VIL COMPRENSIÓN DEL TEXTO

. • . • .

wm L a comprensión del texto tuvo e n el pasado menos represen-

tantes que la comprensión de oraciones. G r a n número de lingüistas
consideraban a la oración c o m o la unidad lingüística por excelen-
cia, c o n una estructura claramente definida por la sintaxis. Escribía
Johnson-Laird en 1974: " E l problema fundamental en Psicolingüística
es simple de formular: ¿qué sucede cuando comprendemos oracio-
nes?" Pocos hoy en día estarían e n desacuerdo c o n esta formulación.
Pero el problema fue durante m u c h o tiempo encarado en términos
de la comprensión de oraciones aisladas, sin referencia a l contexto
de discurso en el que éstas aparecen. A c t u a l m e n t e los estudios
psicolingüísticos de la comprensión del texto toman en cuenta la
relación de las oraciones c o n el discurso en el cual ellas aparecen.
U n texto n o es u n conjunto aleatorio de oraciones, sino u n c o n -
junto coherente. L a comprensión de cada oración contribuye a la
construcción de una interpretación coherente de todo el texto. L a
relación de interdependencia entre el texto y cada una de las oracio-

121
 Blmütlaí'JWIi-'-A!-'-' ' -""'"
f "
INTRODUCCIÓN A LOS MODELOS COGNITIVOS...
nes que lo componen puede expresarse así: L a información presentada
en cada oración deberá ser evaluada e n relación c o n alguna repre-
sentación del discurso previo; cada oración a su vez contribuye a ir
actualizando d i c h o discurso, y así la comprensión del texto va avan-
zando ( G a r r o d y Sanford, 1994).
E l interés por la comprensión del texto se remonta a las dos
últimas décadas, pero, a partir de ese momento, h a recibido gran
atención. Los trabajos desarrollados suelen centrarse e n el texto es-
crito. Pero hay que recordar que l a interacción que se establece en-
tre escritor y lector n o agota las posibilidades de interacción l i n -
güística comunicativa en e l n i v e l d e l discurso. Se requiere c o m -
prensión e n diversas situaciones, por ejemplo: participación en diá-
logos o ruedas de charla o discusión, respuesta a preguntas, c o m -
prensión de una orden, etc. L a comprensión del discurso abarca to-
das estas situaciones; por e l momento, h a sido privilegiada el área
restringida de investigación de la comprensión d e l texto, pero se
trata de u n campo de investigación e n expansión.
7 . 1 . C o h e r e n c i a y cohesión
La comprensión del texto como proceso componente
Hemos visto e n e l capítulo 2 y los siguientes que e l lector u
oyente debe llevar a cabo procesos componentes de la comprensión,
correspondientes a distintos niveles de procesamiento. Dichos procesos
incluyen identificar palabras, recuperar el significado de las mismas,
detectar estructuras sintácticas y extraer significado de oraciones
individuales. A h o r a bien, la comprensión de palabras y oraciones es
en sí misma insuficiente. L a comprensión del texto exige establecer
relaciones que mantienen unidos los eventos, hechos e ideas descri-
tos por las diversas oraciones que conforman el texto, mediante nexos
de diversas índoles: temporales, motivacionales, causales, lógicos,
122
VII. COMPRENSIÓN DEL TEXTO
etc. Así, e l texto es percibido y representado e n memoria c o m o u n a
estructura coherente, y n o u n ensamblaje disperso de trozos i n d i v i -
duales de información. Esta representación, a su vez, constituye la
base para e l posterior recuerdo, comunicación a otros, y, e n general,
cualquier tarea que requiera acceso a información almacenada e n
memoria acerca del texto.
Inferencias en comprensión del texto
• L a comprensión de u n texto, requiere que el lector arribe a una
**
coherente representación d e l mismo e n memoria, una representa-
ción integrada. Para ello se requiere que cada nueva oración sea
evaluada e n relación c o n e l texto previo. Así como las palabras n o
suelen presentarse solas para su comprensión, tampoco las oracio-
nes. M u c h a s oraciones se sostienen b i e n en forma aislada. Por ejem-
plo: " E l Imperio R o m a n o de O c c i d e n t e cayó en el año 476". Otras
requieren u n contexto más amplio. Por ejemplo: " S u habilidad para
los negocios le permitió salir de esa difícil situación". Enseguida
nos preguntaremos de quién, de qué situación y de qué negocios se
trata. Pero cualquier oración, e n tanto aparezca e n u n texto e n
curso, recibirá u n procesamiento semántico tanto en sí misma, como
en relación c o n e l resto d e l texto. Por l o tanto, más allá de l a cues-
tión acerca del "cuándo" y e l "cómo" tienen lugar los efectos d e l
procesamiento semántico sobre el procesamiento sintáctico de la
oración, el procesamiento semántico de la misma se efectuará siem-
pre, y tendrá e n cuenta e l marco del texto e n e l que aparece.
A h o r a b i e n , a l estudiar e l procesamiento del texto debemos
preguntamos cómo llega el "comprensor" a integrar el texto, paso a
paso, hasta llegar a esa representación coherente d e l m i s m o almace-
nada en memoria que es el objetivo de este n i v e l de procesamiento.
Para el logro de ese objetivo es preciso identificar relaciones entre
las partes del texto, así como entre el texto y el conocimiento previo del
123
 INTRODUCCIÓN A LOS MODELOS COGNITIVOS..
lector. Establecer las conexiones mentales necesarias para ello de-
pende de procesos inferenciales basados tanto e n e l amocimiento del
lenguaje c o m o e n el conocimiento del mundo que el "comprensor" po-
see. E n otros términos, l a comprensión d e l texto exige que e l lector
ponga e n marcha procesos inferenciales que permitirán utilizar su
conocimiento previo -tanto sus habilidades lingüísticas (conocimien-
to del lenguaje) como la información general de que dispone acerca
del mundo- en favor de la construcción de una representación cohe-
rente del texto.
¿Por qué hablamos de "procesos inferenciales"? Para responder
a esta pregunta es preciso tener en cuenta que todo texto tiene lagu*
ñas informacionales que deben ser llenadas por el Iector..No existe texto
alguno que sea totalmente explícito; todo texto requiere que el lec-
tor realice inferencias. L a coherencia del texto debe pues ser "cons-
truida" y l a construcción de l a coherencia es resultado de procesos
inferenciales que e l lector v a realizando a medida que avanza e n l a
lectura d e l texto. E l lector utiliza su c o n o c i m i e n t o para identificar
relaciones implícitas en el texto, activar información acerca de even-
tos, hechos y temas n o mencionados e n e l texto, o para ambas acti-
vidades a l a vez.
Una inferencia en comprensión del texto puede entonces
definirse como la información que es activada durante la lec~
tura sin figurar explícitamente en el texto.
Vemos entonces que:
*v (a) u n texto es u n conjunto coherente de oraciones;
>^ (b) u n texto tiene siempre lagunas e n su coherencia.
Las afirmaciones (a) y (b) son sólo aparentemente contradicto-
rias; tomadas e n conjunto permiten apreciar que la coherencia del
texto n o está enteramente en el texto, n i enteramente a cargo del
lector. Este construye la coherencia guiado por el texto, pero a la vez
124
VII. COMPRENSIÓN DEL TEXTO
realizando las necesarias inferencias. Textos c o n más lagunas exigi-
rán más del lector, y viceversa.
La cohesión del texto
D e l conjunto de procesos inferenciales que e l lector debe llevar
a cabo para "construir" l a coherencia, algunos t i e n e n por objeto e l
procesamiento de las relaciones de cohesión d e l texto. E n términos
generales, la cohesión de u n texto está dada por l a presencia de ex-
presiones cuya interpretación depende de la interpretación de otras
expresiones del texto, sirviendo estas co-interpretaciones para e n -
trelazar las oraciones. Dichas expresiones permiten evitar repeticiones
de palabras y mantener l a continuidad referencial (es decir, la c o n t i -
nuidad de aquello a que e l texto se refiere, su tema).
L a más importante fuente de cohesión textual son las expre-
siones anafóricas o, más simplemente, anáforas. Se d e n o m i n a así a
una expresión cuya interpretación depende de l a interpretación de
otra expresión que aparece previamente e n u n texto -denominada
antecedente de l a a n á f o r a - , s i e n d o a n á f o r a y a n t e c e d e n t e
co-referenciales. '
Veamos u n ejemplo:
(1) Pedro quería prestar a María algo de dinero.
(2) E l l a estaba e n aprietos y realmente lo necesitaba.
Las anáforas pronominales ella y lo deben interpretarse relacio-
nándolas c o n sus antecedentes, que son María y oigo de dinero. Estos
lazos de cohesión contribuyen al hecho de que las oraciones (1) y
(2) constituyan u n fragmento de texto coherente. Pero considere-
mos los dos pares de oraciones siguientes:
(1) Pedro quería prestar a María algo de dinero.
(2') N o es agradable tener amigos e n aprietos.
125
 INTRODUCCIÓN A LOS MODELOS cooNrnvos... VII. COMPRENSIÓN DEL TEXTO

(3) E n la cena de anoche, Juan se quemó la boca. E n cambio, los textos de baja coherencia exigirán más del lec-

(4) L a sopa estaba demasiado caliente. tor e n términos de realización de inferencias, pues tendrán más l a -
gunas.
A u n s i n lazos anafóricos cohesivos entre las oraciones (1) y
Así, e n (1) y (2') e l lector deberá inferir que lo desagradable de
(2') o entre (3) y (4), tenemos fragmentos de texto aceptables, es
tener amigos e n aprietos es la razón por la que Pedro quería prestar a
decir, coherentes. L a coherencia del texto n o depende exclusiva-
María algo de dinero, y, por implicación, que María es amiga suya.
mente de la cohesión dada por las expresiones anafóricas. E n otros
D e l mismo modo, u n texto que se refiera a S a n Martín u n a vez por
términos, l a c o h e r e n c i a de u n textojng_essólo coherencia referencial.
su nombre, otra vez c o m o el libertador de América y otra vez c o m o el
Es más: la mera presencia de anáforas n o garantiza la coherencia de*
padre de la Patria, exige inferir, por conocimiento previo, que se trata
u n texto, c o m o muestra e l ejemplo siguiente (tomado de V a n Dijk,
e n los tres casos de l a misma persona. O t r o ejemplo: una frase c o m o
1978):
"después de los sucesos del 15 de junio líítimo" intercalada e n u n texto

(5) Juan h a aprobado e l examen. S u madre pasó las vacacio- periodístico, si n o se aclara de qué sucesos se trata, hace que el texto
nes del año pasado e n Italia. tenga menor coherencia, por comparación c o n otro e n que se h a
dejado lo menos posible librado a la labor inferencial del lector. V e -
A pesar de la anáfora posesiva "su", que cohesiona ambas oracio-
remos que resulta de gran interés experimental disponer de versio-
nes, la coherencia del conjunto es, por lo menos, discutible. Parece
nes alternativas de u n m i s m o texto - u n a de alta y otra de baja
u n texto pseudo-coherente.
coherencia- c o n ' l o c u a l l a coherencia se convierte e n variable
S i n duda, el siguiente es u n texto pseudo-coherente (tomado
independiente.
de Sanford y G a r r o d , 1994):

(6) Compré u n Ford. E l auto e n el cual el presidente se despla-

Interdependencia de coherencia y cohesión
za por la ciudad es negro. Las discusiones e n l a cumbre de presi-
dentes terminaron la semana pasada. U n a semana tiene siete días. Cohesión y coherencia diferencian u n texto de una lista de
oraciones. Acabamos de ver que estas dos características n o se i m -
L a presencia de lazos anafóricos co-referenciales (Ford-eí auto;
p l i c a n mutuamente, pero, e n la mayoría de los textos, muestran una
presidente-presidentes; semana-semana) n o alcanza para lo que podría
considerable interdependencia. E n efecto:
razonablemente llamarse u n texto coherente.
- Es preciso n o confundir esta pseudo-coherencia c o n una baja a) Las expresiones anafóricas, fuente p r i n c i p a l de cohesión

coherencia. L a pseudo-coherencia (que e n términos cotidianos n o textual, s o n lazos que contribuyen (aunque n o determinan) a u n a

dudaríamos e n l l a m a r " i n c o h e r e n c i a " ) es m e r a c o n t i n u i d a d estructura coherente. S i b i e n l a coherencia depende de procesos

referencial, c o n ausencia de lazos de consistencia lógica y/o psicoló- inferenciales que exceden a las expresiones anafóricas, éstas juegan

gica entre las sucesivas afirmaciones. L a verdadera coherencia re- también u n importante papel.

quiere de esos lazos, c o n o sin marcadores de cohesión. b) L a coherencia contribuye a l proceso de asignación de ante-
cedente a las expresiones anafóricas. Es decir, frecuentemente la inter-

126 127
 INTRODUCCIÓN A LOS MODELOS COGNITIVOS... VII. COMPRENSIÓN DEL TEXTO

pretación de anáforas depende del establecimiento de la coheren- TABLA 18

cia. Veamos u n ejemplo:
Coherencia y cohesión
( l ) Pedro quería prestar a su amigo algo de dinero.
1

C o h e r e n c i a : Depende de procesos inferenciales basados

(2") E l estaba e n aprietos y realmente lo necesitaba.
(2"') Pero él estaba e n aprietos y n o le resultaba posible.
E n (2") y (2"') el mismo pronombre e n cláusulas casi idénticas
es interpretado e n formas diversas -es decir, es conectado c o n dis-
tintos antecedentes- según las diferentes relaciones de coherencia
tanto en el conocimiento del lenguaje como en el conocimiento
del mundo. L a coherencia de u n texto proviene de estable-
cer la consistencia lógica y psicológica entre los eventos y
estados relatados.
Cohesión: Está dada por expresiones cuya interpretación

entre las dos oraciones. depende de la de otras, por ejemplo, expresiones anafóricas.

E n resumen: conjuntos de oraciones constituyen textos e n base N o es condición necesaria n i suficiente de la coherencia

a las relaciones que las u n e n e n una estructura coherente. E l lector de u n texto, pero contribuye e n tal sentido.

debe realizar las inferencias que darán lugar a l establecimiento de las

Expresiones anafóricas: expresiones cuya interpretación
conexiones mentales necesarias, indispensables para la comprensión
depende de la interpretación de otra expresión que apa-
del texto. Algunas de esas conexiones -las que constituyen la cohe-
rece p r e v i a m e n t e e n u n t e x t o . D o s tipos p r i n c i p a l e s :
rencia referencial del texto- están explícitamente señaladas mediante
anáforas pronominales (él, eUá, le, etc.) (ej.: Pedro y María
marcadores de cohesión tales como las expresiones anafóricas; mien-
discuten a menudo. El dice que ella inicia todas las discu-
tras que otras conexiones dependen del establecimiento de relaciones
siones.) y anáforas nominales (ej.: Plácido Domingo llegó a
lógicas o psicológicas más abstractas entre los conceptos o eventos
la Argentina esta mañana (...) El cantante dio una con-
relatados. E n todos los casos e l lector deberá basarse tanto e n sus
ferencia de prensa al mediodía.)
habilidades lingüísticas, c o m o en su c o n o c i m i e n t o general del m u n -
do. C o m o resultado final, idealmente, e l lector obtendrá u n a re-
presentación coherente d e l texto almacenada e n memoria, e i n -
El procesamiento anafórico
regrada a la red más amplia de sus conocimientos.
E n la Tabla 18 se definen y diferencian coherencia y cohesión. El procesamiento de las anáforas consiste en establecer la conexión
mental necesaria entre la anáfora y su antecedente en el texto. Es impres-
cindible resolver las anáforas, es decir, determinar sus correspon-
dientes antecedentes; de l o contrario n o se podría construir una re-
presentación coherente de la situación descripta e n ún texto y, por
consiguiente, n o habría comprensión.
Recientemente se ha considerado la posibilidad de aplicación
del modelo modular del procesamiento lingüístico a u n d o m i n i o más

128 129
 INTRODUCCIÓN A LOS MODELOS cccNmvos..,
amplio que el de la oración. E l sentido que puede tener esta búsque-
da es el de encontrar regularidades lingüísticas estructurales a n i v e l
de discurso, que permitan suponer u n procesamiento automático de
determinado tipo de expresiones textuales ( G o r d o n y Scearce, 1995).
Por ejemplo, las expresiones anafóricas son posibles candidatas a u n
procesamiento automático.
L a pregunta que cabe formularse entonces -utilizando la distin-
ción de Fodor entre sistemas de entrada y sistemas centrales-, es la si-
guiente: ¿hay algún aspecto del procesamiento del texto que forme par-
te del módulo del lenguaje, o bien el procesamiento del texto es en su
totalidad ya parte del procesamiento que los sistemas centrales efectúan
sobre el output del módulo del lenguaje? Cabe preguntarse qué aspectos
de la estructura del texto se prestan a u n procesamiento específico,
automático, encapsulado, rápido, es decir, de tipo modular. E n otros
términos, y tomando como ejemplo el procesamiento de las expresio-
nes anafóricas por parte del lector, la pregunta sería: ¿la resolución de la
referencia es (siempre) parte de u n proceso más general de interpreta-
ción del texto, o en algunos casos es previa a la interpretación más
general? L a investigación empírica deberá decidirlo.
Más allá de la línea de investigación recién mencionada, una
revisión de los problemas e interrogantes que plantea el procesa-
miento de las distintas expresiones anafóricas, y los modelos pro-
puestos, excede nuestros propósitos (para una revisión ver Duarte et
a l . , 1995).
7.2. Aspectos de la investigación de la comprensión del texto
. L a investigación de la comprensión d e l texto se encara desde
tres grandes vertientes complementarias:
- Estructura deltexto: Puesto que e n l a lectura los procesos cogni-
tivos del lector son puestos e n acción por las características del texto,
en psicolingüística se ha efectuado una distinción de tipos de textos y,
130
V I I . COMPRENSIÓN DEL TEXTO
además, se h a n elaborado modelos formales de la estructura textual.
- Cortamiento previo: Permite realizar las inferencias necesa-
rias para organizar la información contenida e n e l texto y lograr una
representación coherente del mismo. T o d o texto da por supuesto
que el "comprensor" dispone, e n su memoria de largo plazo, de i n -
formación que resulta indispensable a la h o r a de establecer o "cons-
truir" mentalmente l a coherencia textual. Es importante recalcar
que no bastan las habilidades lingüísticas (el c o n o c i m i e n t o del len-
guaje), sino que intervienen tanto el conocimiento general del mundo
-necesario para la comprensión de todo tipo de texto-, c o m o el co-
n o c i m i e n t o específico de d o m i n i o -necesario para la comprensión
de textos más especializados-. L a psicología de la memoria h a pro-
puesto l a noción de paquetes de conocimiento de carácter genérico
almacenados e n memoria de largo plazo, tales como los esquemas y
guiones (un tipo de esquemas), y diversas investigaciones se h a n c o n -
ducido e n psicolingüística á fin de determinar su papel e n l a c o m -
prensión de textos.
- Procesamiento del texto: E n el estudio de la comprensión del
texto, n o debe considerarse la estructura per se, sino la interacción
estructura-proceso, y esto conduce á los modelos de procesamiento.
Es preciso especificar los procesos cognitivos que, dadas las estructuras
textuales y de conocimiento previo, permiten comprender los textos
y construir e n memoria una representación de la informaciónt£xmal_^
Estrechamente relacionado c o n las líneas de investigación
mencionadas, en tanto las presupone, se plantea el tema del aprendí- -%
Zaje a partir del texto, que n o debe confundirse c o n memoria de tex-
tos. Señala K i n t s c h (1994) que e n experimentos de memoria de lis-
tas de palabras no hay distinción entre recuerdo y aprendizaje: se
considera que u n sujeto capaz de reproducir una lista de palabras, las
recuerda o, equivalentemente, las ha aprendido. L a situación es dife-
rente c o n textos. Recordar un texto equivale a reproducirlo, más o
menos a l pie de la letra y más o menos completamente, a l menos en
 INTRODUCCIÓN A LOS MODaos COGNITIVOS...
esencia. Aprender de un texto implica ser capaz de usar la informa-
ción provista por el texto, e n conjunción c o n conocimiento previo,
J i p a r a inferir nuevos hechos, o resolver nuevos problemas.
E n la Tabla 19 se presentan esquemáticamente las líneas de i n -
vestigación mencionadas.
TABLA 19
Investigación de la comprensión del texto
Estructura del texto
- Tipología de los textos
- Elaboración de modelos formales de la estructura d e l
texto
Conocimiento previo necesario en el sujeto que com-
prende
- C o n o c i m i e n t o del lenguaje
Memoria
- C o n o c i m i e n t o general d e l m u n d o
largo plazo
- C o n o c i m i e n t o específico de d o m i n i o
Procesamiento del texto
Procesos cognitivos implicados en la comprensión del texto
Memoria del texto y aprendizaje a partir del texto
7.3. L a estructura del texto
Tipos de textos
Dada la gran diversidad de textos, se hace necesario considerar
alguna clasificación que permita diferenciar los textos y analizar cómo
132
VII. COMPRENSIÓN DEL TEXTO
estas diferencias afectan a los procesos y estrategias que utiliza e l
lector en la comprensión.
Brewer (1980) estableció una tipología generalmente aceptada
e n psicolingüística, c l a s i f i c a n d o los textos e n tres grandes t i -
pos: narrativo, expositivo y descriptivo.
Los textos narrativos están caracterizados por l a aparición de
personajes y acciones y la ocurrencia de sucesos en una secuencia
temporal y según relaciones causales y motivacionales. A este tipo
pertenecen novelas, cuentos y fábulas. Sus propósitos principales
son el entretenimiento y el literario-estético. •
Los textos expositivos describen conceptos abstractos y relacio-
nes lógicas entre acontecimientos y objetos c o n el f i n de explicar,
informar o persuadir. D e n t r o de este tipo de textos se incluyen los
artículos científicos, ensayos filosóficos, libros de texto y distintos
tipos de documentos escritos que suelen utilizarse c o n fines co-
municativos e n e l m u n d o laboral.
Los textos descriptivos corresponden a descripciones de situacio-
de nes estáticas e n términos de características físicas y perceptibles, c o n
f i n informativo. Las guías de turismo o los catálogos de arte son ejem-
plos de este material escrito.
La distinción de mayor interés para nosotros es la de textos narrativos
y expositivos (considerando que en ambos tipos de texto habrá pasa-
jes predominantemente descriptivos, y que, por otra parte, los tex-
tos puramente descriptivos son poco frecuentes). Esta clasificación
se h a demostrado muy útil hasta el momento, e n tanto los dos tipos
de texto pueden diferenciarse claramente sobre diversos parámetros
(Graesser y G o o d m a n , 1985), c o m o se señala e n la Tabla 20.
León y García Madruga (1991) consideran que, desde l a pers-
p e c t i v a d e l lector, existen notables diferencias entre los textos
narrativos y expositivos. La prosa narrativa requiere menos esfuerzo
para su comprensión y retención que la expositiva. E l discurso expositivo
suele comunicar al lector información nueva que requiere cierto n i -
133
 INTRODUCCIÓN A LOS MODELOS COGNITIVOS.., VII. COMPRENSIÓN DEL TEXTO

v e l de abstracción; esto lo obliga a aplicar todos sus recursos cog- Referentes temporales y espaciales
nitivos, convirtiendo su lectura e n una tarea compleja. L a prosa n a - Los episodios ocurren en lugar Tiempo y lugar tienden a ser
rrativa, e n cambio, aporta al lector una menor cantidad de infor- y tiempo especificados (ficti- genéricos; las afirmaciones son
cios o no); las afirmaciones ri- vistas como umversalmente
mación nueva, ya que e l contexto e n que se desenvuelve le es fami-
gen para ese tiempo y lugar. válidas.
liar, lo que le permite realizar mayor número de inferencias. D e to-
dos modos, la "validez psicológica" de u n a tipología de textos como Género de discurso
ésta debe ser evaluada empíricamente. U n a tipología será considerada
La prosa coincide con la ma- Prosa distinta del habla cotidia-
válida e n l a medida e n que los diferentes tipos de textos sean iden- na, reservada a libros de texto
nera en que la gente narra
tificados como tales y sujetos n o especialistas manifiesten diferen- cotidianamente sus experien- y documentos escritos.
cias conductuales c o n respecto a cada tipo de texto (Fayol, 1991). cias.

L a investigación de las implicaciones psicológicas de l a tipolo- Características retóricas

gía que hemos comentado se encuentra aún e n una etapa i n i c i a l . E n
efecto, se conducen investigaciones por separado para l a compren- Los escritores adoptan recursos Desarrollo piramidal. Se suele
retóricos de entretenimiento proveer primeramente una vi-
sión de textos narrativos y expositivos, y n o siempre se comparan
como suspenso, sorpresa e iro- sión general de los elementos
resultados. L a investigación h a beneficiado preferencialmente, has- nía. La narrativa frecuente- de un tópico y esos elementos
ta hace muy poco tiempo, al texto de tipo narrativo. Por otra parte, mente lleva a un climax, con son enriquecidos posteriormen-
un argumento que incluye in- te. El escritor llega al punto
la clasificación misma de Brewer (1980) n o es ciertamente todo lo
teracción de metas entre los principal lo más rápido posible.
refinada que podría ser -por ejemplo, n o considera la distinción e n - personajes. Los episodios nor-
tre textos expositivos, instruccionales y argumentativos. malmente siguen un orden cro-
nológico aunque puede haber
desviaciones de entreteni-
miento respecto al orden cro-
TABLA 20 nológico.

Texto narrativo Texto expositivo Recursos de señalización

Suspensión de la incredulidad Los recursos de señalización Las palabras de transición y

El lector considera que la in-
formación es ficticia y no com-
para la verdad de las afirmacio-
nes en relación con su conoci-
miento del mundo
juegan un papel menos críti- conectivas ayudan al lector a
co, pues la cronología es im- mantener el curso lógico. Por
Actualiza el conocimiento ge-
portante. Una conectiva vaga ejemplo: relaciones aditivas
neral del lector acerca de ver-
como y entonces puede ser su-' que señalan información a aña-
dades aceptadas. El lector asu-
ficiente para la comprensión. dir (además, también); una re-
me, que la información del tex-
lación causal clarifica el desa-
to es verdadera.
rrollo lógico (por lo tanto, en
consecuencia), etc.

134
 INTRODUCCIÓN A LOS MODELOS COGNITIVOS... VII. COMPRENSIÓN DEL TEXTO

Modelos formales de la estructura del texto (1 ) M o d e l o s de estructura de historias, denominados gramáti-

J

cas de historias, que compjmenelsupjjgstode que las historiase» c u e n -

Siguiendo a Meyer (1985) podemos definir la estructura d e l
tos tienen foranas canónicas y que l a gente tiene u n c o n o c i m i e n t o
texto como la organización que lo mantiene ligado y le da su organi-
implícito acerca de esas formas, y l o utiliza e n l a derivación de u n a
zación general. Es la estructura textual lo que primariamente dife-
representación organizada de la información de u n a historia.
rencia u n texto de una simple lista de palabras u oraciones. L a es-
( 2 ) M o d e l o s "generales" de l a estructum textual, concebidos
tructura muestra cómo ciertas ideas son de central importancia para
el mensaje del autor, mientras otras ideas son periféricas. E n textos para tener u n a amplia aplicabilidad, es decir, aplicarse a l análisis de

expositivo^, la estructura textual especifica las conexiones lógicas cualquier tipo de texto. Estos modelos p o n e n e l énfasis ejieiariálisis

entre ideas así c o m o la subordinación de algunas respecto de otras. inductivo de l a estructura. E l texto y sus particularidades únicas guia-
rán el análisis que realice el investigador. Por otro lado, desde e l
Algunas razonespara la elaboración de modelos formales de la
p u n t o de vista d e l Sujeto que lee y comprende, se pone de relieve la
estTjacturaTextual son las siguientes:
construcción gradual de la estructura de conjunto y e l significado
- U n método de identificación de la estructura textual es ne-
d e f t e x t o . A estetipopjrteraeceel m o d e l o proposicional, que discu-
cesario para examinar el proceso de comprensión d e l texto: para
tiremos más adelante.
examinar qué información rwjprocesado u n lector a partir de u n
te^to^ljrrvestigadornecesita.saber qué información h a sido pre~ a ) Gramáticas de historias
sentadaen e l mismo. Por otra parte, los procedimientos para anali-
Las gramáticas de historias t u v i e r o n su origen y auge en la dé-
zar la estructura textual deben permitir su uso c o m o matrices de
cada de los, ' 7 j ^ a r t i e r o r i de considerar que e l c o n o c i m i e n t o acerca
puntaje para acceder a la medición de la comprensiónyrecuerdo de
de l a estructura de u n tipo dado de producción se desarrolla gradual-
u n texto por parte del lector. E n otros términos, a partir del análigis,
mente, c o m o una generalización pasada e n l a experiencia repetida.
de la estructura textuaJ^puedjmjAeriy^^ de asignación de
U n o se familiariza, p o r ejemplo, c o n l a música sinfónica o c o n ef
puntaj es para pruebajsjixr^rimen^ y memoria
formato de u n cuento tradicional escuchando muchas sinfonías o
de textos.
muchos cuentos. L a estructura c o g n i t i v a resultante, d e n o m i n a d a
- Además, los investigadores postulan la hipótesis de que hay
esquema, consiste e n j i n conjunto de expectativas que i n c l u y e n ! ? »
u n paralelismo en^reTosánálisis que eTIos efectúan de la estructura
tipos de elementos que serán hallados y las relaciones entre ellos.
textual, y la representación d e l texto en l a m e r n q m _ d d j s u j e t o
(Por cierto, l a noción de esquema n o fue introducida por las gramá-
"comprensor". E n consecuencia, una parte d e l trabajo de investi-
ticas de historias; se trata de u n concepto de larga data, introducido
gación está destinada a validar los modelos de la representación d e l
por Bartlett e n 1932.) Se supone que l a gente procesa los cuentos
texto^erTla memoria, es decir, establecer la realidad psicológica de
tradicionales c o n una modalidad predominantemente a n iba-abajo.
los modelos de l a estructura textual. .
E l conjunto de expectativas que forma u n esquema de historia pue- «
Los diversos modelos que se h a n propuesto para la estructura
de ser usado para guiar l a comprensión y para dirigir l a recuperación i
textual pueden .cjastficarseendos grandes tipos (Johnson y Mandler,
cuando se quiere recordar o reproducir u n cuento.
1980): .

136
137

INTRODUCCIÓN A LOS MODELOS coGNmvos..-
Las gramáticas de historias sejian r e p u e s t o para textos narrati-
_yos, e n especial cuentos sencillos que presentan lo que se denomina
una estructura canónica, es decir, u n orden predeterminado de episo-
dios, que los hace previsibles.
L o que suponen estos modelos es que existe una gramática que for-
malmente especifica la estructura de historias, a la manera en que la gra-
!
Y mática de un lenguaje analiza las oraciones y su estructura
Rumelhart fue quien propuso la primera gramática de historias. S u
idea era l a siguiente:
"Así como puede decirse que las oraciones simples tienen una
estructura interna, también puede decirse que las historias la
tienen. Esto es así, a pesar de que nadie ha sido nunca capaz de
especificar una estructura general para historias que distinga
los conjuntos de oraciones que forman historias de los que no
las forman. Sin embargo, la noción de "estar bien formada" es
aproximadamente tan razonable para historias como lo es para
0> oraciones." (Rumelhart, 1975, pág. 211)
Lajgamática propuesta por Rumelhart supone que las historias
tienen varias partes conceptualmente separables, aunque e n la ma-
yoría de las historias las partes raramente están explícitamente separa-
das, siendoidentificadas inferencialmente por e l lector. Las reglas
de la gramática e n cuestión s o n i n d e r ^ n d i e n t ^ d e l c o n t e n i d o l i n -
güístico de la historia. Los componentes necesarios de toda historia
^ > jl son: marco, tema, trama y resolución.
d) L a información detjnarcqksetang) consiste e n una o algunas afir-_
maciones que establecen el tiempo, lugar y personajes principales.
2y EbÉemOyes el foco general a l que responde la trama. Frecuente-
mente E u ñ F m e ^ u objetivo que el personaje principal debe alcan-
zar/La^troducciórideJa metafpuede o n o estar precedida por una
secuencjajlejjucesos que c o n d u c e n a ella y la justifican.
138
—
VII. COMPRENSIÓN DEL TEXTO
LaGromafle la historia q mímem indefinido de episodios,
cada u n o de los cuales comprende uno o más intentos de alcanzar
submetas y los resultados de esos intentos. Las submetas son objeti-
vos parciales, que pueden definiisejcomo_métodos particularesjle
alcanzar la meta u objetivo deseado. U n intento puede a su vez con-^
sistir e n u n episodio entero, de m o d o que los_ejjisodios pueden i n -
crustarse unos e n otros, subordinándose, y produciendo una jerar-
sintáctica.
quía de eventos e n l a representación de la historia.
r U ) ^^soluc^es^r^^^ía^A^ 1" historia c o n r e s p ^ c t o ^
tema. Consiste e n u n a realización exitosa de l a meta, o bienjiina
situación satisfactoria d e l personaje p r i n d p a l .
E l conjunto de la gramática especifica las partes constituyentes
esperables para el conjunto de la historia y luego las sub-partes, dan-
do lugar a una estructura de tipo árbol, c o n varios niveles de subor-^
dinación.
E n l a Tabla 21 se brinda u n ejemplo de historia simple tomado
de Thorndyke (1977). L a especificación de la estructura de esta histo-
ria según l a gramática de historias que hemos comentado, da lugar a
una representación gráfica e n forma de árbol; se trata de u n a es-
tructura jerárquica c o n varios niveles de subordinación, cuyo deta-
lle excede nuestros propósitos (para una explicación más detallada
ver Mayer, 1981).
TABLA 21
Historia de un granjero
1. Había una vez u n viejo granjero
2. que tenía u n burro muy terco.
3. U n a tarde el granjero estaba intentando meter el b u -
rro e n su cobertizo.
4- Primero tiró de él,
139
 INTRODUCCIÓN A LOS MODELOS COGNITIVOS...
i -
5. pero el burro n o se movía.
6. Después lo empujó,
7. pero el burro seguía sin moverse.
8. Finalmente, le pidió a su perro
9. que ladrara fuerte al burro
10. para espantarlo hacia el cobertizo.
11. Pero el perro se negó.
12. Entonces el granjero le pidió a su gato
13. que arañara al perro
14- para que éste ladrara fuerte
15. y de ese modo espantara a l burro hacia el cobertizo.
16. Pero el gato contestó: " C o n gusto arañaré al perro
17. si me traes u n poco de leche". " una submeta nueva: espantar al burro, y el resultado finales el^ éxito,
18. Entonces el granjero se dirigió a la vaca 1
19. y le pidió algo de leche
20. para dársela al gato.
21. Pero la vaca contestó:
22. " C o n gusto te daré u n poco de leche
23. si me traes u n poco de h e n o " .
24- Entonces el granjero fue a l pajar
25. y tomó u n poco de heno.
26. T a n pronto como le dio el heno a la vaca,
27. ésta le dio u n poco de leche.
28. Entonces el granjero fue h a c i a el gato
29. y le dio la leche.
30. Tan pronto como el gato tomó la leche,
3-1. comenzó a arañar al perro.
32. T a n pronto como el gato arañó al perro,
33. éste se puso a ladrar fuerte.
34- Los ladridos del perro asustaron tanto a l burro
35. que inmediatamente entró e n su cobertizo.
VII. COMPRENSIÓN DEL TEXTO
E n sus rasgos más generales, el análisis de la estructura de esta
histotia es el siguiente: L a historia se subdivide en marco, tema, tra-
m a y tesolución. El^rErcjJ en esta historia se limita a la presentación
de personajes. F¿tém¿¡t consiste simplemente en una meta (meter a l
burro e n el cobertizo). L^rram^córisisté en fres episodios. Los dos
primeros episodios son breves y sencillos y comparten la submeta de
mover alrjurrbTémpujándolo (primerj^pjsodjo^jD t i r a n H b l l F e r T s e ^ "
gundo episodio), pero el tercer episodio es el más interesante, pues,
c o m o en u n juego de espejos, contiene una subrr^ajujajrjyter^o, v ^
este último constituye u n entero episodio, que a su vez contiene u n a
submeta subordinada y dos intentos, cada uno de los cuales constituye:
u n episodio, etc. etc. E n otros términos, enjlt£rcer_erjisodjioarjarece
_pe¡2U¿LÚ3£entarconseguir esta submeta surgen episodios nuevos, tam-
bién c o n subme^^riueyas. Finalmente, la culminación d e j a historia
t
llega c o n ^esoludórbque es u n suceso, a sablírTelcumplirniento de la
meta .que constituía el tema de este sencillo cuento.
L a evaluación de las gramáticas de historias h a conducido a
u n a interesante polémica ( B l a c k y W i l e n s k y , 1979; M a n d l e r y
Johnson, 1980; Johnson-Laird, 1983; Español y M o l i n a r i M a r o t t o ,
1993).
Los detractores de las gramáticas de historias h a n señalado que t||
éstas sonj^^ aplicMes^a^^mos^Mos, pero
que no describen el rnodo en queJ o s lectores u oyentes procesan la
estructura de los textos en general, por lo que su valor, desde una
perspectiva psicológica, es muy limitado. L a complejidad y variedad
estructural de losjtóxtgg es tal que resulta dudoso que haya una gra-
mática válida para todos ellos. Las licencias estracturales son más la
norma que la excepción: alteración d e l orden carrónicojie los suce-
sos, ausencia de resolución de losconflictos, narraciones dentro de
narraciones, etc. Sostienen estos críticos que las gramáticas de his-
torias planteadas en la década de los '70 se ajustan, en el mejor de
141
 INTRODUCCIÓN A LOS MODELOS COGNITIVOS...
V I L COMPRENSIÓN DEL TEXTO

los casos, a u n t i p o m u y p a r t i c u l a r de h i s t o r i a s s u m a m e n t e
*¡¡£££ÉES飡 t a ^ e s como los cuentos infantiles. E n cuanto a los tructura que los pertenecientes a niveles inferiores, y esto inde-

textos expositivos, sus patrones estructurales son todavía más c o m - pendientemente de la ubicación - a l principio, a l medio o al final d e l

articula texto- de esos contenidos. A diferencia del recuerdo de una lista de

piejos, v particulares.
palabras a l azar -en que se observa u n mejor recuerdo de las palabras
Según J o h n s o n - L a i r d (1983) las categorías utilizadas, c o m o
iniciales y finales-, e n el caso del recuerdo de u n texto, los resultados
S^&¿¿J¡¡S^tJSbiMÚUÚ hasta ahora eficientementedefí-
experimentales indican u n recuerdo diferencial de información tex-
nidas. N o se h a formulado aún u n procedimiento efectivo para de-
tual según su n i v e l de importancia e n la_estructura d e l texto.
terminar l a _ B g r t e r g n c i a j l e ^ ^ de texto a una de tales
categorías. E n una gramática oracional, las denominadas categorías A l presentar el texto en una versión modificada, c o n u n ordena-

terminales como sustantivo, verbo, adjetivo, preposición, pueden definirse miento a l azar de las proposiciones, las curvas de recuerdo obtenidas

enumerando e l c o n j u n t o de sustantivos, verbos, etc.; las reglas n o mostraron u n efecto de los niveles, y los porcentajes de recuerdo

gramaticales determinan restricciones para su combinación. S i las en general fueron inferiores. Evidentemente, los sujetos e n este últi-

gramáticas de historias n o pueden definir sus categorías, entonces, mo caso n o trataron la información como parte integrante de u n a

-siempre según J o h n s o n - L a i r d - , poseen escaso valor explicativo. historia organizada, y en consecuencia recordaron proporciones equi-
valentes de información respecto de cada n i v e l de jerarquía.
Por su parte, los defensores de esta línea de investigación h a n
logrado resultados experimentales sobre memoria de textos, que Por último, en otro experimento, Thorndy_k£elaboró otras yer-

muestran que la búsqueda de las convenciones de organizaciónjde la siones de la historia que n o incluían el tema o que n o lo especifica-

estructura de discursos narrativos es fgjctjfera, y l o s m o d e l o s pro- ban hasta el final. E l recuerdo de las proposiciones restantes se v i o

puestos de gramáticas jlehistorias tienen validez psicológica. empobrecido por comparación c o n el grupo de sujetos que recorda-

¿xJ^jwVH - A.SÜi T h o m d y V e (1977) pidió a sus sujetos recordar la historia r o n la historia original. Suprimir o posponer e l tema tuvo u n fuerte

del granjero. Consideró cada proposición numerada en la Tabla 21 efecto negativo sobre el recuerdo, aunque no tan poderoso c o m o

como una unidad de recuerdo, y comprobó mejores porcentajes de^ cuando las proposiciones se presentaron en orden aleatorio.

recuerdo para las proposiciones principales (1. 2. 3. y 35.) que espe- León y García Madruga (1991) consideran que las gramáticas

cifican los personajes, el t e m a y la resolución; y u n recuerdo decre- j e historias son heurísticos de considerable interés, especialmente en

cj£nt£_para las pertenecientes a los siguientes niveles de subordina- el cambo evolutivo, ya que proveen indicadores valiososjn_el análisis

ción de la estructura de l a h i s t o r i a , a saber, el_segundo niyej_ del desarrollo de la organización de los esquemas en niños, y las d i f e ^

(proposiciones 4. 5. 6. 10. 15. 34-) que contiene las primeras sub- rencias existentes c o n la edad. í j p ha sido, n i pretende ser, la aspira-

metas, intentos y resultados, y los niveles siguientes, que c o n t i e n e n ción de los investigadores de esta línea, las de brindar u n modelo

episodios del objetivo parcial_de_asustar a l burro. Este resultado, general de comprensión de prosa, sino que se tiene presente su a l -

reproducido en muchos otros experimentos, es denominado efecto cance limitado a l material por el que precisamente se desarrolló: las

de los niveles: en experimentos de recuerdo de textos, se recuerdan historias de estructura relativamente^sencilla. como los cuentos tradi-
fe
cionales, fábulas y similares.
mejor los contenidos pertenecientes a niveles superiores de la es^

142
143
I
 INTRODUCCIÓN A LOS MODELOS COGNITIVOS...
b) Análisis proposicional
L a moderna investigación psicolingüística sobre el texto surgió
en la década de los '70, c o n los primeros estudios acerca de memoria
para textos. Rápidamente se planteó la necesidad de u n sistema de
evaluación objetivo, cuantificable. Varios investigadores buscaron
ayuda e n la lingüística, y hallaron apoyo e n la gramática de casos de
Fillmore (1968), así como e n l a labor de otros lingüistas. C o m o re-
sultado se elaboraron una serie de sistemas que permitieron analizar
cualquier tipo de texto desde el punto de vista del autor, de una manera
útil para la experimentación psicológica.
K i n t s c h (1974) propone c o m o unidadje_anáhsis laJ?rojxjsjctón.
Las proposiciones suelen definirse como las menores unidades de significado
a las que puede asignarse un valor de verdad. Cada^proposición consiste
e n u n predicado 'término relacional- y u n o o más argumentos. Los
argumentos pueden ser conceptos o eventualmente una proposición
podrá ser argumento de otra proposirión (prorosiatones incrustadas).
U n ejemplo ilustrará e l método general y formato de este tipo de
representación:
E l gato gordo atrapó rápidamente al ratón gris
P l (ATRAPAR gato ratón)
P2 (MOD gato gordo)
P3 (MOD P l rápidamente) -
P4 (MOD ratón gris)
E n esta notación las proposiciones se numeran P l , P 2 , etc.; e l
predicado se escribe e n letras mayúsculas y a continuación e l o los
argumentos e n letras minúsculas; cada proposición está encerrada
entre paréntesis.
E n la proposición P3 del ejemplo, u n o de los argumentos es l a
anterior proposición P l . MOD indica la relación de modificación. L a
mayor parte de las veces las proposiciones contienen dos argumentos,
144
V I I . COMPRENSIÓN DEL TEXTO
aunque eventualmente pueden tener sólo u n o .
S i n duda u n análisis de esta naturaleza es poco refinado ( n i
siquiera e l tiempo verbal de l a oración está indicado), pero eso es
justamente lo que c o n frecuencia se necesita para propósitos experi-
mentales (y, de ser necesario, podría usarse otra proposición (TIEMPO
P l pasado)).
Pocas guías prácticas h a n sido publicadas para la proposicionali-
zación de u n texto. L a de Bovair y Kieras (1985), e n la que me baso,
pensada e n función de los textos de tipo expositivo, instruye para l a
confección de u n a lista de proposiciones y para la asignación de
puntajes e n experimentos de memoria de textos. Turner y G r e e n e
(1977) que ponen énfasis e n los textos literarios, p r o p o n e n u n aná-
lisis de mayor fineza.
JLealidadpsioplÓEica de las proposiciones. C o m o sucede c o n todos
los modeléis formales de la estructura textual, el modelo proposicional
puede tener dos connotaciones diferentes: como representaciónTHel
científico íhertarníéñta práctica de codificación formal de los textos),
y como representación del sujeto. Varios esfAidios_empíricos h a n procu^
rado determinaretstatuspsicológico de lasproposiciones ^[j3btuvieron. >
resultados favorables a la hipótesis de la realidad psicológica de las
mismas. Reseñaré brevemente los dos estudios más citados:
K i n t s c h y K e e n a n (1973) mostraron que -manteniendo cons-
tante el número de palabras- las oraciones con pocas proposiciones son
leídas más rápidamente que las oraciones con muchas proposiciones.
K^c\^_y_M^ssmS]^J8) b r i n d a r o n l a más c o n v i n c e n t e evi-
dencia de la realidad psicológica de las proposiciones e n u n ingenio-
so experimento depriming. E l procedimiento experimental consistió
enj)reser^ar_oraciones a los sujetos para su esmdio y luego testear
palabras aisladas para su recorjocijiiiejrito. E l sujeto debía decidir si la
palabra de test (es decir, la palabra a reconocer) estaba e n una de las
oraciones estudiadas.
145
 •

INTRODUCCIÓN A LOS MODELOS coGNrnvos... VII. COMPRENSIÓN D a TEXTO

E l interés n o estaba centrado e n l a tarea de reconocimiento Palabra de test: plaza

como t a l , sino e n comparar e n qué medida una palabra presentada
Tiempo de reacción
para su reconocimiento afectaba (es decir, preparaba) a l a palabra
en milisegundos
presentada a continuación. H a l l a r o n u n importante efecto depriming.
para el reconoci-
el tiempo de reacción para u n a palabra de test fue menor si estaba
miento de la
precedida por otra palabra de test perteneciente a la misma oración
palabra " p l a z a "
estudiada, que si estaba precedida por otra palabra de test pertene-
ciente a una distinta oración estudiada. E n otros términos, se evaluó
(1) 671 C u a n d o la palabra de test presentada ante-
la influencia de cada palabra presentada para su reconocimiento so-
riormente para su reconocimiento pertene-
bre el reconocimiento de la siguiente, y e n p r i n c i p i o se demostró
cía a otra de las oraciones estudiadas.
que si dos palabras de test seguidas pertenecían a l a misma oración
estudiada, se facilitaba e l reconocimiento de la segunda, por compa- (2) 571 C u a n d o l a palabra de test presentada ante-
ración a pares pertenecientes a distintas oraciones. riormente para su reconocimiento pertene-

Pero e n e l mismo estudio se comprobó asimismo -y esto es lo cía a la misma oración pero distinta propo-

que más nos interesa- que el efecto de priming era mayor si ambas pala- sición (zar).

bras pertenecían a la misma proposición, que si pertenecían a la misma

(3) 551 C u a n d o la.palabra de test presentada ante-
oración pero a distinta proposición. riormente para su reconocimiento pertene-
L a Tabla 22 brinda u n ejemplo tomado de R a t c l i f f y M c K o o n cía a l a misma proposición (mausoleo).
(1978).
L a diferencia entre las condiciones (2) y (3) demuestra
que las palabras de una misma proposición están psicológi-

TABLA 22 camente más cercanas entre sí en memoria que las pertene-

cientes a la misma oración y distintas proposiciones. Este
Realidad psicológica de las proposiciones resultado fue obtenido aún cuando -como e n el ejemplo
(Ratcliff y McKoon, 1978)
anterior- las palabras presentadas e n l a condición (2), per-
tenecientes a diferentes proposiciones, estaban más cerca-
Ejemplo de oración utilizada:
nas entre sí en la estructura superficial de una oración,
El mausoleo que guardaba los restos del zar miraba hacia la plaza. que las pertenecientes a la misma proposición e n la c o n d i -
ción (3).
AnMsis proposicional:

P . l (MlRAR-HACIA mausoleo plaza)

P.2 (GUARDAR mausoleo restos)
P.3 (DE restos zar)

146
 INTRODUCCIÓN A LOS MODELOS COGNmVOS... VII. COMPRENSIÓN DEL TEXTO
i

7.4. E l procesamiento del texto ral la/base de t e x t o ^ C o m o vimos, ej^investigador que propone u n
texto e n u n experimento para evaluarla CMnrjrensión y recuerdo del ¡
E n los capítulos previos que trataron sobre comprensión de
rmsmo. debe disponer de urjgjo^aiizaciórudeja.
palabras y oraciones, nuestro interés se dirigió a las etapas interme-
K i n t s c h y V a n D i j k , basados e n e l análisis proposicional, pro-
dias de la comprensión. Desglosando el proceso de comprensión,
p o n e n la noción estructural de ba^ede^exto. U n a base_a^.t^tQ_e¿iin^
hemos hallado que se elaboran necesariamente representaciones
ponjunto de proposiciones, que puede describirse e n dos niveles:
JntermediasL rjuesto^ueja_comprensión del texto o discurso debe
microestmctura y macroestructuraT
forzosamente descomponerse e n procesos componentes. Pero c o m -
^ M i c r o e s t m c t u r a : Lasjmpjjsiciones de un-textonü constituyen
p r e n d e r palabras y o r a c i o n e s aisladas n o es e P o b j e t i v o d e l
una lista, sino que tienen una estructura jerárquica. E n otros términos,
"comprensor". Nuestro objetivo como lectores, o como hablantes/
no todas las proposiciones de u n texto tienen la misma importancia:
oyentes, es la comprensión del texto o discurso, considerado e n u n i -
las hay principales y secüralariasTKíntsch y V a n D i j k p rop one n asig-
dades de extensión variable, que abarcan varias oraciones (ejemplos
nar al texto unamicroestructura. Dicharntooestr^
de e s t a s j m i o a d e ^ texto). C u a n d o
quía de las proposiciones de la base de texto. Ejijachjiade_lajerarquía se
nos referimos a comprensión del texto, aludimos a estas unidades
sitúan las proposiciones principales, denonimadasTnaa-oproposidones,
mayores que la oración. Y si e n los capítulos anteriores hablábamos
c o n varios nivelesjtesubjardjnación por débáfo. L a microestructura
de productos intermedios de procesamiento, ahora hablaremos de
se obtendrá estableciendo las más importante^grorxsicionesdel texto
Jm¡durrn<fjnnjp'i APfmx^satrugnXa^EjitéiminosdeBrittonetal. (1985):
y subordinándoles las proposiciones restantes c o n e l siguiente crite-
el proceso de integración del texto produce las estructuras cognitivos que
rio: el primerrúveTsübordinado l o ocuparán las proposiciones que /
constituyen los productos finales deseados de la comprensión, y en tal
comparten u n argumento c o n alguna macroproposición, e l siguien-/
sentido es el más importante proceso componente de la comprensión.
te las que comparten algún argumento c o n las d e l n i v e l anterior, y"
así se continúa. D e esta manera, .una vez determuTadasUas_rjroijgsir
E l modelo de procesamiento de Kintsch y Van Dijk cj^es-ririncipaJgSj j a c o h e r e n c i a referencial, determinada por e l crite-
rio de los argumentos compartidos, guiará la construcción del resto
E l más importante e influyente modelo de procesamiento del
de l a microestructura.
texto es el de K i n t s c h y v a n D i j k (1978 y revisiones posteriores),
C a b e aclarar que l a base de texto contier^^oposmones^ce^^
que se propone "describir el sistema de operaciones mentales que subyace
das, que reflejan las inferencias que e l ^ o m p r e n s o r " agrega para pro-
al procesamiento que ocurre en la comprensión de textos y en la produc'
veer lazos faltantes e n e l texto. C o m o vimos e n e l p u n t o 7.1., j j u i e n
ción de protocolos de recuerdo y resumen".
comprende llena lagunas e n base a su c o n o c i m i e n t o previo. D a d o
Este modelo reúne e l análisis de la estructura textual y la des-
que normalmente u n texto n o contiene información que se da por
cripción de su procesamiento, propia de la psicolingüística cognitiva.
sabida, el escritor deja implícitas proposiciones que pueden ser pro-

a) La base de texto vistas por e l lector. E l texto real, por l o tanto, expresa l o que puede
denominarse base de texto implícita. U n a base de texto expíicñaesuna"
Comenzaremos por caractetizar desde el punto de vista estructu-

148 149
 INTRODUCCIÓN A LOS MODELOS COGNITIVOS...
construcción teórica que mcluy^también las proposiciones inferidas.
- M a c r o e s t r u c t u r a : La macroestructura de la base de~ulxtoesío
que intuitivamente se denomina tópico, núcleo o meoüo de un texto. Los
autoresjj>ror^nen_re^ que permiten reducir y or-
ganizar la información detallada en la microestructura deTtexto, para
a^rrvar la macroestructura. Dichas reglas -supresión, generalización
_ y construcción- se c o m e n t a n e n V a n D i j k (1978).
b) E l modelo de procesamiento
—-" E l modelo de procesamiento en sí toma como input la lista de
proposiciones que representa el significado d e l texto, ordenadas de
la misma manera en que están expresadas en el texto.
Elprimerjpaso consiste e n e l c h e q u e o de la coherencia referen-
c i a l . S i se h a l l a que la lista de proposiciones es referencialmente
j coherente, es decir, si hay solapamiento de argumentos a lo largo de
la lista de proposiciones, ésta es aceptada para ulterior procesamiento;
si se h a l l a n lagunas, se i n i c i a n procesos inferenciales para llenarlas,
y el resultado de los mismos será el agregado de una o más proposi-
ciones a la base de texto, que la hará más coherente.
E l procesamiento de la lista de proposiciones tienedos aspectos:,
-_^^el c h e q u e o de l a c o h e r e n c i a r e f e r e n c i a l , d a d a p o r e l
solapamiento de argumentos entre proposiciones (eventualmente
e l chequeo hallará huecos que serán llenados mediante el agregado
de proposiciones), f
s¿ la derivación de lajnacroestructura.
Todo esto n o puede ser realizado sobre el conjunto completo de
-proposiciones, dadas las limitaciones de la m e m o r i a de corto pfazoj
de modo que el procesamiento se realiza secuencialmente, en "ciclos" de
jalgunas proposiáones a la ve;. Para garantizar la c o n e x i ó n d e cada
J!Uevc^grupo_de proposiciones c o n las ya procesadas, el modelo su-
pone que parteJeJLamemoria He corto plazo actúa como u n retén
(buffer), que contendrá e n cada c i c l o algunas proposiciones selec-
150
VII. COMPRENSIÓN Da TEXTO
donadas para su intepTación c o n las nuevjas^proposiciones que i n -
gresen en el c i c l o siguiente.
D e este modo el procesamiento prosigue a lo largodel^texto,
construyendo unalrea colrefeñtéli^^ congtituyeja ^
basejiejexto.
L a selección de las proposiciones que serán retenidas entre cada
c i c l o y el siguiente se realiza en base a estrategias. U n a estrategia
posible seleccionará para el retén las proposiciones que juegan T¡rT~
importante papel. P o r consiguiente las macroproposiciones, en la
medida en que v a n siendo identificadas, serán seleccionadas pre-
ferentemente. F l mejor recuerdo de las macroproposiciones puede
explicarse por su procesamiento difetencial respecto de las proposi-
ciones de menor n i v e l . O t r a estrategia que permitirá elegir entre dos
proposiciones igualmente importantes es la de recencia: es espe rabie
que la proposición más reciente sea la más relevante para el siguiente
ciclo de input.
Finalmente, eí output del procesamiento será una base de texto co-
herente y jerárquica dmaaenada en rnernoria. I
Niveles de comprensión y representación
E n las sucesivasre vis iones del modelo (Van D i j k y Kintsch, 1983;
Kintsch, 1988), se distinguen niveles de comprensión del texto:
- H a y u n nivel superficial: las palabras y oraciones que efectiva-
mente aparecen e n el texto y sus relaciones lingüísticas.
- L a estructura semántica del^texto^pxov^S otro conjunto de
relaciones que constituyen un n i v e l de comprensión más profundo:
el nivel de labase de texto.
- U n tercer n i v e l , aún más profundo, es el modelo de situación.
E n este n i v e l , la información provista por el texto es elaborada a
partir del c o n o c i m i e n t o previo e integrada c o n él'. "En e l p u n t o si-
guiente comentaremos la importancia de este n i v e l .
151
 INTRODUCCIÓN A LOS MODELOS COGNITIVOS... VII. COMPRENSIÓN DEL TEXTO

7.5. Conocimiento previo y aprendizaje a partir del texto Desde el punto de vista metodológico, este tipo de estudio u t i -
liza el método aecoññasiáaón^qúe. consiste en relacionar una caracte-
Varios investigadores se h a n preguntado acerca del papel del cono-
rística básica, respecto a la cual difieren entre sí los miembros de una
cimiento previo en la comprensión del texto. Varios estudios se han
población, c o n la ejecución e n una o varias tareas de comparación.
consagrado a investigar cómo los guiones son utilizados para la com-
C u a n d o -como en nuestro caso- la característica básica es algún tipo
prensión y recuerdo de textos narrativos (Bower et al., 1979; Walker y
de conocimiento previo específico, los sujetos serán divididos entre
Yekovich, 1984; Duarte y Español, 1991). L a noción de "guión" fue
expertos y principiantes, o individuos de alto y de bajo conocimiento
desarrollada por Schank y Abelson (1977), quienes propusieron que
previo específico de d o m i n i o . Voss e r a l . (1986) distinguen dos ob-
parte de nuestro conocimiento está organizado en torno de cientos de
jetivos en este tipo de investigaciones:
situaciones estereotipadas de actividades mtinarias. Ejemplos: tomar u n
- determinar cómo ambos grupos ejecutan la o las tareas que
colectivo, visitar al dentista, concurrir a u n restaurant, etc. Schank y
se les proponen; y
Abelson llamaron "guiones" a las estructuras de memoria que una per-
sona tiene almacenadas, referidas a su conocimiento acerca de activida- f s u g e r i r i d e a s acerca de cómo u n principiante deviene exper-

des rutinarias como las mencionadas. Basta que en u n texto se haga to, siendo ésta una aproximación al estudio de la adquisición de

referencia a una de estas actividades (ej.: "Esa noche comieron en u n conocimiento.

restaurant"), o que unas pocas líneas se correspondan c o n parte de u n ™Voss et al. (1986) realizan u n profundo análisis de las limitacio-

guión, para que el lector incluya el guión completo en la representación del nes y posibilidades del método de contrastación, y la cuestión de la

texto, asignando los papeles del guión (clientes, mozo, adicionista, etc.), interpretación de resultados. Es preciso tener e n cuenta que, aunque

a los personajes del texto narrativo que lee, y agregando por inferencia el conocimiento sea una variable independiente en los experimen-

todas las escenas que el guión contiene, aunque no estén explícitamente tos, los datos son básicamente correlaciónales. E n tal sentido, e l

mencionadas en el texto. Es este u n buen ejemplo de los procesos inferen- hallazgo de diferencias en la o las tareas de comparación puede ser

ciales que ya discutimos en el punto 7.1. tan interesante como n o hallarlas. E l sentido de tales investigaciones
es proveer u n más completo y profundo entendimiento, tanto de los
L a comprensión de textos narrativos sólo exige del lector habili-
procesos subyacentes a las diferencias, cuanto de los procesos subya-
dades lingüísticas y c o n o c i m i e n t o general del mundo del tipo que
centes a las n o diferencias.
los guiones pueden contener. Pero los textos expositivos exigen rnás:
K i n t s c h (1994) reseña varios estudios realizados recientemente
además de habilidades lingüísticas y conocimiento general del m u n -
por el equipo que él dirige en la U n i v e r s i d a d de Colorado, basados
do, exigen u n grado determinado de conocimiento específicodedo-
en la distinción de niveles de comprensión y representación, espe-
^minio. Un texto expositivo trata acerca de un dominio determinado, y
cialmente la distinción entre base de texto y modelo de situación.
supone en el lector un cierto grado de conocimiento previo acerca de ese
Por definición, diferentes tareas experimentales reflej aran dife^
dominio. Recientes estudios h a n encarado la investigación de las rela-
rentes niveles de_comprensión y representación. E l recuerdo libre, y
ciones que se establecen entre c o n o c i m i e n t o previo específico de
la respuesta a preguntas basadas en el texto reflejan predominante-
| dominio por parte del "comprensor", características estructurales de
mente la base de texto; la respuesta a preguntas que requieren infe-
I u n texto expositivo, y memoria y aprendizaje del mismo.

152
 INTRODUCCIÓN A LOS MODaos COGNITIVOS... V i l . COMPRENSIÓN Da TEXTO

rencias y los resultados de una tarea de ordenamiento de palabras

.davej^efk^^ com-
pararon la actuación de sujetos3e bajo y de alto conocimientojjre-
v i o , e n estas tareas, variando l a forma y e l contenido de los textos
FIGURA 5
Dos interesantes resultados se h a n obtenido en esta serie de
Porcentaje correcto en los puntajes para diversas
estudios. E j i p r i m e r término, comparando los respectivos rendimien- tareas tras la lectura de un texto acerca de
tos dejos sujetos de alto y de bajo conocimiento previo e n las tareas enfermedades cardíacas
propuestas, los primeros obtuvieron en general mejores puntajes, pero
(Según Kintsch, 1994)
la diferencia de puntajes entre ambos grupos de sujetos fue mayor en ¡as
tareas que reflejan el modelo de situación que en las tareas que reflejan la
base de texto. Este resultado puede apreciarse en la Figura 5.
\ • E l segundo resultado interesante se obtuvo a l utilizar dos tipos
jdetextos: de alta y de baja coherencia-En los textosde baja coherencia,
¡ lasrelaciones de coherencia referencialpueden n o siempre estar es-
pecificadas, n i se provee toda la información de soporte necesaria,
de modo que el lector deba recuperarla desde memoria de largo pía*
zo. A l a vez, la macroestructura n o está claramente señalizada, de-
ajando más esfuerzo de procesamiento a cargo del lector. E r i j a t a r e a
de recuerdo libre, gue_depende primariamente de una buena base de
textcyel_texto más coherente permitió unajnejorjictuación tanto a
los s u j e t o s ^ d e j í l t o ^ m o de bajo c ^ o c ü r u e n t o j j r e v i o . Pero en las
tareas que dependen de un buen modelo de situación, en tanto los sujetos
de bajo conocimiento previo obtuvieron mejores resultados con el texto
más coherente, los sujetos de alto conocimiento previo tuvieron un mejor
rendimiento con el texto de baja coherencia, a tal punto que fueron aven-
tajados por los sujetos de bajo conocimiento previo e n la realiza-
ción de estas tareas sobre el texto de alta coherencia (ver la Figura
6). K i n t s c h explica este resultado suponiendo que el texto más co-
herente era demasiado fácil para los sujetos de alto conocimiento
previo, n o planteaba u n desafío para ellos; e l texto de baja cohe-
rencia e n cambio, impidiendo la fácil formación de una base de tex-

154
 INTRODUCCIÓN A LOS MODELOS COGNITIVOS... V I L COMPRENSIÓN DEL TEXTO

to, los hizo trabajar más a fondo e n el n i v e l del modelo de situación.

¿Qué parámetros deben ser tenidos en cuenta al confeccionar textos
.^.expositivos destinados a la educación? Es frecuente que los docentes
que esctiben textos para bibliografía de una materia secundaria o
1 universitaria se manejen de u n a manera intuitiva en cuanto a los FIGURA 6
y requerimientos que debe reunir el texto para cumplir una función
.didáctica. M e refiero a la función de facilitar la comprensión, tal Puntajes en tarea de clasificación de palabras
como puede evaluarse mediante pruebas tales como responder pre-
clave para sujetos de alto y de bajo conocimiento
previo para el texto original (de baja coherencia)
guntas acerca del texto que requieran o n o inferencias, recordarlo o
y el revisado (de alta coherencia)
I resumirlo, verificar afirmaciones acerca del mismo, parafrasearlo, apli-
; car los conocimientos extraídos del texto para la solución de deter-
(Según Kintsch, 1994)
[ minados problemas, etc. Varias de estas pruebas requieren n o tanto
que el estudiante recuerde el texto en un sentido reproductivo, sino
que haya aptendido a partir del mismo, en el sentido de una profun-
da comprensión de la cuestión que se trata, de modo que la informa-
ción adquirida pueda ser usada productivamente ( K i n t s c h , 1994). L a
evaluación d e l a l u m n o e n la universidad, suele consistir en pruebas
\ T d e l tipo de las mencionadas. Parece plausible suponer, y e n todo
caso constituye una cuestión a investigar, que para la confección de
textos expositivos debe tomarse e n cuenta tanto las habilidades l i n -
güísticas de los alumnos, como su n i v e l de conocimiento previo espe-
jcífico de d o m i n i o , estimado, por ejemplo, según el n i v e l de estudios
/universitarios alcanzado. S i esto,fuera así no debería escribirse de
igual manera u n texto destinado á alumnos que; cursan sus primeras
materias, que a alumnos avanzados.

Cabe aquí rescatar, corrió lo hace K i n t s c h (1994), el concepto

de Vygotsky de zona prgtimaks de desarrollo: áreas en los bordes de
5

lo ya conocido en las que el futuro aprendizaje puede tener lugar. E l

concepto puede aplicarse al aprendizaje a partir de textos: cada lec-
tor puede caracterizarse mediante cierto limitado conocimiento de
d o m i n i o y ciertas habilidades que definen u n conjunto de textos
^ qque
t puede servir como base para el aprendizaje exitoso. Los textos

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 INTRODUCCIÓN A LOS MODaos COGNITIVOS... VII. COMPRENSIÓN Da TEXTO

\o cercanos al conocimiento del lector son redundantes; los E n las páginas precedentes hemos revisado algunas de las más
¡ t e x t o s demasiado alejados son demasiado difíciles. importantes investigaciones que se h a n desarrollado e n los últimos

E n el m o m e n t o e n que escribe u n libro de textfo>el experto n o años dentro de la psicolingüística cognitiva. E l panorama de esta

tiene ya fácil acceso a ía estructura mental c o n la que comenzó cuando disciplina relativamente j o v e n n o h a sido n u n c a e l de u n esfuerzo

él eta u n principiante; puede escribir sobre los principios básicos de centralizado, organizado y dirigido, sino la conjunción de varias lí-

una disciplina, pero ello n o garantiza que escriba facilitando la com- neas independientes de investigación, que muchas veces parecen

prensión básica que u n principiante necesita. Señala B r i t t o n (1994) desconocerse mutuamente. E n forma muy reciente h a n comenzado

que el experto sufre de características "ilusiones", d i c h o esto en es- a publicarse c o n más frecuencia libros de revisión parcial del gran

tricta analogía c o n las ilusiones perceptuales. U n a ilusión óptica hace conjunto de informes experimentales publicado mes a mes por las

ver cosas que no están presentes en los estímulos; e l experto, dada su revistas especializadas, c o m o forma de mantener actualizado al

gran facilidad para la realización de inferencias, ve cosas que no es- investigadot, y evaluar el estado actual, el "estado d e l arte", de la

tán en el texto, y el saber que ellas no están n o le impide verlas. investigación e n las diversas sub-áreas de la psicolingüística. E l pre-
sente texto, por tratarse de una introducción, se h a propuesto una
A l escribir, el autor puede n o proveer las pistas que el lector
finalidad a la vez más modesta y más abarcativa. S u propósito es
necesita para inferir cuándo el texto está extendiéndose sobre un
brindar u n panorama no exhaustivo de las líneas de investigación
tópico o sub-tópico, cuándo está condensando lo antedicho e n una
acerca de la comprensión d e l lenguaje, y, dada l a poca difusión de la
afirmación unificadora, cuándo está pasando a otro tópico. E n tér-
psicología experimental en nuestro medio, despertar el interés que
* minos de B r i t t o n (1994): el autor puede no haber incluido las ins-
conduzca a l lector a buscar más sobre los temas tratados.
I trucciones necesarias para que el l e c t o i construya la estructura pre-
I tendida; sin embargo, cuando el autor relee el texto, n o h a l l a ne-
cesidad de ninguna de tales instrucciones para construir d i c h a es-
1 tructura.
E n el otro extremo, los resultados obtenidos por K i n t s c h (1994)
| indican que no sólo hay que preocuparse por los textos destinados a
• principiantes, sino que el texto destinado a alumnos avanzados debe-
I ría asegurar cierta exigencia de procesamiento que estimule niveles
irofundos de comprensión.

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