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(2009) Convivencia Escolar Fortaleza de La Comunidad Educativa
(2009) Convivencia Escolar Fortaleza de La Comunidad Educativa
Resumen
Abstract
The concept of coexistence has a clear positive meaning and is associated to the main
principles of education. However, its analysis is often carried out on the basis of the problems
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which affect it rather than on the pillars on which it is sustained, which results in a negative
view which is not always in line with the reality found at schools. In this article, we present
a study aimed at verifying that the quality of coexistence is positive according to students,
teachers and families. In addition, from the standpoint of these groups, we investigate the key
aspects which are considered to define excellent coexistence. Among the results that found,
we can mention that, as expected, school coexistence is perceived, by the above-mentioned
groups involved, as a relational and positive dynamic although it can entail a certain degree
of conflict.
Introducción
La convivencia como elemento nuclear de la calidad de la educación no es un tema
del todo novedoso, aunque en los últimos años haya adquirido una importancia
capital. Ya en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, titulado La educación
encierra un tesoro (1996), aparece compendiado en dos de los cuatro pilares de
la Educación que un mundo justo necesita: aprender a vivir juntos y aprender a
ser. Por razones que expondremos en este trabajo, podemos afirmar que aprender
a vivir juntos y sentir que la escuela es un lugar seguro y satisfactorio, se relaciona
con percibir que en la escuela hay una buena convivencia.
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positivo. Los escolares deben aprender a tratar a sus semejantes con respeto y
prudencia y a no permitir que ellos mismos sean tratados con crueldad o dureza.
Evidentemente, por tanto, los problemas, los conflictos y ciertas formas de
violencia pueden aflorar en la convivencia, pero es parte del asunto pedagógico
su tratamiento en positivo. El profesorado debe dominar tanto las claves de este
potente concepto, como los riesgos en los que puede verse envuelto. Las familias
deben estar tranquilas sobre la obligación pública de los gobiernos, en nombre del
Estado, de que las escuelas tendrán un buen clima de convivencia (MEC, 2008a) y
finalmente, los y las escolares deben ser conscientes de que la convivencia escolar
es un valor colectivo que les protege contra la vulnerabilidad personal a la que se
pueden ver expuestos y expuestas. Es decir, que la convivencia más que aprenderla
en la escuela como un aspecto más del curriculum, hay que construirla (Ortega
y Del Rey, 2004a) como base y finalidad de la educación escolar.
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Smith, Ananiadou y Cowie, 2003, entre otros), pero cada uno de ellos centra
su atención en uno o varios aspectos de la convivencia. Seguramente porque la
convivencia son muchas cosas a la vez que están interconectadas y porque la
mejora de ciertos aspectos tiene un efecto positivo en otros.
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Método
Participantes
En este estudio participaron un total de 1.045 personas pertenecientes a ocho
centros que ofertan Educación Secundaria Obligatoria, ubicados en la zona
geográfica del Campo de Gibraltar. En total, 863 estudiantes, 31 docentes y 151
padres y madres. La muestra de estudiantes se distribuye entre un 56,4% de
matriculados en 1º curso de ESO y un 43,6% pertenecientes al 2º curso de ESO.
En el caso del profesorado que realiza la labor docente en este primer ciclo de la
enseñanza secundaria, el 7,4% tiene entre 20 y 30 años, el 44,4% entre los 31 y
los 40 años, el 22,2% entre 41 y 50 años, este mismo porcentaje tiene entre 51 y
60 años; y el 3,7% han cumplido los 60 años (edad media: 43,30 años; dt 10,381).
Respecto a los años de experiencia del profesorado, la media es de 16,04 años (dt
11,453). Por su parte, las familias participantes presentan porcentajes equilibrados
en cuanto al curso de primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria en el
cual se encuentra su hijo o hija matriculado (50% en 1º de ESO y 49,3% en 2º
de ESO, existiendo un 0,7% de progenitores que señalan 3º de ESO). En cuanto
a la edad de las familias, la media es de 40,46 años (dt 4,493). Respecto a la
distribución por sexo, existe mayor participación de las mujeres frente a hombres,
siendo mayor esta diferencia entre los padres y madres, minorándose en la muestra
de profesorado y alumnado progresivamente. En la tabla 1, puede observarse con
detalle la distribución de las tres muestras en función del sexo:
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Instrumento
La recogida de datos se ha realizado con una adaptación del Cuestionario
sobre el Estado Inicial de la Convivencia Escolar-2002 (Ortega y Del Rey, 2007)
en sus tres versiones: estudiantes, docentes y familias, previamente validado en
España y otros países europeos (Gázquez et al., 2005; 2007). Las tres versiones
del instrumento analizan tres dimensiones de la convivencia escolar que son de
interés en el presente estudio: valoración de la Convivencia, la Conflictividad y la
Respuesta a la conflictividad, lo que permite un estudio global de la convivencia
escolar.
Cada una de las tres versiones del instrumento presenta diferencias de formato
para los ítems que componen cada una de las dimensiones a estudiar. En este
sentido, la versión para estudiantes consta de 18 ítems cerrados de escala Likert,
mientras que las versiones de los adultos, profesorado y familias, incluyen además
de seis preguntas cerradas, preguntas abiertas (tres en el caso de los docentes
y cuatro para las familias). La correspondencia entre variables de estudio y las
dimensiones pueden verse en detalle en la tabla 2.
Procedimiento
Siguiendo la estructura de la metodología de encuesta (Moreno, Martínez
y Chacón, 2000), se procedió a la realización de preguntas a los tres colectivos
implicados utilizando para ello las formas que exigían el menor tiempo posible
de recogida de información. En el caso del alumnado, la administración del
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I.4. Participación de las familias I.4. Relación con las familias I.3. Relación con el tutor/a
normas
escolar
I.11 a 18. Implicación violencia I.7. Implicación conflictividad I.10. Implicación conflictividad
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cada ítem con una variable y para la de las preguntas abiertas (muestras de
docentes y familias) se crearon sistemas de categorías2 que serían validados
mediante un sistema interjueces calculando el índice Kappa de Cohen. En la
muestra de docentes, en todos los casos el índice Kappa fue 1, a excepción de
tres categorías por ser las respuestas una constante3. Las categorías relativas a
las familias oscilaron entre un índice Kappa 1 y 0.754, aunque la gran mayoría
superaron el 0.9.
En el caso de los docentes, las variables de origen fueron Cómo te llevas con
tus compañeros y Cómo te llevas con tus alumnos. Variables a partir de las cuales
la nueva variable convivencia tomaba los valores: excelente, buena, buena con
compañeros y deteriorada con alumnos, buena con alumnos y deteriorada con
compañeros; o mala (ver tabla 4).
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Resultados
En general, podemos afirmar que la percepción de la convivencia es buena
en los tres colectivos. El alumnado mayoritariamente valora como buenas las
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relaciones con los iguales (76,9%) y en menor medida con los docentes (47,4%),
ya que respecto a este colectivo, el 39,2% del alumnado las tipifica como normales.
Respecto al profesorado, la mayor parte de ellos afirma tener buenas relaciones
con sus compañeros (80,6%), con su alumnado (63,3%) y con las familias de éstos
(69%). Las familias también muestran valoraciones positivas respecto a la calidad
de las relaciones que establecen con los adultos relevantes del centro donde su
hijo o hija está escolarizado. Concretamente, consideran tener buenas relaciones
con el equipo directivo del centro (71,4%) y muy especialmente con el conjunto
del profesorado encargado de la educación de sus hijos (89,4%) y con su tutor
(89,4%).
Estos datos no corresponden exactamente con los deseos que manifiestan los
y las docentes a este respecto, debido a que el profesorado considera que los
padres y madres del alumnado deben participar fundamentalmente: para recoger
las notas de sus hijos (83,3%), en el AMPA (70%), si son llamados (66,7%), si a su
hijo le va mal (61,3%) y en los planes de convivencia (64,5%).
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normas del centro y el 58,2% manifiestan estar de acuerdo con ellas, siendo sólo
el 11,9% quienes consideran que las normas deben ser revisadas.
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En el caso de las familias, casi la mitad de ellas afirman que a sus hijos e hijas
no les afecta ninguna de las situaciones conflictivas del centro (41,5%), y entre las
que sí se ven afectadas, los problemas más comunes son desmotivación de sus
hijos e hijas (17,9%), grupos que no se llevan bien entre ellos (12,3%), falta de
entendimiento docente del alumnado (9,4%), insultos entre el alumnado (7,5%),
alumnos/as no integrados/as (7,5), peleas entre estudiantes (6,6%), profesores/as
despreocupados (6,6%), malas palabras en clase (2,8%), enfrentamientos (1,9%)
e incumplimiento de las normas (0,9%).
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.000). Así mismo, manifiestan utilizar la paciencia (χ2 [4, n = 844] = 16.652, p =
.002) para abordar los conflictos y no se han visto implicados en situaciones de
violencia ni como víctima ni como agresor en ninguna de sus expresiones como
son verbal (χ2 [12, n = 843] = 145.211, p = .000; χ2 [12, n = 842] = 59.993, p
= .000), social (χ2 [12, n = 844] = 80.778, p = .000; χ2 [12, n = 844] = 55.889,
p = .000), psicológica (χ2 [12, n = 841] = 122.609, p = .000; χ2 [12, n = 842]
= 89.611, p = .000), ni sexual (χ2 [12, n = 844] = 48.912, p = .000).
Conclusiones
Tal y como esperábamos, la convivencia escolar es percibida, por los tres
colectivos que la integran, como una dinámica relacional positiva. Es decir, los
tres colectivos expresan niveles de excelencia y de bondad en las relaciones
interpersonales que se establecen tanto en el interior de los tres colectivos como
entre ellos. El alumnado valora positivamente las relaciones con sus compañeros,
y en menor medida sus relaciones con los docentes. El profesorado se percibe
mayoritariamente bien relacionado con sus iguales, es decir, con los otros docentes,
y aunque también en positivo, no tan mayoritariamente con los escolares y sus
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familias. Las familias muestran actitudes positivas sobre todo hacia el profesorado
en general –especialmente con el tutor de su hijo/a– y, aunque en menor medida,
también hacia los equipos directivos. Sin embargo, esto no significa que las
familias se sientan verdaderamente integradas en la vida del centro, ya que según
la mayoría de los escolares, las familias participan poco y, cuando lo hacen, la
mayor parte de las veces es a petición de los docentes y tutores, para recoger las
calificaciones escolares, cuando sus hijos o hijas tienen problemas de rendimiento
escolar, o a actos puntuales como alguna festividad, etc. Queda de manifiesto que
las asociaciones formales de padres y madres (AMPA) no son muy populares en
estos centros; quizás las formalidades burocráticas, la rigidez en las actuaciones
y la poca integración real de las familias en la vida cotidiana de los centros
–convivencia– hace poco atractivas a estas asociaciones de las que cabría esperar
más relación con el centro, o más popularidad en la mente de los escolares.
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