PROGRAMA DE DIDÁCTICA Y CURRICULUM

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

Facultad de Filosofía y Letras
Dpto. de Ciencias de la Educación y Formación Docente
Asignatura: DIDÁCTICA Y CURRICULUM
Carreras: Filosofía, Geografía, Historia, Letras, Inglés, Francés, Italiano,
Portugués, Ciencias Básicas
Cantidad de alumnos: 200 (doscientos aproximadamente)
Ciclo lectivo: 2015 Anual. Crédito horario: 4 horas semanales
Equipo de cátedra: Titular: Mgter Prof. Silvia SOSA. Adjunta: Prof. Lic. Laura
LEPEZ. JTP. Prof. Lic. Silvina BRESCA. Prof. Verónica TORELLI. Prof. Betiana
LEDDA. Prof. Mónica GIGLI.

II. MARCO TEÓRICO. FUNDAMENTACIÓN

Concebimos al campo de la Didáctica como una disciplina teórica que se ocupa de

estudiar la acción pedagógica, es decir las prácticas de la enseñanza en los contextos del aula,
institución y que se desarrolla como una práctica social y cultural. Su preocupación, desde la
perspectiva que adoptamos, reside en observar cómo se trabaja el conocimiento que allí se
transmite a fin de analizar e interpretar las relaciones que aparecen entre el docente, el
estudiante y el conocimiento. Esta mirada tiene sentido y significado si se la puede
contextualizar en la institución y el mundo social y cultural.
Por otra parte, la Didáctica es un campo teórico - práctico necesariamente
comprometida con las prácticas sociales y el contexto cultural lo condiciona. Desde esta
perspectiva, el propósito de este espacio curricular también reside, conforme al análisis
efectuado a orientar, a diseñar, desarrollar y evaluar programas de formación, a diseñar
situaciones didácticas e intervenir con vistas a mejorar procesos de comprensión en el aula.
Para ello se busca el desarrollo de una profesionalización genuina de las prácticas
docentes, se valoriza la reflexión como reconstrucción crítica de la experiencia incluyendo en
ella, sujetos, situaciones, procesos y supuestos implicados en la formación recibida. Reflexión
que no se agota en lo individual sino que reclama diálogo y debate, demanda contraste
intersubjetivo y plural. Para ello, el carácter multirreferencial que se pretende adoptar procura
abrir posibilidades diferentes de conocimiento y comprensión por parte del futuro formador,
lo que a su vez incide en él, para la apertura de alternativas de intervención en el aula cuando
enseñe. De este modo, la práctica docente cotidiana resulta el punto de partida de la acción de
intervención y supone observarla como una trama donde se imbrican con otros saberes de los
cuales el curriculum es el que priorizamos.
En este marco, el curriculum, si bien el término presenta un carácter polisémico, es el
resultado de construcciones sociales en las que intervienen actores sociales diversos que
pugnan por imponer sus propias visiones de mundo y sociedad, que se expresan en una
política educativa particular, en momentos históricos particulares y que la sociedad tiene que
apropiarse conforme a su cultura. Para nosotros, el Curriculum es uno de los objetos de
estudio implicados en el proceso de enseñanza porque condiciona la forma de mostrar el

1
conocimiento a enseñar. De esta manera, la mirada micro de la práctica de enseñanza
recreada en el aula se inscribe al mismo tiempo, en una perspectiva macro del proceso de
intervención que realiza el docente en los sujetos dentro del sistema educativo. Esta
perspectiva se constituye en una fuerza de poder, utilizadas y orientada en determinadas
direcciones, y que involucra acciones ética y políticamente comprometidas.
No obstante este posicionamiento, en la actualidad, el campo de la Didáctica y el
Curriculum atraviesan diferentes problemas. Algunos vinculados a su demarcación disciplinar,
otros a sus respectivos objetos de estudio; otros, al carácter interdisciplinar de los aportes con
que se nutrieron y que hoy los han colocado en una crisis de identidad.
No obstante, la perspectiva que se propone, al tomar como punto de partida la
reflexión, se promueve una potenciación y revalorización de la formación docente, de su poder
para pensar, definir y configurar colegiadamente tanto el tipo de instituciones educativas
donde se trabaja, como lo que en las mismas se enseña, cómo y para qué se hace. Son los
sustanciales y controvertidos cambios en las instituciones educativas (entre ellas, las
universitarias) las que plantean como factor decisivo el desafío de concretar transformaciones
en la formación de profesores y de sus formadores.
En la búsqueda de vías que posibiliten ampliar los registros para abordar las prácticas
de enseñanza como experiencia formativa se recupera la perspectiva socioantropológica y en
particular, la etnografía como enfoque. Al observar clases pretendemos entre las principales
cuestiones revalorizar el papel de la teoría articulada con el trabajo de campo, establecer una
relación diferente entre lo micro y macro social; reconocer la necesidad de una postura de
pluralismo y flexibilidad en lo metodológico y de una adecuada armonización de lo objetivo y
lo subjetivo en las diferentes instancias del proceso de indagación, tomando en este sentido
distancia con los encuadres antropológicos en sentido estricto. En palabras de Gloria Edelstein
“a partir de observaciones y entrevistas con registros en profundidad y a través de un trabajo
de lectura y relectura de los mismos, se trata de arribar a una “descripción densa” de dicha
realidad. Este abordaje facilita la generación de hipótesis, interrogantes, inferencias que
posibilitan dar cuenta de los fenómenos indagados, reconociendo singularidades y no
adecuando los datos a categorías preconstruídas como ocurre generalmente cuando se parte
de la observación guiada”. (Edelstein, 1994).
Este modo de trabajo nos permitirá reelaborar nuestras concepciones sobre
enseñanza", "práctica docente", "cultura escolar - institucional", "curriculum", "conocimiento",
"clase"," formación docente" y cómo sus abordajes son susceptibles de adoptar diferentes
enfoques conforme a nuestro posicionamiento en el mundo y en particular, a la educación. Es
por ello, que se promueve como estrategia de trabajo los debates, en formato de mesa
redonda, paneles como así también, un proceso de reflexión individual y plural a través del
dispositivo formativo que denominamos “memoria”. Así, la Didáctica al ocuparse de la práctica
de la enseñanza y el curriculum al asumirse, desde nuestra perspectiva como la experiencia
misma de formación que es como fue enseñado en el sistema educativo, se propicia la
reflexión pretendida.
Así se suma al enfoque, una propuesta de enseñanza con estrategias de trabajo que privilegian
la acción de enseñar, en sus dos aspectos: el modo como se trabaja el conocimiento para
presentarlo en la clase (carácter epistémico del campo) y el modo cómo se muestra ese

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conocimiento en la enseñanza (carácter político y ético). Ambos aspectos no pueden dejar de
lado, la formación docente de la que se es portador.

III. OBJETIVOS:
• Construir conocimientos sobre la práctica docente a partir de procesos de observación
y análisis reflexivo conforme al contexto cultural y social en que se expresa.
• Afianzar los marcos teórico-metodológicos que sustentan la toma de decisiones que
requiere la práctica docente.
• Organizar y realizar observaciones de prácticas de enseñanza en las instituciones del
sistema educativo focalizando en distintas unidades de análisis (clases, recreos, actos
escolares, etc.).
• Generar espacios de intercambio grupal que permitan el abordaje de situaciones
problemáticas, la confrontación de experiencias, la lectura compartida y el análisis
crítico de textos.
• Resignificar el trabajo en el aula a partir del análisis de diferentes perspectivas,
orientadas al propio desempeño profesional.
• Desarrollar la capacidad para generar acciones didácticas alternativas que respondan a
la problemática de la realidad educativa actual y conforme al nivel del sistema
educativo que se trate
• Analizar el curriculum como una propuesta político – educativa estrechamente
articulada a los proyectos político-sociales más amplios de un Estado.
• Reconocer procesos de decisión curricular en los distintos niveles: nacional, provincial,
institucional y de aula y su implicancia en la experiencia formativa particular de los
sujetos.
• Conocer, comprender y desarrollar formas de diseño curricular en el aula según
enfoques y racionalidades diversas.
• Asumir la práctica docente como una actividad presidida por valores y caracterizada
por opciones de carácter ético y político.

PROPÓSITO
Buscamos superar la reproducción acrítica de las prácticas de enseñanza a partir de la
consideración que la formación docente tiene que someterse a análisis. Para ello, las líneas de
trabajo se basan en la experiencia individual y grupal del grupo y tendrá en cuenta estrategias
tales como: la lectura de autores desde diferentes perspectivas teóricas y contextos históricos;
una aproximación a las instituciones educativas del medio a través de la experiencia de
observación; la reflexión sobre las prácticas cotidianas en las instituciones observadas y su
resignificación como los análisis generados en el grupo cursante, su producción de
conocimientos y las propuestas alternativas de transformación pedagógica que se puedan
plantear.

IV. CONTENIDOS:
Eje 1. El carácter epistemológico y cultural de la enseñanza. La experiencia de observación
de instituciones educativas: trabajo de campo y análisis de la práctica docente.

Módulo 1: Prácticas de la Enseñanza y su modo de presentación a través del curriculum.

1.1. ¿Por qué la formación docente tiene que replantearse?

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 Las tradiciones en la formación docente. La Práctica de enseñanza en la universidad
Argentina. Contexto político, social, económico y cultural hoy, en particular en América
Latina: crisis educativa en un contexto de reformas curriculares y evaluación. El Proyecto
Tunning. El programa Pisa. La desigualdad y fragmentación social como problema.
Impacto en la formación docente.

1.2. ¿De qué manera la Didáctica y el Curriculum se vinculan con la enseñanza, el

conocimiento y la formación docente?
La Didáctica y su relación con la enseñanza como práctica social y el curriculum como
proyecto político. El carácter multireferencial de las prácticas de la enseñanza heredado de
su acercamiento y distancia con otras disciplinas. Notas distintivas: su complejidad y
problematicidad. La relación Didáctica- Curriculum en la clase. Las prácticas de enseñanza,
la práctica docente. El conocimiento como problema en la enseñanza y como clave para el
análisis didáctico en su complejidad.

1.3. ¿Por qué han cambiado las concepciones de Didáctica y Curriculum a través del tiempo?
Cambios de concepción a través del tiempo: la Didáctica como método, la Didáctica como
“Teoría acerca de las prácticas de enseñanza en contextos situados e históricos”. Las
finalidades de la didáctica como disciplina. Los saberes de la enseñanza en relación con la
conformación del curriculum: lo que acontece en el aula es también una construcción
cultural. Cultura académica/cultura digital impacto en relación a las funciones de las
instituciones educativas. Cambios y permanencias en las instituciones educativas.

1.4. ¿Qué está pasando en la clase hoy? Las prácticas de la enseñanza y el trabajo en el aula.
Enfoques de la enseñanza. Aportes de la perspectiva socio-antropológica y de la narrativa
en la investigación educativa. La tarea de observación, análisis e interpretación de una
clase. El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Configuraciones didácticas.
Conceptualización. La clase en el Nivel Superior.

Eje 2: El carácter político y ético de la enseñanza a través de las políticas curriculares de los
Estados Nacionales (el caso argentino) y su relación con la práctica docente. La experiencia
de análisis y elaboración de un diseño curricular de aula y la preparación de una clase.

Módulo 2: El Curriculum y su relación con la enseñanza

2.1. ¿Por qué el curriculum se constituye en una experiencia de formación del alumno?
Aproximación a la cuestión curricular y su impacto en la enseñanza. Las Reformas en educación
miradas en contextos más amplios. Diversas conceptualizaciones sobre curriculum. La teoría
curricular y su impacto en el campo de la Didáctica: el Eficientismo de los años ’40 y su impacto
en la formulación de los objetivos de la enseñanza (los enfoques técnicos de la enseñanza); las
teorías de la deliberación de los años ´60 y la perspectiva del docente investigador (los
enfoques prácticos). El desarrollo de competencias de los años ’90 y su impacto en el
desarrollo de capacidades en los alumnos. Curriculum basados en competencias y su relación
con las disciplinas. La tradición curricular en Argentina.

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2.2.¿Por qué los documentos curriculares imponen decisiones de carácter ético y político al
docente a la hora de enseñar?
Elaborar las propuestas de diseño, desarrollo y evaluación del curriculum de aula en la práctica
de enseñanza: un problema crucial a la hora de enseñar a partir de lo que acontece en la clase.
El currículo y la práctica docente. El curriculum como propuesta de enseñanza en el sistema
educativo argentino: la relación de lo nacional con lo jurisdiccional. El trabajo en la institución y
en el aula. Decisiones curriculares involucradas en cada nivel. ¿Quiénes elaboran el
curriculum? El carácter público del conocimiento escolar. Procesos, actores e instituciones:
transición y reacomodamiento en la práctica de enseñanza. Entre la Ley Federal de Educación
24905 y la Ley de Educación Nacional 26206: cambios y continuidades, herencias y problemas.

2.3. ¿De qué manera construir propuesta de diseño, desarrollo y evaluación del curriculum
de aula que justifiquen la práctica docente en un contexto determinado?
El currículo de aula. Las intenciones educativas de la política educativa y las del docente en el
aula: cruces y perspectivas. La diversidad de saberes en el contexto de la práctica de la
enseñanza. Las teorías de la “transposición didáctica”, “recontextualización” y “construcción
cultural del conocimiento”. Currículo prescripto y real. El impacto del mercado editorial y las
Tecnologías digitales en la enseñanza. El proceso de diseño y elaboración de programas y
planificaciones según los enfoques de la enseñanza. Principales decisiones acerca de los
componentes y sus relaciones: marco referencial, propósitos, objetivos, contenidos,
estrategias metodológicas, los materiales curriculares. El intersticio como posibilidad para la
enseñanza. Las prácticas de evaluación: aspectos críticos. Los exámenes Pisa. Enfoques y
funciones de la evaluación. Propósitos, características y principios orientadores.

V. METODOLOGÍA

Coincidimos con Elsie Rockwell, en que no hay descripción posible sin conceptualización y
análisis teórico; ni elaboración teórica sin confrontación con la documentación de la realidad.
Es la interacción entre ambas la que permite proponer interpretaciones y explicaciones de la
realidad concreta estudiada.
A partir de este supuesto construimos nuestra propuesta metodológica que intenta
superar la escisión teoría / práctica con distintas actividades y formas de interacción en el aula,
en las que se presentan de forma relacional y dialéctica los conceptos que provee la teoría y
las prácticas cotidianas en las instituciones educativas. La metodología combina tres líneas de
trabajo para abordar el objeto de estudio y tres modalidades básicas de interacción en el aula.
Líneas de trabajo
• Construcción de Marcos Teóricos o el carácter multireferencial del campo
Privilegiamos en esta instancia la lectura de experiencias de observación institucional
y autores que se inscriben en la producción del campo de la didáctica, sobre todo en la
Argentina de los últimos 20 años. También la escucha de conferencias por parte de
especialistas como Buonaventura Souza Santos y Díaz Barriga que sitúan el problema actual de
las universidades públicas. Hacemos referencia a producciones teóricas que propone la
investigación antropológica como modo de construir conocimiento en el ámbito de la

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Didáctica. Ocupan un lugar especial las perspectivas latinoamericanas de investigación
educativa. Instamos a reconocer como diferentes disciplinas contribuyeron al campo.
• Observación de prácticas de enseñanza analizadas como tramas que detectan la
complejidad
Se realizan en instituciones de diferentes niveles del sistema educativo, públicas y
privadas. Las observaciones se llevarán a cabo teniendo en cuenta analizadores 1 tales como:
El contexto institucional. La clase. La propuesta editorial.
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular Institucional (PCI). Las
Jornadas institucionales como espacio de análisis de la política educativa y de lo posible a
enseñar.
Programas y proyectos en el marco de las políticas educativas actuales, nacionales y
jurisdiccionales. (Se tendrán en cuenta los Documentos oficiales del Consejo Federal de
Educación de impacto en el nivel secundario y Superior en particular) También la propuesta
jurisdiccional.

• Análisis de la información y propuestas de planeamiento curricular de la política

educativa de las últimas décadas
Consiste en reconocer parte de la cultura que construyen los actores en sus prácticas
cotidianas en las instituciones. Pero también se toma contacto con la documentación
curricular provista por la política educativa en el campo curricular. Realizamos esta tarea en
diálogo con los marcos referenciales que proveen diversos criterios y categorías de análisis
para comprender la vida en las instituciones educativas y elaborar luego propuestas
alternativas de transformación pedagógica.

 Análisis de bibliografía que permita articular con las clases las herencias en el campo
de la didáctica
Se somete a lectura textos, se analizan videos y materiales curriculares elaborados
para interpretar el enfoque de la materia.

Modalidades de interacción en el aula.

La organización de las sesiones y la integración de los grupos ha sido pensada en torno
a cuatro modalidades de interacción en el aula: Plenario, comisión, tutorías y coloquios
grupales. Y se mantiene la comunicación vía virtual.
 Plenario (sesión de grupo grande). El plenario está destinado a elaborar
conceptualizaciones y articulaciones teóricas, entre la visión micro que aporta la vida cotidiana
del aula con el contexto social. El plenario está a cargo de la profesora Titular y Adjunta.
 Trabajo en Grupos (Sesiones en grupos medianos conformadas por comisiones donde
se encuentran alumnos de diferentes carreras). Estas sesiones se acompañan, a través de
guías de trabajo y estudio, las actividades de observación y análisis de las prácticas. Los grupos

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Los analizadores son recortes de la vida cotidiana escolar (actores, prácticas pedagógicas y contextos institucionales) que revelan
aspectos claves de la cultura institucional.

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se subdividen según campos de conocimiento y bajo la coordinación y supervisión de las
profesoras del equipo de cátedra, fundamentalmente las profesoras Jefas de Trabajos
prácticos que avanzan en la realización de las actividades propuestas.
 Tutorías (Sesiones individuales o en grupos pequeños). Es un proceso de
acompañamiento de tipo personal y grupal, dirigido al desarrollo y seguimiento de los
procesos de aprendizaje de los alumnos. Están a cargo de todo el equipo de cátedra en los
horarios de consulta o en horarios acordados.
 Se incorpora el uso de internet, a través de facebook, como una forma de
comunicación indirecta pero posible de transformarse en un espacio de diálogo, interpelación
de temas-problemas abordados en instancias presenciales.

VI. EVALUACIÓN
Los alumnos deberán cumplimentar las siguientes obligaciones:
Los ALUMNOS REGULARES cumplimentarán lo siguiente
1. Observación institucional
a. análisis y comentario de textos de la bibliografía con planteos
problematizadores inferidos por los alumnos y expuestos en clase.
b. Detección de segmentos de significación o unidades de sentido a partir de lo
registrado en la observación (tutoría).
c. Elaboración escrita de la Experiencia de la observación institucional
2. Participación en Mesas redondas a partir de lecturas obligatorias. (por lo menos 2) y
se prevee en el mes de abril la primera y la segunda en el mes de octubre.
3. Realización de un proyecto curricular o una unidad de aprendizaje o planificación
didáctica
a. Análisis del programa. Formalización en forma escrita.
b. Análisis y comprensión de propuestas de planificación de docentes en
ejercicio.
c. Realización y propuesta de planificación o también llamado “diseño
curricular de aula” elaborado ´por los grupos de alumnos constituidos en
las comisiones.
d. Preparación y desarrollo de una clase (grupal)
4. 2 coloquios. (junio y noviembre). Los estudiantes que deseen promocionar la materia
podrán rendir el primer coloquio en junio. Los que opten por la opción regular, podrán
hacerlo en agosto.

IMPORTANTE:
Los alumnos que cumplan todas estas instancias y realicen una “memoria de formación 2” de
carácter individual podrán presentarse a un coloquio que actuará como evaluación
integradora al finalizar el cursado en horarios a acordar, con el equipo de profesores y con el
cual podrán PROMOCIONAR la materia. El coloquio integrador versará sobre todas las

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Memoria de formación es un dispositivo de trabajo armado por el alumno que concentra los aspectos reflexivos analizados desde
la formación que se posee, confrontada con los enfoques propuestos y autores analizados y las tomas de posición adoptadas.
Serán tres entregas pautadas por la Prof. Titular. Es obligatoria para quien quiera promocionar la materia únicamente.

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experiencias de aprendizaje realizadas en el cursado, la memoria efectuada como así
también se interpelarán sobre diferentes temas del programa trabajados en clase bajo la
modalidad de plenario y tutorial. Se incluyen todas las lecturas obligatorias indicadas. En
esta instancia podrán presentarse de a dos alumnos.

Los ALUMNOS NO REGULARES

Los alumnos que no logren cumplimentar con las 4 exigencias anteriormente señaladas para
los regulares, quedarán como no regulares.
Para rendir la materia tendrán que cumplimentar las siguientes obligaciones en forma
individual, previa a la mesa de examen
1- Producción de un trabajo compensatorio orientado por las profesoras de la cátedra.
2- Observación institucional y su escritura.
3- Realización y propuesta de planificación o también llamado “diseño curricular de aula”
4- Coloquio sobre los temas que versaron las mesas redondas.

ALUMNOS LIBRES
El alumno inscripto como libre tendrá que cumplir las siguientes obligaciones con anterioridad
a presentarse a rendir:
1) Presentación de la Observación institucional y su escritura, presentada previamente a
rendir, la que tendrá que ser supervisada y aprobada por un miembro del equipo de
cátedra.
2) Realización y propuesta de planificación o también llamado “diseño curricular de aula”
contextualizada a una institución del medio. También tendrá que tener la aprobación
de un miembro del equipo de cátedra.
3) Examen escrito y oral de la propuesta del último programa del ciclo académico dictado
de la materia el día de la mesa de examen establecido institucionalmente.

EVALUACIÓN - ACREDITACIÓN
La acreditación de la materia se realizará por examen final, con tribunal examinador en
condición de alumno regular, no regular o libre.
Para los alumnos que opten por la “promocionalidad” deberán cumplimentar los puntos
señalados en el apartado 6 incluyendo la entrega de la memoria de formación con las
devoluciones respectivas. Rendirán un coloquio integrador una vez finalizado el cursado de la
materia en acuerdo con el equipo de cátedra. Los días y horarios serán establecidos por escrito
y su no presentación a esa instancia final lo transformará en estudiante regular
automáticamente. Los mismos estarán presididos por las Profesoras Titular y Adjunta
acompañadas por las profesoras Jefas de trabajos Prácticos.

Examen final
Tiene como propósitos fundamentales:
Para los docentes responsables de la cátedra: Autoevaluar el proceso de enseñanza realizado;
conocer y valorar el proceso de aprendizaje que ha llevado a cabo el alumno durante el

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desarrollo de la asignatura y evaluar, de manera global, el conocimiento alcanzado sobre la
totalidad de los contenidos trabajados.

Para el estudiante: Valorar su capacidad de articular los contenidos estudiados y reflexionar

sobre los logros alcanzados, las dificultades y las condiciones en las que realizó su aprendizaje,
los contenidos que alcanzó a integrar en el curso y los que no pudo integrar y las causas de
ello.

Los alumnos que rinden en carácter de ALUMNO REGULAR, pueden optar entre las siguientes
modalidades de evaluación en el examen final:
Modo Nº 1:
 El alumno prepara y expone individualmente un tema especial, seleccionado
entre los contenidos del programa o puede elegir un tema de su interés, a fín a
los contenidos de la asignatura, aunque no forme parte del programa.
 Responde a preguntas / problemas sobre los contenidos del programa y la
bibliografía.
Modo Nº 2:
 El alumno elige la modalidad individual y expone sobre los contenidos del
programa y la bibliografía consultada.
 Responde a preguntas / problemas sobre los contenidos del programa y la
bibliografía consultada.
Modo Nº 3
 En un grupo de no más de tres integrantes, los alumnos preparan y exponen un
tema especial, seleccionado entre los contenidos del programa o elegido entre
temas de interés del grupo, afines con la asignatura. Pueden trabajar un tema
abordado desde perspectivas teóricas distintas, dar y/o analizar una clase y/o
propuestas curriculares, presentar y analizar escenas de un film, proponer
propuestas curriculares innovadoras, etc.
 Cada uno de los integrantes del grupo desarrolla un aspecto / abordaje del tema.
Entre todos elaboran la conclusión.
 Individualmente, cada miembro del grupo responde a preguntas / problemas
sobre los contenidos del programa y la bibliografía.
 La nota final es individual
Los alumnos que rinden en carácter de NO REGULAR deberán cumplimentar:
 la entrega del trabajo compensatorio,
 la experiencia de escritura de la observación como la propuesta de diseño
curricular de aula que tendrá que contar con la aprobación de un miembro del
equipo de cátedra con anterioridad a la mesa de examen.
 La entrega de una propuesta de planificación contextuada a la institución
observada.
Los alumnos que rinden en carácter de LIBRE, el examen final consta de dos momentos:

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  El primero consiste en un examen escrito sobre los temas del programa y la
correspondiente bibliografía, que debe ser aprobado para pasar a la segunda
instancia.
 El segundo momento es oral sobre temas del programa, bibliografía consultada,
observación institucional y planificación elaborada.

VII. BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Como el programa está planteado en dos ejes que se relacionan y módulos que se desprende
de ellos, la bibliografía hay que leerla de manera relacional y teniendo en cuenta las
experiencias propuestas (observación institucional; el análisis y elaboración de un diseño
curricular de aula y de preparación de una clase). Por otra parte se proponen preguntas que
orientan la lectura, análisis e interpretación en cada módulo. La memoria de formación
contribuye al proceso de comprensión particular de cada estudiante de lo que propone el
programa de formación.

En relación al Eje 1. El carácter epistemológico y cultural de la enseñanza. La experiencia de

observación de instituciones educativas: trabajo de campo y análisis de la práctica docente.

Módulo 1: Prácticas de la Enseñanza y su modo de presentación a través del curriculum.

1.1.¿por qué la formación docente tiene que replantearse?

BIBLIOGRAFÍA
 Davini, María Cristina (1997). La formación docente en cuestión: política y pedagogía.
Paidós. Bs. As..Cap. 1: “Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias
actuales”.
 DOCUMENTO DE CÁTEDRA. ¿Por qué es necesario cambiar la formación docente?
Dispositivos para la formación: una opción epistemológica, una construcción
metodológica. Prof. Silvia Sosa de Esteves.

Para 1er mesa redonda: Texto principal y conferencia Publicado el 12/10/2013

 Conferencia de Buonaventura de Sousa Santos con presentación de Enrique Dussel en
la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, viernes 11 de octubre de 2013.
https://www.youtube.com/watch?v=E7BSirUOFio
 Edelstein, Gloria (2012) ¿Qué docente hoy en y para las universidades? En: Dilemas y
debates. Intercambios. Volumen 1. Número 1..(digitalizado)

1.2.¿de qué manera la Didáctica y el curriculum se vinculan con la enseñanza y el

conocimiento?
BIBLIOGRAFÍA
 Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Paidós. Bs. As.(selección)
 Edelstein, Gloria (1995) Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Bs As.,
KAPELUSZ. Punto 1. “La práctica de la enseñanza en la formación de docentes”.
[Selección:De la práctica de la enseñanza a la práctica docente. (p.16-31)]
 De Alba, A. (1995) Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas. Miño y Dávila. Bs.
As..Capítulo III: Perspectivas. Punto 1: En torno a la noción de curriculum

10
  Dussel, Inés. (2010). “El curriculum”. Explora. Las ciencias en el mundo
contemporáneo. LPrograma de Capacitación Multimedial, Ministerio de Educación de
la Nación. (digitalizado)
 Giroux, Henry A. (1990) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica
del aprendizaje. Apartado: “Introducción: Los profesores como intelectuales”. Paidós.
Bs. As.
 Litwin, Edith (1997) Las configuraciones didácticas. Buenos Aires. Paidos. Capítulo 2.
“Las prácticas de la enseñanza en la agenda de la Didáctica”.p.35 a 68.
 ----------- Capítulo 4. Nuevas perspectivas de análisis en la agenda de la Didáctica. P.77
a 95.

1.3.¿por qué han cambiado las concepciones de Didáctica y Curriculum?

BIBLIOGRAFÍA
 Camilloni, Alicia (Comp.) 2008. El saber didáctico (1a. ed., pp.125-161). Buenos Aires:
Paidós. Capítulo 1 “Justificación de la didáctica (pp.19-22).
 Dussel, Ines (2011) Aprender y enseñar en la cultura digital. Documento Básico. VII
Foro Latinoamericano de Educación. Experiencias y aplicaciones en el aula. Aprender y
enseñar con nuevas tecnologías. Fundación Santillana. Capítulo I. ¿Vino viejo en odres
nuevos? Debates sobre los cambios en las formas de enseñar y aprender con nuevas
tecnologías. p. 15 a 32..(digitalizado)
 Vidal, Diana Gonzalvez (2010) Cultura escolar: herramientas para explorar el pasado y
el presente de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura. FLACSO VIRTUAL.
(Digitalizado)
 Pérez Gómez, Angel (1992) Capítulo Primero: “Las funciones sociales de la escuela: de
la reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia”. En:
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza. Morata.
Madrid.

1.4.¿Qué está pasando en la clase hoy?

BIBLIOGRAFÍA
 Brandi, Lía Stella (2008) Etnografía. Trabajo decampo. Documento de cátedra. Facultad
de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo..(digitalizado)
 Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Paidós. Bs. As.
 González Sanmamed, Mercedes (1995) Formación Docente: Perspectivas desde el
desarrollo del conocimiento y la socialización profesional. Barcelona. Promociones y
Publicaciones Universitarias. Cap. I: “Hacia una conceptualización del aprendizaje de la
enseñanza”.(Mimeo)
 Litwin, Edith (1997) Las configuraciones didácticas. Buenos Aires. Paidos. Capítulo 2.
“Las prácticas de la enseñanza en la agenda de la Didáctica”.p.35 a 68. Capítulo 5 “La
agenda didáctica desde el análisis de las configuraciones en la clase universitaria”. ( p.
97 a 119)
 Tiramonti, G. (Comp) 2004. Capítulo 6: “Reconfiguraciones recientes en la educación
Media: escuelas y profesores en una geografía fragmentada” de Nadina Poliak. En: La

11
 trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media.
Manantial. Buenos Aires.

Lecturas vinculadas con el enfoque etnográfico en investigación educativa:

 Achilli, Elena (1993). Escuela y Democratización. Investigación Antropológica. Informe
final. Rosario. CRICSO. IDRC. CONICET. PP. 186-202. Mimeo.
 Brandi, Lía Stella (2004). “La indisciplina como un saber cotidiano. Un estudio
cualitativo en una escuela de sectores populares”. En: El fracaso de la escuela de
sectores populares. Indisciplina y saberes cotidianos en una escuela estigmatizada.
Tesis de Maestría. Santiago de Chile.(digitalizado)
 Brandi, Stella (2008) Capítulo: “Cultura escolar y saberes cotidianos en escuelas de
sectores populares. Relato de una práctica social de investigación etnográfica”. Pág. 77
a 93. En: Pedagogía de la inclusión. Estrategias de inclusión educativa. Libro
colaborativo, coloquios y encuentros del siglo XXI. Dirección Lic. Elia Ana Bianchi de
Zizzias. Mendoza. Instituto de investigación y acción educativa. Academia de Ciencias
Sociales de Mendoza.
 Duschatzky, Silvia; Corea, Cristina. (2002). Chicos en banda. Los caminos de la
subjetividad en el declive de las instituciones. Paidós. Bs.As.
 Edwards, Verónica (1985). “Una construcción etnográfica”. En: Los sujetos y la
construcción social del conocimiento escolar en primaria: un estudio etnográfico. Pág.
29 a 33. DIE. México
 Tiramonti, Guillermina; Ziegler, Sandra (2008). La Educación de las elites.
Aspiraciones, estrategias y oportunidades. Paidós. Bs. As. “Introducción: La dinámica
de selección de los sectores de privilegio”.

Eje 2: El carácter político y ético de la enseñanza a través de las políticas curriculares de los
Estados Nacionales (el caso argentino) y su relación con la práctica docente. La experiencia
de análisis y elaboración de un diseño curricular de aula y de preparación de una clase.

Módulo 2: El Curriculum y su relación con la programación de la enseñanza

2.1. ¿por qué el curriculum se constituye en una experiencia de formación del alumno?
BIBLIOGRAFÍA
 Camilloni, Alicia (Comp.) 2008. El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós. Capítulo 7. “La
emergencia de los estudios sobre el curriculum en la Argentina” por Silvia Feeney.
P.163-187.
 Conferencia del Prof. Díaz Barriga desarrollada en el Congreso de Docencia en la
Universidad realizado en la ciudad de Buenos Aires en el mes de octubre de 2013.
Video del Congreso.
 Kemmis, Stephen. (1993). El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción (1a.
ed.). Madrid: Morata. Capítulo I: “La naturaleza de la teoría del curriculum” (pp.19-45);
Capítulo II: “El nacimiento de la moderna teoría educativa bajo la influencia de la
educación de masas” (pp.46-77); Capítulo III: “Hacia la teoría crítica del curriculum”
(pp.78-94).

12
2.2. ¿por qué los documentos curriculares imponen decisiones de carácter ético y político a la
hora de elaborar las propuestas de diseño, desarrollo y evaluación del curriculum de aula en
la práctica docente?
BIBLIOGRAFIA
 Frigerio, Graciela (1991). “Curriculum: Norma, intersticios, transposición y textos”. En:
Frigerio, Graciela (Compiladora) Curriculum presente, Ciencia ausente. Normas, teorías
y críticas. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.
 Hillert, Flora M. (2011). Políticas curriculares. Sujetos sociales y conocimiento escolar
en los vaivenes de lo público y lo privado. Buenos Aires: Colihue. Capítulo I: “El estudio
de lo público en educación” (pp.33-43); capítulo II: “Los debates políticos y
educacionales de los „90” (pp.45-61).
 Tiramonti, G.(Comp) 2004. Op. Cit. Capítulo 1: la fragmentación educativa y los
cambios en los factores de estratificación de Guillermina Tiramonti.

Enlaces virtuales:
En este enlace encontrarán documentos Curriculares generados por las distintas áreas de la
comisión curricular de la Provincia de Mendoza emitido a través de la Dirección General de
Escuelas en el año 2015.
NIVEL EDUCACIÓN SECUNDARIA
http://www.mendoza.edu.ar/institucional/index.php?
option=com_remository&Itemid=1019&func=select&id=2
NIVEL EDUCACIÓN SUPERIOR en el año 2013
http://des.mza.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=8&wid_item=71
JURISDICCIÓN NACIONAL
http://www.mendoza.edu.ar/institucional/index.php?
option=com_remository&Itemid=1019&func=select&id=2
En este enlace, en particular, nos interesa la propuesta del Nivel secundario. Es interesante
leer los NAP para el Ciclo Básico; los marcos de referencia del Ciclo orientado (identificar
cuáles están reconocidos hasta el momento y las resoluciones del Consejo Federal, máximo
organismo que establece los lineamientos para todo el país.
http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/contenidos-curriculares-comunes-nap/

2.3. ¿de qué manera construir propuesta de diseño, desarrollo y evaluación del curriculum de
aula que justifiquen la práctica docente en un contexto determinado?
BIBLIOGRAFÍA
 Celman, S. (1998) ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de
conocimiento?. En: Camilloni, A. y otros. La evaluación de los aprendizajes en el debate
didáctico contemporáneo. Paidós. Bs.As.

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  Díaz Barriga, A. (1990) Curriculum y evaluación escolar.Rei Argentina. Instituto de
Estudios y Acción Social. Aique Grupo Editor. Bs. As. Apartado II: “Una polémica en
relación al examen”.
 Edelstein, G.(1999). “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico
contemporáneo”. En: Camilloni, A., Davini, C. y otros Corrientes Didácticas
Contemporáneas. Paidós. Bs.As. Capítulo 3. P.75 a 89.
 Palamidessi, Mariano I., y Gvirtz, Silvina. (1998). El ABC de la tarea docente: curriculum
y enseñanza Buenos Aires: Aique. Capítulo 1: “La construcción social del contenido a
enseñar” (pp.17-48).
 Trillo Alonso, Felipe y Liliana Sanjurjo (2010) Didáctica para profesores de a pie.
Propuestas para comprender y mejorar la práctica. Homo Sapiens. (selección)

DOCUMENTO DE CÁTEDRA:
 Lucero, María Teresa; Brandi, Lía Stella (2002). La Didáctica y el diseño curricular de
aula. Documento de Cátedra. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de
Cuyo. Mendoza. .(digitalizado)
 DOCUMENTO DE CÁTEDRA. (2014) ¿Por qué es necesario cambiar la formación
docente? Dispositivos para la formación: una opción epistemológica, una construcción
metodológica. Prof. Silvia Sosa de Esteves.

BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA OPCIONAL.

Becker Soares, Magda. (1985). Didáctica. Una disciplina en busca de su identidad. Revista
A.N.D.E., año 5. N° 9, pág. 39-42. (Mimeo)
Terigi, Flavia. (1993). Desarrollo y evaluación del curriculum. Dirección Nacional de Gestión
de Programas y Proyectos. Ministerio de Educación y Cultura. Argentina.

Nota: Las profesoras trabajarán con bibliografía anexa que se mencionará en clase y los
estudiantes que la deseen se les indicará.

SILVIA SOSA DE ESTEVES

PROF. TITULAR
AÑO 2015

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