentiva el hábito lector y amplía el horizonte cultural de
lectores y oyentes.
La escuela, lugar de encuentro, de debate de ideas, de conoci-
miento y descubrimiento del mundo, es el espacio ideal para continuar
la labor que deben iniciar los padres en el hogar al leer a sus hijos los
primeros cuentos. Porque ¿a qué niño no le gusta que le lean cuentos?
El placer de la lectura se puede inculcar, enseñar, transmitir, no tan-

to como una habilidad (que también puede serlo) sino como una
provisión amorosa que les damos a los niños, con nuestra voz y los
textos más hermosos de la literatura universal, de manera que les
transmitimos un alto grado de seguridad. (Giardinelli, 2006, p.116)
Para cumplir esta maravillosa tarea, necesitamos de un docen-

te que pueda utilizar todas las capacidades y riquezas de su voz y su
cuerpo; además, que sea un lector asiduo y conocedor de los mundos
ficcionales que le brinda la literatura. Desde esta perspectiva el Taller
de Lectura en Voz Alta constituye un espacio de encuentro para leer e
imaginar. Esta concepción es la que hemos asumido en cada uno de los
79
TALLER DE LECTURA EN VOZ ALTA: UN ENCUENTRO PARA LA LECTURA Y LA IMAGINACIÓN
Ángel Delgado J., Donaldo García F., Endri González R. y Gisela Swiggers
talleres dictados en distintos ámbitos y con participantes de diversas

edades. Estas experiencias y sus posteriores reflexiones nos han per-
mitido sistematizar una propuesta de un Taller de Lectura en Voz Alta,
dirigido a grupos de diferentes edades.
Este trabajo está enmarcado en la metodología de sistematización
de una experiencia pedagógica se cumplieron los siguientes pasos, de
acuerdo con lo planteado por Borjas (2006, p.1), 1) se ordenaron las
acciones ejecutadas en la praxis de cada uno de los investigadores, 2)
se hizo una reflexión crítica de aspectos teóricos y de la realidad, 3)
se establecieron generalizaciones a partir de las experiencias y las re-
flexiones críticas; y 4) se organizó la propuesta metodológica con el fin
de comunicar y contextualizar las experiencias.
Algunas precisiones teóricas y reflexione sobre la

lectura en voz alta
Cova (2004), desde una perspectiva de la praxis del docente, re-
sume en dos posturas un conjunto de definiciones de la lectura en voz
alta. El primer grupo, bajo un enfoque constructivista, la concibe como
una estrategia de promoción y animación de la lectura, que utiliza el
docente «para propiciar espacios de lectura en los que se puede compar-
tir» (Cova, 2004,p. 55); el segundo, bajo un enfoque conductista, como
«método para evaluar el aprendizaje de la lectura» (Cova, 2004,p. 55).
Los docentes de la escuela venezolana, en su mayoría, conciben
la lectura en voz alta como un método de aprendizaje. Para González,
García y Delgado (2016) la enseñanza de la lectura se sustenta en los
método sintético y el analítico que en términos generales, conciben
que el aprendizaje de la lectura parte de palabras o palabras enteras
para luego sintetizarlas como un todo y memorizarlas como combina-
ciones silábicas o como palabras. Desde esta perspectiva la lectura «se
visualiza la lectura como un proceso eminentemente perceptual, cuyo
objetivo central es que los lectores discriminen entre símbolos visuales
que perciben en las páginas escritas para que ellos luego, puedan tra-
ducirlos en un código oral» (Parodi, 1999,26).
La realidad vislumbrada por los autores permite afirmar que la es-
cuela coarta el goce lector, la comunión autor-lector; así como el desa-
80
rrollo de un hábito y el guato lector. Ante tal situación surge la postura

de la lectura en voz alta como una estrategia de promoción y animación
que es la que asume esta propuesta, pero que enrique ya que también
la considera como una estrategia de comprensión lectora, a partir de la
socialización de un texto. Desde esta visión, hacemos nuestra la defini-
ción aportada por Cova:
La lectura en voz alta es una actividad social que permite a través de

la entonación, pronunciación, dicción, fluidez, ritmo y volumen de
la voz darle vida y significado a un texto escrito para que la persona
que escuche pueda soñar, imaginar o exteriorizar sus emociones y
sentimientos. Su práctica se puede iniciar en el hogar y continuar
en la escuela para favorecer, no solo el desarrollo del lenguaje del
niño, sino también su desarrollo integral. (Cova, 2004, p. 55)
Sin embargo, no dejamos de lado la lectura en voz alta en soli-

tario, no solo como práctica para la puesta en escena del texto, sino
como estrategia de disfrute y enriquecimiento espiritual del lector.
Como práctica diaria, la LVA propicia: a) espacios de encuentro en-
tre el escritor, el lector intérprete y el oyente apreciador, b) el desarrollo
de herramientas para la comprensión y producción oral y escrita, así
como para el enriquecimiento vocabular; c) la aprehensión de nuevos
conocimientos; d) la generación de nuevos intereses; e) el descubri-
miento del mundo y de mundos imaginarios; f) la pérdida del miedo
escénico; y g) el fortalecimiento de la autoestima y personalidad de los
niños, jóvenes y adultos.
Una propuesta de Taller de la Lectura en Voz Alta

Esta propuesta resume el trabajo realizado en distintos talleres de
Lectura en Voz Alta (LVA), que surgieron por las solicitudes constantes
de los docentes, quienes, preocupados por los problemas que observa-
ban en la comprensión lectora de sus alumnos, buscaban ayuda para
solucionarlos. Está dirigido a a: a) estudiantes de educación primaria,
b) estudiantes universitarios en cursos regulares y dentro de la for-
mación para el Servicio Comunitario, c) docentes en ejercicio, de los
niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria; y d) promotores de
lectura.
81
Sus objetivos son: a) estimular el hábito e interés lector de niños,

jóvenes y adultos; y en el caso de los adultos, b) desarrollar habilida-
des para el uso de la lectura en voz alta como estrategia de promoción
y animación de la lectura y como estrategia didáctica, a partir de la
reflexión de los aportes del enfoque comunicativo funcional, el cons-
tructivismo, la promoción de la lectura y los estudios sobre expresión
verbal y no verbal con el propósito de formar lectores capaces de in-
centivar lectores autónomo y crítico de los procesos socioculturales de
su entorno.
Durante el taller, se espera que cada uno de los participantes:
Realice ejercicios de respiración, volumen, ritmo, modulación o
entonación, dicción o pronunciación y alternancia de la voz, necesarios
para una lectura en voz alta y de acuerdo con el texto y al auditorio
• Utilice su mirada, su cuerpo y el espacio para apoyar una lectura
en voz alta y de acuerdo con el texto y al auditorio.
• Lea textos en voz alta, considerando los instrumentos necesarios
para su desempeño, el auditorio, y el propósito de la lectura.
• Planifique y ejecute una actividad de lectura en voz alta.
En el caso de docentes y promotores, se espera además que:
• Explique el uso de la lectura en voz alta como estrategias para la
promoción y animación de la lectura y como estrategia de didác-
tica.
• Reflexione sobre la importancia del docente como lector y como
propiciador de la lectura en voz alta.
• Valore el uso de la lectura en voz alta como estrategia de promo-
ción y animación de la lectura y como estrategia didáctica, me-
diante la selección autónoma de textos.
Las estrategias instruccionales que se utilizarán durante el taller
serán: lecturas y discusiones dirigidas, exposiciones de los facilitado-
res, ejercicios dentro y fuera del taller, y elaboración de propuestas de
interpretación de un texto. Se realizarán, entonces, actividades dirigi-
das a aportar a los participantes herramientas para relajarse antes de
cualquier lectura en voz alta, perder el miedo escénico, mejorar su ca-
pacidad de almacenar y administrar el aire necesario para la LVA, me-
jorar la dicción, utilizar un volumen adecuado a la situación de lectura,
82
interpretar lo expresado por el(la) autor(a) del texto mediante su cuer-

po, gestos, miradas y uso del espacio; así como, seleccionar, planificar
y ejecutar una LVA.
Para realizar estas actividades es necesario contar con un proyec-
tor digital, computador personal o portátil, reproductor de sonido y
textos para los ejercicios de vocalización y articulación. Los libros se-
leccionados dependen de las edades de los participantes pero es reco-
mendable incluir poemas, cuentos, microrrelatos y textos dramáticos.
El taller está estructurado en ocho momentos secuenciales que
concibe al lector en voz alta como un ser integral, que interpreta el tex-
to con su voz, su cuerpo y su interrelación con el espacio y los oyentes.
Esto se puede apreciar en el diagrama 1 anexo.
Estos ocho momentos pueden ser llevados a cabo en ocho sesio-
nes, las cinco primeras de tres horas (reloj); la seis y siete, de cuatro
horas; y la ocho, de cinco, para un total de veintiocho (28) horas. Para
su mayor efectividad se recomienda que los grupos estén conforma-
dos por un máximo de veinte personas. Es importante destacar que los
ejercicios de relajación y de respiración deben estar presentes al inicio
de cada una de las sesiones de trabajo y al finalizar se recomienda
reflexionar sobre el trabajo realizado. La distribución de las sesiones
propuestas son las siguientes:
La primera sesión comprende los momentos ¡A relajarnos! y ¡Va-
mos a leer!, se sugieren las siguientes técnicas y actividades para cada
momento:
• ¡A relajarnos!: Una buena técnica de relajación, previa a la lectura,
nos ayuda a obtener un estado de descanso, a disminuir nuestro
ritmo respiratorio, a recobrar el equilibrio emocional y físico y a
despejar nuestra mente de cualquier tensión y ansiedad productos
de la vida diaria. Se busca la posición más cómoda para los parti-
cipantes, la cual depende de las condiciones ambientales del aula
o salón que se utilice para el taller. Se pide a los participantes que
cierren los ojos y con un fondo musical se lee un guión preparado
para tal fin. Se realiza en un total de 15 minutos. Ya relajados y con
mejor ánimo para el trabajo que se emprenderá, se inicia la con-
versación sobre la importancia de relajarse antes de la realización
de una actividad y en especial, una de LVA.
83
• ¡Vamos a leer! Se proporciona a cada participante un texto distinto

en una hoja suelta, para que realice una lectura silenciosa previa y
luego lo lea en voz alta. Al finalizar, se discute con el grupo sobre
sobre los problemas con los que se enfrentan al leerlo. Los textos
deben ser cortos: poemas, cuentos o microrrelatos.
• Para finalizar la sesión todos los participantes discuten sobre qué
es y qué no es lectura en voz alta. Esta discusión es fundamental
en el caso de los docentes.
La segunda sesión contempla el momento ¿Cómo respiramos? Es
importante recordar que el aire es la materia prima para la producción
de los sonidos del habla. El aire sale de los pulmones y a su paso por
la laringe hace que vibren las cuerdas vocales, con lo que se produce el
tono laríngeo que será, posteriormente; amplificado en la cavidad bu-
cal conformada por los llamados órganos articulatorios (glotis, epiglo-
tis, faringe, fosas nasales, úvula, velo de paladar, paladar duro, alveolos
dentales, dientes, labios y lengua).
Al iniciar la sesión se realiza una «ronda de respiración». Para ello
el(la) facilitador(a) pide a los participantes que, de pie, formen un cír-
culo y respiren. Con una mano en el hombro y otro en el estómago
muestra a cada uno cómo respira. Luego, explica a los participantes los
distintos tipos de respiración y la más adecuada para mayor aprovecha-
miento del aire al hablar y leer en voz alta. Todos conversan sobre la
importancia del aire para la fonación y la articulación. A continuación
se realizan distintos ejercicios de respiración, mientras se hace énfasis
en la importancia de cambiar la forma de respirar y en la necesidad
de continuar realizando los ejercicios en su casa. Estos ejercicios son
acompañados luego por otros de respiración y lectura.
Para esta sesión, recomendamos los ejercicios propuestos por Pa-
drón (2009) y Matos (1991). Para los ejercicios de respiración y lectura,
recomendamos textos como los encontrados en Abrapalabra, como el
apreciado a continuación:
Instrucción: tome una bocanada de aire y lea hasta donde pueda.

LOS NIÑOS Y LOS CATETOS
Los niños contra los catetos. Match deportivo con la asistencia

del Señor Director de la Señorita Rita y de la Sociedad de Padres y
84
Maestros. En esta esquina Abreu presente Arteaga presente Beroes

presente Bermúdez presente Hidalgo presente Rubén presente Ca-
brera presente Luque presente Lameda presente etcétera presente.
Salen al campo con los colores de la escuela entonando el Himno
al Árbol. En esta esquina los catetos diptongos y las hipotenusas.
Suena el pito para el primer tiempo salen los catetos vacilan los
niños ataca González pasa un diptongo impulsa al cato y pasa a la
raíz cuadrada que choca con Rodríguez penalti el niño Rodríguez
condenado a quinientas líneas suena el pito atacan los quebrados
retroceden los niños tres puntos del programa avance de los hexá-
gonos los pentágonos y los epígonos. Rubén retruca pero va rodea-
do por los esdrújulos chuta pero bloquea la hipotenusa se retira
detrás de los pupitres esquiva los pretéritos pero cae entre la glotis
y la epiglotis penalti pierde posiciones y no logra parar el saque de
los epítetos que arrollan a Beroes que resbala llorando mientras los
paralelepípedos embisten contra Bermúdez que pierde calificacio-
nes a pesar de la ayuda de Cabrera que resiste los paralelepípedos
pero resbala contra las estalactitas y las estalagmitas que producen
su descalificación llora Cabrera se rompe la cabeza Micael contra el
máximo común divisor grita Rubén Luque estropeado por un par-
ticipio llora González llora Hidalgo llora Ramírez los niños cero los
catetos veinte fin del curso fin del match deportivo.
El desorden ha llegado a su límite.
(Brito García,2003, p. 87-88)
La tercera sesión está dedicada al momento ¡Ejercitemos nues-
tra voz! Al iniciar la sesión se presenta un video que permita iniciar la
conversación sobre la importancia de una buena articulación al leer. Se
recomienda el fragmento de la película Mary Poppins en la que se canta
Supercalifragilisticoespialidoso, en español. Se invita a los participantes
a pronunciar la palabra del video y dos palabras difíciles más (por ejem-
plo esternocleidomastoideo, electroencefalografista, desoxirribonuclei-
co), cada vez con mayor velocidad sin descuidar el volumen. Se realizan
ejercicios con trabalenguas y retahílas. Con los docentes, se conversa
sobre su uso en el aula.
Luego de esto, el (la) facilitador(a) leerá un texto dándole diferen-
tes entonaciones que iniciará la discusión sobre la importancia de una
buena entonación. Son de provecho, para esta sesión, los ejercicios de
volumen, ritmo, énfasis, propuestos por Padrón (2009), así como ejerci-
85
cios de lectura de textos ricos en signos de admiración e interrogación,

y con diversos matices de entonación. Para comprender la importancia
de las pausas, se recomienda utilizar distintos textos en los cuales se
eliminen los signos de puntuación y se marquen pausas de diferentes
longitudes con barras oblicuas: simples y dobles. Un ejemplo de algu-
nos textos usados en las distintas sesiones se muestra a continuación
Ejercicios de velocidad, ritmo y énfasis:

EJERCICIO DE EJERCITACIÓN DEL VOLUMEN Y EL RITMO DE LA VOZ
YO LOS QUIERO Y LOS QUERRÉ MUCHO, ahora y siempre
1° volumen alto; 2° volumen bajo
1° volumen bajo; 2° volumen alto
1° ritmo rápido; 2° ritmo lento
1° ritmo lento; 2° ritmo rápido
1° volumen alto y ritmo rápido; 2° volumen bajo y ritmo lento
1° volumen bajo y ritmo lento; 2° volumen alto y ritmo rápido
1° volumen alto y ritmo lento; 2° volumen bajo y ritmo rápido
1° volumen bajo y ritmo rápido; 2° volumen alto y ritmo lento
EJERCICIO VOLUMEN Y RITMO EN LA LECTURA

Cuando permitamos que la libertad resuene, cuando la proclame-
mos desde cada pueblo y cada aldea, desde cada ciudad y cada
estado, entonces podremos marchar decididos hacia ese día en que
todos los hijos de Dios, blancos y negros, judíos y gentiles, pro-
testantes y católicos, seremos capaces de unir nuestras mentes y
cantar las palabras de aquel antiguo espíritu negro; ¡Libres al fin!
¡Libres al fin! ¡Gracias a Dios todopoderoso, somos libres al fin!
Tengo un sueño de Martin Luther King (1963)
Cuando permitamos que la libertad resuene, cuando la proclame-

mos desde cada pueblo y cada aldea, desde cada ciudad y cada
estado, entonces podremos marchar decididos hacia ese día en que
todos los hijos de Dios, blancos y negros, judíos y gentiles, pro-
testantes y católicos, seremos capaces de unir nuestras mentes y
cantar las palabras de aquel antiguo espíritu negro; ¡Libres al fin!
¡Libres al fin! ¡Gracias a Dios todopoderoso, somos libres al fin!
Tengo un sueño de Martin Luther King (1963)
Indicaciones: Los párrafos subrayados (Volumen alto y ritmo rápi-

do) y los párrafos sin subrayar (volumen bajo y ritmo lento)
86
EJERCICIO DE ÉNFASIS Y CAMBIO DEL SENTIDO IMPLÍCITO DE LA PALABRA.

a. Yo no le dije a María que tú eras el culpable (Otro lo hizo)
b. Yo no le dije a María que tú eras el culpable (Me lo reservo)
c. Yo no le dije a María que tú eras el culpable (Solo lo sugerí)
d. Yo no le dije a María que tú eras el culpable (Fue otro)
e. Yo no le dije a María que tú eras el culpable (Que otro lo era)
f. Yo no le dije a María que tú eras el culpable (Que eres o parecía)
g. Yo no le dije a María que tú eras el culpable (Fue otra cosa lo que
dije)
(Padrón, 2009, p.19-21)
La cuarta sesión se concentra en el momento ¡Lo que decimos

con nuestro cuerpo! El cuerpo, las miradas, los gestos y el manejo del
espacio le permiten al hablante y, por ende, al lector entablar una co-
municación no verbal. Con el cuerpo y el espacio se transmite el mayor
comunicar de Incluir. «El lenguaje del cuerpo permite encarar bajo una
nueva luz la dinámica de las relaciones interfamiliares» Fast (1998:7); y
en el caso de LVA las relaciones que existen entre el lector-interprete y
el oyente-apreciador, permite entablar relaciones de armonía y romper
defensas ajenas, e incluso, romper las barreras culturales.
Según el autor, la comunicación que se establece por medio del
lenguaje del cuerpo no solo logra por medio de los movimientos volun-
tarios, deliberados y conscientes sino también lo que son totalmente
inconsciente, es recomendable, para la puesta en escena, logra una
sinergia armoniosa entre el lenguaje verbal y el corporal; por eso este
momento busca que se desarrollen destrezas para tal fin. Algunas de
las actividades propuestas, adaptadas de las recomendadas por Matos
(1991), son:
• Caminar a lo largo del aula o salón de diversas maneras: a) apu-
rado, con miedo porque lo persiguen o persiguiendo a alguien,
triste, desganado, alegre, distraído, etc.; y b) sobre piedras, sobre
un piso muy caliente, resbaloso, sobre la arena de playa, a través
de las olas del mar, etc.
• Experimentar diversas maneras de recoger, entregar, colocar, bo-
tar, tomar, doblar, palpar, sacudir, modelar diversos objetos inexis-
tente, estirarse, contraerse, doblarse, retorcerse, flotar, sentarse
87
(sin utilizar ningún apoyo real), caerse, levantarse, sacudirse y

lanzar.
• Dado un papel elegido al azar, colocarse frente a sus compañe-
ros y experimentar diversas expresiones faciales que denoten una
emoción o sentimiento (anotado en el papel elegido) que los otros
tendrán que adivinar.
• Experimentar diversas maneras de responder corporalmente al
estímulo de fenómenos atmosféricos imaginarios: brisas, vientos
suaves, ventarrón, huracanes, remolinos o tornados, llovizna, llu-
via, temblores y terremotos.
• Agrupados en pareja, entablar una conversación solo con cuerpo,
rostro y miradas; evitando cualquier tipo de sonido. Esta conver-
sación debe ser luego traducida por sus compañeros.
En la quinta sesión, ¡Volvamos a leer!, se les entrega de nuevo
a los participantes el texto que leyeron en la primera sesión. Tienen,
de nuevo, un tiempo para leerlo, analizarlo y pensar en la manera de
interpretarlo en voz alta. Uno a uno, en el centro del círculo, lo lee-
rán utilizando todo lo aprendido en las sesiones anteriores. Luego de
la primera lectura, pueden intercambiarse los textos, para disfrutar de
nuevas experiencias lectoras. Al terminar las distintas lecturas, los par-
ticipantes comparan la lectura realizada en el segundo momento, con
la que acaban de hacer y reflexionan sobre sus avances.
Las tres siguientes sesiones (6 a 8) giran en torno al momento
¡Interpretemos un texto!. En la sexta sesión se desarrolla su primera
fase, que comprende la selección de los textos y su planificación. La in-
terpretación puede ser individual, en parejas o en grupos. Se prefieren
las dos últimas porque el intercambio de opiniones enriquece la futura
ejecución.
Para esta sesión, los participantes deben realizar la selección de
un texto, previamente fuera del taller, según sus gustos e intereses. Ya
en el aula o salón, se inicia la sesión con la propuesta de LVA, realizada
por un grupo con experiencia, para luego discutir con ellos sobre cómo
se selecciona y se planifica una actividad de este tipo.
Nuestra experiencia en este tipo de actividades nos permite esta-
blecer una serie de recomendaciones para cumplir esta actividad:
88
a. La selección de los textos debe estar acorde con la edad de los

grupos a los cuales se dirige la actividad de LVA. Estos grupos pue-
den ser: a) en el caso de los niños y jóvenes: compañeros de aula
o de la misma institución, como parte de una clase de lengua y
literatura o historia, por ejemplo, o dentro de alguna actividad cul-
tural de la institución; b) en el caso de los docentes: sus alumnos;
y por último, c) en el caso de los promotores de lectura: cualquier
grupo de cualquier edad en las diversas instituciones o comunida-
des en las cuales realicen sus actividades de promoción.
b. La actividad de LVA puede tener varios hilos conductores: se pue-
den seleccionar textos de un mismo autor o poeta; también pue-
den ser fragmentos o textos de distintos autores que compartan
un tema como, por ejemplo, el amor, la muerte, la amistad, la es-
cuela. Otra opción podría la selección de textos de un mismo gé-
nero literario.
c. Darle un título llamativo a la actividad, genera interés y entusias-
mo del público.
d. Es importante saber el tiempo con el que se cuenta.
e. Se debe conocer previamente el espacio físico en el cual se rea-
lizará la actividad, para conocer sus condiciones ambientales y
acústicas. Antes de realizar, debe organizarse el mobiliario de tal
manera que no interfiera en el desenvolvimiento y desplazamiento
de los lectores, así como en la conexión necesaria entre lectores y
oyentes. En el caso de los espacios al aire libre, se recomienda el
uso de micrófonos inalámbrico.
f. Aunque se pueden hacer lecturas en voz alta sentados ante el pú-
blico, el hacerlo parado le ofrece al lector la posibilidad de usar
todo su cuerpo para la interpretación del texto y facilita el mante-
nimiento y evaluación de la atención de los participantes oyentes.
g. Antes de leer el texto ante un público, es necesario conocerlo bien,
comprenderlo, y hacer inferencias que le permitan al lector en voz
alta: a) entender los sentimientos, emociones e ideas que el autor
pretende expresar, así como las intenciones que tuvo para escribir
dicho texto; b) hacer el perfil de los personajes que participan en
él.
89
Estos dos aspectos permitirán al lector esbozar los matices de voz,

cuerpo y mirada, que necesiten utilizar durante su interpretación: cam-
bios de voz, énfasis, velocidad, ritmo, pausas, gestos, miradas, despla-
zamiento por el espacio, acercamientos y alejamientos con respecto a
los oyentes, etc.
Para cumplir con todos estos aspectos, los participantes se reú-
nen en grupos de dos a cinco personas. Presentan a los compañeros
del grupo los textos que proponen. La discusión permite encontrar los
puntos comunes y llegar así al hilo conductor de su LVA y a los textos
que cada uno leerá. Las conclusiones de cada grupo se comparten con
el resto de los grupos, para establecer una discusión que enriquezca
cada una de las propuestas.
Ya conocidos los textos, los participantes deben leer sucesivamen-
te su(s) texto(s) para reflexionar y experimentar en soledad y en grupo
la lectura, con el fin de encontrar su mejor manera de interpretarlo y
logar una sinergia como equipo. En el caso de textos que confluyan
varios personajes, los lectores pueden interpretarlo en conjunto, dando
a cada personaje, así como al narrador, su propia voz. Estas prácticas
les permitirán saber con qué parte del texto, o con cuál personaje se
sienten más cómodos, seguros y adecuados.
En la sesión 7, se ejercita el montaje del texto seleccionado. En esta
fase del taller, los participantes son orientados por el (la) facilitador(a)
en cuanto a la planificación y organización de la puesta en escena.
Para una mejor interpretación, los integrantes del grupo leen el o
los textos varias veces intercambiando sus personajes (parecido a un
casting) y, de esta manera, deciden, orientados por el (la) facilitador(a)
y ayudados por sus compañeros, cuál será su participación definitiva en
la lectura. Los grupos deben ensayar sucesivamente para determinar
los cambios de voz, velocidad, ritmo, y los momentos de pausas, én-
fasis, miradas, algunos gestos y movimientos en el espacio. Es impor-
tante evitar la sobreactuación, voces fingidas, posturas inadecuadas,
miradas erráticas, desplazamientos violentos, movimientos excesivos
u oscilantes. La puesta en escena debe ser lo más natural posible y se
recomienda no leer en voz alta un texto no ensayado.
90
Los grupos deben continuar ensayando fuera del taller hasta el

momento de la puesta en escena. Este tiempo no puede ser contabili-
zado, ni controlado por el (la) facilitador(a).
Por último, en la sesión 8 se realiza la presentación o puesta en
escena de cada grupo. Para esta sesión se recomienda la invitación a un
público que dependerá del grupo con el cual se trabaje (niños, jóvenes,
docentes o promotores).
Como ya se dijo, el espacio debe ser previamente acondicionado y
los participantes tendrán un tiempo, antes del inicio, para realizar los
ejercicios de relajación que les permita enfrentarse a la labor que reali-
zarán. No se recomienda hacer un ensayo previo ese día.
Una vez culminada la interpretación de los textos, y luego de la
salida del público, se procederá a conversar sobre la experiencia lecto-
ra, con la intención de reflexionar sobre el trabajo realizado, los logros
alcanzados y el desarrollo del taller.
A manera de conclusiones
La lectura en voz alta es una estrategia eficaz para despertar y
desarrollar el hábito lector a cualquier edad, para mejorar nuestra com-
prensión lectora y constituye una de las mejores herramientas para la
promoción y animación de la lectura. No hay una edad límite para par-
ticipar en un taller de LVA. Se recomienda la creación de clubes de lec-
tura en voz alta en las distintas instituciones educativa, bibliotecas,
ateneos u otras organizaciones culturales, así como comunidades or-
ganizadas.
AVENDAÑO, F y MIRETTI, M. (2006). El desarrollo de la lengua oral en el aula. Estrategias
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91
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sidad Católica de Valparaíso.
92
Contribución de la biblioteca
universitaria al desarrollo de
competencias sobre referencia
informativa y gestión de colecciones

Gilberto Suárez Castañeda
Vicente González García
Universidad de La Salle
Resumen. Se expone una experiencia didáctica basada en diseñar y eje-

cutar cuatro talleres en los espacios de la Biblioteca de la Universidad de La
Salle-Colombia. Tres de los talleres se enfocaron hacia el espacio académico:
Desarrollo de colecciones y el otro taller se orientó hacia la adquisición de
competencias en información y referencia. Las actividades partieron de la con-
cepción de la biblioteca como un laboratorio vivencial, con alta potencialidad
para aplicar el conocimiento bibliotecológico e informacional, teniendo como
marco dos de los componentes medulares de la gestión de las instituciones
bibliotecarias, como es el caso del desarrollo de colecciones y el dominio de
habilidades, destrezas y actitudes para la búsqueda especializada de informa-
ción. La participación en el diseño de esta experiencia, integrando dos espa-
cios académicos, se justificó por el hecho de que los aprendizajes relacionados
con las destrezas para aplicar criterios para el desarrollo de colecciones y la
búsqueda especializada de información son más significativos y funcionales si
se realizan en escenarios reales, como es el caso de la Biblioteca Universitaria,
logrando con ello transferir conceptos estudiados en el aula a situaciones,
ambientes concretos en donde se valide la teoría con la práctica.
Palabras clave: bibliotecas universitarias, competencias informativas,
gestión de colecciones.
93
CONTRIBUCIÓN DE LA BIBLIOTECA UNIVERSITARIA AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS...
Johann Pirela Morillo, Gilberto Suárez Castañeda y Vicente González García
Introducción
La experiencia que se expone a continuación asume el enfoque de
competencias como modelo orientador no solo para el nivel macro-
curricular sino para el micro-curricular, el cual señala que los proce-
sos formativos son mucho más sustantivos, funcionales y efectivos si
se apoyan en la integración de la teoría y la práctica y la articulación
de varias asignaturas, de modo que se logren aprendizajes significa-
tivos y situados, mediante los cuales los estudiantes visualicen las
relaciones de aplicación de los saberes en situaciones concretas, pro-
pias de las realidades y espacios de actuación profesional. En el caso
de la enseñanza-aprendizaje de la Bibliotecología y Archivística, uno
de tales espacios son las bibliotecas, en donde se pueden transferir
los conocimientos y habilidades desarrolladas desde los contenidos
de las aulas.
Con esta experiencia didáctica se ponen de relieve los saberes
conceptuales y las prácticas vinculadas con los espacios académicos:
Desarrollo de colecciones e Información y Referencia, materias inclui-
das en la malla curricular del Programa de Sistemas de Información, Bi-
bliotecología y Archivística. Estos dos espacios aportan elementos para
la comprensión de procesos vitales de la gestión bibliotecaria, tales
como: la selección, adquisición, evaluación y conservación de colec-
ciones bibliográficas impresas y digitales, así como también las estrate-
gias para el desarrollo de habilidades referenciales e informacionales, a
partir de la sistematización de las entrevistas con usuarios, sobre cuya
base se despliega el proceso de búsqueda exhaustiva de información en
diversidad de formatos y medios.
Los fundamentos pedagógicos y curriculares que sustentan la ex-
periencia además de enmarcarse en las competencias, se enfocan hacia
el desarrollo de experiencias formativas centradas en el pensamiento
crítico y la aplicación del conocimiento en escenarios reales, en los
cuales la teoría adquiere nuevos significados porque se alinea con la
práctica y la resolución de problemas concretos.
94
Principios pedagógicos y didácticos que

fundamentan la experiencia
Los principios pedagógicos y didácticos en los cuales fundamen-
tamos la experiencia son las ideas de Guzmán, Marín e Inciarte (2014),
quienes basándose en Schön, proponen los métodos y técnicas de
prácticas reflexivas como mecanismo dinamizador del aprendizaje en
entornos reales y atendiendo a problemas específicos. La práctica re-
flexiva implica reconceptualizar o analizar las diversas formas de en-
tender los juicios que un profesional en formación enfrenta de manera
espontánea, comprendiendo los significados connotativos que se tie-
nen con respecto a los conocimientos explícitos y tácitos.
La formación de profesionales reflexivos convoca la realización
de ejercicios prácticos, partiendo de propuestas teóricas desarrolladas
en el aula. Es por ello que la gestión de colecciones y la búsqueda es-
pecializada de información demanda que los profesionales en Biblio-
tecología cuenten con herramientas necesarias para descubrir los con-
tenidos que el usuario necesita para llevarlo a la fuente de información
adecuada. Los estudiantes aprenden mediante la práctica, realizando
tareas que lo ayudan a convertirse en experto, y es por medio de estas
acciones operativas cómo los aprendizajes se hacen cada vez más fun-
cionales y sustantivos.
En este sentido, retomamos las ideas de Schön, según las cuales
la experiencia del aprender haciendo y el arte de una buena acción
de acompañamiento del docente llevan a los estudiantes se apropien
de los conocimientos mediante prácticas reflexivas. Por lo anterior, se
puede afirmar que los aprendizajes situados se activan a partir de la
interacción de los estudiantes en ambientes reales.
Precisamente, uno de los logros identificados con la experiencia es
que durante los talleres los estudiantes fortalecieron las competencias
de aprendizaje autónomo combinado a su vez con el aprendizaje cola-
borativo, apropiándose de los saberes a partir de la las relaciones entre
teoría y práctica, para lograr los objetivos propuestos en los talleres
realizados en la biblioteca.
La biblioteca universitaria se asumió como un espacio de integra-
ción estratégica entre el currículo de Bibliotecología y los saberes que
95
requieren ser construidos, es decir, la noción de biblioteca que guio la

experiencia fue de laboratorio experiencial para ejecución y de aliado
esencial del docente y estudiante. Es allí donde se logra el desarrollo
de las competencias informacionales fundamentales para emprender
procesos de investigación.
Los recursos de información que dispone la biblioteca son incal-
culables, es decir, sólo se pueden descubrir en la medida que se apro-
pien dichos espacios como laboratorio para que el estudiante se apoye
en su proceso formativo. Por tal razón, formar e informar son dos ele-
mentos de importancia con los cuales el bibliotecólogo tiene claro que
debe cumplir dando apoyo a la función educativa de la universidad.
También debe centrar su función social en convertir la biblioteca uni-
versitaria en un centro dinámico, donde los usuarios sean afianzados
en los servicios que la biblioteca ofrece y al mismo tiempo tener la
capacidad de transformarlos o rediseñarlos según las necesidades de
información de la comunidad educativa.
Desde un punto de vista institucional, la experiencia se apoya con-
ceptualmente en uno de los procesos articuladores de la praxis univer-
sitaria, expresados en el PEUL (2007): docencia con pertinencia, que se
define como un rasgo distintivo de la tradición pedagógica Lasallista,
la cual promueve el crecimiento mutuo y el diálogo generador de con-
frontación de ideas y búsqueda de la verdad. En cuanto al Enfoque For-
mativo Lasallista (EFL, 2008), se identifica como uno de los elementos
en los cuales es posible fundamentar la experiencia, la reflexión crítica
y constructiva como ejercicio de pensamiento, lo cual implica además
innovar los contextos de enseñanza y aprendizaje.
Análisis y reflexión en el proceso de sistematización

de la experiencia
El proceso de reflexión, análisis y/o sistematización de la expe-
riencia se llevó a cabo mediante reuniones realizadas por los dos do-
centes que administran el micro-currículo de los espacios académicos:
Desarrollo de colecciones e información y referencia. La reflexión y el
análisis apuntó a cómo pensar en estrategias didácticas que permitan
a los estudiantes construir andamiajes y esquemas de acción, partien-
96
do de los conceptos y su aplicación en la práctica, tomando como re-

ferencia la posibilidad de interactuar en espacios reales de actuación
profesional, lo cual implica además que la práctica reflexiva enriquece
el proceso formativo.
En la formación bibliotecológica es vital el contacto de los estu-
diantes con ambientes bibliotecarios concretos. Los dominios que se
requirieron para desarrollar la experiencia fueron: los conocimientos,
criterios y principios propios de los procesos de desarrollo de colec-
ciones: selección, adquisición, evaluación, descarte y conservación de
recursos de información, impresos y digitales. Igualmente, fueron ne-
cesarios conocimientos relacionados con las habilidades de búsqueda
especializada y referencia informativa, sustentadas en fuentes impre-
sas y digitales, sobre todo el conocimiento de la naturaleza y estructura
de fuentes de información específica, disponibles en la Biblioteca de la
Universidad de La Salle. Aunado a estos dominios disciplinares, se les
sumaron los dominios propios de la pedagogía y la didáctica de la alfa-
betización informacional.
Metodología didáctica
El proceso didáctico-metodológico surgió a partir de la planeación
y el diseño de los talleres, los cuales se realizaron en el aula de clase a
partir del marco de referencia conceptual donde se derivó y puntuali-
zó las pautas para el ejercicio práctico que se realizó en la biblioteca.
Seguido se estructuró en momentos de inducción en el aula, las nece-
sidades informativas, sobre las cuales se puntualizó con los referentes
teóricos, el diálogo y la reflexión. De igual manera para el análisis de
tendencias en cuanto a los talleres sobre los procesos de gestión de
colecciones, todo el proceso se cubrió en la biblioteca, trabajando el
componente de inducción y de abordaje conceptual en áreas existentes
en la Biblioteca para tal fin.
Para el espacio académico: Desarrollo de colecciones se diseñaron
tres talleres. Uno sobre selección y adquisición de materiales bibliográ-
ficos, otro sobre evaluación y uno más sobre descarte de colecciones.
En cuanto al espacio: Información y referencia, se estructuró a partir de
una actividad de simulación en el aula, complementada con el trabajo
práctico en la biblioteca.
97
De acuerdo con la opinión emitida por los estudiantes, se eviden-

ció impacto significativo en la construcción de aprendizajes, al situar
el abordaje de los contenidos, articulados con competencias que se
adquieren mediante la práctica reflexiva y gradual en espacios reales
de aprendizaje. En lo relacionado con la apropiación de conceptos, lo
que se observó durante los talleres, es la forma como los estudiantes se
valen por sí mismo y apropian de manera autónoma las relaciones en-
tre teoría y práctica, para lograr los objetivos propuestos en los talleres
realizados en la biblioteca.
Para evidenciar tales impactos, se utilizaron dos instrumentos de
evaluación y retroalimentación: uno para la espacio académico: desa-
rrollo de colecciones y otro para información y referencia. Por medio
de estos instrumentos se logró determinar el impacto de los talleres
en el desarrollo de competencias específicas: gestión de colecciones e
información y referencia, en el contexto de una biblioteca universitaria.
La figura de la página siguiente presenta la secuencia de proce-
sos y actividades realizadas, como parte de la metodología didáctica,
la cual estuvo orientada hacia la consideración de la biblioteca de la
Universidad de La Salle (Sede Chapinero), como espacio de integración
de conocimientos y de aplicación de habilidades relacionadas con la
gestión de colecciones y la referencia informativa.
Evaluación del aprendizaje

El proceso de evaluación del aprendizaje de los estudiantes se
desarrolló utilizando rejillas con criterios que deben considerar para
la ejecución de los talleres sobre: selección y adquisición, evaluación
de colecciones y descarte. Dichas rejillas incluyen criterios que per-
miten aplicar cada uno de los procesos que hacen parte de la gestión
de colecciones. En cuanto al taller de información y referencia, se uti-
lizó la rúbrica con criterios que permiten saber hasta qué punto las
búsquedas que se realizan son pertinentes, eficaces y responden a las
necesidades de información de los usuarios. Las rejillas deben ser dili-
genciadas y cargadas al aula virtual para realizar la retroalimentación
correspondiente.
98
Planeación y
diseño
Identificación
Retroalimenta
de
ción y
necesidades
evaluación
formativas
Aplicación de
Análisis de
talleres en la
tendencias
biblioteca
Inducción y
Estructuración
apropiación
de talleres
de conceptos
Secuencia de actividades realizadas para la sistematización de la experiencia.

Sistematización del Taller Nº 1. Desarrollo de

colecciones. Proceso de selección y adquisición
Objetivo: Identificar en la colección disponible en la Biblioteca
de la Universidad de La Salle la presencia o ausencia de criterios para
realizar el proceso de adquisición de títulos de apoyo al Programa de
Sistemas de Información y Documentación de la Facultad de Ciencias
Económicas y Sociales.
Desarrollo del taller: Con base en la bibliografía indicada en
los Syllabus del Programa, realice un chequeo de los títulos disponibles
en la Biblioteca. Adicionalmente, considere los criterios que se señalan
en la columna correspondiente para determinar si fueron tomados en
cuenta en la selección y adquisición de los títulos. Proponga o sugiera
acciones por emprender para incrementar la colección de apoyo al Pro-
grama de Sistemas de Información y Documentación.
99
Títulos Valoración

Criterios de selección
indicados en De Parcialmente En Comentarios
y adquisición

el Syllabus acuerdo de acuerdo desacuerdo
1. Actualidad del contenido.
2. Rigor del contenido.
3. Profundidad con la cual se tratan las
temáticas.
4. Prestigio del autor.
5. Frecuencia con que aparece la obra
citada en otras obras y en bibliografías.
6. Legibilidad de la obra.
100
7. Características físicas de la obra. (so-

porte, encuadernación, lustraciones, ti-
pografía).
8. Frecuencia de actualización y revisio-
nes de la obra.
9. Actualidad de la bibliografía incluida
en la obra.
Sistematización del Taller Nº 2. Desarrollo de

colecciones. Evaluación de colecciones impresas y
digitales
Objetivo: Cotejar la consideración de estándares en las coleccio-
nes que apoyan la docencia e investigación del Programa de Sistemas
de información, Bibliotecología y Archivística de la Facultad de Ciencias
Económicas y Sociales.
Desarrollo del taller: Con base en las listas de títulos organi-
zados en función de áreas y sub-áreas esenciales de las ciencias de la
información y documentación, coteje el cumplimiento de estándares de
colecciones para bibliotecas universitarias.
Áreas o sub- Criterios de evaluación, con

áreas de la base en estándares colombianos Observaciones
colección de bibliotecas universitarias
Sistematización del Taller Nº 3, Desarrollo de

colecciones. Descarte de colecciones
Objetivo: Cotejar la consideración de estándares en las coleccio-
nes que apoyan la docencia e investigación del Programa de Sistemas
de Información y Documentación de la Facultad de Ciencias Económi-
cas y Sociales.
Desarrollo del taller: Con base en las listas de títulos organi-
zados en función de áreas y sub-áreas esenciales de las ciencias de la
información y documentación, coteje el cumplimiento de estándares de
colecciones para bibliotecas universitarias.
101
Criterios para decidir el descarte o conservación de colecciones

Observaciones
Autor y título:
Año de publicación del título:
Número de ejemplares en la
colección. (tiraje de la obra).
Estado de conservación:
(inadecuado, regular y adecuado).
Idioma:
En cuanto al taller sobre Información y Referencia (página siguien-

te), éste fue evaluado a partir de una rúbrica, la cual se define como un
instrumento en el que se adicionan un conjunto de criterios y están-
dares ligados a los objetivos de aprendizaje. Permiten estandarizar la
evaluación de acuerdo a criterios específicos, haciendo la calificación
más transparente y objetiva (Ahumada, 2012).
Logros y dificultades en la experiencia

Los logros que se obtuvieron con la experiencia fue el desplaza-
miento del aula a la Biblioteca, asumiéndola como laboratorio vivencial
de integración y aplicación de conocimientos vitales en la formación
de los profesionales de Sistemas de información, Bibliotecología y Ar-
chivística. Algunas dificultades fue el tiempo requerido para llevar ade-
lante los talleres, los cuales desbordaron el tiempo y espacio curricular
estipulado en el currículo para culminarlos.
Además de los logros obtenidos en términos de aprendizajes sig-
nificativos para los estudiantes, con la experiencia se aportó informa-
ción valiosa que permite orientar la política de desarrollo de colec-
ciones de la Biblioteca de la Universidad de La Salle. Sobre todo los
talleres relacionados con la evaluación y el descarte de las colecciones,
se generaron datos importantes acerca de las frecuencias de uso de
las colecciones, de los grados de actualización de colecciones y del
movimiento general de los recursos impresos y digitales que permiten
ofrecer un panorama real de la colección que sirve de apoyo a los dife-
102
Objetivo: Comparar la valoración que cada estudiante hace de su propio

desempeño sobre el taller relacionado con actividades de referencia infor-
mativa, así como una valoración de la metodología utilizada y de las accio-
nes tutoriales que se han facilitado.
Desarrollo del taller: a partir de los temas propuestos para realizar el
taller sobre referencia informativa, el estudiante plantea estrategias de bús-
queda, evalúa la pertinencia y define los criterios para la evaluación de la
información recuperada.
Instrucción para el diligenciamiento de la rúbrica: Marque una opción con la
cual usted siente que obtuvo su mayor desempeño en el trabajo durante el
desarrollo de cada ejercicio práctico y justifique (1= menor desempeño; 2=
desempeño intermedio; 3=alto desempeño)
Criterios 1 2 3X
Todas las
evidencias que
Pertinencia de
he trabajado
la recuperación
son pertinentes
de información
en relación a las
competencias
Capacidad para Ninguna de las

definir criterios evidencias define
de selección de los criterios
información de selección
Nivel de Apropia conceptos

comprensión de y los compara con
los conceptos otros autores
Pocos aspectos de
este trabajo podrán
tener repercusión
Aplicación para en el desarrollo
la vida laboral de mi actividad
y personal profesional
[Borrar texto
anterior después
de ser empleado]
103
rentes espacios académicos del Programa de Sistemas de Información

y Documentación.
Conclusiones
Esta experiencia didáctica consistió en el diseño y ejecución de
talleres para el desarrollo de competencias en gestión de colecciones e
Información y Referencia, las cuales hacen parte de los conocimientos,
habilidades y actitudes específicas que deben dominar los bibliotecó-
logos para desplegar acciones que permitan ofrecer servicios a partir
de colecciones pertinentes, actuales y robustas, en términos de generar
una respuesta significativa a las necesidades de los usuarios.
La experiencia entendió que la biblioteca universitaria es un la-
boratorio vivencial que contribuye con el desarrollo de competencias
medulares del quehacer bibliotecológico e informacional, sobre todo
las funciones que tienen que ver con la gestión de información biblio-
gráfica y con el desarrollo de competencias para la referencia, aspecto
de vital importancia que permite a los usuarios de todo tipo el dominio
adecuado y pertinente de los servicios y productos, concebidos con
base en colecciones.
Otro componente importante que hizo parte de la experiencia fue
la concepción de formación por competencias articulada desde una vi-
sión crítica de la acción profesional, la cual rebasa la noción instru-
mental y técnica de las disciplinas. Desde esta noción de pensamiento
crítico será posible generar propuestas y replanteos sobre el quehacer
bibliotecológico, el cual debe aportar el arsenal informacional para el
incremento de los repertorios cognitivos de los estudiantes en diversos
contextos educativos, culturales y sociales.
AHUMADA TORRES, Mercedes E. (2012). La importancia de las rúbricas en aprendizajes
basados en competencias. Barcelona (España): Universidad de Barcelona.
GUZMÁN, I., MARÍN, R. e INCIARTE, A. (2014). Innovar para transformar la docencia
universitaria. Un modelo para la formación por competencias. Maracaibo: Astro-
data. Universidad del Zulia.
104
SCHÖN, Donald A (1992). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo dise-

ño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.
UNIVERSIDAD DE LA SALLE (2007). Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL).
Colección: Librillos institucionales. Universidad de La Salle. Bogotá D.C.
UNIVERSIDAD DE LA SALLE. (2008). Enfoque Formativo Lasallista (EFL). Acuerdo del
Consejo Superior No. 007 de mayo 08 de 2008. Primera Edición. Bogotá D.C.
105
Prácticas profesionales
como experiencia de formación
para socializar el conocimiento en
entornos organizacionales
Ana Judith Paredes-Chacín

Alicia Inciarte
Freddy Marín
Universidad de la Costa, Colombia
Resumen. Como aspecto fundamental del proceso formativo en la edu-

cación superior se analizan las prácticas profesionales como experiencia de
formación que promueve la socialización del conocimiento en entornos orga-
nizacionales. Metodológicamente, se sustentó en un tipo de investigación des-
criptiva documental. Para la obtención de información, se seleccionaron equipos
de trabajo conformados por estudiantes adscritos a los programas de ciencias
sociales y ciencias de la información de universidades de Colombia y Venezuela.
La aplicación del método cualitativo permitió demostrar la necesidad de afianzar
el desarrollo formativo integral mediante las prácticas profesionales para que las
competencias desarrolladas desde el proceso curricular contribuyan con la so-
cialización del conocimiento en entornos organizacionales complejos y diversos.
Se concluye, sobre la necesidad de afianzar la concepción de las prácticas profe-
sionales, como experiencias formativas integradoras, rigurosas en su dimensión
académica-didáctica que se proyecta la interacción entre el estudiante, como
aprendiz de un oficio profesional, la universidad como ente formativo y mediador
con las organizaciones. Se prevé que los resultados del estudio se proyecten con
alta influencia en diferentes áreas del conocimiento y su socialización.
Palabras clave: prácticas profesionales; procesos formativos; sociali-
zación de conocimiento; entornos organizacionales;
instituciones de educación superior.
106
Introducción
Con el auge de nuevas tendencias formativas adoptadas en el
marco de la educación superior y su incidencia en los procesos de en-
señanza-aprendizaje, se afianza la concepción que el ser humano, de
forma constante, aprende y se proyecta a través del dominio de nuevos
saberes, así como también se desarrollan estrategias orientadas hacia
la consolidación y la dinamización de la socialización del conocimiento
construido en el marco de modelos curriculares, hacia otros entornos,
en esta caso entornos organizacionales, cuya interacción entre la uni-
versidad y otras organizaciones, contribuye afianzar la razón socioedu-
cativa del sector universitario en un contexto global y local.
Diferentes entornos sociales e ideales se circunscriben a los es-
tudiantes de últimos semestres educativos, sin embargo los avances,
científicos, tecnológicos y humanísticos son considerados como los
componentes que soportan los fundamentos teóricos y el conocimien-
to que, de forman constante, sustentan los procesos formativos. El
principal interés se centra en aprender desde lo individual o mediante
comunidades de conocimiento, por lo tanto las capacidades para re-
conocer sus competencias en función de lo actitudinal y aptitudinal
se asumen como aspectos fundamentales para el aprendizaje, de tal
manera que las posibilidades de maximizar su propio aprendizaje, se
plantea de acuerdo con las aportaciones de las teorías del aprendizaje,
las teorías cognitivas y el aprendizaje significativo.
Lo antes descrito se conciben como referentes indispensables
para comprender que los procesos de aprendizaje de los estudiantes
trascienden más allá del desarrollo de habilidades cognitivas y de pen-
samiento para potenciar las capacidades naturales para el aprender,
como también promover el desarrollo de competencias, tal cual lo
plantea la UNESCO (2005) sobre experiencias significativas por y para
la vida en este siglo XXI.
Bajo este enfoque, promover desde las prácticas profesionales la
integralidad en la formación, se asume como parte del reto por conso-
lidar, con el fin de contribuir con procesos que permitan reorientar y
superar condiciones de participación e interacción de los estudiantes
que cursan esta área curricular contextual e integradora, quienes en
el marco de la competitividad de las organizaciones, en muchos casos
107
PRÁCTICAS PROFESIONALES COMO EXPERIENCIA DE FORMACIÓN PARA SOCIALIZAR...
Ana Judith Paredes-Chacín, Alicia Inciarte y Freddy Marín
se ven en desventajas con respecto de la participación laboral por la

débil capacidad de socializar los conocimientos obtenidos durante su
proceso formativo.
En tal sentido, la capacidad de articular de forma asertiva pro-
cesos de enseñanza aprendizaje en las diferentes etapas del ciclo de
formación con experiencia laboral, conlleva a visionar nuevas formas
de alcanzar una de las funciones sustantivas de la educación superior
como lo es, la formación integral de profesionales capaces de contri-
buir con el desarrollo de la sociedad. En función de ello, se requiere
consolidar capacidades en función de la sistematización, la apropia-
ción, diseminación y nueva producción del conocimiento que responda
de forma asertiva, desde la visión de los programas curriculares y por
ende de los espacios de participación a través de las prácticas profesio-
nales en ciencias sociales y áreas del conocimiento relacionado, previa
identificación de oportunidades de realización profesional, que se ofer-
tan desde entornos organizacionales diversos.
Desde la visión operativa, lo aquí expuesto, amerita ser analizado
por considerar el dinamismo de gestión que buscan las organizacio-
nes. Sin embargo, desde el contexto de la educación superior latinoa-
mericana se orientan acciones para superar marcadas brechas entre
la formación de aula y la capacidad experiencial del estudiante que le
permita ejercitar lo aprendido durante su práctica profesional. De tal
manera que la visión de afianzar procesos educativos centrados en el
desarrollo de competencias técnicas operativas es parte fundamental
para que este sea capaz de alcanzar dominio del saber cómo y por otra
parte la academia promueva el saber qué, discurso con implicaciones
que se vinculan y que, al ser evaluadas objetivamente, crean alternati-
vas para la actuación asertiva del estudiante durante el desempeño de
las prácticas profesionales.
En función de lo descrito, se analizan las prácticas profesiona-
les como experiencia de formación que promueve la socialización del
conocimiento en entornos organizacionales, por lo que el presente
capítulo se estructura desde la visión de prever la importancia de las
prácticas profesionales en el marco del procesos de formación conti-
nua profesional, lo que se asume como un recorrido integral, que debe
desarrollarse a los largo de la carrera, en un acercamiento progresi-
108
vo y gradual al objeto de trabajo; pero que necesariamente requiere

predominar en la etapa final de la formación del futuro profesional y
fortalecer la capacidad de desarrollo de las competencias, lo que se ve
potenciado con el enfoque de la socialización del conocimiento para la
competitividad de los escenario de práctica y el alcance de las organi-
zaciones como contexto para la concreción del desarrollo formativo en
la educación superior. Se expone el enfoque metodológico, el análisis
de los resultados obtenidos y los aportes fundamentales que soportan
las conclusiones.
Prácticas profesionales en el marco de los procesos

de formación
Las prácticas profesionales, desde diferentes concepciones de la
educación superior sea pública o privada, han promovido importan-
tes logros que se respaldan mediante la asertividad de los programas
formativos concebidos en función de las áreas de conocimiento que
correspondan a la formación del profesional que se propone. Según
Larose, et al (2011), la construcción de una teoría de la práctica impli-
ca la búsqueda de invariantes (Término matemático presencia de una
propiedad invariante a diferentes procedimientos) que la fundamentan,
así como de estrategias de adaptación contextuales relacionadas con
las referidas invariantes y propias de los docentes o a las relaciones que
estos establecen con los alumnos o con los cuales interactúa.
Visto desde el proceso de enseñanza de las ciencias sociales y la
ciencias de la información, las mencionadas prácticas, son considera-
das como el medio a través del cual el estudiante alcanza significativos
logros en el desarrollo de competencias operativas, las cuales se afian-
zan a través de los denominados puestos de trabajo o en la asunción de
funciones propias de la profesión.
Desde la concepción de las competencias y su importancia para
el desarrollo competitivo de las prácticas profesionales, se encuentran
según Inciarte (2011) algunas que son consideradas esenciales en la
capacidad para socializar conocimiento:
• La percepción, aprehensión, producción de ideas, trabajo en equi-
po, liderazgo, adaptabilidad, flexibilidad y administración de re-
cursos,
109
• Observar, identificar, categorizar, razonar, comprender, sistemati-

zar, socializar y generalizar el conocimiento, en suma para inte-
grar conocimiento.
• Promover la participación, conducir grupos, promover la amplitud
de ideas, tomar decisiones en conjunto, propiciar cambios, aten-
der normas y políticas, formular estrategias de acción, gestionar
alianzas, desarrollar líneas de investigación, planificar y ejecutar
proyectos.
• Analizar la pertinencia y el compromiso social del conocimiento
escolar producido.
• Hacer de la investigación un proceso creativo de aprendizaje y de-
sarrollo personal y social.
El ejercicio de las prácticas profesionales (experiencias en el cam-
po laboral real), permite afianzar una visión integral del futuro profe-
sional que ha de interactuar en entornos organizacionales donde la
búsqueda constante de la competitividad, así como demostrar la capa-
cidad de aprender a aprender y por ende la asertividad de los procesos
operativos que han de ejercer, constituye parte del reto que se persigue
para lograr la concepción de un profesional calificado por sus cualida-
des humanas, intelectuales, prácticas y actitudinales.
En tal sentido, la interacción del participante en prácticas profe-
sionales y su capacidad de llevar a cabo las tareas del aprendizaje des-
de el campo laboral puede clasificarse como parte del interés del perfil
individual y por ende de la capacidad de sistematizar el conocimiento
obtenido durante su proceso de formación para ponerlo en práctica. En
consecuencia, en el proceso antes mencionado la concepción de estra-
tegias amerita verse como el modo, o la forma predominante en que
el sujeto percibe el medio, resuelve situaciones y es capaz de actuar. El
hecho de resaltar el carácter estratégico de los estilos cognitivos acre-
cienta las posibilidades que ofrece este medio para de igual forma con-
siderar las condiciones biosicosociales que presentan los estudiantes
que pasan hacia las prácticas profesionales.
En función de ello, se asume con alta importancia para y durante
la formación, lo concerniente a la identificación de los procesos que
determinan la aplicación de estrategias de aprendizaje, capacidad e in-
dependencia para la toma de decisiones en el marco de la operativi-
110
dad del proceso, consciente e intencional, potencialidades para que de

forma coordinada promueva y transfiera las competencias cognitivas,
técnicas y operativas demostrando la intencionalidad y el compromiso
responsable de socializar el conocimiento en el entorno organizacional
que le corresponda participar.
Socialización del conocimiento desde las prácticas

profesionales para la competitividad de las
organizaciones
Como componente fundamental para el desarrollo de las prácti-
cas profesionales se visiona la necesidad de afianzar el desarrollo de
competencias desde la capacidad de apropiarse del conocimiento (cog-
nitivo) y las formas de generar nuevo conocimiento y socializarlo (ins-
trumental-operativo) en los diferentes entornos organizacionales que
corresponda. A partir de este principio, se reafirma el rol de los apren-
dices y las formas de procesar este conocimiento mediante la interac-
ción con el docente, donde las potencialidades que éstos demuestren,
previa observación, interpretación y práctica pueden ser asumidas para
su viabilidad en el ejercicio laboral-profesional.
Razón por la cual, profundizar sobre experiencias compartidas y
los resultados generados a través de las prácticas profesionales contri-
buye con la comprensión entre lo teórico y lo práctico en la construc-
ción de nuevo conocimiento y en la comprensión de los saberes por
parte del estudiante. Desde esta perspectiva, se plantea que la expe-
riencia en contextos laborales se asume como esencial para la adquisi-
ción de conocimiento tácito, concebido este, según la clasificación de
García, García y Caballero (2009), ratificada por Teece (1998) quienes
definen el conocimiento explícito y tácito. Esta clasificación considera-
da como la más nombrada y también analizada en la literatura sobre
la gestión del acercamiento a la práctica real desde la formación profe-
sional, experiencia en la que se accede a este tipo de conocimiento no
explicado por teorías.
Poder diferenciar la clasificación del conocimiento desde la pers-
pectiva de su socialización mediante las prácticas profesionales, con-
lleva a interpretar percepciones sobre las formas de influencia de una
111
actividad académica-laboral cuya delimitación se centra en hacer prác-

tico el dominio de conocimiento alcanzado durante el proceso formati-
vo, pero considerando el avance de acciones y actitudes desarrolladas
que deben responder a la capacidad de transferir, comunicar e inte-
ractuar en equipos de alto desempeño para trascender de la sola de-
mostración de potencialidades y formación académica, que se puede
quedar en la plano teórico, hacia la solución y generación de aportes
significativos en contextos organizacionales reales, problematizados y
retadores.
Desde la perspectiva de Paredes (2008) el conocimiento surge del
resultado total de los conocimientos tácitos y explícitos previamente
sistematizados; los cuales, pasan a constituirse como principales ac-
tivos que pasan a ser del dominio de las organizaciones. Este conoci-
miento, se representa en diferentes fuentes y formatos que ameritan
ser distribuidos o transferidos hacia comunidades o grupos de intere-
ses comunes, previa identificación, clasificación y sistematización de la
cartera de conocimientos generada producto de las funciones básicas.
Asimismo, expone que Prever la solución y generación de aportes en las
organizaciones, mediante la socialización del conocimiento, amerita
verse como un proceso que debe darse en cualquier organización.
Caso contrario, se da en organizaciones de naturaleza no educa-
tiva, donde se generan espacios para la interacción universidad-sec-
tor productivo, donde la diversidad de relaciones se adaptan al perfil
del sector, sin embargo en el caso objeto de estudio, como lo son las
prácticas profesionales, se promueve la inserción de estudiantes bajo
un rol y participación interactiva propia de un sistema organizacional,
asumida para la puesta en práctica del conocimiento, así como de las
competencias desarrolladas durante su proceso formativo que impulsa
una nueva visón para el profesional en el marco de la investigación y
la innovación.
Galindo, Sanz, De Benito (2011) plantean que al considerar la ter-
cera misión de la universidad identificada según los autores como 3mu,
esta representa una nueva forma de entender la investigación y la in-
novación, de impulsar su desarrollo, pero sobre todo de promover su
transmisión fuera del ámbito universitario, para lo que se precisa una
estrecha colaboración entre los distintos agentes del sistema (empre-
112
sas, Estado, universidad, sociedad, etc.), para facilitar esta transferen-

cia es necesario fomentar previamente el valor de la gestión del cono-
cimiento como riqueza intangible de los activos de una entidad.
De tal manera, que el desarrollo de los programas curriculares
para el siglo XXI amerita de continuas evaluaciones, que permitan re-
flejar la generación de valor agregado previas reformulaciones adapta-
das a las exigencias de entornos competitivos que demandan del desa-
rrollo de competencias integrales en el individuo, respaldadas por un
perfil de desarrollo progresivo e integrado al conjunto de cualidades
profesionales que respaldan la socialización del conocimiento, las cua-
les se presentan en el Gráfico 1.
Competencias
Cognitivas
Técnicas
Instrumentales
Liderazgo Cualidades Interacción

Emprendimiento Profesionales en lo social y
mercado laboral
Ética- Valores-
Cultura
Gráfico 1. Cualidades profesionales que respaldan la socialización del conocimiento.

La capacidad de sistematización que se presenta entre los prin-

cipales componentes que afianzan las cualidades profesionales, han
sido definidas para que de forma articuladas se complemente como
estrategia necesaria para contribuir con el proceso de socialización del
conocimiento en entornos de organizaciones que se proyectan hacia
la competitividad. En tal sentido, estas responden a la caracterización
del perfil profesional, lo cual contribuye con la puesta en práctica de
las competencias que respalda el programa curricular, cuyos resultados
113
permiten convertir a las prácticas profesionales en un recurso estraté-

gico para la inserción laboral de futuros profesionales, favoreciendo así
el desarrollo de competencias y el intercambio.
Sin lugar a dudas, concebir los aspectos tales como: perfil del
estudiante, información, conocimiento, tecnologías (software y hard-
ware), capacidades actitudinales y aptitudinales del estudiante y de los
miembros que integran la organización, garantiza la asertiva gestión,
así como la socialización de los conocimientos que durante la forma-
ción académica requieren ser operacionalizados de forma asertiva para
una mayor productividad, crecimiento y posición ventajosa de las orga-
nizaciones en mercados competitivos.
Al considerarse la competitividad, según lo antes mencionado, se
parte en principio del rol que ejerce el estudiante en la etapa final de
su proceso formativo y como este es capaz de viabilizar la interacción
entre las competencias consolidadas con los integrantes, los recursos,
y las funciones de la organización para dar respuesta a los fenómenos
socioeconómico que se persiguen, así como consolidar la pertinencias
de su formación.
En función de ello, concebir nuevas formas para que desde las
prácticas profesionales se afiance la socialización del conocimiento
permitirá desde una perspectiva integral interactuar desde la denomi-
nada sociedad de conocimiento, la cual según la Unesco (2005) plantea
que esta se afianza desde la perspectiva que abarcan dimensiones so-
ciales, éticas y políticas más amplias, donde los valores y prácticas de
creatividad e innovación desempeñarán un papel importante, (aunque
sólo sea por su capacidad de poner en tela de juicio los modelos exis-
tentes) para responder mejor a las nuevas necesidades de la sociedad.
En líneas generales, se centra particularmente en las bases sobre
las que se construyen sociedades que optimizan el desarrollo humano
sostenible, precepto que fundamenta la necesidad de afianzar la socie-
dad mediante una asertiva gestión, donde la socialización y las formas
de apropiarse del conocimiento, sea parte del reto para nueva una ge-
neración en el marco de la investigación y la innovación que se desa-
rrolla en entornos organizacionales y para la asertividad del desarrollo
formativo a través de las prácticas profesionales.
114
Prácticas profesionales y organizaciones como

contexto para la concreción del desarrollo
formativo en la educación superior
Durante la última década las instituciones de educación superior
desde la adopción de modelos formativos centrados en el desarrollo
de competencias, han demostrado interés y orientado esfuerzos en-
caminados a la optimización del proceso de formación académica del
estudiante universitario desde las prácticas profesionales en búsqueda
de optimar el proceso de interacción y cooperación entre los sectores
organizacionales relacionadas y los estudiantes que participan en el
referido proceso.
Desde la perspectiva del entorno socio-organizacional, se analiza
la integralidad de todos los componentes necesarios para garantizar la
efectiva prosecución de las prácticas profesionales como parte funda-
mental que responde el hecho educacional. Se prevé desde el proce-
so de interacción educación superior- organizaciones, afianzar que la
educación, consecuentemente y por diferentes décadas, ha sido parte
activa y vinculante del desarrollo social, en consecuencia las funciones
de docencia, investigación y extensión se asumen como parte funda-
mental que interactúa en el referido proceso.
Aunado con la visión de continuar potenciando la referida vincu-
lación educación superior-organizaciones, mediante uno de los proce-
sos formativos considerados en los programas curriculares, como es
la práctica profesional, se trabaja la importancia de la adopción de los
recursos tecnológicos como medio a través del cual se busca dinamizar
y concebir estrategias pedagógicas que contribuyan en el proceso de
formación profesional, para la interacción con los sectores organiza-
cionales relacionados.
Desde esta perspectiva, las transformaciones que surgen produc-
to de la usabilidad de las tecnologías de información y comunicación,
permiten desde el contexto educativo superior además de respaldar
el sistema formativo, mediante estrategias didácticas, utilizarse como
recurso a través del cual se logra mayor efectividad en el proceso de
accesibilidad y socialización del conocimiento. Proceso que responde
desde la concepción del desarrollo de competencias y por ende la pro-
115
yección integral del estudiante, cuya formación será el resultado de su

desempeño en entornos organizacionales y por ende se responde a lo
planteado por la Unesco (2008) formación a lo largo de toda su vida.
Sumado a lo descrito, se plantea lo relacionado con el dominio
del ejercicio laboral y el compromiso asumido en el marco de las prác-
ticas profesionales, por considera que es un proceso iniciado desde
una visión y con metas individuales que articula y extiende hacia lo
organizacional. En tal sentido, a través de este proceso se promueve la
concreción de competencias profesionales que ameritan responder a
los fines y razón de ser de las organizaciones.
Organizaciones que buscan cubrir desde determinados puestos de
trabajo el desarrollo de funciones operativas pero sin descartar o qui-
zás resaltando con mayor importancia la capacidad de investigación e
innovación, y es a partir de esta concepción donde la socialización del
conocimiento se afianza y proyecta hacia la generación de nuevo cono-
cimiento, el cual se asumen como parte de la concepción que el cono-
cimiento es interactivo, no lineal donde las potencialidades del recurso
humano que lo genera promueve de forma características distintivas en
bienes, productos y servicios según el sector organizacional en el que
se desempeñe. En consecuencia, la visión expuesta responde a la nece-
sidad de que el proceso de socialización del conocimiento en entornos
organizacionales, no sea considerado solo como parte un resultado es-
perado y apremiante, sino como un activo que se genera de un proceso
organizado, sistematizado y que requiere de todos los componentes de
la organización: humanos, económicos, tecnológicos e infraestructura,
para garantizar su producción.
Consideraciones de método
Las prácticas profesionales en correspondencia con el modelo cu-
rricular que fundamenta la concepción de los programas académicos
de formación en las universidades, responden a una visión de integra-
lidad contextualizada en la socialización de la información; paradig-
ma emergente, que constituye el foco de reflexión, discusión, análisis y
construcción en el presente estudio. Al respecto, se asume un enfoque
cualitativo para la conformación de grupos de interés, con estudiantes
116
adscritos a los programas de ciencias sociales de universidades de Co-

lombia y Venezuela.
Los parámetros de inclusión de las unidades de trabajo en los gru-
pos focales, fueron referidos a estudiantes que estén matriculados del
sexto semestre en adelante, de manera tal que hayan cursado por lo
menos las prácticas profesionales nivel II. Igualmente se requirió que
dichas pasantías fueran cubiertas en organizaciones públicas o priva-
das.
La sistematización implicó la aplicación de la entrevista en profun-
didad a los referidos grupos, obteniendo sus percepciones con relación
con la temática abordada. De la información suministrada, se conside-
raron las principales categorías: prácticas profesionales y socialización
del conocimiento que desde procesos de validación intersubjetiva, fue-
ron sujetas de un proceso de descripción, análisis e interpretación por
parte de los investigadores, confiriéndoles significados en función a la
trama relacional entre constructos emergentes.
Asimismo, se aplicó la técnica de la observación y el análisis docu-
mental para referir experiencias significativas en el desarrollo de prác-
ticas profesionales, cuya pertinencia e impacto en el ámbito sociopro-
ductivo, puedan constituir referentes que contribuyan a fortalecer la
gestión curricular, desde la socialización del conocimiento en los pro-
gramas académicos de ciencias sociales y ciencias de la información.
Aportes fundamentales
El desarrollo de la investigación permitió determinar que preva-
lecen avances significativos en el desarrollo de competencias durante
el ejercicio de las prácticas profesionales, sin embargo marcadas de-
bilidades son identificadas con respecto a conductas actitudinales en
el estudiante, las cuales al no ser superadas generan debilidades en
el proceso de proyección y socialización del conocimiento concebida
como variable de estudio.
Tal situación se reafirma y prevalece, tanto en los grupos de es-
tudiantes entrevistados en las universidades de Colombia y Venezue-
la quienes manifiestan que se consideran con poca autonomía y solo
persiguen el fin para consolidar su titulación. Razón por la cual, según
117
investigación de Mujica, et al (2006) se expone que queda perfecta-

mente demostrado que las prácticas profesionales son el eje integrador
intersectorial que permitirá a mediano y corto plazo modificar los perfi-
les académicos profesionales para ayudar en el desarrollo regional que
converge en el mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades
tanto formativas, como laborales.
En tal sentido, se requiere desde la concepción de los participantes
en las prácticas profesionales, la trascendencia y actualización perma-
nente de los modelos curriculares en función de las tendencias y el fin
propio en el estudio de las profesiones en las áreas objeto de estudio,
para que se destaque como componente complementario la posición
competitiva mediante una nueva visión de hacer práctica profesional
respaldada por actividades de investigación e innovación en el contexto
organizacional que corresponda.
De esta forma, se busca el promover una mayor pertinencia y
compromiso tanto desde lo institucional, como por parte del partici-
pante. Desde esta perspectiva, se expone en Gráfico 2 como parte de los
aportes, la necesidad de considerar mecanismos que permitan poner
de manifiesto las condiciones para una formación integral durante las
prácticas profesionales desde una visión óptima:
Fortalecer
competencias en
investigación e
innovación
Dinamizar
Afianzar
estrategias de
Condiciones para Enseñanza
enseñanza-
una enseñanza- para la ACCIÓN
aprendizaje
aprendizaje
óptima desde las
prácticas
FUNDAMENTOS DE BASE QUE CONTRIBUYEN CON LA
SOCIALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Gráfico 2. Condiciones para una formación integral durante las prácticas
profesionales desde una visión óptima. Fuente: Elaboración propia.
118
La importancia de viabilizar la concepción presentada a través

de la trilogía que respalda las condiciones para una formación óptima
desde las prácticas profesionales, se constituye como aspecto funda-
mental y de soporte para el referido proceso formativo cuyo asertivi-
dad ha de contribuir con la socialización del conocimiento, para mayor
comprensión se procede con la definición del alcance sobre cada una:
• Fortalecimiento de competencias en investigación e innovación,
por considerar un proceso que contribuye a potenciar la capaci-
dad de apropiarse y generar nuevo conocimiento en el marco de
los avances de una sociedad en constante transformación, y que
es requerido como recurso base para la socialización del conoci-
miento.
• Afianzar la enseñanza para la acción, parte del principio del desa-
rrollo de competencias, además de fortalecer acciones en entor-
nos organizacionales, partiendo desde lo actitudinal y aptitudinal
y por ende afianzar la capacidad de emprendimiento en entornos
socialmente activos.
• Dinamizar estrategias de enseñanza aprendizaje, donde el uso de
recursos como las tecnologías de información y comunicación
TIC, se asuman como recursos estratégicos mediante los cuales
se dinamicen procesos didácticos que contribuyen con el proceso
de aprender a aprender significativamente y por ende un mejor
dominio durante el ejercicio de las prácticas profesionales.
Conclusiones
Analizar las prácticas profesionales como estrategia de enseñanza
para socializar el conocimiento en entornos organizacionales, permitió
determinar como a través del proceso formativo impartido, contribuye
con el desarrollo integral y el fortalecimiento de las competencias re-
queridas en el marco de un programa curricular.
De tal manera, que durante el período en el cual se cursan las
prácticas profesionales se requiere orientar acciones para promover
las potencialidades del estudiante próximo a egresar, a este precepto
se suma la capacidad de respuesta que se espera por parte del futuro
profesional para cubrir las exigencias que prevalecen en entornos socio
119
organizacionales. En función de ello, se considera de alta importancia

que desde las prácticas profesionales, más allá de alcanzar la com-
plementariedad de las competencias desarrolladas durante la carrera,
se afiancen programas para reforzar la formación de personas autó-
nomas, independientes y capaces de asumir la responsabilidad de su
propio aprendizaje, lo cual genera oportunidades para el desarrollo de
una nueva visión y por ende responder a tendencias de una sociedad
que busca transformaciones a través de la denominada socialización
del conocimiento.
Como se ha planteado a lo largo del presente capítulo, es indu-
dable que parte de las acciones emprendidas, si bien responden a una
meta académica-titulación, en la actualidad es un imperativo contribuir
desde la academia con la formación de profesionales reflexivos, críti-
cos, con habilidades de pensamiento, capaz de analizar e interpretar
conocimiento para nueva producción articulada con actividades de in-
vestigación e innovación, por lo que la socialización del conocimiento
ha de ser considerado como recurso estratégico para comprender y
asumir un nuevo rol por parte del estudiante en contextos organiza-
cionales. A partir de esta concepción, la generación de valor agregado
por parte de la interacción universidad-organizaciones, se asume des-
de una perspectiva cualitativa por el Saber Hacer desde la organización.
En función de lo expuesto, la formación basada en competencias
necesariamente debe ser viabilizada siempre y cuando se logre la prác-
tica desde el contexto profesional que corresponda, lo que permite el
creación de ventajas competitivas del futuro profesional al considerar el
dominio cognitivo, técnico y operativo con respecto a la gestión de los
componentes que integran las organizaciones: económicos, recursos
humanos, tecnológicos, información y por ende conocimiento. Se hace
énfasis en la introducción a los procesos formativos el uso de las TIC, lo
cual se asumen desde la complementariedad para proyectar mejoras en
los procesos didácticos correspondientes a las prácticas profesionales.
En líneas generales la relación entre las prácticas profesionales y
la socialización del conocimiento amerita ser visto como fundamento
básico para fortalecer los procesos de contribución con el desarrollo de
la investigación e innovación, por lo cual, como aspecto que soporta
nuevos aportes en el área de conocimiento, se insta hacia la concep-
120
ción de líneas de investigación que den continuidad al desarrollo de

las variables estudiadas con el fin de que se constituyan como base
fundamental para la transformación de políticas y de un sistema de in-
vestigación e innovación que parte desde la fase inicial de la formación
de profesionales desde el contexto de la educación superior.
Así como también, promover un sistema de evaluación a través de
indicadores de gestión para medir la efectividad y eficiencia del proceso
formativo visto desde lo académico-laboral y su incidencia tanto con la
formación integral del estudiante como las aportaciones para el desa-
rrollo y competitividad organizacional mediante las contribuciones del
proceso de socialización del conocimiento. De tal manera, que la visión
del nuevo profesional debe estar impulsada desde contextos reales por
lo que la vinculación universidad-estudiante-organización amerita ser
asumida integralmente para minimizar la dicotomía entre la teoría y la
práctica, así como cubrir expectativas del profesional y de los sectores
organizacionales que lo demandan.
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122
La didáctica interdisciplinaria en
la construcción del conocimiento:
una perspectiva desde los sistemas
complejos
Alexa Senior1
Freddy Marín González2
Alicia Inciarte2
Ana Judith Paredes2
Universidad del Zulia, Venezuela
1
Universidad de La Costa, Colombia

2
Resumen. La didáctica interdisciplinaria no es un hacer docente ais-

lado; se ha ido revelando desde la naturaleza del objeto de estudio integrado
en un todo articulado, considerando la perspectiva de los sujetos que par-
ticipan en la construcción del conocimiento sobre una realidad compleja y
en constante transformación. De allí que la presente investigación persigue
analizar la didáctica interdisciplinaria y su implicación en la construcción del
conocimiento desde la perspectiva de los sistemas complejos. La metódica
de investigación se configura a partir del estilo de pensamiento racionalista,
paradigma racionalista crítico, cuyo método privilegiado es el deductivo, me-
diante técnicas inferenciales y el encadenamiento de ideas que sirve de sus-
tento a la diagramación de la didáctica interdisciplinaria y la construcción de
conocimiento. Los principales hallazgos se orientan a una representación de
los procesos didácticos, concebidos desde la teoría de la complejidad; destaca
su carácter interdisciplinario como espacio convergente para la construcción
del conocimiento en atención a los diferentes niveles de abstracción. Se con-
cluye que el referido proceso se configura como una representación mental
de la realidad en forma de enunciados, que fundamentados en el ser y el sa-
ber hacer, describen principios de acumulación, equilibrio y transformación
123
LA DIDÁCTICA INTERDISCIPLINARIA EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO...
Alexa Senior, Freddy Marín González, Alicia Inciarte y Ana Judith Paredes
discontinua espacio-tiempo en la dinámica curricular. Ello supone la interac-

ción, sinergia y complementariedad entre los diferentes dominios disciplina-
res, fundamentado en relaciones dialógicas y dialécticas desde la creación de
isomorfismos conceptuales, así como la generación de estrategias de trabajo
colaborativo y en red.
Palabras clave: Didáctica interdisciplinaria, construcción del conoci-
miento, sistemas complejos, didáctica de procesos.
Introducción
Desde una perspectiva integradora la construcción de conoci-
miento se conforma por flujos cognoscitivos y actividades que la pro-
pia sociedad coordina y califica en todos los niveles, (familiar, escuela,
academia en general, campo laboral). Su referente no es un sujeto ais-
lado que obedece a la fragmentación del conocimiento científico, sino
a la dinámica social en la cual está inserto. De allí que resulte relevan-
te proponer la interdisciplinariedad en un espacio convergente para la
mediación integradora, por lo que la didáctica de procesos requiere
tener en cuenta los niveles de análisis propios de la construcción del
conocimiento científico, a la luz de los sistemas complejos e incorpo-
rarlos en su práctica como fundamento para la misma (Figura 1).
Atendiendo a estos planteamientos resulta conveniente adoptar
una teoría epistemológica en el contexto de la didáctica interdisciplina-
ria. Por lo que dada su naturaleza, las tesis de Piaget sirven de sustento
a la construcción del conocimiento modelado como un sistema com-
plejo, las mismas se presentan a continuación:
1. Todo proceso constructivo de conocimiento ocurre en los domi-
nios biológico-mental y social, atendiendo a un proceso evolutivo
en el cual se forman nociones, ideas, conceptos y teorizaciones
de forma discontinua en cuanto a sus contenidos y organización.
2. El conocimiento surge como un proceso de organización (sujeto-
objeto) de la vinculación sujeto cognoscente-realidad; dichas for-
mas de organización sobre la aprehension de la realidad, dibujan
las lógicas del conocimiento y su causalidad a partir de las infe-
rencias que se hacen sobre la misma.
124
3. Tanto el origen de las relaciones como de las estructuras lógi-

cas, así como las lógicas formales suceden en el plano de inte-
racciones sujeto-objeto, Piaget (1979) enfatiza que al hablar de
la construcción de conocimientos mediante esquemas mentales
y la retroalimentación interna, se da origen a la participación me-
diadora del educador. En dicha construcción del conocimiento se
desencadenan una serie de procesos mentales en el estudiante;
la intención es que estos constructo queden impregnados en su
estructura cognitiva, parten de la experiencia que el individuo trae
de su entorno, así como también considera procesos de descubri-
miento, retroalimentación, e innovación.
4. Organización de los objetos de conocimiento, eventos y fenóme-
nos de la realidad física. Implica un plano de relacionamiento que
puede encontrarse y derivarse entre ellos. No obstante las relacio-
nes causales no son observables, al contrario constituyen inferen-
cias por lo que causalidad y lógica surgen de modo mancomuna-
do. Hay que recalcar que cada estudiante reconstruye su propia
experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento
no alcanza medición, ya que es único en cada persona o estudian-
te, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad
de cómo ve y logra la transferencia de conocimiento científico ha-
cia los problemas de la vida cotidiana.
5. El desarrollo del conocimiento tiene lugar por reorganizaciones
sucesivas. Esto significa que la elaboración de los instrumentos
cognoscitivos del sujeto procede de modo evolutivo, es decir por
etapas. Piaget planteó que el desarrollo cognitivo ocurre en una
secuencia de cuatro periodos básicos y que cada uno está relacio-
nado con la edad del individuo, lo que permite formas de pensa-
miento distintas.
Estos períodos son: el sensoriomotor, abarca los dos primeros
años; el preoperacional se ubica en el período de dos a siete años;
las operaciones concretas, desde los siete a doce años y operacio-
nes formales donde se va perfilando la madurez, comprende des-
de los doce años en adelante. Resulta importante señalar que los
referidos estadios se presentan en todos los sujetos; es precisa-
mente, la teoría del contructivismo quien da la mejor explicación
125
al desarrollo cognitivo desde una concepción evolutiva, por lo que

la misma no solo mantiene su vigencia, sino que sus tesis se vali-
da con los resultados de otras investigaciones como la de García
(2000) quien logró darle mayor alcance desde la concepción de los
sistemas complejos.
6. En todo dominio de la realidad (físico-biológico, mental y social)
las interacciones del sujeto con los objetos de conocimiento dan
lugar a procesos cognoscitivos que se construyen con los mismos
mecanismos, independientemente del dominio; todo ello da lugar
al establecimiento de lógicas y estructuras cognoscitivas que per-
miten explicar el comportamiento de la realidad en esas interre-
laciones, lo que pasa por reflexionar acerca de las inferencias que
el sujeto hace del mundo, las cuales son construcciones que su-
ceden en las interfaces o intersticio de la relación sujeto-objeto-
lógica en una perspectiva globalizadora de los dominios.
7. El sujeto de conocimiento se desarrolla desde siempre en un con-
texto social que influye sobre el mismo y en contrasentido, por
lo que su acción se ejerce condicionando y regulando los instru-
mentos de asimilación de los objetos de conocimiento, así como
el propio aprendizaje. Esta tesis fue replanteada por García (2000)
en el contexto del complejo cognoscitivo, el cual refiere un con-
junto de componentes-estructuras de una “totalidad sumamente
heterogénea” el mismo debe ser abordado como un conjunto de
procesos-estados que ocurren o se dan...”en un contexto social
cultural e históricamente determinado”.
La organización de esa totalidad heterogénea sucede a partir de
conceptualizaciones o teorizaciones llamadas también explicaciones y
permiten conformar la construcción teórica que conduce a un sistema
cognoscitivo. (García, 2000). Desde la mediación que se presenta, se
asumen tanto los fundamentos Piagetanos como esta nueva reorgani-
zación sistémica de la construcción del conocimiento, pasando de una
teoría del constructivismo genético a una teoría de la epistemología
evolutiva propuesta por García, como fundamento de la interdiscipli-
nariedad que sirve de base a la didáctica integradora.
126
Niveles de análisis a considerar en la construcción

de conocimiento. Una mirada interdisciplinaria
Los niveles de análisis propios de la construcción de conocimien-
to que se encuadran en la construcción del conocimiento desde una
visión de la complejidad son:
1. Análisis e interpretación empírica. Se refiere al campo de los he-
chos que estudian las disciplinas atendiendo a su base teórica.
Este se constituye a partir de las propiedades físicas de los objetos
de estudio, así como del conjunto de actividades que despliegan
los individuos y las organizaciones en el contexto de estudio de
los objetos de conocimiento y a los resultados de los mismos.
2. Desarrollo conceptual. Trata de la configuración de conceptos
y constructos integradores que posean coherencia interna y se
constituyan en isomorfismos de origen interdisciplinario que lo-
gren trascender la naturaleza empírica y fáctica del objeto de es-
tudio común.
3. Empleo del concepto. Implica la transferencia de conceptos y
constructos que favorezcan la interpretación y explicación de las
soluciones a los problemas de conocimiento planteados.
Principios y componentes de la construcción

de conocimiento a considerar en la didáctica
interdisciplinaria
De acuerdo con García (2011) se define la construcción de conoci-
miento como un sistema complejo que integra la observación, registro
de datos (hechos y eventos), así como también la organización de pro-
cesos. Estos componentes se asumen como conjuntos de interrelacio-
nes (abstraídas e inferidas) del complejo cognoscitivo, siendo este el
primer elemento en la construcción del conocimiento desde la teoría
de los sistemas complejos. Ello permite conceptualizarlo atendiendo a
la heterogeneidad de sus partes (disciplinas, referentes teóricos, natu-
raleza y dominio, las cuales difieren de ciencia y tecnología); destaca
el sentido de interdefinibilidad e interdependencia, para aproximarse a
una visión globalizadora en torno al conocimiento generado. La preci-
127
tada concepción permea la representación gráfica que se plantea de la

didáctica interdisciplinaria a la luz de la construcción de conocimiento
piagetiano (Figura 1).
Entre los principios fundamentales, el mencionado autor señala la
estratificación como disposición de los niveles de organización estruc-
turalmente diferenciados y con una dinámica propia dentro del sistema
complejo. Tales niveles de estratificación son interactuantes entre sí;
describen flujos de entrada y salida y condicionan las características de
los procesos de cambio y transformación que ocurren dentro del siste-
ma. Estos flujos operan en los intersticios de cada estrato, los mantiene
atraídos en su propia dinámica, con escalas espacio-temporales pro-
pias lo cual confiere una relativa autonomía, permitiendo a cada nivel
desacoplarse y autorregularse.
Al interior de cada nivel subyacen componentes agrupados en
subsistemas que se articulan como totalidades dentro de cada nivel.
Esta integración conforma otro principio de organización de los siste-
mas cognoscitivos; refiere los principios de la construcción del cono-
cimiento como un sistema complejo. A su vez conlleva otro principio,
considerado también como un componente del sistema complejo, el
mismo se reconoce como la evolución; se sostiene en la transforma-
ción vía cambio o disrupción implicada en los sistemas abiertos, la cual
se lleva a cabo mediante procesos de equilibrio/desequilibrio, organi-
zación/reorganización.
En cuanto a la operación de la reestructuración la misma conduce
a un período de equilibrio dinámico relativo, durante el cual el sistema
mantiene sus estructuras previas con fluctuaciones dentro de ciertos
límites (García 2000). De aquí la existencia de fluctuaciones que no ex-
ceden umbrales y fluctuaciones que si los exceden, propiciando estas
últimas disrupciones del estrato y posiblemente una estabilidad en el
sistema; desde estos planteamientos se destacan dos propiedades fun-
damentales asociadas a las transformaciones de un sistema comple-
jo: la vulnerabilidad estudiada como la estabilidad de una estructura,
mientras que la resiliencia, está referida a la capacidad de un sistema
para retomar a la condición original de equilibrio, después de una per-
turbación del sistema.
128
Procesos didácticos bajo la concepción

interdisciplinaria
Los procesos didácticos que atienden a una concepción interdis-
ciplinaria e integrada del currículo desde el objeto de estudio y fines,
requieren plantearse dos vías: una iterativa sobre cada proceso en sí
mismo y otra desde la perspectiva de como los procesos se relacionan
entre ellos de forma recursiva, respecto al contexto científico y próximo
de los sujetos; los mismos se incluyen en la concepción de una didác-
tica interdisciplinaria (Figura 1). Estos procesos se asumen de modo
recurrente en la acción didáctica y se mencionan:
• Problematización de la realidad/objeto. Considerando el abordaje
de desafíos y dificultades que parten del interés, necesidades del
sujeto y de los objetos interdisciplinarios con relevancia social;
permite generar un lenguaje común para las disciplinas intervi-
nientes en el abordaje de la realidad.
• Competencias a desarrollar y su despliegue. Atendiendo a las
competencias generales y específicas del currículo, conlleva a la
promoción integradora de capacidades y a la conformación de
indicadores comunes de medición, asumiendo el concepto de
competencias desde una visión amplia en atención a los aportes
de Guzmán et al (2014), Roegiers (2010), Denyer, Tranfield, y Van
Aken (2008), Zabala y Arnau (2008), Perrenoud (2001), quienes in-
trínsecamente la asocian al desempeño de los individuos, frente
a situaciones y contextos mediante la intervención propositiva. El
individuo configura un conjunto de capacidades cognitivas que le
facultan para actuar en contextos dinámicos y constante transfor-
mación.
• Motivación y afianzamiento de valores. Permite asumir el desafío
con altas expectativas de logro que favorecen el trabajo coopera-
tivo
• Conocimiento Previo. Genera desequilibrios cognitivos frente a
lo conocido, produce penetración de la realidad desde una visión
integradora; con base en esta confrontación de esquemas y mo-
delos se construyen nuevos aprendizajes en las fronteras de cono-
cimiento, vía penetración interdisciplinaria.
129
Figura 1. La didáctica interdisciplinaria en la construcción del conocimiento.

Fuente: Piaget (1978), García (2011). Modificación propia.
• Gestión y acompañamiento en el desarrollo de competencias in-

tegradoras. Conlleva la anticipación de la acción didáctica a partir
del ejercicio interdisciplinario, de naturaleza teórico-procedimen-
tal, con la finalidad de propiciar interacciones de calidad entre las
disciplinas involucradas, conlleva la retroalimentación durante
todo el proceso.
• Evaluación reestructuración y reorganización. Se refiere a los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje desde la interdisciplinariedad lo
130
cual requiere una reflexión constante acerca de los problemas de

la comunidad científica, fundamentalmente los referidos a la vida
práctica de los sujetos cognoscentes. Dicho proceso requiere el
registro y sistematización constante sobre el qué y el cómo del co-
nocimiento construido, así como del proceso siempre visto como
totalidad.
En función de lo planteado hasta acá, se infiere la necesidad de
superar el tratamiento inconexo y fragmentado de la realidad que se
evidencia en la mayoría de los currículos de formación; ello traduce
que la no integración de los contenidos disciplinares, es un proble-
ma de orden epistemológico, dadas las exigencias de la sociedad, por
cuanto se demanda a la comunidad científica y académica, soluciones
a sus situaciones deficitarias puntuales.
Desde esta visión la interdisciplinariedad trasciende el cuerpo de
conocimientos creados en los contextos de integración y transversali-
zación de las disciplinas intervinientes; se ubica en la tesis de genera-
ción del conocimiento como proceso complejo, no fragmentado, que
obedece a la no linealidad; consecuentemente así la interdisciplina-
riedad alude a procedimientos, lenguajes, principios, los cuales deben
tanto promoverse y desarrollarse desde la perspectiva proceso-produc-
to de la mediación.
Todo ello conlleva a la conformación del conjunto de conocimien-
tos integrados, procedimientos y principios que sirven de soporte al
conferimiento de significado acerca del mundo que rodea a quienes
conocen. Se configura una concepción globalizadora de la realidad bio-
lógica, mental, histórica-social-cultural, que enriquece el currículo in-
tegral y favorece el trabajo cooperativo de los docentes.
Se atienden sus intereses de formación, mediante el fortalecimien-
to de los vínculos al interior de los equipos interdisciplinarios de do-
centes, que en el ejercicio didáctico apuntalan su identidad conceptual
desde una dimensión globalizante sobre hechos, fenómenos, teorías,
conceptos, métodos, procedimientos y la formación de valores. Desde
esta concepción didáctica el currículo integral ofrece grandes oportu-
nidades para la actuación interdisciplinaria del mediador en función de
los objetivos curriculares.
131
A juicio de Torres (1996), se logra en este contexto interdisciplinar

una transformación del lenguaje, conceptos, metodologías de ense-
ñanza, requiriendo marcos conceptuales, más amplios en los cuales las
diferentes disciplinas en relación, sufren un cambio desde la percep-
ción de sus objetos de estudio en un espacio convergente. De acuerdo
con Follari (2007) la interdisciplinariedad cobra sentido en la medida
en que se flexibilizan y amplían los marcos de referencia de la realidad,
a partir de la permeabilidad de los cuerpos de conocimiento previa-
mente construidos (marcos teóricos) así como de la aproximación a la
realidad misma.
Reflexiones finales
Se afirma que el sujeto cognoscente a lo largo de su proceso de
formación logra construir conocimiento, conceptualizado como una
representación mental de la realidad que estudia. Asume formas de
enunciados, haceres y ser, que se acumulan, equilibran y transfor-
man de manera discontinua en un espacio-tiempo, a partir de proce-
sos didácticos concebidos interdisciplinariamente desde un currículo
integrador. Ello implica la interacción de varias disciplinas, entendida
como el diálogo y la colaboración de éstas para lograr la meta de un
conocimiento novedoso y globalizador. Dichos procesos se asumen de
modo recurrente en la acción didáctica.
La didáctica interdisciplinaria requiere salvar las barreras de la
fragmentación de términos, operaciones matemáticas y conceptos
disciplinares, encontrando un lenguaje común, y en este sentido debe
simplificarlo para poder mediar a través de él, estableciendo metalen-
guajes representativos de marcos referenciales amplios.
La didáctica interdisciplinaria en la dimensión institucional re-
quiere un ejercicio analítico de su verdadero significado, y conlleva un
acuerdo previo ´que implica concebir la realidad desde la integración
de la diferencia, lo cual plantea dos vías de encuentro: una asociada a la
mentalidad integradora en la globalidad de las especializaciones y es-
pecificidades en cuanto a la formación; y otra referida a las creaciones
en el campo de la didáctica, que logren desde el espacio de mediación,
plantear posibles soluciones a los problemas reales de la sociedad.
132
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133
Competencias informacionales,
investigación formativa y diálogo de
saberes en el contexto universitario

Nelson Javier Pulido Daza
María Yanneth Álvarez Álvarez
Universidad de La Salle, Colombia
Resumen. Las competencias informacionales constituyen un conjunto

de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que favorecen los proce-
sos de agregación de valor a la información con miras a fortalecer la investi-
gación, para hacerla más rigurosa, comprometida y pertinente. De ahí que se
asuman estas competencias como catalizadoras de la investigación entendida
como una competencia transversal y crítica ante la complejidad y dinamismo
de la sociedad global. En este sentido, esta reflexión pretende destacar la im-
portancia estratégica de las competencias informacionales para impulsar la
investigación formativa en el contexto universitario, orientada hacia la cons-
trucción de diálogos de saberes. Los referentes teóricos se apoyan en las ideas
de Tobón (2005) y (2012), Restrepo Gómez (2003) entre otros. La estrategia
metodológica consistió en una investigación documental que cotejó plantea-
mientos conceptuales para definir algunas acciones que permitan incluir este
tipo de competencias en el currículo de la educación universitaria. Se concluye
que estas competencias y la noción de investigación formativa favorecen la
construcción colectiva y crítica de saberes que permiten impulsar procesos de
desarrollo y de inclusión social.
Palabras clave: competencias informacionales, investigación formati-
va, diálogo de saberes, educación superior.
134
Introducción
Alrededor de la educación universitaria se han trazado líneas es-
tratégicas, direccionadas a la formación de profesionales con las com-
petencias requeridas y necesarias, dando respuesta pertinente a la so-
ciedad; la calidad de la educación está relacionada con la práctica de
la investigación, práctica según refiere Restrepo Gómez (2003) se ma-
nifiesta de dos formas: una enseñando a investigar y la otra haciendo
investigación. Corresponde pues a las Universidades potenciar desde
sus espacios la investigación básica y aplicada.
Para ello sus currículos deben propender a la formación de com-
petencias en cada área disciplinar, en concordancia con el perfil del
profesional a egresar. En este sentido, diversas universidades han esta-
do asumiendo el enfoque por competencias, en los cuales se incorpora
la investigación como uno de los ejes transversales que permean todas
las unidades curriculares que integran los planes de estudios.
Tobón (2012) habilita a los profesionales en formación para que
hagan un uso crítico de la información, con miras a construir cono-
cimiento sustentado en tecnologías de información y comunicación.
Dada la transcendencia que en el mundo globalizado tienen las TIC, es
relevante que el estudiante adquiera el dominio de las mismas, consti-
tuyendo una herramienta por y para la investigación.
Ahora bien, no se trata de efectuar procesos investigativos con
fines de elaboración de un trabajo especial de grado o como requisi-
to de aprobación de un seminario, por el contrario se plantea la in-
vestigación formativa como una estrategia pedagógica centrada en el
aprendizaje basado en la detección de situaciones problemáticas y en
su solución, lo cual implica que el estudiante indague, reflexione, ana-
lice situaciones y eventos de su entorno, revise bibliografía, recoja da-
tos, para organizarlos, interpretarlos y aportar soluciones, construye
de esta manera conocimiento, desde allí se fomenta la adquisición de
competencias investigativa y por ende una cultura investigativa, jugan-
do un papel preponderante las competencias informacionales denomi-
nada por Tobón (2005) gestión de información.
Con base en lo expuesto, se plantea como objetivo de este trabajo,
destacar la importancia estratégica de las competencias informaciona-
135
COMPETENCIAS INFORMACIONALES, INVESTIGACIÓN FORMATIVA Y DIÁLOGO DE SABERES...
Johann Pirela Morillo, Nelson Javier Pulido Daza y María Yanneth Álvarez Álvarez
les para impulsar la investigación formativa en el contexto universita-

rio, orientada hacia la construcción de diálogos de saberes.
Enfoques sobre las competencias informacionales

Diversos autores han identificado el manejo efectivo de la in-
formación como una competencia genérica que deben desarrollar y
construir todos los profesionales. Tobón (2005), denominó a esta com-
petencia gestión de información, al relacionarla con tratamiento infor-
mativo para un determinado proceso laboral, teniendo como referencia
el puesto de trabajo, el nivel de responsabilidad y los requerimientos
de la organización. En este sentido, se debe concebir el desarrollo de
habilidades para la búsqueda de información, para el desempeño de
actividades de un puesto de trabajo, acorde con la estructura organiza-
cional y también es fundamental la capacidad y el dominio para agre-
garle valor a la información, con base en una determinada metodología
definida por la organización.
Últimamente, Tobón (2012), ha planteado esta competencia rela-
cionada con la gestión del conocimiento utilizando TIC, más que refe-
rida solamente con la gestión de información, tal como lo señala en el
2005. Este giro de la gestión de información a la del conocimiento asu-
me que la construcción y validación de saberes y prácticas sustentadas
en tecnologías de información y comunicación es una de las competen-
cias complejas y estratégicas que se deben desarrollar desde la educa-
ción universitaria. De modo que el enfoque remite entonces a superar
lo instrumental del uso de la tecnología y solo de la información, para
dar cabida a una competencia mucho más integral que abarca el mane-
jo efectivo de la información con la aplicación de procesos cognitivos
mediados tecnológicamente.
Esta perspectiva tal vez fue asomada ya por autores como Gon-
zález y otros (2004), en el conocido Proyecto Tunning-América Latina,
en el cual se identificó como competencia genérica la habilidad para
buscar, procesar y analizar la información procedente de diversas fuen-
tes. Cabe mencionar que este proyecto pretendió el establecimiento
de diálogos e intercambios de información entre las instituciones de
educación superior, para contribuir con su calidad y efectividad. En el
136
proyecto participaron 62 Universidades correspondientes a 16 países

de América Latina.
La concepción sobre competencias informacionales que plantean
Cortés y Lau (2009), parte de la idea según la cual la información y el
conocimiento son las fuerzas que pueden impulsar procesos de trans-
formación social, de allí que propongan el desarrollo de programas de
alfabetización informacional para avanzar hacia una ciudadanía alfa-
betizada, sociedad civil efectiva y fuerza de trabajo competitiva. Los
autores arguyen que el concepto de desarrollo de competencias infor-
macionales es de uso reciente, y se inserta en el enfoque educativo de
competencias, enfoque pertinente en la transición hacia una sociedad
del conocimiento.
Los autores mencionados reafirman las competencias de la Asso-
ciation of College and Research Libraries (2000), referidas a las caracte-
rísticas que deberá reunir un estudiante universitario para constituirse
en un usuario efectivo de la información. Tales características se agru-
pan en cinco competencias fundamentales: 1. Determina la naturaleza
y la extensión de la información necesitada; 2. Accede a la información
requerida efectiva y eficientemente; 3. Evalúa información y sus fuen-
tes críticamente e incorpora información seleccionada a su caudal de
conocimiento y sistema de valores; 4. Usa efectivamente la información
individual y grupalmente para lograr un propósito específico y 5. En-
tiende muchos problemas económicos, legales y sociales que implica
el uso y acceso a la información y usa por lo tanto dichos recursos en
forma ética y legal.
Para Lau (2007), las competencias informacionales se agrupan en
8 tipos específicos de dominios: entender la información, identificar
la necesidad informativa, localizar información, recuperar información
efectivamente, evaluar información, comunicación adecuada y uso éti-
co y legal de la información. Otras propuestas de competencias infor-
mativas se insertan en un sistema de habilidades vinculadas con el uso
de las tecnologías de información y comunicación, la alfabetización,
la comunicación oral y el razonamiento. Competencias informativas,
que ameritan ser consideradas en el marco del proceso formativo-edu-
cativo del individuo ante el contexto del vertiginoso crecimiento de la
información y el conocimiento, el cual en la actualidad es transferido a
137
través de diferentes medios digitales interactivos donde la capacidad y

el dominio de procesarla, socializarla y hacerla accesible y visible son
los retos de una sociedad competitiva y multicultural.
Los fundamentos conceptuales expuestos, coinciden en plantear
tres tipos de saberes necesarios para apropiarse de la información y
expresarla: “saber acceder”, que tiene implícito la búsqueda, la locali-
zación; “saber evaluar”, que supone el análisis, la valoración y la selec-
ción de información significativa con base en criterios. Finalmente, “sa-
ber comunicar ética y legalmente”, que además de habilidades de saber
usar la información como base de la construcción de conocimiento,
considera además saber expresarla ética y legalmente.
Conceptualización sobre la investigación formativa

Al hacer un análisis de la categoría investigación formativa, se
evidencia su asociación con el concepto de formación, de dar forma,
estructurar algo, con base en un proceso (etapas o fases). Igualmente
explica Restrepo Gómez (2003) que no se trata de un término unívoco,
sino de varias aplicaciones del mismo, genéricamente comunes –for-
mar- pero de manera diferente: dar forma a proyectos de investiga-
ción; dar forma, desde un proceso investigativo, a una práctica o a un
programa social; o a formar al estudiante en y para la investigación.
Corresponde a las Universidades generar un profesional con las com-
petencias delineadas en sus currículos.
Siguiendo esta idea, Parra Moreno (2002) afirma que no existe
duda alguna de que una formación investigativa básica, en los nive-
les de pregrado, independientemente del área disciplinar, contribuye
al desarrollo de competencias y habilidades de aprendizaje necesario
para el ejercicio profesional; además sostiene el autor, fomenta una
cultura investigativa, abriendo las posibilidades de encontrar personas
talentosas, que deseen orientarse hacia la investigación como actividad
profesional, dentro y fuera de la universidad.
Por lo tanto, la investigación formativa está ligada a los modos
de enseñanza-aprendizaje; desde la perspectiva del estudiante, estimu-
la mediante el aprendizaje basado en problema, por descubrimiento y
construcción la autonomía individual, la creatividad, ayuda a la confi-
138
guración de una estructura cognitiva ordenada, al desarrollo del pensa-

miento holístico, discursivo y crítico, propicia las competencias infor-
macionales para la búsqueda, clasificación, análisis e interpretación de
la información, aportando solución a los problemas.
En cuanto al docente, la investigación como estrategia pedagógica
refiere Parra Moreno (2002:70) “sitúa la mediación docente en el lugar
que le corresponde, como facilitadora del aprendizaje”. Visto de esta
manera, resalta la posición del autor, al señalar que la investigación,
cuando se orienta a la formación académica y profesional establecida
dentro de un marco curricular formalmente definido, se denomina in-
vestigación formativa. En este orden de ideas, Maldonado y col (2007)
definen la investigación formativa como un conjunto de prácticas que
generan conocimiento descriptivo, explicativo y predictivo que le per-
mite al estudiante generar y desarrollar su competencia investigativa
para y en la investigación, creando conocimiento, conocimiento subra-
yan los autores cada vez más nuevo, que a su vez propicia en el inves-
tigador un proceso de formación permanente.
Más recientemente, Pirela, Pulido y Mancipe (2015), señalaron al-
gunos elementos a partir de los cuales es posible definir el concepto
de investigación formativa y en ese sentido expresaron que se podría
entender como el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes para desarrollar procesos de investigación, con miras a siste-
matizar las prácticas de indagación de los problemas sociales y orga-
nizacionales, en el presente caso particularmente, aquellos que tienen
que ver con la gestión de los servicios, unidades y sistemas de infor-
mación y documentación. En el pregrado, concebir la investigación for-
mativa supone sentar las bases de un pensamiento crítico y reflexivo,
necesario para evidenciar el dominio estratégico de los enfoques, los
métodos y las técnicas que permiten problematizar, fundamentar con-
ceptualmente y generar resultados de ejercicios investigativos.
Con base en la postura de los autores anteriormente citados, las
Universidades podrían potenciar, a través de sus diseños curriculares,
el dominio de competencias investigativas en la medida que se asuma
la investigación formativa como estrategia pedagógica, donde docen-
tes y estudiantes en un acto dialógico, comunicativo sean capaces de
preguntar, indagar, registrar notas de campos, experimentar, buscar in-
139
formación, interpretar, en otras palabras, la investigación según Maldo-

nado y col (2007:48) “ implica reflexibilidad, es decir permitir ordenar y
sistematizar las acciones de los investigadores llegando a la visibilidad
y a la gestión del conocimiento”.
En consecuencia, la práctica investigativa en su acción formativa
constituye un proceso riguroso, sistemático para acceder a nuevos co-
nocimientos, supone la aplicación de técnicas e instrumentos, siguien-
do la lógica del método seleccionado por los estudiantes y docentes.
Por esto Dusú y Suárez (2003) subrayan que la investigación formativa
debe pretender el desarrollo de competencias investigativas a partir de
la apropiación, por parte de los discentes, de determinadas estrategias
cognitivas, metacognitivas que propicien un desempeño estratégico
durante el proceso de investigación.
Competencias informacionales e investigación

formativa para la generación de diálogos de
saberes. Algunas estrategias
La educación universitaria debe orientarse hacia la formación
de competencias que permitan a los futuros profesionales actuar con
efectividad en un mundo cada vez más complejo y dinámico, de ahí
que las competencias informacionales y la investigación formativa se
erijan como dos componentes medulares que deben permear el currí-
culo para la preparación de los cuadros profesionales que la sociedad
requiere con objeto de impulsar procesos de desarrollo. En este con-
texto, se plantea el diálogo de saberes como una estrategia que permite
conjugar el conocimiento generado por docentes, estudiantes y actores
comunitarios. Se trata de la posibilidad de propiciar la conformación
de comunidades de conocimiento que asuman la transversalidad de la
diversidad cognoscitiva, en términos de Pérez y Alfonzo (2008), en la
cual converjan los saberes académicos, con los cotidianos y populares.
Para lograr entonces generar diálogos de saberes se requiere la
adopción de modelos didácticos que privilegien la creatividad, el de-
sarrollo del pensamiento crítico y la actitud inquisitiva y reflexiva, pero
que su culmen no sea la sola producción de conocimientos sino su
validación en la práctica para transformar la realidad. Algunas de las
140
estrategias que pueden contribuir con el desarrollo de competencias

informacionales y la investigación formativa pueden ser las siguientes:
1. Articular el currículo universitario con los lineamientos de políti-
cas establecidos en los planes nacionales y regionales de educa-
ción, de ciencia, tecnología e innovación, cultura y desarrollo. Ello
con el propósito de disponer de referentes para el diseño de pro-
yectos de investigación en cada una de las unidades curriculares
que realmente tiendan hacia las líneas trazadas por el Estado en
materia de investigación, ciencia, tecnología, innovación, cultura
y educación.
2. Considerar como marco para el desarrollo de las competencias
informacionales y la investigación formativa cinco de las compe-
tencias generales definidas por diversas instituciones de educa-
ción superior, tales como: pensamiento crítico, investigación, co-
municación, ética y tecnologías de información y comunicación,
lo cual supone incorporar indicadores de logro o criterios propios
de estas cinco competencias para la planificación de estrategias de
aprendizaje y para la evaluación.
3. Establecer un plan de formación de los docentes en la incorpo-
ración de las competencias informacionales y la investigación
formativa para garantizar su inserción en el currículo y efectiva
ejecución.
4. Diseño de actividades que promuevan el aprender a acceder, a
evaluar y a usar ética y legalmente la información para generar co-
nocimiento que pueda ser transferible a la solución de problemas
del contexto. Algunas de estas actividades pueden estar orienta-
das hacia la realización de las denominadas rutas informativas,
mediante las cuales se busca la interacción de los docentes y los
estudiantes con diversos tipos de fuentes de información impresa
y digital, la comunidad como texto abierto a su estudio y análi-
sis, entre otras fuentes y textos posibles. Otras actividades que
se pueden diseñar para desarrollar aprendizajes sobre los sabe-
res requeridos para acceder a la información, evaluarla y utilizar-
la éticamente es la planeación de trabajos de investigación, cuya
evaluación incluya el diseño de instrumentos como las rúbricas
141
en las cuales se consideran criterios e indicadores de logro de las

competencias informacionales.
En este sentido, nos parece muy pertinente la propuesta desarro-
llada por Lau, Bonilla y Gárate (2014), sobre una rúbrica que co-
loca su acento en el desarrollo de competencias informacionales
para la investigación. Los elementos que proponen son: a.) Pro-
mueve el desarrollo de habilidades informativas, b.) evita el uso de
libros de texto o antologías, c.) incluye diferentes tipos de fuentes
(artículos, libros, otros documentos en formato digital, películas,
documentales, videos y otros, d.) asegura la disponibilidad de lite-
ratura en bibliotecas, e.) Usa materiales electrónicos y con licencia
de derechos de autor, f.) incorpora lectura en idiomas extranjeros,
g.) usa literatura actual, h.) promueve el uso de las TIC, h.)requiere
redacción de ensayos o trabajos escritos, i.) solicita aplicación de
metodología de la investigación y estándares de estilo.
5. Incorporación de los líderes comunitarios en los procesos de
formación para la investigación con miras a generar diálogos de
saberes, lo cual supondrá además de conformar redes de cono-
cimiento y de prácticas, articuladas en torno a la detección y reso-
lución de problemas del contexto, resaltando valores socio-cultu-
rales, artísticos e históricos de las 282 comunidades.
Reflexiones finales
La concepción de competencias informacionales ha venido evo-
lucionando últimamente hasta plantear la competencia de gestión de
conocimiento utilizando tecnologías de información y comunicación.
Esta idea que va de la gestión de información a la del conocimien-
to asume que la construcción y validación de saberes y prácticas sus-
tentadas en tecnologías de información y comunicación es una de las
competencias complejas y estratégicas que se deben desarrollar desde
la educación universitaria.
La investigación formativa está ligada a los modos de enseñanza-
aprendizaje orientados al desarrollo una cultura de investigación, po-
sible mediante la estimulación de los estudiantes para interactuar en
contextos educacionales basados en problemas, por descubrimiento y
142
construcción de la autonomía, la creatividad, ayuda a la configuración

de una estructura cognitiva ordenada, al desarrollo del pensamiento
holístico, discursivo y crítico.
El desarrollo de competencias informacionales y la investigación
formativa constituyen dos componentes medulares que deben asumir-
se desde la formación universitaria con miras a conformar espacios
para el diálogo de saberes entendidos como la posibilidad de intercam-
biar conocimientos académicos y cotidianos para buscar en colectivo
la resolución de problemas. Para lograr este cometido se requiere el re-
planteamiento de los modelos de enseñanza vertical y tradicional, por
otros modelos que privilegien el desarrollo del pensamiento, la creati-
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144
La enseñanza actual:
práctica docente que a veces
deforma el aprendizaje
Germán Romero-Otero1
Irene-Sofía Romero-Otero2
Policía Nacional de Colombia
1
2
Universidad de La Salle, Colombia
Resumen. En pleno siglo XXI, infortunadamente siguen existiendo ca-

sos de procesos de enseñanza-aprendizaje con prácticas pedagógicas tóxicas
centradas en la formación simplista y cuadriculada, donde prima la transmi-
sión de la información, la memorización, la descalificación de los estudiantes
y la homogenización del conocimiento. Es por ello que los maestros tienen
gran parte de la responsabilidad de cambiar estos procesos de aprendizaje
nocivos y encaminar la educación hacia una formación integral de jóvenes
con una mirada crítica y con apertura de los procesos individuales, sociales,
culturales, económicos, entre otros. Así pues, el cambio debe partir de los
maestros para que estos sean impulsores de prácticas pedagógicas innova-
doras, donde prime la comunicación maestro-estudiante y donde se asuma la
heterogeneidad del aprendizaje de los alumnos como una oportunidad para
el maestro en el aula de clases, aceptando la diferencia en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, las distintas miradas y la pluralidad de sentires. Por lo
anterior, la formación en la actualidad en Colombia sigue siendo un reto para
los educadores, que deben comprender las distintas miradas y acercarse a las
reales necesidades de aprendizaje de los jóvenes de hoy en día.
Palabras clave: estudiante, maestro, aprendizaje, educación, enseñan-
za, conflicto, comunicación.
145
LA ENSEÑANZA ACTUAL: PRÁCTICA DOCENTE QUE A VECES DEFORMA EL APRENDIZAJE
Germán Romero Otero e Irene Sofía Romero-Otero
“El educador mediocre habla.

El buen educador explica. El educador superior
demuestra. El gran educador inspira”.
WILLIAM ARTHUR WARD.
Introducción
La enseñanza desde una perspectiva general de la evolución de la
sociedad se puede considerar como una de las actividades y prácticas
más nobles que desarrolla una persona durante su vida. Una práctica
que, al verla como arte en el transcurso del tiempo, ha buscado unir
la sabiduría ancestral a los comportamientos propios de los colectivos
culturales y sociales, en miras de fortalecer sus propios aprendizajes y
su propia identidad. Respecto a lo anterior Rossi resalta que:
El ser humano comienza a construir su identidad desde el naci-

miento mismo; en la mayoría de los casos, viene condicionada des-
de el útero materno. Esta marca de nacimiento habrá de acompa-
ñarlo toda su existencia. El individuo se socializa con una cultura y
con ella habrá de pensar y solucionar todos sus problemas (Rossi,
2014, p.21).
Por otra parte, si se habla hoy en día de la enseñanza desde una

perspectiva más académica, en términos positivos de un buen apren-
dizaje, se puede decir que esto implicaría un nivel de complejidad más
detallado donde el maestro como primer actor de la educación involu-
cra distintos marcos teóricos para el desarrollo de técnicas y métodos
utilizados muy variados que le permiten al estudiante como segundo
actor apropiarse de un conocimiento, información, temáticas, valores,
comportamientos y actitudes que pueden servir como elementos de
intercambio en los procesos de enseñanza y aprendizaje entre los dos
protagonistas.
Desafortunadamente, en la actualidad existe un vació en el sis-
tema educativo representado en el espacio académico y en cabeza del
maestro como guía de este proceso, el cual en su función permanente
dentro de la institución tiene como tarea principal velar por esa ense-
ñanza ideal para el aprendizaje. Se puede decir que esta práctica en
ocasiones está debilitándose y gradualmente se va expandiendo en la
146
mayoría de las instituciones educativas y con mayor preocupación en

los maestros. El alcance de este capítulo pretende mostrar una serie
de inquietudes que surgen del ejercicio pedagógico en relación con los
métodos utilizados en la enseñanza del maestro y los efectos negativos
pensando en el presente y en el futuro que esta práctica docente está
causando en los propios estudiantes. Esta tarea de crítica y reflexión se
realiza desde la dimensión general del ejercicio de enseñar y del inter-
cambio de saberes en las propias aulas de clase.
Con este escrito se pretende explorar básicamente dos puntos im-
portantes: ¿Cómo se comporta el maestro en su práctica de enseñanza?
y ¿por qué los estudiantes hoy en día como sujetos claves de la educa-
ción muestran serios inconformismos en el comportamiento y actitud
frente a los procesos de formación de su propio aprendizaje? Por lo
anterior, se busca demostrar mediante experiencias de vida reales de
la propia práctica de los docentes que los problemas del aprendizaje se
originan en gran parte, en los problemas de enseñanza.
1. El maestro, su comportamiento oculto

y en ocasiones la discriminación
Exponer estas ideas es encontrar las respuestas a las propias difi-
cultades que vive el estudiante a diario en el salón de clase. Es enten-
der el significado oculto, pero siempre presente en el comportamiento
negativo de un actor de la enseñanza que, como maestro y líder de la
educación, que por más que pasan los años no quiere cambiar su for-
ma de enseñar y su forma de pensar. Es poder aportar a la educación
desde una realidad más social, de cambio y más humana donde la labor
de transmitir los conocimientos del maestro se convierta en un placer
no en una obligación. El Ministerio de Educación Nacional menciona
al respecto que:
El lugar que actualmente tiene el maestro le asigna la labor defini-

tiva de formar a las nuevas generaciones razón que pone al orden
del día la función social de sus acciones. Sabemos que esta respon-
sabilidad social se ha vuelto compleja, por cuanto requiere que se
apropie de los conocimientos de un campo disciplinar y sea capaz
de enfrentarse a los retos que exige una sociedad como la de hoy
(MEN, 2005, p. 4).
147
Los maestros como personas de conocimiento, siempre deben es-

tar en un nivel muy alto en relación a su enseñanza. Su responsabilidad
y papel es crucial y definitivo en la educación, así como pueden cons-
truir un ser humano en cuanto al aprendizaje, también lo pueden des-
truir. De ellos depende en gran medida los problemas del aprendizaje
sobre todo en lo relacionado a la formación de los estudiantes. De esta
manera lo expresaba Nieto (1963), “habrá que decir constantemente
que lo que el maestro sea, esto será la escuela; que los problemas fun-
damentales de la educación están cifrados en los maestros; en lo que
ellos representan, en lo que ellos valgan” (p.84).
El salón de clase es un espacio donde las relaciones negativas
de impacto en el aprendizaje con los estudiantes se miran a flor de
piel. Por ejemplo, existen muchos maestros que no quieren cambiar la
mentalidad de que los estudiantes son seres humanos heterogéneos
y que tienen la capacidad de pensar diferente el uno del otro. Que sus
actitudes son de gran variedad y que en muchos de los casos tienen
un trasfondo poco analizado por el mismo maestro y por la institución
educativa. Dichos maestros no quieren asimilar que los estudiantes
piensan o actúan distinto en el salón de clase, no quieren entender que
los jóvenes no son fenómenos o cosas raras y por lo tanto no deben ser
discriminados en ninguna de sus formas. Como lo afirma Lopez:
Ser diferente de aquel alumno ideal que subyace al de las institu-

ciones escolares y a las prácticas que se desarrollan día a día en
sus aulas suele tener un precio alto: trayectorias educativas inte-
rrumpidas, escasos aprendizajes, exposición cotidiana al maltrato
y aislamiento (Lopez, 2011, p. 19).
La discriminación es entendida en este contexto como una forma

de generar aislamiento y/o permitir que los jóvenes puedan hacer una
inmersión en igualdad de condiciones que todos los demás. En cuanto
a este tema los derechos del ser humano como norma aparecen en
todas partes, por ejemplo: “La educación es un derecho de la persona
y un servicio público que tiene función social…” (Const., 1991, art.67),
pero lastimosamente estos derechos en muchos casos nos son respe-
tados ni cumplidos, prácticamente se quedan en el papel.
Al referirse a la institución, aunque la discriminación del educando
puede ocurrir en cualquier ámbito. El espacio educativo es el lugar don-
148
de los jóvenes confrontan por primera vez lo propio con lo sociocultu-

ralmente instituido y allí suelen aparecer las primeras fracturas, ya que
cuando algo no anda bien, es como poner la dificultad en un vidrio que
supuestamente funciona como un lente de aumento. En la gran mayo-
ría de los casos no es la institución la que origina la dificultad, pero sí
es la encargada de mostrarla y el maestro como guía de esa enseñanza
es aquel que la fecunda con su propia práctica. Con mucha frecuencia
algunos profesores llegan a etiquetar a un estudiante con estudios diag-
nósticos previos que, según ellos, van a medir un aprendizaje certero en
los alumnos. Con lo anterior vale la pena preguntarse: ¿Cómo se hace
para convertir el aprendizaje de un joven en un simple número?
Las experiencias en aula de clase demuestran que los maestros
en varias ocasiones utilizan términos descalificativos de gran escala
al referirse a los estudiantes, como por ejemplo: usted es lento para
aprender, no habla en clase, no colabora, tiene un coeficiente regular,
usted no es como su hermana que es buena estudiante; usted está que-
dado, palabras que marcan un rótulo y una estigmatización que produ-
ce daños psicológicos entre los chicos, generando marcas difíciles de
revertir. Lo anterior se trata de discriminaciones sociales y morales que
garantizan el fracaso individual y de paso debilitan las relaciones colec-
tivas. Este rechazo merma la productividad académica de la persona, la
memoria a corto plazo y todo lo relacionado en la toma decisiones en
diferentes contextos.
Según lo anterior la discriminación constituye una categoría de
violencia que busca encontrar quiénes serán las personas excluidas de
determinados lugares o posibilidades, imponiendo una supuesta racio-
nalidad que explique la limitación de aquellos a quienes se define como
personas con escasas capacidades. Pero no se trata solamente de la ex-
clusión que opera sobre cada estudiante, sino que esto da la evidencia
de una cultura agresiva que facilita y también promueve otras formas
de exclusión por ejemplo por edad, por raza, por religión, por gustos o
por orientación sexual.
En este aspecto es importante aclarar que la exclusión de parte de
un maestro hacia un estudiante se puede llegar a convertir en un efecto
masivo de discriminación grupal tomado como ejemplo a seguir por
todos los demás individuos del salón de clase como efecto domino, de
149
esta forma la acción puede causar daños aún más graves en los propios
jóvenes afectados, que en muchos casos son inexplicables.
Para evidenciar lo anteriormente expuesto podemos tomar la pro-
pia voz de la entrevista realizada a una maestra de la ciudad de Bogotá;
quien expresa lo siguiente sobre un estudiante en particular:
“En mi grupo tengo un estudiante que tiene muchas dificultades para

aprender; ya tiene 21 años y él como que no asimila nada, no entien-
de, no trabaja; uno le habla y él se dedica a mirarlo a uno y no con-
testa, no tiene ninguna manifestación; con esto lo saca de casillas a
uno; de lo que se trata es que él manifieste algo para poder ayudarle
y él parece un bobo, pero no es que tenga un tipo de retardo, no que
va… Además, él es bobo para estudiar no para molestar […]”.
Según el anterior caso, se puede observar como esta maestra cla-

sificó al estudiante como negativo sin saber realmente ¿cuál es la con-
dición como persona?, ¿qué problemas tiene en la casa?, ¿cómo son
sus relaciones con su familia?, ¿si se siente a gusto en la universidad o
carrera? ¿qué le gusta aprender y qué no? Desde el punto de vista de la
práctica docente esta maestra encierra al estudiante en un mundo de
bloqueo, donde la baja autoestima, la frustración son las reacciones
más comunes en el estudiante con esta práctica.
La realidad es que en la sala etiquetadora o bien llamada sala de
profesores, es donde en ocasiones cada semestre académico los do-
centes suelen comentar entre sí, sobre los alumnos que le tocaron y
las características de los mismos estudiantes que les asignaron, en este
ejercicio la gran mayoría de los docentes toman a los estudiantes como
verdades absolutas si tener en cuenta la duda como método alternativo
de cambio de esa realidad, sobre todo si se trabaja con seres humanos
que tienen personalidades y particularidades de sus universos distin-
tos. Muchos maestros creen que colocar un letrero en la entrada de la
sala de profesores donde dice “no se permite la entrada de estudian-
tes”, están aportando mucho.
El anterior fenómeno “pedagógicamente negativo” tiene que ver
con que los maestros que recurren a esos métodos, porque piensan que
así facilitan su tarea. Sin embargo, no se dan cuenta que en la práctica
docente lo único que hacen es complicársela, porque no conocen al
alumno como tal, sino a través de la etiqueta que ya viene pegada en
150
la frente del joven como si fuera un paquete de quitar o poner en cual-

quier momento dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En medio del absurdo aparato educativo y de los procesos de en-
señanza que se ponen en práctica día a día, los maestros en la mayoría
de ocasiones están más pendientes de lo que les falta a los estudiantes
y dejan a un lado todo aquellos que poseen como seres imaginativos
y creativos. Esto fácilmente se puede percibir en el ejercicio de una
reunión típica de profesores de final de semestre, donde los maestros
con grandes ínfulas de poder y dominio frente a su profesión, expre-
san aspectos negativos de sus propios estudiantes, predominando lo
malo sobre los aspectos positivos, que en muchos casos este mínimo
porcentaje de manifestaciones positivas se esfuman simplemente en
palabras que no causas ningún efecto.
Estas reuniones son fuentes generadoras de problemas que exis-
ten en los estudiantes, pero nunca son centro de alternativas de solu-
ción que puedan cambiar el rumbo de los destinos del aprendizaje de
los mismos jóvenes. Desde cualquier punto de vista pedagógico, las ac-
ciones anteriores son descalificadas en el sentido que no le aportan al
aprendizaje y si disminuyen el poder creativo de proponer alternativas
novedosas que puedan llevar a la verdadera práctica docente.
2. La enseñanza actual una práctica de seres

autómatas
En muchos casos los maestros logran transmitir una cantidad de
horas de clase planas e incluso aburridas, que reducen la curiosidad en
su totalidad y donde la falta de imaginación se convierte en el requisito
de primer orden para formar la directriz de estudiantes pasivos en sus
modelos de aprendizaje.
La misma institución en cabeza del maestro no parte del estudian-
te, de sus necesidades, de sus intereses, de sus propios imaginarios
para poder llevarlos a un verdadero proceso de aprendizaje; los mol-
dean y normalizan desde una práctica ideal para el sistema, convirtién-
dolos en muchas ocasiones simplemente en operarios al servicio de
una economía globalizada. Una economía que con el pasar del tiempo
ha venido acaparando un contexto que en términos pedagógicos en
151
realidad no es de su competencia, pero que según sus políticas de abu-

so que involucran al mismo gobierno han atomizado el saber pedagó-
gico y la misma educación, buscando siempre que el maestro se centre
en prácticas y saberes de otras ciencias que lo único que han hecho es
abrir la brecha del problema mismo de la práctica en la enseñanza. Es
importante aclarar que el cambio de la educación llega por fuera, de
una manera abrupta y maquinizada.
Para Libreros (2002) citado por Arias Gómez (2015, p.55), menciona
que varias iniciativas en materia educativa y cultural son imple-
mentadas desde instancias y agentes internacionales, de manera
que las políticas educativas no son inventos o antojos de turno,
ni formulaciones decorativas que los Estados elaboran, sino […]
expresiones de compromiso político que las fuerzas hegemónicas
establecen, según los requerimientos macroeconómicos, ideológi-
cos, culturales y sociales.
Con estas políticas públicas en manos de los que sustentan el po-

der llevan al cambio en los destinos de la educación y de por si los pro-
pios resultados del aprendizaje, en este caso muchos jóvenes simulan
estar respondiendo, pero en la mayoría de las ocasiones son mentiro-
sos vitales que con el tiempo se convertirán en seres que no podrán
enfrentar la realidad del mundo cambiante y divergente. Una pregunta
que todos los maestros deben hacerse en el inicio de todo proceso de
educativo de aprendizaje es: ¿realmente qué seres humanos queremos
formar frente a un mundo que es incierto?
Lo anterior es una realidad que no es ajena a nadie, vivimos en
una sociedad que va tan rápido y la cuál no nos permite hacer un alto
para poder reflexionar y mirar que rumbo realmente tomaremos, una
sociedad que se desvanece en las propias manos de los mismos docen-
tes. Como lo menciona Bauman (2000), “La fluidez o la liquidez son
metáforas adecuadas para aprehender la naturaleza de la fase actual,
en muchos sentidos nueva de la historia de la humanidad” (p.8).
3. La reflexión del maestro

Los maestros deberían comprender que el cambio de la educación
no está en formar seres homogéneos, con características similares, que
sirvan solo a un sistema plano; la tarea está realmente es formar seres
152
capaces de pensar por sí mismos, en un mundo que no solo gira por lo

cuantificable, sino también por lo cualificable.
Según lo anterior vale la pena detenerse a pensar que si se les pre-
gunta a los docentes ¿qué está pasando con la enseñanza y el aprendi-
zaje? Ellos responderían en verdad que tienen muchos atenuantes que
pueden explicar dichos comportamientos, como por ejemplo: el sueldo,
la cantidad de alumnos, la falta de tiempo, el estrés, las condiciones
en que se encuentran. Pero viéndolo desde el punto de vista de una
verdadera práctica docente por vocación, ninguno de los anteriores ar-
gumentos justifica dichas conductas frente a su propia labor. Es cierto
que la pedagogía ha perdido espacio frente a las demás ciencias, pero
nada absolutamente nada da pie para actuar de esa forma.
El darle solución a esta problemática no se trata de despertar
culpas, sino de ayudar a que los docentes en todos los niveles no se
queden dormidos en la indiferencia ya que aún pueden ayudar a los
jóvenes con dificultades y rescatar a muchos estudiantes que están al
borde de la pérdida de su propio aprendizaje. Algunas veces los docen-
tes atribuyen los problemas de aprendizaje a los jóvenes que no los tie-
nen. Aun existiendo un problema físico o del desarrollo pueden existir
dificultades de enseñanza y no de aprendizaje.
Asimismo, los docentes no tienen que olvidar que la institución y
el aprendizaje es un universo heterogéneo, donde sus actores son se-
res humanos diferentes donde cada uno es un mundo distinto. Se debe
recordar como premisa que no todos aprenden de la misma manera,
cada uno aprende a su ritmo y con su nivel. Por eso hay que crear nue-
vos contextos que se adapten a las individualidades de cada alumno,
porque aún se perciben muchas resistencias al cambio en una gran
cantidad de docentes.
Es evidente que los seres humanos no somos perfectos, pero
como maestros los verdaderos caminos hacia la integración suponen
el ejercicio de la reflexión en el terreno de lo ético frente a la labor
realizada. Las prácticas de integración no son posibles si no hay un
convencimiento de poder humanizar la institución convirtiéndola en
un lugar con un clima agradable donde prime como valor el respeto por
los demás y donde haya altos niveles de humanización.
153
4. El conflicto en la enseñanza
Podríamos pensar que el fracaso se encuentra cuando las socieda-
des o instituciones no se responsabilizan de “sus propios fracasos” y de
los fenómenos que ellas mismas generan.
Cuando se habla de lo “normal”, se está remitiendo a reglas abs-
tractas e ideales que contradicen la realidad. Entonces es bueno cues-
tionarse si los estudiantes que se espera normalizar no corren el riesgo
de convertirse en productos de la sociedad de consumo homogénea
que provoca gran parte de los trastornos por etiquetar a los sujetos. En
relación a esto es importante preguntarse: ¿El no aprender responde a
un síntoma o es una respuesta reactiva al medio socioeducativo?, por-
que si resulta ser de esta forma el conflicto surge a partir del choque
entre el alumno y la institución que funciona expulsivamente; entonces
allí no se requiere tratamiento psicopedagógico, sino que la interven-
ción será fundamentalmente a sanear la institución educativa. Para re-
solver esta clase de conflictos se necesita recurrir a planes de preven-
ción en las instituciones, como tender a que el docente pueda enseñar
con placer, para que su alumno pueda aprender también con agrado.
Qué el enseñar y el aprender sea una práctica para realizar con gusto.
Diversos estudios demuestran que los jóvenes reaccionan a las ex-
pectativas que ponen en ellos sus maestros y amoldan su rendimiento
a ese espejo, por eso el docente debe tomar conciencia del ser humano
que está sentado frente a él y comunicarle que como maestro se espera
lo mejor de él. Porque no se nace siendo buen o mal estudiante, sino
que las oportunidades educativas son disparejas para algunos chicos y
también las expectativas puestas en ellos.
Por eso sería esperable que en la solución de conflictos en esta
relación el sistema educativo dejara de pretender realizar patrones de
conducta iguales en cuanto al logro de las expectativas de aprendizaje
de sus alumnos para abrir otro espacio, otro mundo de posibilidades,
teniendo en cuenta las diferencias individuales y trabajar ante todo fa-
voreciendo sus potencialidades; partiendo de lo que sabe hacer cada
uno y no de lo que no puede o de sus dificultades, porque a fin de
cuentas, ¿qué es un buen estudiante?, ¿el que se saca las mejores notas
y promedios por repetir lo memorizado mecánicamente, o el que se es-
fuerza para lograrlas, se equivoca y crece como persona en el intento?.
154
La respuesta a esta pregunta sería que un buen alumno es aquella

persona que como ser humano conoce su propio proceso de aprendi-
zaje, que no se conforma con lo que le enseñan en clase sino también
indaga más de lo que los demás pueden ver, es una persona que desa-
rrolla armónicamente los saberes de su mente enlazados a las emocio-
nes de su corazón para estar dispuesto a minimizar los conflictos que
se puedan presentar en la propia relación maestro-estudiante. En sí, se
trata de un joven reflexivo y con una mirada crítica en pro de la solución
a los problemas que se le presenten.
La realidad del conflicto de maestros y estudiantes en muchos ca-
sos gira en torno a que se desconoce la verdadera intención de este,
no se alcanza a percibir su perspectiva crítica como proceso. De esta
forma lo expresa Funes (2000), “Si existe una concepción crítica del
conflicto que se trasmite en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ha-
brá una educación para la paz más cerca a la realidad, al entorno coti-
diano” (p, 93).
El conflicto es algo inherente a la naturaleza humana, por tal mo-
tivo no solo se pueden ver como un problema, sino también como un
motor de cambio y una oportunidad para las personas y los contextos
donde estas se desarrollan. Se ve la necesidad en la relación maes-
tro-estudiante abrir espacios de reflexión y trabajar mucho más en el
mundo de los valores, es importante en esta intención crear marcos de
trabajo con líneas estables de buena negociación y mediación frente
a las situaciones que se puedan presentar. Los maestros en su propia
práctica docente deben convertirse en facilitadores de los procesos de
convivencia de la enseñanza y no en todo lo contrario.
5. La comunicación un elemento clave

en el aprendizaje
Si hablamos de enseñanza y aprendizaje es evidente que existen
dificultades en la comunicación maestro-estudiante. Esta situación
requiere un tratamiento cuidadoso por parte de los docentes debido
a que es importante detectar los problemas en este campo a tiempo,
debe pensarse en ambientes educativos amables para el aprendizaje
comunicativo con una fuerza pedagógica suficiente que pueda generar
155
nuevas posibilidades de cambio para la trasmisión de conocimientos.

La comunicación entre el maestro y el alumno es esencial cuando sur-
ge un problema o se requiere intercambiar información, entendiendo
que la comunicación tiene que ser muchos más que el intercambio
de palabras; requiere cierto grado de metacomunicación que permita
descifrar símbolos codificados por parte de cada uno de los actores
involucrados.
Desde el punto de vista pedagógico se ve la necesidad que el ca-
nal de comunicación no se rompa antes de iniciar el diálogo y que el
maestro como líder inicial del proceso se pregunte de forma crítica ¿de
dónde surge el problema de la comunicación? si este problema surge
del estudiante, en este sentido el propio maestro debe volverse guía
del propio alumno para ayudarlo a encontrar la solución al problema
presentado, pero en el caso que la culpa sea del maestro la solución ya
estará en manos de los dos. No se debe olvidar que el trabajo en equi-
po en esta etapa del aprendizaje es muy necesario para que la buena
comunicación pueda funcionar.
Asimismo, se debe considerar que el salón de clase es un contexto
comunicativo único, donde se requiere desarrollar verdaderas compe-
tencias de entendimiento sobre lo que se trata en el tema de la con-
versación. Un problema que suele presentarse con mucha frecuencia
y que afecta la competencia comunicativa y de paso el aprendizaje, es
que los estudiantes no están de acuerdo que el profesor quiera que se
repita como él dijo y ellos lo dicen con sus palabras. Algunos docentes
frente a esta problemática siempre muestran una posición muy radical
y piensan que en la repetición está el verdadero saber, lo cual no es así.
En la actualidad como experiencia novedosa la comunicación se
debe basar en una práctica que eleve la calidad del conocimiento y
rendimiento de los alumnos. Se ve la necesidad que tanto maestros
como alumnos diferencien los roles que cada uno desempeñan en este
campo de trabajo. La autoridad del maestro que impone subordinación
y poder en el aula, debe sustituirse por el sentido de colaboración, esto
supone una buena capacitación que en muchos casos los docentes no
la reciben y si lo hacen no la saben aplicar debido a que sus parámetros
de intercambio de conocimientos muchas veces se quedan en la prime-
ra etapa de una relación fría y poco atractiva.
156
Desde la propia experiencia en el aula se puede decir que es im-

portante que el maestro conozca los medios adecuados para poder
transmitir la información, tenga dominio del tema tratado en clase, re-
flexione sobre el proceso de comunicación en el aula y en el contexto
propio del estudiante y por último desarrolle un enlace con el estu-
diante no solo de relación sino más allá, es decir se genere un vínculo.
No hay que olvidar que la labor pedagógica de enseñanza es una tarea
netamente comunicativa. Frente a esto Mesa expresa que:
El vínculo surge en el ejercicio de nuestros roles. Sin embargo, para

lo que nos concierne tenemos que hacer diferencia entre los roles
funcionales y los roles vivenciales. Los primeros son los relaciona-
dos con el hacer y los segundos con el ser. Son estos últimos los
que nos interesan porque desde ellos se vive la afectividad. El afec-
to es una condición para que se dé el vínculo (Mesa, 2006, p.75).
Revertir esta situación de la buena comunicación desde la insti-

tución es una actitud compleja, ya que no se compromete sólo al es-
tudiante y al maestro sino a todo el grupo familiar; por eso los padres
pueden acompañarlos independientemente que sean mayores de edad,
involucrarse con las cosas de sus hijos, elogiar sus esfuerzos por enci-
ma de sus resultados, alimentar sus intereses y crearles algunos nue-
vos. Transmitirles la idea de que la carrera profesional que escogieron
es una parte importante de sus vidas. También enseñarles a preguntar
cuando no se entiende y fomentarles a perder el miedo a equivocarse,
tomar conciencia de que nada ayuda tanto a vencer un obstáculo como
la tenacidad de seguir intentando y regalarles una herramienta vital
para la vida que es la autodisciplina y la práctica de la rigurosidad aca-
démica, la cual se tiene que ir cultivando con la experiencia del día a día
en la propia práctica de Universidad.
6. El maestro como profesional

Los maestros son los que realmente encarnan la responsabilidad
de la institución y principalmente de los seres humanos que tienen a
su cargo, tienen una gran labor de dirigir y orientar todos los proce-
sos educativos y pedagógicos. Su labor en muchos casos es una tarea
silenciosa que en la mayoría de veces se esconde tras los computa-
157
dores, currículos, planes de trabajo, formatos, aulas y muros de la

propia institución.
No obstante, la tradición nos dice que los actuales maestros fue-
ron fruto de las Facultades de Educación de las diferentes Universida-
des del país que les llevo a formar como educadores en un solo molde
y que en muchos casos ellos mismos son la copia exacta de quienes los
formaron, pero ¿quiénes fueron esos creadores?
La responsabilidad de los maestros que tenemos actualmente re-
cae en gran parte en las Facultades de Educación de la Universidades y
en general a todas las instancias de formación de maestros. Se observa
que las facultades centran sus esfuerzos más en lo que quieren enseñar,
que por lo que deben aprender sus estudiantes. Esto ha llevado a que
otras profesionales ya sean psicólogos, abogados, economistas, soció-
logos entren al campo de la pedagogía y de paso la práctica del propio
maestro. Los educadores han perdido espacio en su propia práctica; se
entiende que, aunque los planes de estudio de formación de maestros
responden al tipo de institución comprensiva que se desea conseguir;
sin embargo, se descuida en extremo total la formación científica, la in-
vestigación y la didáctica, por lo que se puede pensar que los maestros
terminarán su formación inicial sin saber cómo actuar para que sus
propios alumnos puedan aprender.
Desde el punto de vista pedagógico se debe rechazar la pretensión
que dice que los conocimientos científicos, de lenguaje y matemáticos
del maestro deben sobrepasar el nivel de exigencia básico. Contrario a
estos es importante que se cultiven en grandes cantidades el conteni-
do científico y cultural, el cual le permitirá al maestro poder tener más
dominio en su área para el efecto de la enseñanza y descubrimiento de
su propia pedagogía.
Como lo menciona Cajiao, en verdad tampoco han investigado la

realidad de la cual se ocupan, y han confundido la lectura interesada
de textos con la investigación rigurosa, que merece una disciplina de
tan elevada complejidad como es la pedagogía, entendida como el
quehacer práctico de comunicarse para enriquecer el conocimiento
y generar instancias nuevas de cultura (Cajiao 1997, p. 92).
No obstante, se puede decir que un grave problema de la las Fa-

cultades de Educación es que no encaminan sus líneas de trabajo por
158
enseñar que la comunicación y el lenguaje desde las primeras bases es

la propia trasmisión de la cultura. Se le da muy poco énfasis a la expre-
sión de lo artístico y de paso a la misma construcción de lo que es un
ser humano integral.
Hoy en día muchos maestros salen de las Facultades de Educación
sin saber realmente cuál es su quehacer. Muchas veces son producto
de un sistema que les cerro la oportunidad de estudiar lo que real-
mente les apasionaba y terminaron en la formación como maestros de
una manera obligada, preguntándose y criticándose a diario ¡estoy aquí
porque no puedo estudiar otra carrera! Una sentencia de frustración
que llega al desahogo con los estudiantes en las aulas de clase.
En la actualidad se ve que muchos maestros canalizan dichas frus-
traciones con los estudiantes buscando siempre la manera de hacerlos
sentir mal y nunca poder encaminarlos hacia un verdadero aprendizaje.
Los maestros en esta situación se convierten en seres fríos donde la
creatividad de su propia mente para su práctica docente es realmente
baja. Se convierten en profesionales poco dinámicos, silenciosos, gru-
ñones, con poco sentido de humanidad, cerrados al cambio. Prefieren
en muchos casos no evolucionar y estar en su zona de confort que nos
les permita pensar. En estas instancias los maestros pierden hasta la
capacidad de trabajar en los tres elementos más básicos que permitirá
independiente de su área impulsar su práctica pedagógica adecuada:
que son la lectura, la escritura y la argumentación.
Si el cambio en las Facultades de Educación no se ve con rapidez
y no se toma esto como una preocupación pública de alto interés, las
instituciones educativas seguirán siendo vulnerables a las grandes pro-
blemáticas de la práctica docente.
A manera de conclusión
El proceso de maduración de la enseñanza y el aprendizaje es vital
en la vida de los seres humanos, los problemas que existen en ellas
tienen que solucionarse de manera rápida para evitar problemas poste-
riores, porque si no se corrige a tiempo puede dejar marcas para toda
vida. No se debe olvidar que una mala práctica de enseñanza no solo
perjudica al estudiante en su momento, sino que el daño va a estar en
su futuro pensando en el desarrollo de su propia personalidad.
159
Como propuesta final se ve necesario derribar los muros de la cul-

pa, el reproche y de las acusaciones y centrar los esfuerzos en una
lucha inalcanzable para cambiar el destino de la formación de seres
humanos.
Lo más importante que va a quedarle a cada joven de su paso por
la institución de enseñanza es su relación con el aprendizaje. Entonces,
el objetivo es mantener viva la natural curiosidad de los alumnos y fo-
mentar su placer por incorporar conocimientos nuevos; ya que no hay
método de estudio que pueda contra un alumno desmotivado, por eso
antes que nada, lo que surge es motivar. Mora en Torres plantea que:
Para activar el deseo de pensar es necesario encender previamente
una emoción, y para ello es fundamental despertar la curiosidad. “Hay
que comenzar la clase con un elemento provocador, puede ser una fra-
se, un dibujo o un pensamiento; algo que resulte chocante”… solo se
puede aprender aquello que se ama (Torres, 2017, párr. 5).
Por consiguiente, el problema del ejercicio profesional de la peda-
gogía es esencialmente ético en todas sus esferas. En la sociedad actual
el maestro debe convertirse en el gran responsable frente la formación
de sus estudiantes. Eso hace pensar el riesgo que se asume cuando
los jóvenes están en manos de personas que por sus comportamientos
no muestran la capacidad necesaria para asumir la tarea titánica que
implica de ser docente. No se debe olvidar que sin el diálogo y la verda-
dera comunicación no hay pedagogía, el discurso del maestro no debe
quedarse simplemente en palabras sin sentido y huecas, el maestro
debe unir lo que se dice y lo que se quiere decir, en este sentido des-
pertar un diálogo de alto interés que le permita al estudiante centrar su
atención en un mundo de ideas desconocidas.
El verdadero cambio educativo en la forma de enseñar y aprender
requiere el trabajo conjunto de todas las fuerzas pedagógicas, sociales,
económicas, políticas y culturales para que sea tangible en esta socie-
dad. Se ve la urgencia de negociar necesidades y establecer prioridades
que no están detrás de un escritorio, un computador o llenando forma-
tos, estas se encuentran en la propia realidad de cada ser.
Por último, es necesario que todos los maestros sepan que edu-
car es mucho más que enseñar en un salón de clase; alrededor de esta
premisa se puede concluir que en la práctica de enseñar es necesario
160
abrir las ventanas que permitan ver la verdadera realidad que tene-
mos como raza en un mundo que está en permanente cambio, educar
es humanizar. No hay aprendizaje sin metacognición, cada maestro y
cada estudiante debe ser responsable de su propio avance, debe estar
abierto a preguntarse a diario como va su tarea, debe ser artífice de su
propia construcción en el conocimiento.
No hay que olvidar que en la humanización la tarea de educar
debe estar inclinada en la dignidad inalienable de la persona humana,
al desarrollo en el estudiante de esa reflexión crítica, creatividad, cu-
riosidad por el mundo, donde las aulas de clase se conviertan en ver-
daderos laboratorios de aprendizaje y no en salones de cuatro paredes
sin ningún sentido.
Indudablemente, los docentes de este estilo deben ser personas
con una estética muy desarrollada a la sensibilidad de los jóvenes que
orientan, deben conectarse emocionalmente con el grupo para que su
tarea en su práctica pedagógica sea completa e integral. El maestro
nunca debe olvidar que el fin último de la educación es enseñar a ser
feliz.
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162

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REFLEXIONES Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS UNIVERSITARIAS

Dr. Jorge Palencia

Dra. Judith Aular de Durán

Dr. Jesús Salom

Dra. Marlene Primera

Dra. Doris Salas de Molina

Dr. Gilberto Vizcaíno

Lector, investigador y lectura

Intertextualidad en la formación de bibliotecólogos.

Talleres de expresión literaria

Literatura y cine. Itinerarios para una estética fílmico-literaria

Taller de Lectura en Voz Alta: un encuentro para la lectura

Contribución de la biblioteca universitaria al desarrollo

Prácticas profesionales como experiencia de formación

Competencias informacionales, investigación formativa

La enseñanza actual: práctica docente que a veces

La construcción del conocimiento en la era postmoderna, requiere

cultivado una evolución sumamente notoria en torno a lo que al acto

Yamely Almarza Franco

Luis Ernesto Pardo

Resumen. La intención de este texto es plantear reflexiones sobre la

Para leer bien no basta la técnica: se necesita

conocimiento. El lector e investigador recurre a la lectura, a la indaga-

a través de fuentes y recursos de información que orientan el abordaje

un ejercicio lúdico interesante, pero en el sentido pragmático, precisa

Beatriz Peredo, Isabel Solé, Jesús Martín-Barbero y Gemma Lluch y el

nos, símbolos, significados, de los cuales resulta el conocimiento sobre

Indiferencia del explorador

Asombro por letras y palabras

ción inspira el trabajo intelectual, el quehacer con letras y palabras re-

El misterio despierta imaginación, anhelo de representar la mate-

aligera y lo dinamiza; enriquece las ideas a través de sueños, fantasías,

de información que se comentan una o dos veces y desaparecen de la

Interés por la lectura

El interés académico se fundamenta en la alfabetización desde la

Desinterés por la lectura

ñanza y aprendizaje; socio-familiar: influencia de los padres, acceso a

la lectura y la escritura como necesidades básicas para la integración y

El interés académico e intelectual siempre va de la mano, son co-

venciales, investigativas o laborales que sobrepasen la información y

Conclusiones para un diálogo permanente

Aunque los datos estadísticos sobre hábitos de lectura y com-

de la cotidianidad académica y el libro es el acompañante ideal. Se lee

Johann Pirela Morillo

Resumen. La experiencia docente consistió en diseñar y ejecutar un

Fundamentación pedagógica de la experiencia

al leerse, es el corpus de la estructura cognoscitiva. La intertextualidad

vez en contenidos de calidad dentro de cada área del conocimiento o

De tal manera que los contenidos ofrecen información profunda

Que los estudiantes sean capaces de formarse un juicio crítico y

Fuente: Elaboración propia.

Fuente: Elaboración propia.

Fuente: Elaboración propia.

Evaluación de los aprendizajes

Logros y dificultades en la experiencia

temáticas; todo ello implica lectura. Pero si el aprendizaje se concibe

Resumen. Es el objetivo de esta reflexión el de proponer la tarea de los

Si bien las experiencias personales son intransferibles en la me-

momentos de anticipación, va acumulándose hasta llegar a desencade-