Transiciones educativas en primera infancia, una mirada desde las políticas públicas en

Colombia: avances y desafíos.

Sara Victoria Alvarado1
Martha Cecilia Suárez J.2

Si la supervivencia dependiera solamente del triunfo de

los fuertes, las especies perecerían. Por tanto, la razón real
de la supervivencia, el factor principal en la “lucha de la
existencia”, es el amor de los adultos por sus niños y niñas.
María Montessori

Este documento hace una mirada descriptiva y reflexiva de las políticas públicas, para la primera
infancia vigentes en Colombia y en el mundo, relativas a las transiciones educativas que hacen los
niños y las niñas entre el hogar y el preescolar y entre éste y la básica primaria, con el fin de
evidenciar las acciones favorecedoras en la promoción de procesos de transición adecuados -del
hogar a la educación inicial y de ésta al primer grado de educación básica- en poblaciones rurales,
indígenas y de frontera tradicionalmente vulnerables y marginadas.

I. Políticas, mecanismos y o programas relacionados con transición

Para el análisis se retoman algunos conceptos y propuestas de investigadores nacionales e

internacionales, y de documentos de política educativa como la Política de Primera Infancia de
Colombia (2006), la Política educativa para la primera infancia del Ministerio de Educación
Nacional (2007), los Lineamientos de política para poblaciones vulnerables del MEN, documentos y
acuerdos de acción internacionales: Marco de Acción de Dakar, Educación para Todos: cumplir
nuestros compromisos, adoptado en el Foro Mundial sobre la Educación (2000), El Informe de
Seguimiento de la EPT en el mundo (2007), el Informe de metas del Milenio (2007) y el Informe de
Seguimiento de Educación para Todos en el mundo: Educación para Todos en 2015 ¿Alcanzaremos
la meta? (2008).

1. Las políticas para la primera infancia en Colombia, legislación vigente.

Las políticas públicas relacionadas con el tema de transiciones escolares en Colombia, son la
Política Pública para la Primera Infancia y la Política Educativa para la Primera Infancia del
Ministerio de Educación Nacional3, en las cuales se trazan lineamientos y se proponen metas de
mejoramiento de la calidad de vida y condiciones de cuidado, protección y educación de niños y
niñas menores de 6 años y se hacen referencias puntuales al tema de transiciones como tal.

Otras políticas en las que se orientan acciones o disposiciones educativas para la primera infancia
son la constitución política de 1991, que establece la obligatoriedad de por lo menos un grado de
la educación preescolar y el decreto ley 088 de 1976, art. 4° y le ley 115 de 1994 en el que se
establece y se ratifica el nivel preescolar como el primer nivel e la educación formal o “grado
cero”.

1
Directora Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud Alianza
CINDE Universidad de Manizales, Colombia.
2
Investigadora Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud Alianza CINDE Universidad de Manizales, Colombia.
3
En el documento de Política Pública como en la Política Educativa, primera infancia se refiere a niños y niñas entre 0 y 6
años.

1
De otro lado, con la expedición del Código de la Infancia y la Adolescencia, ley 1098 de 2006,
Colombia armonizó su legislación con los postulados de la Convención de los Derechos del Niño, y
en el artículo 29 del mismo, se establece la atención que deben recibir los niños y las niñas
durante su primera infancia: “…desde la primera infancia los niños y las niñas son sujetos titulares
de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este
Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el
esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial…4”

En Colombia la educación básica comienza a los 5 años, y en las políticas educativas existe una
concepción integral de niñez con participación de la familia y la comunidad. El Ministerio de
Educación Nacional establece el nivel preescolar (pre jardín, jardín y transición) para los niños de 3
a 6 años, aunque se acepta que en los años anteriores también deben haber procesos educativos.

Política Pública Nacional de Primera Infancia

Colombia cuenta con una Política Pública Nacional de Primera Infancia denominada “Colombia por
la primera infancia”, avalada por el Ministerio de la Protección Social, el Ministerio de Educación
Nacional, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, el Departamento Nacional de Planeación y
numerosas organizaciones e instituciones de la sociedad civil. Se enmarca en el Plan Nacional de
Desarrollo y se refuerza por los compromisos adquiridos en la Convención Internacional sobre los
Derechos de los Niños5.

La preocupación por la orientación de la política para la primera infancia, impulsó la realización en

2003 de un Primer Foro Internacional: “Primera infancia y desarrollo. El desafío de la década”. Dos
años más tarde se da inicio al “Programa de apoyo para la formulación de la política de primera
infancia en Colombia,” con el objetivo de definir un marco institucional y un sistema de gestión
local, regional y nacional, que permitiera garantizar los derechos de la primera infancia, ampliar
coberturas, mejorar la calidad del programa y buscar estrategias para empoderar a las familias y a
la comunidad. En 2005, en el marco del mencionado Programa, se realizó el Segundo Foro
Internacional: “Movilización por la Primera Infancia”. El “Programa de apoyo para la formulación
de la política de primera infancia en Colombia”, cuyo eje es la perspectiva de derechos como
enfoque más cercano al desarrollo humano, conformó siete comisiones o mesas de trabajo, con
objetivos y líneas de acción delimitadas:

1)Mapeo de Investigaciones: registro de estudios pertinentes a la política, producidos durante la

última década, consolidación red de grupos universitarios y de investigación; 2)Expedición por la
primera infancia, para otorgar a la política la perspectiva de los saberes, construidos a partir de la
experiencia de los actores sociales de base 3)Formación de talento humano,4)Lectura en la
primera infancia, 5)Comunicación y movilización para la construcción de la política de primera
infancia y la divulgación de sus resultados,6)Gestión y Desarrollo Local, diseñar y desarrollar
estrategias que permitan acciones de ejecución de la responsabilidad e iniciativa locales y
regionales, 7)Sistema de seguimiento y evaluación, gestión y seguimiento al proceso de aplicación
de la política.

4
Consejo Nacional de Política Económica Social - Departamento Nacional de Planeación (2007) Documento CONPES
109. POLÍTICA PÚBLICA NACIONAL DE PRIMERA INFANCIA “COLOMBIA POR LA PRIMERA INFANCIA” Versión Aprobada.
5
En diciembre de 2007 se puso a consideración del Consejo Nacional de Política Económica Social del departamento
Nacional de Planeación, constituyéndose en Documento Conpes Social 109.

2
En los documentos de política se considera como Primera infancia a la comprendida entre 0 y 6
años. En su justificación, la Política para la primera infancia en Colombia, establece argumentos
relacionados con el desarrollo humano desde la perspectiva de derechos, argumentos científicos,
sociales y culturales, legales y políticos, argumentos ligados al contexto institucional y
programático y argumentos éticos que permiten el establecimiento de una política nacional que
favorezca a los niños y niñas desde su nacimiento hasta los 6 años. No hace referencias
particulares a poblaciones rurales, indígenas y de frontera, sino que se formula esta política para
todos los niños y niñas colombianos.

El documento da cuenta del proceso de movilización y concertación institucional y social y hace

un recuento histórico de los diferentes momentos políticos y programáticos vividos en Colombia
en su involucramiento y asunción de compromisos nacionales e internacionales alrededor del
tema de la primera infancia. Presenta estadísticas importantes de niños, niñas y madres gestantes,
relacionadas con salud, nutrición, pobreza, desplazamiento, violencia al interior de la familia y
abandono, educación e identificación.

En relación con educación, establece que es preciso incorporar la educación inicial como uno de
los elementos básicos, conceptual y operativamente, para garantizar la atención integral a la
primera infancia. Precisa que tradicionalmente se ha concebido la educación para los niños y niñas
pequeños como educación preescolar, preparatoria para la vida escolar y el ingreso a la educación
básica, estableciendo una nueva visión en la que la educación inicial busca proporcionar a niños y
niñas experiencias significativas en su desarrollo presente y no solamente para su futuro
inmediato.

Los principios sobre los que se orienta la política pública de primera infancia están enmarcados en
la perspectiva de derechos y de protección integral, establecidos en la Constitución Política y en la
Ley 1098 de 2006, y en el Sistema de Protección Social como el instrumento del Estado para
garantizar los derechos.

Estos principios contemplan: la familia como eje fundamental; la perspectiva de derechos y

atención integral que considera a los niños y las niñas sujetos titulares de derechos; la equidad e
inclusión social, étnica, cultural y de género; la corresponsabilidad e integralidad entre la familia,
el estado y la sociedad; y la focalización y promoción a partir de condiciones de vulnerabilidad
social y económica.

1.1.Las transiciones educativas, conceptualización en los documentos de política.

Referir los cambios que experimentan los niños y las niñas al pasar de una experiencia educativa a
otra es un tema por demás complejo ya que se involucran diversos actores y escenarios en este
proceso vital. Para el caso del tránsito que hacen niños y niñas del hogar a su primera experiencia
educativa institucional, la transición se construye en una relación cotidiana y permanente ya que
la experiencia del hogar y la institución educativa se da en simultánea, a diferencia del paso del
preescolar a la primaria en la que los ambientes y agentes son generalmente diferentes y se trata
aquí de una transición en sentido estricto. Nos referiremos en este documento a transiciones en
ambos casos.

3
Abello (2008), citando a Fabian H., Dunlop A. W., (2006) refiere que estos autores definen la
transición como el cambio que hacen los niños/as de un lugar o fase de la educación a otro a
través del tiempo y que representan desafíos desde el punto de vista de las relaciones sociales, el
estilo de enseñanza, el ambiente, el espacio, el tiempo, los contextos de aprendizaje y el
aprendizaje mismo haciendo del proceso algo intenso y con demandas crecientes. El cambio
puede ser o una oportunidad para aprendizajes nuevos o puede ser la causa de aprensión frente a
lo nuevo que genera confusión y ansiedad sensaciones que pueden afectar el comportamiento de
un individuo a largo plazo6.

Peralta (2007) establece que las transiciones implican un proceso, en el cual ocurren subprocesos
de continuidad, progresión y diferenciación, en los cuales pudiera haber un encadenamiento “
cada uno de ellos juega un rol en el paso al nuevo estado. Uno da estabilidad, uno complejiza lo
alcanzado y el tercero ofrece el cambio a logar”, lo que bien puede describir ese tránsito del hogar
a la escuela que se da en simultánea entre uno y otro ambiente, como preparación para el paso
entre ambientes diferentes que se da en al tránsito del preescolar a la educación básica.

Tomando en cuenta las anteriores reflexiones y los acuerdos de trabajo realizados por el equipo
internacional de investigación del proyecto OEA-Van Leer, para el presente documento se definirá
la transición del hogar al preescolar – primer año de la escolaridad formal - y de éste al primero de
primaria, como momentos críticos de cambio que viven los niños y las niñas al pasar de un
ambiente a otro abriendo oportunidades para su desarrollo humano y su aprendizaje para la vida y
la escuela7.

En el documento de Política “Colombia por la primera infancia”, se establece que lo propio de la

educación inicial es el “cuidado y acompañamiento” del crecimiento y desarrollo de los niños y
niñas mediante la creación de ambientes de socialización seguros y sanos. Asume la educación
inicial como un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad,
oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños y las niñas potenciar sus capacidades y adquirir
competencias. Establece que las acciones en la educación inicial son tan importantes como las que
se realizan en los campos de la nutrición, la salud, el cuidado y la protección, porque las
competencias que allí se adquieren son la base de los aprendizajes posteriores.

El documento no conceptualiza directamente las transiciones escolares ni los mecanismos y

estrategias de articulación hogar-preescolar-primaria, no hace ninguna referencia al tema de
transiciones en poblaciones rurales, indígenas y de frontera; sin embargo en la matriz de
indicadores, metas y recursos de la política anexa al documento establece en la meta 14: Las
entidades territoriales implementan el marco pedagógico definido por el Ministerio de Educación
para la atención educativa de niños y niñas entre 0 y 6 años, y propone como estrategia “poner en
funcionamiento rutas de articulación intersectorial e interinstitucional, en los niveles local,
municipal y departamental, que garanticen una adecuada transición de los niños y niñas hacia la
escuela y su continuidad en el sistema educativo”8.

6
En: Abello R. (2008) Informe de Tesis Doctoral. TRANSICIONES AL INICIO DE LA ESCOLARIDAD: Una experiencia de
construcción de sentido. DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES NIÑEZ Y JUVENTUD CINDE – Universidad de Manizales.
7
Equipo técnico e investigativo Proyecto OEA Van Leer (2007), Reunión de coordinación. Washington DC.
8
DNP (2007). Matriz de Metas, estrategias, indicadores y recursos de la Política Pública Nacional de primera Infancia
“Colombia por la Primera Infancia”, Bogotá

4
El Ministerio de Educación nacional en el documento de Política Educativa para la primera
infancia, no conceptualiza directamente las transiciones educativas, sin embargo se refiere
directamente a ellas cuando establece que la propuesta de educación para la primera infancia
debe garantizar el “tránsito de los niños por diversas y enriquecedoras experiencias educativas”
mediante la articulación del ámbito familiar con las diferentes modalidades de atención en la
primera infancia y de estas con la básica.

Establece también que esta articulación se materializa en proyectos pedagógicos pertinentes, que
respondan a criterios de flexibilidad, para adaptarse a las realidades cambiantes en que se
desenvuelve el niño y a la multiculturalidad característica de Colombia. También apunta que esta
materialización se logra con el uso de estrategias que faciliten el tránsito de un ciclo educativo a
otro, sin embargo no establece cuáles serán estas estrategias.

Expone que uno de los propósitos de la educación para la primera infancia es “establecer
articulaciones con el ciclo de educación básica”. Aclara que esta articulación no implica que la
educación inicial quede supeditada a la primaria, sino que propone la necesidad de asegurar los
mecanismos de enlace, de modo que la transición tenga elementos de continuidad, como es el
desarrollo de competencias, junto con otros de cambio y diferenciación, como son los planes de
estudio propios de la educación básica.

Si bien es significativo que el documento de política apunta a la atención de los procesos de

transición, no establece un concepto claro de la transición ni especifica cuáles serán estos
mecanismos de enlace y la manera en que se darán las articulaciones para favorecer los proceso
de transición.

Así, la conceptualización de las transiciones educativas aportada por el documento de política

educativa está centrada en los procesos pedagógicos, no alude a las implicaciones sociales,
culturales y afectivas que comporta el tránsito que experimentan los niños y las niñas de su hogar
a la primera experiencia educativa institucionalizada. Se refiere al grado de transición como un
nivel correspondiente al preescolar institucionalizado nacionalmente.

Componentes de la educación para la primera infancia relacionada con transiciones educativas:

1.1.1. Calidad

La calidad es un elemento medular de la educación. Cuando los niños carecen de maestros

formados, material de aprendizaje, tiempo lectivo suficiente e infraestructuras escolares
apropiadas, es más difícil que lleguen a dominar las competencias básicas. (Marco de Dakar 2000).

En el Marco de Acción de Dakar se proponen algunas estrategias concretas para lograr una
educación de calidad, que creemos pueden aportar en el tema de las transiciones escolares,
referidos a crear incentivos para atraer a la docencia a nuevos profesionales, proporcionándoles
formación inicial y permanente adecuada, promover la igualdad entre los sexos por conducto de la
formación de docentes y los contenidos de los planes de estudios y libros de texto, reconocer la
importancia que reviste la instrucción en lengua materna durante la primera infancia y los
primeros años de la enseñanza primaria.

5
En numerosos documentos académicos y políticos se expresa la preocupación por la calidad y
cobertura de la educación. A pesar de que Colombia ha suscrito acuerdos hemisféricos y
mundiales, el reto de la cobertura y la calidad sigue siendo un reto importante para el país.

Hasta 2002, en Colombia no existía un sistema integrado de evaluación y mejoramiento de la

calidad educativa. Los estudiantes presentaban unos exámenes que evaluaban más conocimientos
que habilidades; sin embargo, no existía un referente de los logros esperados, ni una propuesta
ordenada para alcanzar esos logros. Las pruebas internacionales le dan a Colombia los últimos
lugares y en las pruebas “SABER” en matemáticas sólo el 23% de los niños de quinto grado
resuelve problemas complejos y un 11% no alcanza las competencias matemáticas mínimas. Los
resultados de las pruebas internacionales pusieron en evidencia la enorme distancia que separa a
Colombia frente a los países desarrollados e incluso frente a algunos de la Región. En el Estudio
Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS-1995), Colombia ocupó el penúltimo lugar entre
42 países; en el estudio sobre competencias lectoras para estudiantes de primaria (PIRLS),
Colombia ocupó los lugares inferiores, y en el estudio comparativo de matemáticas y lenguaje, del
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad, Colombia se ubicó detrás de Cuba, Chile,
Argentina y Brasil.

Con "La Revolución Educativa"(2002-2006), el Ministerio de Educación Nacional se propuso

diseñar y poner en marcha un sistema permanente de mejoramiento de la calidad educativa. Para
el logro de lo anterior se desarrollan estrategias orientadas al diseño y divulgación de estándares
en competencias básicas; evaluación de estudiantes, docentes y directivos docentes y divulgación
de resultados de evaluaciones; y mejoramiento de la calidad9.

Se han implementado algunas acciones referidas a la formulación de planes de mejoramiento por

parte de las instituciones educativas, procesos de certificación de calidad de instituciones
educativas a partir de modelos reconocidos internacionalmente, uso pedagógico de medios y
recursos para el aprendizaje a partir de la dotación de infraestructura, conectividad, capacitación y
desarrollo de contenidos; y la formación de docentes en competencias básicas y planes de
mejoramiento10.

Con relación al tema de educación inicial relacionado con transiciones escolares, se propuso la
articulación del preescolar con la primaria. En el primer semestre de 2005 se definieron los
lineamientos para una política de educación para la primera infancia y se inició la formulación de
estándares de competencias en preescolar para mejorar las condiciones de ingreso de los niños a
la educación básica primaria. Se cuenta con el documento: "Estándares básicos para la educación
de la primera infancia" y se inicia el proceso de validación con Educadores, Universidades, Escuelas
Normales, Asociaciones de educadores de primera infancia, organismos de cooperación y ONG.

9
www.mineducación.gov.co/cvn/1665/article-137265.html.
10
Durante 2003 y 2004, se capacitaron 19.758 docentes en planes de mejoramiento, en competencias laborales, en
competencias básicas en lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y sociales e inglés, en competencias ciudadanas y en
educación ambiental. En el segundo semestre de 2005, 4.955 docentes en planes de mejoramiento, modelos flexibles,
pertinencia curricular al medio rural de las Escuelas Normales Superiores, bilingüismo, competencias científicas e
incorporación de estándares en los proyectos pedagógicos de aula, para un total de 24.713 docentes formados. No se
establece el número de docentes formados en educación inicial.

6
El Ministerio de Educación, conjuntamente con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar –
ICBF-, se propuso fortalecer el nivel de educación inicial y preescolar a través de la política
educativa para la primera infancia, que apoye la estructura institucional, revalorice la función
social del preescolar, reconozca a la familia como el primer espacio de socialización y desarrollo
del niño, potencie el rol del educador, replantee concepciones de enseñanza- aprendizaje y facilite
la continuidad armónica del niño de la educación inicial al preescolar y a la básica.

Adicionalmente, a través de la política de calidad se ha buscado mejorar la prestación del servicio

educativo a las poblaciones vulnerables. Para ello, se han desarrollado estrategias para combatir la
deserción con esquemas de aprendizaje y de motivación de los niños por el acceso al
conocimiento a través de la implementación de modelos educativos flexibles, herramientas
pedagógicas y didácticas, canastas educativas, formación de funcionarios, directivos docentes y
docentes, entre otros, que permitan el reconocimiento desde la escuela, de la diversidad y
heterogeneidad en el marco de la descentralización, orientando y proponiendo acciones para
prestar una atención educativa acertada y oportuna con el fin de lograr la inclusión, la equidad y la
solidaridad con estas poblaciones11.

El documento de política educativa para la Primera Infancia del MEN establece siete aspectos
necesarios para ofrecer una educación de calidad en la primera infancia12:

1)Que todos los niños alcancen un nivel satisfactorio en su desarrollo, 2)Asumir la educación inicial
como una estrategia primordial de equidad 3)Generar una oferta pertinente de educación
inicial,4)Construir orientaciones pedagógicas que den cuenta de acciones educativas con sentido a
través del juego, el arte y el desarrollo del lenguaje, 5)Lograr un tránsito exitoso de los niños a la
educación básica, asumiendo institucionalmente las articulaciones requeridas entre los niveles de
educación inicial y básica, 6)Desarrollar un programa supra sectorial de formación de agentes
educativos, 7) el fortalecimiento de los entes territoriales en la implementación de la Política
Educativa de Primera Infancia.

Es muy importante que el MEN refiera como un concepto de calidad “lograr un tránsito exitoso de
los niños a la educación básica”, asumiendo institucionalmente las articulaciones requeridas entre
los niveles de educación inicial y básica, sin embargo, se plantea como un problema de la
institucionalidad de la educación formal y no explicita mecanismos específicos dirigidos a la familia
y otras instancias para el logro de este aspecto de calidad.

También apunta al mejoramiento de la calidad en la prestación del servicio educativo a partir de

estándares de calidad que se dividen en 5 componentes: i) Infraestructura, medio ambiente y
dotación, ii) recurso humano, iii) proceso pedagógico, iv) corresponsabilidad de terceros y v)
gestión administrativa y financiera.

Otros elementos de calidad que desarrolla el documento de política educativa se relacionan con el
componente pedagógico, el desarrollo de un proyecto de mejoramiento de hogares infantiles del
ICBF y la formación de agentes especializados en primera infancia.

11
Entre 2003 y 2004, se capacitaron 12.660 docentes en modelos flexibles y en atención a poblaciones vulnerables y se
implementaron 5.636 experiencias de modelos educativos flexibles.
12
Ministerio de Educación Nacional. Viceministerio de la educación Preescolar, Básica y media. (2007) Informe sobre el
estado de la situación nacional de la atención del niño menor de 0 a 4 años. Política Educativa Para la Primera Infancia.
Bogotá. Ministerio de Educación Nacional.

7
Se propone en el documento el desarrollo del Proyecto piloto de mejoramiento en Hogares
Infantiles del ICBF, que busca mejorar la atención de los niños en estos hogares a partir del
desarrollo de las competencias comunicativas de los niños, ligado a la propuesta de orientaciones
pedagógicas. Se tiene una meta para 4 años de alcanzar 150.000 niños y niñas “beneficiarios” de
los hogares infantiles del ICBF. El MEN aporta recursos para la formación de agentes educativos y
el ICBF recursos para la compra de material de lectura. La meta para el 2007 se estableció en
28.000 niños y niñas.

1.1.2. Equidad

En los documentos y acuerdos internacionales se menciona la equidad como un principio y

concepto fundamental de calidad de atención de los niños y niñas desde la gestación hasta los 8
años, en los que se amplía el concepto de equidad social y económica hacia aspectos de género,
minorías étnicas y culturales. Considera también la situación de poblaciones dispersas
geográficamente, desplazadas o en conflicto y de niños y niñas con discapacidades.

El informe EPT (2007), apunta que globalmente, los niños que tienen más probabilidades de no ir a
la escuela son los de familias pobres, los que viven en zonas rurales y/o los hijos de madres que no
fueron escolarizadas. También se refiere a la discriminación de género existente en el mundo al
anotar que el hecho de ser niña aumenta las probabilidades de quedarse sin escolarizar. La
educación de las niñas sigue siendo un gran problema: pese a la atención internacional que se le
ha prestado, las niñas constituyen el 60% de la población infantil que no tiene acceso a la
enseñanza primaria13.

A pesar de la necesidad de reducir las brechas existentes entre lo rural y lo urbano, no se puede
afirmar que en los contextos urbanos no existan dichas exclusiones. Esto concuerda con el informe
de EPT (2008) cuando afirma que las familias que viven en comunidades rurales o zonas apartadas
suelen ser más pobres y marginadas socialmente, y además tienen menos posibilidades de acceso
a una educación básica de calidad que las familias de zonas urbanas14. No obstante, la ventaja que
supone el hecho de vivir en una zona urbana no siempre beneficia a todos los niños15.

De otro lado afirma que muchos gobiernos y organismos han centrado sus esfuerzos en las
personas fácilmente asequibles y han descuidado a las excluidas de la educación básica por
razones de carácter social, económico o geográfico. Es claro que la calidad de la educación no debe
sufrir a medida que se amplía el acceso, y que la mejora de la calidad no debería favorecer a
quienes gozan de una buena posición económica a expensas de los pobres, como ha sucedido, por
ejemplo, con la expansión de la atención y educación de la primera infancia.

El informe de seguimiento a la EPT establece que una concepción más integradora y diversificada
de la educación deberá abarcar no sólo la enseñanza primaria, sino también la educación de la
primera infancia, así como los programas de alfabetización y capacitación práctica. Valiéndose del
enfoque formal y no formal, deberá tener en cuenta las necesidades de los pobres y más

13
UNESCO, (2007) Informe de seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2007 Ediciones UNESCO,
Impreso en Bélgica.
14
Los datos de encuestas sobre los hogares realizadas en 40 países ponen de manifiesto que, en 32 de ellos, las tasas
netas de asistencia a la escuela en las zonas urbanas son más elevadas que en las rurales.
15
UNESCO, (2008) Informe de seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2008

8
desfavorecidos, comprendidos los niños que trabajan; los habitantes de zonas remotas; los
nómadas; las minorías étnicas y lingüísticas; los niños, jóvenes y adultos afectados por conflictos,
el VIH/SIDA, el hambre o la mala salud; y los que tienen necesidades especiales de aprendizaje.

Una gran preocupación en Colombia en el tema de equidad educativa es el de la inclusión activa

de los niños y niñas de comunidades rurales, indígenas y de frontera, permanentemente
marginados del acceso y permanencia a propuestas educativas de calidad, como bien lo señala el
informe de seguimiento de la EPT para el mundo, cuando menciona que el desarrollo de la
educación no entraña necesariamente una reducción de las desigualdades, y que los niños
pertenecientes a minorías étnicas y culturales suelen ser los últimos que se benefician de la
creación de escuelas y la expansión del sistema educativo16.

En Colombia las políticas educativas que se refieren a la equidad como un componente de

inclusión son la Ley General de Educación, Ley 115, la Política Educativa para la Primera Infancia y
los Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables.

La Ley General de Educación, 115 de 1994, expresa que el servicio público de la educación debe
cumplir una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y
de la sociedad, y que les corresponde al Estado, a la sociedad y a la familia velar por la calidad de
la educación y promover el acceso a la misma, y establece que es responsabilidad de la Nación y
de las entidades territoriales garantizar su cubrimiento.

En la Política educativa para la primera infancia del MEN, la equidad es entendida como la
igualdad de oportunidades de acceso y permanencia de los niños y niñas en el sistema educativo y
remarca la necesidad de reducir las diferencias de oportunidades existentes entre contextos
rurales/urbanos y los distintos estratos socioeconómicos.

Esta política, a pesar de estar cimentada en principio de calidad que parten de consideran a los
niños y niñas como sujetos de derechos, restringe la equidad a los factores socioeconómicos y
geográficos entre población rural y urbana, adolece de reflexión y apuestas sobre temas de
equidad importantes como la equidad de género, tampoco alude a la búsqueda de equidad de las
poblaciones indígenas, negras y de frontera, ni menciona a los niños y niñas en situación de
desplazamiento o discapacidad. No menciona estrategias para el mejoramiento de los procesos de
transición en estas poblaciones. Está orientada a los niños y niñas de 0 a 6 años, lo que implica que
el seguimiento de los niños y niñas en su transición hacia la básica primaria no lo cubre tampoco.

Por otro lado, desde la Dirección de poblaciones y proyectos intersectoriales el MEN ha venido
trabajando en unos Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables,
enmarcados en la macro política denominada La Revolución Educativa, como herramienta
principal de equidad social del Gobierno Nacional, la cual se ejecuta por medio de la articulación
de tres ejes fundamentales de política: la ampliación de cobertura, dirigida a la creación de 1,5
millones de cupos educativos, dando especial atención a la población más vulnerable; la política
de calidad que busca movilizar el sistema educativo en función del mejoramiento de los esquemas
de aprendizaje y de la motivación de los niños por el acceso al conocimiento; y a través de la
política de eficiencia que busca la reorganización institucional del sector educativo, mejorando los

16
Ibid.

9
procesos de planeación, implementación, evaluación y seguimiento de la gestión en los ámbitos
nacional y regional.

En este documento el Ministerio de Educación Nacional , a través del Plan Sectorial de Educación
(2002- 2006) “La Revolución Educativa”, se ha propuesto dar especial atención a las poblaciones
vulnerables, definidas como aquellas que, por sus diferencias socioculturales, económicas y
biológicas, han permanecido excluidas del sistema educativo, considerando como grupos
vulnerables prioritarios de atención a:

a) Las comunidades étnicas (indígenas, afrocolombianos, raizales y el pueblo Rom). b) Los jóvenes
y adultos iletrados. C) Los menores con necesidades educativas especiales (con discapacidad o
limitaciones o con talentos o capacidades excepcionales). d) Los afectados por la violencia
(población en situación de desplazamiento, menores desvinculados de los grupos armados al
margen de la ley e hijos en edad escolar de adultos desmovilizados). e) Los menores en riesgo
social (menores trabajadores, adolescentes en conflicto con la ley penal y niños, niñas y
adolescentes en protección). F) Los habitantes de frontera. g) La población rural dispersa.

Esta política establece parámetros de equidad que cubren a diversas poblaciones, sin embargo no
menciona el tema de las transiciones educativas el niño y la niña desde el hogar a la primera
experiencia educativa institucional y de ésta a la escuela primaria. Hemos recogido los aspectos
que el documento trata acerca de las comunidades indígenas, los habitantes de frontera y a la
población rural dispersa.

Comunidades indígenas:

Las comunidades indígenas y cada uno de sus miembros basan su identidad y conforman su
particular visión del mundo en contextos históricos y culturales específicos, que comprenden sus
propias creencias, organización social, lengua, costumbres y conocimientos. Desde la niñez
desarrollan un vínculo profundo con su territorio de origen, ya sea que ellos mismos y sus
comunidades sigan o no ocupando aún dicho espacio.

Reconociéndoles estas características especiales, el derecho internacional otorga a los pueblos

indígenas prerrogativas y protección específicas. Entre ellas figura el derecho de la persona
indígena a disfrutar de su cultura, religión y lengua propias, en común con los demás miembros de
su grupo, y a preservar y proteger su identidad colectiva. La negación de tales derechos humanos
tiene efectos graves para su bienestar tanto individual como colectivo, y también para su
desarrollo social (UNICEF 2004).

Para garantizar el derecho a la educación a las comunidades étnicas el MEN ha trabajado en una
política de inclusión que tome en cuenta las particularidades históricas y de contexto de estas
comunidades, buscando el desarrollo de una propuesta de etnoeducación que refleje las
cosmovisiones particulares de dichas comunidades. Impulsa planes de acción para crear las
condiciones apropiadas y orientar a las diferentes entidades gubernamentales del orden nacional,
territorial y local, como gobernaciones, alcaldías, secretarías de educación, instituciones y centros

10
educativos, organizaciones y personas, para conseguir que la mayor parte(subrayado propio) de
los niños, niñas y jóvenes pertenecientes a las etnias acceda al servicio educativo (MEN 2005)17.

El documento de lineamientos para poblaciones vulnerables establece que la atención educativa a

estas poblaciones se brindará en las entidades territoriales desde el nivel preescolar hasta la
educación media y superior, en instituciones de educación formal y comunitaria con los apoyos
pedagógicos requeridos.

También clarifica que la prestación del servicio etnoeducativo para estas poblaciones se debe
fundamentar en los principios de la interculturalidad, integración social y educativa, desarrollo
humano, oportunidad, equilibrio y soporte técnico, utilizando estrategias, metodologías e
instrumentos que respondan a las necesidades de la población en mención.

Comunidades de frontera:

Quienes habitan las zonas de frontera constituyen una franja poblacional diversa con una
particularidad que influye directamente en las nociones de identidad: la constante movilidad
fronteriza con el país vecino. Las zonas de frontera tienen una fluida relación económica, social y
cultural con los países limítrofes que les otorga un sentido de identidad regional independiente de
la línea divisoria entre países.

Tanto la conformación de comunidades regionales como la legislación para las zonas de frontera
han sido un proceso relativamente reciente lo que sitúa a los habitantes de frontera en condición
de vulnerabilidad. Tradicionalmente, estas comunidades se han quejado del “abandono” por parte
del Estado.

Otro de los factores que influyen también en la condición de vulnerabilidad de las poblaciones de
las zonas de frontera es la convergencia de recursos naturales explotables, bosques y selvas
nativas y territorios indígenas inmersos en el escenario fronterizo. Esta condición ha generado en
las regiones la agudización de la violencia armada y la proliferación de cultivos ilícitos con los
consecuentes resultados negativos para las comunidades indígenas, campesinas y urbanas que allí
habitan. Así mismo, algunas regiones de frontera, principalmente la Orinoquía y la Amazonía, han
sido escenarios de colonización, lo que ha generado conflictos en los ámbitos ambiental y social
con las comunidades indígenas ancestralmente asentadas allí.

El documento de lineamientos de política educativa para poblaciones vulnerables, establece que

en este diverso y complejo escenario económico, social y cultural, el sector educativo debe
responder con pertinencia y calidad a las características de la población fronteriza y a las nociones
de identidad de sus habitantes. También, debe realizar grandes esfuerzos de cobertura, aun
cuando las características geográficas, ambientales y de conflicto armado sean en muchos lugares
adversas y complejas. La condición de movilidad fronteriza y de identidad regional debe ser
asumida en el contexto regional educativo de manera que el paso de una frontera no se convierta
en un obstáculo para continuar el curso del desarrollo académico18.

17
Ministerio de Educación Nacional (2005) DIRECCIÓN DE POBLACIONES Y PROYECTOS INTERSECTORIALES Lineamientos
de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables Bogotá, Colombia www.mineducacion.gov.co
18
Ministerio de Educación Nacional (2005) DIRECCIÓN DE POBLACIONES Y PROYECTOS INTERSECTORIALES Lineamientos
de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables Bogotá, Colombia www.mineducacion.gov.co

11
Población Rural Dispersa:

Se estima que el 30% del total de la población en edad escolar colombiana son niños, niñas y
jóvenes que habitan las zonas rurales y de difícil acceso. Las cifras que sustentan el estado actual
de la educación rural del país destacan las altas tasas de analfabetismo, los bajos niveles de
escolaridad y los grandes índices de deserción. Adicionalmente, los diversos estudios muestran
que la población en edad escolar ingresa de manera tardía a la escuela y se presenta una
vinculación temprana con el mercado laboral.

El documento de política educativa para poblaciones vulnerables establece que la educación de la

población rural debe brindar oportunidades que permitan superar los cambios económicos, que
brinden oportunidades para mejoramiento de la calidad de vida contribuyendo a disminuir los
índices de migración a los centros urbanos. Anota que la población rural requiere de alternativas
educativas pertinentes que tengan en cuenta características geográficas, sociales y culturales, con
el fin de acercar la escuela a las comunidades y disminuir la brecha existente entre el campo y la
ciudad.

Puntualiza en que es necesario que las entidades territoriales (ETIS) enfoquen sus esfuerzos hacia
la ampliación de cobertura en los niveles de preescolar, básica secundaria y media, ya que es allí
donde residen los principales problemas de acceso y permanencia al sistema educativo. También,
se deben ofrecer programas de calidad que garanticen contenidos curriculares, materiales
educativos y formación docente acordes con las particularidades de la zona.

Este documento no hace referencia a las transiciones educativas de los niños y niñas indígenas,
habitantes de frontera ni de comunidades rurales dispersas; no establece vínculos con la política
de primera infancia ni con la política educativa para primera infancia. Sin embargo, establece que
para comunidades rurales dispersas las estrategias educativas escolarizadas y no escolarizadas de
la primera infancia facilitan el ingreso de niños en edad escolar y se adaptan a sus condiciones de
dispersión poblacional. Así mismo, argumenta que con la implementación de estas estrategias se
busca concientizar a la comunidad sobre la importancia de la educación inicial y plantea que en la
opción no escolarizada es fundamental el papel de los padres de familia, quienes apoyan el trabajo
del docente.

1.1.3. Cobertura

La política para la primera infancia establece que en Colombia la atención educativa para la
primera infancia ha correspondido principalmente a educación preescolar, cuyo propósito ha sido
el de hacer un aprestamiento al niño y a la niña para ingresar en el sistema educativo formal. La
educación preescolar está regida por la Ley General de Educación N.° 115 de 1994, en la cual se le
considera como el primer nivel del sistema educativo y declara el carácter obligatorio de su último
año y la define como la “ofrecida al niño para su desarrollo en los aspectos biológico, cognoscitivo,
psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y
recreativas”.

12
La cobertura en preescolar para 2006, presentó una tasa de cobertura bruta del 86% en el grado
de transición. Por su parte, en lo que corresponde a la atención con algún componente educativo,
dirigida a los niños y niñas menores de 5 años, que son atendidos, lo están en un 44% por los
hogares comunitarios del ICBF, según datos de la Encuesta Nacional de Calidad de Vida del 2003.

En el plano mundial, el número de matrículas en primaria aumentó desde 1990 en unos 82

millones. En 1998 cuenta con 44 millones más de niñas que en 1990. Estas cifras simbolizan mejor
que cualquier otra los ingentes esfuerzos de muchos países por avanzar, pese a las dificultades
económicas, a menudo graves, y al continuo y rápido crecimiento demográfico. A finales de los
años 90 el conjunto de los países en desarrollo había logrado mejorar el índice neto de matrícula
en 80% y habían reducido las cifras de repetición y deserción escolares.

Las estadísticas de la Unesco para el hemisferio, presentan datos porcentuales de niños

escolarizados en preescolar para el grupo de edad de 3 a 5 años, estableciendo que la diferencia
entre países es mínima, entre el 49 y 52% atendidos. Los datos para la cohorte de edad de 0 a 3 no
son completos o se hallan subestimados debido a deficiencias en los sistemas de información de
los países.

Según el informe de seguimiento a la EPT, en muchas regiones ha mejorado en un grado mínimo la

distribución de la matrícula de primaria por lo que a igualdad entre los géneros se refiere. Se han
ampliado en proporciones modestas la enseñanza y atención de la primera infancia, sobre todo en
las zonas urbanas. Prácticamente todos los países del mundo han ratificado la Convención de las
Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño y, por consiguiente, han aceptado la obligación de
garantizar a todos los niños el derecho a la educación básica. Se han desarrollado gradualmente la
educación no formal y la capacitación práctica. Si bien el índice de analfabetismo sigue teniendo
proporciones inaceptables, se han logrado algunos avances. En efecto, el índice general de
alfabetización de adultos pasó a 85% para los hombres y 74% para las mujeres.

A pesar de los avances hechos por los países por conseguir la universalización de la educación, en
el año 2000 la Evaluación de la educación para Todos muestra que ni siquiera la tercera parte de
los más de 800 millones de niños menores de seis años reciben algún tipo de educación, una
población infantil de unos 113 millones, 60% niñas, no tiene acceso a la enseñanza primaria y son
analfabetos al menos 880 millones de adultos, en su mayoría mujeres19.

En Colombia la creación del grado cero (Decreto ley 088 de 1976, art. 4º. Y ley 115 de 1994) ha
afectado positivamente la cobertura para los niños y niñas entre los 5 a 6 años. De acuerdo con el
Informe Plan País (2003), la cobertura neta en 2002 para el preescolar fue de 34,7%. Según el Plan
Sectorial, en el 2006 el país alcanzó coberturas del 94% en transición y 115% en la básica primaria.
Para el 2006 en el nivel denominado “transición” la matricula fue de 824.514 que comparada con
la del 2002 de 686.890 tuvo un crecimiento del 20%20. No se tienen estadísticas fiables sobre
educación en niños y niñas menores de 5 años.

El documento de política educativa para la primera infancia establece dos estrategias diferentes
para la ampliación de cobertura. Para el caso de niños y niñas menores de 5 años la ampliación de

19
UNESCO (2000) Marco de Acción de Dakar (2000)
20
Abello R. (2008) Informe de Tesis Doctoral. TRANSICIONES AL INICIO DE LA ESCOLARIDAD: Una experiencia de
construcción de sentido. DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES NIÑEZ Y JUVENTUD CINDE – Universidad de Manizales.

13
cobertura se hará por medio de la contratación de oferentes privados con trayectoria e idóneos
para prestar el servicio en cada una de las siguientes tres modalidades:

 Atención en el entorno familiar: Atención en el entorno familiar, dirigida a los niños de

las zonas rurales dispersas que no pueden acceder diariamente a un centro infantil, a
través del cual se espera atender en el cuatrienio 2006-10 a 50.000 niños y niñas menores
de 5 años, de los niveles I y II del SISBEN ubicados en zonas rurales dispersas
 Atención en el entorno comunitario Atención en hogares comunitarios encaminada a
complementar con un componente educativo, el cuidado y nutrición que reciben
actualmente los niños y niñas. Dirigido a 300.000 niños y niñas menores de 5 años,
atendidos en Hogares Comunitarios de los niveles I y II del SISBEN, ubicados en zonas
urbanas.
 Atención en el entorno institucional Atención privada completa, utilizando la capacidad
instalada y la experiencia de operadores privados que puedan brindar a los niños y niñas
los componentes de cuidado, nutrición y educación. Orientado a 50.000 niños y niñas
menores de 5 años de los niveles I y II del SISBEN, ubicados en zonas urbanas.

El documento de política educativa, establece que desarrollará una estrategia para la ampliación
de la cobertura y permanencia escolar para la población de 5 y 6 años a través del programa “Ni
uno menos21” y que conjuntamente con las secretarías de educación, desarrollará estrategias de
retención escolar, orientadas especialmente a la población más vulnerable del país.

El programa Ni uno Menos, busca que un mayor número de niñas, niños y jóvenes accedan a un
cupo escolar, y que ninguno de los que se encuentran dentro del sistema educativo salga de él.
Busca el desarrollo de estrategias de sensibilización de agentes educativos para generar
mecanismos de acceso. Las Secretarías de Educación, rectores, profesores, padres de familia,
estudiantes, autoridades locales y la comunidad en general son los actores a quien va dirigida esta
campaña.

Dentro de la estrategia de organización y continuidad de la oferta educativa, en la que si bien no

se hace referencia directa a las transiciones escolares, se busca fortalecer el proceso de matrícula,
ofrecer los niveles completos de educación, desde transición hasta la media, y así facilitar a los
estudiantes el paso regular entre los diferentes grados y niveles. Otros elementos propuestos se
relacionan con programas de transporte escolar para zonas de difícil acceso, y la financiación de
proyectos que fomentan el uso eficiente y el mejoramiento de la infraestructura escolar para
ofrecer espacios educativos de calidad y sin hacinamiento.

En relación directa con la oferta educativa para poblaciones rurales enuncia la implementación de
nuevos modelos educativos con los cuales se pretende “acercar la escuela a los niños”,
respondiéndole al problema de pertinencia de la oferta, por ser estos modelos adaptables al
entorno y necesidades de los estudiantes de estas zonas.

Igualmente, para contrarrestar la falta de interés de muchos padres por el ingreso y permanencia
de sus hijos al sistema educativo, acrecentada por la condición de iletrados de muchos de ellos, se
ha desarrollado el Proyecto de Atención Educativa a Jóvenes y Adultos Iletrados.

21
www.mineducación.gov.co/cvn/1665/article-137265.html. Consulta: mayo 2008. Campaña del MEN: Ni uno menos:
más niños en la escuela, disminución de la deserción.

14
 1.2.Instancias legislativas implicadas en las políticas

El Marco de Acción de Dakar establece como una de las grandes estrategias para la
implementación de acciones tendientes a la universalización de una educación de calidad, la de
fomentar asociaciones constructivas entre el Estado y el sector no estatal para ampliar el acceso a
una educación de calidad22.

Las instancias implicadas en las políticas relacionadas con el tema de transiciones educativas y
poblaciones rurales, indígenas y de frontera son de tipo institucional, sectorial, organizaciones no
gubernamentales tipo ONgs y organizaciones de sociedad civil. En este sentido, el enfoque de la
Política Publica de Primera Infancia propone un enfoque mixto de coordinación interinstitucional
que implica el establecimiento de acuerdos institucionales e intersectoriales.

Las instancias que han participado directamente en la formulación de la Política Pública de

Primera Infancia en Colombia son: el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, el Ministerio de
la Protección Social, el Ministerio de Educación Nacional, el Departamento Nacional de Planeación,
el Departamento Administrativo de Bienestar Social Bogotá, ONGs nacionales e internacionales, el
sector universitario, y agencias de cooperación internacional.

Por su parte, el documento Conpes 109, Política Pública Nacional de Primera Infancia establece
que el desarrollo integral en la primera infancia, se inscribe en la política social, en la cual está
incluido el Sistema de Protección Social -SPS, que está dirigido a fortalecer el capital humano y el
ingreso de los hogares, a mitigar y superar de manera efectiva situaciones de crisis y a asistir y
promover a las familias en condiciones de pobreza y vulnerabilidad social. El SPS cuenta con una
serie de subsistemas, entre los cuales se encuentra el Sistema de Promoción Social y el Sistema
Social del Riesgo, los cuales se encargan de focalizar la acción universal del SPS, por medio de
acciones de prevención, promoción y superación, en los niños, niñas y madres gestantes en
condiciones de vulnerabilidad y de pobreza.

En relación con la Política educativa para la primera infancia, de acuerdo con la Ley 24 de 1981, le
corresponde al Ministerio de Educación Nacional la administración del sector educativo, bajo la
orientación del presidente de la República. Esta entidad formula las políticas, planes y programas
del sector; cuantifica y asigna los recursos humanos y materiales, define las pautas de evaluación y
control de la calidad del servicio y determina la normatividad que requiere el sector para su
marcha.

El ICBF estableció una serie de acciones de política para la infancia, entre otras: el desarrollo de
programas con la participación de los municipios, la construcción participativa de política pública
de infancia; la adopción de la modalidad de hogares múltiples con la confluencia de distintos
estamentos de la sociedad; la implementación de “Creciendo y Aprendiendo” como uno de los
ejes misionales de la política institucional, para cualificar los programas de atención de los niños y
niñas desde su gestación; la implementación de estrategias de capacitación (a padres, agentes
educativos y cuidadores). De otro lado en coordinación con la Procuraduría General de la Nación,
UNICEF e ICBF, llevaron a cabo el proceso de diseño e implementación de la Estrategia “Municipios

22
UNESCO (2000) Marco de Acción de Dakar (2000)

15
y Departamentos por la Infancia y la Adolescencia”, a partir del cual se compromete a los
gobernantes locales con el cumplimiento de objetivos y metas dirigidas a mejorar las condiciones
de la infancia y la adolescencia en sus territorios.

En cuanto a la implementación de la Política Educativa de Primera Infancia, el MEN establece que

esta tarea corresponde a diversos sectores y actores, en los niveles nacional, regional y local a
través de la constitución de alianzas intersectoriales para lograr las metas de cobertura, calidad y
eficiencia propuestas.

El documento también establece que el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto

Colombiano de Bienestar Familiar con las respectivas secretarías y direcciones regionales,
liderarán el diseño, la adopción e implementación de la política educativa, en coordinación con las
cajas de compensación, ONG, universidades, escuelas normales superiores y otras organizaciones.
Para ello se conformarán las instancias (comités, mesas, redes) que en los niveles nacional y local
permitirán la sostenibilidad de la política.

De otro lado, establece que el papel de la comunidad y la familia, será un papel activo bajo el
principio de corresponsabilidad, cambiando el tradicional rol de beneficiarias a vincularse a la
Política Educativa de Primera Infancia mediante compromisos formales con los prestadores del
servicio educativo en los ámbitos familiar, comunitario e institucional. Igualmente, las
instituciones educativas establecerán los mecanismos de participación con la comunidad e
incorporarán en su PEI el desarrollo de competencias básicas en la primera infancia.

1.2.1. Fuerzas políticas implicadas en las políticas de transición

En dos períodos consecutivos del actual gobierno se ha mantenido el tema de infancia como uno
de los temas importantes. Durante el período 2002- 2006, el Plan de Desarrollo Hacia un Estado
Comunitario enfatiza la ampliación de cobertura en la población más pobre, con énfasis en los
niños y niñas de 0 a 5 años, por medio de programas de desarrollo infantil, y adopta los Consejos
para la Política Social, creados en el cuatrienio anterior, como mecanismo para asegurar la
coordinación entre las diferentes instancias del Sistema Nacional de Bienestar Familiar en las
Entidades Territoriales.

En el Plan Nacional de Desarrollo 2006- 2010, Estado comunitario, desarrollo para todos, se da
continuidad a los programas dirigidos a la infancia y la adolescencia ampliando cobertura y
criterios para mejoramiento de la calidad de los mismos; se fortalece la construcción de los
hogares múltiples; se continua la estrategia “Hechos y Derechos” con la Procuraduría y UNICEF; se
establece la importancia de aprobar la Política de Primera Infancia, entre otras. Adicionalmente a
estos programas, y respondiendo al mandato entregado por el Código de la Infancia y la
Adolescencia en su artículo 29, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y el Ministerio de
Educación Nacional han suscrito un convenio dirigido a ofrecer atención integral a la primera
infancia mediante diferentes modalidades de atención.

2. Mecanismos
2.1.Avances y limitaciones en políticas públicas y programas de transición para la primera
infancia.

16
Los avances más significativos en el tema de transiciones educativas los constituyen la aprobación
de la Política Pública Nacional para la Primera Infancia y la Política Educativa para la Primera
Infancia. Sin embargo existen limitaciones pues los mismos documentos de política no profundizan
en el tema, siendo su conceptualización muy puntual, especialmente en la política educativa que
pr0pone articular la educación inicial con la básica como mecanismo de favorecimiento a las
transiciones escolares favorecedoras del aprovechamiento y permanencia escolar, dejando de
lado los procesos de transición del hogar a la primera experiencia educativa institucionalizada y de
ésta al preescolar.

De otro lado están las dificultades que implica la coordinación de programas y redes
interinstitucionales alrededor de las prácticas y aplicación de los mimos lineamientos de política.

2.1.1. Énfasis en políticas de equidad, etnicidad y ubicación:

Como el tema de transiciones es un tema que apenas empieza a estar en las agendas de las
instancias centrales de formulación de la política, aún no llega a las entidades territoriales como
un aspecto determinante en los procesos educativos de los niños y niños del país. Las políticas de
favorecimiento de las poblaciones indígenas, rurales y de frontera se centran en la ampliación de
cobertura y el desarrollo de propuestas contextualizadas para el mejoramiento de la calidad de la
oferta educativa para estas poblaciones.

No existen directrices concretas sobre proceso de transición para estas comunidades, las cuales
sin embargo se podrán favorecer de los lineamientos de la política educativa para primera infancia
en cuanto a las articulaciones de la educación inicial con la básica primaria. Igualmente las políticas
educativas orientadas a las poblaciones vulnerables no se ocupan específicamente del tema de
primera infancia ni de las transiciones educativas.

A continuación presentamos las políticas relativas a estas poblaciones en materia de educación y

de algunos derechos globales.

Comunidades étnicas:

En Colombia existen aproximadamente 84 grupos étnicos culturalmente diferenciados. La

población de los grupos étnicos indígenas asciende aproximadamente a 550.000 habitantes, de los
cuales aproximadamente 154.000 están en edad escolar y unos 100.000 son menores de seis años.
El grupo más numeroso (170.000) es el Wayuu de la Guajira, seguido por los Nasa -Paéz o Paeces ,
los Guambianos, los Sinú, etc. El grupo minoritario es el Pisamira del Vaupés, del cual subsisten
alrededor de 17 personas. Algunos investigadores afirman que se hablan 60 lenguas, otros
consideran que, contando lenguas y dialectos, llegan a 292. Dada la realidad pluriétnica y
multilingüe, se encuentran poblaciones con las siguientes características, desde el punto de vista
lingüístico:

 Monolingüismo en lengua materna: 30% de los grupos étnicos. La población infantil de

grupos como los Barí, Guayabero, Nukac, Kigui, Piapoco y otros. Estas poblaciones están
localizadas en zonas de difícil acceso.

17
  Monolingüismo español: 12% de los grupos étnicos. Estos son grupos de mayor relación
histórica con la sociedad mayoritaria entre los que se encuentran: Zenú, Coyaima
Natagaima, Fastos, Cocumo, Pijao23.
 Bilingüismo: 38% de los grupos étnicos. Se presenta en los siguientes grupos: Matapi,
TanimuI Nonuya, Bora, Ocaina, Fiaguaje.
 Multilingüismo: 20% de los grupos étnicos. Esta situación se da por razones sociales de
parentesco: exogamia.

Políticas Nacionales en torno a la educación indígena

La principal herramienta para la atención de las poblaciones étnicas en materia de legislación es la

Constitución Política de 1991 y la Ley 21 de 1991 (ratificatoria del Convenio 169 de la OIT).

Artículo 7.- El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la nacionalidad

colombiana. Artículo 8.- La obligación del Estado y de las personas de proteger las riquezas
culturales de la Nación. Artículo 10.- El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y
dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se
imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe. Artículo 68.- Los
integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete desarrolle su
identidad cultural. Artículo 70.- El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la
cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación
permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del
proceso de creación de la identidad nacional. La cultura en sus diversas manifestaciones es
fundamento de la nacionalidad. El Estado reconoce la igualdad y desigualdad de todos los que
conviven en el país. El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de
los valores culturales de la nación.

Educación Intercultural Multilingüe

En el caso de la atención educativa por parte del Estado, son importantes los artículos 7º, 10, 13,
Marco jurídico 27, 63, 68, 70 y 243, a partir de los cuales se terminó de instaurar el derecho de los
grupos étnicos a una educación más adecuada a sus condiciones culturales y a su historia.

Adicionalmente se cuenta con:

 La - Ley 21 de 1991 Convenio 169 de la OIT, a través de los cuales se hacen algunas
recomendaciones y medidas por tomar frente al manejo que deben tener los Estados
miembros frente a las poblaciones indígenas y tribales. Los artículos 6º, 7º, 26, 27, 28, 29,
30 y 31 sobre educación y comunicación en los cuales se establece que los programas y
servicios destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en
cooperación con estos, con el fin de responder a sus necesidades particulares,
conocimientos, técnicas, historia, sistemas de valores y demás aspiraciones sociales,
económicas y culturales.
 La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), que establece en el capítulo 3º, la
necesidad de brindar una educación pertinente a los grupos étnicos, de acuerdo con su
cultura, lengua, tradiciones y fueros propios y autóctonos.

23
Estas son comunidades del Tolima que fueron diezmadas en la conquista y que perdieron su lengua nativa.

18
  La Directiva Ministerial 08 del 2003 orienta el proceso de reorganización de entidades
territoriales que atienden población indígena.

En la década de los 70s se inició un proceso de revitalización de las culturas aborígenes y se

crearon cerca de 35 organizaciones indígenas regionales y la Organización Nacional Indígena de
Colombia -ONIC-, con el animo de obtener reconocimiento legal de sus territorios ancestrales
como una necesidad para su sobrevivencia y posteriormente, en menor escala, promover la salud
y la educación. En 1978 el Ministerio de Educación Nacional promulgó el Decreto 1142, el cual
establece en términos generales que la educación pata las comunidades indígenas debe ser acorde
con sus características, además normatiza el ejercicio de la docencia por parte de los maestros
nativos.

Mediante el decreto 2230 de 1986 se formó el Comité Nacional de Lingüística aborigen, encargado
de asesorar al Gobierno Nacional en la investigación de las lenguas aborígenes y criollas y en su
conservación y desarrollo.

En 1980 se creó el grupo de especialistas del Ministerio de Educación Nacional, que lideró la
etnoeducación durante toda la década, realizó 25 investigaciones, 15 publicaciones de materiales
educativos en lenguas indígenas y en español, 35 seminarios de etnoeducación para capacitación
docente, 10 programas de profesionalización; además, se prestaron asesorías en la elaboración de
proyectos educativos con base en las características, intereses y necesidades de las comunidades
aborígenes y se realizaron evaluaciones y seguimientos en todo el país.

El Ministerio de Educación Nacional entiende por etnoeducación “el proceso a través del cual los
miembros de un pueblo internalizan y construyen conocimiento y valores, y desarrollan
habilidades y destrezas de acuerdo con sus necesidades, intereses y aspiraciones culturales, que
les permitan desempeñarse adecuadamente en su medio y proyectarse con identidad hacia otros
grupos humanos”.

Las principales acciones y proyecciones del programa de etnoeducación son las siguientes:

Capacitación:

Con tres componentes relativos a profesionalización: dirigida a docentes indígenas. Actualización:

dirigidas a docentes indígenas, no indígenas, agentes institucionales y miembros de las
comunidades. Nivelación para docentes indígenas. Investigación: desarrollo de 22 investigaciones
lingüísticas, antropológicas y campos afines en 19 departamentos, beneficiando a 30 grupos
étnicos. Evaluación de 8 procesos de etnoeducación en 6 departamentos.

Diseño curricular:

Se adelantan 19 procesos de diseño curricular para primaria y 4 para secundaria.

Asesoría y seguimiento:
- Asesorías puntuales a proyectos locales.
- Asesoría y seguimiento a programas en 25 departamentos.
- Diseño y elaboración de materiales didácticos: Producción de material educativo en lengua
materna y español.

19
De igual manera, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- , creado mediante la Ley 75
de 1968 con el objetivo de proveer la protección del menor y, en general el mejoramiento de la
estabilidad y bienestar de los familias colombianas, dentro de su estructura programática
contempla el subproyecto de Atención Integral a las Comunidades Indígenas como componente
del subproyecto de Atención Preventiva al Joven y a la Familia con Participación Comunitaria, del
Subprograma Protección Preventiva al Niño y a la Familia, del Programa social. Su objetivo general
es “propiciar en las comunidades indígenas procesos autogestionarios para fortalecer y mejorar su
nivel de vida, acorde con sus sistemas propios de organización social, económica, de nutrición y
control social24.

El ICBF establece los siguientes criterios para la atención a la población indígena:

- El ICBF tiene como objetivo general, proveer el mejoramiento de la estabilidad y bienestar
de las familias colombianas, en especial la protección del menor, a través de la Asistencia
legal, la Nutricional y Protección, ejercidas por acciones continuas de orientación,
capacitación, tratamiento y asesoría a la comunidad.
- Toda acción deberá tener en cuenta la participación comunitaria, generando procesos
autogestionarios; es decir, deberá tener en cuenta la libre opción de alternativas y la toma
de decisiones comunitarias.
- Los indígenas, como parte de los sectores más débiles de la población, y en consideración
a sus particularidades socio-culturales, ameritan la formulación de programas específicos
con trabajadores especializados, cuya formulación deberá tener en cuenta la estrategia de
fortalecimiento étnico, la consolidación de sus nexos territoriales, el reconocimiento de los
propios sistemas alimentarios, de familia y socialización de la infancia, de sus formas de
ejercicio político, el respeto a sus patrones culturales en general, sin detrimento de su
decisión a optar libremente por la colaboración de alternativas exógenas, que
fortaleciendo su identidad cultural, mejoren su calidad de vida.
- Las acciones del ICBF, dirigidas a la población indígena, partieron de la formulación general
para la población colombiana, y se han venido especializando de acuerdo con las
características específicas de la población amerindia.
- El Instituto inicia sus labores con población indígena a través de programas de
complemento alimenticio, apoyo a restaurantes y huertas escolares, huertas y fincas
comunitarias, fomento a procesos productivos y modalidades no convencionales de
atención. En el presente año -1988- asume que los programas deberán fortalecer propios
sistemas nutricionales, de sociabilización endógena y control social.
- Toda acción que el ICBF emprenda entre la población indígena, deberá estar sustentada en
diagnósticos que, levantados con participación de la comunidad, justifiquen la
intervención.
- Si el ICBF desempeña labores acordes con la política sectorial del Estado, la atención será
realizada bajo una perspectiva integrada de acciones, que a nivel externo propenderá por
el acuerdo inter-institucional con aquellas entidades que realizan funciones similares o
complementarias, así como podrá contratar con otras entidades idóneas aquellas acciones
que no está en condiciones de ejercer, o solicitan de su contribución25.

24
OEA (1996) La atención integral al niño menor de seis años en el contexto de las comunidades indígenas. Memorias
Seminario Taller regional: Modalidades alternativas de atención educativa para la niñez y la juventud en riesgo: la
atención integral al niño menor de seis años en el contexto de las comunidades indígenas - 1992. Chile. JUNJI
25
Ibid.

20
Poblaciones de frontera:

La Constitución Política de 1991, en sus artículos 337 y 289 abrió la posibilidad jurídica para el
establecimiento de normas especiales en materias económicas y sociales tendientes a promover el
desarrollo de las zonas de fronteras terrestres y marítimas. Así mismo, estableció la viabilidad para
que los departamentos y municipios ubicados en zonas fronterizas puedan adelantar directamente
con la entidad territorial limítrofe del país vecino, de igual nivel, programas de cooperación e
integración, dirigidos a fomentar el desarrollo conjunto, la prestación de servicios públicos y la
preservación del ambiente.

La Ley 191 de 1995, en desarrollo del mandato constitucional, definió tres figuras territoriales que
describen diversos aspectos de las fronteras como son:
 Las zonas de frontera: se definen como aquellos municipios y corregimientos colindantes
con los límites de la República de Colombia en cuyas actividades económicas y sociales se
advierte la influencia directa del fenómeno fronterizo.
 Las unidades especiales de desarrollo fronterizo: conformadas por aquellos municipios,
corregimientos y áreas metropolitanas pertenecientes a las zonas de frontera en los que
se hace indispensable crear condiciones especiales para el desarrollo económico y social
mediante la integración con las comunidades fronterizas de los países vecinos.
 Las zonas de integración fronteriza: definidas a través de convenios con los países vecinos,
constituyen aquellas áreas de los departamentos fronterizos cuyas características
geográficas, ambientales, culturales y/o socioeconómicas, aconsejen la planeación y la
acción conjunta de las autoridades fronterizas.

La Ley 191 de 1995, respecto a la educación en las fronteras busca promover el intercambio entre
las comunidades educativas de Colombia con los países vecinos. En este sentido, el MEN tiene la
función de adoptar las medidas necesarias para facilitar convenios de cooperación e integración
en materia de educación formal, no formal e informal. Así mismo la ley promueve el desarrollo de
las instituciones o centros de educación básica y media, así como de educación superior a partir
del fortalecimiento de las mismas y la asignación de recursos específicos. En cuanto a proyectos de
infraestructura, la Ley 191 establece que el Ministerio de Educación Nacional dará prioridad en la
asignación de recursos de la Ley 21 de 1982 a los proyectos dirigidos a esta población, que
cumplan con los requisitos exigidos para la aplicación de estos recursos.

Durante el año 2002 el Departamento Nacional de Planeación expidió el documento Conpes 3155
que recoge los lineamientos para el desarrollo de la política de integración y desarrollo fronterizo.
El MEN en conjunto con las entidades territoriales respectivas debe promover a través de los
programas de ampliación de cobertura y mejoramiento de la calidad, el acceso y permanencia en
el servicio educativo. En el marco de la cooperación con los países vecinos la orientación del
Conpes 3155 recoge la idea de la Ley 191 de 1995 en el sentido de considerar la importancia de la
vida regional. De esta manera, se asume el concepto de “pueblo” y “territorialidad” para los
grupos étnicos y se deben buscar los consensos necesarios para tratar temas de carácter técnico-
administrativo, por ejemplo, las equivalencias de grados, homologación de títulos y certificaciones,
así como temas de carácter pedagógico: propuestas de currículos binacionales, estándares de
calidad y textos escolares.

Población rural dispersa:

21
En la Ley General de Educación, artículo 64 se define que el Gobierno Nacional y las entidades
territoriales promoverán un servicio de educación campesina y rural, formal, no formal e informal,
con sujeción a los planes de desarrollo respectivos. En el artículo 65 de dicha ley se determina que
las secretarías de educación de las entidades territoriales, o los organismos que hagan sus veces,
en coordinación con las secretarías de agricultura de las mismas, orientarán el desarrollo de
proyectos institucionales de educación campesina y rural, ajustados a las particularidades
regionales y locales. El artículo 66 precisa la creación del servicio social en educación campesina y
el artículo 67 propone la creación de granjas integrales, en el marco de los planes de desarrollo
municipales.

El Decreto 230 del 11 de febrero del 2002, por el cual se dictan normas en materia de currículo,
evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional.

En el Decreto 3020 de diciembre 10 del 2002, se establecen los criterios y procedimientos para
organizar las plantas de personal docente y en artículo 9 su señala que, para cada centro educativo
rural que cuente al menos con 150 estudiantes, la autoridad competente de la entidad territorial
certificada podrá designar un director sin asignación académica. El artículo 11 señala que, para la
ubicación del personal docente, se tendrá como referencia que el número promedio de alumnos
por docente en la entidad territorial sea como mínimo 32 en la zona urbana y 22 en la zona rural.

El Decreto 1171del 19 de abril del 2004 reglamenta la Ley 115 de 1994 en lo relacionado con
estímulos para los docentes y directivos docentes de los establecimientos educativos ubicados en
áreas rurales de difícil acceso.

2.1.2. Promoción e implementación de los servicios y programas de primera infancia de

calidad

El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y el Ministerio de Educación Nacional suscribieron

un convenio interadministrativo dirigido a ofrecer atención integral a la primera infancia mediante
diferentes modalidades de atención. Paralelamente, se vienen adelantando acciones dirigidas al
mejoramiento de la calidad de la atención, con programas como “Fiesta de la Lectura” el cual
busca fomentar los lenguajes, la literatura y la expresión artística en los hogares infantiles y
comunitarios.

Programas desarrollados directamente por el ICBF

Los principales programas de atención de atención directa a la primera infancia son los siguientes:

 Materno infantil: es un programa de apoyo nutricional y de salud dirigido a mujeres

gestantes, madres lactantes, y niños y niñas menores de 7 años de edad, residentes en las
áreas rurales, preferiblemente de los niveles 1 y 2 del SISBEN.
 Lactantes y preescolares: a través de esta modalidad se aportan recursos a organizaciones
sin ánimo de lucro que hacen parte del Sistema Nacional de Bienestar Familiar26 para que

26
El Sistema Nacional de Bienestar familiar es el conjunto de entidades públicas, privadas, sociales y comunitarias legalmente
autorizadas que trabajan unidas para mejorar las condiciones de vida de la niñez y la familia, en los municipios, departamentos y en
todo el territorio nacional. Forman parte de él El Ministerio de la Protección Social, el ICBF y todas aquellas organizaciones del estado,
ONGs y organizaciones comunitarias delegadas por el ICBF.

22
 brinden atención a niños y niñas entre los 3 meses y los 5 años. Los recursos se destinan a
financiar parte del valor del cupo del niño, especialmente en lo relacionado con la
realización de actividades nutricionales, psicopedagógicas y formación de los padres de
familia.
 Hogares FAMI – familia, mujer e infancia: se trata de un programa que realiza actividades
con mujeres gestantes, madres lactantes y niños y niñas menores de dos años de edad,
preferiblemente de los niveles 1 y 2 de SISBEN, con el propósito de mejorar la función
socializadora y fortalecer la participación del padre, la madre y de los hermanos en el
desarrollo del niño. Éstas fomentan el desarrollo saludable y el afianzamiento de la
identidad y de la autoestima de los niños.
 Hogares Comunitarios de Bienestar: son un conjunto de acciones del Estado y de la
comunidad orientadas a propiciar el desarrollo psicosocial, moral y físico de los niños y
niñas menores de seis años, pertenecientes a sectores de extrema pobreza. Allí se brinda
apoyo nutricional y se estimula su proceso de socialización. También buscan fortalecer la
responsabilidad de los padres en los aspectos relativos a la formación y cuidado de sus
hijos. Estas acciones se concretan en cuatro modalidades, a saber:
 Hogares Comunitarios de Bienestar Familiar, 0 – 6 años, medio tiempo o tiempo completo:
éstos funcionan en las casas de las madres comunitarias, en las que se atienden entre 12 y
14 niños menores de 6 años, de los cuales solamente dos pueden tener edades entre los
tres meses y los dos años, idealmente de los niveles 1 o 2 del SISBEN. En aquellos
municipios donde no hay disponibilidad de atención educativa en el grado de transición
estos hogares atienden niños y niñas de hasta 7 años de edad. Se espera que las madres
comunitarias cuenten con la educación básica.
 Hogares comunitarios de bienestar grupales: funcionan en una misma planta física
comunal y son administrados por entidades contratistas del Sistema Nacional de Bienestar
Familiar. En este tipo de infraestructura es posible atender a niños y niñas entre los 6
meses y los 6 años de edad con alta vulnerabilidad social, procedentes de 2 a 5 Hogares de
Bienestar Familiares, de acuerdo con la disponibilidad de espacios y de ciertas dotaciones
básicas. Allí se ofrecen atención y protección mediante acciones de alimentación,
promoción de la salud, vigilancia del estado nutricional, actividades pedagógicas de
socialización y apoyo a los padres para fortalecer las relaciones con los hijos, la familia y la
comunidad. La atención de los menores está a cargo de profesionales en las áreas de
pedagogía, psicología, trabajadores sociales, entre otras.
 Hogares comunitarios de bienestar múltiples: son hogares que funcionan en
infraestructuras construidas específicamente para tal fin, las cuales son cofinanciadas por
empresas, organizaciones no gubernamentales, entidades territoriales o la comunidad.
Presta los mismos servicios que las modalidades anteriores para niños y niñas de hasta 5
años de edad. Cada hogar múltiple atiende entre 84 y 112 niños y puede ser administrado
por asociaciones de padres de familia, organizaciones comunitarias, entidades sin ánimo
de lucro, cajas de compensación familiar, y otros tipos de asociaciones.
 Hogares comunitarios de bienestar empresariales: se trata de la misma modalidad de
atención, que funciona en un sitio cofinanciado por una empresa, en jornadas concertadas
con los padres de familia. Allí se atienden los niños y niñas menores de 6 años, hijos de los
empleados de la empresa.
 Hogares infantiles: es un servicio administrado directamente por el ICBF en el cual se
brinda protección preventiva a niños y niñas entre 6 meses y 5 años que presentan riesgos
en su crecimiento, desarrollo y socialización ocasionados por privaciones afectivas o
socioculturales debidas a la ausencia de sus padres o acudientes durante el día, por estar

23
 trabajando. En esta modalidad los niños reciben atención integral en alimentación, salud,
saneamiento ambiental, fortalecimiento de relaciones, formación de valores y formación
de padres y otros adultos para que comprendan su papel.
 Jardines comunitarios: es un programa dirigido a niños y niñas entre los 2 y los 5 años de
edad de los sectores más vulnerables de la población. Cada jardín tiene un director,
docentes y especialistas y se cuenta con la participación de padres o acudientes que
tienen disponibilidad de tiempo para participar directamente en la planeación y
realización de actividades nutricionales y pedagógicas con los niños y las niñas. Estas
actividades son realizadas en medias jornadas durante cinco días a la semana y se espera
que los padres aprendan a cumplir de la mejor manera posible su deber de atender el
desarrollo integral de sus hijos.
 Apoyo a la socialización de niños sordos: es un programa dirigido a niños y niñas menores
de 5 años, sordos de nacimiento o que han adquirido sordera en los dos primeros años de
vida. Éstos deben estar afiliados al Sistema General de Seguridad Social. Su propósito es
facilitar su proceso de socialización, a través de la adquisición y manejo de la lengua de
señas.
 Desayunos infantiles: es un programa que se desarrolla entre 2003 y 2006 con el fin de
contribuir a la seguridad alimentaria y nutricional de los niños y las niñas entre los 6 meses
y los 5 años de edad pertenecientes a familias del nivel 1 del SISBEN. A través del mismo
se ofrecen dos tipos de desayunos; además, se desarrollan actividades de promoción de la
salud, formación, capacitación y divulgación.

Otros Programas

a. El Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito Capital - DABS también

desarrolla diversos proyectos de atención a los niños y las niñas en situación de
vulnerabilidad. Se destacan los siguientes:
 Educación inicial, para menores de 5 años, que atiende durante 8 horas diarias a más de
33.000 niños y niñas entre los 3 meses y los 5 años de edad con necesidades básicas
insatisfechas, riesgo nutricional, social y afectivo, a través de las siguientes modalidades:
81 jardines infantiles, 117 casas vecinales, acciones solidarias en 15 jardines sociales y 15
entidades beneficiadas con las alianzas amigas para la niñez.
 Centros Amar de Integración, en los que se atienden a niños y niñas de cero a 14 años
cuyos padres trabajan en las calles, centros nocturnos, o que estén expuestos a la
mendicidad, al maltrato, a la explotación sexual o el trabajo infantil. Allí pueden acceder a
servicios de salud, nutrición, recreación, atención terapéutica y asesoría legal. También se
busca su integración al sistema educativo formal. La permanencia máxima de los niños,
niñas y sus familias en esta modalidad es de seis meses, después de los cuales pueden ser
remitidos a otras entidades estatales de protección.
 Protejamos la vida, a través del cual se atienden a menores de edad con medida de
protección legal dictada por el Defensor de Familia del ICBF en centros de protección, y a
niños y niñas con retardo mental de moderado a severo, de estratos 1 y 2. Con estos
últimos se realizan actividades de estimulación para superar sus dificultades. Con los
primeros se busca su reintegración a sus familias y si ello no ocurre, son entregados en
adopción.
 Nutrir para el futuro, busca mejorar las condiciones nutricionales de todos los usuarios del
DABS, niños, niñas, jóvenes, gestantes y adultos, mediante asistencia alimentaria,
actividades educativas y seguimiento al estado nutricional.

24
 b. Las cajas de compensación familiar también realizan programas para atención a la primera
infancia. Algunas cuentan con jardines infantiles propios y establecimientos educativos.
Otras, como Compensar en Bogotá, desarrolla el Programa Jardines Sociales en convenio
con el ICBF y el DABS, a través del cual casi 1.500 niños entre los 3 meses y los 5 años de
edad son atendidos durante diez horas diarias con acciones de estimulación adecuada,
educación, alimentación, recreación y nutrición. Compensar también lleva a cabo
actividades lúdicas y pedagógicas con los niños y las niñas entre 2 y 5 años de edad.
c. El CINDE ha diseñado una serie de programas innovadores de carácter no formal para
atender a los niños y niñas menores de seis años a través de sus familias y personas de las
comunidades, mejorando sus condiciones de vida, la educación, la salud y el ambiente.
Estas metodologías han sido aplicadas con mucho éxito en el departamento del Chocó y
en zonas urbanas de Medellín durante más de 25 años. Algunos de los programas
fomentados por CINDE son los siguientes: estimulación adecuada, programa integrado
escuela – hogar; programa niño a niño, preescolar en el hogar, centros familiares
comunitarios y Juega y aprende a pensar.

El documento Conpes 109, da cuenta de programas locales de desarrollo infantil temprano: i)

el Movimiento niño de Guatapé en el Departamento de Antioquia, financiado con recursos del
municipio y cofinanciado por el ICBF. Tiene como eje fundamental el bienestar de los niños y
niñas, es un modelo de educación inicial en el que participan todos los niños y niñas entre 3 y
5 años, que incorpora iniciativas en materia cultural, deportiva y de promoción de la salud. ii)
Nidos Nutrir en Pasto (Nariño), como programa de recuperación nutricional y promoción del
desarrollo infantil. iii) Güipas saludables en Neiva (Huila), desarrollado mediante convenio
entre la Alcaldía y varias entidades, cubre 770 niños y niñas menores de 5 años y madres
gestantes en condiciones de pobreza. iv) El programa Haz paz del ICBF en Sampués (Sucre),
que tiene por objetivo la prevención del maltrato infantil y la violencia intrafamiliar. v) El
programa Buen Comienzo de la Alcaldía de Medellín, que busca promover el desarrollo
integral, reconociendo la diversidad y la necesidad de inclusión de los niños y niñas menores
de 6 años, además de la intervención psicoterapéutica, tanto para el niño como para su
familia. vi) la Red de Jardines Sociales del Distrito, que busca la prestación de servicios de
calidad para niños y niñas de poblaciones urbanas vulnerables, vii) El programa Quiéreme bien,
quiéreme hoy (Bogotá), apunta a mejorar la calidad de vida de los niños, niñas y adolescentes
de la ciudad.

2.1.3. Seguimiento de la políticas publicas referidas a transición

Tanto la política Pública de Primera Infancia como la Política Educativa para la Primera Infancia
han establecido sus propios mecanismos de seguimiento y evaluación a las acciones planteadas en
dichas políticas. No existen lineamientos de política particulares para los proceso de transición
educativa infantiles, por lo que aquí solamente se describen los mecanismos generales de
seguimiento a estas políticas.

La política pública de primera infancia conformó una mesa de trabajo interinstitucional e

intersectorial denominada Sistema de seguimiento y evaluación, para diseñar la metodología de
gestión y seguimiento al proceso de aplicación de la política.

El MEN establece que trabajará en la actualización de la plataforma tecnológica del Sistema de

Información de Matrículas (SIMAT) y en la definición de fuentes, instrumentos y mecanismos para

25
la recolección de la información a partir de 2007. Propone concertar con el ICBF para que adopte
las mismas variables de registro el sistema de información de matrícula SIMAT del Ministerio de
Educación, con el fin de lograr hacer un seguimiento por edad simple desde los 0 años hasta los 17
a los niños atendidos por las dos instituciones.

2.2.Mecanismos de seguimiento y evaluación de los servicios y programas de transición

En el país no existen programas orientados a la transición escolar, por lo que los mecanismos de
seguimiento y evaluación son los mismos establecidos para las políticas de primera infancia y de
educación para la primera infancia.

2.3.Procesos y criterios de focalización

La Constitución Política de 1991 dentro del ámbito de Estado Social de Derecho establece la
necesidad de focalizar o dirigir el gasto social a la población más pobre y vulnerable por parte del
gobierno nacional y de los gobiernos departamentales y locales. Para cumplir con este mandato,
los responsables de la administración pública deben contar con mecanismos técnicos y objetivos
que garanticen una total transparencia en la identificación de las necesidades reales y en la
selección de los potenciales beneficiarios para los programas sociales27.

Las políticas de Primera Infancia y de Educación para la Primera Infancia comparten algunos
procesos y criterios de focalización, que son los que la generalidad de las instituciones del estado
utiliza basados en el SISBEN que es el Sistema de identificación de potenciales beneficiarios de
programas sociales. Es una herramienta de identificación, que organiza a los individuos de acuerdo
con su estándar de vida y (teóricamente) permite la selección técnica, objetiva, uniforme y
equitativa de beneficiarios de los programas sociales que maneja el Estado, de acuerdo con su
condición socioeconómica particular.

Si una persona ha sido identificada como potencial beneficiario de los programas sociales, es decir
que el nivel está entre 1 y 3, podrá acceder a los subsidios que otorga el Estado a través de los
diferentes programas y de acuerdo con la reglamentación de cada uno de ellos.

La selección y asignación de subsidios, la hacen las entidades ejecutoras de programas sociales del
Estado a partir de la información de la base consolidada y certificada por el DNP y los otros
instrumentos de focalización que utilice el respectivo programa.

De esta manera el MEN y el ICBF establecen que los servicios que prestarán en el marco de la
Política Educativa para la primera infancia estarán focalizados para aquellos niños y niñas
pertenecientes al nivel de SISBEN I y II.

Las entidades vinculadas con la implementación de la política de primera infancia establecieron

una serie de metas e indicadores que dan cuenta de los avances e impacto de las acciones de
política, los cuales se hallan en una matriz de política donde se especifican metas, estrategias,
indicadores y recursos.

2.3.1. Énfasis en políticas de equidad, etnicidad y ubicación

27
www.sisben.gov.co/ Consulta: mayo de 2008

26
Los documentos de política si bien hacen algunas referencias a poblaciones rurales o étnicas, no
enfatizan en la focalización en criterios de equidad, etnicidad y ubicación geográfica, ya que
establecen el SISBEN como mecanismo de focalización con capacidad de identificar a los más
vulnerables entre los vulnerables.

2.4.Trabajo y participación de la familia

Dentro de los principios bajo los cuales se formula la política pública de primera infancia se
establece “la familia como eje fundamental” aduciendo que la familia es el contexto natural para
el desarrollo integral de los niños y las niñas de 0 a 6 años, que está orientado por los parámetros
del amor, la ternura y el reconocimiento de la dignidad y los derechos de todos sus miembros. Es
el espacio de formación de la vivencia de la democracia, del desarrollo de los niños, las niñas y los
adolescentes como seres dignos, libres, responsables, iguales y autónomos, conscientes de la
perspectiva de género y sujetos titulares de sus derechos.

Por ello el Estado tiene la obligación de proteger a la familia y generar condiciones para garantizar
sus derechos políticos económicos, sociales y culturales. La intervención en la familia debe tener
en cuenta que las acciones en sus miembros individualmente considerados, tiene impacto en la
estructura y funciones de la misma.

La política educativa para la primera infancia considera que el papel de la familia debe
transformarse bajo el principio de corresponsabilidad dejando su rol de beneficiarias de
programas del estado hacia un rol más activo y propositivo. Y establece que se vincularán a la
Política Educativa de Primera Infancia mediante compromisos formales con los prestadores del
servicio educativo en los ámbitos familiar, comunitario e institucional20

Dentro de las estrategias educativas propone fortalecer la labor educativa de las familias en los
escenarios cotidianos y la intervención pedagógica de la educación inicial en los ámbitos de
aprendizaje del niño –familiar, comunitario e institucional- sustentada en el desarrollo de
competencias básicas.

2.4.1. Educación de Adultos

No se hace un Puente claro entre la educación de adultos y los niveles de atención familiar de
niños y niñas. Sin embargo el documento de políticas educativas para la primera infancia propone
vincular las acciones de calidad y cobertura con el Proyecto de Atención Educativa a Jóvenes y
Adultos Iletrados para contrarrestar la falta de interés de muchos padres por el ingreso y
permanencia de sus hijos al sistema educativo, acrecentada por la condición de iletrados de
muchos de ellos.

2.5.Currículo – Plan de implementación

De acuerdo con el Decreto 2247 de Septiembre de 1997, las orientaciones curriculares para la
educación preescolar están guiadas por los siguientes principios:
 Integralidad: reconoce el trabajo pedagógico integral y considera al educando como ser
único y social en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar,
natural, social, étnico y cultural.

27
  Participación: reconoce la organización y el trabajo de grupo como espacio propicio para la
aceptación de sí mismo y del otro, en el intercambio de experiencias, aportes,
conocimientos e ideales por parte de los educandos, de los docentes, de la familia y demás
miembros de la comunidad a la que pertenece, y para la cohesión, el trabajo grupal, la
construcción de valores y normas sociales, el sentido de pertenencia y el compromiso
personal y grupal.
 Lúdica: reconoce el juego como dinamizador de la vida del educando mediante el cual
construye conocimientos; se encuentra consigo mismo, con el mundo físico y social;
desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de
comunicación, construye y se apropia de normas. Asimismo, reconoce que el gozo, el
entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos, visiones de
futuro y nuevas formas de acción y convivencia deben constituir el centro de toda acción
realizada por y para el educando, en sus entornos familiar, natural, social, étnico, cultural
y escolar.

Por su parte, este Decreto manifiesta que el currículo del nivel de preescolar se concibe como un
proyecto permanente de construcción e investigación pedagógica, que integra los objetivos
establecidos por el artículo 16 de la Ley 115 de 1994, y que debe permitir continuidad y
articulación con los procesos y estrategias pedagógicas de la educación básica.

Los procesos curriculares se desarrollan mediante la ejecución de proyectos lúdico pedagógicos y

actividades que tengan en cuenta la integración de las dimensiones del desarrollo humano:
corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa, ética, estética, actitudinal y valorativa; los ritmos de
aprendizaje; las necesidades de aquellos menores con limitaciones o con capacidades o talentos
excepcionales, y las características étnicas, culturales, lingüísticas y ambientales de cada región y
comunidad.

La política de educación para la primera infancia propone la necesidad de elaborar un componente

pedagógico adecuado a la primera infancia partiendo de las características y potencialidades del
niño, en la disposición de situaciones de auto y socio aprendizaje incrementando las
oportunidades, la calidad de las posibilidades de aprendizaje y la adquisición de las competencias
básicas.

Define las competencias como una construcción del niño en interacción con otros, cuyas
implicaciones son “estar en condiciones de saber hacer algo en contexto”, subordinando la
actividad del niño a los desempeños. Afirma que la orientación por competencias permite
contemplar el ser y el hacer del niño, no solamente su saber. Las competencias en la primera
infancia serán el marco conceptual para la construcción participativa de las Orientaciones
Pedagógicas28.

El MEN elaboró un instrumento llamado “Descriptor de competencias básicas en primera infancia:

transición” que describe el conjunto de habilidades que el niño posee en el momento de la
actividad propuesta y antes de la actividad, para entender su forma de acceder al conocimiento y
organizar el mundo. Este descriptor busca que el docente pueda programar y adecuar las acciones

28
En el año 2006, el Ministerio de Educación contrató con un grupo investigador de la Universidad del Valle, la
realización de un documento que define los funcionamientos y desarrollos cognitivos, afectivos y sociales de los niños
menores de 5 años.

28
educativas para generar mejores ambientes de aprendizaje y socialización en el aula, que impulsen
a todos los niños a niveles cada vez más complejos de las competencias29.

El MEN elaborará unas orientaciones pedagógicas dirigidas a padres y madres de familia,

cuidadores y docentes para apoyar su comprensión sobre las capacidades y potencialidades del
niño y acompañar los procesos de cuidado y educación en la primera infancia30.

Promoverá la articulación educativa local, intersectorial e interinstitucional en escenarios como las

familias, modalidades de educación para la primera infancia e instituciones educativas, con el fin
de consolidar una ruta pedagógica común tendiente a articular la educación para la primera
infancia con la básica primaria.

2.2.3. Componente de formación de formadores

En Colombia para ejercer la profesión docente en educación preescolar, se requiere el título de

licenciada en Preescolar, tecnóloga en Preescolar, licenciada en Educación infantil o normalista
Superior. Este último es un título de nivel medio obtenido en escuelas normales, que se cursa una
vez se terminan los cuatro años del ciclo básico de secundaria y dos años de educación media, en
convenio con las universidades que tienen facultades de Educación.

Formación de agentes especializados

La política educativa para la primera infancia considera de vital importancia la formación docente
especializada en educación infantil. Para esto propone considerar un enfoque de
suprasectorialidad que se articule alrededor de la política pública de primera infancia para
responder adecuadamente a las características y necesidades de los niños. Presenta como un
avance en este sentido la conformación en el 2006 de la Mesa de Talento Humano, conformada en
el marco de la formulación de la Política de Primera Infancia que viene liderando el Ministerio de
Educación en un trabajo conjunto con ICBF, Universidad Pedagógica Nacional y CINDE.

La propuesta en el componente de formación de Talento Humano, tiene como propósito la

construcción de un sistema suprasectorial para la formación de agentes educativos que atienden a
la primera infancia- SIFAE-, a partir de los sistemas existentes31.

2.6.Coordinación intersectorial

La construcción de la política pública para la primera infancia, surge como respuesta a un proceso
de movilización social, generado a partir de la necesidad de retomar y dar un nuevo significado, a
la temática de oportunidades efectivas de desarrollo de la primera infancia en Colombia. La
suscripción de acuerdos internacionales, relacionados con las adecuaciones legislativas y jurídicas
necesarias para el cumplimiento de los derechos de los niños y niñas, desde la gestación hasta los

29
Los avances de la Política refieren que en el 2006 el MEN hizo pilotaje de dicho descriptor en algunos municipios,
donde además se capacitó a los docentes del grado de transición.
30
El MEN ha avanzado en la revisión y consulta de expertos sobre los contenidos de las orientaciones pedagógicas.
Conformó el equipo de Primera Infancia responsable de este componente.
31
Según el mismo documento dicha propuesta se presentó al BID quien apoyará financieramente el levantamiento de
información referente a los sistemas de formación sectorial para la orientación a la primera infancia.

29
6 años, ha sido determinante para que el esfuerzo de organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales, universidades, centros de investigación y el Sistema de Naciones Unidas, entre
otros, se haya traducido en una mayor conciencia sobre la importancia de la población menor de
seis años y de las madres gestantes y lactantes.

La movilización por la primera infancia tuvo origen en el 2002, en la Alianza por la Política Pública
de Infancia y Adolescencia en Colombia, a través de un grupo de trabajo integrado por el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, el Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS,
el Centro Internacional de Educación y Desarrollo –CINDE–, Save the Children y UNICEF. En el 2004
este grupo de trabajo se amplía a 19 instituciones bajo la coordinación del ICBF.

El siguiente cuadro muestra las instituciones actualmente involucradas con la política para la
primera infancia y la política educativa para la primera infancia como consultores, auspiciadores,
formuladores y/o ejecutores de la misma.

Instituciones Vinculadas en la formulación de la Política32

Instituciones del Estado Ministerio de Educación Nacional

Ministerio de Protección Social
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar – ICBF
Departamento Nacional de Planeación - DNP
Departamento Administrativo de Bienestar Social - DABS
ONGs Nacionales Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano -
CINDE
Universidades y Centros de Universidad de Manizales
Investigación Universidad Javeriana
Universidad Nacional de Colombia (Observatorio de Infancia)
Universidad Pedagógica Nacional
Organizaciones Internacionales UNICEF
Organización Panamericana de la Salud - OPS
Save the Children (UK)
Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y
el Caribe - CERLALC
Visión Mundial
Plan Internacional
Banco Interamericano de Desarrollo - BID
Fondo Coreano
Fondo para la Acción Ambiental y la Niñez
Fuente Página Web Colombia por la primera infancia. 2007

El MEN establece en su documento de política educativa para la primera infancia que la

información sobre los programas y experiencias que pondrá en la página web buscará que se
acreciente la cooperación entre entidades territoriales, así como entre prestadores del servicio, a
través de acciones como el intercambio de experiencias y la realización de pasantías.

A nivel municipal, Colombia ha concertado la implementación de un espacio participativo de

trabajo denominado Consejo de Política Social. Este espacio, conformado por representantes de
los organismos gubernamentales, ONG y organizaciones comunitarias, apunta a la construcción de
procesos dirigidos al diseño y control de la política social, la acción inter-sectorial e inter-
institucional, y la articulación de su trabajo con la elaboración de la agenda pública para poder
incidir en la formulación de la política social territorial (Torrado, Maria Cristina y Anzelin, Ingrid,
2006).

32
Datos tomados de la Página Web Colombia por la primera infancia - ICBF

30
 2.7.Investigación

El componente de investigación es un elemento definitivo en la formulación de las políticas de

primera infancia y las políticas educativas orientadas a esta población. El documento de política
para la primera infancia retoma argumentos científicos de diversos autores para sustentar la
importancia de establecer una política de atención, cuidado y educación para la primera infancia
que justifican las acciones que en ésta se plantean.

El MEN ha contratado y desarrollado estudios sobre educación infantil y algunos particulares sobre
articulaciones escolares, particularmente entre el preescolar y el primer grado, que ha servido
para que el tema de las transiciones escolares se haya incluido en el documento de política
educativa para la primera infancia.

2.7.1. Impacto en las políticas sobre transiciones

La “Comisión inter-universitaria de Mapeo de Investigaciones de Primera Infancia desde la

gestación hasta los seis años (2005-2006)” que fue uno de los componentes del Programa para la
formulación de la Política Publica de primera infancia 2005-2015 desarrolló un inventario
descriptivo y analítico de estudios e investigaciones (1995-2005) sobre primera infancia con el
objeto de plantear directrices para definir el componente investigativo de la Política de Primera
Infancia.2005-2015.

El inventario contó con el reporte de 12 universidades, las cuales consignaron 359 investigaciones
en el disco virtual, se clasificaron 230 investigaciones en la categoría de primera infancia y
derechos, y 129 en la categoría de garantes de los derechos de la primera infancia.

En la categoría de primera infancia y derechos se encontró que el 46% de los estudios reportados
se realizaron respecto al derecho de supervivencia, seguido del 38% de investigaciones sobre del
derecho de desarrollo, en el derecho de protección se encontró el 11% de las investigaciones y en
el de participación el 4% del inventario.

En la categoría de garantes de derechos de la primera infancia se identificó que 33% son

investigaciones relacionadas con familia, 19% con agentes de salud, educativos y comunitarios;
23% con instituciones gubernamentales y no gubernamentales que agencian programas de
primera infancia; 4% con instituciones que forman agentes educativos que trabajan con primera
infancia y 21% con Estado.

En lo que tiene que ver con el derecho a la educación inicial el Mapeo no registro investigaciones
sobre transiciones y plantea que dada la importancia de la problemática de la deserción y
repitencia de los primeros grados y la intencionalidad de mejorar la eficiencia interna del sistema
educativo, este es un tema que exige enrutar esfuerzos investigativos.

3. Desarrollo de los documentos normativos

Los documentos normativos analizados fueron la Política Pública Nacional para la Primera Infancia
2005-2025 (dic. 2007), la cual se constituye el documento de política pública que rige las acciones

31
de diversas instituciones alrededor de la primera infancia. El Ministerio de Educación Nacional
elaboró el documento de Política Educativa Para la Primera Infancia (marzo 2007). Los dos tienen
el estatus de política pública.

Otro normativa analizada fue el documento de Lineamientos de Política para la Atención Educativa
de poblaciones Vulnerables, que cursa como una iniciativa de ley impulsada por la Dirección de
Poblaciones y Proyectos Intersectoriales del Ministerio de Educación Nacional.

3.1. Soporte para su implementación

3.3.1 Financiero

La Política para la Primera Infancia establece indicadores y metas a logar en la ejecución de la

Política y adjunta al Documento CONPES 109 la Matriz de Metas, estrategias, indicadores y
recursos, en la que señala los recursos que se dispondrán por meta a 2010 y establece las
responsabilidades institucionales que corresponden a cada meta.

En la siguiente tabla se han resumido las metas con responsables y recursos, en la matriz de
política se especifican las estrategias e indicadores correspondientes.

l Recursos a ENTIDADES RESPONSABLES

Metas propuestas a 2010
Meta 1: Los niños y niñas menores de 5 años prioritariamente
de niveles 1 y 2 de SISBEN que así lo requieran pueden acceder y
permanecer en las modalidades de atención integral
Meta 2: Los niños y niñas de 5 o 6 años asisten al grado de
transición
Meta 3: Entes territoriales que han incorporado los
lineamientos técnicos para la inclusión de la primera infancia en
sus planes de desarrollo
Meta 4: Casos de abandono, maltrato y abuso sexual en niños y
niñas menores de 6 años reducidos
Meta 5: Niños y niñas menores de 6 años que se encuentren con
derechos vulnerados atendidos integralmente en el medio
familiar y social
Meta 6: Entornos institucionales para el desarrollo integral de
los niños y las niñas mejorados
Meta 7: Condiciones alimentarias y nutricionales de madres
gestantes y en lactancia, y de niños y niñas menores de 6 años
mejoradas
Meta 8: Mortalidad neonatal reducida
Meta 9: Todos los niños y niñas menores de 5 años con
esquemas de vacunación completos
Meta 10: La lactancia materna exclusiva en niños y niñas
menores de 180 día y con alimentación complementaria
adecuada en menores de 3 años se incrementa
Meta 11: Todos los niños y niñas de 0 a 6 años cuentan con
registro civil
Meta 12: Definir unos requerimientos básicos de calidad para la
prestación del servicio de atención integral de la primera
infancia
Meta 13: Estructurar un sistema suprasectorial de formación de
agentes educativos encargados de la atención de la primera
infancia
2010
(millones)
960.000 * Ministerio de Educación Nacional
* Entidades Territoriales Certificadas
* Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
* Ministerio de la Protección Social
100.000 * Ministerio de Educación Nacional
* Entidades Territoriales Certificadas
5.000 * Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
* Departamento Nacional de Planeación
* Ministerio de la Protección Social
* Ministerio de Educación Nacional
49.000 * Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
* Policía Nacional
* Fiscalía Gal de la Nación
277.306 * Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
123.000 * Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
* Ministerio de la Protección Social
1.000.000 * Ministerio de la Protección Social
* Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
500 * Ministerio de la Protección Social
350.000 Ministerio de la Protección Social
250 * Ministerio de la Protección Social
* Ministerio de la Protección Social
* Registraduría Nacional del Estado Civil
250 * Ministerio de Educación Nacional
* Entidades Territoriales Certificadas
* Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
100 * Ministerio de Educación Nacional
* Entidades Territoriales Certificadas
* Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
* Ministerio de la Protección Social

32
Meta 14: Las entidades territoriales implementan el marco
pedagógico definido por el Ministerio de Educación para la
atención educativa de niños y niñas entre 0 y 6 años*.
Meta 15: Estrategias IAMI y AIEPI implementadas en todas las
entidades terrritoriales
Meta 16: Estrategia de Entornos Saludables y de Vivienda con
Bienestar para la primera infancia implementada a nivel
nacional
Meta 17: Promover estilos de vida saludables desde la
diversidad étnica y cultural a partir de metodologías lúdicas.
Meta 18: Los niños y niñas menores de 6 años participan de la
formulación de los programas y estrategias publicas nacionales
y locales
Fuente adaptación propia de la Matriz de Política Pública de Primera Infancia, CINDE 2008
* Ministerio de Educación Nacional
250 * Ministerio de Educación Nacional
* Direcciones Territoriales de salud
* Entidades Promotoras de Salud
* Instituciones Prestadoras de salud
300 * Ministerio de Ambiente, vivienda y
Desarrollo Territorial
12733 * Comité Técnico Nal de Entornos Saludables
* Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
200 * Direcciones Territoriales de Salud
* Ministerio de la Protección Social
Ministerio de Cultura
* Secretarías de Educación Municipal
* Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

Precisamente la meta 14, que corresponde a la implementación del marco pedagógico definido
por el MEN y una de cuyas estrategias es la de “Poner en funcionamiento rutas de articulación
intersectorial e interinstitucional, en los niveles local, municipal y departamental, que garanticen
una adecuada transición de los niños y niñas hacia la escuela y su continuidad en el sistema
educativo”, se encuentra sin asignación de recursos, lo que podría indicar que el tema de las
transiciones todavía no es tan claro sobre sus componentes y necesidades.

3.3.2 Humano

La Política Pública para la Primera Infancia para la ejecución de sus acciones cuenta con las
diferentes instancias gubernamentales y con la Red de la Sociedad Civil por la Infancia que agrupa
a instituciones académicas, ONGs y organizaciones de base.

Para el desarrollo de de la política educativa para la primera infancia, el Ministerio de Educación

conforma un grupo humano con un Coordinador general del proyecto encargado de hacer la
gerencia del proyecto y articular todas las acciones que se desarrollen en los ejes de calidad,
cobertura y eficiencia, depende directamente de la Viceministro de Educación preescolar, Básica y
Media. Un asesor en calidad: responsable de desarrollar todas las estrategias de calidad y de hacer
seguimiento y articulación de las consultorías que se desarrollen en esta materia. Un asesor de
eficiencia e información: ejerce todas las funciones referentes a la organización de la información
del proyecto, presentación de informes internos y externos. Así mismo realiza acciones de
seguimiento y articulación con la cooperación internacional y nacional que gestiona el Ministerio y
una asistente administrativa: responsable de todas las acciones administrativas del proyecto.

El proyecto depende directamente del Despacho de la Viceministro de Educación y desde ahí

realiza interlocución directa con la Dirección de Calidad y sus Subdirecciones de Estándares y
Evaluación, Mejoramiento y Articulación Educativa, y con la Dirección de Cobertura y
Descentralización, con el fin de articular las acciones necesarias para la efectiva y eficaz puesta en
marcha de la política educativa para la primera infancia.

Conclusiones

1. Colombia cuenta con una vasta legislación que partir de los 90’s ha puesto en debate el
tema de la primera infancia, y de otro lado la sociedad civil y la academia ha impulsado el
tema a nivel nacional, lo que ha llevado a que el país cuente con una Política Pública

33
 Nacional para la Primera Infancia en la que se hallan involucrados diferentes sectores
instituciones del estado, ONGs y sociedad civil.
2. El Ministerio de Educación Nacional, elaboró y pone en marcha actualmente la Política
Educativa para la Primera Infancia, la cual se construye con base en los lineamientos
establecidos en la Política Pública de Primera Infancia.
3. En Colombia la educación básica comienza a los 5 años, y en las políticas educativas existe
una concepción integral de niñez con participación de la familia y la comunidad. El
Ministerio de Educación Nacional establece el nivel preescolar (pre jardín, jardín y
transición) para los niños de 3 a 6 años, aunque se acepta que en los años anteriores
también deben haber procesos educativos.
4. Los principios sobre los que se orienta la política pública de primera infancia están
enmarcados en la perspectiva de derechos y de protección integral, establecidos en la
Constitución Política y en la Ley 1098 de 2006, y en el Sistema de Protección Social como
el instrumento del Estado para garantizar los derechos.
5. En los documentos de política no se conceptualiza las transiciones escolares, pero se las
incluye como un componente importante de política, especialmente en lo relacionado con
las transiciones verticales del paso del preescolar a la básica primaria desde una visión
institucional, sin abordar de manera amplia el tema de las transiciones del hogar a la
educación inicial.
6. El MEN ha elaborado unos lineamientos de política orientados a población vulnerable en la
que se incluye población rural dispersa, indígenas y de frontera, sin embargo en éstos
lineamientos no se establecen claramente los lineamientos para la primera infancia y no
se hace alusión a las transiciones educativas en estas poblaciones.
7. A pesar de los avances normativos, los recursos destinados para el cumplimiento de la
política son aún insuficientes para lograr avances significativos en cobertura y calidad en la
educación inicial en aspectos relacionados con las transiciones educativas tema de este
documento.
8. En Colombia la participación de la sociedad civil, de la academia y de las ONGs ha jugado
un papel importante en la legislación a favor de los derechos de los niños y las niñas en la
primera infancia. Hay apertura institucional para el trabajo concertado entre estos
diferentes niveles.

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