Resúmenes de Psicología Educacional

UNIDAD I: “El problema de las relaciones entre discursos y prácticas psicológicas y

educativas. La psicología educacional como disciplina estratégica. La escuela moderna y su
crisis”

Textos:
❖ Trilla, J. (1985): “Características de la escuela” y “Negación de la escuela como lugar”,
en Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela.
❖ Eurasquin “unidades de analisis para la construccion de conocimientos..”
❖ Baquero, R. (2002): “Del experimento escolar a la experiencia educativa”.
❖ Pineu “porque triunfo la escuela”

OM
❖ Benasayag “la crisis dentro de la crisis” y “crisis de autoridad”
❖ Larrosa, J. (2003): “Experiencia y pasión
❖ Greco “Exploraciones en psicologia educacional: Escenas y configuraciones de la
autoridad en contextos de enseñanza y aprendizaje”

Practico

.C
❖ Trilla, J. (1985): “Características de la escuela” y “Negación de la escuela como
lugar”, en Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela.
DD
CARACTERIZACION DE LA ESCUELA (*)

(*) De este capítulo solo tomaremos el inicio breve/, ya que la parte de los determinantes
duros fue trabajada junto c/ el texto de Baquero: “En búsqueda de una unidad de análisis…”
LA

Trilla → Le interesa definir qué es lo q puede entenderse x escuela

ESCUELA = Se entiende x escuela a 1 institución específica/ educativa, es decir, un ½

creado xa cumplir alguna función pedagógica → ¿Cuál es la función pedagógica xa la q la
FI

escuela ha sido creada? → La transmisión de conocimientos, habilidades, y aptitudes

intelectuales. S/ embargo, se suele opinar q + allá de la transmisión de conocimientos, la
escuela debe brindar 1 educación integral, no sólo instructiva sino tb formativa → = q no se


ocupe sólo de lo intelectual sino tb de las de+ dimensiones del ser humano: éticas, morales,
físicas, sociales, etc.

La escuela es 1 institución educativa, ¿qué la ≠ de otros ½ educativos? →

DETERMINANTES DUROS que caracterizan a la escuela =
- Realidad colectiva
- Ubicación en 1 espacio específico
- Actuación de unos límites temporales determinados
- Definición de los roles de docente y discente
- Predeterminación y sistematización de los contenidos
- Forma de apje descontextualizado

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NEGACION DE LA ESCUELA COMO LUGAR

Escuela:

- Resulta de la segmentación del espacio social. La institucionalización de 1 espacio

xa la función especifica de enseñanza, se corresponde c/ la negación del resto xa tal
función.

- Lugar privilegiado y legitimo xa el tránsito del conocimiento. No existen referentes

reales del saber (quedan x fuera de la escuela. Ej.: cuando se enseña arte, los
pintores q los chicos aprenden quedan en el museo)

OM
- Función: Reproducir conocimientos.

Relación espacio – escuela: hay 2 propuestas:

a) Afirmar a la escuela como espacio privilegiado = Se quiere identificar a la escuela en

.C
tanto tal, diferenciarla mediante 1 apariencia visual q la señale como institución se
enseñanza. S/ embargo, esto es difícil xq hay escuelas q no se acreditan x su forma,
q se encuentran en edificios q no fueron concebidos en 1 ppio xa albergar a los
escolares → frente a esto: recurso acreditativo alternativo: el rótulo. Esta propuesta
DD
sostiene q la escuela debería identificarse c/ alguna señal q la distinga.

b) Negarla: Es la escuela que quiere confundirse, q quiere hacerse irreconocible en el

espacio. Estas escuelas no buscan el rótulo ni la arquitectura especializada. Rompen
los códigos de las arquitecturas escolares.
LA

La vocación del aislamiento

La escuela necesita aislarse xa llevar a cabo su cometido = educar en función de algo q no

existe en el presente, explicación de contenidos no presentes en el entorno inmediato.
FI

X eso algunas escuelas tenderán a cerrarse sobre sí mismas, despreciando lo coetáneo e

imponiendo modelos pasados de tiempos mejores.

X el contrario, otras escuelas sostienen q la escuela debe romper c/ el aislamiento,



inmiscuirse en su entorno, y de última, negarse a sí misma como lugar.

Estas posturas no suelen encontrarse actual/ de manera radical. Encontramos en la

actualidad 1 postura intermedia q sostiene la aceptación parcial y selectiva de la realidad: en
la escuela no debe entrar todo ni debe participar en todos los elementos de la cotidianeidad.

Las posturas de los extremos son imposibles ambas =

- Aislamiento es imposible: nunca se podrá lograr un aislamiento total de la escuela x
fuera del contexto.
- Romper el aislamiento de la escuela: postura q lleva al suicidio de la escuela xq
acabará x diluirse.

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Relación escuela – realidad: Existen 2 maneras de vincular la escuela c/ los contextos
reales:

a) Haciendo que la realidad se introduzca en el espacio de la escuela (de fuera hacia

adentro) = Se intenta 1 vinculación del aprendizaje con sus objetos ppios. Xa ello se emplea
metodologías prácticas y de experimentación. Ej.: el huerto, el corral, el laboratorio, el
museo → todas estas prácticas responden a 1 ideal: la escuela como un microcosmos en el
que esté representada la realidad → este ideal es imposible, ya que 1 vez q se introducen
los referentes de los contenidos, q se intenta hacer entrar a la realidad en la escuela, eso ya
es una abstracción de la realidad, no es la realidad c/ la q se encuentra el alumno cuando
sale de la escuela, son experimentos y simulaciones.

OM
b) Intentando escolarizar la realidad allá mismo donde se encuentre (de dentro hacia fuera)
= Esta propuesta supone la negación del espacio instructivo que recorta la escuela. Esta
propuesta, q se presenta como “desescolarizadora” es de lo + escolarizadora posible ya q
pretende la utilización de los espacios y recursos no escolares de manera escolar.

.C
Trilla. Ensayos sobre la escuela. ampliado.
Cap.1. Caracterización de la escuela. [Son determinantes duros]
La escuela es un medio creado para cumplir alguna función pedagógica. La
función pedagógica más directa para la que fue creada es la transmisión de
DD
conocimientos y adquisición de habilidades y aptitudes intelectuales.
Aspectos a partir de los cuales se puede caracterizar la escuela:
* Realidad colectiva. La enseñanza bajo estas características tiene ventajas,
como la ayuda mutua que posibilita recursos para la enseñanza. Y también
puede leerse desde un punto de vista económico, enseñar a muchos a la vez,
para así no dejar de lado ni excluir a miembros de la población de este
LA

sistema.
* Ubicación en un espacio específico. La escuela es un edificio, un lugar, un
espacio delimitado. A la escuela hay que ir. La escuela concreta el aprendizaje
en lugares que han de ser adecuados a tal función: se crea una arquitectura
escolar. Todas las pedagogías escolares crean un espacio funcional al
cometido que pretenden: en el siglo pasado el modelo panóptico de las
FI

escuelas disciplinarias, y actualmente las escuelas de opciones múltiples.

El lugar escolar, dependiendo también de las diversas pedagogías, tenderá a
ser más o menos denso o difuso, centrípeto o centrífugo.
* Actuación en unos límites temporales determinados. La escuela define
ciertos momentos, días y épocas como los más aptos para la enseñanza,


dosifica el tiempo. La escuela a la vez, segmenta la vida social.

El tratamiento que cada escuela da al tiempo está en función, por un lado, de
factores objetivos y, por otro lado, de la pedagogía que asuma, del modelo
de escuela en que pretenda encuadrarse.
La regla es que lo escolar suponga una segmentación del tiempo social
* Definición de los roles de docente y discente. La colectividad que es la
escuela está formada por dos totalidades: la de quienes van a aprender y la
de quienes van a enseñar.
Son roles asimétricos, perfectamente diferenciados, sin embargo son
inseparables, no se pueden dar el uno sin el otro, se definen mutuamente.
Si bien es verdad que el concepto de escuela exige la presencia de ambos, es
claro que las dos funciones no presuponen necesariamente a la escuela.

La escuela da un carácter específico al rol de maestro y alumno y, por lo

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tanto, también a la relación entre ambos. Ninguna de las dos partes de la
relación ha elegido a la otra.
La figura de maestro la del alumno y la relación entre los dos, se
singularizarán según el tipo de escuela de que se trate, según la época y el
lugar y según la pedagogía que se asuma.
* Predeterminación y sistematización de contenidos. Los contenidos
escolares son seleccionados y sistematizados. Los criterios de selección son
diversos, esta selección es siempre previa al acto de enseñanza y sobre todo,
que es en gran parte ajena a su propio agente y, mucho más al paciente de la
misma. Luego los contenidos son ordenados secuencialmente y se les asignan
unidades de tiempo para alcanzar los objetivos.
Las nociones más generales de planificación y programación de la enseñanza

OM
escolar implican, además de la selección y ordenación de los contenidos, la
previa delimitación de los objetivos y la previsión de las actividades que
habrán de realizarse para alcanzarlos.
Los criterios para elaborar un programa pueden ser lógicos o psicológicos.
* Forma de aprendizaje descontextualizado. En las sociedades más
complejas, sin embargo, al incrementarse los saberes y destrezas que sus
miembros han de poseer, se desarrolla un sistema económico de instrucción

.C
para niños y jóvenes. Esta técnica consiste básicamente en <<explicar>> tales
saberes fuera del contexto donde se aplican directamente. La escuela
representa la institucionalización de esta práctica instructiva.
La escuela genera, pues, un aprendizaje descontextualizado; transmite un
DD
saber desconectado del ámbito donde éste se produce y se aplica. La escuela
no crea conocimientos ni es lugar para su utilización.
La forma de asumir esta descontextualización del aprendizaje es algo que se
puede variar según los diferentes modelos o proyectos escolares.
Lo que distingue a la escuela no es una sola de estas características, sino el
hecho de que en ellas se materializan todas, o, al menos, la mayor parte.
Cap.2. Negación de la escuela como lugar
LA

La escuela es ante todo un sitio, un lugar, un edificio, un local. Llamamos

escuela a una de las parcelas que resultan de la segmentación del espacio

social. La función expresa de este lugar es que en él tenga lugar la enseñanza,

es el lugar donde se instruye y educa a varios niños a la vez.
FI

La institucionalización de un espacio para una función única y exclusiva se

corresponde por la negación del resto para tal función. La enseñanza y el
aprendizaje quedan bien delimitados; la escuela define donde se debe
aprender y donde se puede enseñar. La transmisión del saber ocupa un lugar.
La escuela se define a sí misma como el lugar privilegiado y legítimo para


realizar el tránsito del conocimiento. La función de la escuela no es crear ni

aplicar conocimientos, es reproducirlos. La escuela es por definición un lugar
a parte, asumir una vocación contraria a ello representará su negación.
En relación al espacio-escuela existen dos vocaciones opuestas que parten de
la misma escuela: una que quiere afirmarse y reforzarse en cuanto tal, y otra
cuyo cumplimiento sería su negación, su suicidio.
* La escuela que se identifica y la escuela que se confunde
Una escuela es más escuela en la medida en que por su apariencia visual es
más identificable, en la medida en que las fronteras que limitan su espacio
resultan más evidentes. Hay escuelas que aunque tengan gran vocación de
serlo, no se acreditan por su forma.
Existe un recurso acreditativo general: la etiqueta, el rótulo. Cualquier lugar
usado como escuela deberá identificarse mediante alguna señal q la distinga.
Pero tampoco a cualquier lugar le es lícito etiquetarse como escuela, solo
podrá serlo y acreditarse como tales aquellos lugares q hayan sido

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legitimados por la autoridad correspondiente. No pueden aparentar
escolaridad más q aquellos edificios q la ley establezca: el Estado no es ajeno
a la segmentación del espacio social. La fisonomía del espacio escolar
acredita su identidad y su cometido. Pero frente a esta escuela q tiende a
autoidentificarse, se encuentra una escuela q quiere confundirse, q va
negando a fuerza de hacerse irreconocible, rompen los códigos de las
arquitecturas escolares y no se toman interés por construir unos nuevos, lo q
persiguen no es readaptar la función de la escuela, sino acabar con ella.
* La vocación del aislamiento
Más que una vocación, el aislarse es para la escuela una necesidad inherente
a su cometido. La vocación de la escuela de cerrarse sobre sí misma tiene
sentido cuando se parte del desprecio de lo contemporáneo y se imponen

OM
como modelos, a los que la escuela debe ajustarse, tiempos mejores,
pertenezcan estos al pasado o al futuro. Cuando existe una aceptación del
presente como expresión de un pasado y plataforma imprescindible de un
futuro, la escuela deberá romper el aislamiento, entremeterse en su entorno
y en última instancia negarse a sí misma como lugar. La postura más
extendida en la actualidad es la que sostiene una aceptación parcial y

.C
selectiva de la realidad: en la escuela no debe entrar todo, ni debe participar
en todos los elementos de la cotidianeidad. Esta postura es la que mantiene
aún a la escuela, lo hace en base a ir viciando su modelo ideal y vocación
originaria: el aislamiento.
DD
Dos trayectorias opuestas para la escuela: 1) hacia el aislamiento
despreciando lo coetáneo, donde se distinguen dos especímenes: la que
tiene como objetivo un tiempo pasado y la que tiene como objetivo lo futuro;
en cualquiera de los dos casos su cumplimiento total es imposible, nunca
tiene lugar un aislamiento total. 2) Conduce a la escuela a romper al máximo
su aislamiento, ejerce la crítica a su realidad sin desmarcarse de ella, su
cumplimiento es su suicidio, deberá acabar diluyéndose en ella. La crítica que
LA

realiza en su entorno incluye la crítica a su propia existencia, ya que es aquel

quien le asigna funcionalidad y la hace posible.
La escuela generalizada, real y existente, sin alcanzar ninguno de los dos
polos, va graduándose entre ellos.
* Los dos internados (el seminario de Maulbronn y Summerhill)
FI

El paradigma aislacionista es necesario siempre que se reniega de la realidad

presente sea cual sea el modelo propuesto: se crea un mundo aparte que
intenta reproducir algo que pertenece al pasado o bien producir la imagen
del futuro.
* Escolarizar la realidad


En la mayoría de las escuelas no existe ningún contacto, ni con el mundo real

ni con cosas reales, ni con perdonas de verdad. El contacto parcial que se
puede establecer en algunas escuelas con la realidad tiene lugar a pesar de la
escuela, o la escuela por ser precisamente lo que es niega la posibilidad de tal
contacto.

Dos maneras de vincular escuela y realidad: una haciendo que la realidad se

introduzca en el espacio de la escuela; otra extendiendo la escuela en la
realidad.
* De afuera a dentro
Los métodos intuitivos suponían la necesidad de ver, tocar, sentir, lo que se
había de aprender, partir de las cosas mismas. Las propuestas de las
metodologías activas exigen aún más, exigen hacer, practicar, experimentar,
descubrir, la vinculación del aprendizaje con sus objetos propios.
El aprendizaje ya no puede fundarse o iniciarse solo y exclusivamente en

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representaciones, símbolos o signos: si aprender es dar significación a las
cosas, estas deberán ser su precedente necesario. Entonces la escuela,
institución cuya pretensión es servir de marco donde se realice el
aprendizaje, deberá salir en busca de las cosas de la realidad o bien
incorporarlas en su interior. Ambas intenciones han querido verse realizadas
en los movimientos de renovación escolar, y ambas se han realizado
parcialmente. Su cumplimiento pleno es una imposibilidad o la negación de la
escuela.
La imposibilidad de recoger todos los referentes no es lo que la invalida, se
invalida porque tales referentes no son tampoco los verdaderos, sino que son
simulaciones, representaciones, quedan escolarizados. Las cosas, los
procesos, los referentes, la realidad no pueden entrar en la escuela porque

OM
no caben y porque en cuanto los movemos se nos transforman.
* De adentro a afuera
Si no sirve escolarizar la realidad en el propio espacio de la escuela, deberá
intentarse escolarizar la realidad allá mismo donde se encuentre. Ello supone
la negación de la exclusividad instructiva del espacio específico de la escuela;
no es sin embargo la negación de la escuela: se trata simplemente de
proyectar al exterior elementos típicamente escolares. La propuesta más

.C
ambiciosa en este sentido es la de la Ciudad Educativa, se trata de renunciar
a limitar la educación solo al espacio escolar, y utilizar fines educativos en
todos los tipos de instituciones existentes. Uno de los espacios que deberá
escolarizarse con mayor urgencia e intensidad es la empresa.
DD
* La tecnología también escolarizada

El lugar escolar recibe palos de todas partes. Escolarizar al máximo el espacio

escolar: la tecnología actual le presta sus valiosos medios. Las posibilidades
de desarrollo pedagógico que surgen a partir de las aportaciones
tecnológicas suponen primero el cuestionamiento de la exclusividad del
espacio escolar y segundo la misma negación de la escuela como lugar fijo.
LA

Ante el hecho de que ya no le es posible olvidarse de la tecnología

pretenderá introducirla en su marco: escolarizarla dentro. Esto es no
entender nada de la potencialidad pedagógica de la tecnología. Los
tecnócratas de la educación no intentan tanto meter la tecnología dentro de
la escuela, cuanto escolarizar su exterior a través de la tecnología.
FI

La tecnología empieza a pedagogizar lugares y ámbitos, empieza a arrebatar

funciones hasta ahora reservadas a la escuela-lugar. La recepción de
mensajes pedagógicos alcanza territorios cada vez más extensos. La
tecnología hace posible la transportabilidad de lo pedagógico, la
desubicación de lo escolar.


La escuela se desplaza de su lugar, se difunde, se hace móvil, portátil, se

inmiscuye en los ámbitos de la intimidad. Cada cual, donde quiera tendrá su
escuela, pero será si sigue dominando la tecnocracia, en el fondo la misma
para todos, el mismo saber codificado, programado, evaluable; el poder más
despersonalizado, más anónimo, más indiscreto. Una escuela sin lugar fijo
pero aún más escolarizada.
* Cuando la escuela sale de paseo
Frente a una pedagogía que todo lo quiere escolarizar se vislumbra otra
donde late, más que nada inconsciente, un proyecto desescolarizador. La
escuela sale de su territorio, no para poblar de escuela su exterior, sino para
lograr fuera lo que dentro no es posible.
* Freinet, por su parte, refiriéndose a las clases-paseo
El entorno y el ambiente establecen un quehacer. La ubicación de las
relaciones condiciona su carácter. La franqueza, la comunicación, la
confianza, se favorecerían es un lugar que no era la escuela. Los maestros y

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alumnos extraerían provecho evidente paseando, porque ya no eran
maestros y alumnos, o al menos ya no tanto.
* De hijo a escolar

La parcelación del espacio social y la segmentación del tiempo global que

establece cierta pedagogía en forma de escuela implica un status específico
para sus usuarios: los niños, y el rol que ejercen cuando se encuentras dentro
de este tiempo y lugar es el de escolares. El otro rol que adopta la infancia es
el de hijo, que resulta de la dependencia de la otra institución fundamental:
la familia. El niño es alternativamente hijo y escolar, y tal alternancia se
repite periódicamente.
El internado es la forma más radical y pura de la escuela, el modelo ideal de

OM
la escuela se cierra en sí misma. El momento de internamiento del hijo, su
escolarización, deberá ser máximamente ritualizado.
La despedida del hijo en su 1º día de escuela y la bienvenida q ésta le depara
son momentos casi iniciáticos, el niño adquiere una nueva dimensión. Sin
embargo, diariamente van repitiéndose la transformación y los ritos que la
acompañan.
En la medida en que la institución vaya pareciéndose cada vez menos a sí

.C
misma, en la medida en que se quieran diluir sus límites espacio tiempo, que
quiera dejar de ser un lugar heterogéneo y una interrupción del continuo
vital del niño, los roles se diluyen y los ritos desaparecen.
DD
Unidades de Análisis para la construcción de conocimientos
e intervenciones en escenarios educativos - Eurasquin y D’Arcangelo
LA

Cuando pensamos en problemas ligados al aprendizaje escolar y desarrollo en el campo de la

Psicología Educacional, resurge de manera casi necesaria la cuestión acerca de las unidades de
análisis, planteada por Vigotsky en “Pensamiento y Lenguaje”.
Cuando un investigador aborda un fenómeno, cuando el agente psico - educativo realiza una
FI

intervención, lo hace sobre un recorte de la problemática que aborda. La unidad de análisis que
el agente recorte guiará la intervención. Por ejemplo, si el psicólogo recorta el problema del
fracaso escolar haciendo foco en el alumno, si su unidad de análisis es “el alumno que fracasa”,
entonces sus intervenciones estarán dirigidas a ese sujeto y sus posibilidades -o no- de revertir
dicha trayectoria escolar, desconociendo -e invisibilizándose así- el papel de la escuela en la
construcción de un fracaso qué, claro está, recae sobre el alumno a pesar de no ser de su


propiedad. Desde una perspectiva contextualista, más que hablar de fracaso escolar, tendríamos
que hablar de fracaso de la escolarización, de una escuela que no ha podido proveer las
herramientas y los andamiajes necesarios para que ese alumno aprenda. Cómo en el cuento en
imágenes “Zoom”, el “zoom” que el psicólogo haga al construir la situación-problema, la unidad
de análisis qué recorte, le permitirá abordar la situación de maneras muy diferentes. Para pesar
la intervención del psicólogo en la escuela es necesario cuestionarnos previamente qué unidad
de análisis tiene, desde qué recorte de la problemática en cuestión dicho agente ha pensado su
praxis.
Estudios realizados detectaron dificultades de los psicólogos educacionales para recortar objetos
de análisis e intervención relacionados con lo educativo, evidenciando unidades de análisis
diádicas. Se halló un modelo de intervención clínica “devaluada”, con escasa implicación del
psicólogo en procesos de transformación posibles, limitando su tarea a la evaluación, detección
y derivación de alumnos señalados como “niños-problema”.

¿Qué es una unidad de análisis?

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En “Pensamiento y Lenguaje” Vigotsky introduce el problema de las unidades de análisis. El
problema se plantea en estos términos: hallar una unidad de análisis que exprese las
propiedades del conjunto, sin vulnerar lo esencial del mismo. La UdeA entonces, hará referencia
al recorte que permitirá abordar determinado fenómeno, recorte de la realidad qué sea lo
suficientemente abarcativo para no vulnerar las características del mismo, pero a su vez no tan
amplio que no nos permita pesquisar la problemática en cuestión. La UdeA no es homogénea,
sino que sus componentes son diversos y heterogéneos, siendo a su vez la unidad irreductible a
cada uno de los mismos. Esto es: sus propiedades están dadas a partir de la relación que entre
ellos se establece.

UdeA de los Enfoques Socio-Culturales en aprendizaje y desarrollo

Los enfoques socioculturales inspirados en la obra de Vigotsky han planteado como cuestión
central la necesidad de revisar supuestos y criterios para definir las unidades de análisis para el

OM
estudio de los procesos de desarrollo y aprendizaje. Tal necesidad obedece al cambio de
paradigma del “giro contextualista”. Lo principal de este cambio es el quiebre de la concepción
dominante de la modernidad, del individuo como unidad sustantiva y autosostenida con
abstracción de los contextos. En tal sentido, los enfoques socioculturales han aportado un
modelo de UdeA qué tiene especial interés en relación al abordaje de la especificidad de los
procesos de desarrollo y aprendizaje en contextos educativos.

.C
La actividad como UdeA para el abordaje del aprendizaje y el desarrollo en contexto
La propuesta de Vigotsky introduce el papel de la acción doblemente mediada, ponderando el rol
de la cultura en el desarrollo de los procesos de conciencia humanos. Se trata de una UdeA
superadora de dualismos sujeto-objeto, tratándose de la acción intersubjetiva, constitutiva de
los procesos psicológicos superiores, mediada por herramientas materiales y simbólicas. El
DD
sujeto es, en esencia, un sujeto de la cultura. La “acción mediada por instrumentos” es acción
con significación, potencialmente capaz de interpretación comunicativa y de auto-interpretación,
como también de malentendidos.
Dentro de este marco, el desarrollo de Engestrom toma como punto de partida el triángulo
mediacional planteado por Vigotsky para complejizarlo y dar lugar a un triángulo mediacional
expandido.
LA

Esta herramienta, constituye un modelo de la estructura básica de un sistema de

actividad humano, en el que la actividad colectiva en su conjunto constituye la unidad de
análisis. El término sujeto refiere al individuo o grupo cuyo accionar es tomado como punto de
vista de análisis, y objeto a la materia prima o espacio problemático a la que se dirige la
actividad, mediada por herramientas materiales y simbólicas. La comunidad incluye a los
FI

individuos y/o grupos que comparten el mismo objeto. A su vez, las comunidades implican cierta
división del trabajo, con la consecuente distribución de tareas, poderes y responsabilidades entre
quienes participan del sistema de actividad, y están sujetas a reglas, normas y convenciones
explícitas e implícitas que regulan el hacer en el sistema de actividad. Engestrom construye este
esquema de UdeA, el triángulo mediacional expandido, en un trabajo denominado “Hacia la


superación del encapsulamiento del aprendizaje escolar” en el que señala: “El proceso de
escolarización parece fomentar la idea de que su juego es aprender reglas simbólicas de
diferentes clases, sin que se suponga que haya continuidad entre lo que uno conoce fuera de la
escuela y lo que uno aprende en ella. La actividad escolar parece crecientemente aislada,
encapsulada, en relación al resto de las cosas que hacemos.

Se trata de un modelo que abre nuevas posibilidades, y que el autor resume en cinco
principios básicos de todo sistema de actividad:
1- el sistema de actividad íntegro constituye la unidad de análisis
2- permite introducir la multiplicidad de voces ya que un sistema de actividad no es una unidad
homogénea. Por el contrario, se compone de una multitud de elementos, voces y puntos de vista
a menudo dispares. Este modelo nos permite recuperar la multivocalidad, el conflicto y las
contradicciones inherentes al sistema de actividad.
3- permite recuperar la dimensión histórica -y por lo tanto construida- de las prácticas.
4- brinda la oportunidad de pensar las contradicciones como fuentes de cambio y desarrollo.

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5- abre camino a eventuales transformaciones expansivas a las que las mismas pueden dar
lugar. Las contradicciones son inherentes al sistema y no constituyen un elemento negativo, son
potenciales motores de nuevas formas que los agentes pueden consensuar.

En lo que se denominó tercera generación de la Teoría de la Actividad, Engestrom plantea

qué no podemos pensar en un sistema de actividad aislado, encapsulado, sino en dos sistemas
de actividad en interacción como unidad mínima de análisis, lo cual no permite, situar, no sólo
las tensiones y contradicciones internas de un sistema de actividad (intra-sistema) sino también,
aquellas que se generan inter-sistemas. Pensemos como ejemplo los diferentes sistemas de
actividad que confluyen dentro del seno de lo escolar: escuela común, escuela especial,
profesionales externos (psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos) que acompañan las
trayectorias educativas de los alumnos. Cada uno de estos sistemas, cuando su actividad se
dirige a un mismo objeto u objetivo (el alumno con necesidades educativas especiales) proveerá

OM
instrumentos diferentes, con sus reglas y una división del trabajo particulares, lo cual,
inevitablemente será fuente de potenciales conflictos y tensiones inter-sistema. Esta UdeA se
plantea como una herramienta potente para analizar las prácticas de los agentes en diferentes
escenarios escolares.

Problema. Recorte del problema. Unidad de Análisis

Muchas veces los psicólogos somos convocados por docentes y directivos en el ámbito

.C
educativo para el abordaje de distintas problemáticas. Ante esta situación siempre nos
encontramos con aquello que los agentes relatan de la situación (“este niño no aprende”, “este
otro molesta” “este grupa va muy lento”,”no encuentro estrategias para ayudarlos” y por otro lado
con los datos que surgen de nuestra observación en el campo, qué puede o no coincidir con la
visión de los agentes. ¿De qué manera podríamos expandir dichas UdeA aportando nuestra
DD
propia mirada, de manera tal que podamos dar cuenta de la situación de manera más abarcativa
y precisa? Es necesario un doble movimiento, de escucha y de re-construcción de los relatos de
los agentes, con el fin de construir conjuntamente una nueva mirada, que incluya elementos que
los agentes involucrados había, en un primer momento, pasado por algo. En este discurrir
podríamos situar algo de la práctica del psicólogo en el ámbito educativo.
En este punto es importante diferenciar aquello que podríamos llamar el problema del
LA

recorte del problema qué hace un actor en particular. Por problema podemos entender aquello
qué sucede, qué está allí y tiene una existencia concreta en el campo, por ejemplo el fracaso
escolar, mientras que el recorte del problema hará referencia a una visión singular, una
construcción que implica un recorte en particular de uno de los agentes a la hora de definir y
entonces abordar el problema. El recorte que dichos agentes hagan del problema sentará las
bases de una intervención en una u otra dirección.
FI

En este sentido podemos hallar visiones de agentes que consideren que el fracaso
escolar le pertenece al alumno donde ni el docente, ni la escuela pueden hacer nada con un niño
que no presenta las condiciones mínimas para ser “educable”. La educabilidad aparecería aquí
como un atributo individual que constituye al alumno en apto o no apto para ingresar al sistema
educativo. Se trata de una mirada reduccionista y centrada en el sujeto. Casi en una vereda


opuesta, desde una perspectiva contextualista, siendo que el problema, lejos de pertenecerle al
alumno, constituye el resultado de la interacción entre un alumno y las características y recursos
que provee el contexto escolar. El problema constituye un estado transitorio que hoy está pero
puede revertirse, en la medida que el contexto provea las herramientas necesarias para que ello
suceda.
En la perspectiva del agente que ubica al fracaso escolar en el alumno podríamos
identificar una unidad de análisis diádica: el sujeto que aprende y el objeto a ser aprendido.
Donde no aparece ninguna alusión al rol del docente como aquel que puede introducir otros
elementos mediadores adaptados a las posibilidades del alumno, para revertir o potenciar el
proceso de enseñanza y aprendizaje, lo cual daría cuenta de una UdeA triádica.
La UdeA piagetiana para el estudio de la inteligencia humana, el “esquema de acción”
compuesta por Sujeto y Objeto de conocimiento (UdeA diádica) produjo un interesante impacto
en la pedagogía tradicional, ya que identificó a un sujeto activo, capaz de transformar al objeto
de conocimiento al mismo tiempo que transformarse a sí mismo como sujeto epistémico. Y ello
produjo una interesante problematización de una didáctica de cuño más bien conductista, en la

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que un sujeto receptor, pasivo, era moldeado en sus comportamientos por un método de
enseñanza que portaba un docente o adulto guía, en una condición totalmente asimétrica de
“transmisión-adquisición” unidireccional, y con ausencia de aparición de novedad, todo pasaba a
ser, entonces, reproducción.

Unidades de análisis del aprendizaje escolar: para entender y construir experiencias,

en escenarios escolares y regímenes de prácticas
¿Que nos aporta la categoría de experiencia a nuestra comprensión del aprendizaje
escolar? Tomaremos como referencia el aporte fundamental de Larrosa a nuestra re-
conceptualización contemporánea de la categoría de experiencia y a la posibilidad de pensar si
es posible la experiencia educativa y cuál es su sentido. Dice Larrosa “Experiencia es… lo que
nos pasa. Experiencia no es sólo saber… sino sentir, no es sólo cognición, sino pasión. La
experiencia no habla en el lenguaje de la razón pura, pero tampoco es irracional. La experiencia

OM
es subjetiva, intersubjetiva, y es también fundamentalmente situacional, contextualizada. Es lo
que soy en ese aquí y ahora.” En la ciencia moderna, positivista, la experiencia fue -y aún es-
objetivada, homogeneizada, controlada, medida y fabricada, es decir, convertida en un
experimento. La ciencia captura y elabora desde un punto de vista pretendidamente objetivo,
universal. Y sin embargo, la experiencia es siempre de alguien, en un aquí y ahora, provisional,
sensible, corpórea. Larrosa nos convoca a volvernos sobre la experiencia de ser profesor o ser
alumno, de habitar un espacio escolar, y preguntarnos si se le podría dar un sentido a esa

.C
experiencia que vivimos, si nos podemos animar a enfrentar también la falta de sentido que
hallamos cotidianamente en lo escolar. La educación ha sido pensada siempre desde dos
puntos de vista: desde el par ciencia/tecnología y desde el par teoría/práctica. Necesitamos
sostener la legitimidad de la categoría de experiencia, o aún mejor del par esperiencia/sentido
para hacerlo posible pensar la educación de otra manera, con otras gramáticas y esquemas de
DD
pensamiento, y con otros efectos de sentido y de verdad. ¿Cómo plantear estas preguntas,
cómo sentir esa inquietud, en el seno de un “régimen de trabajo”, el trabajo escolar, con sus aún
reconocibles determinantes duros (obligatoriedad, gradualidad, simultaneidad, tiempos y
espacios fijos, contenidos predeterminados, heteronomía en los alumnos, asimetría, realidades
colectivas heterogéneas tratadas con uniformidad de métodos, ritmos secuencias metas)?
Sigue resultando necesario
LA

1. desnaturalizar el dispositivo escolar y la concepción de infancia, revisando el proyecto

político y social de tratamiento de la infancia que instaló la escuela masiva y obligatoria,
en su carácter histórico y culturalmente determinado
2. desnaturalizar el aprendizaje escolar, desentrañar su carácter artificial y sus efectos
descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo, vinculados a los determinantes
duros
FI

3. construir unidades de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el contexto

escolar, proponiendo a la actividad como unidad de análisis adecuada para explicar y
regular la apropiación de conocimientos sobre dominios específicos en el seno de las
prácticas escolares.
Seguimos necesitando reflexionar en qué se creó un tipo de “infancia” para sostener un


cierto tipo de “escuela” y se creó una escuela obligatoria y masiva, para posibilitar el gobierno y
control del desarrollo de poblaciones, y necesitamos dejar de considerar ese camino como
“natural”. Lo importante de esta “naturalización” es que a partir de ella, habrá criterios de
educabilidad legitimados por argumentaciones psicológicas, que juzgan sobre la inteligencia, la
saluda mental, la normalidad de los sujetos, y qué diferenciará a los niños y niñas que se
adapten a la escuela de los que no, y determinará los tratamientos especiales que requerirán
estos últimos. Cómo si la escuela fuera el contexto natural del desarrollo de niños y niñas y no
un proceso que decide e impone cursos específicos de desarrollo infantil.

UdeA: superar reduccionismos y aplicacionistas en Psicología. Una apertura al papel

de la emoción y del sentido.
Coll examina cómo la psicología Educacional se constituye a partir de la aplicación de los
principios y explicaciones de la Psicología a la práctica educativa, sin adquirir una entidad propia
-al inicio- como ámbito de conocimiento, sino constituyendo un campo de aplicación de
conocimientos psicológicos producidos en la psicología evolutiva, la psicología del aprendizaje y

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la psicología de las diferencias individuales. La pretensión moderna, positivista, de formular
leyes y principios universales y generales sobre el comportamiento humano, y “aplicarlos” a
situaciones y contextos profundamente diferentes de aquellos en los que se construyen dichas
leyes, son éstas las notas que configuraron históricamente un lugar para la Psicología y los
psicólogos con relación a los fenómenos educativos escolares. La extrapolación de
conocimientos no requería una problematización o re-contextualizaciones, elaborando en
laboratorios de psicología animal, con ratas o palomas, por ejemplo las “leyes del aprendizaje”
que luego pretendían ser aplicada a sujetos y grupos humanos en contextos escolares.
Finalmente, la Psicología Educacional es caracterizada por Coll como “disciplina puente”,
apuntando a la necesidad de la bidireccionalidad de los movimientos constructivos y re-
constructivos entre conocimientos y prácticas psicológicas y educativas. Se reconoce asimismo
la necesidad y pertinencia de construir contextualizadamente conocimientos sobre los
procesos psicológicos en situaciones escolares y educativas y se visualiza la necesidad de

OM
articular interdisciplinariamente los conocimientos psicológicos con los que provienen de otras
ciencias, a fin de abordar sin reduccionismos la complejidad de los fenómenos educativos. Un
importante desafío si queremos superar el falso dilema entre la inclusión y la calidad educativas,
es reemplazar la lógica de “aplicación” por una lógica de “implicación”.

❖ Baquero, R. (2002): “Del experimento escolar a la experiencia educativa”.

.C
Baquero → Su trabajo intentará discutir desde 1 perspectiva psico – educativa el lugar q se
le ha otorgado al problema de la transmisión de conocimientos → Desde 2 ópticas:
DD
1) Perspectivas constructivistas

2) Perspectivas contextualistas o situacionales

LA

POSICION CONSTRUCTIVISTA

Desde esta postura, la metáfora de la “transmisión” de conocimientos no suele contar c/

mucha simpatía, ya q el constructivismo sostiene q los conocimientos se van construyendo,
FI

no se transmiten al modo de impresión en el psiquismo.

Baquero → Toma a 1 autor llamado Hatano (1993) → RASGOS Q CARACTERIZAN A UNA



PRÁCTICA DE ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA (Ej.: Piaget) =

● Posición activa del alumno;

● Supuesto: los alumnos, casi siempre, buscan y logran comprender;

● Una construcción es genuina si está motivada x la búsqueda de sentido y el

interés x ampliar la comprensión;

● La construcción de los alumnos es facilitada x interacciones horizontales (c/

pares) y verticales (c/ docentes);

● El acceso a la multiplicidad de fuentes de información amplía la construcción;

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 ● La existencia de puntos de llegada no conocidos de antemano en los procesos
constructivos.

Baquero → Se referirá luego a los DISCURSOS Y LAS PRÁCTICAS PSICOLÓGICAS EN

LA EDUCACIÓN → El riesgo q se corre al emplear los discursos psicológicos xa la
comprensión de los fenómenos educativos es operar de modo reductivo o aplicacionista
(APLICACIONISMO) otorgándole al saber psicológico el estatuto de conocimiento
“objetivo” sobre la subjetividad, el desarrollo y al apje, desconociendo el carácter histórico de
las concepciones ppias de la psicología.

OM
Xo ad+ del aplicacionismo, existen otros EFECTOS DE LAS PRÁCTICAS Y
DISCURSOS PSICOEDUCATIVOS CLÁSICOS. Ellos son:
1) EFECTO DE PRODUCCION Y SEGREGACION DE LAS DIFERENCIAS: Consiste en la
generación de categorías (Ej.: retardo mental leve, educabilidad) y técnicas (testo
psicométricos y proyectivos) psi xa determinar la identidad subjetividad en relación c/:

.C
- Grados de educabilidad
- Grados de adaptación social
- Grados de salud o enfermedad
DD
2) EFECTO DE PONDERACION DE LA DIFERENCIA COMO DEFICIENCIA: Consiste en la
producción de matriz evolutiva xa la lectura de los comportamientos de los sujetos. Se
definen ritmos y cursos normales del desarrollo.
LA

3) EFECTO DE NATURALIZACION DE LOS PROCESOS DE CONSTITUCION

SUBJETIVA: 2 posturas:
- Lo institucional como contexto de aprendizaje (relaciones de incidencia del contexto sobre
las prácticas escolares)
- Lo institucional como dimensión inherente a la constitución de la subjetividad y el apje
FI

(relaciones de inherencia del contexto sobre las prácticas escolares)

Los discursos modernos sobre lo educativo presuponían la existencia de 1 $ c/

determinadas propiedades o atributos, o s/ ellos (inteligencia, capacidad xa resolver
problemas, etc.) → dicho $ era tomado como unidad de análisis e intervención psicológica.


Homologaban la psicología del niño c/ la psicología del alumno. Así, x ejemplo, si el alumno
tenía dificultades xa aprender, segura/ se trataba de q el niño tenía algún retardo cognitivo.

Los discursos actuales situacionales o contextualistas echarán x tierra la lectura de las

situaciones educativas a partir del individuo, ya q sostendrán q es imposible pensar en el
rendimiento diferencial de los alumnos x fuera de la situación escolar → x eso pondrán en
tela de juicio, x ejemplo, el uso de instrumentos psi de detección de las dificultades en el
apje, ya brindan 1 descripción descontextualizada de los $.

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4) EFECTO OBTURANTE DE LA GENUINA PREGUNTA POR EL SUJETO Y DE LA
PRODUCCION DE POSICIONES SUBJETIVAS POSIBLES: Se refiere a la ilusión de captar
el verdadero saber desde las categorías psicológicas. El discurso psicológico pareciera
erigirse como discurso último sobre el $. De este modo, se obtura la posibilidad de pensar la
subjetividad desde categorías no psicológicas (filosóficas, antropológicas, etc.)

5) EFECTO LEGITIMANTE DEL DISCURSO PSICOLOGICO SOBRE LAS DECISIONES

EDUCATIVAS

OM
6) EFECTO DE INVISIBILIZACION DE LAS PEDAGOGIAS: Se refiere al no reconocimiento
del carácter simultánea/ normativo y explicativo q pueden tomar los abordajes sobre el
desarrollo.

7) EFECTO DE OCULTAMIENTO DE LA DIMENSION POLITICA DE LAS DECISIONES

PEDAGOGICAS: Se refiere a q detrás de haber significado la diferencia como deficiencia se

.C
esconde la dimensión política q busca homogeneizar el desarrollo de los niños y controlar
sus cuerpos.

La escuela surge cuando surgen los Estados – Nación, como 1 modo de contener a la gran
DD
cantidad de niños q habían migrado hacia las ciudades. Su dimensión política tiene q ver c/
q se pensó xa la creación de identidades nacionales, xa el control sobre esos niños, sobre
sus cuerpos y sus psiquismos, xa hacerlos ciudadanos responsables.

8) SUPUESTO DE UNA MATRIZ EVOLUTIVA DE CURSO UNICO: Se presume q todos los

$ transitan 1 mismo proceso de desarrollo. Aquellos $ q se desvían del curso normal de
LA

desarrollo, son identificados como diferentes, como c/ retraso → esta visión, al tomar en
cuenta sola/ al $ y sus capacidades, deja x fuera lo situacional y la manera de producir
significados q el dispositivo escolar tiene.
FI

La subjetividad es evaluada en términos individuales → Consecuencia: se opacan las

RELACIONES ENTRE PRÁCTICAS ESCOLARES Y DESARROLLO
PSICOLÓGICO = el discurso escolar suele atribuir el éxito de los apjes a las
condiciones de 1 buen contexto escolar, xo atribuye el fracaso a las características


personales del alumno deficitarias (CI, inestabilidad emocional, pereza, etc.)

Baquero → Hablará de 1 TRIPLE NATURALIZACION =

- Del alumno y sus procesos
- Del espacio escolar y sus prácticas (*)
- De las intervenciones psicoeducativas

Alumno / espacio escolar / intervenciones son pensados como naturales, es decir, de modo
deshistorizado y x fuera de sus contextos situacionales.

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(*) Sobre la naturalización de lo escolar → No se tienen en cuenta sus elementos duros
(carácter graduado, distribución de tareas, etc.) y sus efectos sobre la producción de
posiciones subjetivas posibles. La consecuencia de ello es q los fenómenos escolares
pasan a ser leídos en términos del sujeto - alumno en vez de ser leídos en términos de la
situación escolar. Ej.: la abulia o aburrimiento de los adolescentes frente a los contenidos q
la escuela enseña aparecen como 1 característica del adolescente, cómo si ellos siempre se
aburrieran ante todo.

POSICION CONTEXTUALISTA o SITUACIONAL - NEOVYGOTSKYANOS

ENFOQUE SOCIOCULTURAL (VYGOTSKY)

“El giro contextualista o situacional. Sujeto y situación”

OM
Baquero → Estamos asistiendo desde fines del siglo XX y comienzos del XXI a 1 cambio de
paradigmas en la comprensión de los procesos de desarrollo y apje.

Tiene q ver c/ lo q denominamos el “GIRO CONTEXTUALISTA o SITUACIONAL” q

.C
considerará, desde 1 punto de vista crítico, los efectos de los discursos psicoeducativos
clásicos (ver arriba)

✓ Toma como punto de partida algunos de los desarrollos de la psicología de

DD
Vygotsky.

✓ Toma como 1 de sus temáticas centrales la discusión en torno a la definición de las

unidades de análisis, es decir sobre el recorte de 1 problema pertinente xa su
abordaje.

✓ Cuestiona las explicaciones del paradigma clásico q se centran en el individuo como

LA

unidad de análisis

¿Cómo concibe la “educabilidad”?, ¿Cómo la concibe el paradigma contextualista?

EDUCABILIDAD =
FI

PARADIGMA CLASICO = La educabilidad se entiende como la capacidad individual xa ser

educado, en base a ciertos atributos q el $ posee o no.

PARADIGMA CONTEXTUALISTA = La educabilidad es entendida como 1 propiedad de las

situaciones y no como 1 propiedad de los $. Se tratará de los límites q presentan las


situaciones educativas definidas sobre los $ definidos, y no sobre los límites q presentan los
$ en forma descontextualizada, c/ independencia de las características de la situación.

✓ Considera q los cambios q se perciben a nivel del individuo son incomprensibles si

no se entienden como producto de una situación mayor que contiene a los sujetos.

✓ Sostiene q la situación no opera como 1 contexto externo q decora,

condiciona, acelera o enlentece el desarrollo del individuo sino q el desarrollo,
al = q el apje, es algo q se produce en situación → es la situación la q explica
los efectos del apje q se constatan a nivel de c/$. Xa el paradigma contextualista
el contexto guarda relaciones de INHERENCIA c/ los procesos q se producen a

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 nivel individual. El contexto está permanente/ entre nosotros y atraviesa c/ su matriz
de conflictividad social aquello q acontece en la escuela.

≠ Paradigma moderno = El contexto es ajeno al $ y sólo se presenta como telón de fondo

donde acontecen los procesos individuales (contexto guarda relaciones de INCIDENCIA
c/ los procesos q se producen a nivel individual)

Baquero → En concordancia c/ los enfoques situacionales sostiene q no hay posibilidades de

explicar la subjetividad x fuera del lazo social y la mediación semiótica.

OM
Xa explicarla no se trata de ponderar el contexto de un individuo preconstituido sino las
condiciones de constitución de la subjetividad misma.

Baquero → Retomará, a continuación, el tema de las unidades de análisis ya planteadas x él

.C
en otros textos. Retoma las ideas de Engëstrom q propuso 1 revisión a la categoría de la
actividad postulada x Leontiev.

Componentes de 1 sistema de actividad =

DD
- Sujeto
- Instrumentos empleados en la actividad, ppal/ de tipo semiótico
- El objeto a apropiarse u objetivo q regula la actividad
- La comunidad de referencia en la q la actividad y el $ se insertan
- Normas o reglas del comportamiento q regulan las relaciones sociales en esa
comunidad
LA

- Reglas q regulan la división de tareas en dicha actividad.

Desarrollos de Rogoff → Serán trabajados + abajo cuando hablemos de Vygotsky.

FI

Benasayag. Las pasiones tristes

Las crisis dentro de la crisis
La crisis individual, psicológica, estaría inscripta en el seno de una crisis general.
La ruptura del historicismo teológico, designa el final de aquella creencia que fundaba nuestras


sociedades y que se expresaba por una gran esperanza en un futuro mejor, inalterable, en una
suerte de mesianismo científico que aseguraba porvenires elogiosos como la tierra prometida.

El futuro cambia de signo

Permite comprender enseguida esta crisis de la interioridad tejida desde el exterior: la manera en
que el hombre de hoy vive y percibe su tiempo, el tiempo. Esta percepción está profundamente
marcada por algo que podemos calificar de cambio de signo del futuro.
Nuestra época testimonia el pasaje de la civilización occidental, desde una confianza
desmesurada en el futuro hacia una desconfianza casi igualmente exagerada.
En el momento mismo en que las ciencias, la política y la filosofía prometían al hombre la
felicidad que él mismo construía, Freud escribía que “a falta de felicidad, los hombres se
contentan con evitar la infelicidad”. El fracaso del optimismo nos deja no solamente sin promesa,
sino, peor aún, con el sentimiento de que incluso evitar la infelicidad es una tarea demasiado
difícil para nuestros contemporáneos.

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El fututo, la idea misma de futuro, lleva desde ese momento el signo opuesto, la positividad pura
se invierte en negatividad, la promesa se vuelve amenaza. Desde luego, los conocimientos se
han desarrollado de maneras increíbles pero, incapaces de suprimir el sufrimiento humano,
nutren la tristeza y el pesimismo imperantes. Es una paradoja infernal: la tecnociencia progresa
en el conocimiento de lo real, al mismo tiempo que nos sumerge en una ignorancia muy
diferente, pero más temible, que nos torna incapaces de hacer frente a nuestras desdichas y a
nuestras amenazas.

La época de las “pasiones tristes”

Spinoza llamaba a las “pasiones tristes” a la impotencia y a la descomposición. En efecto,

constatamos el progreso de las ciencias, y, al mismo tiempo, nos vemos confrontados con la

OM
pérdida de confianza y la decepción con respecto a esas mismas ciencias, que no parecen
contribuir necesariamente a la felicidad de los hombres. La ciencia debía disipar las tinieblas de
la incertidumbre. Para ese positivismo cientificista, lo racional era lo analíticamente previsible: el
hombre debía ser capaz de conocerlo todo, su conocimiento sería el de una luz sin sombras y,
por encima de todo, debía prever todo aquello que fuese susceptible de ocurrir, a fin de decidir
qué sentido exactamente dar a su vida y a la sociedad.
El desarrollo del conocimiento no nos ha instalado en un universo de saberes deterministas y

.C
todopoderosos, que nos hubiesen permitido dominar la naturaleza y el porvenir: al contrario, el
siglo XX marcó el fin del ideal positivista sumergiendo a los hombres en la realidad de la
incertidumbre.
Sin embargo, esta incertidumbre no es un desastre de la razón: este desconocimiento que torna
DD
imposible la promesa del cientificismo no es en absoluto, a nuestros ojos, sinónimos de fracaso.
Por el contrario, permite el desarrollo de múltiples racionalidades no deterministas.
Pero con respecto a las esperanzas que el cientificismo había despertado, no podemos sino
constatar toda la inquietud y toda la tristeza inducidas por esta transformación. Nos queda una
certidumbre: es posible superar esta tristeza. El pesimismo y el optimismo no son más que dos
categorías demasiado pasivas y demasiado imaginarias. Lo que debe ser l futuro depende en
buena medida de lo que sepamos hacer en el presente.
LA

La pregunta por el sentido

Si la tecnociencia no deja de progresa, el futuro sigue siendo, más que nunca, imprevisible. Lo
cual parece sumergir a la humanidad de hoy en una impotencia absoluta. El hecho de que todo
FI

lo que es técnicamente posible realizar lo sea efectivamente, con consecuencias considerables

sobre los planos humano y cultural, lejos de dejar a nuestros contemporáneos indiferentes
constituye una de las fuentes cotidianas de ansiedad.
La violencia de una crisis semejante nos golpea de lleno, se expresa mediante una miríada de
violencias cotidianas. Ataques contra los vínculos, significativos de esa incapacidad para


elaborar un pensamiento que nos saque de la crisis y de su corolario: la vida de la urgencia.

Provoca una serie de pasajes al acto difíciles de reprimir. El mundo se vuelve incomprensible
para todos, pero particularmente para los jóvenes. En el marco de esta omnipotencia virtual,
nuestras sociedades aparentemente abandonan el dominio del pensamiento.
El mundo produce, paradójicamente, la primera gran sociedad de la ignorancia. La relación de
cada uno con las tecnociencias que dominan la cotidianidad es, en efecto, una relación de
absoluta exterioridad. Antes, toda sociedad siempre había poseído técnicas. Pero sus habitantes
mantenían, en su mayoría, lo que podríamos llamar una relación de intimidad.
Pero esta sociedad, poseyendo igualmente sus técnicas, es la primera que resulta literalmente
poseída por ella. Esta realidad histórica produce inevitablemente, un sentimiento de exterioridad
con el mundo que nos rodea. El mundo y los otros se vuelven utilizables, y los jóvenes son
bombardeados permanentemente por mensajes publicitarios que los invitan a convertirse en los
valientes predadores de su entorno.
Sufrimos por la ignorancia, por no saber en absoluto cómo funciona, cómo puede ser orientado o
controlado ese fabuloso mundo de la luz que no cesa de producir oscuridad e incertidumbre.

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Crisis de la autoridad

La amenaza del autoritarismo

Un sufrimiento ligado a lo que podríamos llamar una desaparición -o incluso un derrumbamiento-
del principio de autoridad.
La relación con el adulto se percibe ahora como simétrica. Simétrica en el sentido de que ya no
existe una diferencia, una asimetría susceptible de instaurar de entrada la autoridad y de
construir al mismo tiempo un sentido y un marco propicios para la relación.
En una relación simétrica, dos seres humanos establecen una relación de tipo contractual: no
hay nada que prefigure la relación, fuera de la relación misma.
Esta simetría padre-hijo viene a borrar la percepción de las necesidades del hijo en función de la

OM
edad. Esta dificultad de algunos padres para mantener una posición de autoridad tranquilizadora
y de contención deja al niño solo frente a sus pulsiones y a la angustia que de ella se desprende.
Conlleva por lo tanto a una angustiosa tensión entre el niño y sus padres, transformando la vida
familiar en un inquietante psicodrama permanente…

Esta crisis constituye una verdadera invitación a todos los autoritarismos. Una sociedad cuyos
mecanismos de autoridad están debilitados, lejos de instaurar una época de libertad, entre en un

.C
período de arbitrariedad y confusión.

Esta sociedad oscila permanentemente entro dos tentaciones: la de la coerción y la de la

seducción mercantil. Algunos docentes intentan a veces ganarse la atención de sus alumnos
DD
mediante técnicas y astucias de seducción, ya que parece inadmisible la idea misma de decir
“me tiene que escuchar y respetar simplemente porque yo soy responsable de esta relación”. En
nombre de esa supuesta libertad individual, el alumno o el joven adopta el papel del cliente que
acepta o rechaza lo que el adulto-vendedor le propone. Y cuando esa estrategia fracasa, el único
recurso es la coerción, la fuerza bruta.
Estas dos tentaciones no son más que dos variantes del autoritarismo que inevitablemente
induce la relación de simetría entre jóvenes y adultos. Con el autoritarismo, aquel que tiene aires
LA

de autoridad se impone al otro en la medida en que su fuerza es la única garantía y el único

fundamento de la relación.
A la inversa, el principio de autoridad se diferencia del autoritarismo en que representa una
suerte de base común para los dos términos en la relación: en nombre de ese fundamento
compartido, está claro que uno representa a la autoridad, mientras que el otro obedece; pero al
FI

mismo tiempo queda establecido que los dos obedecen a ese principio común que, por así
decirlo, prefigura la relación desde el exterior. De modo que el principio de autoridad se funda en
la existencia de un bien compartido, de un mismo objetivo para todos.

El fin del principio de autoridad-anterioridad



Las ideas dominantes en nuestra cultura han evolucionas. La única autoridad, la única jerarquía
aceptada y aceptable es determinada por el éxito y el poder personal, evaluadas y cifradas por el
universo de la mercancía. Nuestra sociedad ha sustituido de algún modo el principio de
autoridad por otro principio fundado en el sentimiento de inseguridad con respecto al futuro.

Françoise Hértirier, explica que a partir de la pareja autoridad-anterioridad: que la anterioridad, la

antigüedad representa de entrada una fuente de autoridad. Si lo anterior representa autoridad,
no es porque el adulto esté dotado de una cualidad personal particular, es porque encarna la
transmisión y la viabilidad de la cultura: si ello ha sido, si lo que vivimos es, entonces, en el futuro
será. Este principio de autoridad-anterioridad no excluye en ningún caso la novedad y el cambio,
simplemente ordena la evolución a través de la transmisión y la responsabilidad común, asumida
por todos y que garantiza la supervivencia de la comunidad.
Las generaciones de la crisis, es decir los adultos de hoy, no representan a ojos de sus hijos ni
una permanencia, ni una esperanza en el futuro. Muy por el contrario, encarnan la imagen de

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generaciones que han fracasado: los sentimientos de inquietud y de ansiedad impuestos por la
crisis van a la par con el cuestionamiento de los adultos.

Larrosa “experiencia y pasion”

Propone pensar la educacion desde la experiencia

Las palabras desde el poder que tienen, determinan nuestros pensamientos.

Pensar es dar sentido a lo que somos y a lo que nos pasa. El hombre es un
viviente de palabra, el hombre es palabra, que el hombre es en tanto que
palabra, que todo lo humano tiene que ver con la palabra, se da en la palabra

OM
y como palabra.
La experiencia es lo que nos pasa, no lo que pasa. La experiencia es cada vez
más escasa y rara por:
* El exceso de información, la información no es experiencia, es más, no deja
lugar para la experiencia. El sujeto de la información sabe muchas cosas,
está obsesionado por el saber, y lo que consigue es que nada le pase.
Experiencia e información están separadas.

.C
Actualmente se intercambian los términos información, conocimiento y
aprendizaje. En esta sociedad de la información la experiencia es imposible.
* La experiencia es cada vez más rara por el exceso de opinión, el sujeto
moderno está informado y opina. Después de la información viene la
DD
opinión, pero esta también cancela nuestras posibilidades de experiencia.
El periodismo, con su alianza con la información y opinión, es el dispositivo
moderno para la destrucción generalizada de la experiencia.
El aprendizaje significativo es la opinión en su dimensión significativa, la
información es lo objetivo y la opinión lo subjetivo, para opinar hay que
LA

estar informados. Muchas veces opinar se reduce a estar a favor o en contra

de algo.
* Además la experiencia es cada vez más rara por la falta de tiempo. Todo
pasa demasiado rápido, la obsesión por la novedad, por lo nuevo, impide la
conexión significativa de los acontecimientos. El sujeto moderno no sólo
FI

está informado y opina, también es un consumidor voraz de novedades, es

curioso, está eternamente insatisfecho.
La destrucción de la experiencia también está relacionada con el hecho de
que cada vez se está más tiempo en los aparatos educativos, estamos cada
vez más tiempo en estos aparatos pero tenemos cada vez menos tiempo. El


sujeto debe aprovechar el tiempo.

* La experiencia es cada vez más rara por el exceso de trabajo, se confunde
experiencia con trabajo. El trabajo es enemigo de la experiencia. El trabajo
es toda actividad que se deriva de la pretensión de conformar al mundo,

todo es un pretexto para su actividad, siempre busca hacer, producir,

modificar, arreglar algo. El sujeto moderno está atravesado por un afán de
cambiar las cosas. Al estar siempre en movimiento sin poder parar nada nos
pasa. La experiencia requiere de irrupción, requiere parar.
El sujeto de la experiencia. Sería como un territorio de paso, de pasaje, una
superficie en la que lo que nos pasa nos afecta, inscribe marcas, deja
huellas. Es un punto de llegada, es un espacio donde tienen lugar los
sucesos.

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 El sujeto de la experiencia se define no por su actividad sino por su
pasividad, por su receptividad, disponibilidad, por su apertura. La pasividad
está hecha de pasión, de padecimiento, de paciencia, de atención.
Experiencia y pasión. La experiencia es una pasión, no puede captarse desde
la lógica de la acción. La pasión puede referirse a un sufrimiento, a
heteronomía o una cierta responsabilidad en relación con el otro, y también
puede referirse a la experiencia de amor, el sujeto no posee al objeto
amado sino que es poseído por él. La pasión se da entre una tensión entre
libertad y esclavitud, placer y dolor.

BEATRIZ GRECO: EXPLORACIONES EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL: Escenas y

OM
configuraciones de la autoridad en contextos de enseñanza y aprendizaje

Algunas cuestiones demandan ser revisadas con urgencia: los lugares de los sujetos que
aprenden y los sujetos que enseñan. Las transformaciones subjetivas son leídas como falencia
de lo sujetos que aprenden, considerados incapacitados para incluirse en una cultura escolar ya
naturalizada. La propuesta es concebir un nuevo modo de autoridad como “autoridad
emancipatoria”, habilitante de posibilidades, alejada del dominio y obediencia, independizandose
de un otro que tiene poder. La autoridad debe ser emancipatoria al generar la libertad del otro,

.C
considerándolo un sujeto activo, o sea, es habilitante por permitir que el sujeto desarrolle sus
potencialidades. El lugar del que enseña se vuelve posible de ser interrogado, criticado y
reconfigurado.
DD
Reconocimiento:
El reconocimiento de la autoridad es lo que hace que alguien sea autoridad. Es una relación
asimétrica donde hay reconocimiento de la misma. Pero para ser reconocida, la autoridad debe
reconocerse antes.
Nadie puede tener autoridad si no es mirado como tal por otros. No será una figura de autoridad
aquél que actúe por la fuerza, que ejerce un poder coercitivo.
La autoridad sólo existe en la medida en que es reconocida por quien recibe su acción.
LA

Autoridad y reconocimiento de la autoridad son partes de un mismo movimiento y reconocer

significa entregar legitimidad, aceptar aquello que la autoridad dispone sin presentar oposición,
aún teniendo la posibilidad de reaccionar en su contra, porque la autoridad podría ser resistida.
Esta autoridad cuestiona las ideas naturalizadas de los niños sobre déficits (creer que no le da,
que no puede, que no sabe nada) que hacen que el alumno “no pueda ser” por no haber
FI

movimiento, por ser creencias estáticas que creen que no hay posibilidad de cambio. Docentes
que no se implican en cambiar esto, pierden su figura de autoridad.
El reconocimiento es lo más propio de la autoridad, y no es sólo del alumno al docente, sino
también, del docente al alumno. El docente debe reconocer en el estudiante la posibilidad de
construir, de aprender, cuestionando la idea de imposibilidad. Quien ocupa el lugar de
reconocimiento puede ejercer su autoridad mientras se la reconozca, pero ello es temporal,


limitada, ya que toda autoridad debe tener una causa, una razón de ser, no basta con que “sea”
ya que no es dada para siempre. Entonces, es un reconocimiento doble: del docente y del
alumno. La autoridad puede ganarse y puede perderse, se corre el riesgo de que se pierda y así
caer en autoritarismo.

Existe una renuncia a cambio de otra cosa que la autoridad ofrece, pero la renuncia no es sólo
para quienes reciben la influencia de la autoridad, sino también para la autoridad en su
aceptación de sus propios límites. La misma se reconoce, se acepta y por ella se actúa de
manera tal que se realice un cambio. Esto supone una renuncia: perder algo o incorporar algo
nuevo al modo de ser y de pensar.
Se podría pensar que los estudiantes que reconocen autoridad en los profesores, renuncian a
“no aprender” a “no trabajar”, y a cambio reciben un lugar de pertenencia, la posibilidad de verse
inscriptos en una trama de relaciones intergeneracionales y entre pares y ser reconocidos
porque los reposiciona en el presente y en un futuro. El reconocimiento a la autoridad del
docente es ejercida haciéndoles lugar a los estudiantes como sujetos capaces de aprender,

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mirándolos con una posibilidad de comprensión del conocimiento así como brindándoles el
acceso a un reconocimiento de sí mismos. Para que la autoridad sea reconocida, debe
desplegar miradas habilitantes sobre cada estudiante como sujeto capaz de aprender, de hablar,
de pensar, de conocer. La mirada de la autoridad es la causa de que las potencialidades del
alumno se desarrollen, es la confianza que se da de antemano, una anticipación de lo que otro
podrá aún cuando hoy no pueda del todo.

La autoridad permite que algo se funde, se cree, y que no quede allí, sino que eso se transforme
y crezca, cambie y se mueva. Para esto, hay que estar dispuesto a cambiar el propio ejercicio de
la autoridad pedagógica, o sea, el docente debe estar dispuesto a cambiar y no sólo esperar que
el alumno sea quien cambie. Cambia el alumno, pero también el docente, por estar abierto
adquiere aprendizaje de los estudiantes.
La autoridad es aquella que puede mantener un lugar asimetría pero sin posición de

OM
superioridad y sin reintroducir jerarquías. La relación asimétrica dada por reconocimiento puede
ser perdida, debido a que surgen cambios de roles, cambios en el estudiante, ya que el mismo
crece, se desarrolla, adquiere aprendizaje, y ahora puede cuestionar lo naturalizado.
Lo que se busca en la autoridad es que surja la co-construcción del conocimiento dado por la
apertura a la reflexión en la relación con los otros, cuestionando su lugar.

La autoridad se caracteriza por ser “transmisión”, donde se encarna el pasado, el presente y el

.C
futuro. El contenido sólo puede transmitirse en base a una experiencia, donde surge una
“recreación” del tema, sin ser un recorte y pego, teniéndose en cuenta el vínculo entre el docente
y el estudiante. En la transmisión, el pasado no se muere ni se repite igual, sino que vive en un
presente y en un futuro creado.
DD
Si hay reconocimiento, cambio, confianza, transmisión, entonces puede haber legitimidad, y así
el estudiante acepta el lugar de autoridad del docente. Cuando estas bases no se presentan, hay
“autoritarismo”

AUTORITARISMO: Es una relación jerárquica que se impone por dominación, es un poder

coercitivo, fijo e impuesto por la fuerza. El autoritarismo es una relación simétrica: es una
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relación de contrato, donde uno da algo a cambio de recibir otra cosa. Es por esto que hay
luchas de poder, por ser simétrica, donde no hay lugar para el reconocimiento ni para el
cuestionamiento. Se sostiene en la fijeza de transmisión de sólo información, en la fijeza de roles
y del conocimiento. En el autoritarismo no hay lugar para la construcción de conocimiento, no se
descubre nada más que lo que está escrito, no hay lugar para hacer propio lo impropio, no hay
lugar para la reflexión, para el cuestionamiento, sólo permite dos extremos: creer que sobre un
FI

tema o se sabe todo o no se sabe nada, no se descubre nada más en los contenidos a
transmitir.

TEORICO.


UNIDADES DE ANALISIS (ARRIBA)

BAQUERO DEL EXPERIMIENTO ESCOLAR (ARRIBA)

PINEU ¿PORQUE TRIUNFO LA ESCUELA?

PINEAU: ¿POR QUÉ TRIUNFÓ LA ESCUELA?

La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos o de proletarios y a la vez es una

conquista social y un aparato de inculcación ideológica de la clase dominante que implicó tanto
la alfabetización masiva, como la dependencia. Si bien los contexto cambiaron, el “texto escolar”
resistió. La escuela se construyó entre distintas instituciones para vigilar y controlar, fué creada
para ocultar el propósito escondido de la modernidad. La institucionalización de la escuela
obligatoria fue con el propósito del control social.

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Algunas de las piezas que se unieron para generar la escuela son: la homología entre
escolarización y procesos educativos; la matriz eclesiástica; el uso del espacio y el tiempo; la
pertenencia a un sistema mayor; la condición de fenómeno colectivo; la constitución del campo
pedagógico y su reducción a lo escolar; el docente como ejemplo de conducta; una especial
definición de la infancia; una relación asimétrica entre docente y alumno; dispositivos de
disciplinamiento; la conformación de currículos y prácticas universales; la descontextualización
del contenido académico y la creación del contenido escolar; la creación de sistemas de
acreditación, sanción y evaluación escolar.
La escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas
educativas.
De la matriz eclesiástica hereda la condición de espacio educativo total, la influencia de que sea
un espacio cerrado y separado del mundo mundano, es así que se convierte en la caja donde se
conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. Todo lo q sucede en la escuela son

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experiencias a las que los estudiantes son sometidos sin posibilidad de escape.
Con respecto a la regulación artificial se puede decir que la escuela diferencia marcadamente los
espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y a los alumnos, y define ciertos días y
épocas aptos para la enseñanza, señalando ritmos y alternancias.
La escuela es un sistema culturalmente organizado que provee herramientas y no tiene nada de
natural en sí, sino que lo que ocurre en el plano educativo es “artificial”, es creado. La
organización interna es creada por el hombre y es descontextualizado. Debido a esto, se

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necesitan unidades de análisis exhaustivas que denoten qué es lo que ocurre en la escuela.
La pertenencia a un sistema mayor se refiere a formar parte de una red llamada “sistema
educativo”, donde se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, por
niveles primario, secundario como por distintas jerarquizaciones.
Gubernabilidad: Es una estrategia de corte económico para poder enseñar a muchos a la vez,
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superando el viejo método preceptorial de la enseñanza individual.

Definición de la infancia: Fue interpretada y caracterizada en sus comienzos a partir de posturas

negativas: “hombre primitivo, perverso polimorfo, sujeto ingenuo, egoísta, pasional, etc”, y se
diferenciaba de la adultez a partir de su “incompletud”. Se construyó un objeto pedagógico, “el
alumno”, definido como “el sin luz”, y se lo volvió como sinónimo de infante normal, donde la
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totalidad de la vida del niño fue escolarizada. Educar significó completar al niño para volverlo
adulto.
Es así que entre el docente y el alumno se estableció una relación asimétrica, donde el docente
se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno no es comprendido
como un “igual” o un “futuro igual” del docente, sino como alguien que siempre será menor con
respecto al docente. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control y degradación
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hacia el subordinado donde se cree que el alumno no sabe nada, no lee, no copia, no estudia,
etc.
A su vez, con respecto a los contenidos, la escuela selecciona los mismo de manera ajena a sus
receptores. La misma genera su currículo descontextualizando los saberes del universo de
producción y aplicación. El currículo puede funcionar como orientador de las prácticas, si permite


que se busquen alternativas en el “cómo” enseñar, o bien puede ser un regulador de las
prácticas, cuando busca mantener bajo control al que aprende y al que enseña.
A finales del siglo 19 los logros de los procesos de aprendizaje escolar quedó conformado por: la
concepción del alumno como ser pasivo y vacío, reductible a lo biológico y asocial. Se debe
controlar su cuerpo, inmovilizarlo y formar su mente; la concepción del docente reducido a un
“robot enseñante”; y la concepción de los saberes científicos como acabados y nacionalizadores.

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