ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PRESENTES EN LA EXPRESIÓN CORPORAL DEL

MAESTRO DE MUSICA EN LA ENSEÑANZA DEL PIANO

-ESTUDIO DE UN CASO-

MARTHA LUCIA SILVA HERRERA

CARLOS HUMBERTO BOLAÑOS WALLENS
ESPERANZA GIRALDO VELEZ

CALI
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
PROGRAMA DE MAESTRIA EN EDUCACION
2001
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PRESENTES EN LA EXPRESIÓN CORPORAL DEL
MAESTRO DE MÚSICA EN LA ENSEÑANZA DEL PIANO
-ESTUDIO DE UN CASO-

MARTHA LUCIA SILVA HERRERA

CARLOS HUMBERTO BOLAÑOS WALLENS
ESPERANZA GIRALDO VELEZ

Trabajo de Grado presentado como

requisito parcial para optar el Título
de MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

Asesor: JORGE ORDOÑEZ

CALI
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
PROGRAMA DE MAESTRIA EN EDUCACION
2001
 PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
PROGRAMA DE MAESTRIA EN EDUCACION

RECTOR
R.P. Gerardo Remolina S. J.

VICERRECTOR
R.P. Joaquin Sánchez, S.J.

DECANO
Dr. Esteban Ocampo Flórez

DIRECTORA DEL PROGRAMA

Dra. Iris Cabra

ASESOR DE LA INVESTIGACIÓN
Dr. Jorge Ordóñez
Artículo 22 de la resolución No 13 del 6 de
Julio de 1946 del Reglamento de la
Pontificia Universidad Javeriana.

“La Universidad no se hace responsable por

los conceptos emitidos por sus alumnos en
sus trabajos de tesis, Sólo velará porque no
se publique nada contrario al dogma y a la
moral católica y porque las tesis no
contengan ataques o polémicas puramente
personales; antes bien se vea en ellas el
anhelo de buscar la verdad y la justicia”.
 AGRADECIMIENTOS

A Guido Valencia por su disposición,

acompañamiento y asesoría en la disciplina musical.
Igualmente a todos aquellos que intervinieron en los
diferentes momentos del desarrollo de esta
investigación.
 DEDICATORIA

A mis hijos.
Martha Lucía Silva

A la memoria de mis padres, al futuro de mis hijos, a la paciencia de mi compañera, al apoyo de

mis hermanos , a mis compañeros de investigación y a mi mismo por persistir y culminar lo que
parecía una aventura imposible.

Carlos H. Bolaños

A las personas que amo, quienes de una u otra forma siempre me brindaron su apoyo.

Esperanza Giraldo
“Del Cuerpo nacen todas las escrituras. Desde
el Cuerpo se hacen todas las lecturas”: Patricia
Cardona. 1993. La Percepción del espectador.
INBA, México.
 CONTENIDO
PAG.
ABSTRACT i

0 INTRODUCCIÓN 1
1 EL PROBLEMA 9
1.1 DESCRIPCION DEL PROBLEMA 11
1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA 12
2. JUSTIFICACIÓN 13
3. OBJETIVOS 14
3.1 OBJETIVO GENERAL 14
3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS 14
4. MARCO DE REFERENCIA 15
4.1 ANTECEDENTES 15
4.2 MARCO DE CONTEXTO 21
5. MARCO TEORICO 27
5.1 DEFINICION DE CAMPO Y OBJETO 27
5.2 CATEGORIAS PARA LA DESCRIPCION E INTERPRETACIÓN
NO VERBAL 33
5.3 EL PENSAMIENTO PRACTICO DEL DOCENTE 42
5.3.1 LAS CONCEPCIONES SOBRE EL CUERPO 44
5.3.2 CONCEPCIONES SOBRE LA NATURALEZA DEL ARTE MUSICAL Y
SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEÑANZA 47
5.4 ESTRUCTURA DE LA CLASE. INTERACCION E INTERRELACION 52
5.5 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 54
5.5.1 CONCEPTUALIZACION 54
5.5.2 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 56
5.6 CONSIDERACIONES PERTINENTES A LA CLASE DE PIANO
(ESTUDIO DE CASO) 58
6. METODOLOGÍA 61
6.1 ENFOQUE HERMENEUTICO (ETNOGRÁFICO) 61
6.2 ESQUEMA METODOLOGICO DEL PROYECTO 68
7. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PRESENTES EN LA EXPRESIÓN
CORPORAL DEL MAESTRO EN LA ENSEÑANZA DEL PIANO 69
7.1 CARACTERIZACION DE LA CLASE DE PIANO 69
7.2 INTERACCION ENTRE CATEGORÍAS KINÉSICAS,
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y FUNCION DIDÁCTICA 71
7.3 EXPRESION Y FUNCION DE LAS CATEGORÍAS KINÉSICAS
EN EL DESARROLLO DE LA CLASE 117
7.3.1 ESTRATEGIAS PREINSTRUCCIONALES 117
7.3.2 ESTRATEGIAS COINSTRUCCIONALES 120
7.3.3 ESTRATEGIAS POSTINSTRUCCIONALES 131
7.4 CONSTRUCCION DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS A PARTIR DE LAS
CATEGORÍAS KINÉSICAS DESARROLLADAS EN LA CLASE 134
8 DISCUSION FINAL 169
8.1 LA CONCEPCIÓN DEL SER MUSICO Y EL APRENDIZAJE DE LA
MUSICA 169
8.2 EL LUGAR DEL CUERPO EN LA FORMACIÓN MUSICAL 171
8.3 EL LUGAR DE LO PEDAGÓGICO Y DE LO DIDÁCTICO 173
9 SUGERENCIAS A MANERA DE PROPUESTA 178
10 CONCLUSIONES 180
BIBLIOGRAFIA 186
ANEXOS 190
ANEXO 1: DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA CLASE No 1 191
ANEXO 2: DESCRIPCIÓN DE LA CLASE No 2 240
ENTREVISTA A MAESTRA No 1 268
 ABSTRACT

La investigación titulada Estrategias didácticas presentes en la expresión corporal del

maestro de música en la enseñanza del piano - Estudio de caso- se inscribe en el
propósito de contribuir a la construcción – reconstrucción de una didáctica musical.

Caracteriza la forma como interviene la expresión corporal de un maestro de música en la

generación de estrategias didácticas para el aprendizaje del piano y demuestra que sí es
posible identificar un discurso corporal en el aula a partir de la categorización de la
expresión corporal del maestro en interacción con el estudiante. Reivindicando de parte
nuestra, el papel y funcionalidad del Cuerpo, generalmente obviado, o colocado como
una especie de apéndice de lo verbal, o, solo referenciado en cuanto, enfatiza, o
complementa a este.

Temáticamente el proceso investigativo se enmarca en el cruce de tres componentes

disciplinarios: La comunicación no verbal, la didáctica y el arte musical. Puede entenderse
mejor como la interacción de dos campos: El de la comunicación no verbal y la
articulación de la música con una didáctica particular de la enseñanza del piano.

Del componente de la comunicación no verbal hemos seleccionado las prácticas y

categorías kinésicas y paralinguísticas, referenciando la proxémica sólo cuando aporta
sentido. De la didáctica, retomamos el concepto de estrategia como procedimientos o
recursos utilizados en el proceso de instrucción para promover el aprendizaje.

Esperamos y deseamos que esta investigación- intervención pedagógica, entendida la

pedagogía como una práctica reconstructiva, pueda ser reproducida reflexivamente tanto
en el espacio de la muestra como en otros escenarios
 0. INTRODUCCION

Esta investigación pretende colocar en evidencia la forma como el cuerpo de una maestra
de música, en interacción con el estudiante, participa en la generación o inducción de
estrategias didácticas, en el desarrollo de una clase de piano de 30 minutos de duración.

Interesa mostrar, describir, analizar e interpretar el lugar y función de la Expresión

Corporal del maestro, en la construcción o inducción de los procedimientos, mecanismos
y, en general, de las Estrategias Didácticas utilizadas o implementadas para la
consecución de logros cognitivos, actitudinales y sensibles en el estudiante, en este caso
particular, el aprendizaje del piano.

Hemos centrado nuestra mirada en el maestro, por cuanto nuestro interés y motivación,
coincidente con nuestra práctica docente cotidiana, nos llevó a focalizar, o privilegiar un
centro - si se quiere una reducción necesaria en el objeto a investigar- que, de no haber
sido así, hubiese generado una extensión en el proceso investigativo (Descripción,
interpretación, análisis), de difícil control.

Conceptual y metodológicamente reconocemos que la dinámica o movimiento de la clase,

como contexto de ocurrencia, sólo es posible a través de un proceso de interacción
maestro-estudiante, siendo inválido pensar la existencia e identidad de algunos de ellos
sin el reconocimiento del otro. Nos referimos a un proceso de enseñanza que posee como
correlato necesario el aprendizaje, o incluso, la valoración del aprendizaje, como vértice
dialéctico y fundamental del proceso.

La investigación es conceptualmente coherente y consecuente con el reconocimiento

anteriormente expreso: Tanto en la descripción como en la interpretación el estudiante es
considerado, pero dicha consideración está enmarcada dentro de los límites del propósito
de la investigación misma: La relación Expresión Corporal - Estrategias Didácticas.

Otra aclaración necesaria tiene que ver con la interacción Comunicación Verbal-
Comunicación No Verbal, cuya condición de indisoluble, es enunciada en el Marco
Teórico. Lo verbal, expreso en los enunciados, en el diálogo, se ha incorporado en el
análisis del proceso de clase estableciéndose, precisamente, los niveles de
interdependencia, funcionalidad, subordinación, pero no como capitulo aparte, si no en
cuanto incide en la generación de estrategias didácticas.

Una gran diferencia entre los fines propuestos en esta investigación y los que suelen
encontrarse en otras investigaciones etnográficas, que designan como marco de
ocurrencia la clase o instrucción, radica en la reivindicación, de parte nuestra, del papel y
funcionalidad de lo No-Verbal, y más específicamente, de la expresión corporal del
maestro, en la construcción y reconstrucción del sentido. Es pues una reivindicación del
"Cuerpo", generalmente obviado, o colocado como una especie de apéndice subalterno
de lo verbal, o, solo referenciado en cuanto, enfatiza o complementa a este.

Es interesante constatar como las investigaciones, sobre la función y sentido de la

corporeidad, se han gestado principalmente en aquellas disciplinas en las cuales se
resalta su eficacia expresiva: Danza, Teatro, Mímica, y se ha obviado en las que se
presume un predominio de lo verbal (las Ciencias y las humanidades).

En el caso particular de la música, aunque suele existir un consenso sobre la importancia

de la corporeidad, de la asunción del cuerpo por él intérprete, de la necesidad en la
maduración y desarrollo de la sensibilidad, esta no se ha ligado en procesos conscientes,
planeados e intencionales a la instrucción o enseñanza instrumental. En forma más clara:
El maestro emplea su cuerpo para la enseñanza, de conceptos musicales (pulso, ritmo,
altura entre otros) en las Areas Teórico - prácticas, pero relega el empleo y sobre todo la
reflexión y teorización de los mismos en las clases de Instrumento, donde el tema o
contenido se ejercita a través de repertorios, lecturas o técnicas.

El objeto de esta investigación es el resultado del cruce, entre tres componentes

disciplinarios: La Comunicación no-verbal, la didáctica y el arte musical. Puede
entenderse mejor como la interacción de dos campos: El de la comunicación no verbal y
la articulación de la música con una didáctica particular de la enseñanza del piano.
Del componente de la comunicación no verbal hemos seleccionado las prácticas y
categorías kinésicas y paralinguísticas, referenciando aquellos aspectos no verbales que
como la proxémica implica el análisis de las distancias conversacionales. Al igual, los
factores del entorno, vestimenta y diseño sólo serán referenciados cuando sea posible
sustentar que aportan sentido a la interpretación del desarrollo de la clase, caso objeto de
la investigación. Exceptuando la proxémica, los otros elementos se comportan de forma
estática e invariable por tratarse de un solo espacio temporal. Los hemos referenciado en
el aparte titulado ANEXO 1, y retomado como elementos para el análisis y la discusión
final.

La Kinésica, abarcando los movimientos, posturas, pero también el contacto ocular,

mirada y físico, y las emisiones paralinguísticas que suelen acompañar, preceder o
proceder a los actos verbales o kinésico; inscrito lo anterior en la interacción maestro -
estudiante, ocupa en el análisis y en la interpretación el papel significante, en el sentido
semiótico del término, o sea, como forma de expresión de sentidos didácticos,
componente temático y objeto a la vez.

En el proceso de indagación teórica nos hemos apropiado de una serie de categorías,

mayoritariamente retomadas de Poyatos, que nos permitieron describir las relaciones que
a través del movimiento, de los gestos, de la postura y de la mirada establecían el
maestro y el estudiante. Al igual su relación con lo verbal en la construcción de sentido o
significación, y por último su participación, formas y funcionalidad en la construcción de
sentido o significación, adaptación de estrategias didácticas temporales y específicas que
en la interacción de la clase se generaban para la adquisición de logros, la consecución
de objetivos o el desarrollo de contenidos.

En cuanto a la didáctica, retomamos el concepto de estrategia como procedimientos o

recursos utilizados en el proceso de instrucción para promover el aprendizaje. Si bien
distinguimos entre estrategias de enseñanza (aquellas que son impuestas por el maestro)
y estrategias de aprendizaje (cuando son inducidas por el maestro y asumidas
voluntariamente por el estudiante para autogenerar soluciones al problema del
aprendizaje). En verdad, el análisis posterior mostró como las diferentes estrategias
implementadas son, en mayor o menor grado, dirigidas por la maestra.
Las estrategias didácticas a partir de las cuales operamos la relación con la expresión
corporal, fueron construidas y reconstruidas en el mismo proceso de interpretación. Al ser
ubicadas en el contexto musical, adoptaban formas y funcionalidades diferentes a las que
suelen cumplir en sus intervenciones en otras disciplinas. Brevemente nos referimos a las
siguientes estrategias:

- Modelamiento, común en la enseñanza musical del arte, de la danza, y el teatro.

- Pistas discursivas, que pierden su carácter de captación visual, o, pictográfico para
asumir significantes sonoros, musicales, captados auditivamente. También kinésicos.
- Ilustración, no referido en este contexto a figuras visuales únicamente, si no
musicales, sonoros, que posibilitan la integración de elementos conceptuales, e
incluso de otras estrategias actitudinales, principalmente en el plano regulativo, de
transmisión de conductas y valores.
- Generación de inferencias, significantemente conformada por actos kinésicos e
interacciones verbales.
- Analogías, similar a la estrategia anterior, pero con menos duración temporal y menos
alcance conceptual, y por último
- La evaluación, entendida aquí como un componente transversal de todo el proceso
instruccional.

Al igual, incluimos en el Marco teórico y en la interpretación, lo que hemos denominado

estrategias didácticas temporales: Preinstruccionales, Coinstruccionales y
Postinstruccionales, según el momento de implementación. El análisis interpretativo
mostró como, independiente de la intencionalidad docente, la ubicación y desarrollo de
estas en el proceso instruccional, se dejan describir dentro de una lógica relacionada con
las estrategias propuestas por la maestra para enfrentar las dificultades cognitivas del
estudiante. El cruce o articulación de lo didáctico con lo corporal, con la expresión del
maestro, en la enseñanza, en este caso del piano, no puede concebirse como una
práctica neutral o meramente técnica. Está cargada de subjetividad, de nociones y
concepciones, de pensamiento. En la selección de una u otra estrategia, en el
ordenamiento de las mismas, en la forma y circunstancias en las que su expresión
corporal interactúa con el estudiante, en la orientación y dirección de la clase, en los
enunciados verbales; el maestro expresa quiéralo o no, de forma práctica sus visiones y
concepciones relacionadas con la labor enseñante, con el arte, con el otro, con el saber y
la forma de construirlo.
A esta capacidad de expresar concepciones, constructos y creencias, relacionados con su
quehacer, no necesariamente explícitos, generalmente subyacentes, es lo que hemos
denominado pensamiento práctico del maestro. Al no ser objeto de nuestra investigación,
pero si existiendo como sentidos, o nociones inherentes al maestro, que se expresa en
sus enunciados, posturas o gestos, decidimos interpretarlo ligado o inscrito a las
estrategias didácticas, principalmente a los componentes actitudinales o regulativos.

Desde el inicio de la descripción de los registros audiovisuales, clases, para proseguir en

la selección del caso, los investigadores habíamos formulado preguntas directrices
orientadoras del proceso descriptivo, el cual sería realizado colectivamente. La mirada
estaba dirigida, tanto a la reseña de los enunciados verbales, indicando su procedencia,
intervalo, afectaciones de la voz; como a los actos kinésicos y paralinguísticos, pero
detallando el proceso de la acción Kinésica, incluyendo los contactos oculares (mirada) y
los contactos físicos.

Es imprescindible para la comprensión del proceso, advertir que aunque la descripción y

un primer nivel de la interpretación aparecen en el mismo cuadro, fueron elaborados y
producidos en dos momentos temporales y de desarrollo teórico claramente
diferenciados. La descripción está orientada por preguntas directrices amplias, y, es
anterior a la revisión bibliográfica. Es lógico que como docentes poseamos una
información previa consistente con nuestra profesión, pero no existe una intencionalidad
de afectación de la descripción.

La interpretación, como tal, posterior a la descripción debe entenderse como inmersa en

un ciclo espiral en el cual interactúa la revisión bibliográfica, o, si se quiere, el proceso de
elaboración del Marco Teórico y conceptual.

Percibimos una dialéctica entre revisión bibliográfica, elaboración de categorías e

interpretación, que debemos reconocer, éticamente, no fue totalmente previsto.

En la elaboración del cuadro: DESCRIPCION E INTERPRETACION DE LA CLASE

(Anexo 1) la relación entre los contenidos teóricos kinésicos y los didácticos, producto de
la revisión bibliográfica y del consenso entre los investigadores, era desigual. Se habían
creado ya, y se instrumentaron categorías kinésicas a priori, que fueron el resultado de
nuestro diálogo con varios autores, con predominio de lo propuesto por Poyatos, pero,
para el contenido didáctico a interrelacionar no habíamos avanzado en la construcción de
categorías.

De tal forma, lo didáctico parece haber seguido siendo dirigido por preguntas directrices,
pero alimentadas o afectadas por nuestra experiencia docente y pedagógica. Lo didáctico,
se caracteriza en este cuadro a través de enunciados, donde es evidente una
intencionalidad de la mirada para captarlo sin el afán de categorizarlo.

La lectura y reflexión del resultado generó una serie de inquietudes y preguntas en el

grupo investigador: ¿Qué hacer con una relación en la cual uno de los ejes está expreso
en categorías y el otro en enunciados?. No podríamos afirmar que dichos enunciados
fueran sólo descriptivos. Estaban impregnados de concepciones sobre lo didáctico, pero
en un nivel de elaboración diferente al de lo kinésico. Eran mas generales.

El cuadro, INTERACCIÓN KINÉSICA - ESTRATEGIAS DIDACTICAS Y FUNCIÓN

DIDÁCTICA (numeral 7.2) intenta resolver el impase, y, es el resultado de una
intensificación en la revisión bibliográfica. Se expresa ya en el eje didáctico unas
categorías específicas que se pretende relacionar: LAS ESTRATEGIAS.

Aunque los cuadros a los cuales nos hemos referido, permiten una lectura horizontal, o
sea, de las características y formas de relación entre lo kinésico y las estrategias en
intervalos determinados, y también una lectura vertical, o sea, en su sucesión lineal, la
lógica misma de lo kinésico y las estrategias en su movimiento diacrónico, aun,
concluimos, era necesario avanzar en la producción de un texto que facilitara la lectura
transversal, para lo cual, los dos anteriores se convertirían en un insumo, o materia prima
necesaria.

Se trataba de un proceso de aproximaciones sucesivas, en la construcción del objeto, y

de su método.

Los apartes titulados: EXPRESIÓN Y FUNCIÓN DE LAS CATEGORÍAS KINÉSICAS EN

EL DESARROLLO DE LA CLASE DE PIANO Y CONSTRUCCION DE ESTRATEGIAS
DIDACTICAS A PARTIR DE LAS CATEGORIAS KINESICAS DESARROLLADAS EN LA
CLASE, son dos enfoques complementarios de un mismo objetivo: , la forma como
expresan sentido y las funciones que cumplen en el desarrollo de la instrucción, su
caracterización en las diferentes etapas instruccionales: Pre. Co. y Post. Las relaciones
existentes entre lo kinésico y las estrategias, sus formas de articulación, su anidamiento,
los elementos ideológicos que la subyacen (pensamiento del maestro), la interacción
maestro - alumno. La lógica del movimiento en la interacción de lo didáctico y lo kinésico.
Las diferencias de sentido y de funcionamiento y el contexto que lo explica, pero también
la posibilidad de generalizar, de teorizar.

"La discusión final", se significa como una especie de licencia solicitada por los
investigadores, para instaurar posibilidades polémicas, en la articulación de los dos
campos (Kinésico – Didáctico musical), pero trascendiendo el marco institucional, y del
referente de contexto. La clase, la maestra, serán aquí sólo un pretexto para sugerir
interrogantes, proseguir un diálogo. Es un espacio, digámoslo así, más amplio, más libre,
donde no es exigente demostrar a través de la referencia de los intervalos. Se
argumentan en dicho espacio los alcances posibles y futuribles de investigaciones
similares.

La socialización de una experiencia investigativa, con enfoque etnográfico, debería

adoptar la forma de un relato donde fuese posible explicitar, no sólo resultados y
productos, sino el proceso mismo de producción, de construcción del objeto.

Un relato así enunciado permitiría compartir el arduo camino del construir, cuyos
vericuetos, baches, oasis y mares de regocijo o frustración, siempre productivos, son
ocultados por ese resultado apologético, que todos conocemos como tesis: Con su todo
ya hecho, sus objetivos claros y bien formulados, sus profundos y extensos Marcos
Teóricos, como si todo hubiese estado bien desde el principio.

No podríamos asegurar si en la lectura de este producto que presentamos, los otros,

ustedes, pudiesen leer su discontinuidad, la búsqueda como un proceso de frustraciones
parciales y de logros combinados. Las aproximaciones sucesivas hacia la construcción
del objeto, las ambigüedades metodológicas, también productivas e incluso hasta las
tendencias investigativas y discursivas diversas, afortunadamente no antagónicas entre
los investigadores.
Estamos para oírlos, para proseguir la discusión.

1. EL PROBLEMA

1.1 DESCRIPCION DEL PROBLEMA

El plan de estudios de música del Ciclo de la Formación Básica Primaria y Secundaria del
Conservatorio “Antonio María Valencia”, incluye el piano como una Área fundamental en
la formación del músico. El proyecto describe: “El Piano es el instrumento por excelencia
concebido como el eje articulador de todos los desarrollos musicales. A través del estudio
1
del piano como instrumento general se desarrolla la capacidad técnica para el manejo
del instrumento, se definen las asociaciones sonoras en relación con los lenguajes
visuales y gráficos, con el propósito de desarrollar el oído interno, la memoria auditiva y
las sincronías y asincronías que presente la ejecución; estimula el desarrollo de la
motricidad fina y la coordinación motriz, inicia de manera concreta el desarrollo estético
interpretativo y promueve al estudiante a iniciar el desarrollo de su sensibilidad creativa.” 2

Las características del teclado permiten un registro visual y/o gráfico en lo que se refiere a
la cualidad de la altura en los sonidos. Es posible ubicar espacialmente en el las notas o
los conceptos musicales que se relacionan con esta cualidad 3. Al respecto LOLA DE
VAISMAN, ejemplifica en la entrevista: " El piano es muy gráfico, no es lo mismo que en
otros instrumentos por eso el piano es un instrumento complementario (refiriéndose a la
formación musical)... Las distancias mayores y menores se ven gráficas. Entre dos
sonidos seguidos hay una tecla negra en el centro. Una tecla negra es un tono, distancia
grande. Porque tiene tecla aquí (toca una tecla negra), pero aquí (señala entre dos teclas
blancas seguidas), no hay tecla negra, esa distancia es pequeña, o sea semitono.
Entonces yo no tengo que tener muy desarrollado el oído, simplemente miro y ya sé que
es semitono: si tengo el oído desarrollado percibo, si no, lo veo. El piano es una ayuda
para otros instrumentos, uno piensa en el piano y sabe que hacer.

En música hay intervalos, es decir, una distancia de un sonido a otro. Por ejemplo en un
intervalo de segunda hay dos teclas; de Do a Mi hay tres sonidos, tres teclas. Entonces
intervalo de tercera; de Do a Fa hay cuatro sonidos, cuatro teclas, intervalo de cuarta... El
maestro Gómez Vignes alguna vez dijo: "T oda la parte teórica de la música se aprende
en un piano".4

Actualmente se denomina Piano Complementario

1

Tomado del Proyecto Bachillerato Artístico Musical. Julio de 1992, P. 21

2

Característica que lo diferencia de otros instrumentos, que como el violín, exigen al ejecutor la creación del
3

sonido.
ENTREVISTA con Lola de Vaisman, Maestra de Piano. Bellas Artes. Cali. Anexo 4. P 97
4
Todo lo anteriormente mencionado, nos ubica en la importancia que tiene el aprendizaje
del Piano en la Formación del músico. Pero, cómo se apoya el maestro de Piano en el
aula para comunicar los conceptos musicales, técnicos y sensibles al estudiante?
Podemos afirmar que el maestro es consciente de apoyar didácticamente su trabajo con
métodos para la enseñanza del instrumento y los recursos para el desarrollo de las
competencias comunicativas y expresivas. Así recurre a elementos auditivos, visuales
como son colores, dibujos y gráficos; imágenes visuales y auditivas; figuras de textos
literarios que dejan entrever la predominancia visual-auditiva.

También el maestro de piano recurre a ejercicios de relajación, control muscular, firmeza

digital, encaminados al desarrollo de la técnica. Estos últimos se encuentran en el campo
de nuestro interés por cuanto hay una clara intervención de otro elemento, diferente a lo
visual y auditivo, como es el gesto. Sin embargo, el recurso del gesto no se reduce
únicamente a contribuir al desarrollo de las habilidades y destrezas, sino que es un
elemento con el cual se apoya el maestro para comunicar otros aspectos de la formación
musical como son los conceptos, el aspecto sensible, afectivo y relacional. Es allí donde
se ubica nuestro interés, cómo el gesto se convierte en un recurso didáctico para el
maestro de Piano. Buena parte de los recursos anteriormente citados están mediados por
el lenguaje corporal y también él en sí mismo es un recurso, en algunos casos, no
necesariamente voluntario y planeado, pero que, aunque escapen a la conciencia del
maestro, son interiorizados por el estudiante.

Generalmente las investigaciones y la reflexión sobre la labor docente han hecho énfasis
sobre el aspecto verbal y consciente del lenguaje; obviando y desconociendo la
importancia que el lenguaje corporal adquiere en la construcción de sentido dentro del
proceso enseñanza- aprendizaje.

1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA

¿ Cómo interviene la expresión corporal del maestro de música en la generación de

estrategias didácticas en la enseñanza del piano en la educación Básica – Ciclo primaria
del Conservatorio “Antonio María Valencia” del Instituto Departamental de Bellas Artes? -
Estudio de caso -
 2. JUSTIFICACIÓN

Toda investigación que profundice y posibilite una mirada nueva a la Educación y a los
procesos de enseñanza-aprendizaje, constituye un avance en la vasta reflexión que
despiertan los diversos procesos pedagógicos.

En el arte en particular, se hace necesaria una sensibilidad muy especial del maestro en
la generación de estrategias de aprendizaje que posibiliten en el estudiante la recepción y
el desarrollo de competencias comunicativas para expresar actitudes emocionales y
motivaciones estéticas. Dada esta característica particular resulta entonces enigmático
entender como logra un maestro de Piano la cristalización de estos objetivos en el
estudiante.

El maestro, no solo por medio de sus cuerdas vocales sino con todo su cuerpo, comunica
al estudiante modelos a imitar relacionados con actitudes sobre la vida, sobre el ser, el
comportamiento, el arte y el aprendizaje mismo.

En el acto enseñante del Piano es posible observar que en las estrategias didácticas
implementadas, adquiere un papel fundamental no solo los enunciados verbales sino los
gestos o movimientos del docente hasta el punto que muchos de ellos se constituyen
como emblemas didácticos. Es imposible pensar estrategias dirigidas a la interiorización
de conceptos musicales, al desarrollo de la técnica y a los aspectos sensibles que no
vayan acompañadas de elementos paralinguísticos o kinésicos.

Sin embargo aunque el docente cotidianamente realice esta práctica no suele ser
consciente de la importancia que una sistematización, teorización y profundización
de estos elementos corporales o kinésicos aportaría para la reconstrucción de una
didáctica específica de lo musical y en este caso del Piano.

Es esta una de las razones por las cuales creemos que el cumplimiento de los objetivos
de esta investigación podría posibilitar a los docentes de música de Bellas Artes y de
otras Instituciones de Arte avanzar en la cualificación de su práctica docente.

Es necesario enfatizar que, al mostrar los significados de la expresión corporal del

maestro de Piano se posibilita una reflexión sobre el estatuto del cuerpo con respecto a la
labor educativa y se genera una reflexión en el maestro sobre las dimensiones de la
corporeidad que él pone en juego, y, además nos permite circunscribir en el maestro el
impacto que para él tiene su propia gestualidad.

Por otro parte, como ya lo hemos enunciado, el maestro a través de los gestos o
movimientos expresa también elementos de su cosmovisión sobre la concepción del
aprendizaje, de la enseñanza, del ser maestro y del arte musical. La no autorreflexión
sobre los procedimientos y procesos desarrollados en la clase pueden conllevar a formas
de incoherencia o contradicciones al interior de un enfoque pedagógico, del cual el
maestro debería ser consciente, precisamente para evitar obstáculos en el aprendizaje del
estudiante.

No pretendemos en esta investigación un cuestionamiento sobre el pensamiento del

maestro, pero si creemos que poder describir la forma como se expresa en el desarrollo
de la clase permite a los maestros como sujeto y actores asumir consciente y éticamente
su rol enseñante.

Sabemos que el campo a investigar es complejo y que posibilita múltiples lecturas, pero
queremos mostrar que aislando la expresión corporal con fines analíticos, esta se
convierte en un medio que incide en la práctica educativa.

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Caracterizar la forma como interviene la expresión corporal del maestro de música en la

generación de estrategias didácticas para el aprendizaje del piano en la Educación
Básica – Segundo grado del Ciclo primaria del Conservatorio “Antonio María Valencia” del
Instituto Departamental de Bellas Artes

3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

3.2.1 Identificar las categorías kinésicas en el desarrollo de la clase de Piano.

3.2.2 Relacionar las categorías kinésicas identificadas en el desarrollo de la clase de
Piano con las estrategias didácticas.

3.2.3 Integrar los elementos del pensamiento del maestro subyacentes o presentes en la
expresión corporal al desarrollo de las estrategias didácticas.

4. MARCO DE REFERENCIA

4.1 ANTECEDENTES

El tema desarrollado por los investigadores “Estrategias didácticas a partir de la expresión

corporal del maestro de música en la enseñanza del Piano” se originó de inquietudes
pedagógicas en la práctica de la educación musical. Una de ellas, el lugar que ocupa la
corporeidad en los procesos de formación musical. En este sentido, se inició la búsqueda
de trabajos anteriores en las Universidades e Instituciones de la ciudad y del país que
ofrecen programas de música: Universidad del Valle, Instituto Departamental de Bellas
Artes, Universidad Nacional, Pedagógica Nacional, Pontifica Universidad Javeriana de
Bogotá, Universidad de Antioquia, Universidad del Cauca, y se hizo evidente la ausencia
de investigaciones que hicieran referencia al tema.
Sin embargo, si bien no existen textos con estudios que diagnostiquen el estado en que
se encuentra la corporeidad en los procesos de aprendizaje de la música en nuestro país,
sí se encuentran documentos, textos, experiencias de pedagogos que manifiestan su
preocupación por el tema de una manera genérica o en campos diferentes a la educación
musical.

• El Ministerio de Educación Nacional en el texto sobre “Educación Artística”. Serie

Lineamientos curriculares. Areas obligatorias y Fundamentales. Editado en el año
2000, en el capítulo cuarto sobre orientaciones curriculares, menciona en el Desarrollo
de habilidades conceptuales. Proceso de desarrollo crítico. Cómo “el primer referente
de juicio estético es nuestro propio cuerpo. La conciencia de ser existencia
incorporada nos llega progresivamente a la mente hasta complementarnos la
experiencia del esquema corporal. Posteriormente descubrimos sus componentes y
funciones y luego nuestra existencia se manifiesta a través del Cuerpo en toda su
plenitud. Desde él sentimos y pensamos, desde él reconocemos primero que todo,
que somos un lugar homogéneo con la especie pero también un lugar diferente para el
sentimiento y la apreciación de lo real. Lo encontramos imprescindible en nuestras
relaciones con los demás y lo encontramos como lo más valioso y propio que
poseemos para poder compartir y departir en el mundo y en nuestra colectividad, por
nuestras comparaciones infantiles encontramos las diferencias de género y de
proporciones y por nuestras imitaciones y apegos lo conformamos a nuestra medida
hasta lograr sentirnos nosotros mismos. Digamos que él se hace plenamente estético
cuando responde a las expectativas de nuestra propia mismidad. Las diferentes
culturas establecen características de la proporcionalidad del Cuerpo como lugar de la
belleza; de su capacidad expresiva se nutre el arte, aún para manifestar lo más
trascendente de lo humano. La figura humana es por definición una manifestación
plena de lo estético que debe ser formada en la educación artística apreciada y
comprendida como razón de ser del juicio estético.”. Es una referencia que nos
permite observar cómo se está pensando desde la Educación Artística, la formación
del Cuerpo.

• También LORA RISCO, JOSEFA, EN EL TEXTO "Educación corporal" presenta el

cuerpo como una dimensión de múltiples posibilidades para desarrollar habilidades y
destrezas, partiendo desde el enfoque psicológico y psicoanalítico. La autora hace
 alusión a diferentes modelos de Cuerpo que surgen en el contexto social y a cómo las
diferentes instituciones, entre ellas la escuela, contribuye a reproducir esos modelos.
El texto fue muy significativo para los investigadores por cuanto hizo posible la
construcción de las dos categorías de Cuerpo que pueden erigirse en el espacio
educativo musical: El Cuerpo Instrumentalizado y el Cuerpo expresivo o vivido.

Otros autores consultados que aportaron a desarrollar una visión del Cuerpo y a fortalecer
la importancia del tema investigado, fueron los siguientes:

• El autor BELLO, ENRIQUE “ El lenguaje del cuerpo en la educación” presenta el

cuerpo como una dimensión explotada, limitada y controlada en la escuela.

• REAVE, JEAN MAISON, en su obra “ Modelos del cuerpo y la psicología estética”

presenta el cuerpo modelado desde la cultura y sus mitos.

• BERTRAND, M. y DUMONT, M. en su obra “Expresión Corporal, movimiento y

pensamiento” plantean como la expresión corporal y el arte del movimiento son una
misma cosa, superando la ambigüedad de otros autores en cuanto a sí la expresión
corporal es técnica o arte.

• BERNARD, MICHAEL, En su obra "El Cuerpo" presenta el simbolismo corporal desde

el enfoque psicológico y sociológico.

Continuando con la búsqueda de textos ya más específicos y cercanos al tema de la

expresión corporal. Podemos decir que contribuyeron a desarrollar el concepto en el
contexto de la educación musical y de la enseñanza del piano, los siguientes:

• El autor T. MOTOS TERUEL en “Iniciación a la expresión corporal” intenta delimitar el

campo de la expresión corporal, sus elementos y orientaciones que toma en
utilización. Tanto en sus fundamentaciones teóricas como en su práctica el autor
encuentra cuatro orientaciones bien definidas:

La Sicología. En esta disciplina, la expresión corporal se utiliza como una técnica

terapéutica. Es una alternativa a la primacía de la palabra, como único medio de análisis
del inconsciente. En oposición, ofrece un cuerpo en movimiento, un lenguaje del cuerpo
que revela el comportamiento humano.

Inicialmente con un cuerpo actuante del paciente actor J.I. MORENO5, su pionero utiliza
técnicas de procedimiento tales como, la relajación, los juegos de relación, la búsqueda
de ritmos comunes, etc.

Posteriormente, la expresión corporal se incorpora a las dinámicas de grupo, y a partir

de 1.970 se difunde a través de una amplia gama de técnicas terapéuticas organizadas en
California entre ellas los grupos de encuentro, la terapia gestáltica, los talleres de relación,
los grupos de creatividad y los grupos de cambio. Todos ellos, en mayor o menor grado,
emplean el movimiento, la relajación, el desbloqueo muscular y vocal, la expresión
gráfica, prácticas de yoga, el masaje y la meditación trascendental.

En síntesis, la expresión corporal se concibe en la sicología como una técnica al servicio

del cuerpo humano para el mejoramiento de sí mismo, lo que la convierte, en un medio
que facilita en la persona, el descubrimiento de su propia gestualidad, sus alcances y
limitaciones y sus propias significaciones.

El Teatro. En este campo la expresión corporal se utiliza como orientación en la

preparación del actor. A partir de 1.924, comienza la escuela de París de arte dramático
de VIEUX COLOMBLER a emplear en la formación del actor: la mascara, con la finalidad
de desarrollar el potencial del cuerpo, haciendo que cree su propio lenguaje y no esté
solamente al servicio del lenguaje verbal. Posteriormente, la relación de la expresión
corporal con las técnicas dramáticas se desarrolla bajo presupuestos corporales que dan
origen a tres concepciones en el teatro:

Una concepción tecnicista: En esencia la formación del actor se basa en ejercitar y

controlar su cuerpo, como si fuera una herramienta técnica. Para conseguirlo. El cuerpo
se fracciona perfeccionando el instrumento a través de ejercicios que se concretan en:

5
citado por T. MOTOS TERUEL. Iniciación a la expresión corporal. Editorial Humanitas. P. 41.
relajación, respiración, ejercicio físico y expresión con mascara. Esta concepción
6
tecnicista estará representada por J. Doat

Una concepción Psicofísica: La formación del actor básicamente se concibe articulando

la expresión corporal y el inconsciente con un dominio riguroso. El resultado, es un actor
liberado, sus impulsos y reacciones se vuelven uno. Esta concepción es planteada por J.
GROTOSKI en su obra “Hacia un teatro pobre”.

La Concepción del Nuevo Teatro Norteamericano: dentro de esta formación el actor

explora físicamente las posibilidades corporales, sensibiliza órganos de los sentidos que
son considerados menos expresivos, como son: el gusto, el olfato, el tacto; erotiza el
cuerpo, exalta el grupo y recurre a experiencias psicodélicas. El cuerpo se enmarca en la
teoría neofreudianas de W. Reich7. En esta línea, aparece una gran cantidad de grupos
en la década de los sesenta, entre ellos el LIVING THEATER que representa el proceso
evolutivo de esta concepción y en la actualidad el teatro LINDSAY KEMP que hace
énfasis en la erotización y la mitología fantasmática.

La Danza: También en este caso las técnicas corporales descansan sobre presupuestos
conceptuales diferentes, que dan origen a diferentes tendencias: la danza clásica, la
danza moderna y la danza contemporánea.

En la danza clásica, la expresión corporal no es más que una mera técnica al servicio de
un cuerpo mecánico enmarcado en la especialidad, la visualización, el dibujo y la forma,
característica de este tipo de danza.

En la danza moderna el cuerpo se reencuentra con sus raíces elementales. Volviendo a

los orígenes del movimiento a través de la respiración, las alternativas de tensión-
relajación y las variaciones dinámicas de la energía. Se magnifica la sensación
cinestésica y el placer erotizado del movimiento.

6
Citado por MOTOS TERUEL. Op., cit.,p. 43

7
Ibid. p. 45
En la danza contemporánea se puede diferenciar dos épocas8: una, desarrollada por M
GRAHAM (1.920-1.940) es la danza que transmite mensaje, caracterizada por la
introspección, el simbolismo psicoanalítico y el análisis psicosocial. La otra, desarrollada
por P. CUNNINGHAN y A. NIKOLAIS es la danza que habla directamente a los sentidos
dándole primacía a lo cinestésico sobre lo emocional.

La Escuela: En ella, la expresión corporal aparece insertada en el curriculum escolar

como materia con un contenido específico y en otras como un procedimiento didáctico
interdisciplinario. Así aparecen en la Educación Física, en la psicomotricidad y en la
llamada expresión dinámica. Motos Teruel problematiza la relación de la expresión
corporal en la escuela y deja claro que en el terreno de la enseñanza, la utilización de las
técnicas corporales es compleja y ambigua. Lo que sí es una realidad, es el
reconocimiento a ellas, para cuestionar el status del cuerpo en la escuela, los
fundamentos teóricos y su práctica como instrumento al servicio de las necesidades que
plantean las nuevas tendencias pedagógicas.
Las diferentes formas con las que se insertan al curriculum, consideran una concepción
nueva del cuerpo y de la enseñanza. Una educación corporal que globaliza a la persona
y la sitúa en la educación integral. Pasando de un cuerpo instrumentado a un cuerpo
vivenciado.

En este texto, se evidencia referencias a la corporeidad en las expresiones artísticas

como el Teatro y la Danza, sin embargo en la música no aparece ninguna reflexión o
postura que se haya dado históricamente.

Sobre la Educación Musical se consultaron diferentes textos en la búsqueda de

concepciones pedagógicas y didácticas.

La primera autora consultada fue Violeta Hemsy de Gainza en su texto La Iniciación

musical del niño, por ser una pedagoga musical que ha influido enormemente en
Latinoamérica con sus principios a tener en cuenta en la educación musical de los niños.
Reconoce en su producción la importancia del movimiento en la música para la
interiorización de conceptos y el desarrollo de la expresividad.

Citado por PUJADE-RENAUD en “Expresión corporal lenguaje del silencio”. Editorial E.S.F. P. 70.
8
El autor Carlos Miñana B. en Tendencias de la pedagogía musical en Colombia: El
debate en la Educación superior presenta un trabajo donde se aproxima a un panorama
general de las tendencias y enfoques que se mueven en el ámbito nacional en torno a la
pedagogía musical. El material fue valioso para los investigadores en tanto que hizo
posible ubicarnos en el contexto nacional y hacer una lectura deductiva en el marco en el
cual se desarrolló la investigación.

Específicamente en el campo de la pedagogía del Piano, se consultaron tres textos que

nos ubicaron en los principios y problemas de la didáctica del Piano. Music and the child.
Experiences of a piano teacher de Erna Czôvek. El Piano del pianista y pedagogo Alfredo
Casella, ambos presentan manuales prácticos para el aprendizaje del piano con
diferencias en la forma como se aborda el acto enseñante para niños y el dirigido a los
jóvenes estudiantes del instrumento. La lectura de los textos deja una visión sobre la
forma como los autores resuelven la relación Cuerpo – Instrumento. La creación de un
movimiento armonioso a partir del movimiento espontáneo según Czovek y la necesidad
de una técnica aprendida por el estudiante con rigor pero también reflexionada desde la
espiritualidad, según Casella.

Otro de los textos consultados es Educación de la memoria musical del pianista Rodolfo
Barbacci. Es esencialmente didáctico y expone la importancia de la memoria musical en el
aprendizaje del piano. Afirma al respecto “... para un solista o director, la posesión de una
perfecta memoria musical es tanto o más importante que la técnica profesional”. En el
desarrollo de la investigación prestó un gran apoyo para la construcción de las estrategias
didácticas y la función en el estudiante.

Además de los dos textos anteriores, los cuales fueron una referencia permanente, se
hicieron consultas por Internet sobre métodos de enseñanza para el Piano tratando de
identificar presupuestos conceptuales alrededor de la corporeidad. Los principales
métodos de enseñanza que referencia La página de Educación de Piano de John M.
Zeigler y Nancy L. Ostromencki son: Alfred, Bastien, Clark, Faber y Faber, Robyn, Susuki,
Thompson y “Métodos del milagro”, nombre que los autores le dan a métodos que
prometen enseñar a tocar piano en una hora, un día, incluso un mes pero donde la teoría
y la técnica es inexistente y por lo tanto las posibilidades de formarse como pianista
competente es prácticamente imposible. La lectura sobre estos métodos de enseñanza
permitió hacer observaciones sobre las fuerzas y debilidades de cada uno. En su gran
mayoría se presentan los conceptos apoyados visualmente con gráficos y en otros como
el Suzuki se hace énfasis al oído, faltando mas desarrollo de la técnica.

Por último, en el eje de las estrategias didácticas, con el propósito de desarrollar las
categorías didácticas a partir de la caracterización de la expresión corporal del maestro en
su acto enseñante, se consultaron varios textos, entre ellos Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista de los autores Frida Díaz
Barriga y Gerardo Hernández Rojas. Su lectura se constituyó en un referente clave para el
reconocimiento de estrategias en el desarrollo de la clase.

4.2 MARCO DE CONTEXTO

El Instituto Departamental de Bellas Artes es una institución universitaria que tiene como
misión, educar para la vida a través de las artes y sus disciplinas afines, creando las
condiciones para la formación de un ser humano integral, autónomo, participativo, creativo
y comprometido en la construcción y transformación de los procesos culturales de la
región y el país. Para la formación de artistas profesionales con un alto nivel de calidad,
ética y desempeño, ofrece programas regulares de educación artística especializada en
los diferentes niveles del sistema educativo colombiano9.

El Sistema educativo10 que actualmente ofrece el Conservatorio “Antonio María Valencia”

–Facultad de Música- del Instituto Departamental de Bellas Artes es el punto culminante
de una serie de experiencias pedagógicas que se iniciaron en el año 1932, con el regreso
al país del maestro Antonio María Valencia, luego de realizar sus estudios superiores en
Música en París

Proyecto para las Artes y la Vida. Plan de Desarrollo 1999-2002. Bellas Artes. Entidad Universitaria. P.7
9

10
Se adopta este nombre por cuanto se trata de un proceso que abarca desde la Educación Básica Primaria
hasta la Formación Universitaria existiendo además una interrelación funcional entre los diferentes niveles del
Sistema.
En 1940 el Ministerio de Educación Nacional aprueba la propuesta del maestro Valencia,
quien concibió el Plan de Estudios en dos secciones: Sección de estudios preparatorios
que se iniciaba a la edad de cinco años, y Sección de estudios profesionales o
especializaciones que abarcaba los grados Infantil (2 años), Elemental (dos años), Medio
(2 años) y Superior (2años). En el último grado se cursaba una de las tres especialidades:
Pedagogía Musical, Interpretación Musical (Instrumentistas y Cantantes) y Composición
Musical.

En el año 1983, el Maestro Mario Gómez Vignes, Director del Conservatorio elabora un
proyecto denominado Colegio de Música en el marco del Plan Nacional de Desarrollo del
Sector educativo “Cambio con equidad”, en el cual se analiza a profundidad la
incompatibilidad curricular de la educación general y la educación artística, tal como se
presenta en la actualidad. Propone la creación de un colegio en los diferentes Ciclos de la
Educación General con modalidad de Bachillerato en Artes que conduzca a la formación
artística desde la más temprana edad. Pero por razones desconocidas no se presentó a la
Secretaría de Educación Departamental.

En 1987 se inicia el proyecto diseñado para la especialidad en Música en el marco del

Proyecto general para la creación del Bachillerato en Artes que integraba la Formación
Básica primaria y Secundaria Diversificada en Artes. El Instituto Departamental de Bellas
Artes y el entonces Director del Conservatorio, Maestro Jorge Zorro presentan la
propuesta a la Secretaría de Educación Departamental en abril de 1988 y paralelamente,
presentan al ICFES un proyecto educativo para la Formación Musical superior –
Universitaria- en Ejecución Instrumental y Pedagogía Musical. Mientras estudian la
aprobación del Bachillerato en Artes con modalidad en Música, la formación musical se
imparte en el Conservatorio y los estudios generales se cursan independientemente.

Posteriormente en 1993, el Maestro Jaime Quevedo luego de realizar los ajustes

respectivos para integrar los aspectos de la Formación Común con los de la Formación
Artístico Musical; teniendo en cuenta el desarrollo sensorial, psicomotriz y cognoscitivo
en el educando. Recibe las resoluciones que conceden licencia de iniciación de labores y
de expedición de títulos de Bachiller Artístico en Música en convenio con una Institución
educativa de la Ciudad de Cali. La cual impartiría las Areas académicas formales y el
Conservatorio “Antonio María Valencia” las Areas artístico-musicales con un horario e
intensidad adicional.

Es importante observar en las diferentes propuestas pedagógicas un punto común que se

conserva históricamente, ratificando la importancia que tiene en la formación artística
musical, como es la iniciación musical temprana. En la formación musical intervienen
aspectos cerebro – motrices y de la capacidad de percepción, habilidad motriz y agudeza
auditiva que requieren una estimulación temprana, seguimiento y orientación en el
desarrollo para obtener verdaderos niveles profesionales y de competencia técnica.
Instrumentos como el Piano y el Violín requieren precisamente de iniciación temprana por
cuanto los procesos sensoriales, cerebrales, motrices y corporales deben madurar y
acondicionarse progresivamente a las exigencias técnico- musicales de los instrumentos.

Para el ingreso al programa de Formación Musical del Conservatorio existen tres

posibilidades determinadas por la edad del aspirante, posterior al proceso de selección,
consistente en una prueba técnica de valoración de aptitudes y competencias artístico-
musicales. La relación entre planes y edades es la siguiente:

Plan A: 5-6 años

Plan B: 7-8 años
Plan C: 9-10 años

En el caso objeto de investigación, la clase de Piano tiene una duración de 30’ y se

desarrolla con un estudiante de 2º grado del Plan A, Educación Básica, Ciclo primaria (Ver
cuadro 1). El estudiante Gregory Muñoz tiene 8 años y ha cursado en el primer grado las
asignaturas: Taller de Violín, Taller de Piano y Elementos del Lenguaje Musical en
modalidad grupal. En el segundo grado cursa en un segundo nivel Elementos del lenguaje
Musical en modalidad grupal, Violín y Piano en forma individual.

Históricamente, en los diferentes planes de estudio el Piano ha sido considerado una

asignatura fundamental en la formación musical del estudiante. En el caso del
Conservatorio “Antonio María Valencia”, la búsqueda de la cualificación del curriculum ha
llevado al Area del Piano, en el caso específico del Piano Complementario, a realizar
ajustes metodológicos que buscan mejorar su articulación con las demás Areas de
estudio, apoyando las necesidades musicales básicas para el estudio del Instrumento.
Así se afirma: "El piano complementario no debe ser tratado como Asignatura
independiente ya que es una disciplina de Formación General y contribuye a la integridad
del alumno. Es una herramienta que le permite al alumno asimilar los contenidos de las
Asignaturas básicas especiales como: Armonía, Contrapunto, Análisis Musical, Lectura de
Partituras y otras, así como su amplitud para posteriormente asimilar los progresos del
desarrollo técnico en su campo musical. Esta Asignatura debe ser incluida en los
contenidos de Estudios Musicales de la Formación Básica, Definición Vocacional como
parte importante del sistema de preparación de los futuros especialistas en su Perfil
específico11.

Para el caso objeto de investigación, la clase fue seleccionada atendiendo a las

siguientes características:

- El carácter individual de la misma que a diferencia del Taller grupal, permite centrarse en
la observación y análisis de los dos actores del proceso enseñanza - aprendizaje:
maestro- estudiante.
- La tradición, antigüedad y reconocimiento que como pedagoga e interprete tiene la
maestra Lola de Vaisman. Además de haberse destacado por su capacidad como
intérprete, posee una experiencia pedagógica de 48 años aproximadamente. En la
actualidad, es la docente más antigua de las 9 maestras de Piano con las que cuenta la
Institución.

Las enseñanzas del maestro Antonio María Valencia y su formación como docente
durante 9 años con el maestro Harold Martina han ejercido enorme influencia en el
pensamiento y práctica de la docente. Actualmente la maestra realiza una investigación
tendiente a la producción de textos didácticos musicales, con repertorios de obras de
nuestro contexto cultural, cercanas al gusto y a la sensibilidad de los niños y jóvenes
estudiantes de música.

- La edad y nivel del alumno exige una mayor expresión gestual de la maestra, por cuanto
el alumno está en un momento de su aprendizaje donde comienza a interiorizar los

11
Importancia del Piano Complementario. Documento del Área de Teclado. 1995. p.3
conceptos musicales, la técnica, el gesto y la postura corporal para la interpretación del
instrumento. Por lo tanto, es un campo fértil a la observación del problema a investigar.

Las competencias del estudiante en cada período académico se desarrollan partir de los
siguientes objetivos:

1- Desarrollar la técnica a partir de ejercicios de escalas, arpegios, acordes, etc.

2- Interpretar estudios o ejercicios con cierto contenido musical para desarrollar la técnica.
3- Conocer diferentes estilos musicales para desarrollar la técnica interpretativa del
fraseo, las articulaciones, el pedal, etc.
4- Desarrollar la habilidad de la lectura a primera vista.

En este sentido, las clases se estructuran con base en los siguientes contenidos: Técnica,
Estudios técnicos, Piezas o repertorios y Lectura a primera vista

En el desarrollo mismo de la clase y según las características y dificultades del estudiante

la maestra interrelaciona los contenidos y las estrategias mismas. Es decir, que aun
existiendo un planeamiento previo (común a las clases de Piano) la profesora realiza
adecuaciones y modificaciones en el desarrollo instruccional mismo (Ver entrevista
anexa).

Metodológicamente para posibilitar el análisis de la relación existente entre las actividades

kinésicas de la docente y las estrategias pedagógicas, hemos subdividido el desarrollo de
la clase en cinco momentos diferenciados con base en los propósitos implícitos en la
actividad pedagógica de la maestra (ver CARACTERIZACION DE LA CLASE DE PIANO)
 5. MARCO TEORICO

5.1 DEFINICIÓN DE CAMPO Y OBJETO:

Sabemos que en el desarrollo de las clases, del espacio didáctico, el maestro expresa
contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales de manera no siempre consciente
ni planeada. Por el predominio de las ciencias del lenguaje, las investigaciones y los
desarrollos teóricos han enfatizado el aspecto verbal de dicha expresión interactiva, en
detrimento de otras formas comunicativas, ligadas en el proceso. Formas que hacen
referencia al paralenguaje. (Sonoro pero no verbal, o más precisamente vocal no verbal), y
las posturas, movimientos corporales, gestos, que se agrupan en la denominación de
Kinésica.

12
Retomando la metáfora de WATZ LAWICK "podemos decir que toda comunicación se
encuentra en dos planos al mismo tiempo, el digital y el análogo", el primero es llamado
por el autor Plano del Contenido, y el otro Plano de la Relación.

Por otra parte pero coincidente conceptualmente, FERNANDO POYATOS, propone una
tríada como componentes de toda forma comunicativa: "Todo esto no hacía sino
confirmar mi propio trabajo sobre lo que empecé a llamar l Triple Estructura Básica de la
Comunicación Humana Lenguaje-Paralenguaje-Kinésica"13 El concepto de lenguaje se
circunscribe aquí a la acepción del lenguaje verbal.

Si nos atenemos a la definición propuesta por POYATOS de paralenguaje, veremos que

no existe contradicción entre la metáfora de WATZ y la estructura propuesta por
POYATOS, en referencia a la comunicación, en cuanto el paralenguaje está ligado
(aclarándolo o modificándolo) al lenguaje verbal, (cualidades de la voz), o a los silencios

Citado por BIRKENBIHL, Vera F. Las Señales del Cuerpo y lo que significan. Ediciones Mensajero. Bilbao.
12

P.23
13
POYATOS, Fernando. Comunicación no verbal. Madrid. Editorial Itsmo Tomo I, p. 16.
significativos que apoyan o contradicen los signos verbales, (kinésicos, proxémicos,
etc.)14

Ahora bien, los diferentes autores consultados, Vera F. Birkenbihl, Knapp L Mark, Motos
Teruel, Poyatos; entre otros, coinciden en afirmar el carácter indivisible de lo verbal y lo
no verbal en la comunicación humana. Citando a KNAPP: "Existe el peligro de que el
lector olvide que la comunicación no verbal no se puede estudiar aislado del proceso total
de comunicación. La comunicación verbal y la no verbal deberían tratarse como una
unidad total e indivisible”

Sin embargo el carácter indivisible de los dos planos no debe hacer obviar la posibilidad
de independencia relativa en contextos y espacios temporales determinados. Un
emblema (Acto no verbal con una traducción específica y conocida), puede ser
expresado, o de hecho lo es por definición, sin que simultáneamente se enuncie un texto
verbal. Igual podríamos decir del relato pantomímico. Pero, aun así, el emblema hace
parte, como signo, de un enunciado mayor que lo contextualiza y en el cual interviene lo
verbal, y el relato pantomímico comporta una interpretación virtual contextualizada, que
de alguna forma es mediada por lo verbal.

La expresión de sentido de los actos no verbales, no contradice pues, su implicación

indisoluble en un proceso comunicativo donde interactúa lo verbal.

¿Qué implicación tendría para el cumplimiento del objeto de investigación el acceder a la

denominación de No Verbal, o de Expresión Corporal? Poyatos define la Comunicación
No Verbal en los siguientes términos: "Emisiones de signos activos o pasivos,
constituyan o no comportamientos, a través de los sistemas no léxicos somáticos,
objetuales y ambientales contenidos en una cultura, individualmente o en mutua
coestructuración". Y posteriormente agrega: "Sin embargo desde un punto de vista más
estricto, es cierto que la Comunicación No Verbal puede entenderse solo como la
actividad tripartita del discurso, todo lo más desarrollada a su vez en las dos dimensiones
del espacio y el tiempo, las cuales determinan actitudes (por nuestra conceptualización y

Ibid. Tomo II, Pág. 28.

14
estructuración de ambos), estudiadas como Proxémicas y Cronémicas respectivamente"
16

Queda claro que para Poyatos lo No Verbal es asimilable dentro de la estructuración

Tripartita sustentada por él como forma básica de la comunicación. (Lenguaje-
Paralenguaje-Kinésica), la cual se contextualiza en el tiempo y el espacio. Además dicho
contexto implica el reconocimiento social y cultural de los signos interactuantes.

Lo que en autores como Vera y Knapp, se define como factores del entorno: (Percepción,
medio natural, estructura y diseño etc.), en Poyatos asume la forma de sistemas
sensibles e inteligibles de una cultura, ya sean sistemas somáticos, humanos, objetuales,
ambientales o animales. Aparentemente no habría imprecisión si referimos nuestra
investigación a Comunicación No Verbal del Maestro de Piano en vez de referirnos a "La
Expresión Corporal del Maestro".

Poyatos mismo, manifiesta su desconfianza "por eso es la Kinésica lo único con que
muchos tienden tan erróneamente a asociar el concepto de lo No Verbal a través sobre
17
todo de una abundante literatura pseudocientífica sobre "el lenguaje del cuerpo" .
Aclara posteriormente el sentido de dicha “prevención”: "Solo resumir el desarrollo de los
estudios kinestésicos ocuparía muchísimo mas espacio que para el paralenguaje, pues al
ser más observable, mensurable y tangible, ha dado lugar, primero, a una amplia
literatura popular pseudocientífica que en general se delata a sí misma al usar la
denominación "lenguaje del cuerpo" que está lleno de generalizaciones superficiales y
conclusiones intuitivas; se trata en muchísimos casos de observaciones precipitadas que
ignoran, entre otras cosas, variables tan básicas como factores somatogénicos,
diferencias culturales y subculturales, el sexo o el nivel socioeconómico, simplificando
puerilmente el significado de las conductas kinésicas desde un punto de vista
psicodinámico limitadísimo.

En cambio la literatura Kinésica científica, con una gran deuda hacia Darwin (1.872) por
sus observaciones acerca de las expresiones emocionales, reflejada especialmente de

16
Ibid. Tomo I. Pag. 17
17
Ibid. Tomo I pág, 18
una manera más rigurosamente científica en la obra de Paul Ekmam, hoy fuente obligada
para el estudio de las expresiones faciales se ha desarrollado enormemente desde las
valiosas publicaciones de los últimos años 50 y de los 60 y 70, no sólo en psicología
social y clínica y en psiquiatría, sino en etología, antropología cultural, etnología, historia
(junto con el arte), semiótica, educación, etc. aunque no siempre utilizando
necesariamente el término Kinésica"18.

Retomando la crítica expresa en el primer párrafo de la cita Poyatos agrega: "Tal

literatura pseudocientífica ha proliferado espectacularmente en los últimos veinte años,
sobre todo en Norteamérica donde, junto a unas preocupaciones científicas y artísticas
de la mayor profundidad en todos sus campos, está el típico interés popular por las
ciencias conductistas y por cuanto ofrezca fórmulas infalibles para conocerse a sí mismo
y a otros (todo esto facilitado hace unos cincuenta años por la envidiable propagación de
los paperbacks o ediciones baratas de bolsillo a través de libros (Davis 1.971, Fast 1.970,
1.972), revistas (Life Magazine 1.970, The New York Times Magazine (Davis 1.970)
Cosmopolitan, Glamour Davis 1.969, Play boy 1.969) y hasta periódicos, siempre
entretenido para el profano que cree poder interpretar las posturas de sus amistades
durante una fiesta, lo que produce una imagen de La Kinésica bastante superficial como
de un campo basado en juicios impresionistas e intuición afortunada. Una segunda
categoría no despreciable es la que, aun no siendo original, al menos se basa mas
honradamente (pese a su tendencia igualmente generalizadora y divulgadora) en los
trabajos serios y puede ser interesante y hasta educativa porque puede incitar al lector
serio y perspicaz a buscar los trabajos originales (Davis 1.970, 1.971). Finalmente entre
la literatura pseudocientífica y la científica, el lector debe saber distinguir de una ojeada
ciertos libros populares que he recomendado anteriormente (Poyatos 1.976 a: 121 - 122)
pero fundamentados en la observación de conductas concurrentes, como el de
Nieremberg y Calero 1.971".

No pretendemos, al estilo de las publicaciones criticadas por Poyatos generalizaciones

fuera de todo contexto cultural. Esta investigación trata de un análisis de caso, en
particular sobre una clase de piano de treinta (30) minutos, donde las conclusiones serán

18
Ibid. Tomo II, pag. 188-189
sustentadas a través del contexto de los elementos verbales y no verbales que anteceden
y preceden cada acto.

Si bien, el concepto de Comunicación No Verbal, sería aceptable en nuestra

investigación, no evidenciaría el propósito de énfasis en la expresión del maestro, y
principalmente de su Expresión No Verbal, sin desconocer el carácter interactivo de la
comunicación con el alumno, pretendemos centrarnos en la expresión del enseñante.

Retomamos entonces, la definición expresa por Motos Teruel, sobre Expresión Corporal:
"Expresión del pensamiento a través del movimiento con intencionalidad comunicativa”19
La expresión-Comunicación se realiza mediante el instrumento cuerpo con vista a una
función de comunicación.

Es menester aclarar o más bien precisar, que lo que Teruel significa "Movimiento", abarca
implícitamente su articulación con los gestos y la postura. En efecto, Teruel aclara:
"Hemos caracterizado la expresión corporal como proceso técnico expresivo que utiliza el
lenguaje de los gestos, la postura y el movimiento y también como el arte del
movimiento”20.

Por otra parte, el carácter "intencional" de la Expresión Corporal no indica que

necesariamente sea consiente para el sujeto emisor del mensaje, aunque si cumple una
función comunicativa independiente de los niveles de conciencia.

Los autores consultados, principalmente Vera, Poyatos, Knapp, ubican dentro de las
categorías de análisis aquellas que se determinan un plano no necesariamente
consciente, pero que al igual "significan" o "comunican":

Adaptadores (Manipulación del propio cuerpo como forma de adaptarse a necesidades

sociales, desarrollar contactos, cumplir funciones, dominar emociones) o, Comunicación
de Actitudes, para expresar disgusto, status, poder (Mark Knapp) igual en Vera, estas
situaciones se expresan en categorías como: La distancia conversacional, Las

MOTOS TERUEL. Op.cit., Pág. 52.

19

20 Ibid. Pag. 55
expresiones faciales que reemplazan mensajes, y Las señales vocales o paralinguísticas;
las cuales no necesariamente se inscriben en un plano consciente.

En Poyatos, los exteriorizados y en especial las "Conductas Casuales" tienden a no ser

claramente ubicadas como intencionales o conscientes. De igual forma, los
autoadaptadores (Tocándonos a nosotros mismos) y los alteradaptadores21 (Tocando a
los demás), no exigen tampoco una intencionalidad evidente.

Concluyendo, en la definición de Expresión Corporal retomada de Teruel, el énfasis no

sería en la intencionalidad comunicativa que caracteriza a todo tipo de signo, si no, en la
función que cumple (Comunicar), independiente de su intencionalidad.

La eficacia de asumir dicha perspectiva, radica en las características mismas de la

investigación aquí expuesta; la cual pretende contribuir dentro de la construcción de una
didáctica especial de la enseñanza musical, y particularmente del plano, a la Teorización
y Categorización de las Expresiones Corporales del Maestro y sus implicaciones y
correspondencia con las estrategias pedagógicas, de tal forma que puedan ser asumidas
consciente en forma planificada; en el proceso enseñante. Su objeto se inscribe en el
campo de la didáctica y no únicamente o plenamente en el de la Kinésica.

A diferencia de la enseñanza del teatro y de la danza donde se incorpora curricular y

disciplinariamente la Expresión Corporal, ya sea dirigido por la concepción de "Arte del
cuerpo", o, "Técnica", en el caso particular que analizamos (una clase de piano de 30
minutos), la profesora no pretende enseñar sobre la expresión del cuerpo, sino enseñar
contenidos específicos de la ejecución musical o instrumental del piano, para lo cual se
vale (quiéralo o no, intencionadamente o no, consciente
o inconscientemente, y en plena interacción con lo verbal) de lo kinésico y del
paralenguaje (gestos, posturas, movimientos).

21 Son movimientos y posiciones con los cuales hacemos contacto con otra persona, siempre en una
situación interactiva, sea o no intencional” POYATOS, Op.,cit., Tomo II. p. 213
5.2 CATEGORIAS PARA LA DESCRIPCIÓN E INTERPRETACION NO VERBAL
(EXPRESIÓN DEL MAESTRO).

Entre los diferentes autores consultados, nombrando especialmente a Mark Knapp,

Motos Teruel, Vera Birkenbihl, y Fernando Poyatos, hemos propuesto a este último como
eje de la ejercitación de las categorías kinésicas en la descripción y análisis.

Lo anterior es el resultado de un proceso de discusión y depuración entre los integrantes

del grupo de investigación. Como argumentos centrales, sustentamos la orientación
semiótica de Poyatos que permite entender los actos no verbales al interior de una
función comunicativa y sistémica. Proceder que además posibilita ir más allá de la
identificación de conductas no verbales (descripción) y avanzar hacia definiciones
interpretativas y conscientes. Esto no implica prescindir de la tendencia descriptiva y
etnográfica de otros autores, que profundizan en aquellos aspectos no verbales, pero
independientes de la interacción Kinésica (Vera, Teruel).
Dado la característica temporal del objeto de nuestra investigación (una clase de 30
minutos), aspectos no verbales pero no kinésicos se presentan en forma tendientes a lo
estático e invariable: Aspectos proxémicos, trasfondo cultural y étnico, los factores del
entorno, la apariencia física y la ropa, serán incluidos en la medida de su pertenencia con
el objeto y los objetivos de la investigación.

Para la descripción e interpretación de la expresión corporal del maestro, hemos

implementados las siguientes categorías kinésicas:

5.2.1 EMBLEMAS:

Actos no verbales, (gestos en Poyatos), que tienen o poseen un equivalente verbal

específico, sin ambigüedades, en su propia cultura. Son referenciados por diferentes
autores (Thomson, Ekmam y Friesen 1.941, Vera y Knnap.) Y en el caso del autor
Poyatos, reconoce la posibilidad de emblemas de carácter icónicos.

Aunque de carácter principalmente kinésico y/o gestual, en el campo artístico y musical

existen emblemas particulares reconocibles dentro de esta cultura, (comunes por ejemplo
en la dirección orquestal).
Es prototipo enseñar los dedos índice y corazón levantados mientras el resto se arquean
para señalar la V de la victoria, pero también (en Poyatos), se registran emblemas
paralingüísticos, (bilabial oclusiva + apicoalveolar fricativa + oclusiva dental) ¡pst!, Para
llamar a un camarero.

5.2.2 MARCA DISCURSOS: Los movimientos al hablar en Poyatos se enuncian como

conductas principalmente kinésicas (conscientes o inconscientes, que puntúan o
refuerzan la sucesión acústica y gramatical de palabras y frases, según su posición y
relevancia y coinciden con los signos de puntuación.

Según la sustancia de la expresión, Poyatos distingue seis grandes tipos de

marcadiscursos: kinésicos; acentuales y paralingüísticos kinésicos; de puntuación
paralingüísticos y kinésicos; kinésico de paralenguaje; kinésicos objetuales y proxémico,
químico-visuales y dérmicos.

5.2.2.1 MARCADISCURSOS KINESICOS: Relacionados con los llamados marcadores

gramaticales22, indicando el sentido amplio de la gramática que incluye lo fonético, lo
fonológico, lo morfológico, la sintaxis y la lexicología.

Así, pueden ser pronominales, adjetívales, sustantivos, preposicionales y conjuntivos,

según la función que cumplan en el acompañamiento al acto verbal. Los pronominales se
caracterizan en aquellos movimientos que indican a quien se están dirigiendo el mensaje.
El movimiento de barbilla, acompañado generalmente con contacto ocular -mirada- para
referirse a "él" o "ella" que sirve para designar al deíctico, puede ser también acentual
cuando a través de los movimientos se pretende reforzar la indicación despejando
cualquier duda sobre el destinatario o referente.

5.2.2.2 LOS MARCADORES SUSTANTIVOS, ADJETIVALES, PREPOSICIONALES Y

CONJUNTIVOS: En ocasiones son actuados a través de otras categorías estudiadas
tanto por Poyatos, como por otros autores, aquí referenciados. Así, las pictografías
(dibujar con las manos), pueden interpretarse como Marcadiscursos sustantivos. Los
identificadores, (dar forma visual a los conceptos), como Marcadiscursos adjetívales, o,

Ibid. Tomo I. P. 189, llamada 3

22
en algunos preposicionales, si el concepto dibujado o simulado kinésicamente es una
preposición (pero, en, de), o conjuntivos (y, pero, puesto), si se trata de una conjunción.

Un ejemplo característico es el de los ilustradores que Knapp, retomando a Albert

Scheflen en "El Lenguaje del Cuerpo y el Orden Social" p. 20, define como: "Actos no
verbales directamente unidos al habla o que la acompañan y que sirven para ilustrar lo
que se dice verbalmente"23. El Mover la cabeza de arriba hacia abajo simultáneamente a
la expresión verbal ¡si!, al igual pueden considerarse Ilustradores. Los referenciales que
como su nombre lo indica son referenciados a personas o cosas de las cuales se está
hablando: Apuntar con el dedo índice o con el pulgar. Los demostrativos: descripciones
de imágenes que normalmente se emplean para indicar la dimensión o el tamaño. Los
simbólicos: gestos determinados culturalmente mediante los cuales se expresa la duda,
la aprobación, el entusiasmo, y por último los llamados gestos enfáticos tales como
golpearse la mano con el puño cerrado para expresar énfasis.

Como puede observarse, sin cambiar el sentido, pero si integrándolos dentro de unas
estructuras más amplias, estructuras de la comunicación a partir de la función explícita en
la categoría, son referidas en Poyatos con otra denominación, así: Los Ilustradores como
marcadiscurso adjetival, en el ejemplo dado, en este caso de una manera congruente
entre el enunciado y el gesto.

Los ilustradores referenciales, funcionan en Poyatos como deícticos, y los demostrativos

como marcaespacios. En Poyatos pues, las categorías están definidas con base a la
función gramatical que desempeña, razón por la cual es indispensable el análisis
particular y contextual de cada acto kinésico.

5.2.2.3 MARCADORES ACENTUALES PARALINGUISTICO KINESICO: Los elementos

paralinguísticos: (suprasegmentos), entonación, altura, intensidad, tono, volumen de la
voz, generalmente acompañados de movimientos kinésicos, son utilizados para acentuar
el sentido de la frase verbal.

KNAPP, Mark. La Comunicación no verbal. P. 20.

23
Es menester aquí un paréntesis para ilustrar el concepto de lo paralinguistico, dado que
es un concepto de referencia permanente en la investigación. Según Knapp, el
paralenguaje se refiere a como se dice algo y no a que se dice. Tiene que ver con el
espectro de señales vocales no verbales establecidas alrededor del comportamiento
común del habla, citando a Trager, G. L. enumera como componentes del paralenguaje:

a. Cualidades de la voz. Elementos que cualifican e individualizan la voz del hablante,

tales como: el control de altura, el control del ritmo, de la articulación, la resonancia y el
control labial de la voz.

b. Vocalizaciones: Elementos sonoros no verbales divididos en:

♦ Caracterizadores vocales: (risa, llanto, suspiro, bostezo, estornudo, ronquido)
♦ Cualificadores vocales: En los que se incluye la intensidad de la voz, muy fuerte a
muy suave, la altura de aguda a grave, y la extensión desde arrastrar las palabras
hasta el hablar extremadamente corto, y
♦ Segregaciones vocales: "hum" "ah" "uh" etc.

Por su parte, Birkenbihl, Vera F. realiza un estudio o reseña de elementos que

conforman, según el autor, lo paralinguístico, bajo el énfasis del concepto de
acentuación24

Vera diferencia entre el ritmo y la melodía del lenguaje. La melodía del lenguaje define el
modo y la manera con que elevamos y bajamos la voz: en una pregunta elevamos el
tono, en una coma (pausa), la elevamos pero de otra manera. El Ritmo, acompaña a la
melodía. El ritmo del lenguaje apenas tiene valor informativo, pero llama la atención en el
acto si no corresponde a nuestras expectativas. En Vera adquiere importancia la
velocidad al hablar, las pausas, el volumen de la voz y la claridad. Lo que Knapp llama
caracterizadores vocales (La risa, toses tosecillas, eructos), son tratados también por
Vera de una forma mas detallada.

Poyatos, define el paralenguaje, como las "Cualidades no verbales de la voz y sus

modificadores y las emisiones independientes cuasiléxicas producidas o condicionadas

BIRKENBIHL. Op.,cit. Capítulo 8. p.87

24
en la zona comprendida en las cavidades supragóticas (desde los labios y nariz hasta la
faringe), la cavidad laríngea y las cavidades infragóticas (pulmones, esófago), hasta los
músculos abdominales, así como los silencios momentáneos, que utilizamos consciente o
inconscientemente, para apoyar o contradecir los signos verbales, kinésicos proxémicos,
químicos, dérmicos y térmicos, simultáneamente o alternando con ellos, tanto en la
interacción como en la no -interacción" 25

Como lo hemos venido sosteniendo, esta investigación se inscribe en el campo de lo

didáctico, es allí donde principalmente pretende contribuir, razón por la cual obviaremos,
por no ser ese su objeto, aquellos aspectos paralinguístico que se dirigen a explicar los
condicionamientos físicos, fisiológicos o biológicos de las emisiones, o la forma como se
producen los calificadores y alternantes consonantes y vocálicos.

Nuestro interés estará centrado (paralinguísticamente) en las cualidades primarias y en

los diferenciadores, categorías que son perceptibles en el trabajo de campo.

5.2.2.4 MARCADORES DE PUNTUACIÓN PARALINGUÍSTICOS Y KINÉSICOS:

Cumplen la función de puntuar la frase verbal tan claramente como lo hacemos con la
escrita. Generalmente operan en forma simultanea a lo paralinguístico, que puede darse
a través del silencio o, de la pausa con formas kinésicas, que representan sentidos
comunicativos no verbales pero concretos.

5.2.2.5 MARCADORES KINÉSICOS DE PARALENGUAJE: Marcadores a través de

movimientos corporales con valor comunicativo intencionado o no, que actúan
concretamente sobre lo paralinguístico. Ejemplo (Hombre + con alargamiento silábico +
enarcamiento de cejas y ojos muy abiertos)26, entre nosotros las diferentes formas de
gesticular y afectar paralinguísticamente la vocal Sííí, según el sentido.

Es ilustrativo retomar aquí la definición propuesta por Poyatos de Kinésica, ya hemos

definido lo paralinguístico. "Movimientos corporales y posiciones resultantes o alternantes
de base psicomuscular, consciente o inconsciente, somatogénico o aprendido, de
percepción visual, auditiva, táctil o cinestésica (individual o conjuntamente), que aislados

POYATOS. Op.cit., Tomo II. p. 28.

25
o combinados con las coestructuras verbales y paralinguísticas y con los demás sistemas
somáticos y objetuales poseen un valor comunicativo intencionado o no" 27

5.2.3 MARCADORES KINÉSICOS-OBJETUALES: Cuando manejamos objetos dentro

de la comunicación (puntuar por ejemplo las palabras), no solo con los gestos sino
añadiendo la manipulación del lapicero, el cigarrillo, o cualquier otro objeto.

5.2.4 MARCADORES PROXÉMICOS, QUÍMICOS, VISUALES Y DERMICOS: Son

resultados o resultantes de conductas kinésicas (cambios de postura, de orientación al
hablar) pero, también, las lagrimas, el sudor, el sonrojo, o cualquier otro tipo de
reacciones dérmicas, que suelen coincidir con expresiones verbales o paralinguísticas.

5.2.5 MARCAESPACIOS. Son aquellos que ilustran el tamaño (no la forma), distancia y
situación. Son siempre kinésicos aunque pueden estar acompañados de emisiones
supralinguísticas o enunciados verbales. Se establece aquí la relación de presente-
ausente o de grande-pequeño-mediano. Debe comprenderse ligado al contexto verbal.

5.2.6 MARCATIEMPOS: Llamados por Poyatos Marcadores Temporales, establecen la

relación de pasado-presente-futuro y la repetición y duración de acontecimientos. Por lo
tanto instrumentado a través de adverbios de tiempo y construcciones adverbiales.
Dentro de ellos los Marcadores de recurrencia y duración, corresponde a expresiones
adverbiales, o coloquialismos, que expresan periodicidad.

Es fundamental tener en cuenta que cuando Poyatos se refiere a marcadores kinésicos

objetuales, o paralinguístico, o combinación entre ellos, se está refiriendo es a la
sustancia o canal utilizado, o sea, es aquello de lo que están hechos, o la forma a través
de la cual actúan y no a la función. Por el contrario, al referirse a marcatiempos,
marcaespacio, deíctico, el énfasis está colocado en la función. Es posible pues, sin ser
contradictorio que existan marcadores de tiempo o espacio que al tiempo sean
paralinguísticos y/o kinésicos.

Ibid. Tomo II, Pág. 193.

26

Ibid. Tomo II, Pág. 186.

27
Existe una correspondencia entre la función expresa: (Marcaespacio, o marcatiempo, o
deíctico) y la función gramatical de los marcadores (adjetivales, preposicionales,
acentuales, etc.). Los marcatiempos, por ejemplo, tienden a ser por lógica adverbiales. Al
igual que otras categorías funcionan dentro de dichos marcadores, así, la pictografía, que
al tiempo es un ilustrador, tanto en Knapp como en Poyatos, funciona también como
marcadores sustantivos.

5.2.7 DEÍCTICOS: Son movimientos, a veces sonidos, o a través de la manipulación de

objetos, que indican la situación de una persona, objeto o lugar en el espacio, esté o no
presente, y la situación de un acontecimiento en el tiempo. De tal forma pueden ser:

5.2.7.1 DEÍCTICOS KINESICOS: Ejecutado con alguna parte del cuerpo, el más común
es el señalamiento con el índice "Ese es", o con el pulgar "Ahí detrás", también se utiliza
el deíctico de contacto tocando al interlocutor, a igual:

5.2.7.2 DEÍCTICO KINESICO PARALINGUISTICO: Señalamiento con barbilla o labios

mientras se pronuncia una vocal generalmente nasalizada.

5.2.7.3 DEÍCTICOS OBJETUALES: Utilizando objetos o instrumentos, lapiceros, gafas,

etc. Los Deícticos pueden apuntar a referentes ausentes, sean personas, lugares,
sucesos u objetos (ladeo de cabeza "Que tal la fiesta de anoche") a personas o cosas de
las cuales se está hablando.

5.2.8 PICTOGRAFÍA: "Son movimientos sobre todo manuales que acompañan al

enunciado verbal trazando en el aire o en una superficie la forma, volumen o contorno de
un referente bidimensional, o tridimensional"28

5.2.9 ECOICOS: "Referencias icónicas a modelos acústicos producidos en contacto con

objetos o con nuestro propio cuerpo y por medio de emisiones vocales paralinguísticas" 29

28
Ibid . Tomo II. p 199.

29
Ibid. Tomo II. p 200.
Poyatos distingue entre ecoicos vocales: Onomatopeyas, "El gato está maullando" y
ecoicos Kinésicos paralinguísticos, la imitación del galope del caballo, con los dedos
haciéndolos sonar, mientras se emite un tacata - tacata - tacata. En este caso va
acompañado de sonido vocal.

5.2.10 KINETOGRAFÍA: Categoría establecida por Ekman y Friesen, definida como

30
"Movimiento que representa una acción corporal o una acción física no humana" , se
caracteriza por tener solo iconicidad Kinésica y no ir acompañado de sonido vocal. (El
vuelo del águila, la forma como se golpean los boxeadores, etc.).

5.2.11 KINEFONOGRAFÍA: En este caso se imita el movimiento y el sonido al tiempo. Se

forma con sonido y movimiento producidos por el mismo tipo de actividad.

5.2.12 IDEOGRAFÍA: “Movimiento que esboza un camino o dirección de pensamiento,

trazando el itinerario de un viaje lógico. Da, pues forma visual a los pensamientos” 31

5.2.13 MARCASUCESOS: Generalmente de mas duración que la ideografía, es una

actividad Kinésica o Kinésica paralinguísticas que traza el acontecer del suceso que
describe, el referente es descrito también.

5.2.14 IDENTIFICADORES: Da forma visual a los conceptos, siempre marcados

paralinguísticamente. Utiliza generalmente la cara, y las manos. Define o da forma a
pareja de conceptos abstractos: (imposible/ absurdo). (Duro, suave, antipático / alegre)
etc.

5.2.15 EXTERIORIZADORES: En palabras de Poyatos32: "Los exteriorizadores son

reacciones a la realidad presente, pasada, anticipada o imaginada de otras personas a
los que nosotros u otros hemos dicho o hecho, estamos diciendo haciendo, o diremos o
haremos". Poyatos distingue diferentes tipos de exteriorizadores: a) Cuando se originan

30
EKMAN Y FRIESEN. El Repertorio de conductas no verbales. Categorías, Orígenes, Usos y Códigos. Editorial
Semiótica. P.29
31
POYATOS. Opus., cit.,Tomo I. Pág. 202
32
Ibid, Tomo I. Pág. 206
en nuestro organismo sin un objeto aparente. Sonrojos, palidecimiento, reacciones
dérmicas. b) Humano, cuando el referente del exteriorizador es físico, verbal, o no verbal,
o sea tiene su origen en una manifestación humana, el abrazo, la pupila dilatada por la
atracción, el mal aliento en situaciones tensas. c) Animal, reacciones provocadas por
animales.

Los exteriorizadores se ubican en categorías según su origen: objetuales, ambientales,

acontecimientos literarios, musicales, espirituales.

Mención especial merecen los que en Poyatos se denominan conductas casuales, en

cuanto suelen ser frecuentes y al tiempo difíciles de precisar su origen y motivación.
Obedecen a estados ocultos generalmente inconscientes o involuntarios, cuya
manifestación es más visible para los otros que para nosotros mismos, pueden tener
forma Kinésica, de paralenguaje o combinación de diferentes formas.

Algunos Tics llamados nerviosos, o el político arreglándose frecuentemente la corbata,

tonos específicos de la voz, carraspeos, etc., serían algunos ejemplos, pero solo en
contextos específicos es posible determinar el carácter casual de dicha conducta.

5.2.16 AUTOADAPTADORES: Movimientos o posiciones en que una parte del cuerpo

entra en contacto con otras.

5.2.17 ALTERADAPTADORES: Movimientos y posiciones en los cuales hacemos

contacto con otra persona, siempre en función interactiva, intencional o no. Poseen una
diversidad de funciones: para iniciar encuentros carnales, para terminarlos, para palpar,
para mantener intimidad, para proteger, para animar, para desempeñar funciones
familiares o profesionales.

5.2.18 SOMATOADAPTADORES: Los íntimos de nuestro cuerpo. Se identifican como

somatoadaptadores tanto los sujetos y sustancias íntimamente asociados al cuerpo (que
lo alimentan, lo protegen, lo modifican), como también los movimientos y posiciones
(interactivas o no), condicionadas por ellos.
5.2.19 OBJETOADAPTADORES: Interacción con los objetos. Llamados también
adaptadores objetuales, establece la relación del cuerpo con elementos externos a el,
generalmente y más particularmente en nuestro caso (práctica musical), define la
actividad y/o acción (interacción con el instrumento piano, o cuadernillo, o lapicero o
manera de batuta o señalador).

Puede cumplir funciones disímiles: Para descansar el cuerpo (butaca, silla) o incluso
cuando no han sido diseñado para dicha función. (Apoyarse en el piano, por ejemplo,
para reposar) ; Igual para tareas caseras y ocupacionales. Puede cumplir funciones
casuales, involuntarias o no (rascarse con el lápiz, etc.).

Otro aspecto comunicativo implicado con la Kinésica que nos interesa implementar es el
que enuncia El Silencio y la Quietud como no actividades que poseen funciones
comunicativas; es decir que expresan significaciones, generalmente supragmentales, que
influyen en el sentido de la frase o de la actividad Kinésica. Mas particularmente nos
centraremos en las llamadas pausas interactivas, o sea las que se presentan en el
intercambio de sentidos entre estudiantes y docentes, y que determinan en muchos
casos conductas conversacionales (verbales y no verbales).

De forma mas precisa: El silencio, la quietud, y sobre todo las pausas, son pertinentes en
nuestra investigación, solo en cuanto interactuan en el establecimiento de conductas
conversacionales.
Las conductas conversacionales al definir el intercambio verbal, entre hablante y oyente,
o, para nuestro caso profesora - estudiante, posibilita detectar configuraciones
significativas de la actitud del docente principalmente en la manera y forma de dirección
de la instrucción o de regulación de conductas y valores.

5.3 EL PENSAMIENTO PRACTICO DEL DOCENTE

Los diferentes trabajos e investigaciones sobre el pensamiento de los docentes, emergen

como aproximación fructífera, en el estudio de los procesos de enseñanza aprendizaje,
reflexiva y dialécticamente, para la cualificación de la misma práctica.
Aunque los enfoques son muy diferenciados, en todos ellos se destaca que las creencias,
constructos y teorías implícitas de los profesores, son variables significativas en el
pensamiento de los maestros.

En términos generales, esta investigación parte del supuesto de que en la actividad

práctica, o práctica cotidiana del docente, necesariamente se explicitan teorías, creencias
y concepciones sobre contenidos y epistemes relacionados con la función didáctica y
educativa, independiente de la conciencia que el docente posea sobre la coherencia de
sus enunciados, e independiente también de la voluntariedad de sus actos.

Lo particular de esta investigación radica en que el material privilegiado para el análisis y

la interpretación no son los enunciados o concepciones expresas del docente, sino la
interacción de lo no verbal (Kinésica) y lo verbal en la construcción de la clase misma.

Creemos que es posible integrar a partir del análisis de dicha interacción, con énfasis en
la expresión corporal, un cuadro explícito sobre algunos presupuestos conceptuales y
principios epistemológicos presentes en el pensamiento del maestro.

Nos referimos a aquellos enunciados que establecen significaciones sobre:

A. El concepto del cuerpo, al interior de la enseñanza musical.

B. Las concepciones sobre las características de la obra de arte y su valoración en

general y de la música en particular. Sus implicaciones en la forma de enseñar y
aprender contenidos artísticos y musicales (métodos y estrategias que se consideran
apropiados).

C. Las concepciones sobre la estructura de la clase en cuanto a interacción e

interrelación didáctica entre los agentes (alumno - docente) y sobre la distribución
espacio temporal en el desarrollo de los contenidos disciplinarios.

5.3.1 LAS CONCEPCIONES SOBRE EL CUERPO

Los interrogantes sobre las concepciones del Cuerpo subyacentes en la práctica
enseñante, remite al reconocimiento que para la construcción de una didáctica musical
representa el carácter del SER, como unidad indivisible e integral en sus dimensiones
biopsíquicas, psicosociales y espirituales.

En otras palabras, contemporáneamente se inicia un rescate del "Cuerpo", perdido en la

predominancia del ejercicio unilateral de la inteligencia, fraccionado en compartimentos
dentro de la pedagogía tradicional, o simplemente reducido a sus posibilidades físicas e
instrumentales.

Tal como lo expresa SILVA, Martha Lucía al referirse al status que posee el Cuerpo en la
formación musical33, se habla de "formar integralmente al músico" partiendo de un
curriculum que desarrolla esta visión a través del proceso de evaluación. Sin embargo, la
educación musical, al igual que la educación en general, comparte las mismas
dificultades en el ejercicio del aprendizaje y del reconocimiento del ser como unidad.

A. Por un lado se sigue dando la escisión al cuerpo, cuando ciertas dimensiones de su

ser, solo se reconocen o se pueden manifestar en la asignatura o actividad creada para
ello y por otro lado, la práctica del proceso del aprendizaje musical le otorga al desarrollo
del proceso cognitivo una mayor prevalencia y, al aspecto psicomotor aunque lo
considera un desarrollo fundamental para la apropiación del conocimiento, lo enfoca mas
hacia el desarrollo de habilidades y destrezas, que como medio de expresión y
comunicación. La dimensión biológica, emocional y espiritual están en un segundo plano.

B. En el proceso de educación musical, el movimiento es fundamental y en ese espacio

que es el aula de clase, donde se encuentran maestro, alumno y el sonido como objeto
de estudio, se originan múltiples movimientos con calidades, funciones, relaciones y
mensajes diferentes.

Una primera aproximación sobre la funcionalidad y sentido del cuerpo en la enseñanza

musical permite aseverar que para el docente es imposible desconocer que a través de

SILVA, Martha Lucía. El Cuerpo en el espacio escolar musical. En Revista de Bellas Artes. Cali. Octubre 1995.
33

No 001
él, se expresan conceptos musicales tales como pulso, entonación, acento, compás,
timbre, tiempo, intensidad y altura, cuya interiorización se pretende en el alumno.

Suele ser sin embargo, una actividad mas centrada en el Cuerpo del maestro que en el
cuerpo mismo del estudiante.

Para la creación de categorías que nos permita describir e interpretar el lenguaje corporal
al interior de la clase hemos seguido las orientaciones de Josefa Lora R. quien hace un
análisis a los conceptos desarrollados sobre el cuerpo en los diferentes sistemas
educativos apoyándose a su vez, en las diferencias que establece Ulmeanu (1.969)
34
respecto al movimiento . A partir de este análisis se puede establecer unas categorías
con las cuales el Cuerpo participa en la práctica escolar y que nos sirve de apoyo para la
interpretación de la información obtenida en este estudio.

EL CUERPO INSTRUMENTALIZADO: Se revela en el espacio educativo, cuando el

cuerpo se convierte en un objeto al servicio de la acción, ya sea como cualquier otro
objeto, modelándolo para el cumplimiento de cierto tipo de aprendizajes (leer, escribir,
etc.). Ejercitándolo como soporte anatomo-fisiológico que contiene palancas y fuerzas
mecánicas y que, por lo tanto puede ser utilizado para generar un buen rendimiento
en relación con el tiempo y el espacio (el deporte, el ballet, la postura clásica de un
instrumentista, etc.). De apoyo pasivo a las nociones que se desea, interiorice
(repetición de ejercicios que conducen a fijar aprendizajes, por ejemplo, repetición de
escalas, arpegios, etc.).

El cuerpo Instrumentalizado se nutre de lo que Ulmeanu (1.969) denomina estereotipo

fijo: "Cuando varios excitantes actúan sobre la corteza cerebral y la respuesta motriz
surge en una orden invariable en cuanto a su naturaleza, sucesión, intensidad e intervalo,
etc.,"35. De ahí, que un movimiento mecanizado carente de creatividad se origine en un
estereotipo fijo.

EL CUERPO EXPRESIVO O VIVIDO: Esta categoría surge en el espacio educativo

como cuerpo "ser en el mundo" y "ser para los demás". Como tal, el cuerpo se

LORA RISCO. Op.cit.,p.58

34
 manifiesta en su relación con los objetos y seres del mundo, asumiendo en la relación
una actitud corporal cargada de su pensamiento, emociones y espiritualidad. En
consecuencia, la acción que genera tiene una clara intención, plena de autonomía,
eficacia y autenticidad.

Esto supone, interactuar en un tiempo y un espacio que hace posible la comunicación

personal y corporal con el otro, actuar de una manera cooperativa, en un proceso común
que es la comunicación mutua de pensamientos y sentimientos (el aprendizaje) y
expresarse con todas las posibilidades humanas. Para el caso, la música como expresión
del Cuerpo. Como arte del Cuerpo, surge de la interacción entre los procesos internos y
externos del individuo y su calidad la define el contenido de estos procesos. El cuerpo no
es un instrumento al servicio del aprendizaje, del rendimiento y por lo tanto de la técnica;
es mas bien, un cuerpo que maneja con criterio la técnica (el medio) para lograr el
dominio de la expresión, la ejecución, la necesidad y la creatividad.

Por otro lado, si el Cuerpo es el ser humano, por lo mismo nace con fortalezas y también
nace con debilidades. El cuerpo señala el límite de nuestras capacidades y la ausencia
de ellas. No todo lo que el ser humano quiere hacer, puede hacerlo, de ahí que no se
plantee desniveles o incoherencias entre lo que queremos expresar y lo que realmente
expresamos en nuestro cuerpo. Por otro lado, la fragilidad es un rasgo inherente a
nuestra naturaleza; lo que hace que debemos tener presente que es susceptible de
enfermarse y de sufrir modificaciones por diferentes circunstancias.

En síntesis, el cuerpo expresivo o vivido es un cuerpo en situación, por cuanto además

de estar cargado de un contenido interior producto de su relación consigo mismo y con
los demás, también está afectado por las circunstancias del contexto. El cuerpo construye
de esta manera, su propio lenguaje, su propio tipo de movimiento que lo va a
caracterizar. Ulmenau (1.969) al referirse a los movimientos natural, espontáneo que
caracteriza en nuestro caso el cuerpo expresivo o vivido, afirma que se nutre del
estereotipo dinámico: "Cuando los procesos nerviosos corticales tienen un carácter
dinámico que se manifiesta por la movilidad del sistema, por su capacidad de modificarse

35
Lora Risco Josefa, "Educación Corporal", Editorial Paidos. Pág. 58.
continuamente y readaptarse a las condiciones externas, imprevistas...,"36 y posibilitan el
proceso creativo y la transformación de la realidad.

La educación musical al igual que la educación en general, le corresponde reflexionar

sobre las diferentes maneras como el cuerpo participa en la acción, promoviendo y
propiciando un aprendizaje que pueda ayudar al cuerpo a ser, consigo mismo, con el
mundo de los seres y con las demás cosas. En el aprendizaje de la música la
participación de la totalidad del cuerpo es fundamental y para hacer posible una
formación que mantenga esa integralidad que tiene el individuo al nacer, debe
considerarse al Cuerpo existiendo como unidad indivisible y como medio integrador de
todos los aprendizajes, accediendo a los símbolos y a las experiencias vivenciales
necesarias para la construcción del conocimiento.

5.3.2 CONCEPCIONES SOBRE LA NATURALEZA DEL ARTE (MUSICA Y SUS

IMPLICACIONES EN LA ENSEÑANZA.

37
Según M. O. ABRAMS, en su libro THE MIRROR AND THE LAMP ,existen cuatro
elementos en la situación total de una obra de arte, que la mayoría de las teorías
discriminan y destacan, tales serían:

1- La obra de arte misma

2- El artista como creador
3- El público a quien se dirige la obra
4- El universo representado en la obra

El énfasis en la valoración de alguno de estos cuatro elementos y la menor consideración

de los restantes determina concepciones y prácticas diferenciadas de la enseñanza.

EFLAND, distingue cuatro modelos particulares de Educación Artística, inscritos a la vez

en cuatro teorías sobre la Estética:

Ibid. P. 60
36

EFLAND, Arthur D. Concepciones de la enseñanza en la Educación Artística. Art Educacion. St Louis:

37

CEMREL. P. 57-94.
• El primer enunciado hace referencia a la TEORÍA MIMÉTICA. La teoría del arte
descansa aquí sobre la naturaleza misma de la obra, en tal sentido el criterio
fundamental para juzgar el arte es el grado de proximidad a la vida: La naturaleza que
representa el arte es imitación, y el aprendizaje se adquiere a través de Técnica de
repetición, Modelamiento, o imitación. Generalmente ha sido asociada a las teorías
conductistas y a sus modelos por imitación (BANDURA Y MC DUVAL 1,963).

En este sentido, la enseñanza habría provisto modelos para copiar, así estos deban ser
actos del habla, interpretar un pasaje en el sello o hacer bailar una pirueta. La enseñanza
presentaría modelos de ejecución, procedimientos prácticos, y las formas de llevar al
estudiante con conocimiento de resultados. Cuando la copia del comportamiento del
estudiante llega a identificarse con el modelo, el maestro puede disminuir los
componentes prácticos o dirigirlo hacia otra tarea. Conociendo las reglas para el arte y
cuando estas reglas han sido observadas con éxitos, el maestro puede dirigir la
experiencia del aprendizaje y evaluar sus resultados.

• Un segundo modelo es denominado por el autor como MODELO DE

RECONSTRUCCIÓN SOCIAL PRAGMÁTICO. El arte es un objeto que brinda
experiencia estética y tiene valor instrumental. La enseñanza guiará al estudiante a
situaciones donde sus expectativas surgen en una transacción con la realidad.

El estudiante que hace arte intentaría predecir como los observadores responderán ante
un estímulo o símbolo artístico suyo, mientras él, como observador o persona que
responde, se acercaría a la situación estética con cierta expectativa o hipótesis, las
cuales serían confirmadas o no confirmadas. Los estudiantes en ambas situaciones
podrían emerger o salir de tales encuentros con diferentes hipótesis acerca del arte, y
con los tipos de artes, que ellos perciben con placer, entendimiento y simpatía y también
los tipos de arte que ellos sienten efectivos en su realización. Incluso con otras hipótesis
que tienen que ver con los efectos que su arte ejercería sobre otros. Uno puede decir
entonces, que las reglas para el arte serán aquellas que emergen de las transacciones
mismas. El maestro, en efecto, será el encargado de crear las soluciones a las
situaciones problémicas donde los problemas hallados involucran la creación o
percepción del arte, generalmente dados en una situación social como la de un aula o la
escuela como un todo.
• Un tercer modelo sería denominado MODELO EXPRESIVO, relacionados con las
teorías psicoanalíticas sobre el arte, que caracteriza la obra como expresión de las
emociones y sentimientos del artista. El arte responde a necesidades inconscientes
elaboradas y canalizadas hacia un comportamiento público manifiesto.

En este sentido la dirección en la enseñanza no sería dada hacia modelos a imitar, ni

problemas a resolver, sino que estaría comprometida con la toma de conciencia del
estudiante sobre sus potencialidades y las de su obra. La instrucción deberá reflejar un
clima propicio para la generación de la expresión.

La enseñanza en el sentido psicoanalítico expresivo, no involucraría la provisión de

modelos para imitar, ni los problemas a resolver, ni hipótesis a evaluar. En su lugar
estaría mas bien involucrada con una mayor toma de conciencia, por parte del estudiante
o aprendiz, de su propia obra o realización. En tal situación, no podría existir regla alguna
impuesta desde el exterior, ni desde el régimen disciplinario instructivo, ni desde el
maestro como figura autoritaria. La enseñanza tiene que brindar un clima terapéutico y
nutricional que le permita a la expresión manifestarse ella misma en consonancia con el
receso o relajamiento de la mente. En cierto sentido, el maestro es el estudiante mismo
que halla las reglas del arte en sí mismo.

Por último referenciamos un cuarto modelo denominado FORMALISTA, ligado a
corrientes cognoscitivas y a la estética formalista. El aprendizaje se entiende como la
adquisición de estructuras cognoscitivas. La obra de arte se presenta como una
totalidad organizada.

La enseñanza sobre la base de este modelo debería brindar a los estudiantes los
requisitos necesarios para hacer arte e interpretar la obra. Los métodos de enseñanza
facilitarán a los estudiantes la búsqueda de información mediante descubrimiento y
experimentos.

La enseñanza está dirigida al estudiante a percibir las cualidades de las obras de arte,
que son objetivamente reales. Tales cualidades se aprenden por descubrimiento, sin
embargo, la enseñanza puede ser vista como una forma de mostrarle al estudiante lo que
puede ser encontrado por él mismo, más allá de los aspectos obvios de una obra de arte,
como aquellas cualidades más sutiles, que podrían escapar al primer encuentro.
Retomando el ejemplo enunciado por EFLAND: “De forma que el maestro podría decir:
"Dense cuenta de que el compositor cambió su ritmo de 12/8 a 4/4 en su pasaje musical.
La enseñanza también involucraría el establecimiento de situaciones donde los
estudiantes puedan diferenciar e integrar sus respuestas al arte. Las reglas para el arte
no serían tramitadas o ejecutadas desde sus encuentros sino que serían descubiertas en
ellos. El maestro que haya trabajado en esta tradición necesita estar consciente del
hecho de que ciertos tipos de discriminación perceptuales pueden no estar a la
disposición del niño, hasta tanto su aparato perceptual haya logrado un suficiente
desarrollo así como las obras de arte y sus propias leyes de forma”38

LA MÚSICA COMO OBJETO DE ESTUDIO EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE

Si un músico de Renacimiento o del Barroco se le interrogara sobre el concepto de

Música, seguramente habría hecho coro a la racional definición bachiana, que refleja el
pensamiento de ordenamiento lógico del contrapunto, de "sonidos justos en su justo
lugar"; y si años después se hubiese formulado la misma pregunta a un contemporáneo
de Mozart, habría respondido sin titubear, y apoyado en las conformidades formas
clásicas, "es el arte de combinar los sonidos de una manera placentera para el oído".

En el siglo pasado, un músico romántico la habría asociado con sus estados anímicos y,
muy probablemente, entonces, se hubiera referido a ella como "la expresión de las
emociones por medio de los sonidos". Por otro lado, algunos musicólogos de la corriente
positivista, con Hanslick, afirmaron posteriormente que la música es pura forma y que al
ser un arte, tiene como pretensión estética la fantasía y no el sentimiento. Del mismo
modo, los partidarios de la corriente sociológica de la música afirmaron que el arte es de
por sí un objeto social y por tanto, sólo descubrimos sus caracteres peculiares en el
interior de la propia sociedad.

En el siglo XX, sin embargo, encontrar una definición en la que quepan todas las
tendencias, producto de las innumerables rupturas y ampliaciones conceptuales, es una
empresa de alto riesgo. No obstante, en principio, siguen teniendo validez dos premisas

38
Ibid. P. 57-94
esenciales: la clasificación moderna de la música como arte del tiempo, hecha por
Baumgarten en el siglo XVIII, y la delimitación como "arte de los sonidos".

Al aceptar que la música es un arte, es decir, un producto resultante de la intervención -

manipulación humana, un "saber hacer", se descarta el que la naturaleza produzca
música por sí misma y se acepta que los límites del concepto están medidos por lo que
se entiende y admite como sonido.

Como las demás artes, la música participa de unos universales comunes como, por
ejemplo, la categoría de lenguaje, su función de vehículo de transmisión de ideas o de
provocador de sensaciones. Esta categoría de lenguaje se mueve en terrenos de la
Estética y la Semiótica, en tanto que el hecho puramente sonoro, que corresponde al
campo de la física, se relaciona con las técnicas de producción del sonido, es decir, el
arte instrumental.

El aprendizaje musical debe tener como fin la adquisición de las herramientas técnicas
para el perfeccionamiento del arte instrumental (habilidades y capacidades
psicomotoras), la comprensión de los códigos que encierran las estructuras
formales (desarrollo intelectual) y el desarrollo de la intuición. Si bien es cierto que existen
distintos géneros en la música, con sus particularidades técnicas y estéticas, también es
cierto que la música se rige por un conjunto de convenciones que se tiene por válido en
todos los casos y se acepta universalmente. Al respecto, Joseph Machlis ha dicho: "Las
reglas cambian, pero no el concepto de regla, el eterno principio de regla, el eterno
principio de ley y orden que es fundamental para la disciplina del arte"40

“La especialización en un género o estilo, es un proceso posterior a la primera etapa de

fundamentación. En la mayoría de los conservatorios se utiliza el llamado repertorio
clásico para cumplir este fin, complementado por ejercicios teóricos y prácticos que
deben, en el mejor de los casos, llevar a alcanzar niveles óptimos de autoaprendizaje y
desarrollo del criterio musical.”41

MACHLIS Joseph. Introducción a la música contemporánea. Ediciones Marymar.

40

41
BONACHEA. Op. Cit., Pág. 53.
Mantilla Alejandro, como alternativa crítica a la enseñanza musical basada en la
transmisión , recuerda dos conclusiones básicas del enfoque constructivista y hace un
llamado a asumir este enfoque como paradigma de la educación musical:

"- Las estructuras mentales son interactivas y tienen función constructiva en el proceso
del conocimiento.
- El contexto social, en el proceso de conocimiento, no es sólo un tema ético sino una
necesidad epistemológica"42.

Al respecto afirma: "Si asumimos consciente y decididamente este enfoque como

paradigma de la Educación musical, estaremos dando un gran paso adelante en el
ámbito metodológico. Puesto que los énfasis de nuestra indagación y construcción
pedagógica estarán en la valoración del tipo de relación que cada sujeto establece con la
música, en la calidad de los materiales y ambientes de socialización que establecemos,
en la vitalidad expresiva y de confrontación del quehacer musical en grupo y en las
lógicas del conocimiento que corresponden a los diferentes contextos familiares y
sociales.43

5.4 ESTRUCTURA DE LA CLASE. INTERACCIÓN E INTERRELACIÓN

La escuela en general, y el aula y la práctica construida en su espacio, permiten ser

definidas como proceso comunicativo organizado a través de dos ejes fundamentales:

Uno, a través del cual se emite información y contenidos sobre destrezas y habilidades y
otro a través del cual se comunican imágenes de conductas, actitudes, valores, modos de
ser. El primero constituye el llamado discurso instructivo dirigido a la inserción en la
división social del trabajo, y el segundo el discurso Regulativo, dirigido a consolidar los
valores y creencias de una sociedad44.

42
MANTILLA, Alejandro. En Ponencia: Educación Musical. Una perspectiva de interacción y conocimiento.
Congreso Iberoamericano de la Música. Madrid.Junio 1994. P.4

Ibid., P. 4
43

BERNSTEIN, B. Y DIAZ, M. Hacia una teoría del discurso pedagógico. En Revista colombiana de educación
44

N° 15, Bogotá, septiembre 1.984

En la forma de estructurar y disponer de los espacios temporales de la clase y en la
generación de estrategias didácticas, se manifiestan en forma ligada y no pura, una
especie de fluidez de relaciones de poder e interpersonales entre los dos ejes. Los
contenidos disciplinarios y las formas de ejercer el control o la transmisión de valores y
normas, no son sólo a través de enunciados verbales, sino también kinésicos y gestuales.

En ultimas se trata, al decir de Porland,45 de un sistema comunicativo, donde se dan un

flujo permanente de intercambio y transacciones, citando:

"Desde esa perspectiva los sistemas biológicos y los sistemas sociales constituyen
sistemas de información, con un flujo de información, unos canales de comunicación,
unos códigos y programas, etc. En el caso del aula, el flujo de información presenta
diversas fuentes de emisión (los alumnos, el profesor, el grupo en sí, los materiales
didácticos, la propia configuración espacio-temporal de las actividades escolares, el
entorno escolar y extraescolar), distintos canales, códigos y mecanismos de regulación.
Las características de ese flujo están determinadas por factores como:

- Las estrategias que se emplean por parte del emisor y del receptor, para procesar la
información.
- La información previa existente en el sistema, antes de que se pongan en marcha
tareas de clase que incorporen a éste nueva información.
- La naturaleza de las relaciones interpersonales presentes en el aula.
- La influencia del contexto socionatural.
- La intencionalidad que orienta las relaciones comunicativas.
- Las reglas y mecanismos que organizan y controlan la comunicación en el aula."

En la misma dirección Titone Renzo expresa: "La clase es una estructura de relaciones
sociales, que constituyen el contexto del aprendizaje. El estudio etnográfico de las clases,
de su composición y de su dinámica, esto es el estudio de las redes de interacción no
sólo interpersonales sino lingüísticas y culturales, que caracterizan la vida de la clase e
inciden positiva o negativamente sobre los procesos de aprendizaje, constituye como ha

PORLAND, Rafael y GARCIA, J. Eduardo. Constructivismo y enseñanza de la ciencia. Editorial Magisterio.

45

1.996
precisado claramente McDermott, una base esencial para clarificar tanto los procesos de
comunicación didáctica como los procesos de aprendizaje”46

El "estudio etnográfico de la comunicación" ha sido introducido por los antropolinguistas

Gumpers y Hymes. Un análisis etnográfico deberá explicar el comportamiento de
personas diversas, describiendo que cosas les hace capaces de comportarse de manera
comprensible y significativa en sus contactos con otras personas de su propia
comunidad. El modo de pensar, los modos de vivir, las actitudes culturales, los vestidos
de una persona, en cuanto miembro de una determinada comunidad (o "grupo cultural")
explican la modalidad de su comportamiento particular en situaciones precisas. La
etnografía de la comunicación en clase debería, por tanto, explicar el sentido de las
acciones del enseñante y el sentido de las acciones de los alumnos en cuanto
provenientes del mismo o de diversos grupos culturales y lingüísticos. Por tanto, el éxito o
el fracaso escolar se revelan como síntomas de una determinada estructura de la
dinámica social en una determinada clase, o sea de la particular relación interaccional
entre enseñante y alumnos. Actitudes autoritarias o permisivas, relaciones directivas o no
directivas, aceptación o rechazo de uno o de otra parte, aceptación o marginación
debidas a la asunción o rechazo del código expresivo-comunicacional, y fenómenos
similares, provienen del mayor o menor conocimiento de las características etnográficas
del grupo "clase"

5.5 ESTRATEGIAS DIDACTICAS

5.5.1 CONCEPTUALIZACIÓN

Las estrategias didácticas son recursos y contenidos procedimentales ya sean utilizados

por el profesor para promover aprendizajes, o voluntariamente y de forma intencional por
el aprendiz para solucionar problema o aprender significativamente.

Aunque ambas formas se presentan al interior de una interacción comunicativa, es

necesario diferenciarlas en el análisis, por cuanto la primacía o dominancia de una sobre

46
TITONE, Renzo. El Lenguaje en la Interacción Didáctica. Serie Teoría y Modelos de Análisis. Madrid
1981.Narcea S.A. Ediciones.p.54
la otra posibilita inferir diversos aspectos del pensamiento docente: (El carácter directivo o
no de sus métodos, el carácter centralizado o no de la estructura de la clase, sus
preceptos sobre el alumno y el proceso de aprendizaje, etc.).

Esta diferenciación parte de las investigaciones sobre estructuras y procesos cognitivos

realizadas durante las décadas de los 60, 70 y 80, identificándose allí dos líneas
fundamentales de trabajo:

1. La llamada aproximación impuesta (Levin 1971, Shuell 1988), en la cual se modifica la

estructura del material o el contenido de aprendizaje, denominación que suele
corresponder a las estrategias de enseñanza, y
2. La aproximación inducida que pretende entrenar a los aprendices en el manejo directo
de procedimientos que le permitan aprender en forma autónoma, lo que suele
corresponder a las llamadas estrategias de aprendizaje. Se entiende en esta última el
carácter voluntario e intencional del alumno en su aplicación.
Inscrita en el resultado de investigaciones propias del campo de lo cognitivo, no pretende
esta diferenciación emitir juicios de valor sobre la eficacia en la utilización de las mismas;
ambas pueden ser implementadas y alternadas dentro de la organización y desarrollo de
un proyecto didáctico.

Por otra parte, dado el vigor y el lugar fundamental de las corrientes investigativas
cognitivas, centradas en el aprendizaje del discurso escrito, es necesario indagar y
reseñar algunas estrategias ubicadas en el campo de nuestra investigación, lo musical, y
en nuestro caso del piano. Sin que esto implique abandonar el análisis de aquellas
estrategias que aún siendo aplicadas en otros campos han sido implementadas también
en lo musical.

Lo anterior es comprensible si se acepta que lo musical es también un lenguaje cuya

enseñanza y aprendizaje hace referencia a textos (Construido o reconstruidos), y que
enuncia un discurso desde lo didáctico. Al enseñar o al aprender es exigente, aún en el
plano musical, servirse de enunciados, verbales o verbalizables, a través de palabra,
gestos, movimientos, paralenguajes. En síntesis de una u otra forma se construye un
texto y se enmarca un discurso.

5.5.2 ESTRATEGIAS ENSEÑANZA

Definida como los procedimientos y recursos utilizados por el agente de enseñanza47 para
promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984, Shuell 1988, West, Farmer, Wolf
1991). Las estrategias didácticas de enseñanza se adaptan a partir del texto de DIAZ
BARRIGA, Frida y HERNANDEZ ROJAS, Gerardo48.

5.5.2.1 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA SEGÚN EL MOMENTO DE PRESENTACIÓN:

Una primera clasificación de estrategias de enseñanza tiene que ver con el momento de
uso y presentación en una secuencia de enseñanza, reseñando tres momentos:

• Preinstruccionales: Antes del contenido curricular específico, por lo general

pretenden activar en el estudiante las experiencias y conocimientos previos al tema,
ubicándolo en un contexto de aprendizaje pertinente.

• Coinstruccionales: Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de

la enseñanza. Cumplen funciones como: ubicación de información principal,
conceptualizaciones, interacción y organización de contenidos, mantenimiento de la
atención y la motivación.

Postinstruccionales: Se presentan después del contenido curricular, permitiendo al

alumno integrar y comentar el material y el procedimiento.

47
Empleamos el término “agente de enseñanza”, por cuanto la labor enseñante, como estrategia, no es
exclusividad del profesor. Puede ser, intencionalmente, un diseñador, medios de comunicación, programador
de software educativo, etc., para nuestro análisis de caso seguiremos manejando el término profesor, docente
o maestro, después de esta aclaración.

DIAZ BARRIGA, Frida y HERNANDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
48

Una Interpretación constructivista.Mexico.1998.McGraw-Hill.p.69-112

5.5.2.2 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA SEGÚN EFECTO ESPERADO.

Una segunda división, tiene que ver con los efectos esperados en el desarrollo de la
estrategia:

ESTRATEGIA DE
ENSEÑANZA DESCRIPCION EFECTO ESPERADO
OBJETIVOS Enunciado que establece condiciones, tipo de Conoce la finalidad y alcance del
actividad y forma de evaluación del aprendizaje material y cómo manejarlo y sabe
del estudiante. Generación de expectativas que se espera de él. Ayuda a
apropiadas en los estudiantes contextualizar sus aprendizajes y a
darles sentido.
RESUMENES Síntesis y abstracción de la información Facilita el recuerdo y la
relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza comprensión de la información
conceptos claves, principios, términos y relevante del contenido que se ha
argumento central. de aprender.
ORGANIZADORES Información de tipo introductorio y contextual. Hace más familiar y accesible el
PREVIOS Es elaborado con un nivel superior de contenido. Elabora una visión
abstracción, generalidad e inclusividad que la global y contextual
información a aprender. Tiende un puente
cognitivo entre información nueva y previa.
ILUSTRACIONES Representación visual de los conceptos, Facilita la codificación visual de la
objetos o situaciones de una teoría o temas información.
específicos (fotografía, dibujos, esquemas,
gráficos, dramatizaciones)
ANALOGIAS Proposición que indica que una cosa o evento Comprende información abstracta.
(concreto y familiar) es semejante a otro Traslada lo aprendido a otros
(desconocido y abstracto o complejo) ámbitos
PREGUNTAS Preguntas insertadas en la situación de Permite practicar y consolidar lo
INTERCALADAS enseñanza o en un texto. Mantienen la que ha aprendido. Resuelve sus
atención y favorecen la práctica, la retención y dudas. Se autoevalúa
la obtención de información relevante gradualmente.
PISTAS Señalamientos que se hacen en un texto o en Entre sus funciones está la de
TIPOGRAFICAS Y la situación de enseñanza para enfatizar y/o mantener la atención o interés del
DISCURSIVAS organizar elementos relevantes del contenido alumno, detectar información
para aprender principal, realizar codificaciones
selectivas.
MAPAS Representación gráfica de esquemas de Realiza una codificación visual y
 CONCEPTUALES Y conocimiento semántica de conceptos,
REDES SEMANTICAS proposiciones y explicaciones.
ESTRUCTURAS Organizaciones retóricas de un discurso oral o Facilita el recuerdo y la
TEXTUALES escrito, que influye en su comprensión y comprensión de lo más importante
recuerdo. de un texto.

Figura 1: Estrategias de enseñanza según efecto esperado

Haría falta mencionar además de las estrategias de enseñanza, la intervención de los

procesos motivacionales y que algunos autores llaman estrategias de apoyo
(Dansereau,1984; Weinstein y Underwood,1985)

ESTRATEGIAS DE APOYO: Llamamos así a aquellas que se ubican en el campo

afectivo – motivacional para permitir en el alumno mantener un estado mental propicio al
aprendizaje. Puede reducir la tensión y la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y
evaluación.
Consideramos las estrategias de apoyo, como ubicadas en el plano actitudinal, en gran
parte corresponde (sin connotaciones peyorativas o morales), a lo que en Berstein y Mario
Díaz, se lee como función del discurso regulativo del lenguaje escolar. En la enseñanza
musical suelen estar destinadas a lograr que el alumno imite los elementos o valores
considerados positivos en el perfil de un músico, o inscribirlo en rituales propios de la
tradición musical: Tenacidad en la práctica instrumental, elegancia en la postura, gestos o
emblemas propios de la música, etc.

Una estrategia de apoyo, puede a la vez cumplir funciones simultáneamente en el eje o

discurso instruccional, por cuanto, por ejemplo, existen posturas que a mas de posibilitar
una imagen decorosa o elegante son sustentables también como posturas eficaces para
la ejecución: evitar la tensión, permitir la coordinación. A las que cumplen dichas
características las hemos llamado estrategias de acompañamiento.

5.6 CONSIDERACIONES PERTINENTES A LA CLASE DE PIANO (ESTUDIO DE

CASO)
En la necesidad de confrontar y relacionar la información y las teorías existentes sobre
estrategias pedagógicas con el caso (clase de piano), objeto de esta investigación,
encontramos varios elementos de análisis que creemos necesario enunciar:

1- Para la enseñanza de contenidos declarativos de las áreas sociales, humanísticas o

incluso ciencias y matemáticas, los recursos y el tipo de material a emplear en la
estrategia esta determinado generalmente por signos gráficos, o verbales. En la música, o
más en la clase de piano, es el cuerpo, o la expresión del mismo a través de la Kinesis, y
el paralenguaje mismo (y no sólo el lenguaje), el que construye y reconstruye el material
mismo de la estrategia. Un ejemplo significativo sería el que hace referencia a las
estrategias denominadas por Díaz Barriga y otros “pistas tipográficas y discursivas” e
“ilustraciones”, dentro de las estrategias de enseñanza. Generalmente en las áreas
aludidas los diversos materiales suelen contener integradamente, fotografías, gráficas,
esquemas y textos, cumpliendo objetivos como: mantener la atención del alumno,
favorecer la explicación en términos visuales, permitir la integración de conceptos,
motivar, clasificar y organizar la información. En nuestro caso se realiza por parte de la
docente estrategias que cumplen los mismos objetivos, pero que a diferencia de las
anteriores, se ejercitan es a través de diversas expresiones simultáneas del cuerpo:
(señalamiento) de una nota en la partitura, al tiempo que marca el pulso con el lápiz
(objetoadaptador). Igual para las pistas discursivas, que cumpliendo la función de
enfatizar ciertos contenidos o elementos de la información que se consideran importantes,
su forma de expresión dominante no es gráfica sino gestual, Kinésica o paralinguística, o
una suma integrada de ambas. Expresiones de atención – importante – ¿ Esto que es? –
Son referidas no al discurso verbal, sino al kinésico o corporal, generalmente a través de
la implementación del deíctico, sólo con el dedo índice, o con un objeto adaptador
lapicero.

2. Otro elemento a considerar son aquellas estrategias, generalmente de sensibilización,

que suelen emplearse específicamente en música, centrándose en el cuerpo como
recurso esencial. Nos referimos a ejercicios de expresión corporal para interiorizar
conceptos como ritmo, espacio, tono, etc. Es claro que difícilmente podría la profesora en
esta clase implementarlos, pero los hemos referenciado para obtener un cuadro
comparativo, donde sea posible analizar el valor o significación, de la selección de
estrategias en la clase, exclusión de algunas, inclusión de otras.
3. El contexto de la clase determina ver el desarrollo de esta como una estrategia de
“repaso”; aunque la profesora recurre a nuevos ejercicios, los contenidos declarativos
iniciales (Intervalos: 4’32” al 7’05”) habían sido ya desarrollado en clases anteriores, y la
profesora propone la ejercitación, Postinstruccional, a través de cuadernillos impresos.
Pero dentro de la estrategia global, (repaso simple, con inclusión de algunos contenidos
nuevos, relacionados con la información previa), la profesora desarrolla una serie de
estrategias didácticas: (pistas discursivas, ilustraciones, analogías, preguntas
intercaladas)- denominaciones ya descritas. Hemos tenido necesidad de recurrir a otras,
tomadas principalmente de la lectura de textos: Supervisión y monitoreo, evaluación
diagnóstica, etc.

En una misma actividad pueden ocurrir diversas estrategias y la reiteración en diferentes

actividades de una misma estrategia, no implica que sean totalmente similares. Como
veremos en el análisis existen rasgos diferenciales, relacionados principalmente con la
complejidad del contenido disciplinar que se pretende “enseñar”.

4- Hemos diferenciado las estrategias de acompañamiento de las estrategias de apoyo.

Toda estrategia de acompañamiento suele ser de apoyo, (definida anteriormente) pero lo
que hemos denominado estrategia de acompañamiento, persigue además “guiar”, en la
práctica o ejercicio al alumno en la consecución de un objetivo instruccional, guía en la
cual el maestro, se convierte en un modelo a imitar en forma inmediata. Por ejemplo:
Ejecución de ambos en el piano.

En el caso objeto de investigación, la profesora alterna las estrategias de

acompañamiento con otras que hemos llamado: Estrategias de Evaluación.

Otra estrategia pertinente, presente y común en la enseñanza musical, es la que hemos

definido como "Modelamiento". Término creado a partir de una tradición en la enseñanza
musical. El Modelamiento indica interactuar con el cuerpo del alumno (dedos, manos,
corrección de postura, etc.), con el fin de adquirir hábitos posturales y kinésicos
apropiados para la interpretación.
 6. METODOLOGIA

6.1 ENFOQUE HERMENEUTICO (ETNOGRAFICO)

Esta investigación se enmarcó dentro de un enfoque cualitativo – estructural con énfasis

etnográfico por las características del objeto de investigación49

En efecto, el carácter social del lenguaje y su necesaria contextualización en este caso,

en una forma educativa particular (Educación Formal) dentro de un área sensible y
significante (musical-piano), y con grupos humanos (docentes-alumnos), constituyen
una entidad de relaciones reguladas. Las significaciones y sentidos que se expresan a
través del lenguaje corporal no pueden verse como una serie de elementos agregados,

Que el problema del método está enteramente determinado por el objeto es un postulado aristotélico
49

general y fundamental (Gadamer, 1977, pág. 385). Consecuencias metodológicas. Citado por MARTINEZ,
Miguel. La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación. Manual Teórico- Práctico.1997.p.36.
sino que hacen parte de una estructura dinámica y móvil, organizada como un sistema
donde sus diferentes partes interactúan (lenguaje verbal, lenguaje no verbal), (Expresión
del docente – interpretante alumnos) etc. Cuando las partes constituyentes de una
realidad “forman una totalidad organizada con fuerte interacción entre sí, es decir,
constituyen un sistema, su estudio y comprensión requiere la captación de esa estructura
dinámica interna que la caracteriza y, para ello, requiere una metodología cualitativo –
estructural.”50

Comporta también esta investigación las características propias del enfoque etnográfico:

- Es una descripción del proceso educativo que se da en el aula de clase. La maestra en

el acto enseñante crea interpretaciones significativas de su entorno social y cultural,
posee una historia y experiencia previa que condiciona sus expectativas e interacciones:
construye y reconstruye la realidad educativa. En esta perspectiva, de los resultados
obtenidos en esta investigación será indispensable posteriormente socializarlo con la
docente en la intención de posibilitar contrastar los resultados con las concepciones y
opiniones que esta realiza sobre su cuerpo, la enseñanza, la música y en general sobre el
objeto de investigación. La interpretación que ella misma hace del porqué y para qué de
sus acciones y no circunscribirse a supuestos teóricos que explican la conducta humana,
propio del paradigma positivista, donde los individuos son estudiados de modo objetivo
mediante diseños experimentales y leyes universales, sin considerar el carácter
ideológico indispensable para la comprensión del comportamiento humano. Para el caso
particular, es importante la interpretación que la maestra hace de sus expresiones
gestuales, de las implicaciones en el que hacer musical y en el aprendizaje de sus
alumnos por cuanto además de aportar datos valiosos a la investigación, convierte este
encuentro en un espacio para reflexionar sobre su rol e indagar sobre las posibilidades
comunicativas de su propio cuerpo y las consecuencias en el aprendizaje musical del
alumno.

- Se apoya en el reconocimiento de que la expresión corporal es el resultado también de

un proceso de internalización cultural no necesariamente consciente por el sujeto que se

Ibid. P.28
50
expresa. La etnografía parte del supuesto “Lo que la gente dice y hace está influenciado
consciente e inconscientemente por su situación social”. 51

- Reconoce el valor y la eficacia de inserción de los sujetos investigadores (interpretes),

dentro del campo y del área misma de la investigación.

- Se enuncia como un proceso exploratorio de reconstrucción permanente, en el cual

tanto el problema, como las técnicas son reformulados durante el proceso investigativo

Antes de presentar las diferentes fases del proceso de investigación, es importante

aclarar, que si bien las estas se presentan en tiempos sucesivos, se entrelazan
permanentemente en el desarrollo de la investigación, produciéndose en la medida que se
avanza, construcciones teóricas de un mayor nivel profundidad y comprensión. Veamos
las fases:

I. FASE DE SENSIBILIZACION:

Esta primera fase fue fundamental para los investigadores y el desarrollo de la

investigación. La sensibilización se llevó a cabo inicialmente con los maestros
participantes sobre el carácter, objeto y objetivo del proyecto de investigación.
Paralelamente los investigadores continuaban este mismo proceso, emprendido desde el
momento mismo de la construcción del proyecto.

De los tres investigadores, dos, no habían tenido ninguna aproximación al campo del
aprendizaje musical. La observación inicial de clases registradas por medio del vídeo, la
lectura de textos de pedagogía musical, las conversaciones sostenidas con maestros de
música; permitió ir apropiando los códigos y los conceptos musicales necesarios en el
proceso investigativo.

La entrevista a informantes en expresión corporal (profesora de Expresión Corporal en la

formación de músicos), hizo posible centrar el problema objeto de investigación y tomar
decisiones para abordar este campo en el contexto de la educación musical.

Ibid. P.29
51
Por otro lado, la inmersión en el campo musical a través del desarrollo de la investigación,
produjo transformaciones en los investigadores campos conceptuales y sensibles del
saber musical, un mayor conocimiento del Cuerpo y sus potencialidades.

FASE II. OBSERVACION Y DESCRIPCION

Esta fase incluye el proceso de recolección de información. Inicialmente, la elección de la

muestra a estudiar se hizo con base al contexto del objeto de investigación. En el Ciclo de
la Básica Primaria, las maestras de piano que participaban en la formación musical eran
nueve y según el problema a investigar, se consideró que todas debían hacer parte de la
muestra.

La selección del procedimiento a utilizar en la observación, registros de vídeos, se hizo

atendiendo a las necesidades del objeto de investigación. Era conveniente un medio que
permitiera realizar repetidas veces la observación. El objeto a investigar centrado en la
Kinésica (expresión corporal) exigía una observación lenta y repetida, y por lo tanto, el
investigador debía tener la potestad de detener y devolver el registro para profundizar en
la observación. A partir del registro a cada una de las clases de las nueve maestras
participantes, el proceso que se siguió fue el siguiente:

• Una primera lectura de la observación de los nueve registros de vídeo, permitió

decidir la selección de tres clases registradas para el proceso de descripción. La
selección se hizo con base en la gran riqueza de información que se encontraba en
cada uno de ellos y a los criterios que ya mencionamos anteriormente en el Marco de
Contexto (Ver punto 4.2).

• El registro de observación se realizó utilizando el tipo de la observación no

estructurada en la modalidad del registro natural 52. Sin categorías a priori y anotando
todo, privilegiando el lenguaje no verbal; se llevó a cabo el proceso de observación y
descripción. Finalizada la descripción, nuevamente se realizó una selección. Esta vez

Tezanos, Araceli de. Una etnografía de la etnografía. Colección pedagógica S. XXI. Ediciones Antropos. Pág.
52

94-97.
 era necesario considerar, además de la gran cantidad de información que nos
proporcionaba cada uno de ellos, la profundidad que deseábamos alcanzar. Se
decidió entonces, por una observación e interpretación de mayor profundidad y en
consecuencia, fue necesario seleccionar un único caso. Los criterios como se
enunciaron anteriormente fueron los siguientes: Antigüedad y experiencia pedagógica
de la maestra, experiencia interpretativa, además de la riqueza kinésica en el
desarrollo de la clase.

• Una vez se seleccionó el caso, se inició el proceso de Categorización de los campos

kinésicos y didácticos.

III. CATEGORIZACION DE LOS CAMPOS KINESICO Y DIDACTICO:

Antes de continuar con el proceso interpretativo, consideramos necesario establecer unas

categorías kinésicas (expresión corporal) que permitieran observar la funcionalidad del
lenguaje no verbal en el plano comunicativo, tal como se sustenta en el Marco Teórico.
Las categorías kinésicas implementadas fueron:
1. Emblemas
2. Marcadiscursos: Marcadiscursos kinésicos, Marcadores sustantivos, adjetivales,
preposicionales y conjuntivos; Marcadores Acentúales paralinguístico kinésico,
Marcadores de puntuación paralinguísticos y kinésicos, Marcadores kinésicos de
paralenguaje
3. Marcadores kinésicos objetuales
4. Marcadores proxémicos, químicos, visuales y dérmicos
5. Marcaespacios
6. Marcatiempos
7. Deícticos: Deícticos kinésicos, Deícticos kinésico paralinguísticos y Deícticos
Objetuales
8. Pictografía
9. Ecoicos
10. Kinetografía
11. Kinefonografía
12. Ideografía
13. Marcasuceso
14. Identificadores
15. Exteriorizadores
16. Autoadaptadores
17. Alteradaptadores
18. Somatoadaptadores
19. Objetoadaptadores

Se incluye en esta fase la categorización del campo didáctico (Ver punto 5.5 del marco
Teórico), pese a que no se dio simultáneamente a la categorización del campo
kinésico. La Categorización Interpretación, es un proceso cíclico en el desarrollo
de la investigación y es, en el segundo momento anterior a la Interpretación (Interacción
entre Actividad Kinésica, Estrategias y Función didáctica) donde se desarrollan las
categorías didácticas para establecer una relación con las Estrategias Didácticas
enunciadas en el desarrollo de la clase. Las categorías didácticas fueron las siguientes:
1. Estrategia de Modelamiento
2. Estrategia de Ilustración
2. Estrategia de Pista Discursiva
3. Estrategia de Analogía
4. Estrategia de Elaboración de Inferencias
5. Estrategias de recirculación de la información
6. Estrategia actitudinal
7. Estrategia de evaluación.

IV. FASE DE INTERPRETACION Y ANALISIS.

En el proceso investigativo, se diferencia dos momentos nodales de Interpretación y

Análisis:

Un primer momento, se realiza a partir de las categorías kinésicas construidas

anteriormente - interrelación entre categorías kinésicas y estrategias pedagógicas en el
desarrollo de la clase. Anexo 1-, estableciéndose una relación con los procesos
pedagógicos que se desarrollan en el aula.
Un segundo momento, se realiza en La Interacción entre Actividad Kinésica – Estrategias
didácticas – Función didáctica (Ver punto 7.2). La interpretación se hace con base en esta
relación, para posteriormente categorizar las estrategias didácticas enunciadas.

FASE V. TEORIZACIÓN

En esta fase, los niveles de relación entre los campos se diversifican y multiplican, no
refiriéndose ya a formas lineales, sino a características de contenido y cualidades del
concepto; lo que permite establecer rupturas con el marco teórico inicial y plantear nuevas
categorías en el contexto de lo musical. Las relaciones se establecen aquí, por lo tanto
entre las características que permiten definir a una estrategia didáctica como tal, no ya en
forma vertical sino transversal, encontrando sus características y similitudes a través de
los diferentes intervalos temporales. De igual forma las relaciones que establecen unas
estrategias con las otras, incluyéndola, integrándola, subordinándola o subordinándose o
pasando a cumplir una función específica dentro de otra estrategia.

En las estrategias temporales se agrupan para el análisis, según la función que cumplen
independiente de su cercanía temporal y se establece las relaciones que ejercen con
diferente y determinados actos kinésicos. Se trata pues de una lectura transversal que
permite por lo tanto la elaboración de hipótesis, la reconstrucción de las categorías
mismas, la redefinición que juega en el desarrollo de la instrucción y la inferencia en la
caracterización de elementos subyacentes del pensamiento del maestro y de las
características actitudinales de quienes con su interacción son los protagonistas de esta
investigación: maestra- estudiante.
 OBSERVACION Y • Registro audiovisuales
II DESCRIPCION • Observaciones a los
registros audiovisuales
• Selección y descripción de
los registros audiovisuales.
INDAGACION • Selección del caso a
investigar.

CATEGORIZACION
III DE LOS CAMPOS
Construcción de categorías
KINESICOS Y
kinésicas y didácticas
DIDACTICOS

Interpretación y análisis a
INTERPRETACION partir de las categorías
IV Y ANALISIS kinésicas y su interacción con
las estrategias pedagógicas

Contextualización y
funcionamiento de las
V TEORIZACION
categorías kinésicas en el
 Figura 2
Esquema metodológico del proyecto

7. ESTRATEGIAS DIDACTICAS PRESENTES EN LA EXPRESION CORPORAL DEL

MAESTRO DE MUSICA EN LA ENSEÑANZA DEL PIANO

7.1 CARACTERIZACION DE LA CLASE DE PIANO

El análisis y observación de la clase registrada en el vídeo, permitió dividir

metodológicamente, el desarrollo de la misma en cinco momentos diferenciados según los
propósitos explícitos en cada uno de ellos.

Los propósitos que permiten diferenciar y clasificar los momentos son determinados a la
vez por los contenidos disciplinarios, los cuales, aunque son exigencias del programa o
Plan de estudios, son planeados para la totalidad del proceso y no necesariamente para
cada clase. Los momentos guardan pues una distancia, pero también una cercanía entre
sí, en cuanto contribuyen al cumplimiento programático de unos objetivos y al desarrollo
de contenidos disciplinarios. Pueden entenderse como microestructuras o microclases
dentro del contexto amplio de la instrucción de 30.’

En el proceso de indagación seguidos por los investigadores, los momentos no fueron

categorías “a priori”, o sea no se interrogó o solicitó a la maestra sobre un posible
planeamiento previo, para luego constatar su cumplimiento. Los momentos y los
contenidos son categorías observables en el registro audiovisual independientemente de
sí corresponde o no, a una planeación previa.

Sin dejar de desconocer la posibilidad de un “sesgo”, por cuanto la maestra fue avisada
de que su clase sería filmada, el hecho de omisión de uno u otro contenido o
procedimiento, adquiere, al hacer parte de una selección libre y voluntaria de la maestra,
significación dentro del campo del pensamiento.

En el programa de Piano, se exponen los siguientes contenidos, citados anteriormente

en el marco de referencia, para ser desarrollados durante el año lectivo:

• Lectura: Capacidad para la interpretación de los signos musicales en la partitura.

• Técnicas: Serie de movimientos y digitaciones destinadas a la adquisición de
destrezas y habilidades para la ejecución de figuras en el instrumento.
• Estudios Técnicos: Ejercitación de ciertas técnicas en textos musicales.
• Repertorio: Piezas o unidades musicales con sentido completo.

Sin embargo la observación al desarrollo de la clase permitió identificar en los cinco

momentos los siguientes contenidos: Momento I: Lectura. Momento II: Repertorio.
Momento III: Estudios técnicos. Momento IV: Lectura. Momento V: Repertorio.

Una primera lectura sobre la forma como la profesora estructura la clase, amerita varias
observaciones:

¿ Cómo en la dinámica de la clase la interacción maestra - estudiante – contenido
disciplinar, puede haber influido en la construcción de los momentos que la estructuran?
En el primer momento aunque el propósito se centre en el contenido disciplinar de la
lectura, esta es al tiempo una estrategia evaluativa de indagación sobre información
previa del estudiante con base al presupuesto de ejercitación post-instruccional en casa,
sobre ejercicios y temas propuestos por la maestra en la clase anterior. Así se explica,
porque este primer momento no integra indagación a través de preguntas. Todo el
momento mismo es indagatorio sobre el estado de aprendizaje del estudiante.

La descripción general del momento evidencia el resultado de la evaluación previa que la

maestra realiza sobre los contenidos presumibles en el estudiante, a lo cual ella propone
alternativas metodológicas o estratégicas. Las dificultades del estudiante se registran en
“La Interrelación entre categorías kinésicas y estrategias pedagógicas en el desarrollo de
la clase” en varios intervalos:

Dificultades en la lectura: Precisión en la duración de las notas, asociación de la nota

leída y el dedo que debe digitar (1’01”). Asociación entre la nota leída y su ubicación en el
teclado (1’21”). Incongruencia entre el significante kinésico (emblema que cumple función
de exteriorizador humano) y el significado, solicitud de la maestra de proseguir la
ejecución, interpretado por el estudiante como un llamado de desaprobación (1’10”) y falta
de estudio (3’28”).
Por lo anterior se colige que la maestra haya dado un ordenamiento diferente al plan de
clase construido con base en los contenidos del programa. En consecuencia, la maestra
omite el contenido “Técnica” y se repite la “Lectura” (Momentos 1 y 4). Igualmente, repite
el Repertorio (momentos 2 y5) acudiendo a la emotividad del estudiante para además de
fijar los conceptos anteriormente adquiridos, afianzar la lectura.

• Los propósitos se ubican tanto en el eje instruccional como en el regulativo, en cuanto

se manifiesta el desarrollo de los contenidos y el interés de que el estudiante asuma
valores tales como, la responsabilidad e independencia como solista, el sentido de
solidaridad y de trabajo en grupo - orquestas, grupos de cámara, etc.- (momento 2);
propósito este que es reforzado por la misma maestra en la entrevista al
preguntársele sobre la función que tiene el acompañamiento “... desarrolla la
responsabilidad. Tengo mi papel, no puedo equivocarme y debo tocar en forma
correcta y perfecta mi parte, no puedo dejarme influir de las cosas que estén
tocando los demás, ... eso es independencia”. “... El piano es una actividad solitaria y
al hacerse a cuatro manos, se desarrollan muchas actividades en la parte social. Hay
que saber compartir y estudiar juntos. Cuando el niño esta haciendo la parte del
solista y la parte mía es un acompañamiento, debo tocar mucho más suave para
que la parte de él sobresalga. De lo contrario se está “matando” al solista,...”53

La interrelación entre intervalo temporal, contenidos, momentos, propósitos y estrategias

de enseñanzas (Preinstruccionales, Coinstruccionales y Postinstruccionales) pueden

53
ENTREVISTA con Lola de Vaisman. Op. cit., p.96.
verse seguidamente en la Interacción entre Categorías kinésicas, Estrategias didácticas y
Función Didáctica.

7.2 INTERACCION ENTRE CATEGORIAS KINESICAS, ESTRATEGIAS DIDACTICAS Y

FUNCION DIDACTICA.

Para establecer la interacción entre las categorías encontradas, las estrategias didácticas
y su función didáctica, se hizo un análisis lineal a los diferentes momentos en que se
estructuró la clase con base igualmente en las estrategias temporales:
 MOMENTO 1

• INTERVALO: 0’13”- 4’13”

• PROPOSITO: Desarrollar en el estudiante la capacidad para interpretar los símbolos musicales teniendo en cuenta los valores de las notas y la
digitación.
• CONTENIDO: Lectura. Digitación. Ritmo. TEXTO ABORDADO: STEP BY STEP. 1º Grado. Edna Mae Burnam’s

ACTIVIDAD KINESICA DE LA PROFESORA ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS FUNCION DIDACTICA

ESTRATEGIA PRE-INSTRUCCIONAL
1. 0.11” MARCADOR KINESICO PROXEMICO: P se desplaza Estrategia actitudinal
para recibir el A. Lo saluda y ambos se dirigen al piano. P y A se
sientan. P al lado derecho diagonal al A.
Seleccionar el ejercicio que el estudiante Ubicación del texto apropiado para
2. 0.17 OBJETOADAPTADOR: Interacción con el cuadernillo. debe interpretar. la ejercitación de la lectura.

3. 0.28” MARCADISCURSO KINESICO PRONOMINAL: Llevar la Correlacionar los nombres de las notas y los Desarrollo de la capacidad de
mano derecha al extremo del piano y la mano izquierda sobre sonidos que se ejecutan reconocer en el teclado las notas
el teclado al tiempo del texto verbal: “Vas nombrando las que lee en el pentagrama.
noticas, si?” ( memoria nominal, auditiva)

4. 0.35” ALTERADAPTADOR: Levantar la muñeca izquierda del A Estrategia de Modelamiento Adopta la posición apropiada de las
con su mano izquierda. Corregir la posición de la mano izquierda del manos.
estudiante
5. O’36” DEICTICO KINESICO: Señalar con el índice izquierdo Reiterar la información a través del deíctico
en la partitura el lugar donde el A debe iniciar al tiempo del texto kinésico simultáneo al texto verbal
verbal “toca y vas diciendo las notas”

6. 0’40” POSTURA CORPORAL: P sentada en la silla Estrategia de Evaluación. Adoptar la postura Detecta información necesaria y
(objetoadaptador) , mano izquierda en la parte de atrás de la corporal para realizar la observación al principal codificada selectivamente:
silla (objetoadaptador) del A y mano derecha sobre el extremo estudiante Tocar nombrando las notas.
del piano.

7. 1’01” MARCADOR DE TIEMPO (RECURRENCIA Y ESTRATEGIA CO-INSTRUCCIONAL Prepararse para la valoración que
DURACION) Indicar con el índice derecho cada nota que el A Pista discursiva. Marcar los tiempos de hace la maestra de su estudio.
toca. duración de las notas a la vez que identifica la
nota.
8. 1’10” MARCADOR DE TIEMPO (RECURRENCIA Y Señalar cada nota durante el tiempo que el Establece la correlación entre el
DURACION) Indicar durante un tiempo mas largo una nota. estudiante duda, esperando que resuelva las nombre de la nota y el tiempo de
dificultades de lectura. duración.
9. 1’12” EMBLEMA: Repetición de movimientos cortos y continuos Estrategia actitudinal. Generar el ambiente Ejercita el proceso de lectura.
del índice derecho sobre un lugar de la partitura. Cumple para la toma de decisiones
también con una función de EXTERIORIZADOR HUMANO. Prosigue la ejecución. (no fue el
 efecto como puede verse en la
10. 1’20” MARCADISCURSO ADJETIVAL: Movimiento afirmativo interpretación anterior)
de la cabeza al tiempo del segmento verbal: “..., estaba bien”

11. 1’22” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Estrategia de Modelamiento. Corregir Confirma la ejecución correcta de
ALTERADAPTADOR: Tomar la mano izquierda del A por la llevando la mano izquierda y presionando el las notas.
muñeca, regresarla a la octava correspondiente. Presionar el quinto dedo en la nota Fa al tiempo del Reconoce el lugar en el teclado y el
dedo meñique en la tecla acompañado del texto verbal: “No, es señalamiento de la nota en la partitura. sonido que corresponde a la nota
Fa” y simultáneamente al leída en el pentagrama (memoria
DEICTICO KINESICO: Señalar con el índice derecho la nota Fa visual, auditiva y muscular)
En la partitura.

12- 1’25” POSTURA CORPORAL: Mano izquierda en la parte de Estrategia de Evaluación. Adoptar la postura
atrás de la silla. Mano derecha en el teclado. corporal para la observación

13- 1’37” DEICTICO KINESICO: Señalar con el índice derecho la Pista discursiva: Señalar última nota para Relaciona la grafía de la nota con la
última nota a ejecutar el A. que el estudiante prepare la finalización. colocación del dedo en el piano y
el sonido.
14- 1’38” IDEOGRAFIA: Encoger el índice derecho ilustrando la Pista discursiva: Enfatizar en el retiro de las Relacione la finalización de la
orden dada “Bueno, quita las manos de allí” manos del teclado al finalizar el ejercicio. ejecución con el retiro de las manos
del teclado.
15- 1’39” ALTERADAPTADOR: Tomar las manos del A, Modelamiento: Dirigir la posición de las Relacione la finalización de la
retirárselas del teclado y colocárselas en las piernas. manos del A para que el interiorice la postura ejecución con el regreso a la
corporal correcta postura corporal correcta.
16. 1’42” DEICTICO KINESICO: Señalar nuevamente con el índice
derecho el lugar donde se inicia el ejercicio. Estrategia de Recirculación de la Fortalece los conceptos y su
información: Solicitar el reinicio del ejercicio aplicación a partir de la Práctica
17. AUTOADAPTADOR: Organizar el hombro de la blusa mientras reiterativa.
dice: “Lo vuelves a hacer” Acción sin función didáctica

18. 1’44”POSTURA CORPORAL: Disposición para ejecutar el Estrategia de Ilustración. Ilustrar al Percibe el concepto de la obra a
piano. Sentada frente al piano al lado derecho del A. estudiante a partir de su ejecución, del través de la Integración de los
señalamiento y del canto elementos musicales: tempo, ritmo,
19. 1’45” DEICTICO KINESICO: Señalar con el índice izquierdo la Pista discursiva melodía, dinámica, armonía y su
partitura. ejecución digital.

20. 1’46” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA Pista discursiva

OBJETO ADAPTADOR Y ACTIVDAD KINÉSICA DEL CANTO:
Interactuar con el piano cantando

21. 1’55. EMBLEMA MUSICAL: P marca el tempo con el índice y Pista discursiva: Continuar marcando el Interiorice el concepto de ritmo en
luego con la mano derecha al tiempo de la indicación verbal: tempo del ejercicio que termina de tocar al el ejercicio
“Seguido, seguido, las notas son seguiditas sin parar”. Mientras tanto tiempo que enfatiza con el texto verbal Imite el sonido y el gesto corporal.
el A observa.
 Estrategia de recirculación de la Ejecute el ejercicio con precisión
22. 1’58” ACT. KINESICA DEL CANTO: Canta después de iniciar información: rítmica y melódica.
el A la ejecución. Pista discursiva: Cantar el ejercicio mientras
el estudiante toca.
23. 2’04” KINEFONOGRAFIA: Marcar el pulso golpeando el lápiz Pista discursiva: Enfatizar en el tempo del Interiorice el concepto de ritmo en
sobre la madera (produce sonido) ejercicio el ejercicio.

24. 2’07” ALTERADAPTADOR: Tocar con su índice derecho el Pista discursiva: Concientizar al estudiante Reconoce el error en la ejecución
quinto dedo de la mano derecha. del error

25. 2’13” ACTIVIDAD KINESICO SIMULTANEA: Mientras el A toca Estrategias de Ilustración: Señalar, cantar y Integre los conceptos de lectura,
DEICTICO KINESICO: P señala las notas en la partitura. marcar el pulso al tiempo que el estudiante ritmo y Melodía.
EMBLEMA: Marcar el pulso con el lápiz. ejecuta el ejercicio Fortalece la seguridad.
ACT. KINESICA DEL CANTO: Cantar las notas.

26. 2’29” ACTIVIDAD KINESICO SIMULTANEA: Mientras el A toca Señalar y acompañar al estudiante en la Interioriza la precisión rítmica de las
DEICTICO OBJETUAL: P señala las notas en la partitura con el melodía notas leídas en el pentagrama.
lápiz que sostiene en la mano derecha.
INTERACCION CON EL OBJETOADAPTADOR: Toca con la mano
izquierda.

27. 2’44” ALTERADAPTADOR: Tomar la mano derecha del A Estrategia de Recirculación de la Fortalece la seguridad y
diciéndole: “Toquemos juntos, otra vez”. Funciona también como un Información: autoestima.
MARCADISCURSO o EXTERIORIZADOR. Estrategia actitudinal: Acompañar la solicitud
al estudiante con un contacto físico
28. 2’45” AUTOADAPTADOR: Arreglar los hombros de la blusa. Acción sin función didáctica

29. 2’46”ACTIVIDAD KINESICO SIMULTANEA: INTERACCION Estrategia de Ilustración: Acompañar al Fije los tempos precisos en la
CON EL PIANO: P y A tocan juntos. ejecutando la melodía y cantando las notas del ejecución del ejercicio o pieza y los
ACTIVIDAD KINESICA DEL CANTO: Cantar las notas. ejercicio o pieza. sonidos de las notas leídas.
Adquiere seguridad en la ejecución.
30. 2’50”ACTIVIDAD KINESICO SIMULTANEA: Acompañar al estudiante, ejecutando la Relacione las notas que ejecuta
INTERACCION CON EL PIANO: P y A tocan juntos. melodía, señalando y cantando con la lectura en el pentagrama y la
DEICTICO KINESICO: Índice derecho señala en la partitura la notas digitación
ACTIVIDAD KINESICA DEL CANTO: Y canta las notas

31. 3’05” ACTIVIDAD KINESICO SIMULTANEA: Estrategia de evaluación: Corregir mientras Toque la nota correcta que
INTERACCION CON OBJETOADAPTADOR. P continúa tocando toca, señalando en la partitura la nota que el corresponde a la nota del
con la derecha. estudiante toca equivocada. pentagrama.
DEICTICO KINESICO: señalar en la partitura con el índice izquierdo
la nota Sol a la vez que dice “Sol, sol” al equivocarse el A tocando l
32. 3’12” CONTRARRETROCOMUNICACION DE Desaprobar la ejecución que realiza el Suspende la ejecución para
DESAPROBACION: Mover los dedos de la mano derecha hacia estudiante corregir el error.
arriba y hacia adentro al tiempo del texto verbal: “Haber, espérate”.
33. 3’15” ALTERADAPTADOR: Colocar su mano izquierda sobre la Desaprobar y corregir la posición del dedo 5 Coloque el dedo correcto en la
mano izquierda del A girada hacia la falange del dedo 5 y ,levantarlo izquierdo del estudiante con su mano tecla correspondiente.(dedo 5
con sus dedos para luego dejarlo caer en la nota Fa. izquierda. izquierdo en la nota Fa)

34. 3’21” OBJETOADAPTADOR que funciona como un ESTRATEGIA POST-INSTRUCCIONAL Reconoce la necesidad de
AUTOADAPTADOR: Sostener y soltar el lápiz repetidas veces al Estrategia actitudinal y de evaluación: establecer hábitos de estudio.
tiempo que dice: “Bueno, esto tienes que estudiarlo más” Recomendar la práctica suficiente de los
ejercicios.
35. 3’22” MARCADISCURSO KINESICO PRONOMINAL: Girar la Preguntas intercaladas. Arrastrar el índice
cabeza y mirar al A mientras pregunta: “Cuantas veces la estudiaste izquierdo señalando el ejercicio a la vez que
en la casa?” indaga sobre el tiempo que dedica al estudio
del ejercicio.
36. 3’24” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Acción sin función didáctica (actitud)
OBJETOADAPTADOR : Sostiene lapicero con la mano derecha
(autoadaptador)
MARCASUCESO: Arrastrar el índice izquierdo verticalmente sobre
la partitura.

37. 3’28” MARCADISCURSO KINESICO ADVERBIAL: Erguir los Pista discursiva: Desaprobar expresando la
dedos índice y corazón al tiempo que pregunta “Dos?” después que respuesta del A con el movimiento de los dos
el A contesta. dedos y con un cambio en la entonación del
EMBLEMA: Mover negativamente la cabeza diciendo “Muy poquito” texto verbal..

38. 3’34” OBJETOADAPTADOR QUE FUNCIONA COMO UN Acción sin función didáctica. (actitud)
AUTOADAPTADOR: Bajar y subir la mina del lapicero mientras Generar un modelo a imitar a través del
sostiene el lapicero con la mano derecha al tiempo que dice: Mira, esfuerzo y la dedicación (grandes artistas)
los grandes artistas, todos los días lo hacen como cien veces” (texto verbal).

39. 3’39” MARCASUCESO: Pasar el índice izquierdo sobre la Pista discursiva: Arrastrar el índice izquierdo
partitura mientras dice: “Con dos veces no haces nada”. sobre la partitura para enfatizar en el poco
estudio que dedica al ejercicio. Reconoce la necesidad de los
40. 3’42” POSTURA CORPORAL: Antebrazo sobre el teclado y Indagar sobre las condiciones de estudio y la recursos apropiados para el
mano izquierda apoyada en la parte de atrás de la silla del A frecuencia del mismo aprendizaje
mientras dice: “Tu tienes donde estudiar en la casa?”

41. 3’45” PICTOGRAFIA: Luego de la respuesta afirmativa del A la Imitar con los dedos de la mano derecha la
P imita con los dedos de la mano derecha la acción de tocar acción de tocar complementando el texto
mientras dice: “Una organetica? Si?” verbal.

42. 3’47” REPETICION ECOICA: Contacto ocular al tiempo que

repite la respuesta del A “No?” Entonces en que estudias”

43. 3’51” AUTOADAPTADOR: Sobarse la frente mientras mira al A Pista discursiva: Acción sin función didáctica
que está contestando (actitud)

44. 3’52” EMBLEMA: Mover afirmativamente la cabeza aprobando la Aprobar la respuesta del estudiante
respuesta del A “yo estudio en una mesa”

45. 3’53”IDEOGRAFIA: Mover los dedos de la mano derecha en el Pista discursiva: Imitar con los dedos la
aire mientras dice: “ Y los deditos?” ejercitación en el piano.

46. 3’54”IDEOGRAFIA: Colocar las manos sobre el teclado y mover

los dedos mientras dice: “En una mesa, Si?”

47. 3’55” MARCAESPACIO ECOICO: Presionar una tecla con el Pista discursiva: Tocar una sola tecla
índice derecho mientras dice: “Muy poquito sabes?” enfatizando la desaprobación en coherencia
con el sentido del texto verbal.
48. 4’07” MARCADOR KINESICO PRONOMINAL: Levantar la Exteriorizar el deseo de mejoramiento a las
cabeza, mirar la cámara y luego al A mientras dice: “ A Ver si el niño condiciones de estudio del estudiante
Dios te trae un organetica”.

49. 4’08” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA:
POSTURA CORPORAL: Acomodar su cuerpo hacia delante.
MARCASUCESO: Con su índice izquierdo hace un círculo sobre la
partitura mientras dice: “ Pídele al niño Dios que te traiga una
organetica, porque así ...
EMBLEMA DE INCONFORMIDAD: Apretar la boca en la pausa para
luego continuar diciendo “...te vas a demorar mucho”
Adoptar la postura corporal preparándose a la
nueva actividad al tiempo que describe con el
índice izquierdo un círculo sobre la partitura
relacionando el contenido del estudio con las
condiciones de trabajo y desaprobando la
ausencia del instrumento de estudio.
Valore la necesidad de condiciones
de estudio apropiadas: Hábitos de
estudio y la consecución del
instrumento.

50. 4’13” INTERACCION CON OBJETOADAPTADOR: pasar las Pista discursiva: Valorar el estudio del
hojas del cuadernillo mientras dice: “Este libro lo puedes acabar alumno a partir de la referencia del cuadernillo.
rápido”. Detenerse en alguna hoja y decir “Pero si estudias dos
vececitas no más?”

Figura 3
Momento 1: Análisis correspondiente a la interacción entre categorías kinésicas, estrategias didácticas y función didáctica
 MOMENTO 2

INTERVALO: 4’23” – 7’05”

PROPOSITO: Desarrollar en el estudiante su responsabilidad como solista con acompañamiento.
CONTENIDO: Interpretación de piezas de Navidad a cuatro manos. TEXTO ABORDADO: PIEZAS PARA NAVIDAD. James Smisor Bastian.

ACTIVIDAD KINESICA DE LA PROFESORA ESTRATEGIA PEDAGOGICA FUNCION DIDACTICA

1. 4’23” INTERACCIÒN CON EL CUADERNILLO: Buscar otro ESTRATEGIA PRE-INSTRUCCIONAL Ubicación del nuevo ejercicio.
ejercicio. Estrategia de evaluación y actitudinal:
DEICTICO KINESICO: Señalar con el índice izquierdo la hoja en la cual
Seleccionar el ejercicio que el estudiante debe
se ha detenido al tiempo que dice: “Esta la repasaste?” Reconoce su compromiso con el
interpretar.
estudio.
Consultar al estudiante sobre su estudio.
2. 4’26” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Autoevalúe su responsabilidad.
POSTURA CORPORAL: Mano izquierda parte de atrás de la silla del A. Reflexione sobre su compromiso
Comunicar al estudiante su inconformidad y
EMBLEMA CULTURAL: Mano derecha empuñada apoyada en la mejilla con el estudio.
preocupación por la ausencia de estudio.
al tiempo que dice: “No? bueno entonces que? Qué vamos a hacer?
Estrategia Recirculación de la información: Asocie su aprendizaje al placer y al
3.4’32” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA INTERACCION CON deseo.
Motivar al estudiante con una pieza ligada
OBJETOADAPTADOR (Cuadernillo) : Hojear el cuadernillo con las dos
culturalmente a él.
manos, abrir una página,
MARCADISCURSO KINESICO DE SUSTANTIVO:
acomodar el libro en el atril al tiempo que dice: “toca esta que es de
Navidad, si?”

Pista discursiva: Solicitar señalando hacia la •

4. 4’35” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Evoque o recupera información
MARCADISCURSO KINESICO PRONOMINAL: Mano derecha sobre la solicitada relacionando el
partitura la búsqueda directa e inmediata de la
pierna y cuerpo hacia atrás en la silla. Brazo izquierdo extendido y con la sonido de la nota y su
información nombrando las notas
mano a la altura del teclado dice: “Tu solo primero”. representación en el
INTERACCION CON EL OBJETOADAPTADOR: toca con el índice pentagrama.
izquierdo una nota y • Relacione la memoria auditiva y
MARCADISCURSO KINESICO ACENTUAL: Llevando el índice derecho la memoria visual.
a su boca mientras dice: “Vas diciendo

5. 4’45” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: ESTRATEGIA CO-INSTRUCCIONAL Fija auditivamente los tempos
INTERACCION CON EL OBJETOADAPTADOR: P y A tocan juntos. P Estrategia de Ilustración: Acompañar al precisos en la ejecución del
canta y toca los acordes al tiempo que cuenta los tiempos de la redonda. estudiante con el propósito de desarrollar la ejercicio y los sonidos de las notas
independencia musical. Adquiere seguridad en la ejecución.
Estrategia actitudinal: Darle seguridad y Integre los conceptos de lectura,
confianza al estudiante en la ejecución. ritmo y melodía.
Desarrolle independencia musical.
6. 5’06” POSTURA CORPORAL: Suspende la ejecución y se acerca a la Estrategia de evaluación: Aprecie la coordinación entre la
partitura al observar un error en la ejecución del A. Pista discursiva: Corregir suspendiendo la melodía y la armonía
DEICTICO KINESICO: Señala el lugar donde están las nota La con el ejecución y señalar la nota en la partitura para Corrige la duración de la nota.
índice izquierdo mientras dice: “Tienes que contar 4 seguiditas” recordar el valor de duración de la nota.

7. 5’10” INTERACCION OBJETOADAPTADOR: Estrategia de ilustración y Actitudinal:

P acompaña al A nuevamente con la mano izquierda, esta vez tocando los Acompañar al estudiante en su ejecución de Desarrolle independencia musical.
acordes que corresponden al acompañamiento. la pieza.

8. 5’50” KINETOGRAFIA: P levanta la mano izquierda del teclado Estrategia de Modelamiento:

doblando la muñeca, lo hace exagerando el gesto, del EMBLEMA Representar como el estudiante debe retirar las Reconoce los movimientos que
MUSICAL de retiro de la manos del teclado., al tiempo también lo hace el manos del piano al finalizar la ejecución de la debe realizar al terminar la
A. pieza Ejecución.
Inscribir al estudiante en los códigos de la Asume el valor de dichos
profesión. movimientos dentro de la ejecución
musical.
9. 5’52” INTERACCION CON CUADERNILLO: Corre el cuadernillo hacia Estrategia de Recirculación de la Adopte sin mayor esfuerzo físico la
la derecha al tiempo que le dice al A: “Bueno, contémosla juntos” Información y actitudinal. postura corporal apropiada para la
(toquémosla?). Generar todas las condiciones para que el ejecución
estudiante realice el ejercicio sin ningún tipo de
10. 5’55”ALTERADAPTADOR: Tomar con la mano izquierda al A por la esfuerzo físico ( correr el cuadernillo hacia la
cintura, acercarlo hacia ella diciendo: “Córrete para acá” derecha, correr el alumno, organizar el butaco
de los pies)
11. DEICTICO KINESICO : Señalar una nota para identificar la octava Pista discursiva: Realice la transposición de las
donde va a tocar el A, al tiempo que dice: “ Vas a tocar aquí..(PAUSA Identificar la octava donde debe tocar el manos en una octava diferente.
INTERPOLATIVA) .la tocamos lento, si?” estudiante en el teclado.

12. 6’00” POSTURA CORPORAL: Se para y se sienta al lado izquierdo

del A colocando la mano izquierda sobre el piano, mirandolo dice: “Tienes
que contar las negritas, que no falte ninguna, ni sobre”.

13. INTERACCION CON BUTACO: Organiza con sus pies el butaco del A
y dice: "Bueno, listo, ya”

14. 6’15”INTERACCION CON ELPIANO: P y A tocan a cuatro manos. Estrategia de Ilustración y Actitudinal: Desarrolle independencia musical y
Acompañar al estudiante a cuatro manos. capacidad para tocar como solista.
15. 6’18” SEÑAL APUNTADORA: P mira al A mientras tocan. Observar al A mientras ambos realizan la Afiance el acierto o corrija el error.
ejecución
16. 7´05” EMBLEMA MUSICAL: P y A retiran las manos del piano al Modelamiento: Reconoce los movimientos que
tiempo, dice: “Quitamos manos iguales”. Ejemplarizar en el A la forma como se retiran debe realizar al terminar la
las manos del piano. ejecución.
17. SEÑAL APUNTADORA: P mira al A mientras retira las manos del Observar al alumno mientras retiran las manos Asume el valor de dichos
piano. del piano. movimientos dentro de la ejecución
musical.
18. 7’08” INTERACCION CON CUADERNILLO: ESTRATEGIA PRE- INSTRUCCIONALES:
Busca la siguiente pieza que ya el A ha estudiado.
19. MARCADISCURSO KINÉSICO SUSTANTIVO: Detenerse en una Estrategia de evaluación:
página dice: “Esta si te la sabes, cierto?” Indagar sobre el conocimiento previo en el A. Reconoce su compromiso con el
estudio.
20. DEICTICO KINESICO: Señalar con la mano izquierda hacia una Autoevalua su responsabilidad.
página y preguntar a la vez: “Esta también?”
Estrategia actitudinal: Acomodar con sus dos
21. 7’11” INTERACCION CON PARTITURA: manos la partitura para que el A comience la Inicie la ejecución
A responde afirmativamente y la P acomoda con sus dos manos la ejecución.
partitura para que el A Comience la ejecución.

22. 7’17” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA

CAMBIO POSTURAL: Tocar al lado izquierdo ESTRATEGIA CO-INSTRUCCIONAL Aprecie la coordinación entre la
INTERACCION CON EL PIANO: acompañar la lección que el A interpreta. melodía y la armonía
Estrategia de ilustración y actitudinal:
Alternan sus manos derecha e izquierda y Integre la memoria auditiva , motriz
Acompañar al A tocando y solfeando la
ACTIVIDAD KINESICA DEL CANTO: Canta y visual.
melodía simultáneamente.
Ejecute el ejercicio con seguridad.
Darle seguridad y confianza al A en la
ejecución.

23. 7’32” PAUSA DE ACLARACION: Ante la equivocación del A, P Estrategia de Evaluación:

interrumpe su ejecución Pista discursiva: Detenerse en su ejecución Ejecute la nota correcta.
INTERACCION CON PIANO: desplaza la mano derecha para tocar la para tocar la nota Sol
nota Sol que debe tocar el A con su mano derecha. Pista discursiva: Tocar la nota Sol en la
octava que le corresponde ejecutar al A con su
mano derecha.
24. 8’02” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Estrategia de Ilustración: Tocar, cantar y Ubique anticipadamente en la
INTERACCION PIANO: Continúa tocando con izq, señalar las notas en la partitura para enfatizar partitura las notas a ejecutar.
DEICTICO KINESICO: y Señala un lugar en el ejercicio con su índice en la lectura. Mantiene la atención en la lectura.
derecho y
ACTIVIDAD KINESICA DEL CANTO: Canta
 Estrategia de evaluación.
25. 8’05” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Doble Pista discursiva: Reconoce el error en la ejecución
INTERACCION CON EL PIANO: Continuar tocando Señalar hacia el lugar donde se ejecutó la nota
DOBLE DEICTICO KINESICO: Señalar con el índice izquierdo hacia la falsa y seguidamente hacia la nota escrita en la
tecla Sol y luego hacia la nota Sol en la partitura al tiempo que continúa partitura al tiempo del texto verbal
tocando con la derecha y dice: “Dos veces Sol”

26. 8’12” PAUSA DE ACLARACION: interrupción de la ejecución de la P Pista discursiva: Detenerse en su ejecución Reconoce el error de ejecución.
ante el error del A. (toca la nota Mi en lugar de la nota Re) al tiempo del para enunciar la nota correcta.
texto verbal “Re”.

27.DEICTICO KINESICO: Señalar con el índice derecho el lugar de inicio Estrategia de Recirculación de la Realice la ejecución del ejercicio
del ejercicio al tiempo que dice: “Otra vez aquí”. Información: Solicitar la repetición a partir del correctamente.
sitio señalado.
28. 8’14” INTERACCION CON EL OBJETOADAPTADOR (Piano): Estrategia de Ilustración y Actitudinal: Desarrolla independencia auditiva y
P vuelve a iniciar la ejecución acompañando al A con las dos manos. Acompañar al estudiante en la ejecución. se acerca sensorialmente a la
armonía

29. 8’34”ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: SEÑAL APUNTADORA: Pista discursiva y modelamiento: Observar Ubica anticipadamente como debe
Mirar al A antes de finalizar la ejecución. con anticipación la finalización del ejercicio, finalizar el ejercicio, atendiendo a la
MARCADISCURSO KINESICO: Continuar mirando al A al tiempo que contando la duración de los tiempos del acorde duración de los tiempos del acorde
cuenta los tiempos del último acorde: “uno, dos, tres, cua...” final y enfatizando en el ritual del retiro de las final y a la forma como debe retirar
EMBLEMA MUSICAL: Retiro de las manos del piano al tiempo que manos del piano. las manos según el ritual aprendido.
también lo hace el A mientras dice: “....y quitamos”

ESTRATEGIA POST INSTRUCCIONAL:

30. 8’42” INTERACCION CON EL OBJETOADAPTADOR(cuadernillo): Estrategia Actitudinal: Dar por concluido el Dedique mas tiempo al estudio del
Busca en el cuadernillo un nuevo ejercicio de repaso al tiempo dice: tema sobre las Piezas Navideñas y hacer las ejercicio.
“Bueno, tienes que seguirla estudiando. No te había puesto más? Creo recomendaciones al estudiante sobre el
que no?” Seguidamente cierra el cuadernillo. aprendizaje.

Figura 4
Momento 2 correspondiente al análisis Interacción entre categorías kinésicas, estrategias didácticas y función didáctica
 MOMENTO 3

INTERVALO: 8’51”- 15’15”

PROPOSITO: Reconocer el bemol simbólicamente, su ubicación en el teclado y la asociación con el carácter musical.
Ejecutar el legatto utilizando el cruce de las manos.
CONTENIDO: Estudios técnicos TEXTO ABORDADO: A DOZEN A DAY. Edna Mae Burnam

ACTIVIDAD KINESICA DE LA PROFESORA ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS FUNCION DIDACTICA

1. 8’ 51” INTERACCION OBJETOADAPTADOR (CUADERNILLO) La ESTRATEGIAS PRE-INSTRUCCIONALES: Ubique el nuevo tema de la

P. abre el cuadernillo frente al A y Proponer una nueva actividad. actividad.

2. MARCADISCURSO KINESICO DE SUSTANTIVO.

“Este es un librito de gimnasia para los dedos, ves?”. Con las manos
hace el gesto de mostrar el cuadernillo al alumno, luego lo acomoda
sobre el teclado, lo hojea, lo lleva al atril y se detiene en una hoja
mientras dice: “Bueno, repasemos en esta”
3. 9’14” POSTURA CORPORAL.
La P. se levanta y dice “En el centro”.
Estrategia actitudinal: Generar todas las Esté en condiciones óptimas para
condiciones para que el A realice el ejercicio: iniciar la ejecución del ejercicio.
buscar en el cuadernillo, acomodarlo en el
teclado, acomodarlo en el atril, ordenarle al A
que se siente en el centro, organizar el butaco de
los pies.(sin ningún tipo de esfuerzo físico).

4. INTERACCION CON EL BANCO: Se agacha y dice “Siéntate en el

centro”.corre el banco y dice “Banquito ahí".

5. POSTURA CORPORAL Estrategia de Recirculación de la Información Relacione el nombre de la nota con

La P. cambia de lugar sentándose al lado derecho del A y dice “Vas y Evaluación el lugar que le corresponde en el
diciendo las notas” Solicitar nombrar las notas al tiempo de la teclado.
ejecución. Integra la memoria nominal,
muscular y auditiva

6. 9’26” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA ESTRATEGIA CO-INSTRUCCIONAL Fija los tempos precisos en la
INTERACCION CON EL PIANO La P. acompaña al alumno solo con la Estrategia de Ilustración: ejecución de las notas.
mano izquierda. Maestra canta y toca la melodía con su mano Integre los conceptos de lectura,
ACTIVIDAD KINESICA CANTO: Cantan las notas izquierda al tiempo con el estudiante. ritmo y melodía.

7. 9’33” EMBLEMA MUSICAL

Alza la mano izquierda en el 2º tiempo de la nota Do que es una blanca Pista discursiva: Realiza la ejecución con exactitud.
y luego dejar caer sin tocar la nota Sol que es tocada al tiempo por el A. Dar la entrada de la siguiente nota para lograr en
el A la precisión en la duración de la nota.
8. 9’35” EMBLEMA MUSICAL Modelamiento:
P. “1, 2, 3, 4, y quita Manos. Retiran las manos . Enfatizar en el ritual del retiro de las manos del Realiza el retiro de las manos
piano. según el ritual aprendido
9. 9’38” DEICTICO KINESICO Estrategia de Analogía
Con la mano derecha la P. señala la 2ª parte de la lección y dice : Pista Discursiva Toque el ejercicio en modo menor
“Ahora lo vas a tocar pero en menor”. Señalar la parte del ejercicio a ejecutar a partir de la relación con la escala
estableciendo una analogía con el ejercicio mayor conocida.
anterior.
10. 9’39”ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA POSTURA Pista Discursiva:
CORPORAL La P apoya el antebrazo y la mano derecha en el piano. Identificar en la partitura la alteración que • Relacione el concepto de
DEICTICO KINESICO con la mano derecha muestra la partitura y dice aparece relacionando la grafía del bemol con el menor con la grafía del bemol
“Es decir con el bemol”. modo menor. (memoria visual).
• Recupere información sobre el
11. 9’44” MARCADISCURSO KINESICO PRONOMINAL Estrategia de Evaluación(Preguntas concepto bemol
Apoya su codo en el piano diciendo “Tu te acuerdas para que sirve el Intercaladas)
bemol?” Mira al niño dice “No?”
Postura para indagar sobre el conocimiento
previo del A. Indague acerca del concepto de
12. 9’48” MARCASUCESO La P. señala con el índice de la mano
bemol, su uso y la comprensión lectora del A.
derecha, moviéndolo en la partitura pregunta “Tu sabes leer?” Pista Discursiva
Enfatizar señalando sobre la partitura los textos Valore en su aprendizaje la
13. 9’49”, ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA importancia de la lectura de los
escritos que hacen referencia al tema
DEICTICO KINESICO: Señala con el índice derecho sobre la partitura textos adyacentes a la grafía
Pistas Discursivas
diciendo “Qué dice aquí” “Este es el bemol, cierto?” musical.
Indagar sobre el conocimiento previo del
MARCADISCURSO KINESICO PRONOMINAL
estudiante.
Con el brazo apoyado mira al niño esperando la respuesta. Reconoce la grafía del concepto
Enfatizar señalando en el texto adyacente la
figura que representa el bemol. bemol
14. 9’55” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA
Pista Discursiva
MARCADOR KINESICO DE PARALENGUAJE y MARCADOR DE Reconoce la grafía del concepto
Enfatizar separando fonéticamente las sílabas
TIEMPO. Sin obtener respuesta del A, separa silábicamente “Se llama bemol.
del nombre de la figura aludida al tiempo que
BE-MOL” mientras señala sobre el texto enfatizando el ritmo silábico
señala al ritmo la pronunciación de la sílabas.
15. 9’58” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA
Preguntas Intercaladas y Pistas discursivas:
DEICTICO KINESICO: señalando la partitura.
Indagar sobre la comprensión lectora de la letra Reconoce la ausencia del
MARCADISCURSO KINESICO PRONOMINAL conocimiento de la letra cursiva.
cursiva.
P. mirando al niño dice “Aquí que dice?”

16. 9’59” PAUSA DE ESPERA: Hace una pausa de espera ante el

silencio interactivo del niño.
17.10’02” PICTOGRAFIA: levanta la mano, hace un gesto como si
escribiera en el aire y dice “Tu sabes leer la letra pegada?”.

18. 10’07”ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA PAUSA DE ESPERA:

Silencio acompañado de contacto ocular con el A y codo apoyado en el
Piano
AUTOADAPTADOR. Sostiene el lapicero con su mano derecha.

19. 10’09” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA

DEICTICO KINESICO: Señala con el índice derecho la partitura,
después que el A niega mediante un emblema
MARCADISCURSO KINESICO PARALENGUAJE: Dice muy despacio Leer en letra cursiva el concepto de Bemol en la Comprende el concepto de bemol
“Aquí dice, baja – medio – tono” partitura al estudiante señalando, acentuando escrito en letra cursiva.
cada palabra y separándolas.
20. 10’18” MARCADOR DE ESPACIO
La P. señala la nota en el teclado tocándola mientras su codo continua Confirmar mediante un ejemplo la comprensión Reconoce en el piano la ubicación
apoyado en el teclado y enuncia el texto : “Es decir, la nota está aquí y la en el estudiante del concepto de Bemol. del bemol que altera
vamos a bajar”. descendentemente (izquierda) el
sonido.
21. 10’20” EMBLEMA: Con su codo apoyado en el teclado lleva la mano Refleja con su gesto actitud de espera Reconoce la actitud de espera de la
a la mejilla pregunta al A: “Para que lado lo vas a bajar?” maestra a las preguntas que le
formula
22. 10’26” MARCA ESPACIO : Ante la respuesta equivocada del A la P Identifica visualmente la dirección
Indicar con la mano izquierda en dirección a la
con su mano izquierda un poco levantada, la palma hacia abajo, de “bajar” y “subir” la altura del
izquierda para facilitar la identificación de la
abriéndola y cerrándola de derecha a izquierda, moviéndola en sonido en el piano.
dirección de “bajar” y “subir” en el piano.
dirección a como baja el piano dice: “Para que lado baja el piano?”

23. MARCAESPACIO: Movimiento de la cabeza de izquierda a derecha

Indicar con la cabeza en dirección a la derecha
mientras mira al alumno y enuncia el texto: “O para que lado sube?”
para facilitar la identificación de subir la altura de
sonido en el piano.
24. PAUSA DE ESPERA: Silencio de la P mientras mira al A, luego Esperar la respuesta del estudiante
dice: “ No te acuerdas?

25. 10’37 MARCAESPACIO: Ante la respuesta equivocada del A ( Estrategia de elaboración de inferencias Infiere la diferencia entre los
Señalar al lado izquierdo del piano) la P señala con el índice izquierdo Pista Discursiva: Señalar con el índice sonidos altos y bajos y su
hacia la izquierdo del teclado mientras dice: “Toca allí a ver” correspondiente ubicación en el
izquierdo hacia el lado izquierdo del teclado
A: Toca una nota piano
ordenando tocar.
26. MARCADOR KINESICO DE TIEMPO: P hace varias veces un gesto
Pista discursiva Realizar con la mano izquierda
de semicírculo hacia el lado izquierdo del teclado mientras dice: “Toca.
un movimiento semicircular repetido para
Toca varias”. A toca varias veces.
ordenar tocar varias veces.
27. 10’43” MARCAESPACIO: Dirige su índice izquierdo hacia el lado Pista discursiva: Señalar hacia el lado izquierdo
derecho del teclado mientras dice: “toca estas de acá”. A las toca. P y luego hacia el lado derecho del teclado a la vez
“Cuáles te parecen bajas y cuáles te parecen bajas?” que ordena tocar al A para generar un contraste.

28. 10’53” INTERACCION CON EL PIANO: Analogía. Interactuar con el piano para Asocie el concepto de sonidos altos
P toca varias notas al lado derecho mientras insiste preguntando al establecer una relacionando el concepto con con el canto de las aves.
estudiante por la altura de las notas y luego asocia los sonidos altos con nociones culturales y cotidianas del A, facilitando
una metáfora “ Estas son altas, suenan como pajaritos, mira...cierto? la interiorización del concepto.

29. 11’05” MARCAESPACIO Pista Discursiva Señalar hacia el lado izquierdo

P señala con el índice izquierdo hacia la izquierda del teclado, diciendo: del teclado mientras da la orden al A de tocar
“Toca allá una”. A toca una nota. para iniciar nuevamente un proceso de No hace inferencia por que el
inferencia. (Proceso inconcluso) proceso no concluyó.
30. 11’09” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA.
INTERACCION CON EL PIANO Analogía. Pista Discursiva Interactuar con el Asocie el concepto de sonidos
P Toca algunas notas al lado izquierdo del teclado. piano para establecer una analogía bajos con el miedo y el misterio.
MARCADISCURSO KINESICO PARALENGUAJE: relacionando el concepto con nociones
Bajar el tono de la voz mientras dice: “Estas son miedosas no? Como de culturales y cotidianas del A, facilitando la
misterio, estas son bajas, si?" interiorización del concepto.

31. 11’17” POSTURA CORPORAL: la P continúa con el codo apoyado ESTRATEGIA POST-INSTRUCCIONAL
en el teclado mientras dice: “Eso no lo tienes claro”. Estrategia de Pista discursiva
Conclusión de la docente sobre la no claridad en
el A.
32. 11’18” MARCADOR DE ESPACIO Y MARCATIEMPO: P levanta la Pista discursiva. Indicar con la mano izquierda Memoriza visualmente hacia donde
mano izquierda, abriendo y cerrando la mano tres veces hacia la repetidas veces hacia la izquierda donde baja el baja el bemol.
izquierda, y dice: “...,el bemol baja para allá, al lado izquierdo”. bemol.

33. 11’21” ALTERADAPTADOR: Colocar su mano izquierda sobre la Pista discursiva y Modelamiento. Reiterar Memoriza táctil y muscularmente
mano derecha del A y sostenerla dirigiéndola hacia la tecla Mi mientras manipulando la mano del A hacia donde baja el hacia donde baja el bemol.
dice: “ Si tu tienes mi y lo vas a bajar a bemol, ...Hace dos movimientos bemol.
en el aire con la mano derecha del A hacia la izquierda, mientras dice:
“....tienes que tirar para allá”.

34.11’23” ALTERADAPTADOR: toma la mano derecha y el dedo cuarto Estrategia de Ilustración Memoriza visual y muscularmente
del A y toca con el Mi y luego el Mi Bemol. Repite la acción con la nota Modelamiento hacia donde baja el bemol.
Re y luego el Re bemol, mientras lo va diciendo verbalmente. Realización de los ejemplos Mi bemol y Re
35. MARCAESPACIO: Con su mano izquierda desplazándola en el aire bemol manipulando la mano del alumno.
hacia la izquierda al tiempo que dice “Para allá siempre... a la izquierda”. Reiterar con la mano izquierda hacia la izquierda
la dirección hacia donde baja el bemol.
36. ALTERADAPTADOR: Coloca con su mano izquierda el antebrazo Estrategia Actitudinal
derecho del A en el lugar del teclado donde debe reiniciar al tiempo Preparar la postura del A colocándole la mano Se prepara corporalmente para
dice: “Eso no se te puede olvidar nunca, si?” derecha en el lugar donde inicia nuevamente. iniciar nuevamente el ejercicio.
37. AUTOADAPTADOR: Arregla hombros de la blusa Reforzar en el A la importancia del concepto
No tiene función didáctica.
38. 11’36” DEICITICO KINESICO: Señala con el índice derecho un Estrategia de Recirculación de la Información.
lugar del ejercicio dice: “Otra vez Señalar el lugar donde el A debe reiniciar el
ejercicio
39. 11’39” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Ilustración.
ALTERADAPTADOR: Acomodar rápidamente con su mano izquierda la Preparar la postura de la mano izquierda del A.
Inicia de nuevo la ejecución del
muñeca izquierda del A. ejercicio.
ACTIVIDAD K. DEL CANTO mientras el A toca. Cantar, observar, llevar el pulso con los dedos Mantiene la postura correcta de las
EMBLEMA MUSICAL: pulso al aire con los dedos. mientras el estudiante ejecuta el ejercicio. manos en la ejecución.
CONTACTO OCULAR: Observar al A Integra la memoria auditiva con los
tempos precisos en la ejecución del
40.11’44”DEICTICO KINESICO: Levantar el antebrazo izquierdo con la Pista Discursiva. Señalar mediante el ejercicio.
mano en dirección hacia la partitura mientras dice: “Vale un tiempo” levantamiento del antebrazo el error que corrige Reconoce el error en el valor de la
verbalmente. nota.
41. 11’46” DEICTICO KINESICO: Señalar con el índice derecho una Pista Discursiva. Señalar para advertir sobre el Da el valor correcto de la nota.
nota en la partitura valor correcto de la nota.

42. 12’02” MARCA ESPACIO: Desliza el índice derecho por el último Pista Discursiva. Deslizar el índice derecho Identifica auditivamente el modo
renglón de la partitura mientras dice: “Este es mayor”. sobre el último renglón de la partitura para mayor.
indicar la característica en la interpretación.
43. 12’04” DEICTICO KINESICO: Señala con el índice derecho la última Pista Discursiva. Señalar con el índice derecho Se prepara auditivamente para
parte del ejercicio y el A termina de tocar. la última parte del ejercicio que ejecuta el A. escuchar el tono mayor.
44. 12’08” DEICTICO KINESICO: Desplaza el índice derecho hacia el Estrategia de Analogía. Relaciona sonoramente el tono
lugar en el cuadernillo donde aparecen las ilustraciones, señalando el Pista Discursiva. Señalar y dibujar sobre la mayor con la alegría.
muñequito mientras dice: “Este mira el muñequito... ilustración para establecer el contraste entre dos Establece relación entre los gráficos
analogías, alegre igual sol y triste igual lluvia que aparecen en la partitura y las
45. 12’10”PICTOGRAFIA: Dibuja un pequeño círculo alrededor de la para posibilitarle la inferencia de dos conceptos cualidades sonoras.
figura del Sol, mientras dice: “ ...sale a pasear en un día con sol”. contrastados, tono mayor y bemol captado
auditivamente.
46. 12’11”MARCAESPACIO: Desliza el índice derecho nuevamente por Pista Discursiva. Relacione visual y auditivamente el
el último renglón de la partitura al tiempo que dice: “El tono mayor suena Demarcar con el índice derecho el último renglón tono mayor con la alegría.
como alegre. Toca haber” de la partitura que está en tono mayor.

46. 12’12” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Estrategia de Recirculación de la información.

EMBLEMA MUSICAL: Lleva el pulso con el índice derecho Llevar el pulso y cantar mientras el alumno Integre el concepto de ritmo con la
ACTIVIDAD KINESICA DEL CANTO: P canta mientras el estudiante ejecuta el ejercicio. melodía.
toca.

47. 12’22” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Ilustración.

DEICTICO KINESICO: Señala con la mano derecha la última parte de la Señalar y cantar la última parte del ejercicio. Se prepare auditivamente para
partitura que el A toca y escuchar el tono mayor.
ACTIVIDAD KINESICA DEL CANTO: Canta
Estrategia de Elaboración de Inferencias. Identifique y ejecute el Mi bemol.
48. 12’29” DEICTICO KINESICO: Señala con el índice derecho el Mi Señalar el Mi bemol en la partitura para que el Se prepare auditivamente para
Bemol mientras dice: “Aquí tienes el bemol.. entonces donde vas a tocar alumno lo ejecute. escuchar el tono mayor.
el Mi bemol” A toca el Mi bemol.
Pistas Discursivas.
49. 2’34” PICTOGRAFIA: Mueve verticalmente el índice derecho Dibujar imaginariamente la caída de la lluvia Asocie el sentimiento que produce
sucesivamente mientras dice: “Ahí está el muñequito con paraguas para asociarlo a la sonoridad del bemol. la lluvia con el bemol.
porque el día está lluvioso”

50. 12’38” DEICTICO KINESICO: Señala con el índice derecho la tecla

Mi bemol diciendo: “ Entonces, vamos a ver como suena con bemol”.

51. 12’41” ACTIVIDAD KINESICA DEL CANTO: P canta mientras el A Cantar al tiempo que el estudiante ejecuta el
ejecuta el ejercicio con el bemol.A termina la ejecución y responde ejercicio.
“triste” ante la pregunta de la P de cómo le sonó el ejercicio.

52. 13’00” INTERACCION CON EL PIANO: Estrategia de Elaboración de Inferencias. Diferencia sensorialmente el modo
P interpreta el ejercicio en modo mayor luego de expresarle al A: Ilustración. Interpretar en modo mayor para mayor del modo menor.
“Escucha”. establecer el contraste con el modo menor.
53. 13’08” REPETICION ECOICA: Repite la respuesta del A :“Alegre” Pista Discursiva. Confirma su respuesta donde
cuando pregunta“ Esta como te suena? ” Repetir la respuesta del estudiante para asocia el modo mayor con la alegría
confirmarla.
54. 13’11”: INTERACCION CON EL PIANO: toca el ejercicio en modo Ilustración. Interpretar el ejercicio en modo Afianza sensorialmente el modo
menor mientras el A mira la partitura. menor. menor.

55. REPETICION ECOICA: P repite la respuesta del A “triste” cuando le Pista Discursiva.
pregunta como le pareció. Repetir la respuesta del estudiante para Confirma su respuesta donde
confirmarla asocia el modo menor con la
tristeza.
56. 13’23” MARCAESPACIO: P desliza el índice derecho por el Estrategia de Recirculación de la Información. Identifique visualmente el modo
renglón mientras dice: “Bueno, este también es así, mira, este es para Demarcar con el índice derecho el renglón de mayor.
tocarlo en mayor” nuevo ejercicio en modo mayor.

57. INTERACCION CON EL LAPICERO: Escribe sobre la partitura Pista Discursiva y Analogía. Escribir sobre la Identifique visualmente los modos
identificando el modo mayor y modo menor asociados con los partitura para identificar las partes que mayor y menor
sentimientos “Este es un tono mayor, un tono alegre”. Vuelve a escribir corresponden al modo mayor y al modo menor.
sobre otro lugar de la partitura y dice: “Este es igual, pero en tono menor,
o sea, oscuro o triste, como tu puedas pensar”

58. 13’37” MARCAESPACIO: Deslizar el índice derecho por el renglón Pista Discursiva. Señalar el lugar donde el Inicie la ejecución ejercicio.
mientras dice: “vamos, aquí”. alumno debe iniciar la ejecución del ejercicio.

59. ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA:
CAMBIO POSTURAL: P apoya el codo derecho en el piano y se lleva la
mano a la mejilla: EMBLEMA
60. 13’41” ACTIVIDAD KINESICA DEL CANTO: canta al tiempo que el
A ejecuta el ejercicio.
61. 13’47” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA:
MARCADOR DE TIEMPO: Con el índice derecho señala la nota blanca duración de la nota con el índice derecho y los
dándole el tiempo de duración.
MARCADISCURSO KINESICO DE PARALENGUAJE: Pronuncia la “Blan-ca”
palabra “Blan-ca” separándola silábicamente la duración de la nota.
Estrategia de Evaluación.
Observar el estudiante en la ejecución
Pista Discursiva. Cantar al tiempo que el
estudiante ejecuta el ejercicio para posibilitarle la
autoevaluación
Pista Discursiva. Marcar simultáneamente la
tiempos con separación silábica de la palabra
Ejecute el ejercicio con precisión
rítmica y melódica.
Ejecuta con precisión la duración de
la blanca integrando la memoria
auditiva, visual y el aspecto rítmico.
Ejecute el ejercicio dándole los
tiempos correctos a las notas.

62. 13’50” MARCADOR DE TIEMPO: Señala cada nota con el índice Pista Discursiva. Señalar cada nota con el
derecho mientras el A ejecuta el ejercicio. índice dándole la duración correspondiente.

63. 13’52” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Pista Discursiva. Levantar la mano izquierda en Identifica el error en la ejecución
MARCATIEMPO: Señalar con el índice derecho la partitura. el momento que el alumno omite tocar una nota
MARCADISCURSO KINESICO: Levanta un poco la mano izquierda simultánea con ambas manos.
mientras pregunta: “Qué pasó con la izquierda?”

64. 13’55” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Pista Discursiva. Aprobar la autocorrección del Continúe la autocorrección.
RETROCOMUNCIACIÓN DE APROBACION: Exclamar “!Eso¡ juntas” alumno a la vez que señala el acorde en la
ante la autocorrección del A partitura.
MARCAESPACIO: Desliza verticalmente el índice derecho sobre el
acorde.

65. 13’58” ALTERADAPTADOR: Coloca la mano izquierda sobre la Estrategia de Modelamiento. Identifica la posición correcta de su
mano izquierda del A, sostiene el dedo meñique manipulando sus dedos Colocar en la posición correspondiente con su mano izquierda en el ejercicio que
y lo coloca en la posición correspondiente en el teclado, mientras dice: mano izquierda la mano izquierda del A. interpreta.
“Entonces, la mano izquierda la colocas de una vez aquí”. Luego levanta
la muñeca izquierda del A mientras dice : “lista”.

66. 14’03” DEICTICO KINESICO: Señala una nota en el ejercicio con el Pista Discursiva. Señalar con su índice derecho Previene el error en la ejecución
índice derecho, mientras dice: “Esta es la única nota que vas a tocar, una nota del ejercicio para enfatizar en la única
cierto?” nota que debe tocar el A con la mano izquierda
al tiempo del enunciado verbal.

67. 14’05” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Estrategia de Recirculación de la Información Se prepara corporalmente para la
CAMBIO POSTURAL: Corre su cuerpo hacia atrás en la silla. Coloca el y Evaluación. Adopta la postura corporal para la ejecución
brazo en el teclado. observación
AUTOADAPTADOR: Arregla la blusa.

68. 14’06” PAUSA DE FUNCION SOMATICA: Carraspea dos veces.

69. 14’07”DEICTICO KINESICO: Señala con el índice derecho dos Pista Discursiva. Inicie de nuevo el ejercicio.
veces consecutivas la partitura mientras dice al A. “Bueno, empiece Señalar con el índice derecho para ordenar
pues”. nuevamente la ejecución del ejercicio.

70 . 14’08” INTERACCION CON EL PIANO DE P Y A: A interpreta el Ilustración. Interioriza la precisión rítmica de las
ejercicio simultáneamente con la P. Interpretar la melodía del ejercicio con su mano notas leídas y fortalece la
izquierda para apoyar simultáneamente la seguridad.
ejecución del alumno.
71. 14’12” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Advierte la ejecución sincrónica
INTERACCION CON EL PIANO: Mientras toca con la izquierda Pista Discursiva. Tocar y dar la entrada a la entre la mano izquierda y la
EMBLEMA MUSICAL: levanta la mano derecha y la baja con énfasis mano izquierda del alumno para enfatizar en la derecha.
orientando el índice derecho hacia las manos del A dándole la entrada al sincronía. (anticipar).
siguiente compás (dos ocasiones).

72. 14’30” KINETOGRAFIA: P toca con un movimiento amplio de la Pista Discursiva. Exagerar el movimiento en la Ejecuta el ejercicio
mano izquierda. ejecución de la mano izquierda para que el A sincronizadamente con la P.
pueda percibir y ejecutar sincronizadamente con Fortalece la seguridad y la
la P. confianza.
73. 14’40” DEICTICO KINESICO: Señala con el índice izquierdo hacia Pista Discursiva. Advertir con su índice izquierdo Ejecute con el dedo 5 izquierdo la
el meñique izquierdo del A la ejecución que debe hacer el dedo 5 izquierdo nota del acorde.
del acorde para evitar el error (anticipo).

74. 14’46” EMBLEMA MUSICAL: P gira la mano derecha dejando la Pista Discursiva y Modelamiento. Realizar un Retira las manos simultáneamente
palma hacia arriba, la levanta mientras dice: “Y quita”. P y A levantan las emblema musical de retiro para indicar la con la P al finalizar el ejercicio.
manos. finalización de la ejecución (anticipo)

75. 14’48” DEICTICO KINESICO: Señala con el índice izquierdo el inicio Estrategia de Recirculación de la Información. Ejecuta el mismo ejercicio en tono
del ejercicio en la partitura al tiempo que dice: “Lo mismo en tono menor” Pista Discursiva. Indicar el lugar de inicio del menor.
. ejercicio al tiempo del texto verbal.

76. 14’53” ALTERADAPTADOR: Acomoda con su mano derecha el Ilustración y Modelamiento. Relaciona las notas de la partitura
dedo 3 y 5 de la mano derecha del A al tiempo que dice: “Entonces, tu Acomoda los dedos 3 y 5 derechos en las teclas con la ubicación de las notas en el
alista el dedito aquí (3)(Mi) bemol (5)(Sol)”. Mi Bemol y Sol. piano y la posición correcta de los
dedos.
77. 14’57” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA:
DEICTICO KINESICO: Señala con el índice izquierdo la nota Sol en la Pista Discursiva.
partitura. Al tiempo... Señala la nota Sol en la partitura al tiempo que
DEICTICO KINESICO: Señala con el índice derecho el lugar del Sol en señala el lugar del Sol en el teclado.
el teclado al tiempo que dice: “Y el Sol a la izquierda también lo alista”.

78. 15’ ALTERADAPTADOR: Acomoda la mano izquierda del A con su Modelamiento. Acomoda la mano izquierda para
mano izquierda. que el A coloque las manos en la postura
apropiada.
79. 15’03” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA:
DEICTICO KINESICO: Señala con el índice izquierdo en la partitura la Pista Discursiva. Señalar con el índice izquierdo Coordine la ejecución de la nota Sol
nota Sol de la mano izquierda. la nota Sol en la partitura al tiempo que realiza el correspondiente al dedo 5 izquierdo
EMBLEMA MUSICAL: Realiza un gesto de entrada consistente en bajar emblema musical de entrada para advertir el con la ejecución simultánea de la
y subir la mano rápidamente al tiempo... momento preciso en el cual debe ejecutar la nota nota con la mano derecha.
ACTIVIDAD K. PARALINGUISTICA P dice: “¡Raa!” Sol el dedo 5 izquierdo.

80. 15’05”DEICTICO KINESICO: Con el índice derecho señala el lugar Estrategia de Recirculación de la Información
de la partitura donde el A debe iniciar el ejercicio al tiempo que dice: y actitudinal.
“Toca”. Solicitar al estudiante la ejecución del ejercicio Se prepare para la ejecución

81. 15’06” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Ilustración y Pista Discursiva.

INTERACCION CON EL PIANO: P acompaña al A tocando con la mano Acompañar al estudiante tocando la melodía al Interprete con exactitud la melodía y
izquierda la melodía. tiempo que marca la duración de cada nota con ritmos escritos.
MARCATIEMPO DE RECURRENCIA Y DURACION: Con su índice el índice derecho.
derecho señala cada nota que ejecuta. P cuenta “1,2,3,4...” cuando toca Estrategia actitudinal. Apoyar al estudiante para Fortalece la seguridad y la
una redonda. brindarle seguridad y servirle de guía en la confianza.
ejecución.
82. 15’15” DEICTICO KINESICO: Señala con la mano izquierda antes Pista Discursiva. Advertir con su índice Prepara y ejecuta con el dedo 5
de que el A toque con el dedo 5 izquierdo la nota del acorde que no tocó izquierdo la ejecución que debe hacer el dedo 5 izquierdo la nota del acorde.
en la primera ejercitación. izquierdo del acorde para evitar el error
(anticipo).
83. 15’18” EMBLEMA MUSICAL: P casi de inmediato realiza con la Pista Discursiva. Realizar un gesto de entrada
mano derecha el gesto de entrada. con la mano derecha para que El A ejecute la
nota del acorde con el dedo 5 izquierdo.
84. ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Pista Discursiva. Realizar el emblema musical Reconoce la finalización del
EMBLEMA MUSICAL DE RETIRO: P hace un gesto de retirar las de retiro de las manos para indicar la finalización ejercicio al tiempo que interioriza
manos levantándolas un poco al tiempo que expresa verbalmente una al tiempo que aprueba con un enunciado verbal corporalmente el código o ritual de
conducta de aprobación: afectado paralinguisticamente la ejecución del finalización.
MARCADISCURSO K. DE PARALENGUAJE: Con una extensión estudiante.
“¡Eeso!” Incorporar al estudiante en los códigos de la
profesión musical.

85. 15’19” INTERACCION CON OBJETOADAPTADOR: Busca en el ESTRATEGIA PRE-INSTRUCCIONAL:

cuadernillo, pregunta: Y este tampoco lo estudiaste mucho?..No?” Estrategia de Evaluación. Relaciona el estudio con el deseo y
Preguntas intercaladas y Pistas Discursivas: el gusto.
86. 15’20” MARCAESPACIO: sigue interactuando con el cuadernillo Proponer un nuevo ejercicio a partir de la
ante la respuesta negativa del A pregunta al detenerse en un ejercicio: indagación sobre los temas y preferencias de
Y esta? No? estudio del estudiante.

87. 15’22” DOBLE MARCADOR KINESICO DE PARALENGUAJE: P Pista Discursiva

extendiendo ligeramente emisiones vocales :“Aah!”...¿Siii? .al tiempo
que mira al A y levanta las cejas.

88. 15’28”MARCADOR K. DE PARALENGUAJE: P se ríe con Pista Discursiva

suavidad: “ ja- ja” ante la respuesta del A.

89. 15’33” MARCAESPACIO: P deja correr el índice izquierdo por un

Pista Discursiva
renglón de la partitura al tiempo dice: “Bueno ,mira”

90. 15’35”DEICTICO KINESICO: Señala la partitura con el índice Pista Discursiva

derecho al tiempo que dice: “Claro, que esta te la había explicado la vez
pasada”.

91. 15’38” AUTOADAPTADOR AUDIBLE que produce PAUSA DE No tiene función didáctica
FUNCION SOMATICA: P baja el brazo derecho a su pierna y lo rasca
con su mano izquierda.

92. 15’40” INTERACCION CON EL LAPICERO: Lo Levanta con la
mano derecha, sosteniéndolo lateralmente.
93. 15’ 42”PICTOGRAFIA: traza sin rayar un cuadrante por la parte
exterior del pentagrama diciendo al tiempo: “La mano izquierda sale
volando por arriba y toca por aquí” .
Estrategia de Recirculación de la Información.
Pista Discursiva. Simula dibujar en la partitura
un cuadrante de la clave de Fa a la clave de Sol
representando el enunciado verbal (metáfora)

94. 15’45”ALTERADAPTADOR: Toma la mano izquierda del estudiante Modelamiento. Maniobrar las manos del A sobre Representa mentalmente el
al tiempo que dice: “Toca esta” colocándola sobre el teclado. Luego con el teclado para ilustrar la técnica del cruce de desplazamiento de la mano
su mano derecha acomoda la mano derecha del A en el teclado y dice: manos en un ejercicio. izquierda por encima de la mano
“La pones aquí . Suelta la mano derecha del A y con los dos manos derecha.
sostiene la mano izquierda del A llevándola por encima de la mano
derecha mientras toma el dedo 2 y continúa diciendo: “Y esta sale Memoriza muscularmente el
volando así” y toca con el la nota Do. desplazamiento de la mano
izquierda sobre la derecha.
95. 15’50” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Maniobrar la mano del A que debe tocar la nota
ALTERADAPTADOR Y DEICTICO KINESICO: Con el índice derecho Do para identificar con ella la duración de la nota
señalar la partitura sin soltar la mano izquierda del A diciendo: “Una indicada en la partitura.
redondita aquí”.

96. 15’50” ALTERADAPTADOR: P con su mano izquierda lleva la mano Colocar las manos del estudiante en la postura Relacione la ejecución de la nota
izquierda del A cogida con la muñeca y la desplaza hacia la izquierda y inicial para la ejecución del ejercicio. con el valor de la nota Do indicado
le dice: “Veamos” en la partitura.

97. 15’51” CAMBIO DE POSTURA CORPORAL: Codo derecho Estrategia de Evaluación. Se prepara para la ejecución
apoyado en el teclado. Mano izquierda sobre la pierna. Disponerse a observar su ejecución acertada.

98. 15’53” DEICTICO KINESICO: Señala con el índice izquierdo el ESTRATEGIA CO-INSTRUCCIONAL Reconozca la nota con la cual debe
ejercicio en la partitura diciendo: “vas tocando, Do de izquierda” Pista Discursiva. Señalar con el índice izquierdo iniciar el ejercicio con su
la nota Do en la partitura que debe tocar el correspondiente digitación.
99. 15’54” MARCADOR DE TIEMPO : Ante la demora en la ejecución estudiante con la mano izquierda.
del A, la P señala repetidas veces la nota Do en la partitura mientras Pista Discursiva Inicia pronto el ejercicio.
dice: “Do”. Reiterar la indicación ante la demora en la
ejecución del estudiante.
100. 15’55” MARCAESPACIO: Desplaza el índice izquierdo hacia arriba Pista Discursiva Relaciona la representación gráfica
mientras dice: “derecha” después que el A toca la nota Do. Desplazar el índice izquierdo hacia arriba de la descrita en la partitura con la
partitura para describir imaginariamente la ejecución que debe realizar la mano
ejecución que debe continuar haciendo la mano derecha.
derecha.
101”.16’08” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA:
ACTIVIDAD KINESICA DEL CANTO Y ALTERADAPTADOR: P canta Estrategia de Ilustración y Modelamiento. Relaciona la memoria auditiva con
las notas mientras con su mano izquierda toma la mano izquierda del A y Cantar y maniobrar la mano izquierda del A en el la memoria muscular y memoria de
luego lo hace con ambas manos, desplazándola hacia la derecha, momento del desplazamiento que debe hacer toque y visual.
acomoda el dedo 2 y con el sujeto lo presiona tocando la nota Do y por encima de la mano derecha y posteriormente
luego contando: “1,2,3,4”. presionar el dedo 2 para ejecutar la nota Do y
contar su duración .
102” 16’12” ALTERADAPTADOR: P presiona el dedo 5 de la mano Alternativa y repetidamente presionar y soltar el Crea los automatismos para la
derecha del A para tocar la nota Sol y dice: “Cuando tu toques el Do de dedo 5 derecho ( nota Sol) y el dedo 2 izquierdo ejecución del ejercicio.
arriba, sueltas Sol” .simultáneamente con el dedo índice de la mano (nota Do). Relaciona la memoria auditiva con
izquierda del A, sostenido por su mano derecha toca la nota Do y la memoria muscular y memoria de
simultáneamente suelta la nota Sol que está presionada con los dedos toque y visual.
de su mano derecha. Repite este movimiento 4 veces y dice: “Cómo
cuando uno camina, si?”

103. 16’24” MARCADISCURSO KINESICO: P mira al A y el A también Analogía Asimila analógicamente el

lo hace. Luego retorna su mirada al teclado donde está realizando el Comparar la ejecución alternada del ejercicio con procedimiento de ejecución
ejercicio y continúa diciendo: “Cuando tu caminas pones un pie y cuando el acto de caminar . alternado de las notas con la acción
pones el otro, quitas al anterior... de caminar.
Pista Discursiva
104” 16’26” DEICTICO KINESICO: Después de soltar las manos del A, Establece la relación entre la
Señalar en el ejercicio la notación del silencio
señala en la partitura con el índice derecho al tiempo dice: “ porque mira notación del silencio con la
para relacionarlo con la ejecución del ejercicio
aquí hay un silencio, no te puedes quedar con la nota pegada aquí? Si? ejecución técnica del ejercicio.
anteriormente ilustrado.
Estrategia de Evaluación.
105” 16’32 POSTURA CORPORAL. Con el codo derecho apoyado en el
Observar la ejecución del estudiante
teclado asienta la mano en el atril. P observa la ejecución del A.
Modelamiento.
106” 16’34” ALTERADAPTADOR : P ante el error en la dirección de la Evite el error tocando la nota
Intentar evitar el error anticipándose a tomar el
mano del A en la ejecución, intenta corregir tomando el dedo 2. correspondiente con el dedo 2
dedo 2 del A que debe ejecutar la nota Do
izquierdo.
107” ALTERADAPTADOR: P toma el dedo 2 izquierdo del A con su Memoriza muscular y visualmente
Corregir tomando el dedo 2 izquierdo y la
mano derecha y la muñeca con la mano izquierda al tiempo que dice: “ la ejecución de la nota Do con el
muñeca y ejecutar la nota Do.
Con el dedito 2” dedo 2 izquierdo.
108” 16’38” DEICTICO KINESICO: Señalar en la partitura mientras
Pista Discursiva. Señalar con el índice derecho Relacione la digitación con la guía
dice: “Mira, mira aquí, los números si los sabes?” que aparece en la partitura
los números que aparecen encima de las notas.
(números)
109”16’43” SOMATOADAPTADOR: P estira su espalda hacia atrás
Descansar momentáneamente la espalda.
para volver a su postura inicial.
Estrategia de Evaluación.
110” 16’44” INTERACCION CON EL LAPICERO: Tomar el lapicero que
Observar la ejecución del estudiante.
había dejado en el teclado y observar el A.
Modelamiento.
111. 16’45” ALTERADAPTADOR: Presionar con la mano derecha el Reconoce el error en la ejecución.
Corregir señalando repetidamente el dedo 5
dedo 2 izquierdo del A sobre la tecla DO luego de soltar el lapicero.
derecho y presionado el dedo 2 izquierdo sobre
la tecla Do al tiempo que recurre a una metáfora
112. 16’48” MARCADOR DE TIEMPO (RECURRENCIA Y DURACIÓN):
para describir el error.
Con el índice izquierdo señala 2 veces el dedo 5 derecho, al tiempo que
dice: “Pero este se quedó dormido, ves” (no hay sonido).

113” 16’50” ALTERADAPTADOR: Toma el dedo 5 de la mano derecha Crea los automatismos para la
Alternativa y repetidamente presionar y soltar el
del A y toca el Sol al tiempo que levanta el dedo 2 izquierdo y toca la ejecución del ejercicio.
dedo 5 derecho ( nota Sol) y el dedo 2 izquierdo
nota Do al tiempo que levanta el dedo 5 derecho. Esta acción la hace
(nota Do).
dos veces mientras mira al A.
Estrategia de Recirculación de la Información
114” 16’56” MARCADISCURSO KINESICO PRONOMINAL: Suelta los Inicia nuevamente la ejecución del
y Evaluación
dedos del A y dice: “Otra vez” ejercicio.
Ordenar nuevamente la ejecución del ejercicio.
115. 16’57” EMBLEMA CULTURAL: Empuña la mano derecha y la
Observar la ejecución del estudiante
apoya sobre la mejilla.

116. 16’58” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA Pista Discursiva

DEICTICO KINESICO Y ALTERADAPTADOR : P coloca su índice Señalar el dedo equivocado con el cual el Autocorrige el error tocando la nota
derecho encima del dedo 5 del A que ha tocado equivocadamente la estudiante ha tocado la nota Do al tiempo que lo Do con el dedo 2 izquierdo.
nota Do. Y le pregunta: “y aquí que dedo era?...te acuerdas?” interroga sobre el dedo que debe tocarla.

117. 17’05”ALTERADAPTADOR: P toma el dedo 2 del A; presiona la Modelamiento.

tecla Do con él después que el A ha corregido ejecutando la nota Do con Presionar el dedo 2 izquierdo y tocar la nota Do Memoriza muscularmente (memoria
el dedo 2 izquierdo al tiempo que dice: “El 2...si? después de la autocorrección del A. táctil y de toque) la ejecución de la
nota DO con el dedo 2 izquierdo.
118. 17’11” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA:
ALTERADAPTADOR : Levanta con su mano izquierda la muñeca Pista discursiva. Actitudinal y Evaluación. Reconoce el error en la ejecución.
izquierda del A y Señalar reiterativamente sobre el dedo 5
MARCADOR DE TIEMPO: con el índice derecho señala, tocando dos izquierdo para indicar cual fue el error.
veces el dedo 5 del A, diciendo: “tu le pusiste el 5”

119. 17’13” SOMATOADAPTADOR O AUTOADAPTADOR: Arreglar Estrategia de Recirculación de la Información Prepararse para iniciar nuevamente
los hombros de la blusa al tiempo que dice: “otra vez” y Evaluación. el ejercicio.
Prepararse y dar la orden de iniciar nuevamente
120. 17’14” POSTURA CORPORAL: Brazo der. encima del piano con la el ejercicio.
mano en el teclado. Brazo izquierdo detrás de la silla. Observar la ejecución del estudiante.

122. 17’20” MARCADOR KINESICO DE PARALENGUAJE: P dice: Estrategia actitudinal y evaluación. Aprobar la
“Eeso muy bien!” después de la ejecución del A (Retrocomunicación de ejecución del A.
aprobación)

123. 17’22” MARCADOR DE TIEMPO: Señalar con el índice derecho Estrategia de Recirculación de la Información Prepararse para iniciar de nuevo el
repetidas veces en la partitura al tiempo que dice: “otra vez” y Evaluación. ejercicio
Ordenar la repetición del ejercicio. Memorice el procedimiento para
124” 17’25” MARCADOR KINESICO DE PARALENGUAJE: ejecutar la nota Do con el dedo 2
Luego de equivocarse el A colocando el dedo 5 izquierdo, P dice: “Aah, , Estrategia Actitudinal. Desaprobar el error y izquierdo.
que pasó”. A se autocorrige. seguidamente aprobar la autocorrección del Reconoce el error.
estudiante. Se autocorrige.
125. 17’28” ACTIVIDAD KINESICA PARALINGUISTICA: Luego que el
A autocorrige P ríe: “ ja, ja” y dice: “Otra vez”

126. 17’32” DEICTICO OBJETUAL: Señala con la parte posterior del Estrategia de Recirculación de la información Recuerda la ejecución de la nota Do
lapicero. y Evaluación. con el dedo 2.
Reconoce cordialmente la autocorrección del
127. 17’33”INTERACCION CON EL LAPICERO: Escribir con el lapicero estudiante y ordena nuevamente la ejecución.
en la partitura el 2 en el lugar donde está la nota Do, mientras dice: “te Pista Discursiva.
voy a poner un 2 aquí grandote”. Señalar y luego escribir el 2 correspondiente al
dedo que debe ejecutar.
128. 17’38” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA Ilustración.
ACTIVIDAD KINESICA DEL CANTO: Mientras el A ejecuta el ejercicio Cantar y llevar el pulso mientras el estudiante Ejecute el ejercicio asociando
P canta las notas y... ejecuta el ejercicio. simultáneamente la lectura,
KINEFONOGRAFIA: Golpea suavemente una tecla con el lapicero Lo auditivo y lo rítmico.
llevando el pulso

129. 17’42”EMBLEMA MUSICAL: Levanta la mano derecha, la voltea y Pista Discursiva Advertir mediante el emblema
la abre hacia arriba. A toca entre la nota Do y Re creándose una (levantar, girar y abrir la mano hacia arriba) la
Piense anticipadamente la
disonancia. ejecución de la nota Do con el dedo
proximidad de la ejecución de la nota Do con el
dedo 2 izquierdo. 2 izquierdo.
Da la duración correcta de la nota
130. 17’45”MARCADISCURSO KINESICO DE SUSTANTIVO: P baja la Pista Discursiva. Contar los tiempos de la redonda.
mano derecha y cuenta: “1,2,3,cua” redonda
Ejecuta la frase del ejercicio
131. 17’46”DEICTICO KINESICO: Señala con el lapicero una nota en la Pista Discursiva. Señalar el ejercicio para que
partitura al tiempo que dice: “Igual. Arriba” el estudiante repita la frase.
Ejecute el ejercicio asociando
132. 17’47” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Ilustración. Señalar y cantar el ejercicio simultáneamente la lectura, lo
DEICTICO OBJETUAL y ACTIVIDAD KINESICA DEL CANTO P mientras el estudiante ejecuta el ejercicio. auditivo y lo rítmico.
señala el ejercicio con el lapicero y canta las notas mientras el A ejecuta
el ejercicio.

133. 17’50” MARCADISCURSO KINESICO PRONOMINAL al Evaluación Observar al A y cuestionar sobre el Reconoce el error en la ejecución
equivocarse nuevamente el A, P lo mira y pregunta “Con qué dedo?” . dedo que debe tocar la nota Do.

134. 17’52”AUTOADAPTADOR: Sosteniendo el lapicero dice: “Dos”

después que el estudiante coloca el dedo 2. Actitud.

135. 17’54” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Memoriza muscular, táctil y

ALTERADAPTADOR Y KINETOGRAFIA: Toma el dedo 2 del A, lo Modelamiento. Tomar el dedo 2 y levantarlo visualmente la ejecución de la nota
levanta y toca con él la tecla Do. para tocar la nota Do. Do con el dedo 2.

136. 17’56” DEICTICO OBJETUAL: Señala con el lapicero en la Pista Discursiva. Señalar con el lapicero la nota
partitura y dice: “Pero esta no es la redonda... Do indicando el valor de la nota.
Comprenda la duración exacta de
137. 18’ PICTOGRAFIA: P traza dos rayas encima de la nota Do al Pista Discursiva. Representar con dos trazos las notas, el orden de ejecución y la
tiempo del segmento verbal: “...un, dos. Contesta la derecha” los pulsos dela nota a la vez que los verbaliza y posición de las manos.
utiliza la figura literaria de la personificación para
que continúe la ejecución la mano derecha.
138. 18’03” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA:
DEICTICO OBJETUAL (señala), ALTERADAPTADOR E Estrategia de Modelamiento. Relaciona la lectura rítmica con el
INTERACCION CON EL PIANO ( con su mano izquierda toma la mano Señalar, contar entonado y tocar con las manos lugar del Do en las diferentes
del A y toca con ella) ACTIVIDAD KINESICA PARALINGUISTICA del A la frase del ejercicio. octavas y el orden de ejecución de
(cuenta entonado) mientras dice: “Un, dos” continúa tocando con las las manos
manos del A el Do una octava abajo mientras cuenta “un, dos, tres,
cua...Nunca se quedan las manos pegadas, ves? Míralo”
139. 18’15” INTERACCION CON EL PIANO y toca el ejercicio contando
los tiempos de las notas.
Imite la interpretación dándole a la
140. 18’25”MARCADOR KINESICO PRONOMINAL: P termina la Estrategia de Ilustración. notas el valor de su duración
ejecución y señala con el índice derecho hacia el A y dice: “Ensaya tu Ejecutar el ejercicio a la vez que cuenta la
haber” duración de las notas. Inicia el ejercicio
Pista Discursiva. Señalar al alumno a la vez
141. 18’27” MARCADISCURSO KINESICO DE SUSTANTIVO:A inicia que le da la orden de ensayar nuevamente.
el ejercicio y P cuenta “1,2,3,cua” cuando toca con el dedo 2 la nota Do. Pista Discursiva. Contar la duración de la Interioriza la duración de la redonda
redonda.
142. 18’30”MARCADISCURSO KINESICO ACENTUAL: P enfatiza
pronunciando con fuerza “Un” para que el alumno toque la nota Do con Pista Discursiva: Ejecuta con el dedo 5 la nota Do
el dedo 5. Acentuar la voz con el propósito de dar l a
143. 18’40” MARCADOR KINESICO DE PARALENGUAJE: P después entrada al dedo 5 que debe tocar la nota Do. Afianza la seguridad en la ejecución
que el A se autocorrige colocando el dedo 2 en la nota Do, exclama Evaluación. Pista Discursiva. Aprobar la y vuelve a iniciar la ejecución
“!Aaah!” descendiendo la entonación y dice: “otra vez”. autocorrección del alumno y ordenar
nuevamente la ejecución

144. 18’42” DEICTICO OBJETUAL: P señala con el lapicero la tecla Estrategia de Recirculación de la Información Corrige el error reconociendo la
que el A dejó de tocar con el dedo 1 derecho.
145. 18’44”ALTERADAPTADOR: P toma con la mano izquierda el dedo
1 derecho y lo presiona en la tecla correspondiente al tiempo que dice:
“No, te faltó esta”
y Evaluación. ubicación de las diferentes octavas
Pista discursiva. Señalar con el lapicero el error y la grafía para cada mano.
en el teclado, corregir presionando el dedo 1
derecho en la tecla correspondiente y señalar en
la partitura mientras explica la ejecución de cada
mano.

146. 18’55”DEICTICO KINESICO: A suspende la ejecución y P señala Pista Discursiva y Modelamiento. Señalar el
con la mano derecha la partitura al tiempo que dice: “ Esta es de la ejercicio con la mano derecha para ordenar
izquierda, cierto? Esta es de la derecha y esta es la izquierda. Aquí está nuevamente la ejecución.
en silencio la derecha...

147. DEÍCTICO KINÉSICO: P señala con la mano derecha la partitura Estrategia de Recirculación de la Información Inicia el ejercicio nuevamente.
mientras dice: “Vuelve aquí” y Evaluación.

148. 19’01”CAMBIO POSTURA CORPORAL: Codo apoyado en el Observar la ejecución del estudiante.
teclado mientras el A ejecuta el ejercicio.

149. 19’02” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANTEA Ilustración. Señalar en la partitura, cantar y Asocia la lectura con lo auditivo y lo
DEICTICO KINESICO: señala en la partitura, llevar el pulso mientras el A ejecuta el ejercicio. rítmico.
ACTIVIDAD KINESICA DEL CANTO: canta las notas
KINEFONOGRAFIA: Y lleva el pulso con el pie.
150. 19’07”MARCADISCURSO KINESICO PARALENGUAJE: La P Evaluación. Aprobar y establecer un contacto Adquiere seguridad y confianza.
exclama “Ah” después que el A autocorrige instantáneamente el error, cordial a través de la risa.
luego de colocar el dedo 5 en la nota Do y ríe seguidamente breve y
entonada. “Ja, jaaa, otra vez”

151. 19’10” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANTEA DEICTICO Estrategia de Recirculación de la Información

KINESICO: señala en la partitura, Y evaluación.
ACTIVIDAD KINESICA DEL CANTO: canta las notas y Ilustración. Señalar en la partitura, cantar y Asocia la lectura con lo auditivo y lo
KINEFONOGRAFIA: Lleva el pulso con el pie mientras el estudiante llevar el pulso mientras el estudiante ejecuta el rítmico.
toca el ejercicio. ejercicio.

152. 19’23” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Estrategia de Ilustración y Modelamiento. Imita la ejecución del ejercicio
-ALTERADAPTADOR: Luego que el A ha tocado el ejercicio, P toma Tomar alternadamente cada una de las manos precisando la duración de las notas
alternadamente cada una de las manos del A y toca con los dedos 2 del A para dirigir el ejercicio al tiempo que lo y la colocación de los dedos.
izquierdo, 1 derecho y 5 izquierdo del A en las diferentes octavas acompaña llevando el pulso con el pie y
MARCADORES KINESICOS DE PARALENGUAJE: marcando paralinguisticamente la duración de
Diciendo al tiempo el valor de las notas ejecutadas: “Blan- ca”, “blan-ca”, las notas nombradas.
“la -re-don-da”.
KINEFONOGRAFIA: y lleva el pulso con el pie.
Estrategia de Recirculación de la información
153. 19’24”CAMBIO POSTURAL: Suelta las manos del A y dice: “Toca, y Evaluación Inicia nuevamente el ejercicio.
haber” Ordena nuevamente la ejecución del ejercicio. Interioriza la relación existente entre
Señalar con el índice derecho el dedo 2 izquierdo la ubicación del dedo 2 izquierdo en
154. 19’25” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA del A, al tiempo que marca el pulso con el pie y la tecla Do y la duración de la nota.
DEICTICO KINESICO: Mientras el A ejecuta el ejercicio, P señala con el acentúa paralinguisticamente la duración de la
índice derecho hacia el dedo 2 izquierdo del A. nota.
MARCADOR KINESICO PARALINGUISTICO: Diciendo “blan-ca”
KINEFONOGRAFIA: Al tiempo marca el pulso con el pie.

155. 19’30” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: 1.1.1.1.1 Modelamiento

ALTERADAPTADOR: Cuando el A toca la nota Do con el dedo 1 Presionar con su dedo medio el dedo 1 derecho Interioriza y memoriza la relación
derecho, P presiona con su dedo medio el pulgar del A en la tecla. del A al tiempo que marca el pulso con el pie y existente entre la ubicación del
MARCADOR KINESICO PARALINGUISTICO: Al tiempo que dice: acentúa paralinguisticamente la duración de la dedo 1 derecho en la tecla Do y la
“Blan-ca” nota. duración de la nota.
KINEFONOGRAFIA: y marca el pulso con el pie. Pista Discursiva.

156. 19’35” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Mientras el A toca P
DEICTICO KINESICO: Señala con el índice derecho hacia el dedo 5
izquierdo del A
MARCADOR KINESICO PARALINGUISITO: Al tiempo dice: “La – re –
don – da “
KINEFONOGRAFIA: marca el pulso con el pie.
EMBLEMA MUSICAL: Y lleva el pulso con el lapicero que sostiene la
Ilustración (Pistas discursivas): Señalar con el Interioriza la relación existente entre
índice derecho el dedo 5 izquierdo del A, al la ubicación del dedo 5 izquierdo en
tiempo que marca el pulso con el pie, acentúa la tecla Do y la duración de la nota.
paralinguisticamente la duración de la nota y
lleva el pulso al aire con el lapicero.
mano derecha.
157. 19’39”CAMBIO POSTURAL: Coloca el antebrazo derecho en el Estrategia de Recirculación de la Información. Inicia nuevamente la ejecución del
teclado al tiempo que dice: “Otra vez desde aquí ” Prepararse para la observación de la ejecución ejercicio.
del A.
158. 19’40” CONDUCTA DE RETROCOMUNICACION DE Pista discursiva.
DESAPROBACION: P luego que el A se equivoca en la duración de los Desaprobar la equivocación del A al tiempo que Corrige dándole el valor correcto a
tiempos, dice: “Ah, no! Una blanca es gordita vale dos!” corrige verbalmente con una personificación. las notas.

159. 19’41”. ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Ilustración.

KINEFONOGRAFIA: P lleva el pulso con el pie y Llevar el pulso con el pie y entona rítmicamente
ACTIVIDAD KINESICA DEL CANTO: Canta marcando los tiempos “blan los valores de las notas
– ca, blan – ca, la- re- don- da”.

160. MARCADISCURSO KINESICO PRONOMINAL: P luego que el A Pista Discursiva. Expresar verbalmente la
finaliza el ejercicio dice: “Y quita manos” orden de retiro de las manos para darle el justo
valor a la nota final.

161. 20’ INTERACCION CON OBJETOADAPTADOR (Lapicero): P ESTRATEGIA POST-INSTRUCCIONAL: Retira la manos al finalizar la
escribe observaciones en la partitura mientras dice: “ Bueno, vas a tener Estrategia Actitudinal. ejecución del ejercicio
que estudiar un poquito mas para que te salga excelente la pieza”, “Te Dar las indicaciones finales sobre el trabajo para
pongo la misma porque no estaba muy buena, cierto?” . la casa.

162. INTERACCION CON EL OBJETOADAPTADOR: P cierra el Fortalece los hábitos de estudio

cuadernillo y el A observa lo que hace la P.

Figura 5

Momento 3 correspondiente al análisis interacción entre categorías kinésicas, estrategias didácticas y función didáctica
 MOMENTO 4

INTERVALO: 20’15”- 25’49”

PROPOSITO: Reconocer el bemol en la partitura y ejecutarlo apropiadamente en el Piano
CONTENIDO: Lectura. Introduciendo el bemol con la mano izquierda

ACTIVIDAD KINESICA DE LA PROFESORA ESTRATEGIA PEDAGOGICA FUNCION DIDACTICA

1. 20’15” INTERACCION CON EL ESTRATEGIA PRE-INSTRUCCIONAL
OBJETOADAPTADOR: P busca, hojea y dice: “ y esta Estrategia actitudinal:
también lo mismo, Mira para avanzar tiene que traer buena Pista Discursiva. Instruir del valor del estudio para Valore la importancia del estudio continuo.
la lección, porque si no estas muy segura, pues la que poder avanzar en el aprendizaje y señalar el ejercicio a
sigue también te va a costar trabajo” realizar.

2. 20’20”ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA Pista Discursiva.

DEICTICO OBJETUAL : P señala con la parte posterior
del lapicero la partitura mientras ...
MARCADISCURSO KINESICO PRONOMINAL: ...mira al
A y dice: “ Te voy a explicar lo siguiente, quieres que te
explique? Por que ya creo que hoy es la última clase”
Estrategia de Evaluación. Preguntas Intercaladas y
3. 20’41”: DEICTICO KINESICO OBJETUAL : Con la Pistas Discursivas.
mano derecha señala hacia el ejercicio y pregunta: “Mira, Señalar la nota que el A debe identificar.
esta nota como se llama?”. A mirando lo que hace la P.

4. 20’43”REPETICION ECOICA: P repite la respuesta del Repetir la respuesta para aprobar y estimular la Reconoce la representación de la nota Si
A: “si” y baja el brazo izquierdo. continuidad en el complemento de la respuesta. Bemol

5. 20’45”.DEICTICO KINESICO OBJETUAL: Señala el

ejercicio con el lapicero que está sostenido con la mano
derecha y dice: “Pero que tiene aquí?”

6. 20’48” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Repetir la respuesta para aprobar.

DEICTICO KINESICO OBJETUAL: P sigue señalando con
el lapicero sostenido con la mano derecha, mientras
REPETICION ECOICA: repite la respuesta del A: “Un
bemol, o sea que es ...

7. 20’’58” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Doble Pista Discursiva. Acentuar paralinguísticamente Reconoce el Si bemol en el teclado y lo
MARCADOR KINESICO PARALINGUISTICO, DEICTICO la palabra Si –Bemol al tiempo que señala y escribe en ejecuta.
OBJETUAL ( señalar y escribir en la partitura): “...un la partitura.
Si.(acentúa paralinguisticamente) Bemol (acentúa
paralinguisticamente), donde lo vas a tocar?” vamos a ver
si tu piensas bien...

8. 21’CAMBIO POSTURAL: P baja la mano derecha y Observar al A en la ejecución de la respuesta

apoya el codo en el teclado y dice: “busca el S i”. Luego el
A toca la tecla Si...

9. 21’08” DEICTICO KINESICO: Señalando el lado Señalar el bemol en el teclado para guiar la respuesta Afianza el concepto de bemol
izquierdo del teclado dice: “y le pones un bemol”. Después del A y después aprobar la respuesta del A.
que él A toca el bemol , P dice: “Bien”

10. 21’13” DEICTICO KINESICO OBJETUAL: P vuelve a ESTRATEGIA CO-INSTRUCCIONAL

señalar la partitura con el lápiz y dice: “bueno, entonces Estrategia de Ilustración. Señalar y explicar con el Comprende la lectura en la partitura del Si
aquí tenemos un compás de 4 tiempos, 4 negras, todos lápiz el compás y dibujar un círculo para indicar como bemol en un compás de cuatro tiempos y del Si
son Si, Si, Si, Si, pero todas tienen bemol” se afectan por el bemol las notas que se encuentran natural.
dentro de un mismo compás.
11. 21’14” PICTOGRAFIA: P hace un círculo con el índice Pista Discursiva. Aplica la información dada por la P a través de
derecho (se infiere por el movimiento del antebrazo) y dice: Señalar con el índice derecho el bemol en la partitura y la ejecución del bemol en un compás de cuatro
“Porqué están dentro de este compás” desplazarlo para señalar las notas afectadas al tiempo tiempos y del Si natural.
del texto verbal.
12. 21’15”DEICTICO KINESICO: señala con el índice Pista Discursiva.
derecho el Bemol en la partitura diciendo: “Coges un
bemol...

13. 21’16” MARCAESPACIO: y lo desplaza por las cuatro

notas y continúa diciendo: y le afecta a todos los cuatro”

14. 21’17” ALTERADAPTADOR: Toma con su mano Modelamiento. Contrasta la lectura en la partitura y la
izquierda la mano izquierda del A y luego con el dedo 2 del Tocar con el dedo 2 de la mano izquierda del A la nota interpretación del SI Bemol y el Si Natural en el
A toca 4 veces la nota Si bemol contando: “1,2.3, cua” SI bemol 4 tiempos. teclado.

15. 21’20”DEICTICO KINESICO: Señalar con el índice Pista Discursiva

derecho la partitura al tiempo que dice: “Pero cuando pasa
esta rayita aquí, ya no es bemol, ya es diferente...Si
natural...
16. 21’21”ALTERADAPTADOR: P toca con el dedo 2
izquierdo del A, la nota Si natural cuatro veces.
Señalar en la partitura para indicar la forma como se
representa el límite del compás y su incidencia en la
lectura.
Modelamiento.
Tocar con el dedo 2 izquierdo del A, la nota Si natural
cuatro tiempos.

17. 21’22” MARCADISCURSO KINESICO Estrategia de Recirculación de la Información

PRONOMINAL: Suelta la mano izquierda del A y dice: Ilustración y Evaluación. Inicie la ejecución
“Tócalo tú” Finaliza la instrucción para ordenar la ejecución del A.

18. 21'51” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Señalar, contar, llevar el pulso con el pie y separar Afianza la lectura rítmica del ejercicio
MARCADOR DE TIEMPO: P mientras el A ejecuta el silábicamente la duración del valor de la blanca. propuesto.
ejercicio Señalando en la partitura las notas, cuenta los
tiempos del Si Bemol
KINEFONOGRAFIA: lleva el pulso con el pie.
ACTIVIDAD KINESICO DEL CANTO: Al tocar el A el
compás del Si Natural, toca la última nota canta: “Blan- ca"

19. 22'02" MARCADOR KINESICO PARALINGUÍSTICO Actitudinal. Aprobar la ejecución del ejercicio. Reconoce el acierto en la ejecución del
P: Dice: “¡Eso! muy bien". ejercicio.

20. 22'08": DEICTICO OBJETUAL: P: Señala la partitura Estrategia de Evaluación y Actitudinal. Identifica la pieza a ejercitar
con el lapicero que sostiene en la mano derecha y dice: Pista Discursiva. Señalar con el lapicero la pieza que el
“Entonces, esta pieza es para Halloween...mira ahí A ejercitará.
está...(...)". y señala un gráfico que hay en la partitura.

21. 22’11”EMBLEMA P: apoyando el codo en el teclado Apoyar el codo derecho en el teclado, llevar la mano Acercarse afectivamente a la pieza a interpretar
lleva la mano derecha empuñada a la mejilla, mirando al empuñada en la mejilla y mirar al A mientras conversa. y al rol representado por la P.
niño conversa con él.... " (...)"
MARCADISCURSO KINESICO: P.: Conversa, la
expresión del rostro se observa mas relajado y suave

22. 22'21" DEICTICO OBJETUAL: P Lleva el lapicero que Pista Discursiva. Señalar con el lapicero el Do en la Reconozca el Do en la partitura
sostiene la mano derecha a la partitura señalando el Do. partitura mientras indaga sobre el conocimiento previo
Luego el A toca una nota equivocada del A.

23. 22'29" DEICTICO OBJETUAL: P: Señala el teclado Pista Discursiva. Señalar con el lapicero el teclado al Identifica el Do en el teclado
con el lapicero y dice: “Busca el Do” tiempo de la orden para que el alumno toque el Do
A: Toca una nota equivocada

24.22’31” MARCADISCURSO KINESICO DE

SUSTANTIVO. P con el antebrazo apoyado en el teclado y
el lapicero entre los dedos dice: “Dónde está el Do?"

25. 22’32” CONDUCTA DE RETROCOMUNICACION DE Pista Discursiva. Aprobar la ejecución del A. Reconoce el acierto en la ejecución.
APROBACION: P dice: ¡Eso! Cuando A toca la nota.

26. 22’34” SOMATOADAPTADOR: Apoya el codo No tiene función didáctica.

derecho sobre el teclado produciendo unos sonidos y

27. ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Pista Discursiva. Señalar con el lapicero la nota Si Reconoce el Si bemol en la partitura y en la
DEICTICO KINESICO OBJETUAL: vuelve a señalar bemol al tiempo que la pronuncia separando cada ejecución
partitura con el lapicero y segmento verbal para que el A realice su ejecución.
MARCADOR KINESICO DE PARALENGUAJE: y dice:
“Ahora, Si- bemol". Pronunciando por separado cada
segmento verbal. A. Toca Si Bemol.

28. 22'43" DEICTICO OBJETUAL P: Levanta un poco el Pista Discursiva (Tipográfica): Señalar cada nota y Afianza el concepto de compás y su incidencia
lápiz y señala cada nota en la partitura mientras dice: “Do , encerrarlas en un círculo para enfatizar en el concepto en el Bemol.
Si Bemol (A toca las notas al tiempo que habla la P) de compás y su incidencia en el bemol.

29. 22’45” PICTOGRAFIA: hace un círculo con el lápiz

encerrando el compás al tiempo que dice:” porque está
dentro del mismo compás”

30. 22’46” DEICTICO OBJETUAL: la P sigue señalando Pistas Discursivas. Señalar las notas blancas del Identifica visualmente la nota blanca.
en la partitura y dice: “Estas son blancas." Mientras el A ejercicio
toca.

31. 22’48”ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA:
MARCADISCURSO KINESICO PARALINGUÍSTICO: P
simultáneamente canta: Blan-ca" "Blan-ca" al tiempo
PICTOGRAFIA: con el lápiz traza dos rayas pequeñas por
cada blanca, mientras A: toca con su mano izquierda.
Doble Pista Discursiva. Interioriza en la ejecución el valor de duración
Señalar con el lapicero y pronunciar silábicamente la de la blanca
palabra blanca y trazar dos rayas sobre la nota para que
el A conserve los tiempos de duración de la blanca.

32. 22’57”SOMATOADAPTADOR: P produce un ruido con No tiene función didáctica.

el codo que apoya en el teclado

33. 23’ CAMBIO POSTURAL: baja su mano derecha y Estrategia de Recirculación de la Información y Continúa la ejecución
coloca el codo en el teclado sosteniendo el lapicero y Evaluación (Preguntas Intercaladas)
señalando el pentagrama siguiente dice: “Seguimos". Observar al A en la ejecución.

34. 23'07" DEICITICO OBJETUAL: Ante la equivocación Pista Discursiva. Reconozca cuales son los pre – conceptos que
del A en la ejecución P: dice señalando en la partitura con Señalar en la partitura refiriéndose a las redondas para le impiden acceder a la ejecución del ejercicio.
el lapicero que sostiene la mano derecha: “Me dices como indagar sobre el conocimiento previo en la lectura.
se llama... al tiempo pregunta al niño que sigue tocando:
...las redondas esas?"

35. 23'11" OBJETOADAPTADOR: P: Se arregla las gafas No tiene función didáctica

mientras el A permanece con la manos en el teclado sin
tocar y sin contestar.

36. 23’15” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Pista Discursiva. Señalar las notas en la partitura al Reconoce en la partitura los nombres de las
DEICTICO OBJETUAL y luego mirando y señalando la tiempo que pregunta por el nombre para indagar sobre notas Fa y La sobre los cuales evidencia duda
nota La en la partitura con el lapicero que sostiene en la el conocimiento en la lectura del A. en la ejecución
mano derecha pregunta: “Esta como se llama?"
REPETICION ECOICA: P repite la respuesta del A: “La”

37. 23’17” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Pista Discursiva. Repetir la respuesta y afirmar con un Confirma la validez de la respuesta.
MARCADISUCRSO KINESICO PRONOMINAL. P Mirando emblema para aprobar las respuestas del A
al tiempo al niño que a su vez la mira pregunta...
DEICTICO OBJETUAL: señalando la nota Fa con el
lapicero: “y esta?". A: Dice: “Fa”

38. 23’19”EMBLEMA DE AFIRMACION: P mueve la Pista Discursiva.

cabeza hacia arriba. ( se escucha pitos exteriores de
autos)

39. 23'20" DEICTICO OBJETUAL P: Señalando en la Pista Discursiva. Señalar en la partitura las notas La y Identifica la dirección en la lectura y su
partitura con la mano derecha que sostiene el lapicero las Fa y levantar la mano derecha rápidamente de abajo correspondencia en el teclado.
nota La y Fa, sin levantar el codo del teclado dice: hacia arriba al tiempo de la instrucción verbal para
“Entonces leemos de abajo para arriba,... identificar la dirección de la lectura.

40. 23’22” IDENTIFICADOR: levanta la mano derecha

rápidamente de abajo hacia arriba y al tiempo dice: La, Fa.
¡Eso!
Estrategia de Recirculación de la Información.
41. 23’24” DEICTICO OBJETUAL: Con la mano derecha Señalar el ejercicio para dar la orden de tocar. Iniciar la ejecución del ejercicio
señalando con el lapicero en la partitura dice: “Toca".

42. 23’25” DEICTICO OBJETUAL P: Baja su mano Pista Discursiva.

derecha y con el lapicero entre sus manos le indica la tecla
que debe presionar ante la equivocación del A.

43. 23'27"-ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA:
MARCAESPACIO Y MARCATIEMPO P: Señala con el
lapicero las notas que el A ejecuta y cuenta: “ un, dos
tres, cua”...
KINEFONOGRAFIA: llevando el pulso con el pie.
Ilustración. (Pistas Discursivas) Señalar con el Precisa los tiempos de duración de las notas en
lapicero cada una de las notas dándole la duración del la ejecución
valor de cada nota al tiempo que lleva el pulso con el pie
y cuenta el tiempo de las redondas.

44. 23’29”ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Señalar con el lapicero cada una de las notas dándole la Integra la precisión rítmica con el elemento
MARCAESPACIO Y MARCATIEMPO: P señala cada nota duración del valor de cada nota al tiempo que lleva el pulso con melódico.
KINEFONOGRAFIA: Lleva el pulso con el pie el pie y canta las notas.
ACTIVIDAD KINESICA PARALINGUISTICA: P continúa
acompañado al A cantando: “Do, Si Bemol,...

45.23’31!ALTERADAPTADOR: interrumpe y toma el Evaluación. Tomar el dedo 2 izquierdo del A para Identifica el dedo que corresponde a la nota a
dedo 2 izquierdo y lo acomoda en la tecla correspondiente corregir indicando el dedo que corresponde a la nota a ejecutar.
y al tiempo dice ....Con ese dedito no””...este” tocar.
46. 23'32" ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Ilustración. (Pistas Discusivas). Señalar con el Integra la precisión rítmica con el elemento
mientras el A continúa ejecutando el ejercicio. lapicero cada una de las notas dándole la duración del melódico
MARCADOR DE ESPACIO Y MARCATIEMPO: P sigue valor de cada nota al tiempo que lleva el pulso con el
señalando con el lapicero las notas en la partitura que el A pie, canta las notas y escribe.
está ejecutando
KINEFONOGRAFIA: marca pulsos con el pie
ACTIVIDAD KINESICA DEL CANTO y canta: “Do, Si, ( El
A entra a tocar el Do después de cantar el Do )1, 2..

47. 23’37”INTERACCION CON LAPICERO escribe debajo Pista Discursiva (Tipográfica) Escribir debajo de las Reconozca los dedos con los cuales debe
de las notas Do y Si Bemol los números 1 y 2 notas Do y Si bemol los números correspondientes a los ejecutar las notas.
correspondientes a los dedos. dedos.

48. 23’45” DEICTICO OBJETUAL: Ante las pausas en la Pista Discursiva. Señalar en la partitura para que el A
ejecución de las notas P sigue señalando la partitura con el identifique los nombres de las notas.
lapicero preguntando

49. 23’47”DEICTICO OBJETUAL: P señala en la partitura Pista Discursiva. Señalar la nota Mi y seguidamente Ejecute correctamente el ejercicio.
la nota Mi al tiempo que dice: “Mi”. luego que el A ejecuta realizar un gesto de entrada para la ejecución de la nota
las notas Si bemol y Mi e inmediatamente.. Mi con el propósito de despejar en el A la duda en la
ejecución de la nota Mi.

50. 24’ KINEFONOGRAFIA: Pista Discursiva.

P hace un gesto de énfasis con la mano derecha,
bajándola y subiéndola rápidamente en dirección a las
manos del A, al tiempo dice: y tocas, bum! (Afectada
paralinguísticamente)

51. 24'05" ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: A que Doble Pista Discursiva. Dar la entrada de la ejecución Toque las notas simultáneas del ejercicio.
ha continuado la ejecución del ejercicio y la P... de la nota Mi por medio del emblema de entrada y el
EMBLEMA MUSICAL DE ENTRADA: P: baja la mano canto de la nota Mi.
rápidamente en dirección de las manos del A coincidiendo
el reposo de la mano con...
ACTIVIDAD KINESICA PARALINGUISTICA: el canto de
la nota: “Mii “ y la ejecución de la nota Mi por parte del A.

52. 24'11" DEICTICO OBJETUAL: P señalando en la Evaluación. Pista Discursiva. Preguntas Ubique anticipadamente en la partitura las
partitura con el lapicero que está sostenido con la mano Intercaladas. Señalar en la partitura y reforzar con el notas simultáneas a ejecutar.
derecha pregunta: “Aquí que vas a tocar?" en el momento lenguaje para que el alumno recuerde tocar las notas
en que el A debe tocar las notas simultáneas. simultaneas.

53. 24’18” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Doble Pista Discursiva. Señala y canta la nota Fa para Ejecute las notas simultáneas del ejercicio
DEICTICO OBJETUAL: La P señalando las notas con el recordar la ejecución de las notas simultáneas y el dándole los tiempos correctos.
lapicero ... tempo de duración.
ACTIVIDAD KINESICA PARALINGUISTICA: canta “faaa” Se prepare anticipadamente para la finalización
y el A al tiempo toca las notas simultáneas. del ejercicio.

54.24'23" DEICTICO OBJETUAL: Señala con el lapicero Pista Discursiva y pregunta intercalada. Señalar con Recupere información sobre el nombre de la
la última nota y pregunta: “.y la última?"A ejecuta la nota. el lapicero la última nota al tiempo del texto verbal. nota.

55- 24’24”ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Doble Pista Discursiva. Señalar con el lapicero una
MARCADISCURSO KINESICO SUSTANTIVO: P mueve la nota, mirar al alumno, indagando al tiempo sobre su
cabeza y luego hacia adelante acercándose a una nota nombre varias veces.
DEICTICO OBJETUAL: señala en la partitura con el
lapicero sostenido en forma vertical mientras pregunta
mirando al A : “Esta cual es?”A la mira y no contesta.

56.24'25" ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Doble Pista Discursiva. Reitera la indagación

MARCADISCURSO KINESICO SUSTANTIVO: P: Se señalando la nota en la partitura y acercándose al
agacha levemente en forma lateral hacia el A, estudiante.
DEICTICO OBJETUAL: señala y mira la partitura y
pregunta “Cuál ? y luego mira al A
A balbucea (...) mirando a la P

57. 24’27”PAUSA ELIPTICA :P hace una pausa y

continua mirando al A y dice: “Se llama...

58. 24’32”ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Doble Pista Discursiva. Aprobar la respuesta del Confirma su respuesta.
EMBLEMA DE AFIRMACION: P mueve la cabeza alumno con un emblema, a la vez que repite el nombre
afirmativamente ... de la nota.
REPETICION ECOICA: y dice: “Fa” luego que el A
contesta “fa”

59. 24'35" ACTIVIDAD KINESICO SIMULTANEA
DEICTICO KINESICO OBJETUAL P. Señalando con su
mano derecha que sostiene el lapicero y mirando la
partitura, presiona el lapicero cuando....
MARCADISCURSO KINESICO ADVERBIAL (LUGAR)
dice : “Tienes que aprender a leer las notas AQUÍ
(acentúa) en el libro...”
ESTRATEGIA POST-INSTRUCCIONAL Valore la importancia de la lectura en la
Estrategia Actitudinal y Evaluación. Presionar el ejecución del ejercicio.
lapicero sobre la partitura al tiempo que acentúa el
segmento verbal AQUÍ para enfatizar la importancia de
la lectura mientras se ejecuta el ejercicio.

60. 24'37" MARCADISCURSO KINESICO PRONOMINAL Falso Modelamiento. Interiorice el proceso de lectura – ejecución.
P: agacha su cabeza mirando el teclado y dice:”...porque Recomienda la importancia de la lectura del pentagrama
tu miras el teclado y crees ..." antes de la ejecución

61. 24'39" ALTERADAPTADOR: P: Toca repetidamente

la mano izquierda del A con el dedo 3 de su mano
derecha que sostiene aún el lapicero y al tiempo continúa
diciendo:.. que estás leyendo"

62.24'42" ALTERADAPTADOR: P: Levanta con su mano Colocar la mano izquierda del A en el teclado,
derecha la mano izquierda del niño y nuevamente la coloca presionando el dedo 5 en la nota Fa.
sobre el teclado presionando el dedo 5 sobre la tecla que
corresponde al parecer la nota Fa, diciendo al tiempo: "...
pero en el teclado no están escritas".

63. 24'45" DEICTICO OBJETUAL P: Suelta la mano del Pista Discursiva. Señalar en la partitura la nota Fa al
niño y señala la partitura. Dice: “Están escritas acá, tiempo que dice: “La Fa, Fa”
Señala al parecer la nota Fa y al tiempo dice: “La Fa, Fa

64. 24’47” DEICTICO OBJETUAL: Luego en forma Pista Discursiva. Señalar con el lapicero la mano
inmediata señala rápidamente con el lapicero sostenido en izquierda del A, para indicar que debe tocar después de
la mano derecha hacia la mano izquierda del A y al tiempo leer.
dice“...entonces después ..toca." .

65.24'50" IDENTIFICADOR: P: Separa un poco la mano Pista Discursiva. Girar la mano de afuera hacia adentro
de la partitura, hace un giro con la mano de afuera hacia para indicar que no debe ser al revés (texto verbal)
adentro y dice: "Pero no al revés, cierto ?"
A permanece atento, mirando la partitura.

66. 24'53" INTERACCION CON PARTITURA: P: Escribe Doble Pista Discursiva. Señalar la partitura y escribir Practique el ejercicio fuera de clase
algo en la parte inferior de la partitura. en ella, mientras ordena verbalmente la tarea que el A.
debe estudiar.
67. DEICTICO OBJETUAL: Luego señala la partitura con
el lapicero y dice: “Bueno, estudia esto" Seguidamente
escribe en la partitura y dice: “En enero tienes que traer
una lección pero cheverísima...

68.INTERACCION CON CUADERNILLO: corre el

cuaderno un poco hacia el lado derecho y continua Pista Discursiva. Correr el cuadernillo, indicar el
diciendo... como un artista”(P en la parte superior izquierda ejercicio, arreglar el hombro de la blusa, cambiar de
del ejercicio hace un equis. Se infiere por el movimiento de silla, preparándose para interpretar el ejercicio tal como
la mano al escribir). lo expresa verbalmente.

69. 25'07" ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA:

MARCADOR ESPACIAL DE SITUACION: P: Con la parte Estrategia de Ilustración.
posterior del lapicero hace un movimiento hacia la
partitura, al tiempo que...
CAMBIO POSTURAL dirigiendo su espalda hacia atrás y
mirando al A dice al tiempo “Yo la toco una vez si? (baja
su mano derecha que sostiene el lapicero al teclado y...
70.25’05” SOMATOADAPTADOR: con su mano
izquierda sube un poco el lado izquierdo de la blusa)
continúa diciendo: Para que la oigas".

71. 25'09" CAMBIO POSTURAL: se levanta y se sienta Aprenda por imitación.

rápidamente al lado derecho de la silla del A, Pista Discursiva. Adoptar la postura corporal para la
ejecución del ejercicio
72. 25’10” DEICTICO KINESICO: señalar con el índice
derecho el ejercicio en la partitura y dice: “Mira ...". Pista Discursiva.
Simultáneamente el niño corre su cuerpo a la izquierda.

73. 25'13": ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Aprende por imitación, fija los tempos precisos
DEICTICO KINESICO: P señala una nota con el índice Ilustración. Señalar cada nota al tiempo que toca y en la ejecución e integra los conceptos de
derecho la partitura y al tiempo dice “...y vas diciendo” canta . lectura, ritmo y melodía.
INTERACCION CON EL PIANO: Baja su mano derecha al
teclado y vuelve a subirla de inmediato para señalar en la
partitura cada nota que toca su mano izquierda
ACTIVIDAD KINESICA DEL CANTO. y canta las notas.

74. 25’20”ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA Afianza mediante la memoria visual y auditiva

INTERACCION CON EL PIANO: P continúa tocando con Tocar con la mano izquierda, señalando y contando los la lectura y ejecución de las notas simultáneas
la mano izquierda tiempos de las notas simultáneas. del ejercicio.
MARCADISCURSO KINESICO SUSTANTIVO.y cuenta:
“un, dos, tres, cua”
P: continúa ejecutando el ejercicio con la mano izquierda,
señalando y cantando las notas. Al tiempo sube la mano
derecha y con el índice señala en la partitura.

75. 25’25” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Fija auditivamente la melodía y los tiempos de
MARCATIEMPO Señala la nota Do el tiempo de duración Doble Pista Discursiva. Señalar las notas durante su duración de las notas.
y vuelve a bajarla para tocar. tiempo de duración a la vez que las canta.
ACTIVIDAD KINESICA DEL CANTO: P al tiempo canta

76. 25'27" EMBLEMA MUSICAL: y dice: “Quita manos, Interiorice el ritual del retiro de las manos del
hum?” mientras levanta las manos del teclado y mira al A. Modelamiento. Realizar el emblema de retiro de las Piano.
A que ha estado observando la P cuando la P va a tocar manos del piano al tiempo que lo enuncia verbalmente.
la última nota con el dedo 5 izquierdo mira ladeando un
poco la cabeza hacia la izquierda.

77. 25'37" MARCAESPACIO SITUACIONAL: P: Sobre la Aprende por imitación

partitura hace con su índice derecho un círculo que termina Estrategia Actitudinal.
en ondas pronunciadas y dice: “Así la puedes tocar tu...". Pista Discursiva. Realiza con su índice derecho un
círculo sobre la partitura para representar todo el
78. 25’41”CAMBIO POSTURAL: Se cambia a su asiento y ejercicio que acaba de interpretar
dirige su espalda hacia atrás y su mano derecha la mueve Reconoce la falta de estudio suficiente.
levemente hacia arriba y abajo, colocándola entre las Pista Discursiva. Adopta la postura corporal para
piernas y mirando al niño al tiempo dice:”...pero si estudias sostener un diálogo con el estudiante
todos los días un ratico...".
P desplaza su cuerpo de nuevo hacia delante y con su
mano izquierda voltea la página y la devuelve diciendo:
“...pero si no estudias nunca,
CONDUCTA RETROCOMUNICATIVA DE
DESAPROBACION: jum! Al tiempo eleva sus cejas. Pista Discursiva. Desaprobar en el estudiante la falta
P Cierra el cuadernillo con su mano izquierda y dice: de estudio.
“Entonces no vamos a caminar rápido, no?"

Figura 6

Momento 4 correspondiente al análisis interacción entre categorías kinésicas, estrategias didácticas y función didáctica

MOMENTO 5
INTERVALO: 25’50”- 30’
PROPOSITO: Aplicar los conocimientos adquiridos en la interpretación de una obra.
CONTENIDO: Repertorios con manos alternas.

ACTIVIDAD KINESICA DE LA PROFESORA ESTRATEGIA PEDAGOGICA FUNCION DIDACTICA

1. 25'50"INTERACCION CON EL CUADERNILLO: P:
coge una hoja que se encontraba debajo del cuadernillo,
la levanta, la gira en el sentido de la manecilla del reloj , la
lleva hacia delante y vuelve a colocarla sobre el atril
mientras dice: “Esta es una pieza nueva". P: con la mano
en el borde de la hoja dice mirando al A: “Esta sí la leíste?
ESTRATEGIA PRE - INSTRUCCIONAL
Estrategia de Evaluación.
Pista Discursiva. Indagar sobre el conocimiento Reconoce su estudio
previo del A. apoyándose en el texto verbal.

2. 25'55" MARCADISCURSO KINESICO DE Pista Discursiva

SUSTANTIVO P resbala el dedo índice de la mano Recupere información sobre el concepto.
Solicita la ejecución del ejercicio.
derecha sobre la partitura y dice: “Toca un pedacito",
luego que el A contesta afirmativamente con la cabeza,

3. 26'42" CAMBIO POSTURAL: observa la ejecución del Ejecutar el ejercicio

Observar y comprobar el estudio rdel A
A recostada en el espaldar de la silla y manos en las
piernas
4. 26’43” PETICION DE TURNO: Cuando finaliza una Comprueba la ejecución correcta del ejercicio
parte del ejercicio levanta la mano izquierda con la palma Valora la ejecución del A
hacia arriba y vuelva a bajarla a su pierna mientras dice:
“Bueno. Esta si la estudiaste cuantas veces?” P mira al A

5. 26’50”CONDUCTA RETROCOMUNICATIVA DE Estrategia Actitudinal

ATENCION: P: Se inclina hacia al A que a su vez la mira
y dice: “ Ah? una?” Mientras arquea las cejas y regresa
su cuerpo hacia atrás . P dice “Que tal que tu estudiaras
mucho. Esto está bien tocado" mientras...

6. 26’54” DEICTICO KINESICO: levanta la mano Reconoce el error en la interpretación

ESTRATEGIA CO-INSTRUCCIONAL:
izquierda con la palma hacia arriba y dirigiendo el índice Estrategia de Evaluación.
hacia la partitura. La P agrega:,” solamente una cosita te
Señalar con el índice izquierdo la nota que el A
faltó". El A la mira y sigue con las manos en el teclado.
interpretó en forma incorrecta puntualizando en la
representación simbólica a la vez que indaga su
significado describiendo la ausencia en la
interpretación.
7. 26’55” ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA
Estrategia de Recirculación de la Información
MARCADISCURSO PRONOMINALDEMOSTRATIVO Y
Pista Discursiva.
PAUSAS INTERPOLATIVAS: P: con el índice derecho
Utiliza pausas y cambio de postura en medio de las
señala al tiempo que dice: Qué quiere decir (.Señala
preguntas para encaminar el estudiante a responder.
varias veces notas con puntico) este puntico (pausa) aquí
encima de la notica?
Recupere información sobre el concepto.
8. 26’59” CAMBIO POSTURAL: P apoya el codo en el
Esperar la respuesta del estudiante
teclado (espera),
9. 27’AUTOADAPTADOR: Sosteniendo el lapicero y
mirando al A pregunta: “ Qué quiere decir?

10. 27’02”PAUSA INTERPOLATIVA: " ....(pausa) “Si te

acuerdas?”..A: Con los dedos apoyados en el
teclado, mira la partitura y no contesta

11. 27'05" INTERACCION CON EL CUADERNILLO: P

Busca en uno de los cuadernillos un ejercicio
Busca el ejercicio entre las hojas: “Mira en este libro...
anterior con notas con puntico (staccato) con el
dónde está el libro de los deditos?". P. recibe el
propósito de recuperar en el alumno la información
cuadernillo rojo al A con su mano izquierda. Una vez
previa.
colocado en el atril dice: “Tu tocaste hace días una pieza
distinta.", busca el ejercicio y lo lleva al atril

12. 27’24” MARCADISCURSO KINESICO SUSTANTIVO

desplaza el índice izquierdo por varias notas diciendo: "
estas tiene puntico, cómo las tocaste?" Pista Discursiva

13. 27’26” PETICION DE RETROCOMUNICACION: P al

tiempo que dice va bajando la mano derecha, acomoda el
antebrazo para apoyar su codo derecho en el borde del
Reiterar la solicitud de la información con el
teclado, mantiene su eje corporal en el centro y dice: “Te
propósito de encaminar al estudiante a contestar y
acuerdas?" A mira a la P y asiente con la cabeza
recordar la información previa.
realizando un leve movimiento.

14. 27’27”CONTRARETROCOMUNICACION DE Recupere información sobre el concepto en la

APROBACION: P Mira al niño con una leve sonrisa ejecución del ejercicio.
dibujada en su rostro y pregunta: “Haber, como era?”
Sonreír y mirar hacia las manos del A para invitarlo a
mientras cambia su mirada hacia las manos del A.
demostrar su respuesta afirmativa sobre el
conocimiento previo del staccatto.
15. 27'28" KINETOGRAFIA: P dice “Cómo era?” Interpreta el ejercicio haciendo las
después que el A se equivoca al tocar la tercera nota correcciones.
moviendo rápidamente los dedos de la mano derecha (al
Ilustrar imitando con los dedos de la mano derecha
tiempo que los mira) que està apoyada en el teclado.
la corrección al error de interpretación del A.
16. 27’40” DEICTICO KINESICO: P: Le dice señalando
con el índice derecho brevemente la partitura al tiempo
que va diciendo “Haber siii. toca, toca.", luego que el A
Pista Discursiva. Señalar en forma corta la partitura
deja de tocar y la mira
para solicitar al A que continúe interpretando el
ejercicio.
17. 27'47" POSTURA CORPORAL P observa con su Relaciona la interpretación que ha hecho del
antebrazo apoyado en el teclado y la mano extendida con ejercicio en cuanto a la forma de la ejecución,
la palma hacia abajo la ejecución del A. con el código y el concepto.
Observar la interpretación del A.
18. 27'48" MARCADISCURSO KINESICO
PRONOMINAL: Luego que el A finaliza el ejercicio la P
señala con el índice derecho los puntos que están sobre Estrategia de Ilustración.
las notas en la partitura diciendo: “Esto se llama staccato
Pista Discursiva. Señalar los puntos que están
cuando uno.(pausa)"
sobre las notas en la partitura al tiempo que
verbalmente le da el nombre de staccatto y
posteriormente ilustrar mediante la interpretación al
19. 27’50” INTERACCION CON EL PIANO: P Toca
tiempo que describe verbalmente la forma como se
cuatro notas con la mano derecha en forma corta y
interpretan.
saltada diciendo al tiempo:”...las toca corticas y saltando,
cierto?". Coloca la mano izquierda y toca varias notas.

20 27’52” MARCADISCURSO KINESICO

PRONOMINAL: P señala con el índice derecho varias
notas en la partitura deja los dedos de la mano izquierda Pista Discursiva.
apoyados en el teclado y dice: "Tiene puntico, mira,." .
Mientras tanto el A la observa.

21. 28’INTERACCION CON EL PIANO P: vuelve a

señalar notas con puntico y vuelve a tocar esta vez con
sus dos manos el ejercicio.

22. 28'12" MARCADISCURSO KINESICO
PRONOMINAL DEMOSTRATIVO P: Al finalizar levanta
la mano derecha y con el índice señala en la partitura una
nota y dice: "Esta no tiene puntico.. señala otra y
dice:..esta tampoco”. A escurre sus dedos por fuera del
teclado.
23. 28'15" INTERACCION CON EL PIANO P: Vuelve a
tocar con dos manos las notas en forma corta y saltada y
cuando empieza a tocar notas sin stacatto dice al tiempo:
“Estas no tienen puntico".
Contrasta la ejecución del staccatto con las
notas sin puntico.
Pista Discursiva. Señalar con el índice derecho en
la partitura notas sin puntico al tiempo que
verbalmente describe el código y posteriormente
ilustrar interpretando el ejercicio enfatizando
verbalmente en las notas sin puntico.

24. 28'25" PICTOGRAFIA: P: desliza el dedo 2 veces Identifica visualmente la representación del
siguiendo el signo de ligadura y dice al tiempo: " Porque concepto de legato y lo diferencia
aquí si no saltas" Pista Discursiva. Dibuja dos veces el signo de interpretativamente del staccatto.
ligadura sobre la partitura para enfatizar en el código
25. 28'27" MARCADISCURSO KINESICO que representa el no salto. Comprende la ilustración que ha hecho la
PRONOMINAL: se inclina un poco hacia el niño mirándolo profesora del concepto del staccatto.
y dice: “Si entendiste lo que estoy diciendo?" Estrategia de Evaluación.
A: Mueve la cabeza afirmativamente mirando la P. Comprueba preguntando al A por su comprensión
del ejercicio.
26. 28'32" INTERACCION CON EL CUADERNILLO: P
Señala rápidamente en la partitura y corre el cuadernillo
frente al A y dice: “Tócala pues una vez, ya la última . Si? Estrategias de Recirculación de la Información y Interpreta nuevamente el ejercicio
Haber Evaluación.
Organiza el cuadernillo frente al A para solicitar
27. 28’34” CAMBIO DE POSTURA CORPORAL P: nuevamente la interpretación del ejercicio.
Observa la ejecución del A recostada en el espaldar de la
silla. A: Se equivoca tocando notas falsas. Observar la ejecución del alumno.

28. 29'01" ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA: Corrige la interpretación tocando las notas
DEICTICO KINESICO: P: con el índice izquierdo señala correctas.
la nota que el A debe ejecutar correctamente. Pista Discursiva. Señala con el índice izquierdo las
nota que el A debe tocar correctamente al tiempo
29. 29’03CONTRARETROCOMUNICACION DE que las canta apoyando la lectura
DESAPROBACION: Inclina un poco su cuerpo hacia
delante pregunta: " Haber... y canta la nota “Sol” y este
cual es?"
30. ACTIVIDAD KINESICA SIMULTANEA.
MARCATIEMPO Y ACTIVIDAD KINESICA MUSICAL
Señalando cada nota y cantándola Pista Discursiva.
A toca desde la nota Sol que cantó anteriormente.

31. 29'15" PRE-CIERRE DE TURNO: retira la partitura

del atril y dice: “Bueno, entonces nos vemos en enero,
no? P mira la cámara mientras dice: “Porque ya hoy es la ESTRATEGIA POST-INSTRUCCIONAL:
última clase" A la mira. Estrategia Actitudinal

32. 29'19" MARCAESPACIO P: sosteniendo con su Observa las instrucciones de la profesora para
mano derecha la partitura desliza el índice de su mano el estudio en casa.
izquierda sobre una línea de la misma mientras dice:: “De Pista Discursiva. Señalar con el índice izquierdo
golpe lees este pedacito,(regresa el dedo por la misma una parte del ejercicio a la vez que le solicita leerlo,
línea)... posteriormente escribir las indicaciones en la
partitura y luego enfatizar en el staccatto señalando
33. 29’22”INTERACCION CON EL LAPICERO: ..Son reiteradamente las notas con puntico
notas que tu ya conoces .mientras coge el lapicero del
atril, lleva la partitura sobre la tapa del teclado y escribe
sobre ella.

34. 29’38”INTERACCION CON LA PARTITURA: Voltea

la hoja de la partitura y dice “entonces no te vas olvidar
nunca cuando veas los punticos, es para hacer stacatto y Pista Discursiva.
señala reiteradamente al tiempo con el índice izquierdo
las notas. A ha permanecido con sus dedos al borde del
teclado.

35. 29'46" INTERACCION CON CUADERNILLO, LAPIZ. Organiza sus implementos para salir de la
OBJETOADAPTADORES: P: Coloca la partitura en el clase.
atril, suelta el lápiz en el atril y dice: “ Bueno pues.nos Cierra el cuadernillo dando por terminada la clase.
vemos en la próxima”al tiempo que el A también lo hace. Soltar la partitura y el lápiz en el atril para dar por
finalizada la clase.
36. 29'53" INTERACCION CON CUADERNILLOS P:
Recoge los cuadernillos que el niño estaba acomodando,
coge otro cuadernillo y se los entrega al niño diciendo: Recordar al A traer el cuaderno de notas al tiempo
"No te olvides de traer tu cuadernito para apuntar cosas que ilustra con un gesto el acto de escribir.
aquí” haciendo un gesto de escribir en el aire
(PICTOGRAFIA). A: Se acomoda. Coge los cuadernillos
y los pone debajo de su brazo derecho.

37. 29’58”' CAMBIO POSTURAL: P Se levanta y el niño

coge el lapicero con la mano izquierda que reposaba en la
tapa del piano y se levanta .P: Cierra el atril del piano. Finalizar la clase
38. 30’ALTERADAPTADOR: Golpea suavemente al A la
espalda mientras dice: “Feliz Navidad”. El A sale. la P
abre la puerta con su mano izquierda. Mira la cámara.. El Realizar un contacto afectivo de despedida.
niño no contesta y sale.

Figura 7

Momento 5 correspondiente al análisis interacción entre categorías kinésicas, estrategias didácticas y función
didáctica
7.3 EXPRESION Y FUNCION DE LAS CATEGORIAS KINESICAS EN EL
DESARROLLO DE LA CLASE.

En cada una de las estrategias temporales desarrolladas en los cinco momentos en los
cuales se estructuró la clase, las categorías kinésicas cobran una expresión y una
función. Podemos decir que las categorías kinésicas permiten identificar acciones
didácticas que en su conjunto constituyen las estrategias temporales citadas por Díaz
Barriga y Hernandez Rojas. Sin desconocer la importancia del lenguaje verbal en la
comunicación, es interesante observar como la actividad kinésica es definitiva en el
transcurso de la clase, convirtiéndose en algunos casos en el único código expresivo, o,
en otros casos, complementando, reforzando o acompañando la instrucción verbal.
Veamos como una lectura transversal a la actividad kinésica de las estrategias
temporales permite identificar su expresión:

I. ESTRATEGIAS PRE-INSTRUCCIONALES: Recordemos que son aquellas que se

desarrollan antes del contenido curricular específico y por lo general pretenden activar en
el estudiante las experiencias y conocimientos previos al tema, ubicándolo en un contexto
de aprendizaje pertinente. También permiten diagnosticar el estado del aprendizaje y las
condiciones en las cuales lo ha llevado a cabo el estudiante.

CATEGORIAS KINESICAS
1. Interacción
con objetoadaptadores
(Con o sin texto verbal)
f
CARACTERIZACION
Interacción con cuadernillos: Tomar con las manos el cuadernillo
del atril, hojearlo, correrlo del lado izquierdo al lado derecho o
8 viceversa, colocarlo encima del teclado con el propósito de
buscar el ejercicio o pieza a trabajar el estudiante.
1 Interacción con el Banco: Agacharse para correr el banco donde
deben reposar los pies del estudiante.

1 Interacción con lapicero en el cuadernillo para realizar una tarea

en la partitura.
2. Marcadiscursos kinésicos Pronominales: Mira r al Alumno, al teclado o al cuadernillo al
(Acompañados siempre de 1 tiempo de una solicitud verbal.
texto verbal)
7 De Sustantivo: Manos detenidas sobre o al borde de una
página del cuadernillo, mostrar el cuadernillo.
De paralenguaje: Extender emisiones vocales con
3 entonaciones diferentes: “Aah”, “Siii”, “Ja, Ja”(risa), contacto
ocular, levantar las cejas, suavizar los músculos de la cara,
sonreír.
3. Deíctico Kinésicos: Señalamiento a un lugar de la partitura o del piano
(Generalmente acompañados 5
 de texto verbal)
4. Alteradaptadores
(Con o sin texto verbal)
5. Marcaespacio
(Acompañado de texto verbal)
Objetual: Señalamiento con el lapicero a un lugar de la
2 partitura.
Por medio del contacto físico que establece con sus manos y las
3 manos del estudiante, corregir la postura de la mano en el
teclado, ubicar las manos en el teclado, ilustrar la forma de la
técnica del “volado” o cruce de manos.
Deslizar el índice derecho por la partitura, acompañado de una
2 solicitud verbal.

6. Pictografía Trazar imaginariamente un cuadrante en el pentagrama de la

(Complementa el texto verbal)
7. Repetición ecoica
(Refuerza el texto verbal)
8. Emblema cultural
(Acompañado de texto verbal)
9. Actividad
Kinésica simultánea
(Acompañada de texto verbal)
1 clave de Fa a la clave de Sol para ilustrar como la mano
izquierda debe continuar leyendo la clave de Sol.
1 Repetir la respuesta del alumno para aprobar o estimular.
Mano derecha empuñada apoyada en la mejilla, mano izquierda
1 atrás de la silla del estudiante y contacto ocular que refleja
inconformidad
Postura corporal – Interacción con el piano:
1 Mano derecha sobre la pierna derecha y cuerpo recostado en la
silla al mismo tiempo indicar la tecla que ubica la primera nota a
ejecutar el estudiante presionándola con el índice izquierdo.
Alteradaptador- Deíctico kinésico:
1 Sosteniendo la mano izquierda del estudiante con su mano
izquierda al tiempo señalar con el índice derecho la partitura.
Deíctico Objetual- Marcadiscurso kinésico pronominal:
1 Señalar con el lapicero la partitura mientras mira al estudiante
acompañándolo de un enunciado verbal.
Deíctico Objetual- Repetición ecoica:
1 Señalar con el lapicero el bemol en la partitura mientras repite la
respuesta del estudiante (“Bemol”).

Deíctico objetual - Marcador kinésico acentual:

1 Señalar y escribir en la partitura al tiempo que acentúa
paralinguísticamente los segmentos verbales.
10. Cambio postura Corporal Pararse para cambiar el lugar donde se sienta (lado derecho al
(Sin texto verbal) 6 lado izquierdo), colocar el codo derecho en el extremo derecho
del teclado y mano izquierda en la parte de atrás de la silla o
encima de la pierna derecha para observar la ejecución del
estudiante.

Identificada la forma como se expresan cada una de las categorías y su desarrollo en la

temporalidad (Ver punto 7.2) se puede identificar la función que tienen en el proceso:

1. Selección e indagación general: Intervienen para preparar y alertar al estudiante con

relación a qué va a aprender, la interacción con objetoadaptadores, los deícticos kinésicos
u objetuales y los marcadiscursos kinésicos de sustantivo y de paralenguaje.

♦ Los Objetoadaptadores (cuadernillos, banco, lapicero) - interacción que establece el

cuerpo con los objetos externos. Contextualizan visualmente al estudiante con relación
 a qué va a ejercitar, como también lo prepara o acondiciona corporalmente para la
ejecución.
♦ Los Marcadiscursos Kinésicos de Sustantivo y de paralenguaje - movimientos al
hablar que puntúan, refuerzan o niegan las sucesiones acústicas y gramaticales de
palabras o frases-, las repeticiones ecóicas -repeticiones silábicas o de segmentos
verbales del oyente - y, los emblemas -gestos que poseen un equivalente verbal
específico, sin ambigüedades-; funcionan como direccionadores de la maestra en el
proceso de indagación previa a la estrategia Coinstruccional, aprobando o
desaprobando la respuesta del estudiante para ubicarlo en el contexto del aprendizaje.

2. Solicitudes procedimentales: Preparan y alertan al estudiante con relación a cómo va

a aprender, activando conocimientos y experiencias previas pertinentes. Anuncian cómo
debe realizar la ejecución el estudiante los marcadiscurso kinésicos pronominales, los
deícticos, los Alteradaptadores y las actividades kinésicas simultáneas.

♦ Los Deícticos Kinésico- objetuales – movimientos, a veces sonidos o a través de la

manipulación de objetos que indican la situación de una persona, objeto o lugar, esté
o no presente - y los Marcaespacios – movimientos ligados al contexto verbal que
ilustran el tamaño, distancia o situación - puntualizan o enfatizan visualmente sobre
elementos musicales tales como la lectura de los símbolos musicales y la ubicación de
las teclas a digitar.
♦ Los Alteradaptadores – movimientos y posiciones en los cuales hacemos contacto
físico con otra persona, siempre en función interactiva, intencional o no -activan la
memoria corporal del estudiante ilustrando a través del contacto físico, la postura, la
ubicación en el teclado y el desplazamiento de las manos y dedos.
♦ La Actividad Kinésica Simultánea – interacción de movimientos kinésicos
simultáneos- enfatiza el carácter simultáneo de los conceptos a aprender el
estudiante. Ejemplo: Alteradaptador y Deíctico Kinésico (15’50”), al mismo tiempo que
el estudiante activa la memoria muscular y táctil (desplazar la mano del estudiante que
debe ejecutar la nota Do), activa la memoria visual (Señalar en la partitura la nota,
sosteniendo la mano del estudiante que debe ejecutar la nota Do). Conceptualmente
relaciona la duración de la nota Do con el dedo que debe hacer la digitación.
3. Evaluación: Anuncian un cambio de estrategia temporal, en este caso, de las
Preinstruccionales a las Coinstruccionales, los cambios posturales o movimientos del
cuerpo, manos y cabeza que se dan anticipadamente, al tiempo o después de una orden
verbal. Un cambio postural puede leerse como un cambio de actividad. De los 6 cambios
que realiza en los 5 momentos, tres posturas (4'40"), (7'17") y (9'20"), son para realizar
actividades de acompañamiento al estudiante. Sin embargo todas las posturas corporales
tienen la función de evaluar al estudiante en su desempeño como solista o solista con
acompañamiento.

II. ESTRATEGIAS COINSTRUCCIONALES: Tal como lo mencionamos anteriormente,

apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza –
aprendizaje. Las estrategias Coinstruccionales cumplen funciones como: ubicación de
información principal, conceptualizaciones, interacción y organización de contenidos,
mantenimiento de la atención y la motivación. Además en el aprendizaje musical pueden
cumplir funciones metacognitivas para la interiorización de los conceptos musicales y
corporales.
CATEGORÍAS KINÉSICAS f CARACTERIZACIÓN
1. Marcadores de tiempo 6 Indicar con el índice cada nota que el estudiante ejecuta. Indicar
(Con o sin texto verbal) durante un tiempo mas largo una nota o tocar repetidas veces
una nota en la partitura para solicitar la ejecución. Tocar con
repetición un dedo para identificar el error en la ejecución.

2. Emblemas Emblemas musicales: Marcar el pulso con el índice, con la

(Con o sin texto verbal) mano. Retiro de las manos del piano cuando concluye la
ejecución. Alzar y dejar caer la mano derecha rápidamente en el
8 aire para dar la entrada a una nota a ejecutar. Alzar y dejar caer
el índice señalando hacia el dedo que debe digitar, dándole la
entrada al siguiente compás. Levantar la mano derecha con la
palma hacia arriba para indicar el retiro de las manos.
Emblemas culturales: Repetición de movimientos cortos y
continuos del índice derecho sobre un lugar de la partitura para
2 exteriorizar el sentimiento de impaciencia. Empuñar la mano
derecha y apoyarla en la mejilla exteriorizando un estado de
reflexión o espera
3. Deícticos Deícticos kinésicos: Señalar el inicio del ejercicio, una nota a
(Con o sin texto verbal) 29 ejecutar, la última nota a ejecutar, el dedo a ejecutar la nota, el
lugar de las notas en el teclado.

Deícticos objetuales (lapicero): Señalar el inicio del ejercicio,

21 una nota a ejecutar, la última nota a ejecutar, el dedo a ejecutar
la nota, el lugar de las notas en el teclado.
4. Alteradaptadores
( Con o sin texto verbal)
5. Kinefonografía
6. Kinetografía
(Complementa el texto verbal)
7. Pictografía
(Complementan el texto verbal)
8. Interacción
con objetoadaptadores (Con o 11
sin texto verbal)
3 Interacción con el lapicero: escribir en la partitura.
4 Interacción con el cuadernillo: Buscar un ejercicio.
1 Interacción con el butaco: Correrlo.
9. Ideografía 1 En coger el índice derecho que está señalando en la partitura
10. Actividad kinésica del Canto 4
11.Marcadiscursos Kinésicos
(Con texto verbal)
12. Autoadaptadores
(Sin texto verbal o con texto 3
verbal sin relación)
Realizar contacto físico con sus manos para tomar una o dos
18 manos del estudiante y ubicarlas, retirarlas o desplazarlas en el
teclado. Corregir la postura de la mano, muñeca o los dedos.
Presionar los dedos en las teclas correspondientes. Tomar la
mano y los dedos y tocar con ellos para indicar el peso con el
cual caen los dedos en el teclado. Tomar la mano del estudiante
para invitarlo a tocar con ella. Tomarlo por la cintura para
correrlo.
Movimiento de la mano, levantándola y descendiéndola
4 rápidamente para al tiempo de la emisión paralinguistica ¡bum!.
Marcar el pulso golpeando el lápiz sobre la madera. Marcar el
pulso con el pie golpeando el piso.
Exagerar el movimiento en la ejecución de la mano izquierda.
2 Imitar en el aire la forma como debe hacer la ejecución la mano
derecha
7 Escribir en el aire con el índice derecho para referirse a la letra
cursiva. Trazar con el índice derecho en la partitura líneas
cortas, verticales y sucesivas para semejar la lluvia. Redibujar
un círculo encima de la figura del Sol que está dibujado en la
partitura para enfatizar en la alegría. Trazar dos rayas encima
de la nota Do para significar el valor de la nota y representar la
personificación de la mano derecha (“contesta la derecha”).
Hacer un círculo con el índice derecho para afectar las notas
que quedan dentro del círculo con el concepto musical Bemol.
Reescribir imaginariamente encima del símbolo de ligadura para
enfatizar en el concepto de legato.
Interacción con el Piano: Tocar sola, acompañar al estudiante
con una mano o con las dos manos, explicar un concepto
musical. Tocar la nota donde debe iniciar el estudiante.
ilustrando la finalizada.
Acompaña al estudiante cantando mientras él toca o cantar la
nota equivocada del estudiante.
M. K. Pronominales: Contacto ocular, con el índice derecho
9 señalar hacia el estudiante al tiempo de una pregunta o una
solicitud. Mirar al estudiante, el teclado al tiempo de la
explicación de un concepto musical. Soltar los dedos del
estudiante al tiempo de una solicitud.
M. K. Sustantivo: Contar los tiempos de duración de la nota
3 mirando la partitura con la mano derecha colocada en el teclado
y el estudiante tocando.
6 M. K. paralinguístico: Exclamaciones de aprobación de
(¡Eeso!) desaprobación (¡Aah!), risa de sorpresa ( ja,ja) para
indicar un error.
1 M.K. Acentual: Acentuar en un segmento verbal para que el
estudiante acentúe la nota siguiente.
Sostener el lapicero, jugar con el lapicero levantándolo y
soltándolo en el teclado (exteriorizador),
13. Somatoadaptadores
(Sin texto verbal)
14. Marcaespacios
(Acompañados de texto verbal)
15. Marcasuceso
(Acompañada de texto verbal)
16. Pausa de espera
17.Repetición ecoica
18. Petición de turno
19. Identificador
20. Cambio de Postura Corporal
(Con o sin texto verbal)
21. Actividad Kinésica 68
simultánea
8 Estirar la espalda. Arreglar los hombros de la blusa (5) antes o
después de la solicitud que hace al estudiante de volver a tocar.
Producir ruido al apoyar el codo en el teclado (2). Arreglar las
gafas.
11 Mano izquierda levantada, palma hacia abajo, abriéndola y
cerrándola de derecha a izquierda, moviéndola en dirección
hacia donde baja la altura del sonido, respondiendo a la
pregunta que hace al estudiante o indicando hacia donde bajan
los sonidos. Señalar hacia el lado izquierdo, hacia el lado
derecho del teclado para ubicar los sonidos altos y bajos y hacer
al estudiante la solicitud de tocar. Deslizar el índice derecho
sobre un renglón o una serie de notas de la partitura para
indicar un concepto musical. Deslizar el índice derecho por el
último renglón a ejecutar el estudiante. Desplazar el índice
derecho hacia arriba para indicar que continúa la derecha en el
ejercicio de manos cruzadas.
Mover el índice derecho sobre la partitura sin dirección clara al
1 tiempo que interroga sobre lo que está aconteciendo
Mirar al estudiante mientras hace silencio esperando la
4 respuesta o para pedir aclaración.
1 Repite la respuesta del estudiante para confirmarla.
Levantar la mano izquierda con la palma hacia arriba y luego
bajarla a su pierna acompañado de la indagación sobre el
estudio.
1 Levanta la mano derecha rápidamente de abajo hacia arriba
para identificar la dirección de la lectura (Acorde, La, Fa)
13 Codo apoyado en el extremo derecho del piano, mano izquierda
apoyada en la mejilla o en la pierna o en la parte de atrás de la
silla del estudiante. Cambiarse de sitio, lado derecho al lado
derecho o viceversa. Cambiarse sobre el lado derecho a la silla
del estudiante o viceversa. Acercarse a la partitura o al
estudiante
Deíctico Kinésico.- Kinefonografía- Actividad Kinésica
Canto: Señalar en la partitura, marcar el pulso con el lápiz y
cantar las notas
Alteradaptador y Deíctico kinésico: Ubicar la mano del
estudiante con su mano en el teclado, presionar los dedos en la
tecla correspondiente y señalar con el índice derecho la nota en
la partitura.
Actividad kinésica del canto- Deíctico kinésico o objetual e
Interacción con el piano: Cantar, señalar con el lapicero
sostenido con la mano derecha la nota en la partitura y tocar
con la mano izquierda o con las dos manos acompañando el
estudiante
Interacción con el piano y Actividad K. Canto: Tocar y cantar
sola
Marcadiscurso K. Pronominal y Alteradaptador: Mover los
dedos de la mano derecha hacia arriba y hacia adentro
solicitando espera y colocar su mano izquierda encima de la
mano izquierda para colocar el dedo 5 en la tecla
correspondiente.
Deíctico Kinésico e Interacción con el piano: Señalar con el
índice izquierdo la nota en la partitura y tocar con la derecha.
 Deíctico kinésico y Marcadiscurso de sustantivo: Señalar
con el índice izquierdo la nota y acercarse a la partitura al
tiempo del texto verbal que aclara el error.
Kinetografía y Emblema musical: Exagerar la retirada de la
mano izquierda del piano
Interacción con el piano y Señal apuntadora: Tocar el piano
acompañando al estudiante y mirarlo mientras él lo hace.
Emblema musical y Señal apuntadora: Retirar las manos del
piano y mirar al estudiante mientras él también lo hace.
Interacción con el piano- Marcadiscurso K. Sustantivo-
Señal apuntadora: Tocar al tiempo con el estudiante, mirarlo
mientras toca el último acorde y retirar las manos del teclado.
Cambio postural y Deíctico Kinésico: Apoyar el codo derecho
en el piano y con la derecha señalar el bemol de la partitura al
tiempo de texto verbal.
Marcadiscurso Kinésico pronominal y Deíctico kinésico:
Mirar al estudiante con el codo apoyado en el piano mientras
señala la partitura interrogando, aclarando o haciendo una
solicitud.
Marcador kinésico de paralenguaje y Marcador de tiempo:
Separar silábicamente un segmento verbal y enfatizar
rítmicamente con el índice sobre la partitura.
Pausa de espera- Cambio postural y Autoadaptador: Silencio
de la maestra, contacto ocular, codo apoyado en el piano
sosteniendo el lapicero con la mano derecha, esperando la
respuesta del estudiante.
Deíctico Kinésico y Marcadiscurso Kinésico de
Paralenguaje: Señalar con el índice derecho la partitura y
separar cada segmento verbal del concepto enunciado.
Marcadiscurso kinésico de sustantivo e Interacción con el
piano: Tocar el piano mientras se dirige al estudiante
interrogando.
Interacción con el Piano y Marcadiscurso Kinésico de
Paralenguaje: Tocar notas bajas y bajar el tono de la voz
ilustrando la pregunta.
Marcador de espacio y Marcador de tiempo: Levantar la
mano izquierda abriéndola y cerrándola tres veces dirigiéndola
hacia el lado izquierdo ilustrando el texto verbal
Alteradaptador- Actividad K. Canto- Emblema musical:
Acomodar la muñeca izquierda del estudiante, cantar y marcar
el pulso al aire con los dedos al tiempo que el estudiante ejecuta
el ejercicio.
Deíctico kinésico y Actividad K. Canto: Señala con la mano
derecha hacia la partitura y canta mientras el estudiante toca.
Emblema musical y Actividad kinésica Canto: -LLevar el
pulso con el índice derecho y cantar mientras el estudiante toca.

Las expresiones kinésicas, especialmente la interacción con el piano (Objetoadaptador) y

los Cambios de postura corporal permiten observar en las estrategias Coinstruccionales
diferentes formas de intervención de la maestra en el acto enseñante:

Estudiante toca - Maestra observa

 Fotografía 1: Estudiante
toca- Maestra observa

Maestra toca - Estudiante observa

Fotografía 2: Maestra toca-

Estudiante observa

Maestra y estudiante tocan juntos: La maestra toca con el estudiante repitiendo

la melodía o acompañándolo.

Fotografía 3: Maestra y Fotografía 4: Maestra

estudiante tocan juntos. acompaña al estudiante

Maestra explica - Estudiante observa

 Fotografía 5: Maestra explica al
estudiante tocando y dando la
entrada mediante un emblema

En el momento I y el IV, el acto enseñante en las estrategias Coinstruccionales referido

a la Lectura, se caracteriza por las siguientes formas de intervenir la maestra:

Estudiante Maestra Maestra y

Toca y toca y Estudiante
Maestra estudiante Tocan juntos
observa observa

Las diferentes formas como interviene la maestra, cumplen funciones puntuales en el

proceso:

Cuando el estudiante toca y la maestra observa, apoya permanentemente el acto de

aprendizaje53 del estudiante, evalúa y corrige; a su vez el estudiante ejercita la
información recibida.

El proceso de lectura es afianzado con actividades kinésicas independientes o

simultáneas:

♦ Nombre de la nota (deíctico kinésicos u objetuales)

♦ Valor de la nota (marcadores de tiempo, kinefonografías, marcadores kinésicos
paralinguísticos, pictografías)

En el aprendizaje musical, o de cualquier expresión artística, la acción corporal es la que permite construir la
53

relación con los conceptos y la relación con los objetos.

♦ Dedo que debe digitar (Alteradaptadores, deíctico kinésicos, emblema musical de
entrada)
♦ Ubicación de la nota en el teclado (Alteradaptadores, deícticos kinésicos)
♦ Sonido (actividad Kinésica del canto)
♦ Además la Postura de las manos y cuerpo (Alteradaptadores y emblemas musicales)

Cuando la maestra toca y el estudiante observa, cumple funciones tanto en el campo

actitudinal, como en el campo sensorial- expresivo y cognitivo. La maestra se
convierte en el modelo y se espera que el estudiante imite el acto interpretativo (tocar
sola), imite la sonoridad, la melodía y la postural corporal e igualmente relacione e integre
los conceptos musicales aprendidos.

Cuando maestra y estudiante tocan juntos54, la maestra apoya, orienta, guía, evalúa y
corrige la ejecución del estudiante. Su intervención es para crear un referente a imitar.
Además de los conceptos musicales (auditivos) a imitar el estudiante - duración de las
notas, altura del sonido, toque, pulso, ubicación del sonido en el teclado entre otros- los
movimientos y desplazamientos de las manos funcionan también como referentes
visuales y guía para el estudiante.

También apoya este proceso a través de la imitación:

Uno, Maestra toca o explica-Estudiante observa, acompañándose con deícticos

kinésicos, marcatiempos o con la Actividad kinésica del canto. La maestra toca para que
el estudiante tenga una visión integral de la obra, relacionando el proceso de la lectura
descrito anteriormente con los elementos musicales que la conforman: ritmo (deícticos o
marcatiempos) y melodía (canto). O igualmente explica acompañándose con deícticos
kinésicos u objetuales (señalamiento de notas o gráficos en la partitura), pictografías
(dibujos imaginarios que ubican conceptos en la partitura), Alteradaptadores
(manipulación de manos o dedos del estudiante para ubicar el dedo que debe digitar, la
tecla que debe digitar o tocar con los dedos del estudiante las notas a leer) o
Marcadiscursos kinésicos pronominales (movimientos que acompañan el texto verbal).

Tocar simultáneamente la melodía

54
Dos, Maestra y Estudiante tocan juntos, acompañándose con deícticos kinésicos,
Kinetografías y la actividad Kinésica del canto. La maestra toca la pieza con el estudiante
para guiar la ejecución mediante la imitación sonora y gestual.

En el momento II y V la intervención de la maestra en el proceso de coinstrucción referido

a Repertorio es el siguiente:

Estudiante Maestra Maestra

toca y acompaña explica y
maestra al toca
observa estudiante Estudiante
observa

Igual que en la Lectura, cuando el estudiante toca y la maestra observa, la función que
presta en el contenido de Repertorio, es similar a la función en el contenido de Lectura.

La intervención, maestra acompaña al estudiante, cumple con funciones tanto en el

campo actitudinal como en los campos sensorial y cognitivo. El acompañamiento de la
54
maestra posibilita al estudiante desarrollar independencia auditiva y de los conceptos
musicales, además de formar actitudes necesarias en el trabajo grupal, como es la
capacidad de compartir y cooperar para lograr el equilibrio estético- sonoro de la obra.

En el caso, maestra explica y toca- estudiante observa, la intervención de la maestra está

dirigida a realizar la instrucción e ilustración de los conceptos musicales, a su vez, el
estudiante atiende auditiva y visualmente.
En el momento III el proceso de coinstrucción referido a Estudios Técnicos es el siguiente:

Estudiante Maestra Maestra y Maestra

Apoyar latoca y
ejecución del estudiante, Explica- Estudiante
tocando la armonía. Se puede realizar a cuatro manos Toca-
en una octava
54

más graveMaestra
o a dos pianos. Estudiante tocan Estudiante
observa observa juntos observa
En la Coinstrucción del momento III, referido a Estudios Técnicos, además de
presentarse las intervenciones: Estudiante toca-Maestra observa, Maestra explica-
Estudiante observa, Maestra y Estudiante tocan juntos, Maestra toca - Estudiante
observa; con las funciones ya mencionadas anteriormente, es interesante observar la
interacción repetitiva y cíclica que se produce entre las acciones Estudiante toca-
Maestra observa, maestra explica-Estudiante observa. Dicha forma de producirse el
proceso de aprendizaje, responde a las necesidades que implica el desarrollo del
contenido. Si recordamos que los Estudios Técnicos permiten la ejercitación de técnicas
en textos musicales y las Técnicas a su vez, desarrollan habilidades y destrezas por
medio de movimientos y digitaciones para lograr la ampliación de la sonoridad del
instrumento; podemos comprender, el por qué de la manera de intervenir la maestra en el
acto enseñante.

Agregamos al análisis anterior, que los procesos de Coinstrucción expresados en los

momentos I y IV, II y V, no son lineales y las intervenciones de la maestra aparecen según
las dificultades que haya vencido el estudiante.

Por otro lado, las estrategias Coinstruccionales están muy enriquecidas por las
actividades kinésicas, además de la Interacción con el piano y el cambio de posturas
corporales se destacan las siguientes categorías:

♦ Los deícticos kinésicos u objetuales. Son significativos en las estrategias

Coinstruccionales en cuanto al número (50). Igualmente que en las estrategias
Preinstruccionales funcionan como apoyo al contenido para la detección de
información principal, delimitar la ejecución del ejercicio, interrelacionar conceptos y
mantener la atención y motivación del estudiante. Puntualizan o enfatizan visualmente
en los elementos musicales de la partitura o texto y del teclado. Ejemplos: Señalar con
el índice derecho o con el lapicero, donde inicia o termina el ejercicio, textos escritos o
 figuras adyacentes a los ejercicios, ubicación de una tecla, una nota o un sonido,
dedo que debe digitar, etc.

♦ Los Alteradaptadores funcionan estructurando en el cuerpo conceptos musicales

(pulso, sonido, memoria muscular, memoria táctil, memorial del toque, etc.) y técnicas
tales como el legato (sonidos ligados) entre manos cruzadas, la postura de las manos,
retiro de las manos del teclado, etc. Podemos decir que los Alteradaptadores (18), si
bien no son los más representativos en cuanto a número, son los más significativos
para apoyar el desarrollo de los contenidos. Hacen posible la interiorización de los
conceptos musicales, la técnica y el desarrollo de las habilidades y destrezas.
Ejemplo: Alternativa y repetidamente presionar y soltar el dedo 5 derecho (nota Sol) y
el dedo 2 izquierdo (nota Do) del estudiante. Ilustra así el concepto de legato entre
manos cruzadas (16’50”).

♦ Dentro de los Marcadiscursos Kinésicos (19) se destacan los Marcadiscursos

kinésicos de sustantivo que apoyan el valor de duración de las notas (Contar los
tiempos) y los Marcadiscursos kinésicos paralinguísticos que interrelacionan
conceptos. Ejemplos: Separar silábicamente los nombres de las notas: “la-re-don-da,
blan-ca” (19’16”)
♦ Las Pictografías (7) – movimientos sobre todo manuales que acompañan al
enunciado verbal trazando en el aire o en una superficie la forma, volumen o contorno
de un referente bidimensional o tridimensional- apoyan la coinstrucción visualizando a
través de dibujos imaginarios la forma de los conceptos. Ejemplo: Hacer un círculo
imaginario con el índice derecho sobre un grupo de notas en la partitura para indicar
como el bemol afecta las notas que se encuentran dentro de un mismo compás al
tiempo del texto verbal (21’14”).

♦ Los emblemas (10) en el contexto de la clase expresan dos planos

comunicacionales: Un plano relacional cuando exterioriza actitudes como la
impaciencia, la reflexión o espera (emblemas culturales) y un plano cognitivo, cuando
expresa conceptos musicales y técnica. Ejemplo: Llevar el pulso con un movimiento
rítmico. Ordenar la entrada al siguiente compás levantando y bajando rápidamente el
índice derecho en dirección al dedo que debe tocar (14’12”).
♦ Las actividades kinésicas simultáneas (68) son las más significativas en cuanto
número y en cuanto al apoyo que prestan en el desarrollo de los contenidos.
Interactúan simultáneamente varias categorías kinésicas estructurando e
interrelacionando conceptos o apoyando un mismo concepto. Ejemplos:

Deíctico kinésico- kinefonografía y Actividad Kinésica del canto (2’13”).

Simultáneamente señala la nota, marca el pulso y canta, apoyando la integración e
interacción de las memorias visual, nominal, rítmica y auditiva.

Interacción con el piano- Marcadiscurso kinésico de sustantivo y Señal apuntadora

(8’14”). Simultáneamente toca con el estudiante, cuenta los tiempos del último acorde y
mira al estudiante, apoyando la precisión rítmica en la ejecución del ejercicio.

Estableciendo un paralelo entre la Coinstrucción de los diferentes momentos, observamos

como la mayor riqueza Kinésica aparece en el momento III – Estudios técnicos- lo cual
valida aún más la relación que se establece con las necesidades del contenido. La
maestra debe apoyarse mas en su CUERPO para lograr los propósitos enunciados en el
momento: A. Reconocer el bemol simbólicamente, su ubicación en el teclado y la
asociación con el carácter musical. B. Ejecutar el legato utilizando el cruce de las manos.

También en el mismo sentido, el momento II – Repertorios- presenta la mayor Actividad

Kinésica simultánea, la cual se sustenta con el propósito que tiene este momento:
Desarrollar en el estudiante su responsabilidad como solista con acompañamiento. El
acompañamiento de la maestra (interacción permanente con el piano) se convierte en el
acto enseñante fundamental y simultáneamente aparecen otras actividades kinésicas que
apoyan la instrucción.

Continuando con el proceso de descubrir la expresión y función que cobran las categorías
kinésicas en la clase de Piano, pasamos a las estrategias Post-instruccionales.

III. ESTRATEGIAS POST-INSTRUCCIONALES: Se presentan después del contenido

que se ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e
incluso crítica del material.

CATEGORIAS KINESICAS
1. Interacción
objetoadaptadores
2. .Autoadaptadores
3. Alteradaptadores
4. Cambio de postura corporal
5. Marcadiscursos kinésicos
6. Marcasuceso:
7. Pictografía
8. Emblema cultural
9. Repetición Ecoica
10. Somatoadaptador.
11. Deíctico
12.Marcaespacio
13. Pre- cierre de turno
14. Actividad
Kinésica Simultánea
f
CARACTERIZACION
con Interacción con el cuadernillo: Buscar un ejercicio, detenerse,
9 cerrarlo. Correrlo. Recoger los cuadernillos del estudiante.
Interacción con el lapicero: Escribir observaciones.
Interacción con la silla: Arrastrar el asiento.
3 Sostener y soltar el lapicero, bajar y subir la mina (jugar),
sobarse la frente mientras mira el estudiante
3 Tocar repetidamente la mano izquierda con su mano.
Levantarla y acomodarla, presionar los dedos para hacer
recomendaciones. Palmotear la espalda del estudiante.
4 Codo derecho apoyado en el teclado, mirar al estudiante.
Mano izquierda atrás de la silla del estudiante o encima del
teclado. Sentarse al lado derecho de la silla del estudiante.
Manos en las piernas y espalda recostada en la silla.
4 M.K. Pronominales: Girar la cabeza y mirar al estudiante
mientras pregunta. Levantar la cabeza, mirar al estudiante
expresa un enunciado.
M.K. Adverbial: Erguir los dedos mientras pregunta por la
cantidad. Acentuar al tiempo que señala el lugar donde está el
libro.
1 Pasar el índice sobre la partitura describiendo el
acontecimiento
4 Mover los dedos de la mano derecha en el aire o en una mesa
representando la acción de tocar. Mover la mano de adentro
hacia fuera para representar el revés
2 Mover la cabeza negando o afirmando
1 Repetir la respuesta del estudiante.
1 Arreglar los hombros de la blusa.
5 Deíctico kinésico: Señalar índice derecho notas en la
partitura
Deíctico objetual: Señalar la partitura con el lapicero
Deslizar el índice derecho sobre un renglón de la partitura al
tiempo de una solicitud
1 Cerrar el cuadernillo al tiempo la finalización de la clase.
6 Cambio de postura corporal- Marcasuceso- Emblema:
Acercar su cuerpo al atril al tiempo que hace un círculo sobre
la partitura para describir lo acontecido y apretar la boca con
un ligero movimiento negativo de la cabeza.
Deíctico objetual- Marcadiscurso kinésico adverbial:
Señalar y presionar con el lapicero un lugar de la partitura al
tiempo que se refiere a ella.
 Marcaespacio – Cambio postural: Al tiempo que hace un
movimiento con el lapicero hacia la partitura dirigir su espalda
hacia atrás para cambiar la acción, prepararse para tocar.
Doble Deíctico kinésico- Interacción con el Piano-
Actividad kinésica del Canto :Señalar en la partitura al
tiempo de la orden verbal, tocar y cantar al tiempo.
Deíctico Kinésico- Interacción con el Piano-
Marcadiscurso Kinésico de Sustantivo: Señalar cada nota,
tocar y contar las notas.

Marcatiempo- Interacción con el Piano- Actividad K. Canto:

Señalar cada nota el tiempo de duración, tocar y cantar.

La expresión de la Actividad Kinésica en las estrategias Postinstruccionales permiten

identificar elementos que hacen posible al estudiante tener una visión integradora del
contenido y valorativa de su propio aprendizaje. Un ejemplo claro es la intervención que
hace la maestra a las 25’07” (momento IV) donde se configura una Actividad kinésica
simultánea: Marcaespacio kinésico situaciones – Cambio postural al tiempo del texto
verbal “Yo la toco una vez, sí? Para que la oigas” y que luego concluye con otro
marcaespacio kinésico situacional al tiempo que dice: “Así la puedes tocar tu...”. La
maestra toca con el propósito que el estudiante tenga la visión integradora de la obra y
espera que la ejercite hasta lograr una ejecución similar a la suya. La ejecución de la
maestra connota de una manera diferente en la postinstrucción. Se puede afirmar que
está dirigida a motivar al estudiante para que realice su práctica solitaria.

La interacción con los cuadernillos y con el lapicero (Objetoadaptadores) expresa

búsqueda de las piezas a ejercitar el estudiante, realización de pistas tipográficas
escribiendo las recomendaciones a tener en cuenta en la práctica.

Los Marcasucesos, las pictografías, los deícticos kinésicos, los Marcadiscursos kinésicos
y emblemas culturales complementan fundamentalmente el discurso verbal dirigido a
hacer indicaciones, recomendaciones y crítica sobre el estudio.

Se destaca en las Actividades kinésicas simultáneas la siguiente: Interacción con el piano

- Marcatiempo – Actividad Kinésica del canto (25’25”)por cuanto es una referencia para el
estudiante y un llamado a la imitación, dejando igualmente una visión integradora del
contenido.
En conclusión podemos decir que existe una expresión clara y funcional de la actividad
Kinésica en las diferentes estrategias temporales, lo cual permite caracterizar una
manera de actuar la maestra y hacer posibles lecturas acerca del pensamiento que
subyace en dichas prácticas.

7. 4 CONSTRUCCIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS A PARTIR DE LAS

CATEGORIAS KINÉSICAS DESARROLLADAS EN LA CLASE

Dos son las tipologías iniciales de estrategias empleadas en el análisis de la clase objeto
de esta investigación:

La primera hace referencia a la clasificación según el momento de su uso y presentación,

designada como: Pre-Instruccional, Co-Instruccional y Post- Instruccional ( Ver Marco
teórico 5.5.2), y las cuales posibilitaron el análisis transversal presentado en el punto 7.3.
La segunda tipología utilizada tiene que ver con lo que en el texto citado, de DIAZ
BARRIGA, Frida y HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo, se conceptúa como estrategias de
enseñanza y estrategias de aprendizaje.

Sin embargo, al relacionar en el análisis el proceso instruccional con las categorías

previstas en el marco teórico, y la interpretación de los vacíos, o sea, de aquellas
acciones con sentido didáctico y estratégico que no se dejaban ubicar en ninguna de las
categorías propuestas, dio como resultado el establecimiento de una serie de
consideraciones, que a continuación reseñamos:

1. Las diferencias conceptuales existentes entre las estrategias de enseñanza y de

aprendizaje, no pueden aplicarse, en forma directa o mecánica al análisis de la
clase. En efecto, si una distinción fundamental entre ambas es el carácter
intencional y voluntario que adquiere esta última, difícilmente podría afirmarse, que
en el contexto de la clase, el estudiante se exprese o actúe de forma
evidentemente autónoma, intencional o voluntaria en la ejercitación de estrategias
didácticas de aprendizaje.

El proceder anterior es explicable si se acepta la implicación de variables relacionadas

con la edad del estudiante y con las características de este análisis.

La edad del estudiante, ocho años, y la duración de la instrucción 30’ , explica que la
responsabilidad y compromiso con la ejercitación, fluctúe entre la dominancia de la
docente – lo que hace frecuente la forma de modelado, instrucciones y
demostraciones - y la participación guiada - analogías elaboración de inferencias - .
Según la conceptualización anterior tendería a primar procesos marcados por las
estrategias de enseñanza. Entre las reseñadas por los autores citados, encontramos con
uso frecuente las siguientes:

 Estrategia de Ilustración
 Estrategia de Pista Discursiva
 Estrategia de Analogía
No reseñada por los autores, pero de uso frecuente y común en la instrucción musical,
hemos propuesto y analizado su implementación en clase, la

 Estrategia de Modelamiento.

Las preguntas intercaladas enunciadas como estrategias de enseñanza, en el desarrollo

de esta clase en particular, evidenciaron su funcionamiento, no como estrategias
propiamente dichas, sino como técnicas al servicio de otras estrategias. Motivo por el
cual, abriremos un pequeño espacio en el análisis para explicar su funcionamiento en
este sentido.

Por otra parte, otras estrategias de enseñanza reseñadas en el Marco Teórico, tales
como: Objetivos, Resúmenes, Organizador previo y el uso Estructuras Textuales; no se
implementan en la clase de una manera consistente y con el cumplimiento de las
funciones y características que las determinan como tales (Ver punto 7.2. Interacción
entre categorías kinésicas, estrategias didácticas y función didáctica). Hay algunas
explicaciones para estas omisiones:

 El carácter marcadamente directivo de la instrucción - el cual hace parecer como

innecesario el conocimiento previo del estudiante sobre las condiciones, tipo de
actividad y forma de evaluación e incluso el contenido mismo – explica la omisión
de la implementación de los objetivos como una estrategia de enseñanza, que
hubiesen permitido en el estudiante tanto la generación de expectativas de
aprendizaje como una toma de conciencia sobre el proyecto global de la
instrucción.

 Es probable que dentro de la concepción de la profesora, pese una consideración

sobre la edad del estudiante y suponga que no esté en capacidad de asumir el
conocimiento de su propio proceso de aprendizaje.

 Los Resúmenes como resultante de un proceso previsto y planeado por la

maestra no se presentan en el desarrollo de la instrucción, aunque es posible
reconocer que en el desarrollo general de la estrategia de evaluación, la profesora
elabora síntesis sobre temas y conceptos ya vistos por el estudiante.
  Igual podría decirse con los Organizadores Previos, que si bien no se presentan
aquí como textos en prosa o gráficos, ni son elaborados con anticipación al
momento instruccional, si es posible reconocer la recurrencia de la maestra a
información ya conocida por el estudiante para el establecimiento de puentes
cognitivos con la información nueva (intervalo 15’35” a 15’50”). Estos puentes
cognitivos son articulados al interior de otras estrategias como la Evaluación, la
Elaboración de inferencias y las Ilustraciones.

 Si bien la clase podría ser analizada como una Estructura Textual, no es este el
objetivo de esta investigación. Ahora, como estrategia previamente planeada y en
la complejidad que requiere las características que la definen, no existen en el
desarrollo de la clase.

2. Ahora, si rescatamos como características de las estrategias de aprendizaje, su

asocio con procesos de conocimientos metacognitivos y estratégicos – “El saber
como conocer”, la posibilidad de repetir con variantes y en soledad, el ejercicio,
interiorizando no solo la técnica, sino también el concepto, concluiremos que gran
parte de la ejercitación en clase tiene ese objetivo: Posibilitar que en un futuro, el
estudiante puede practicar en forma independiente lo aprendido. Encontramos en
el desarrollo de la clase:

 Estrategia de Elaboración de Inferencias

 Estrategia de Recirculación de la información

3. En el desarrollo de la investigación, descripción y análisis del video – clase,

constatamos la concurrencia de procesos estratégicos no fácilmente definidos a priori,
como de enseñanza o aprendizaje, ya que solo en el contexto de la instrucción adquirían
valores que permitiesen su clasificación diferencial. Tales son:

 Estrategia Actitudinal
 Estrategia de Evaluación
Las estrategias Actitudinales funcionan en la clase en el plano no únicamente cognitivo y
regulativo, sino también en la transformación de conductas y valores. La estrategia de
Evaluación posee características de clasificación diferentes a las anteriores, en cuanto
atraviesa todo el proceso instruccional, independientemente de que, en algunos intervalos
se evidencien acciones privilegiadas y precisas de indagación, evaluación diagnóstica o
evaluación de resultados.

El propósito de esta parte del análisis es mostrar como independientemente de los

conocimientos teóricos previos de los docentes, se generan en los espacios de clase
contenidos procedimentales, o estrategias didácticas. Procedimientos que obedecen a la
necesidad de lograr en el estudiante la interiorización de unos contenidos disciplinarios y
cuya lógica de implementación debe partir de la indagación sobre las necesidades
presentes en el estudiante.

En el caso particular de la enseñanza musical del piano, las estrategias se construyen no

sólo con expresiones verbales y escritas sino, fundamentalmente, kinésicas (hipótesis
implícita en los objetivos de esta investigación). La Expresión Corporal del maestro se
convierte en sustancia preponderante de la expresión de sentido.

En forma similar, los elementos paralinguísticos que en áreas diferentes a la música son
solo contextualizadores del enunciado, en la clase de piano posee una direccionalidad
hacia el sentido de la enseñanza, hacia el contenido mismo. Hablamos de la entonación,
tono, altura de voz, y pausas inscritos en el lenguaje musical del canto.

Hemos hecho un seguimiento a las categorías citadas, creadas en el análisis, en el

desarrollo de la clase. Tratamos de detectar la lógica que posibilita la integración y
relación entre ellas, la concurrencia de varias estrategias en un mismo intervalo temporal,
los movimientos y categorías kinésicas que emplea para construir la estrategia, su
interacción con lo verbal, y por último los elementos que configurarían un pensamiento del
maestro latente en las interacciones presentes en el espacio de clase y en la forma de
implementación de las estrategias.

 ESTRATEGIA DE ILUSTRACIÓN:
En las definiciones o conceptualizaciones de la Estrategia de Ilustración, se suele hacer
énfasis en el carácter gráfico de los significantes empleados, o de su captación visual por
el receptor o estudiante.

Habiendo sido instrumentada preferencialmente en las ciencias naturales y en la

tecnología y en menor medida en las humanísticas y sociales, parece impensable la
apropiación de esta estrategia para la enseñanza de la música y en este caso particular
para la enseñanza del piano.

Al contrario de la tendencia anteriormente expuesta, esta investigación puede demostrar

que la "estrategia de ilustración " ocupa en esta clase de piano un valor preponderante,
incluso subordina e integra a otras estrategias como las pistas discursivas, el
Modelamiento, la analogía y la inferencia, las cuales se convierten en algunos intervalos
en instrumentos y recursos colocados al servicio de los propósitos y objetivos de la
Estrategia de Ilustración.

Lógicamente, esto es solo entendible si se acepta que al cambiar de su contexto de uso

(ciencias sociales, naturales, tecnología), debe transformar sus formas de expresión, sus
significantes y códigos para adaptarse a un nuevo lenguaje: el lenguaje musical.
Transformación que no le impide conservar su especificidad, o sea, las características que
permiten definirla como Estrategias de Ilustración. Para sustentar lo afirmado es menester
retomar la definición, que fuera del contexto musical, hace Díaz Barriga56, funciones de un
texto de enseñanza, quien enuncia lo siguiente refiriéndose a la Ilustración:

" - Dirigir y mantener la atención de los alumnos.

- Permitir la explicación en términos visuales de lo que sería difícil comunicar en forma
puramente verbal.
- Favorecer la retención de la información: Se ha demostrado que los humanos
recordamos con mas facilidad imágenes que ideas verbales o impresas.
- Permitir integrar, en un todo, información que de otra forma quedaría fragmentada.
- Permitir clasificar y organizar la información.

56
DIAZ BARRIGA Y HERNANDEZ ROJAS. Op. cit.,citando a Duchastely y Walter, 1.979; Harthey 1.985,
Newton, 1.984, sobre las funciones de un texto de enseñanza
- Promover y mejorar el interés y la motivación”.57

De las funciones expuestas, las ubicadas en el cuarto y quinto lugar son las que hacen
referencia a la estructura conceptual y disciplinar que debe construirse en la interacción
con el estudiante. En la clase de piano es precisamente la necesidad de integrar o
relacionar varios contenidos disciplinares -en cuanto no existen aislados sino inscritos en
el lenguaje musical, como unidad significante- lo que caracteriza la estrategia de
ilustración como procedimiento dirigido a la comprensión, asimilación e interiorización de
procesos y de conceptos compuestos e indisolublemente ligados. La Ilustración designa
intervalos temporales de una serie de actividades entrelazadas, al interior del cual, otras
estrategias, como las Pistas Discursivas, el Modelamiento, la Analogía o la Generación de
Inferencias suelen actuar como integrados a una más amplia y compleja y conectiva como
la Ilustración.

Dado que los contenidos disciplinarios (los conceptos, las habilidades o destrezas),
desarrolladas en la clase pertenecen a un lenguaje particular y específico: El lenguaje
musical, la estrategia funciona con códigos y significantes que priorizan el carácter sonoro
y audible. Lo visual no es referido (salvo excepciones de Pistas Tipográficas que la
maestra crea en la partitura), a códigos gráficos, o ilustraciones, sino a movimientos
rítmicos: ritmo, pulso, duración, etc., para lo cual la maestra recurre a categorías Kinésica
como Kinetografías con Objetoadaptadores o con su propio cuerpo (dedos, pie, manos)
Lo audible o sonoro verbal, cuando no es el canto como lenguaje, sino la voz, adquiere
aquí también la forma de un recurso no aleatorio ni suplementario, sino marcador y
designador de cualidades del concepto, siempre sensible, que se pretende interiorizar en
el estudiante.
La entonación, el silabeo, el cantar a determinada velocidad de la voz, están
referenciando en el estudiante: la duración de la nota, el ritmo, y en algunos casos,
paréntesis temporales que serán ocupados por la explicación verbal del proceso o del
concepto, que corresponde sincrónicamente, con el ritmo en la ejecución.

En gran parte de los intervalos o momentos en los cuales la maestra y el estudiante

practican esta estrategia, coincide, con el acompañamiento en la ejecución de la pieza,

57 Ibid. P.77.
obra, frase, de la maestra al alumno, ya sea a través de acordes o tocando juntos la
misma pieza. Como veremos, este procedimiento tiene tanto intención actitudinal
(regulativa), como instruccional y por lo tanto lo trataremos en el aparte correspondiente a
la Estrategia Actitudinal.

Referenciaremos a continuación los intervalos en los cuales es posible basar nuestra

hipótesis. En todos los intervalos en que descubrimos el desarrollo de la Estrategia de
Ilustración, la maestra integra en la enseñanza diferentes conceptos o elementos
musicales, o, pretende el desarrollo de múltiples habilidades, o el ejercicio de diferentes
memorias, así:

- En el intervalo 1'22", 1'25", relaciona la grafía que representa la nota, con su

ubicación en el teclado, el sonido musical correspondiente y el nombre de la nota.

Nombre del sonido

y altura del sonido
(Actividad Kinésica
Señala la grafía del sonido del canto)
(Deíctico kinésico)

Ubicación de la nota en el
teclado (Interacción con el Fotografía 6: Estrategia
Piano) de ilustración que
integra tres tipos de
información

- En el intervalo 1'58" a 2'04", integra la lectura como competencia musical, con el ritmo y
la melodía. Igual para los intervalos: 2'13", 4'45", 5'10", 12'12", 17'38", 17'47", 19'10",
25'13", 25'47".

- En otros intervalos se intenciona el desarrollo de la memoria auditiva, motriz y táctil:

7'17", 8'02", 8'05", 11'39", tiempo de duración de la nota 13'47" y memoria de toque y
muscular: 15'15", 16'25".

Consecuente con lo anterior, la maestra implementa movimientos kinésicos, sonoro,

paralinguísticos, musicales y verbales, así:
- En el desarrollo de la memoria muscular, táctil y de toque recurre a Alteradaptadores
dentro de estrategias de Modelamiento, inscritas estas a la vez en el proceso de la
Ilustración, intervalos 1'22", 1'25", 14'53", 15'18", 15'55".

Grafía del sonido

(Pista tipográfica)
Canta la nota señalada
Memoria visual y el
(Actividad Kinésica del
reflejo viso-motor
canto) Memoria
auditiva

Ubicación de la nota en
el teclado por medio del
uso de un Alteradaptador

Fotografía 7: Estrategia de
Ilustración que integra tres
tipos de información

- Para lograr la interiorización del ritmo, recurre a Pistas Tipográficas, en este caso
no utilizando el deíctico, sino marcadores de duración y recurrencia, Kinetografías,
emblemas y empleando en algunos casos sus dedos, o el pie, o tocando la madera
del piano con un objetoadaptador (lapicero), intervalos 1'58", 2'04", 2'13", 11'39",
12'12", 24’05”.
 Fotografías 8 y 9: La maestra realiza un emblema de entrada con su mano izquierda, como una
señal anticipada para que el estudiante toque en este caso la nota Si Bemol y Mi. El emblema de
entrada lo acompaña con el canto de la nota Mi y con el señalamiento de las notas en la partitura
(Deíctico kinésico)

- Para lograr la interiorización de la duración de la nota en el alumno, recurre al manejo

paralinguístico de la voz, silabeo (blan-ca), o la entonación y también al conteo de los
tiempos o señalando (deíctico 15'06"), la grafía o el reconocimiento de la
correspondencia del símbolo y el concepto de la nota musical, a través de deícticos
kinésicos. Integrada y permanentemente en estos intervalos, se presenta el lenguaje
musical del canto el cual asume los conceptos y elementos que lo constituyen: ritmo,
duración, tono, intensidad La maestra canta y toca el piano acompañando al
estudiante, y en el proceso señala, cuenta y representa el pulso en los momentos
precisos.

Enfatizamos en la Ilustración el carácter integrador y su pertinencia para ejercitarse en

procesos amplios (serie de actividades en movimiento o de estrategias).

Además al adaptarse al contexto musical se erige como una estrategia eficaz en

cuanto interactúa, o hace interactuar elementos predominantemente sonoros,
paralinguísticos, kinésicos, que asimilados por el canto (como lenguaje), amplían las
posibilidades cognitivas del estudiante.

 PISTA DISCURSIVA Y TIPOGRÁFICA:

Los significantes y códigos gráficos y tipográficos suelen ser la forma dominante de

presentarse los avisos, anotaciones o énfasis que remiten a un discurso instruccional o
procedimental. La forma Tipográfica (Pista Tipográfica), es dominante como expresión
del discurso textual, común en las clases.

Es verdad que dado los avances tecnológicos, estos pueden ser acompañados de
sonidos, ritmos, música y hasta movimientos no posibles en los textos escritos o
impresos, o en el tablero de clase. Pero estos códigos (color, sonido, movimientos),
actúan como aleatorios, o como revestimientos o facilitadores del sentido y no como
 sentido mismo. En el desarrollo de la clase de piano, los códigos paralinguísticos,
kinésicos y musicales, actúan como elementos conceptuales y de sentido.

En efecto, Pistas Tipográficas, gráficas o grafémicas, creadas por la maestra solo se

dan en los momentos que esta escribe o dibuja sobre la partitura, intervalos 13'26",
17'32", 17'56", 20'41", 22'43", 23'32", 24'53", o cuando simula dibujar, intervalos 13'23",
utilizando marcaespacios 21'13

Fotografía 10 : La maestra escribe en Fotografía 11 : La maestra señala una

la partitura para enfatizar en la nota en la partitura para enfatizar la
observación orientación

Si partimos del hecho de que los cuadernillos son textos didácticos de carácter
permanente, podríamos designar como Pistas Discursivas fundamentalmente kinésicas a
los señalamientos o indicaciones que realiza la maestra sobre la partitura, algunos de los
cuales se comportan como "metaenunciados", en cuanto no se refieren a una información
o dato simple, sino al discurso instruccional, a procedimientos o procesos, generalmente
con intención correctiva o preventiva (anticipándose al error). Es esa la razón por la cual,
desde la óptica de la expresión del maestro, no se recurre a deícticos, sino a marcadores
de recurrencia, o marcadores kinésicos temporales (marcatiempo), o a pictografías, ver
los intervalos 1'01", 1'10", 2'30", 5'07", 8'02" (pistas simultaneas de diferente carácter,
señalar el error, deíctico en partitura, tocar, 9'39", 11'46", 12'02", 12'04", 12'29", 13'50",
13'52", 16'38", 23'20".
 Fotografía 12: La
maestra señala la
tecla a digitar el
estudiante para
evitar el error

El referente de la Pista Discursiva en la clase de piano, no es siempre la partitura. En

algunos casos es el teclado, intervalos 1'46", 7'32". La maestra toma como referente
el teclado en cuanto espacio privilegiado de la ejecución musical, que con su carácter
gráfico (ver entrevista), permite convertir en sonidos armónicos los conceptos y frases
que previamente han seleccionado en la partitura.

Fotografías 13 y 14 : La maestra señala con el lapicero (Deíctico objetual)

la tecla que debe digitar el estudiante para evitar o corregir el error

Otras veces el referente es el estudiante, o más precisamente su cuerpo, su postura,

dedos o manos. En este sentido las Estrategias de Modelamiento son Pistas Discursivas
cuyo objeto es el cuerpo del estudiante, su manera postural, la colocación de los dedos
etc., ver por ejemplo, los intervalos 1'38", 11'21", en sincronía con el enunciado verbal
afectado por pausas, 17'11", (preventivo, referenciando la postura del dedo), ver igual
18'42", 19'10", 21'13".

Fotografía 15 y 16 : La maestra corrige señalando y presionando los dedos del

estudiante en la tecla que corresponde a la nota leída (Alteradaptador)

Hemos desistido de considerar las solicitudes u ordenes (generalmente expresas en

enunciados verbales, o a través de deíctico kinésico o ambas), categorías con las
cuales la maestra indica el inicio de actividades instruccionales o evaluativas,
señalando o nombrando el lugar del inicio. Pueden corresponder a la enunciación de
una estrategia, pero no a la estrategia misma, intervalos 0'33", 1'42", 5'56", 15'53",
19'23".

Al contrario, cuando el final de la actividad o ejercicio, va acompañado de la indicación

docente sobre la manera apropiada de retirar las manos, la hemos referenciado como
Pista Discursiva modelada (Estrategia de Modelamiento), y actitudinal (inscripción en
una tradición cultural de la música), por cuanto implica el aprendizaje de una conducta,
su adopción, grafía referida al alumno, ver intervalos 0'35", 1'38", 1'39", 5'50", 25'27".

Hemos argumentado al inicio de este análisis de la Estrategia, que su "sustancia" o

materialidad, de lo que está hecha su expresión y forma no son fundamentalmente
gráficas o tipográficas, sino que existen en variedad de códigos, combinados o
simultáneos a veces (verbal, paralinguístico, musical, e incluso utilizando el silencio y
la pausa). Intentemos ahora un seguimiento:
 - Kinésico, sin señalar utilizando emblema musical complementado por texto verbal
(marca al tiempo con el índice), o sea, da "Pista" del tiempo y ritmo 1'55", su
referencia es conceptual, al igual 9'33" emblema realizado en el aire 15'55", 17'38",
14'22", a través de Kinetografía.

- En algunos intervalos incluso la pausa, la quietud, o el silencio, se convierten en

Pistas Discursivas con carácter correctivo o preventivo. Su sustancia es un silencio
actitudinal de la maestra, o la quietud, suspensión de la ejecución, o el contacto
ocular: 5'06", 7'32", 8'12", 8'34" contacto ocular y enunciado verbal afectado
paralinguísticamente con conteo, igual 18'42".

- Otras veces es la afectación paralinguística de enunciados verbales,

acompañados kinésicamente como 9'55" y 10'09" donde intervienen
simultáneamente deíctico kinésico, señalando el texto, y la separación fonética del
concepto Be-mol.

- El lenguaje musical, 12'29", 13'41", cantar al tiempo que establece una relación
Kinésica es una especificidad de esta práctica enseñante musical.

 ESTRATEGIA DE ANALOGIAS:

Denominamos Analogías a la estrategia consistente en el establecimiento de

proposiciones comparativas, entre la información nueva a aprender, generalmente con
cierto grado de dificultad y abstracción, con otra familiar, o cercana culturalmente al
alumno con el objeto de facilitar la comprensión de la primera.

En el desarrollo de la clase la analogía se instrumenta a través de una interacción entre el

lenguaje verbal y la digitación en el teclado. La relación se establece entre dos
significantes: sonoro musical (notas del piano) y el referente cultural de lo adjetivado
(grave, alto, bajo), en asociación con fenómenos de la naturaleza o estados emotivos
(miedo). Veamos, intervalo 10'53", se presenta la siguiente relación:

Interacción con el piano - texto verbal: ¿Estas que son?

Respuesta errada del alumno: bajas

Corrección de la docente implementando la analogía:

Piano Piano

“ ...suenan como...”
CONECTIVO
Notas altas Pajarito
del Piano
Corrección analógica

TOPICO VEHICULO

(Información compleja (información cercana

o difícil para el estudiante) culturalmente)

Kinésicamente la analogía se expresa de la siguiente manera. Observemos la fotografía

18:

Fotografía 18 :
Acompaña la Analogía
instrumentándose con un
deíctico kinésico e
interactuando con el
piano en las notas altas.

En el 11'09", se agrega a la interacción una afectación paralinguística de la voz,

afectándola con tono imitador del miedo.

EXPRESION KINESICA EXPRESION KINESICA

Piano Piano-Voz
CONECTIVO
Notas bajas del Misterio-Miedo
piano Corrección analógica
Kinésicamente la analogía se expresa tal como observamos en la fotografía 19:

Fotografía 19:
Acompaña la Analogía
instrumentándose con
un deíctico kinésico e
interactuando con el
piano en las notas
bajas.

En el 12'08" y 12'34". El recurso analógico debe ilustrar no solo la relación entre dos
informaciones sustantivas, con sus atributos o calificadores, sino de un proceso
atmosférico, al complicarse la relación es necesario auxiliarse con figuras kinésicas más
visuales, como la pictografía.

Es importante resaltar, que la analogía es en este caso, una estrategia de enseñanza por
cuanto es dirigida por la maestra y sugerida al estudiante.

EXPRESIÓN KINESICA EXPRESIÓN KINESICA

Tocar un bemol Pictografía Deíctico

“Es como...”

El carácter del Bemol Día lluvioso y muñequito

Con paraguas
  ESTRATEGIA DE MODELAMIENTO:

La categoría de Modelamiento no suele ser descrita en los textos sobre didáctica, por
cuanto ha sido ejercitada principalmente en aquellas disciplinas, oficios o artes para los
cuales el cuerpo es el objeto, en sí mismo, de transformación y aprendizaje (Danza,
teatro, música, títeres).
Denominamos, Modelamiento a aquella estrategia que pretende lograr que el cuerpo del
estudiante adquiera las posturas y disposición necesaria para la realización de
actividades, el desarrollo de destrezas y habilidades y la adopción de actitudes o valores.
En cuanto implica una manipulación o injerencia sobre el cuerpo, es una estrategia
predominantemente Kinésica.

Hemos dicho predominantemente, no total ni íntegramente. Es posible inducir posturas o

aprendizajes corporales sin que exista contacto físico entre alumno y maestro. Puede
darse a través de la imitación, que es también una forma de modelar o de la solicitud
verbal a ejercicios previamente conocidos por el estudiante.
Por otra parte el que el Modelamiento sea predominantemente kinésico, o sugerido por la
expresión corporal no indica su ubicación absoluta y plena en el campo instruccional. En
el aprendizaje de la música existen movimientos posturales, generalmente expuestos en
emblemas o Marcadiscursos kinésicos que pretenden inscribir al alumno en un código de
valores propios de la cultura musical. El Modelamiento puede hacer parte o estar
integrada a una estrategia más amplia, por ejemplo a una ilustración, o a pistas
discursivas.
Reseñemos siguiendo la instrucción objeto de esta investigación:

Diferentes funciones cumplen la estrategia de Modelamiento. Para corregir posturas, o la

ubicación de manos o dedos del alumno en el teclado, o sea, con función correctiva al
interior de la fase pre o post instruccional (En estos casos marcados con una Kinesis
fuerte que incide directamente en el cuerpo del alumno) para impartir instrucciones
precisas, la docente hace uso de Alteradaptadores, como puede constatarse en el
intervalo 3'00" del Momento 1; al igual en 3'12"; 16'32"; 17'47"; 18'42"; 22'31".

Fotografía 20 : Maestra
ubica el dedo en la tecla que
corresponde a la nota leída.

En estos intervalos el enunciado verbal es inexistente, o solo una duplicación significante

de la actividad Kinésica. La intención didáctica está dirigida a la memoria muscular y táctil
del estudiante y por eso la frecuencia de los Alteradaptadores, como actividad Kinésica de
contacto y relacional.

A diferencia de los intervalos anteriores, en 11'39",15'40" (Técnica del volado); 16'43" y

21'13", el texto verbal cumple una función no duplicadora de lo kinésico sino
complementario. Esto es así por cuanto se trata no de instruir actividades específicas
(señalar un lugar, indica el dedo apropiado), sino de procesos que indican varios o varias
actividades (movimientos de ambas manos, duración de una nota, coordinación entre
varios movimientos, interiorización de conceptos o procedimientos).

Mas claramente: Cuando la intencionalidad didáctica se dirige al cumplimiento de

objetivos complejos en los cuales es indispensable interiorizar no ya datos, movimientos o
conceptos simples (como la ubicación precisa de un dedo, o una postura determinada),
sino que tiene que ver con un proceso donde intervienen pluralmente varios elementos
conceptuales, o una serie de movimientos con ejercitación de ambas manos, o varios
dedos, la estrategia de Modelamiento se integra a otras estrategias didácticas más
amplias o busca temporalmente la vecindad o cercanía de ellas, más frecuentemente las
estrategias de Ilustración o de la Pistas Discursivas. En estos casos, la utilización del
Alteradaptador deja de ser suficiente para la generación de estrategias y debe ser
acompañada de otras categorías conformando actividades simultaneas, deícticos
kinésicos (frecuentes en las pistas discursivas), Marcadiscursos kinésicos, marcadores de
recurrencia y duración, y en algunos casos categorías kinésicas y paralinguísticas que
posibilitan la visualización del concepto (pictografía).

En la medida en que los objetivos instruccionales (implícitos o explícitos), adquieren

complejidad, el lenguaje verbal deja de cumplir funciones referenciales, de duplicación del
significado kinésico o sinonimia, para entrar en una interacción de Complementación, o
claramente significante, de ilustrador del proceso. Se convierte en indispensable, en el
sentido que se inscribe en la enunciación, llenando las pausas o vacíos kinésicos y
sincronizando con la expresión corporal.

En estos casos el Modelamiento se integra, como ya lo hemos dicho a otras estrategias

más amplias y complejas, para lo cual es exigente recurrir a la adición de formas
Kinésicas diferentes a los Alteradaptadores.

En 11'39", el Alteradaptador (acomodar la muñeca izquierda del estudiante), debe

adicionarse al lenguaje del canto y a un emblema musical para marcar el pulso,
configurándose así una Ilustración por cuanto el objetivo a desbordado la mera corrección
de una postura, para ampliarse en la integración de conceptos musicales a ser asimilados
por el estudiante (desarrollo de la memoria auditiva, y de la memoria rítmica).

Aunque el Modelamiento, propiamente, inicia poco después del 15'40", este intervalo, que
configura una estrategia de ilustración lo precede, anticipando también la descripción del
proceso conceptual en el cual el Modelamiento se va a enmarcar "la mano izquierda
volando por arriba" (pictografía), y va a ser también el Modelamiento procedido por una
pista discursiva (deíctico kinésico), que tendrá la función de ordenar, o sea, cerrar la
instrucción y pasar a la evaluación práctica.
 Fotografía 21, 22, 23, : Ilustra tres momentos donde la maestra apoya por
medio del contacto físico (Alteradaptadores) la técnica del “volado”

Nos interesa resaltar tres circunstancias o evidencias:

1- Que el intervalo que designa al Modelamiento no es ya la instrucción de una postura,

sino de un proceso kinésico en el que intervienen ambas manos, en el cual incluso, es
necesario operaciones mentales de coordinación-disociación.

2- Que cuando esto sucede, la estrategia de Modelamiento debe recurrir, por decirlo así,
al auxilio de otras estrategias complementarias, frecuentemente Ilustración
(precedente) y Pista discursiva (que como lo veremos puede ser precedente o
procedente), por ejemplo, en 16'26", o en 19'25", y

3- Que en estos casos el lenguaje verbal, adquiere una funcionalidad que desborda el
carácter referencial, para convertirse en explícito. Los enunciados verbales, ilustran la
acción del "volado", descubriendo cada momento del proceso: "La pones aquí" -
acción kinésica- "Y esta sale volando" - acción kinésica - canto - acción kinésica
simultanea "Una redondita aquí" (está refiriéndose a un elemento conceptual, no
únicamente posicional) - acción kinésica - "Veamos" (orden o solicitud) - pista
discursiva - para precisar la solicitud.

Como puede evidenciarse existe un ciclo (verbal, no-verbal), (expresión corporal-

enunciado verbal), en el cual los espacios temporales están sincronizados y lejos de
imitarse (exceptuando el final que instaura la solicitud y el inicio de una nueva estrategia),
se complementan.
La acción del proceso es descrita verbalmente, los espacios y/o lugares y la forma
kinésicamente. Podríamos demostrar que algo similar ocurre en los intervalos 16'43",
precedido por 16'38" (pista discursiva), solo que culmina con una estrategia evaluativa
pero intervenida por la estrategia de ilustración. Otro intervalo que está enmarcado por
pistas discursivas es el 21'13".

El falso modelamiento y el modelamiento sin contacto:

Hemos dicho que la estrategia de Modelamiento actúa a través de la manipulación del

cuerpo o del contacto físico (intimo?). Pero en el análisis de la clase nos hemos
encontrado con contactos que no son, o no configuran estrategias de Modelamiento
(Alteradaptadores) y con modelamientos que no requieren el contacto.

El primero, Alteradaptadores sin modelamiento, pueden ser referenciados en los

intervalos 2'07" y 5'55"; 24'37" y 24'39". Allí el contacto físico con el estudiante no intenta
modificar la postura en la búsqueda de disposiciones apropiadas para la ejecución, ni
pretende la inscripción a formas culturales de la profesión musical. Son simplemente
llamados de atención o solicitudes casuales de desplazamiento, o actitudes valorativas de
la maestra, sobre la capacidad y autonomía corporal del alumno (lo retomaremos luego).
Pero en los intervalos 5'50", 7'05", 9'35", 25'38", sin que exista contacto físico, la maestra
sí pretende modificar, no solo la postura sino la concepción del cuerpo, en el ejercicio del
arte musical, inscribiéndolo en códigos culturales y musicales sobre la eficacia y la
estética postural, principalmente en la retirada de las manos.

Fotografía 24, 25 y 26 : La maestra exagera el movimiento de retiro de sus

manos (Kinetografía) del teclado y el estudiante la imita.
La Estrategia de Modelamiento funciona entonces también como una Estrategia
Actitudinal, de carácter regulativo o disciplinario (disciplina del arte), y la forma expresiva
corporalmente que la genera, es la imitación que el alumno hace del propio movimiento
postural de la maestra.

De cómo el proceso imitativo cumple una eficacia puede constatarse al mirar el vídeo en
cámara lenta donde se logra, en algunos intervalos, una sincronización casi perfecta entre
estudiante y maestra en el retiro de las manos (7'05") Al igual que otra serie de
movimientos de interacción con el piano, estas estrategias contextualizan un ritual
particular del músico y hacen parte de tradiciones culturales, no necesariamente escritas.
Kinésicamente los emblemas musicales (el retiro mismo es un emblema), y a las
exageraciones en la instrucción del rito: las Kinetografías.

 PREGUNTAS INTERCALADAS: No hemos clasificado las preguntas intercaladas,

en el desarrollo de la instrucción como estrategias de enseñanza o aprendizaje en
sentido estricto. Consideramos que funcionan mas bien como técnicas auxiliares de
otras estrategias, principalmente de las estrategias de evaluación, actitudinal y
elaboración de inferencias.

No existe un material previamente construidos por la maestra o conjuntamente con el

estudiante, en el cual se hubiese insertado o adjuntado preguntas con la clara intención
de facilitar el aprendizaje. Lo que se da en la práctica es que según la situación de
enseñanza, la profesora interroga al estudiante unas veces sobre información fáctica (
estudió o no, conoce o no un concepto), otras veces sobre las condiciones de aprendizaje
del estudiante ( cuantas veces estudia, cómo, dónde, en qué). Pero es necesario
reconocer que otro tipo de interrogantes se acerca a indagaciones de carácter cognitivo y
metacognitivos, en el cual se pretende inducir a través de la pregunta, al estudiante en la
elaboración de inferencias conceptuales. Ilustremos y reseñemos brevemente los
intervalos donde lo anteriormente expresado puede constatarse.

En los intervalos 3’22” a 4’13”,4’23” a 4’32” y 15’19” a 15’33”, la profesora pretende

indagar sobre las condiciones de estudio del estudiante y sobre los temas que ha
estudiado o no. En estos intervalos, las preguntas intercaladas funcionan como técnicas
auxiliares de la estrategia de evaluación, en lo que suele denominarse indagación previa,
generalmente en espacios temporales pre-instruccionales. Al tiempo al expresar de una u
otra forma su opinión, la profesora instruye sobre valores de la profesión musical, en
relación con la constancia y disciplina de estudio, característico de los grandes artistas.
Siendo así, las preguntas intercaladas se constituyen en este caso, como una posibilidad
dialógica para la inculcación de actitudes. Se presenta pues, como una técnica auxiliar
de la estrategia actitudinal. La forma dominante expresiva en estos intervalos, es la
verbal, obviando la interacción con el instrumento. Es importante hacer notar lo anterior
por cuanto a medida que las preguntas adquieren un objetivo cognitivo en el campo
musical, la interacción con el piano y la expresión kinésica van adquiriendo un papel y una
funcionalidad fundamental, como lo veremos a continuación.

En el intérvalo 10’43” a 11’09” las preguntas en enunciados verbales interactúan con el

uso del piano para el desarrollo de un proceso inferencial en el estudiante, de carácter
claramente cognitivo en el cual se pretende relacione las notas altas con el canto de los
pajaritos y las bajas con los sonidos que producen miedo o misterio. Aquí funcionan
como técnica auxiliar de la elaboración de inferencias que trataremos posteriormente. En
los intervalos 20’41” a 21’13”; 23’11” a 23’20” y 24’11” a 24’23”, si bien no se desarrolla un
proceso inferencial completo, las preguntas apuntan a indagar sobre elementos cognitivos
o saberes previos en el estudiante, que hemos denominado estrategia de evaluación.

 ESTRATEGIA DE ELABORACIÓN DE INFERENCIAS:

Al Igual que en la elaboración de la estrategia anterior la maestra ha intermediado símiles,

comparaciones, afinidades o contrastes, pretende llevar al alumno a deducir un concepto
musical, o una relación entre elementos del lenguaje musical (sonido - grafía),
(reconocimiento del sonido por el tono y ubicación en el teclado) etc. El proceso analógico
anterior se ha comportado como una Inferencia frustrada, por cuanto la maestra ante la
dificultad del estudiante para acertar o por otras razones hipotéticas (presión del tiempo,
tradición en la enseñanza), responde al final por el alumno. Frustra así la elaboración
mental del estudiante, que podría ser dinamizada si se confronta con otro tipo de
preguntas que apunten a la lógica del error. Podríamos decir que en la Elaboración de
Inferencias la maestra permite un tiempo mayor en la reflexión del estudiante para inferir
las respuestas.

En ambos casos los lenguajes que interactúan son el musical en la instrumentación del
piano y el verbal, para lo cual se auxilia con la estrategia de preguntas que intercala
según las respuestas del alumno.

En el intervalo amplio que va del 10'26" - 11'17" (en el 11'18", ante la incomprensión del
alumno, da ella misma la respuesta); la maestra intenta que el estudiante relacione el
bajar o subir en el teclado, con los sonidos altos y bajo, y asociando las altas con el canto
de los pájaros y las bajas con sonido de miedo o misterio. Durante los sub-intervalos
10'37", 10'41", 10'43", y luego 11'05", interactuando con el piano busca que el estudiante,
a quien ordena "tocar" en el teclado en los lugares (marcaespacios), que corresponde a
las notas; infiera los conceptos de tonos bajos y altos. Operación que no da resultado,
posiblemente porque se parte de un supuesto no confirmado: Que la percepción que el
estudiante posee de sonido alto-pajarito, bajos-miedo, sea igual a la de la maestra.
Código común necesario para que la analogía sea posible, información indispensable
para explicar el sentido del Bemol.

La interacción con el objetoadaptador piano y marcadores de espacio son las actividades

kinésicas dominantes en esta estrategia, ver igual intervalos 13'00" a 13'23"; 20'41" a
23'20"; 24'11" a 24'35"; 28'12" a 29'01".
 RECIRCULACION DE LA INFORMACION:

Metodológicamente, en el desarrollo de la instrucción, la profesora parte de verificar

ejercicios que previamente había dejado al estudiante para realizar en casa. Esto hace
que la instrucción tome la forma de un repaso permanente, al interior del cual se
introducen nuevos elementos para el aprendizaje musical.

La forma que adquiere este repaso o esta verificación evaluación, se da a través del
instrumento piano, ya sea ejecutado por el estudiante bajo la supervisión de la profesora
o tocando juntos. Cuando el estudiante comete un error o cuando se trata de un nuevo
concepto, la profesora interactúa con el piano para que el estudiante, después de
observarla, pueda imitarla.
Lo que la profesora pretende a través de la técnica de la repetición simple y acumulativa,
es generar condiciones para el desarrollo de una posterior capacidad del estudiante en el
aprendizaje autónomo e independiente de la profesora. Pudiera decirse, que se está
abonando un terreno para que en una edad posterior pueda el estudiante generar
procesos metacognitivos. Algunos intervalos en los cuales puede evidenciarse la
estrategia de Recirculación de la información son:

Intervalo que inicia en el 1’42” con la expresión “Lo vuelves hacer”, motivado por errores
del estudiante en la ejecución de la nota Fa. Intervalo que inicia en el 4’32” con la
expresión “Toca esta que es de Navidad” ante la respuesta del estudiante de no haber
repasado la lección previamente determinada. Aquí la profesora ordena que el estudiante
toque con el acompañamiento. Información que vuelve a recircular en el intervalo 5’52” y
en el 8’14” en el cumplimiento del logro propuesto, a asumir su responsabilidad como
solista.

En algunos casos la Recirculación de la Información, como afianzamiento de un concepto,

está ligado al desarrollo de otras estrategias, principalmente a la Analogía y a la
Elaboración de inferencias, como puede constatarse en el intervalo 13’23”.

En el aprendizaje musical, los conceptos no solo deben ser entendidos conceptualmente

sino, principalmente interiorizados por el estudiante. Deben ser registrados en el
procesos cerebro-motrices, ese es el motivo por el cual la interacción con el instrumento
musical debe ser constante y permanente. La ejecución se convierte en la puesta en
práctica del concepto interiorizado. Se explica así la recurrencia al repaso de los
conceptos en su ejecución, o mas concretamente la estrategia de Recirculación de la
información.

 ESTRATEGIA ACTITUDINAL:

Frida Díaz, y Gerardo Hernandez, en el texto citado, definen las ESTRATEGIAS DE

APOYO, como "aquellas que se ubican en el plano afectivo motivacional, y permiten al
aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la
concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje de evaluación, dirigir la
atención, organizar las actitudes y tiempo de estudio" (Glosario, P. 214).

El análisis y la reflexión sobre la descripción de la clase, vídeo, nos llevó a constatar que
la categoría de Estrategia de Apoyo, era insuficiente para describir y ubicar los diversos
matices de interacción actitudinales que se presentan en la instrucción. En efecto, si bien,
existían o se implementaban estrategias de apoyo (la posterior entrevista con la maestra
permitió inducir que eran voluntarias y conscientes aunque no necesariamente previstas o
planeadas), acompañamiento a cuatro manos, acompañamiento con acordes (donde el
estudiante conserva su responsabilidad como solista), frases de valoración estimulante,
de aprobación, aunque también enunciados críticos y formales contra la actitud del
estudiante frente a los hábitos de estudio y refuerzos a través del canto, la entonación
(paralinguístico), etc.; También era cierto que coexistían, expresiones corporales o
kinésicas y verbales que expresaban una concepción y una actitud, aquí sí, no
necesariamente consciente o voluntaria, sobre aspectos ideológicos y formativos
(concepciones sobre la interacción con el alumno y concepciones sobre el cuerpo, sobre
los condicionamientos sociales, recursos físicos para el estudio, y por último, de forma
principalmente Kinésica, un proceso estratégico de inscripción a los códigos de la
profesión. Una especie de perfil de músico dentro de una tradición cultural.

Otra limitación considerable para aceptar como única categoría interpretativa, la

Estrategia de Apoyo, era el hecho de que en gran parte se trataba no de contenidos
instruccionales sino de conductas, cuya aprehensión, imitación o adopción, se acerca mas
a la categoría expuesta por las Pedagogías invisibles.

Retomando entonces la metáfora creada por Bernstein y Mario Díaz, (texto citado),
aceptamos reconocer que en el discurso pedagógico verbalizado en la escuela y en la
clase como microespacio, el eje instruccional a través del cual se transmite información y
contenidos, coexiste con el eje regulativo por el cual se agencian conductas, actitudes y
modos de ser. Con un ropaje no visible se expresa allí una concepción del maestro sobre
el mundo, sobre el otro, sobre la enseñanza, independiente de su conciencia. Dividimos,
entonces lo actitudinal en tres aspectos:
1- Expresión de valores del maestro, en este caso sobre el cuerpo, sobre la interacción
comunicativa con el estudiante, sobre los hábitos de estudio, sobre los
condicionamientos sociales, sobre el aprendizaje de la música y la concepción de la
obra.

2- Estrategia de Apoyo en el sentido inicialmente descrito. Generación de estímulos y

responsabilidades, y
3- Estrategias de Inscripción en los códigos culturales de la profesión.

Reseñaremos cada uno de ellos:

1. Expresión de valores del maestro:

• Congruencia de la maestra: En el intervalo 1'10", se presenta una situación de

interacción entre expresión corporal de la maestra y la interpretación que del gesto o
movimiento kinésico hace el estudiante, presentándose una incongruencia entre la
expresión corporal y su interpretación. El gesto, o mejor, el Exteriorizador de
impaciencia expresado en interacción con la partitura de manera repetida, que indica
"rápido", para conservar el ritmo, es interpretado por el estudiante como una orden de
tocar nuevamente, o sea, de corregir un error, como puede constatarse en los
intervalos 1'19", 1'20".

Es menester aclarar que en el desarrollo de la clase no suelen presentarse

incongruencias. La expresión corporal de la maestra es clara y diáfana para el estudiante,
afirmamos lo anterior por cuanto, fuera de lo acaecido durante este intervalo, no se
evidencia en otros, resultados posteriores que muestren la no-comprensión del alumno de
las expresiones corporales o verbales de la maestra. Por otro lado, la maestra guarda una
compostura y calma permanente ante las dificultades del alumno, tanto en el tono de la
voz como en la expresión.

• Concepción del cuerpo: En los intervalos 6'00", 6'15", 7'11", 8'51", 9'14", es posible
apreciar en la interacción de la maestra con el estudiante una concepción sobre el
cuerpo: La maestra corre el cuadernillo, organiza el butaco del niño, lo corre o cambia
de lugar tomándolo por la cintura, le acomoda la partitura, en fin, realiza la totalidad de
 diligencias y actividades físicas que el niño está en capacidad de realizar. Se trata
aquí, no tanto de un cuerpo instrumentado, pero sí de un "cuerpo silenciado". Es
posible que sea el cumplimiento de objetivos instruccionales (la clase posee un
antecedente proyectado en el cuadernillo, va a evaluar ejercicios que se supone el
estudiante debió realizar en casa), lo que impide asumir el cuerpo del estudiante como
cuerpo expresivo, actúa mas constantemente como un cuerpo instrumental, un
recurso que a través de Estrategias de Modelamiento produce música.

Fotografías 27, 28, 29 y 30 : Ilustran la intervención

permanente de la maestra en las diferentes actividades.

Los dedos, los brazos, el cuerpo en general del estudiante se convierte en un instrumento
para la ejecución de la obra, que de una u otra forma no le pertenece, ni puede afirmarse
sea apropiada sensiblemente por él. No hay un solo espacio temporal en el cual el niño
interactúa con el teclado de manera no dirigida. Solo una vez balancea su cuerpo sin que
pueda afirmarse que este movimiento sea resultado del goce o del placer musical. Son
estas las razones por las cuales proponemos que la concepción del cuerpo implícita es la
de un cuerpo silenciado e instrumentalizado (ver Marco Teórico).

Lo anterior no implica desconocer la búsqueda permanente de la maestra por piezas

cercanas al virtual deseo y gusto del alumno (pieza de Navidad) "¿ Esta si te gusta?". En
la entrevista la maestra sostiene la importancia de la afectividad y el gusto por el
aprendizaje de la música y la práctica corporal (baile).

• Aprendizaje de la música y concepto de obra: Lo ejecutado son frases, o piezas

con sentido completo, y no-ejercitación de notas aisladas. Actitud y selección que son
coherentes con lo enunciado por la maestra en entrevista posterior, en la cual la obra
de arte musical, se concibe como una estructura con sentido completo (ver material
didáctico referenciado).

• Interacción comunicativa, relación maestra-alumno: la clase es marcadamente

directiva58, en el sentido que los objetivos, y contenidos están dirigidos por el
seguimiento instruccional a los cuadernillos impresos. Aunque la solicitud al diálogo es
constante como requerimiento o iniciativa de la maestra, este hace referencia al gusto
sobre lo ya impreso, y en varios intervalos la profesora supone o desea la respuesta
del alumno. Lo que hace común en los diálogos la existencia de Señales Apuntadoras,
ver intervalos 3'45", 7'05", 8'34"; ver también 0'28", 0'35", 1'39", 1'42", 4'32", 5'52",
5'55", 9'22, todas son ordenes.

Al alumno se le solicita su opinión, muchas veces supuesta por la maestra, pero la

posibilidad de intervenir o proponer en la clase no es posible. Solo el diagnóstico de sus
dificultades sirve de insumo para direccionar las actividades siguientes.

58 Es posible que el carácter marcadamente directivo de la clase esté determinado por la edad del estudiante
(9 años). Si tenemos en cuenta que en las primeras edades la responsabilidad en el aprendizaje suele
recaer fuertemente en el profesor y solo progresivamente dicha responsabilidad va siendo delegada en el
estudiante.
La evaluación previa a través de invitación al diálogo, la ejercitación en el teclado, o una
mixtura de ambas se convierte en un hilo conductor para la creación de nuevos momentos
instruccionales.

Es posible advertir en el primer momento, intervalos 0'13", 4'13", la duda, inseguridad del
estudiante, motivado presumiblemente por su no estudio en casa (Ver caracterización de
la clase de piano). Los enunciados del estudiante en su interacción comunicativa, son
débiles y a veces, inaudibles. Empleando generalmente emblemas kinésicos (de
afirmación o negación), frases cortas o monosílabos.

• La apropiación del lenguaje: Ya hemos dicho que el tono de voz de la maestra es

uniforme, inalterado, exceptuando cuando la tonalidad o entonación es un recurso
didáctico para expresar conceptos musicales. Constantemente se busca la
apropiación de términos cercanos culturalmente al estudiante, el uso de diminutivos en
los diálogos, y formas paralinguísticas afectuosas como la risa. La interacción de lo
verbal y lo kinésico, o la expresión corporal está determinado por el tipo de estrategia
que se implementa. La utilización de términos y figuras culturalmente cercanas al
estudiante, adquiere predominancia en los diálogos, que a la vez son funcionales en la
Estrategia de Elaboración de Inferencias y Analogías, que detallaremos
posteriormente.

2 -Estrategias de apoyo:

Tres maneras de generar operan en las Estrategias de Apoyo. Una de ellas de carácter
dominantemente verbal, cuando a través de frases o risa valora el resultado de
aprendizaje del alumno o comprueba el error. La frase afectada paralinguísticamente en el
alargamiento de vocales: "Eesoo" (14'55", 22'29"), y la risa social como una
retrocomunicación reprobatoria 17'14", 19'01". Al igual expresiones estimulantes como
"¡Esto está muy bien!" (22'02"), ¡"¡Eso juntas!" (13'55"); "Así la puedes tocar tu" (25'37") y
"Feliz Navidad" (30'00").

Otra forma de operar es imprimiendo seguridad al alumno. Guiándolo a través de

marcadores de recurrencia, señalando la duración de la nota, cantando, tocando juntos o
con acompañamiento.
En otras ocasiones, la maestra lo acompaña con acordes, lo cual según la entrevista
posterior, esta intencionando la apropiación de valores (su responsabilidad como solista),
el estudiante es responsable de su ejecución y al tiempo desarrolla el sentido de grupo,
intervalos 2'44", a 3'04", 4'41" a 4'44"; 5'10"; 7'17"; 8'14"; 9'26".

Existe una diferencia significativa entre tocar juntos y el acompañamiento. En el primero el

aprendizaje se enmarca en un modelo mimético o imitativo, lo que ejecuta la maestra es
igual a lo que ejecuta el estudiante. La maestra lo guía. No así en el acompañamiento, en
este caso el estudiante actúa como solista, debe hacerse responsable de su ejecución, la
maestra toca los acordes, el estudiante desarrolla independencia musical, pero al tiempo
insinúa valores complementarios como son la responsabilidad, y la solidaridad orquestal.
Como es posible deducir en el primer caso, el contenido es predominantemente
instruccional, en el segundo (con acordes), se genera además de lo instruccional
imágenes de conducta y valores de una cultura musical y profesional.

3- Estrategia de inscripción en los códigos culturales de la profesión:

En menciones anteriores al referenciar otras estrategias (Modelamiento), hemos

designado aquellos movimientos que actuando sobre el cuerpo del alumno, o solicitando
su imitación poseen una intencionalidad que liga lo instruccional con valores estéticos en
la postura, y que por lo tanto pretenden inscribir al estudiante (consciente o no, según la
entrevista es claramente intencionado por la maestra), en los códigos culturales de la
profesión musical.

Estas conductas suelen darse a través de la manipulación del cuerpo (Modelamiento), o,

de la llamada a la imitación de conductas (principalmente emblemáticas). El mas
significativo es el retiro de las manos del piano al finalizar una obra, intervalo 7'05". Pero
también podría ser la venia al público (al inicio y finalización de la interpretación), la
postura del cuerpo al tocar. La relación de las manos con la cercanía a la ejecución (sobre
las piernas, en el borde del teclado arqueadas de forma natural). Pueden referenciarse a
través de los intervalos 1'39", 9'33", 5'50", 7'05", 8'34", final de 15'15", 24'53", 25'27"
(emblema musical) y 25'37".
 ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN:

LA EVALUACIÓN EN CLASE: No hemos designado la evaluación como una estrategia

similar a las que venimos analizando en los apartes anteriores, por cuanto el componente
evaluativo mas que ubicarse como una estrategia particular, hace uso de varias de ellas
en el cumplimiento de su propósito de indagación y en su práctica detectora de los logros
cognitivos y actitudinales alcanzados por el estudiante o de los obstáculos existentes para
el desarrollo y avance del proceso de aprendizaje.

La práctica evaluativa se implementa de manera transversal y permanente en los

diferentes momentos y fases en las cuales hemos dividido la clase. Es necesario recordar
que la instrucción está precedida, o tiene como antecedente, una serie de ejercicios que
el estudiante debió realizar en casa. Este hecho determina en gran parte el carácter
diagnóstico de la evaluación y su extensión.

Cuando la información solicitada, o sea, cuando la indagación sobre la información previa

del estudiante tiene como referentes condiciones contextuales del saber: Hábitos de
estudio, condiciones sociales (como carencia de recursos), o competencias lectoras
(saber leer en cursiva), la maestra recurre al diálogo, adquiriendo así preponderancia los
enunciados verbales, los cuales van acompañados de movimientos kinésicos.

1- Definimos como evaluación diagnóstica, la que se realiza en distintos momentos de la

clase antes de iniciar una secuencia, o segmento de enseñanza, dentro de
determinado ciclo o curso, que ilustran o complementan, a veces dibujando o
enfatizando, el contenido verbal. Las estrategias utilizadas en estos casos, al interior
del diálogo, son preguntas intercaladas que la maestra va empleando según la
información suministrada por el estudiante. Puede leerse lo anterior en los intervalos
3'22" a 4'13". Nótese en este intervalo la presencia además de categorías kinésicas
apropiadas para realizar y hacer visible el contenido del mensaje verbal (Pictografías,
ideografías, marcaespacios ecoicos), e incluso no dejar de ser significativo el
marcador kinésico proxémico, al mirar la maestra la cámara en la búsqueda posible de
un tercer interlocutor virtual, como demanda de información sobre el estudio realizado
en casa, puede verse: 4'23" a 4'26", 7'08" a 7'10", 9'44", 9'49" a 9'53".
La pregunta de "¿Tu sabes leer?" presente en el 9'48", es referido no a la lectura musical,
sino a la letra cursiva (pegada), como puede constatarse en el intervalo 9'58".
El intervalo 15'19" a 15'40", es también ilustrativo de la presencia del diálogo para la
indagación puntual sobre los hábitos de estudio y la información previa del estudiante.

Fotografía 31 y 32 : La maestra evalúa observando la ejecución del

estudiante o indagando sobre sus condiciones de estudio.
Cuando lo que pretende indagar son conceptos compuestos o una articulación de
habilidades, la maestra recurre a la interacción directa con el piano, generalmente
haciendo uso de estrategias, que, como la ilustración, facilita la interiorización de
procesos complejos.

Esto es así por cuanto en la clase de piano, la apropiación de contenidos declarativos, o

de elementos conceptuales musicales son indesligables de los contenidos
procedimentales. A cada nota o frase le corresponde una postura y una ubicación
determinada de los dedos en el teclado. No abundan referencias o enunciados teóricos de
las nociones musicales, sino que estas se traducen, en signos sensibles y sonoros, en
correlación con los espacios de ejecución o de lectura: teclado (espacio de la ejecución),
partitura (espacio de lectura), forman una pareja indesligable en la producción sensible del
concepto.

Incluimos los correctivos como parte integrante de la práctica evaluadora de la maestra,

en cuanto estos, (verbales ó kinésicos), son resultantes de un juicio, tácito o explícito que
la maestra presenta sobre las dificultades del estudiante, evidenciadas en la lectura, y en
la ejecución. Kinésicamente, la maestra segmenta sus movimientos corporales para la
ejecución en tres pasos así:
A- La adopción de una postura para la observación del alumno (mano en la mejilla,
contacto ocular con el alumno, piano, o partitura, según sea el objeto de la
evaluación), o codo en el teclado. Desacralizando un poco el ritual al darle al teclado
un uso diferente.

B- La instrumentación de procedimientos o técnicas semiformales o formales.

La clase misma inicia como resultante de una técnica semiformal, en cuanto se trata de
revisar la tarea o ejercicios que la maestra había dejado en la clase anterior. Pero el
predominio es de la técnica formal (pruebas de ejecución).

Existen varios factores y circunstancias que podrían explicar la dificultad para el empleo
de técnicas informales en el desarrollo de la clase: El relativo corto tiempo (30 minutos),
para el cumplimiento de los objetivos previstos, la timidez del alumno, la preponderancia
de lo procedimental en la enseñanza del piano. Pero también es posible presentar
hipótesis relativas al pensamiento de la maestra: Valoración de técnicas formales dentro
de una tradición de la enseñanza, la fuerza simbólica del instrumento piano, y la
concepción del aprendizaje como repetición e imitación.

Los correctivos, presentados en los diferentes momentos del proceso, suelen ser
kinésicos. Principalmente marcadores de recurrencia y duración, o deícticos cuando el
referente de la corrección es un concepto musical, y Alteradaptadores, cuando lo que se
pretende corregir es una postura o ubicación de los dedos. En estos casos lo kinésico
predomina sobre lo verbal, incluso podría existir sin su acompañamiento. Ver intervalos
1'10", 1'23", 3'05", y 0'35",1'22", 11'21" 9'55".

Existen además correctivos sonoros, musicales (canto), o con afectaciones

paralinguísticas (silabeo, entonación), 19'20".

Para reconocer las estrategias de evaluación, que la maestra implementa en la clase, es

menester recordar que la instrucción está precedida de una serie de ejercicios, los cuales
el alumno debió realizar en casa.
Las Estrategias Temporales, incluidas en esta investigación, descubren las fases (Pre -
Co - y Post instruccionales), en las cuales pueden apreciarse los recursos evaluativos
aplicados en cada uno de ellas. Esto indica además el carácter transversal del proceso
evaluativo.

Trataremos en este aparte de emitir algunas consideraciones puntuales, que pueden ser
extraídas de una visión global de los documentos aportados en la investigación:

• EL CARÁCTER PRÁCTICO DE LA EVALUACIÓN EN LA CLASE: Los contenidos

disciplinarios, o la apropiación del estudiante de los conceptos musicales son
evaluados en la ejecución directa en el piano. No abundan referencias a formas
teóricas de las nociones musicales, sino que estas se traducen en signos sensibles o
sonoros, en correlación con los espacios de ejecución o de lectura.
Teclado (espacio de la ejecución) - Partitura (espacio de la lectura), forman una pareja
indisoluble para la producción sensible del concepto.

♦ LA INDAGACIÓN PREVIA. La indagación sobre la competencia musical del alumno

(lectura, oído armónico, ritmo), es a través, como ya lo dijimos, de la práctica musical.
Pero existe una indagación, sobre formas contextuales del saber, que se anuncia por
intermediación verbal (diálogo o invitación al diálogo): Si el alumno sabe leer en
cursiva. Condiciones sociales de estudio. Frecuencia del mismo, etc.

Algunos conceptos indispensables son comprobados por la maestra, tonos altos y bajos
en relación con la ubicación en el piano, direccionalidad para poder ejecutar el Bemol,
pero en términos más frecuentes, ante el error, la respuesta didáctica es la imitación de la
ejecución, la cual debe realizar el alumno teniendo como modelo a la maestra.
 8. DISCUSION FINAL

Aunque en el desarrollo de la clase los docentes manifiestan de manera práctica

elementos del pensamiento relacionados con su quehacer cotidiano, sería atrevido e
impertinente la esquematización de su pensamiento dentro de un enfoque determinado,
dado el espacio temporal reducido, el mismo carácter etnográfico de la investigación y el
hecho de que técnicas y métodos similares pueden ser compartidos por diferentes
enfoques. Estableciéndose la diferencia en el plano de los objetivos y propósitos que
persigue. Sin embargo, sí es posible, a partir de elementos particulares de la clase,
proponer la discusión -si se quiere hipotética- sobre contextos epistémicos y pedagógicos
más amplios donde de una u otra forma la clase y todas las clases se inscriben.

Son varios los interrogantes polémicos que deseamos presentar a la discusión: La

concepción del ser músico y el aprendizaje de la música, el lugar del Cuerpo en el
aprendizaje musical y el lugar de lo pedagógico y de lo didáctico.

8.1 La Concepción del ser músico y el aprendizaje de la música:

Si lo que se pretende es la formación del estudiante como un intérprete en un

instrumento, podría ser consecuente y coherente con esto el uso de técnicas específicas
 y de métodos a partir del modelaje y de la imitación, e igualmente, la formación desde
59
edades tempranas . Sin embargo, la discusión está en la priorización de los desarrollos
técnico, psicomotriz y auditivo, en relación con los desarrollos emocional y creativo del
individuo. En el piano, al igual que en la formación de los demás instrumentos musicales,
es necesario la adquisición de las herramientas técnicas de perfeccionamiento
instrumental y las bases para la comprensión de los códigos que encierran las
estructuras formales. Pero, ¿Qué significa la técnica en la formación artística? Son los
medios para alcanzar el intérprete la imagen estético-musical, herramientas corporales
(conjunto de movimientos) y conceptuales que facilitan una buena interpretación. ¿ Cómo
se aborda la técnica? ¿Cómo un proceso de construcción que paulatinamente debe
hacer el individuo donde interactúan procesos mentales, corporales y sensibles para
abordar el campo musical? o ¿Cómo un proceso meramente imitativo, repetitivo
enfocado al desarrollo de habilidades y destrezas?. No puede negarse que esta última
forma de abordar el aprendizaje de la técnica suele estar relacionada con una tradición
académica donde se ejercitan repertorios clásicos para cumplir el propósito de formar
estudiantes de alto nivel técnico-musical. Subyace en esta tradición la teoría mimética
que generalmente ha sido asociada a las teorías conductistas y a sus modelos por
imitación. Si el arte musical está en imitar las obras de los grandes autores, la producción
tendría como escala de valoración la habilidad que tenga el intérprete para imitarla. El
sentido que cobra la técnica bajo esta concepción es la de posibilitar las habilidades y
destrezas para lograr una buena imitación. Ahora, procesos como la creación, el
análisis, la experimentación, la contemplación, se conciben posteriores a ese
aprendizaje técnico y casi siempre se dan por fuera de la academia.

La verdad del planteamiento anterior no implica desconocer que las estrategias y

métodos desarrollados en esta tradición puedan ser claramente articulados y eficaces
para el logro de los objetivos propuestos: la interiorización de técnicas necesarias para la
interpretación y el desarrollo de diferentes tipos de memoria. Visual, auditiva y motriz, uso
de repertorios clásicos, aprendizaje por imitación y por repetición de la técnica, textos
preestablecidos independiente del interés del estudiante, carácter directivo de la clase.
Podría incluso pensarse que esta sería la mejor manera de desarrollar la clase, pero
existen otras propuestas.

Ver la sustentación de la formación musical desde edades tempranas en el marco de contexto.

59
Desde la otra concepción, si bien no se desconoce el aprendizaje de las técnicas, se
argumenta el carácter sensible que las debe revestir. Así dejaría de ser una actividad fría,
mecánica y memorística, para convertirse en una manifestación de aprendizaje del ser en
su forma integral. La técnica debe estar involucrada en el mismo proceso de adquisición
de los elementos conceptuales y de los códigos que definen al lenguaje musical. Dentro
de esta concepción no es extraño generar la producción del sentido musical desde el
principio del aprendizaje. Mas que instrucción se trataría de un proceso de formación y
autoformación del ser en sus capacidades sensibles, creativas e investigativas. Lo
musical tendría así una funcionalidad que trasborda la técnica, inscribiéndose en las
mismas perspectivas de goce estético del estudiante. Es posible que un docente que
piense así, propondría al estudiante los procesos contemplativos del arte musical, la
elaboración de inferencias a través de la audición, imitación para darle vida a las grandes
obras y recrearlas, ampliando así las posibilidades del goce de tal forma que la técnica
tenga un sentido para el estudiante mismo.

Martienssen, en su libro sobre la enseñanza del Piano, sugiere que esta debe dar un giro
radical y que en lugar de que la instrucción técnica sea de afuera hacia adentro, debe
dirigirse de adentro hacia fuera. Es decir, de lo psicológico a lo fisiológico60. Es importante
esta postura en la medida que reconoce la necesidad de replantear la instrucción técnica,
sin embargo agregaríamos a esta propuesta la importancia de tener en cuenta los
procesos sensibles del estudiante (percepciones de las propias evocaciones y fantasías,
de la naturaleza, de los demás y de las cosas). Cómo hacerlo? Es una pregunta que debe
resolverse a partir de la reflexión y la práctica de los maestros que participan en la
formación de los músicos intérpretes.

En la tradición mimética- conductual se puede ver una dinámica diferente del maestro y
estudiante El maestro es directivo para garantizar unas conductas y unos aprendizajes
previstos en los objetivos de la clase, y el estudiante es un receptor, repetidor e imitador
de posturas, técnicas y conceptos. Una propuesta diferente a la tradicional manera de
ejercer la práctica el maestro, sería una consecuencia de los cambios o transformaciones

60
Tomado del documento traducido por GONZALEZ, Gloria Isabel. La actitud mental y relajación en el
aprendizaje y entrenamiento pianístico. 1995
que se pueden dar en él, en las concepciones epistemológicas, ideológicas, humanas y
del saber musical. Sabemos que los cambios educativos se generan en el aula, en la
relación maestro – estudiante, de ahí que sea urgente un cambio en la actitud y práctica
del maestro. No hacerlo implica reproducir los errores de una generación que sufrió las
consecuencias de modelos curriculares y metodologías transplantados o adaptados de
instituciones de otros países.

8.2 El lugar del Cuerpo en la formación musical:

Cuando se hace mención a la priorización de los desarrollos técnico, psicomotriz, y

auditivo; es igualmente necesario decir las consecuencias de esta priorización. La música
como expresión del Cuerpo, como arte del Cuerpo, es un lenguaje que surge de los
procesos de sensibilización, técnicos, racionales y espirituales que se propician en el
estudiante. Si la formación musical, con su didáctica, no garantiza dichos procesos,
convierte el Cuerpo en un instrumento al servicio del desarrollo de habilidades y
destrezas. El resultado final, un estudiante que no puede asociar, ni relacionar
conocimientos porque estos están fraccionados en su Cuerpo. Un ejecutante que “toca”
una obra sin comprender su significado, algo así como un actor que recita un texto en una
lengua que no habla. Un Cuerpo robotizado que reproduce posturas y movimientos
tradicionalmente asumidos como correctos en la interpretación del Piano o de otro
instrumento y en muchos casos, carentes de sentido durante el aprendizaje por
encontrarse desconectados de la vivencia musical.

Si se entiende que el sonido y el movimiento son productos de un Cuerpo visto y vivido

como una unidad, las acciones que propicien y ejecuten maestro y estudiante
progresivamente configurarán los procesos que identificarán al intérprete. En esta
perspectiva, la técnica presta una función de medio, de agente catalizador de los
procesos internos del estudiante y no de un fin para alcanzar habilidades y destrezas
musicales.

El aprendizaje de la música implica aprender a partir del sonido y de la acción corporal.

Entendido esto como la acción o el movimiento que permite construir los conceptos y la
relación con los objetos. No es la acción entendida como el recurso didáctico de la
pedagogía activa o como técnica para el desarrollo psicomotriz. Es la acción que
involucra integralmente en el estudiante, lo cognitivo, lo sensorial, lo afectivo y lo
relacional.

La intervención del maestro de Piano y de otros instrumentos debe estar dirigida a

contribuir a un aprendizaje en este sentido. El principio organizativo de las estrategias
didácticas a desarrollar en la clase debe superar lo fisiológico y propiciar ambientes de
aprendizaje para orientar la riqueza emocional, la imaginación, la actitud en el ritmo y la
sensibilidad al polisemantismo61. Es probable entonces que la expresión corporal de los
maestros, en su acto enseñante, sea enriquecida gestualmente y se construyan
actividades kinésicas que propicien una instrucción técnica de “adentro hacia fuera” y no
al servicio de la técnica misma.

La formación musical del estudiante es una consecuencia de la didáctica corporal en que

se apoye el maestro. La expresión corporal como lenguaje corporal propio que se
desarrolla a partir de las relaciones que establece entre el sonido-movimiento y la función
pedagógica que desempeña, tiene un valor expresivo por sí mismo y en consecuencia, es
un signo que está cargado de contenido e intención. A través de la vida del ser humano
“el movimiento se va modificando en calidad y en cantidad, sujeto al proceso evolutivo e
involutivo de su sistema nervioso, de su organismo y de las circunstancias vividas frente a
un ambiente ecológico, geográfico y sociocultural determinado”62 Es deducible entonces,
que el actuar del maestro, la calidad y cantidad de sus movimientos, la interacción
permanente con el estudiante, dejen en él huellas, marcas, gestos musicales que
incidirán enormemente en su desempeño como intérprete.

8.3 El lugar de lo pedagógico y lo didáctico:

Los interrogantes sobre el estatuto y los procesos de construcción –reconstrucción de

una didáctica especial de la música, debe enmarcarse en una reflexión sobre lo
pedagógico. Desborda los límites de la didáctica misma y, más significativamente, los
límites de las didácticas de los instrumentos (teclado, vientos, arcos, percusión, etc).

61 Ibid.
62
LORA RISCO. Op.cit.,p. 72
Si la didáctica hace referencia al desarrollo de mecanismos, procedimientos y métodos
que pretende facilitar la enseñanza, dirigiendo sus preguntas hacia la eficacia y la
eficiencia del proceso y de los resultados, no estaría ella en capacidad de reflexionar
sobre sí misma, y, además, dejaría por fuera (en cuanto no es su objeto), aquellos
elementos del discurso filosófico y sociológico que permite definir a la práctica
enseñante, como relevante, congruente y válida en un contexto social determinado, y que
compromete no sólo al maestro, sino también a los estudiantes, la comunidad local, la
sociedad civil y al estado.

Digamos, más claramente, que una mirada didáctica a la clase puede dar cuenta de
preguntas sobre la cohesión o articulación de las partes que conforman la estructura
dinámica, de la utilización y apropiación pertinente o no, de ciertas estrategias según las
dificultades cognitivas o actitudinales a resolver; de los recursos kinésicos, lingüísticos o
materiales que emplea, de su eficacia en el cumplimiento de los objetivos propuestos, de
la forma de interacción de los participantes. Pero la validez social y cultural de dichos
objetivos, pensados no solo en lo cognitivo, sino fundamentalmente en la proyección del
estudiante como ciudadano y profesional, las posibilidades de transformación y/o la
cualificación de los saberes implícitos y explícitos en la clase, el sentido y relevancia del
quehacer educativo, la reflexión de las formas posibles de enseñar son solo entendibles
en el terreno de lo pedagógico.

La disertación anterior ubica el espacio en el que se ha generado (principalmente en

Santafé de Bogotá y aunque tal vez sin la suficiente consistencia) la discusión sobre la
relación pedagogía- música y didáctica de la música.

La polarización existente entre dos tendencias, o dos actitudes sobre la enseñanza

musical, obedece también a razones de índole histórica. La existencia en el Valle de
Facultades o Instituciones de formación de docentes en música es relativamente
reciente. Dos décadas si pensamos en la Universidad del Valle, ya que el Instituto
Departamental de Bellas Artes es una Institución formadora de músicos intérpretes.
 Tradicionalmente la enseñanza musical e instrumental ha estado a cargo de músicos,
cuyo valor está dado por el reconocimiento social y artístico como intérpretes, pero sin
compromisos en su formación con lo pedagógico. Peyorativamente, en el fragor del
debate suelen nominarlos como “académicos” 63 posiblemente porque han estado ligados
a la enseñanza en las academias de arte. Su repertorio suele estar circunscrito a las
obras clásicas, así nominadas en Occidente. Algunos se han formado como intérpretes
en el exterior, y su escalafón no está refrendado por Facultades de Educación, sino por
el reconocimiento público, donde la máxima categoría es ser “maestro”, o sea creador de
“Escuela”, musicalmente hablando.

De otro lado, en representación del otro polo de la discusión, se encuentra los que
Miñana en el texto citado llama “Centrados en el niño”. Desde esta tendencia se
reivindicará la didáctica y la necesidad de la intervención pedagógica. Los propósitos y
objetivos ya no estarían dirigidos, única o fundamentalmente a la formación de
intérpretes virtuosos. Se trataría de la generación de músicos integrales donde lo técnico
estaría mediado por las posibilidades creativas, investigativas y sensibles. Características
de esta tendencia a las cuales ya nos habíamos referido en la primera parte de esta
discusión.

Ahora bien, ¿Se trata de concepciones irreconciliables?, o, ¿Pueden existir formas

dialógicas que logren canales de complementariedad y comunicación entre ambas
tendencias? Para responder es necesario dar un rodeo a través de otra pregunta. Es
posible concebir un buen docente con pocas nociones explícitas de pedagogía? Si por
buen docente se entiende aquel que cumple eficaz y eficientemente los objetivos
propuestos, enseñar a tocar, la respuesta sería afirmativa64 .Lógicamente, debe saber
música, debe conocer profundamente la especificidad de los que enseña.

Existe una metódica interna en la cual el dominio de un saber impone las reglas para su
exposición y enseñanza. Tal como apreciamos en la clase analizada, la docente,
eficazmente a nuestro parecer, genera estrategias según el objeto de estudio y según las

Ver documento de MIÑANA, Carlos. Tendencias de la pedagogía musical en Colombia: El debate en la

63

Educación Superior. Bogotá. 1995

Ver la discusión iniciada por Mockus Antanas, González Carlos Augusto y el grupo de docentes de la
64

Universidad Nacional, Capítulo I de “Las fronteras de la Escuela”.1988

 dificultades presentes en el proceso cognitivo del estudiante. Los límites de este
procedimiento solo podrán ser develados por la pedagogía.

El conocimiento profundo del objeto, si bien permite desplegar coherente y

cohesionadamente una exposición sobre el mismo, no garantiza que la información y el
saber expuesto sea captado, comprendido, o, Interiorizado por el estudiante, y mucho
menos, su participación en procesos de reconstrucción y construcción social del
conocimiento.

Esta argumentación es consecuente con una caracterización de la práctica docente, o,

del acto enseñante que lo diferencia de las llamadas disciplinas o prácticas teóricas. El
objeto a transformar no es el “error”, que supuestamente se convertirá en verdad, si no,
que el saber, el conocimiento, su construcción, tendrá como materialidad un sujeto
llamado estudiante, objeto y sujeto del proceso.

Siendo así, componentes no cognitivos entrarían a hacer parte a intervenir en la

consideración del proceso enseñante. Los obstáculos posibles en la intersubjetividad, las
formas simbólicas, culturales y sociales que contextualizan a los sujetos de la práctica.
Todos ellos desbordan el campo de lo didáctico, para instaurar una reflexión epistémica
de vigilancia del proceso enseñante pero contextualizado en formaciones y prácticas
discursivas, sociales y políticas.

Como lo expresa Antanas Mockus y el grupo de docentes investigadores de la

Universidad Nacional65, la pedagogía es una disciplina reconstructiva, que tendría como
objeto la reconstrucción de las “competencias” de docentes y estudiantes, del “saber
cómo”, en la dirección de una transformación hacia el “saber que”. En un lenguaje
diferente, la pedagogía o la intervención pedagógica haría explícito los discursos, las
interacciones, el saber hacer, en contexto, que subyace en la práctica permanente de
docentes y estudiantes.

La pedagogía como el intento de reconstruir las “competencias” de los educadores y de los alumnos en
65

cuanto tales (punto de vista inspirado en los trabajos de Habermas sobre la competencia comunicativa y las
disciplinas reconstructivas) La frontera de la Escuela, Universidad Nacional. Octubre 1988, mimeo.
Aun reconociendo que el espacio de lo educativo no se reduce a la escuela y al salón de
clases, estos si pueden considerarse como lugares privilegiados, en cuanto lugares
“institucionales” de la práctica.

Otro argumento, base para las sugerencias finales de esta discusión, tiene que ver con
las dificultades, o, imposibilidad de reflexión desde la misma estructura sobre ella
misma, la necesidad de la mirada del otro, la dificultad de “verse” en “competencia”. La
pedagogía permitiría esa mirada reconstructiva, de los otros y de uno mismo; que es,
precisamente, en últimas, el objetivo de esta investigación, reconstruir explícitamente lo
que de forma implícita maestro y estudiante desarrollan durante 30’ de una clase de
piano.

Si los planteamientos que hemos venido desarrollando en esta discusión son coherentes
y apropiados, debe concluirse que la relación entre las dos posturas o concepciones
comentadas, lejos de ser una contradicción debe entenderse en un campo de
aproximación, de complementariedad indispensable.

La intervención pedagógica en lo didáctico, posibilitaría la ampliación y diversificación de

los procedimientos y recursos y la reflexión sobre los mismos objetivos diseñados, al
tiempo, la pedagogía necesita para su desarrollo necesariamente la práctica de
reconstrucción en el terreno de la clase.

Es productivo y necesario entonces, el establecimiento de puentes dialógicos entre la

práctica cotidiana del docente y la disciplina que tiene por objeto la reconstrucción de
dicha práctica.
 9. SUGERENCIAS A MANERA DE PROPUESTA

1. Permitir y alentar la mirada del otro, estimulando la intervención etnográfica, con otros
docentes y estudiantes, observando y registrando clases, cuya descripción pueda luego
ser interpretada colectiva y fraternalmente. La reconstrucción como procedimiento de
cierta permanencia, tomaría la forma de una coevaluación que a más de perfeccionar los
efectos de eficacia en el cumplimiento de unos objetivos, generaría la discusión
productiva sobre el contexto y sobre las proyecciones artísticas, culturales, sociales y
epistémicas donde la clase se ubica, en procura de una solidez y coherencia pedagógica
de las didácticas de la música.

Los investigadores que suscribimos este documento pretendemos, posterior a su

aprobación, exponerlo a los docentes del Instituto Departamental de Bellas Artes, como
referente de contexto, en consonancia con esta sugerencia.

2. Realizar un estudio comparativo que permita observar sí hay nuevas formas de

expresión de las estrategias didácticas construidas y validarlas en un contexto mas
amplio.

3. Propugnar por la instalación de foros entre los docentes y estudiantes de los institutos
locales dedicados a la formación de músicos, o de docentes en música, como
mecanismos que incidan en la construcción de puentes dialógicos donde tanto la didáctica
como la pedagogía salgan fortalecidos.

4. Sugerir la necesidad imprescindible de generar grupos de investigación

interdisciplinaria en lo musical, que pueda irrumpir en procesos de socialización amplios,
sobre los avances y dificultades que atraviesa el campo artístico musical y su enseñanza.
5. Propiciar una reflexión, específicamente en el campo didáctico del Piano, sobre el lugar
que ocupa la corporeidad en el aprendizaje del instrumento y la importancia de la
gestualidad del maestro en el acto enseñante. En consecuencia podría generarse una
propuesta sobre la gestualidad del maestro enriquecida desde otras concepciones del
Cuerpo y de la pedagogía.

6. Proponer un taller de Expresión corporal, con una visión proxémica, para los maestros
de Piano, dirigido a la reconstrucción de un lenguaje corporal que reconozca su propia
corporalidad y la de los otros como herramienta y estrategia de comunicación, a la
reflexión en las relaciones que se establecen entre el sonido-movimiento; a la indagación
de la Calidad de los diferentes tipos de movimiento atendiendo a su origen y funcionalidad
y al valor que les corresponde dentro del proceso educativo.

7. Las categorías propuestas para la lectura de la expresión corporal de la maestra de

piano pueden aplicarse en una lectura a la expresión corporal de otros maestros de
instrumentos en áreas diferentes: Vientos, Arcos, Cuerdas y Percusión.
 10. CONCLUSIONES

1. Una reconstrucción de la didáctica particular de la música implicaría reconocer la

existencia de los significantes anteriormente expuestos como constitutivos de las
estrategias didácticas a implementar. La investigación demuestra que sí es posible
identificar un discurso corporal en el aula a partir de la categorización de la expresión
corporal del maestro en interacción con el estudiante. Discurso corporal que al estar
inscrito en el contexto de la clase adquiere valor fundamental para el desarrollo de
propuestas didácticas.

2. La expresión corporal de la maestra caracterizada a través de unas categorías

kinésicas evidencia una concepción del Cuerpo subyacente en su ser de maestra y en la
enseñanza.

Se observa una intervención predominante de la maestra, quien reproduce posturas y

movimientos que obedecen a una técnica que se asume como correcta, privilegiando así
el aprendizaje de la técnica. Sería importante indagar sobre estrategias de aprendizaje
dirigidas al desarrollo de las posibilidades expresivas y sensibles en el estudiante: la
creatividad, la improvisación, la espontaneidad, la intuición, las variables lúdicas que
configuran el desarrollo del pensamiento contemplativo10.

La intervención predominante de la maestra sobre el Cuerpo del estudiante también es

observable en el cumplimiento de actividades preparatorias a la ejecución, correr el
butaco, acomodar el cuadernillo, acomodar el estudiante en la silla, buscar el ejercicio. Si
bien se puede justificar la intervención directiva de la maestra por la edad del estudiante
(8 años) y la limitación del tiempo de clase (30’), es importante generar ambientes
educativos propicios para el desarrollo de actitudes autónomas en el estudiante como la

El pensamiento contemplativo es una manera práctica de encarnar y concebir el mundo, una manera
10

sensible de pensar “Esa génesis secreta y afiebrada de las cosas de nuestro cuerpo” como dice Merleau-Pontty
autoconfianza y la capacidad para decidir. En síntesis, El cuerpo cumple funciones al
servicio de la instrucción y la técnica , es un Cuerpo Instrumentalizado tanto de apoyo
pasivo a las nociones que debe interiorizar el estudiante (repetición de ejercicios que
conducen a fijar aprendizajes) como en las acciones que conllevan a la formación de
actitudes. No se puede constatar que esta sea una expresión sensible y autónoma.

3- Aunque los docentes de música suelen reconocer la importancia de la corporeidad en

la enseñanza musical, dicho reconocimiento es restringido al área de Elementos del
67 68
Lenguaje Musical o a la clase de Expresión Corporal . En la observación y análisis al
caso objeto de investigación se aprecia la reducción del discurso corporal a estrategias de
enseñanza. Se relega así la posibilidad de inducir en el estudiante formas de aprendizaje
que le permitan autónomamente aprender y recordar la información, de tal forma que esta
pueda ser interiorizada y ejercitada por el estudiante.

4- La implementación o selección de una u otra estrategia didáctica está determinada por

las características cognitivas del saber que se pretende posibilitar en el estudiante.
Cuando se trata de saberes complejos, la estrategia implementada suele comportarse
como un proceso, al interior de la cual coexisten cumpliendo funciones específicas, otras
estrategias.

5. Las estrategias didácticas propuestas a partir del desarrollo de las ciencias del
lenguaje, o disciplinas humanísticas, adquieren en el contexto de la música una
caracterización diferente, en cuanto los significantes y los códigos, a través de los cuales
se expresan, recurren a manifestaciones paralinguísticas, kinésicas o expresiones

al referirse a la visión “que hace hablar el espacio y a la luz que están ahí” (En el ojo y el espíritu, Gallimard,
Paidós Studio, Barcelona 1964) M.E.N. Op.cit,.
67
Al interior de esta asignatura se desarrolla la formación auditiva, rítmica y de lecto-escritura, la memoria
musical y la capacidad audioperceptiva del reflejo visual y auditivo y motor. Así mismo se fundamenta el
aprendizaje musical a partir del sistema diatónico modo-tonal desde el cual se desarrolla el oído interno y el
oído armónico. Prepara al estudiante para asumir otros sistemas musicales diferente al diatónico modo-tonal y
su estructura. Proyecto Bachillerato Artístico Musical. 1995.

68. Actualmente está asignatura no hace parte del Plan de estudios de la Formación Básica Musical. Es
importante decir que es considerada como una disciplina que apoya y da herramientas al estudiante para la
interiorización de los conceptos musicales desde el conocimiento corporal
corporales y no solamente textuales, gráficas y verbales. En el cuerpo del maestro se
manifiestan principalmente a través de sus dedos, manos, mirada y afectaciones a la voz.
El cuerpo del maestro se convierte así en instrumento didáctico para la vehiculización de
estrategias.

6. Las estrategias implementadas en otras disciplinas teóricas o instruccionales

adquieren, en el contexto de la enseñanza musical, nuevas características que sin perder
su especificidad, las diferencian de la implementación realizada en las disciplinas de las
cuales han sido retomadas para la enseñanza musical. Así, los significantes a través de
los cuales se expresan las pistas discursivas no son dominantemente tipográficos. Su
captación visual es dirigida a las acciones kinésicas propuestas por la maestra para
sugerir imitación del estudiante, o de carácter auditivo cuando, a través de la afectación,
de la voz se pretende referenciar un concepto musical.

La estrategia de ilustración no adquiere aquí, necesariamente la forma de un gráfico

captado visualmente. Se trata de un proceso generalmente integrador de otras
estrategias, donde es posible evidenciar la combinación o mezcla articulada de
enunciados verbales, afectaciones paralinguísticas, actos kinésicos, dentro de una
cohesión y coherencia acordes con la consecución de un objetivo cognitivo y sensible. La
acción central de la ilustración es la interpretación misma del instrumento, ya sea
cumpliendo funciones actitudinales, o solicitando la imitación del estudiante.

La analogía y elaboración de inferencias se construyen a través de formas significantes

mixtas, donde sin dejar de poseer un carácter fuerte, el texto verbal, está indisolublemente
articulado con actos kinésicos de la maestra, y con la interpretación de notas en el
instrumento, a través de los cuales la maestra enuncia un concepto musical. La relación
texto verbal- acción kinésica y producción del sonido musical están en una relación
funcional dentro del intérvalo de tiempo que dura la explicación.

La estrategia de Modelamiento pertenece al campo específico de la enseñanza musical.

En su forma de implementación subyace una concepción sobre el cuerpo, y, como su
nombre lo indica, se valora en una relación de creación de modelos a imitar y a emular.
La estrategia de apoyo se diversifica cumpliendo funciones tanto cognitivas como
actitudinales. Es fuerte aquí el eje regulativo a través del cual se transmite principalmente
conductas, estilos, formas de ser y perfiles sobre la profesión.
Por último el componente de evaluación se manifiesta en forma permanentemente
práctica. La indagación, sobre todo en la estrategia temporal pre-instruccional, es
acompañada de la demostración, en el instrumento (piano), del conocimiento previo del
estudiante. Al atravesar transversalmente todo el desarrollo instruccional, sus resultados
son un motor que le permite a la maestra proponer las estrategias que considera
apropiadas, según las dificultades presentadas por el estudiante.

7- En el desarrollo de la clase la docente instruye e inscribe al estudiante en valores

propios de la profesión musical. Cuando se trata de aquellos que hacen referencia a los
hábitos de estudio, a las condiciones sociales para el ejercicio del mismo, lo genera a
través de estrategias actitudinales donde el instrumento central es el diálogo con el
estudiante. Cuando los valores están inscritos en rituales específicos de la profesión, es
decir, hacer parte de una cultura musical (postura estética, retiro de las manos al finalizar,
etc.), se procede a través de estrategias de acompañamiento (o sea, haciéndolo al tiempo
con el alumno), donde el carácter imitativo es fundamental, y la Expresión Corporal dirige
a los enunciados verbales.

8- Las categorías kinésicas utilizadas permitieron caracterizar la expresión corporal de la

maestra, evidenciando una manera de interactuar con el estudiante, relacionada
directamente con los propósitos a desarrollar en cada contenido:

En la Lectura: Estudiante toca- maestra observa, Maestra toca y/o explica - Estudiante
observa, Maestra y Estudiante tocan juntos. Se constituye la intervención fundamental
cuando la Maestra y Estudiante tocan juntos, por cuanto es a la que más recurre para
apoyar el proceso de Lectura, (tocar la melodía con una o dos manos y cantar al tiempo).

En el Repertorio: Estudiante toca- maestra observa, Maestra toca y/o explica-Estudiante

observa, Maestra acompaña al Estudiante. La intervención fundamental es Maestra
acompaña al estudiante, si se tiene en cuenta que el propósito es desarrollar la
independencia musical en el estudiante (Responsabilidad como solista con
acompañamiento).

En los Estudios Técnicos: Estudiante toca- maestra observa Maestra explica

estudiante observa, Maestra y Estudiante tocan juntos, Maestra toca- Estudiante observa.
La intervención eje, en la consecución del propósito, es la repetición cíclica que se da
cuando Estudiante toca-maestra observa Maestra explica- Estudiante observa.

9- El proceso metodológico y estratégico dirigido por la maestra, para la consecución de

determinados logros en el estudiante, debe definirse como eficaz. Las dificultades iniciales
presentes y evidentes en el estudiante tienen una resolución satisfactoria en la parte final
de la clase. Las técnicas propuestas por la maestra son aprehendidas e implementadas
por el estudiante.

El enfoque general del proceso desarrollado está determinado por la imitación, la

repetición del ejercicio en sus diferentes variantes (tocar solo, tocar juntos y tocar con
acompañamiento).

El reconocimiento de la eficacia no implica desconocer la posibilidad de una reflexión

sobre los límites y características de la ejercitación técnica. Principalmente en lo que esta
pueda tener de negación a la sensibilidad y a las posibilidades expresivas y creativas del
estudiante.

10- En cuanto a la interacción docente-alumno, su proceso de comunicación y

participación en la clase, es pertinente caracterizarlo como marcadamente directivo. Las
estrategias, los textos didácticos, son ordenados o seleccionados por la docente. Lo
anterior no excluye la preocupación de la Maestra por buscar obras cercanas al gusto del
niño (canciones de Navidad). Pese a que no se puede asegurar que las obras
seleccionadas sean del gusto del estudiante. Pertenecen a un contexto cultural diferente
al nuestro.

11- Existen una serie de actitudes, en relación con las posturas musicales, que al ser
coincidentes entre profesor- alumno, parecen ser conductas aprendidas "invisiblemente",
o sea, sin que medie un texto verbal que lo ordene. Exceptuando la orden de retiro, se
codifican una serie de posturas que establecen significación con la ausencia o presencia
de ejecución en el teclado (manos al borde del piano, manos en las piernas).
 11. BIBLIOGRAFIA

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