Capiruto VI La evaluacién de los aprendizajes en Ciencias Sociales Dolors Quinquer ‘A. Qué recuerdo tienes de la evaluacion de las materias de Geografa y de Historia en tw época de estudiante? éCrees que cus profesores eran objetivos en sus apreciacio- nes? Si te pidieran que definieras aguellaevaluacién con una palabea écual seria? Las frases siguientes corresponden a diferentes modelos de evaluacién, sefala aque lia aquellas con las que estis mis de acuerdo: 1) Bvaluar es examinas y poues uotas que widas lus sesuliadus del uprendizaje. 2) Bvaluacin es un proceso sistemitico de recoger, analiza e interpreta informa- ‘idn para determinat en qué grado los alumnos han alcanzado los objtivos edu ceativos. Para que sea fiable y objetiva utilizaremos pruebas sipo test y ‘cuanificaremos ls resultados. 3) Laevaluacion debe ser rambién formativa, no slo sumativao final. Los procesos ‘de aprendizae también son importantes Ia evaluacién puede proporcionacnos informacidn sobre las dificultades de los estudiantes asi podremos ajustar la pro= ‘gramacién ala realidad del aula y abitrar mecanismos para cocregitertores, 1234) La evaluacin es un medio para conseguir el aprendizaje, pata taspasat y reela bborar conocimientos yacttudes. Por tanto, mds que uns activided para medir los aprendizajes es un esfuerzo de comunicacion y de negociacién entre profesores y slumnos. La mejor evaluacién es aprender a autoevaluatse Las actividades de 1. DE UNA EVALUACION ENTENDIDA COMO CALIFICACION A UNA EVALUACION COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE Desde los afos cincuenta hasta ahora, las concepciones sobre la evaluacién han evolucionado y han cambiado notablemente de orientacién. Es posible es- tablecer diversos modelos de evaluacién que han influido en la practica de los docentes, incorporando, cada uno de ellos, en sus propuestas perspectivas y enfogues que provienen de la epistemolog{a, de la psicologia del aprendizsje y de la préctica docente. Sin embargo, en la evaluacién de los aprendizajes de las ciencias sociales, ~1o mismo que en otras éreas~, los cambios han sido muy lentos y las resistencias del profesorado a incorporar nuevos puntos de vista muy persistentes. El modelo de evaluacién mas antiguo, ~due es también el que més vigencia ha tenido y més esta resistiendo los cambios de orientacién-, no establece dis- ‘inciones entre evaluar y calificar. Evaluar se identifiea con poner notas, con rmedit los resultados finales del aprendizaje. Por tanto, se trata de wna evalua- cin sumativa vineulada cstrictamente ala cuantificacign final de los resultados de aprendizaje, en la que se priman las fonciones de cetificacin y de seleccion del alumnado sobre las funciones de orientacién o de guia. La preocupaciGn de los docentes se centra en encontrar los sistemas para medi y cuantificar los resultados de los aprendizajes realizados. Estudios como el realizado por No 2ety Caverni (1978) ya demostraron en su momento que el sistema de caifica- cid 0 de medida de los aprendizajes proporcionaba apreciaciones muy poco fiables y poco objetivas. Un intento de superar el sistema de calificaciones escolares basado en la cuantificacin final de los resultados aparece con la Ley General de Educacién de 1970 que contenia propuestas muy novedosas en la concepcién de la evalua- ci6n que apenas llegaron a modificar las practicas. Fue entonces cuando se aban doné ~al menos en las formas~ el sistema cuantitativo, El rérmino “calificar” | ‘cambié por el de “evaluac”. Aunque la nueva terminologia no siempre conllevé tan cambio en la concepeién de la evaluacién. Desde los ios 50, las corsientes postivisas y las teorfas conductstas sobre <1 aprendizaje impregnaron las précticas de evaluaci6n, aunque en nuestro con- texto su influencia fue relativa y llegé bastante més tarde, Psicdlogos y educa- dores americanos, inspirindose en postulados tayloristas y eficientistas, establecieron las caractérsticas basicas de este modelo, denominado “pedago- 124 sia por objctivos”, Segin la teorias conductstas entonces en boga, se conside- 1a la mente del slumno como un libro en blanco que, mediante la ensefianza, se va llenando de conocimientos. Se parte del supuesto que una buena definicién de los objetivos que se persiguen y un dispositivo pedagégico adecuado deben dejar muy poco margen al fracaso, de manera que un buen proceso proporcio- nara necesariamente un buen producto. Los objetivos tienen un papel relevante en este modelo: sirven para identificar y para evaluar las conductas que se pre~ tenden generar en los estudiantes, ya que segin el conductismo «los aprendiza- jes pueden mostrarse externamentes. Diversas taxonomias de objetivos intentaron clasficar y ordenar las capacidades que la escuela ha de desarroll de todas ella, la taxonomia de B. Bloom (1971) es la mds conocida. Para medir los resultados del aprendizaic, ls pruebas tipo test aparecen como las mis fables y “objeivas” y se tiende a euantifcar los resultados o incluso a su ‘tratamiento estadistco. El anélisis de los resultados de evaluacién permitfa al docente introducir, si era nevesario, elementos correctores de regulacién. En términos generales, este modelo aport6 algunos aspectosinteresantes. Por ejem- plo, el papel de los objesivos para fijar ls metas a conseguir y la importancia de Jaevaluacién como el componente del dispositivo pedag6gico que aporra infor: rmacién sobre el aprendizaje. Este enfoque técnico de la evaluacion fue pene- trando en nuestro sistema educativo, especialmente a partir de los afios 70, y aunque algunos de sus elementos han sido duramente cuestionados (Gimeno Sacristin, 1982)- ests en el tasfondo de algunas précticas de evaluacién de las asignaturas de ciencias sociales. En los afios 60 y 70, los cambios'en los paradigmas cientficos, se reflejan también cn los enfoques sobre la evaluacién. Ahora se cuestiona la objetividad de la ciencia, que era tan importante para el modelo técnico, fundamentado en el postivismo, y se pone el énfasisen los procesos, al tiempo que se reconoce la ‘complejidad del aprendizaje. Los métodos cuantitativos de evaluaeién -basados ‘en baterias de preguntas organizadas en forma de test~ dejan paso a los méto- dos cualitativos como la observacién, las entrevistas 0 los diarios de clase. Se considera que el proceso de aprendizaje y los aspectos formativos son tanto 0 ‘més importantes que los resultados. En 1967, Scriven ya utiliza el tErmino de evaluacién formativa para designar tuna evaluacién integrada en el proceso, que tiene como objetivo la deteccién de dificuleadesy la regulacién o adapracién de Ine propucstse didécticas del profe sorado ala realidad del aula. Los objetivos de esta evaluaci6n son: la regulacion pedagégica, la gestion de los errores y el refuerzo de los éxitos. Ademés, se diferencian las funciones de la evaluation (diagnéstica, formativa y sumativa), los momentos del proceso en que se produce (antes, durante y después), el tipo de decisiones que se oman (orientacién, regulaciGn, cetificacin)y se estable- cen diversas formas de regulacién (retroactiva, proactiva einteractiva)(L. lal, 1978). Pronto se diversifican las propuestasy se pone el acento en aspectos diferen- tes. Algunos autores priorizan el analisis de las tareas que deben realizar los estudiantes, -su estructura, su complejidad, su grado de dificultad~ y los prerre- 12suisitos de aprendizae, es decir, aquellos conocimientos que el estudiante nece- sita para abordar los nuevos aprendizajes. Otros priorizan la detecciéa de las ideas y las concepciones iniciales de los alumnos. No olvidemos que en estos aos la psicologia cognitiva ha substituido al conductismo y una conseeuencia de ello es la importancia que se da a las ideas previas. En efecto, el alumno no parte amas de cero, no es la “tabula rasa” de los condusctistas, y, por tanto, hay ue considerar sus concepciones y sus ideas para ponerlas en cuestin, reelabo- rarlas y acercarlas progresivamente al conocimiento cientifico. Finalmente, au tores como Perrenoud van mis allé , y ~desde una perspectiva sociolégica proponen investigar las diferencias y las desigualdades ante el aprendizaje y ante la evaluacidn, ya que las prdcticas evaluadoras siguen veniendo un papel importante en el fracaso escolar y en la creacion de desigualdades sociales, La mayorfa de estas propuestas sobre evaluacién formativa se apoyan en el pprofesorado que es el agente principal, puesto que es quien realiza diagnosis iniciales, eadapta la programaciGn segin las dificultades que detectaen el alum- nado, recaba informacion constante sobre el proceso de aprendizaje, detecta ‘errores, propotciona a cada alumno la ayuda que necesita, refuerza los éxitos, etc. En nuestro contexto educativo, el enfogue formative dela evaluacién tarda +4 bastante en aflorar, Por ejemplo, en 1988, M.A. Santos Guerra sefalaba vei tid6s elementos que mosteaban “la patologi” en que estaba sumida la evaluaciGn. Durante mucho tiempo, para muchos profesionales, evaluar seguia idemtificén- dose casi exclusivamente con poner notas; de hecho, la distincién entre evalua in sumativa y formativa que aparece explicitada en Ia LOGSE (1990) representaba aiin para una mayoria de docentes una novedad y una meta a conseguir. ECémo interpretar este desfase entre los avances de los modelos de evaluacién y la realidad de las précticas? éSe trata de desconocimiento, de iner- cia 0 de rutinas diffcles de modificar? o tal vex élas propuestas de evaluacién formativa, ~que sin duda son muy valiosas para el aprendizaje-, exigen una dedicacién dificil de asumir en las condiciones en que se desenvuelve la tarea docente? En los afios 80 y 90, desde la misma teoria sobre Ia evaluacién empieza a ‘uestionarse la viabilidad de las propuestas anteriores, Se constata que la mayo tla de los esfuerzos realizados para racionalizar la evaluacién ~el modelo técni- 0 0 el modelo de evaluacién formativa han chocado en la prictica con un muro de inercias. €Realmente es posible que un profesor pueda seguir dia a dia 1 aprendizaje de cada uno de los alumnos que tiene a su eargo, considerando que habitualmente se imparten diversas materias y que el niimero de alumnos por aula sigue sicndo elevado? éEs posible diagnosticar de manera fiable las. ‘causas que provocan los errores de aprendizaje, proponer intervenciones co- rrectoras y que ademés sean recogidas por los estudiantes? En este marco, os trabajos de la escuela sovietica sobre psicologta del apren- dizaje y diversas investigaciones sobre la actividad de los individuos al aprender (Wermersche, 1979) abren nuevas perspectivas que superan los limites dela eva- lacién formativa: la regulacién de los aprendizajes para ser realmente efectiva debe convertirse en responsabilidad del alumno, Autores como Steahouse (1981), 126 setalan que la mejor evaluaci6n es el aprendizaje de a autoevaluacién, Aunque Ia capacidad de antoevaluarse no es una capacidad intuitiva ni espontinea, se ha de aprender y practicar. Es tarea del profesorado propiciar su aprendizaje, mientras que la propia autorregulacin permitira al alumno constrir y eejozae progresivamente un buen sistema para aprender, al tiempo que el procuraré cotas mas altas de autonomfa. La evaluacién formativa se convierte ahora en evaluacién formadora (Bonniol, 1981, Nunziatti, 1990; Veslin, 1992; Jorba/Sanmartf, 1993). Con el término “evaluacién formadora” se designa el enfogue de evaluacién que pretende que la regulacién de los aprendizajes se convierta progresivamente en responsabilidad del propio alumnado. ‘Ademés, la evaluacin tiene un papel a desempefiar como instrumento de comunicacién. Con la evaluacién se consigue la verbalizacién y la explicitaciOn de las ideas de los alunos, mientras que las discusiones entre alumnos apare- ‘cen como un medio eficaz para conseguir el contrast y a reelaboracién de los ‘conocimientos. Las actividades de autorregulacién o de evaluacién mutua si ven para aprender, ya que la interacci6n entre los propios estudiantesse pone al servicio del aprendizae. Se insite, pues, en la imporcancia del efecto formativo del contexto relacional (Cardinet, 1988), y éstaes precisamente una de las apor- Taciones de la psicologia social que, a partir de ahora, colaborara en la funda- ‘mentacién de las nuevas précticas en evaluacién. Este enfoque de la evaluacin, que algunos autores denominan modelo co- municativo (Cardinet, 1992), se presenta como una actividad de comunicacion y de negociscién a través de la cual profesores y alumnos aproximan sus rep sentaciones. Las perspectivas de actuacién que ofrece el modelo comunicativo estaban vedadas a los modelos anteriores y a las antiguas pricticas de evalua- cin, La relaci6n entre el coste y el beneficio de sus propuestas de actuacién basadas en la comunicaci6n, la autorregulacién y en la interacciSn- mcjora considerablemente en comparacién con los modelos anteriores, que centraban buena parte de sus posibilidades de actuaciOn en los esfuerzos realizados por el profesorado cn el seguimiento de los estudiantes y en la reorientacién de la progeamacién. En los itimos afios, en nuestro contexto educativo, empiezan a obscrvarse algunos signos de cambio en las practicas de evaloacién de las materias de cien- El segundo ejemplo es un ejercicio basado en la(émpatia) es decir, en la capacidad de siuarse en el lugar de otros y de entender sus motivaciones y sus acciones. Este tipo de ejercicios son especialmente stiles para hacer aflorar las ideas © representaciones implicitas que tiene el alumnado sobre el tema que queremos abordar. En este ejemplo los estudiantes explicitan sus ideas sobre las causas del colonialismo y se sittin frente a sus consecuencias. Las ideas de cada uno se reelaboran primero en grupo reducido y después con el grupo clase. Finalmente, se contrastan las ideas de la clase con documentos de la época y se reclaboran incorporando las aportaciones de estas fuentes. Con esta actividad se ha procurado propiciar la verbalizaciOn, explictacin, contrastey reelabora- ci6n de las ideas del alumnado sobre el colonialismo. El tercer ejemplo tiene por objetivo determinar si el alumnado dispone de los prerrequistos de aprendizaje necesarios para abordar la elaboracion de un ‘rdfico de una sola variable para representar el tiempo histérico. Se trata bési- camente de averiguar si los estudiantes saben utilizar Ia escala y manejar los nimeros positivos y negativos. Los gréficos son analizados por el profesor me dante una red sistémiea que facilita el vaciado, la organizacién y la estructura ci6n de la informacidn. Los resultados se recogen en una parrilla 0 tabla de doble entrada ~vertical y horizontal-, en la que figuran los alumnos y los cédi- 132 05 de los diferentes aspectos incorporados en la red sistémica. En un solo cua- dro se dispone de informacién sobre la situacién de cada alumno respecto a cada item, asf como la informacién sobre todo el grupo. Interesa especialmente ddetectar las dificultades y las estrategias utilizadas por los estudiantes. Las red sistémicas proporcionan una informaci6n muy completa y valiosa, pero, to su elaboracién como su gesti6n, son muy costosss para el profesorado. EJEMPLO 1. INFORME PERSONAL DE CONCEPTOS Tema: Las economias preindustriales: La agrculrura tradicional Nivel: 3°. ESO Objetivo: Diagaosis inicial Relacién costebeneficio: Coste bajofbenefcio medio Enel siguiente cuadro se presentan algunos conceptos clave para el tema al que dedica- remos las préximas clases. Indicad en la casilla correspondiente las siguientes cuesio- a. Sihabéis estudiado el concepto antes : 1=no; 2=s1 bb. Qué grado de conocimiento tenéis sobre cada concepto: 1(no lo conozco), 2 (tal vez lo conozca wn poco), 3 (tengo un eonocimiento parcial), 4 (lo conozco bastante bien), 5 (lo puedo explicar a un compafero o compa ‘&. Una vez realizado este ejecicio y contrastadas las representaciones del grupo sobre conceptos, podéis revisar las primeras apreciaciones y volver a autoevaluaros. CONCEPTOS Estudio previo_| Conocimiento “Tierras amorticadas ‘Auoconsumo Policultive Berbecho Crisis de subsistencias EJEMPLO 2, ‘UN EJERCICIO DE EMPATIA Te Colonialismo y descolonizaciéa Nivel: 3°. E50 Objetivo: Diagnosis inicial Relacim costebeneficio: Coste bajo/beneficio alto Es muy probable que tengas ya algunas ideas sobre el colonialismo que ejercieron a partic de 1870 algunos paises europeos, encabezados por Gran Bretaia y Francia sobre Amplios teritorios de otros continentes. Los colonizadores se impusieron fécilmente por su superiaridad técnica y militar y mantuvieron su dominio hasta la descoloni2a- ‘i6a, que se produjo mayoritariamente después de la Segunda Guerra Mundial. 133Primera fase: Trabajo individual Imaginate que eres un politico inglés que quiere justifcar el colonialismo ante sus elec: tores {Qué argumentos utilizarias? Eseibelos en pocas ness (unas diez). [Ahora sinuate en el punto de vista contrario. Imaginate que tu you familia viviais en un pals norteafricano, que era vuestro pais, y que unos extranjeros se han apoderado de todo. 2Cémo valorarias este hecho? ¢Qué argumentos uilizarias para defenderte? Es- cre la respuesta en pocaslineas (onas die), ‘Segunda fase: Teabsjo en grupo reducido (cuatro personas) Debsis poner en comin las diversas rspuestas,discutilas y ordenarlas segin la impor- tancia de los diversosargumentos. Recotdad que debéis scuaros ena piel de un colon zador y de un colonizado, “Tescera fase: Puesta en comiin de los diversos equipos. Una persona de cada equipo expondtt las conclusiones del trabajo de su equipo. El profesor/arecogerd y ordenars las diversas ideas en la pizarra, luego las comentaréy el Alumnado intervendré para justficarlas.. Bl profesor/a pondrd en evidencia los interro- ‘antes y las contradicctones mas rlevantes. CCuatta fase: Trabajo en grupo reducido y puesta en comin en gran geupo. [eed los siguientes textos, E primero es una carta del inglés Cecil Rhodes, empresario y colonizador de Africa; el segundo es también una carta escrita por Abd el-Krim, lider {ela independencia del Rif, un periédico francés (Francia coloniz6 Marruecos). Con- {tastad sus argumentos con los expuestos en clase. Reelaborad vuestros argumentos, si ex necesario, con las aportaciones de los textos. “Ayer fui a Est End de Londres (barrio obvero) y asst’ a wna asamblea de parados. Escuché discursos exaltados que pedian part, pan y pan. Al volver a casa estuve r= flexionanda sobre lo que habia ofdo'y me convenci mds que munca de laimportancia ddl imperialism (ou). La idea que tengo representa la solucién del problema social ts decir, para ealiar & cuarenta millones de briténicos de la guerra socal, nosotros, los politicos coloniales, hemos de posesionarnos de nuevos tertorios para colocar allel exceso de poblaciGn, para encontrar nuevos mercados donde vender los pro ductos de nuesrasfAbricas y nuestras mins. El Imperio es una cosa de estémago. Si tno querdis a guerra ivl tend que convertiros en imperilisas. (Cecil Rhodes, 1895) Hemos sido acusados de rebeldes porque hemos combatido por nuestro pats. (Qué (qizd no fuisttsvosotrocel primer pueblo que tomé las armas, se lanz6 ala defense deta ibertad, de su tierra y de su tradiciont Nos han acusado de bacer la gverra Como entretenimiento, pero estas calumnias se desvanecen ante cualquier andlisis Proclamamos nuestro derecho a vivir en paz y a desarrollar los recursos de nuestro pas en beneficio de cus habitantes. He enviado a mis hermanos y @ mis ministros a Paris porque es lacuna dela libertad, la capital dela igualdad, la madre de la civli- ‘acién moderna, y porque esperamos que la noble naciGn francest, que con tanta frecuencia ha protegido a los dbile, econocerd el derecho del Riff vivir como una raciOn libre, Nuestra proésito, nuestro principio, nuestro ideal es la paz y la inde- pendencia, (Abd-el Kira, LHumanité 20.8.1925). 134 EJEMPLO 3. ‘UNA RED SISTEMICA PARA ANALIZAR LA REPRE- SENTACION DEL TIEMPO EN UN GRAFICO DE UNA. SOLA VARIABLE Introducci6n a la Historia de las sociedades humanas 4°. B50 Diagnosis incial Coste alto/beneficio alco A. EJERCICIO Este tema es una introduccién ala historia de las sociedades hum del pasado de la humanidad y por esta razdn es conveniente conocer y wtlizar na serie ‘de conceptos y de procedimientos relacionados con el tiempo historico. 125 La historia tata Un ie ronlico sun ric que representa wn perodo de sempo determina EL «jercicio que has de hacer consste en elaborar este gréfico utilizando un papel mime trado y sitar las fechas siguientes: : pre 2. Nacimiento de Jesueristo; 2. La primera olimpiada (776 antes de Ia eta crstiana)s 3. El descubrimiento de América (1492); 4. Inicio de la revoluein francesa (1789), 5. EI fin del imperio romano de occidente (476) B. RED SISTEMICA PARA ANALIZAR LOS RESULTADOS Unilizan alguna esl =s 7 La smidad gue wisn (0 gradacisn del eee) ~~ adecuada...... ee “ ee = poco adecind, mal dina 7 Bempre cl a : = no siempre es a mis El grfco no ex proporcionsdo = nose adecta al espacio disponible... = po et bien centtado. : Ualaseién de lor nimeros poses y negatives + ile coectamente snes poston ngavos tees pect Consign nee punto y tame de (ro sta a fecha en el pant cree) a tene en cuenta le sacdn de los nerosenteoe (ida ls fechas en el mismo orden en que aparecen en el enunciado) . 135C, MUESTRA DE LOS RESULTADOS (4 alurnnos) formulario de los objetivos que se quieren conseguir. Los estudiantes van au- tocvaluando, en diversos momentos, sus progresos y sus dificultades. Amos}? | 2 [3 [4 ]s |e [7 [s]2 |o[ul2 i |e & x = ae EJEMPLO 4. ‘ACTIVIDAD DE COMUNICACION Y DE REPRESEN- 2 x x [x im x ‘TACION DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS 3 |x x x [x [xk [x ‘Tema El franquismo: Las migraciones interiores de los alos se- ax x x x Nivel: 4. ESO Objetivo: Facilitar que los estudiantes se representen la tarea a teal b. La comunicacin de los objetivos y los contenidos y la representacion que se hhacea los estudiantes. Fs frecuente que los estudiantes realicen actividades de aprendizaje de ma- ‘esa rutinara, sin saber claramente cules cl objetivo de las tareas 0 cules son Tos contenidos basicos que han de aprender. Es as{ porque no ¢s fl, desde la perspectiva del alumnado, representarse los contenidos y objetivos que preten- de el profesor euando, a menudo, éste da por supuesto que sus slumnos ya ‘onocen y comparten cuestiones que quizés no son tan evidentes para ellos. Sin tembargo,identifcary representarse cudl es el objeto de ensefanca facilita nota- blemente el aprendizaje. Para conseguitlo, es imprescindible que el profesor explicite cudles son los objetivos a conseguir en aquella secuencia didéct Pero para que el alumno se represente estos objetivos, no siempre son suficien- tes las explicaciones del profesor. Por tanto, al iniciar una secuencia didéctica, es conveniente realizar alguna actividad de comunicacién de objetivos. Estas actividades permitiran a los estudiantes hacerse una primera idea del tema. Diversos instrumentos pueden ser tiles para diseiar las actividades didécti- cas de comunicacién y representaci6n de objetivos y contenidos, aunque las mis atiles son las que facilizan la verbalizaci6n, explicitacién y contrastacién de las representaciones. Los informes personales, los mapas conceptuales, los con- ‘tatos didécticos, los diarios de clase, las parrllas de autoevaluacién y segui- miento de objetivos o las actividades de verbalizaciOn de objetivos son instrumentos que pueden utlizarse con esta finalidad. A lo largo de la secuen- cia, mediante las scrividades de aprendizaje que se vayan realizando, la percep ci6n del alumnado sobre los objetivos y contenidos del tema se ira modificando evolucionando a medida que se enriquezca con nuevos elementos. Alumnos y profesoresirdn, pues, acereando progresivamente sus representaciones, a tra- vés de procesos de negociaci6 (Jorba/Casellas 1996). Presentamos a continuacién dos ejemplos de comunicacién de objetivos que podcfan utilizarse de forma complementaria. Ambos introducen a los estudian- tes en el rema que se desarrollar failitando una primera representacién de los objetivos que se pretenden, En el primero se utlizan las valoraciones de otros estudiantes sobre un trabajo parecido al que se vaa realizar en clase para propi iar que se representen y se apropien de los objetivos. El segundo consiste en un 136 ‘ar y el contenido del tema Relacin costebenefcio: Coste bajofbeneficio alto edicaremos las préximas clases ala realizacién de un trabajo sobre las migraciones en | Espata franguista. En un instituto de una poblacién cercana 2 Barcelona los alumnos y alumnas de 4° de ESO han elaborado un trabajo de investigacién parecido al que ‘amor eal Por tant, podemosapovecar experienc, eamos que ns den en las valoraciones que tealizaron: = Juan: «Ete ha sido l trabajo mis interesante que he hecho en toda la ESO. Se traaba de cecopilae informacién sobre las migraciones de los afos sesenta en la Espafiafran- {guista. Hemos elaborado wn cvestionario y entrevistado a varias personas que emigra- fon en aguella épocs. Yo entrevsté a mi abuelo, ue vino a Barcelona desde un pueblo de Almeria.» = Maria: «E| trabajo me ha servido para descubricaspectos dela vida de mi madre que yo desconocia; ahora me parece que Ia comprendo mejor.» = Sergi: «Me ha patecido muy interesante poder “hacer historia". Las entrevistas mues- tran el testimonio de las petsonas que vivieron aquellos cambios, que se perderia si nadie lo recoge. Uilizar fuentes orales como medio para construir conocimientos hst6- ficos me parece muy bien. Hacer histori asf me gusta mis.» = Lala: «Para mi lo mejor ha sido trabajar en equipo con Marta y Oriol. Ener los tres hemos planificado el trabajo, aos hemos cepartido las tareas y después hemos discuido y contrastado los resultados. Nos costé un poco preparar la encuesta pero las enttev {as han sido muy intecesantesy enriquecedoras, ye andliss posterior también, especial> smente el debate final.» ~ Oriol: «todo me ha ‘me ha hecho pesado.» cide muy bien, pero weansribir las cima Ue las entcevstay se = Marca «Para milo mejor ha sido ital Archivo Municipal y depositar all las cints, las ‘ranscripciones y las conclusiones que elaboramos ente toda la clase. Aquello me emo- ion, porque ali han quedado para siempre los estimonios que yo he recogido.» 1. Cada alumnofa esribies los objetivos que segin su opinin se pretendian con este trabsi. 2. Contrastad en grupo cooperaivo (tres personas las respuests. Recoged los aspec tos sobre los cuales hay acuerdo. 1373. Un portvoz de cada grupo expondeé los resultados yl profesoe los recoger en a pinata sintetizando y ordenando oe resultados de toda la clase. Se comentarios Fesltados. 4, Debate: ¢Qu aspecos de este erabsjo os parecen mis intresantes? ipodtlanes tomar algunos de sus obieivos como punto de paride pera masts propia inves- fecién? epodsiamosincorporac adem algin oto objetivo? «Qué informacion ne- Utlizar diferentes fuentes histéricas para aproximarse a la etapa franquista, expecial- mente las fuentes orales. 9. Elaborar un euestionacio para realizar una 10. Teabajar adecuadamente en equipo coopera EJEMPLO 5. FORMULARIO DE COMUNICACION Y DE OBJETI- OS Y DE AUTORREGULACION Tema: El feanquismo: Las migraciones interiores de ls afios se Senta Nivel: 4.550 Objetivo: Faciltar que los estudiantes se representen la tarea reali tat y el contenido del tema Relacién costelbenefcio: Coste bajobenefcio ato [A continuacién presentamos os abjeivos que se pretenden conseguir con esta unidad. Usiliando los eddigos que figuran al pie de la tabla, debéisanotar en la primera colum= fa vuestra situacign inicial. El mismo cuadto servrd para ir regulando vuestos aprendi- sales. ‘OBJETIVos 1" fecha | 2* fecha | Comentarios 1 [dentificar las carate uismo y su periodifcs cas bsicas del fran 2. Conacer el modelo de crecimiento econémi- ca de Espafa en los aos 60, 43. Identficar y analzar los Factores que provo- ‘aron las migraciones interiores de los aos £60 las contecuencias del proceso. 4, Situa las provincia emisoras de emigrantes y las receptorss. 5. Exablecery valorar las conseeucacins del x0 do ural para las onas en que se produce. 4, Evaluar los problemas generados por la for ima en que se produjo el evecimiento de las ciudades receptoras de inmigrantes. 7. Valorar los cambios en el modo de vida de las personas que emigraron y los problemas que 138 11, Conocer y valorar los puntos de vista de per- sonas que hayan emigrado. 12, Siscematizar [a informacién recogida ence ‘oda la clase y elaborar unas conclusiones. CODIGO: 1, No conseguido ain 2. Conseguido de forma parcial [3 Conseguido completamente Indiead las dificultades en el apartado de observaciones «. La autogestién de los errores. El refuerzo de los éxitos. El profesorado que imparte materias como la geografiao la historia, y que tiene experiencia docente, sabe que los estudiantes suelen presentar una tipolo- sia de dificultades de caracteristicas diversas, pero que suelen repetirse. A veces Jos problemas se deben a défcits en aprendizajes muy bisicos, por ejemplo en lectoescritura 0 en nociones basicas de matematicas, 0 bien presentan proble- smas conceptuales derivados de ideas previas erréneas o de aprendizajes ante- riores deficientes; orras veces se trata de dificultades muy especificas del aprendlizaje de las ciencias sociales, como por ejemplo situarse en el tiempo, ‘manejat las nociones espaciales, entender la causalidad y el relativismo o com- “Prender las motivaciones de los agentes sociales desde una perspectiva emmpética. Por ahora, alin no ts habitual que, en las aulas de historia o de geogratia, se trabaje de manera especificay sstemstica con los errores que cometen ls alum- nos. Normalmente se tiende a penalizarlos , sin embargo, pueden ser un ins- ‘rumento itil para el aprendizaje, ya que revelan las estrategis, los razonamientos y las representaciones mentales que tiene el alumnado. Los errores son mensa- jes que no deberiamos ignorar. La penalizacion reiterada de los errores a alum= ‘noscon dificultades de aprendizaje y baja autoestima, puede provocar que acaben inhibiéndose de las tareas escolares para evitar el fracaso (Gibert, 1991). La espenalizacin de os ervores, debidamente contiolada, pucde favorecer la crea- cion de un clima de aula mas favorable al aprendizaje, Este clima moviliza pro- ces0s cogaitives, de morivacién y socio-afectivos que acaban produciendo diferentes sentimientos y rendimientos. La cepresentacidn que se hace ef alum- no de los objetivos y de las tareas también depende de cémo percibe la situa- 139ci6n, En este terreno jucgan ~con una imporcancia que no debemos menospre- ciar~ aspectos socio-afectivos tales como el autoconcepto que tiene el alumno de sf mismo, su grado de autoestima, sus expectativas € incluso, las que percibe en su profesor (Feneyrou, 1990). Ya desde un enfoque formativo de la evaluacién se hace hincapié en la im- portancia del andlisis de los errores que cometen los alumnos al realizar las tareas de ciencias sociales. La finalidad es diagnosticar los obsticulos y las difi- cultades con que tropiezan para corregirlos. Desde esta perspectiva formativa se trata de una tarea a cargo del profesorado, que es quien arbitra diversos Imecanismos correctores. Sin embargo, no siempre es fcil diagnosticar la causa de los errores y, a veces no es posible. Quizé -tal como se apunta desde el rodelo comunicativo de evaluacién~ sea més conveniente ayudar al alumnado a identificar y autogestionar los errores. Para ello, el primer paso es crear la situacién diddctica que permita al alumno identificar el problema por si mismo, En este sentido pueden ser de gran utilidad las actividades de autoevaluacién o de evaluacién mutua y la utilizacién de parrilla de criterios de realizacion de las tareas. También es conveniente que el mismo alumno reflexione sobre los, factores que pueden haberlo inducido a cometer elector, y vetbalice su percep- ‘ign del problema. La explicitacin le permite identificarlo, contrastarlo con sus comparteros y con el profesox,y puede arbitrar mecanismos y compromisos de mejora. Tan importante como considerar los etrores desde una perspectiva ‘constructiva es reforzat los €xtos. Si queremos que los estudiantes afiancen sus conoeimientos y destrezas debemos resaltar y evidenciar aquellas tarcas que estan bien resueltas; aqui nuevamente es importante reflexionar sobre el com- pottamiento corrector del profesorado, que normalmente tiende més a sefalar los errores que a destacar los éxitos. ‘Para la autogestion de los errores puieden ser itiles instrumentos como los formularios de errores, las actividades de evaluacién mutua, los contratos di- dicticoso las actividades que permiten planificar la accién. A veces es suficiente dar al alumno la posiblidad de rehacer Ia tarea. Presentamos tres ejemplos de identificaci6n y autogestién de errores. En el primero, un equipo cooperative formado pot tres estudiantes, identifica los errores que han cometido al elabo- rar un eje ctonolégico mediante la ayuda del profesor y una parrilla elaborada 4 parti de errores que se comenten con frecuencia al realizar esta tarea. Se trata de resolver entre ellos mismos, si es posible, las dudas que se planteen y clabo- rar una pauta (base de orientacién) que les sieva para realizar este tipo de ejet ticios. El segundo ejemplo es un contrato didactico individual utilizado como ins- trumento de recuperacién que puede consultarse en el capitulo V (pag. 125). El tercero es un test de respuesta miltiple que los estudiantes deben respon- des. Después corregiran el test de un compaiicroira;finalmente, deberén anali- zar la caysa de sus errores y justificar la respuesta correcta 140 EJEMPLO 6. PARRILLA PARA IDENTIFICAR DIFICULTADES Tema: Invroduccion a la Historia de las sociedades humanas Nivel ESO Objetiv Idemtficar ertores reflexionar sobre las dilfcultades ea Ia elaboracin de grificos cartesianos de una sola varia~ ble. Relacién costebeneficio: Coste bajofbeneficio alto Primera fase: El profesor explicara en la pizarra en qué consiste cada uno de los posbles crrores y cada equipa cooperativo (tes slumnos) analiza conjuntamente los gréficos ue han elaborado individualmente. Se indica con una «Xe si se dan algunas de estas POSIBLES ERRORES ‘Alumno wa | Alumno eb [ Alumno «c» = No hha tenido en cuenta el espacio de papel milimetrado disponible en relacién Al ftal de afios que debia representa ~La unidad de a escala no ext bien defi- rida y porestarazén el grafico no es pro- porcionade, = La unidad de la escala no os siempre la = Los ntimeros negativos (antes de JO) no se tiligan de forma correcta. = Las fechas no estén situadas en el lugar exacto que les correspond en el gréfico = 01x08 eres Segunda fase: Cada equipo intentard entee todos sus componentes resolver las dudas planteadss. Si es necesrio cecabardn la ayuda del profesor. ‘Tercera fase: Flabsracién conjnta de una base de orientaci6n que precise las acciones ‘que el grupo cree que se debertan realizar para claborar un grafico de una variable para representa el tiempo histérico, Estas acciones deben presentarse segin su orden de realzacin 141EVALUACION MUTUA ¥ AUTOGESTION DE ERRO- RES El sistema mundo al final del siglo XX ianzar conocimientos y gestin de erores Coste medio/beneficio medio 1. Respuesta individual: En las actividades anteriores has manejado diversainformacin sobre los contrastes que aparecen en el espacio mundial; por tanto, puedes responder las preguntas que apace- cen en est test. Debes sefiala la (ola) respuestas corrects: A) El nivel de desarrollo 1. Bs considerable cuando ura emplea muchas personas a emplea a muchas personas € los servicios emplesn # muches personas 2. Ee debi cuando 4c PNB oo ye poblacign ean, bel PNB es alto y dlevada © PNB es by y npoblctn elevate 3B) EI Norte ce identifica com alos extados sitiadow al norce del ecuador bos eitadosdesarollados alta tats de poblaion exbana 4 poblacion enveecida ©) El sur identifica com 2: alas tasas de fecundidad Bos estados stuados al sur del ecuador €. alas ests de poblacién urbe 4 levada tan de morealidad infantil D) Comprucha s esta clasficacion es correct 1 erenecen alnorte: 2, Pertenece als a. Australia a, Canad 1. Corea del Sue b. Taiwan ¢ India © Chi . Brasil . Filipinas 2. Idemtficacién de aciertos y ercores mediante una evaluacin mutua En la pizarra encontrards las respuestas correctas: sella los ecrores del ejercico del ‘compafero 0 compaiers. 3. Autogesti6n de los ervore Usilizando ef material de cl raz6n te has equivocade. Seiala lot errores Respuesta correcta _Justificacién Causa del error 1c justifica cual deberia haber sido la respuesta y por qué 2 142 4. Los criterios de realizacién de las tareas: su apropiaci6e por los estudiantes. Es frecuente que los alumnos no conozcan claramente los criterios con los. que se valoran sus producciones,o los baremos de puntuacién que se aplican. A ‘menudo, los profesores tenemos implicitos estos criterios y los utilizamos de ‘manera intuitiva en la correccién. Sin embargo, no clarificar estos aspectos cs tun obsticulo que hace mas dificil el aprendizaj. Si se concibe la evaluacién como una actividad de comunicacion y de negociacin a través de la cual peofe- soresy slumnos aproximan sus representaciones, hay que ic mas alli. Conviene, pues, crear situaciones didacticas que permitan a los estudiantes no solamente ‘conocer los criterios de evaluacién de una taes, sino apropiarse de ellos y con vertirlos en un instrumento que gufe su accién y faclite el aprendizaje. Entendemos por criterios de evaluacién las normasa las que se hace referen- cia para decir que un alurmno ha realizado correctamente una tarea (Nundiati, 1990). El profesorado normalmente explica a sus alumnos la manera en que eben llevar a cabo tareas escolares como Ia elaboracién de un mapa, el comen- tario de un grafico o la redaccién de un texto argumentativo, y cuando lo hace estd sefialando los eriterios de realizaci6n que indican las aceiones concretas necesarias para realizarlas ~el comentario de un grafico incluye una presenta- ci6n, una descripcién y una interpretacién; en la presentacin hay que indicar cl tema, la cronologta, el area geogrifica la que se cefiere, etc; también se emplean criterios para la correcci6n: se trata entonces de los crterios de éxito 1 de resultados que sefalan el grado de aceptabilidad que esperamos ~el mapa ‘std bien elaborado porque tiene un ritulo adecuado, la leyenda es pertinente porque explica los simbolosy la trama utilizada, est indicada la escala adecus- ‘damente, los topénimos presentan la jerarquizacién correcta ete Sin embargo, para la mayoria de los alumnos, la explicitacién oral de los iterios por el docente no suele ser suficiente, por tanto, es conveniente crear ciones didécticas que permitan que los estudiantes se los apropien. Para conseguitlo, se pueden utilizar diversas estrategias: analizar producciones de alumnos y consensuar criterios, simular situaciones en las que los estudiantes establecen los criterios, proporcionar lstas de crterios y utlizarlos en activida- ‘des de autoevaluaci6n, de evaluacién mutua o de coevaluacin, realizar precon- tratos y contratos de evaluaci6n. El andlisis de produeciones de alunos ya realizadas (de otros cursos u otros srupos)facilita la identificacin y la apropiacién de los criterios de evalnacién Los estudiantes, en pequefio grupo o entre toda la clase, identifican, guiados por el profesor, los crterios de realizacin y de valoracién de la tarea o detec- tan los errores que aparecen. Una vez identificados y caracterizados, se pueden aplicar estos eriterios a una produccién ropia. En otras ocasiones un posible recurso, para que los estudiantes laboren por s{ mismos citerios de realizacién y de valoracién de una tarea, consiste en simular una sitacién especifica que tengan que resolver, Por ejemplo, después de haber desarrollado en clase un tema como la revolucién francesa se les pide, com6 actividad de recapitulacién atts que individoalmente claboren un relat sobre un personae imagine Flo que hubiera vivido todo el proceso revolucionario, pero antes deben plan- 143