LA DIRECCIÓN ESCOLAR Y

LA DIVERSIDAD:
A TRES VOCES Y TRES

6
MIRADAS
Sumario
EN PERIÓDO DE REFLEXIÓN

18

LA ECOLOGÍA HUMANA EN
EL COLEGIO EL SALITRE

24

DIVERSIDAD SEXUAL:
ANSIEDAD QUE PARALIZA Y
COBRA VIDAS.

32
ENTREVISTA A FERNANDO
GONZÁLEZ CHIAPE
 DIVERSIDAD Y
CONVIVENCIA

40
CONSTRUYEN COMUNIDAD

TRANSFORMACIÓN EN LA
CONVIVENCIA. HUMBERTO

48
MATURANA R.

La REVISTA DE
EDUCACIÓN FUNDACIÓN
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Corrector de Estilo
Luis Fernando Zamora Guzmán
Administración y finanzas
Marleny Pacheco García
Publicación Cuatrimestral
EDITORIAL
El tema central de la Revista de Educación Fundación Convivencia Nº 12
‘Diversidad y convivencia’ se aborda desde la conversación. En esta ocasión
acudimos a diferentes lugares para encontrarnos con maestros y espe-
cialistas quiénes desde su experiencia dieron respuesta a algunas de las
preguntas que el tema suscita e invitaron a la reflexión.
Inicia “La dirección escolar y la diversidad: a tres voces y tres miradas”
artículo realizado por Mireya González, en el que indaga con los rectores
de colegio, Alejandro Álvarez, Armando Calderón y la rectora María Cristina
Cermeño, la manera como se expresa la diversidad en la escuela, en su
convivencia y cotidianidad, y en su ejercicio de la dirección y gestión ins-
titucional.
Continúa “En período de reflexión” texto que presenta el trabajo de la
profesora Stephanny Parra, en el Colegio la Toscana Lisboa, en el marco del
semillero de género. El tema de la menstruación y las experiencias traumá-
ticas que enfrentan las niñas a partir de este cambio natural se transforma
en performance que registra “Relatos de Sangre: un ejercicio etnográfico
sobre la menstruación”.
“La ecología humana en el colegio El Salitre”, crónica del recorrido efectua-
do por la institución educativa, abarca el tema “diversidad y convivencia” en
la presentación, por parte de sus actores, de las actividades que construyen
el proyecto institucional “la ecología humana”, en sus tres fases: Su Arte,
Culturízate y Ruralidad.
Los siguientes dos artículos “Diversidad sexual: ansiedad que paraliza y
cobra vidas” y “Diversidad y convivencia construyen comunidad” desarrollan
el tema de la presente edición desde la sicología y sexología, Fernando
González, y desde la teología Milton Martínez.
Finaliza la edición No 12 con la Reseña del libro de Humberto Maturana
Transformación en la convivencia. Texto que se ha convertido en uno de los
más célebres del biólogo chileno, autor en 1972 junto con Francisco Varela,
del concepto de autopoiesis.
 EDITORIAL
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 LA DIRECCION
ESCOLAR Y LA
DIVERSIDAD:
A TRES VOCES Y TRES
MIRADAS

Mireya González Lara

mireyagonzalezlara@fundacionconvivencia.org
Asesora de la Fundación Convivencia.
Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad
Pedagógica Nacional, Especialista en Enseñanza
de la Historia y Magister en Historia de la
Pontificia Universidad Javeriana.
“El Otro, el diferente, puede despertar
miedo, zozobra o mera inquietud.
Su aparición es sentida como amenazante,
porque no encontramos en ella 
indicio alguno sobre nuestra propia
singularidad: el Otro está ahí, ante uno,
sin signos de un algo que indique la
posibilidad de reflejarnos.
Su presencia, sin embargo, es la gran
confrontación de que existimos 
sin saber por qué somos lo que somos” 
(Emma León, El Monstruo en el otro, p.11)

Dentro de las problemáticas educativas actuales, induda-

blemente la convivencia escolar ocupa un lugar privilegia-
do. Sobre el tema se han producido estudios e investiga-
ciones, realizado proyectos e iniciativas, producido mate-
rial para docentes, padres y estudiantes; ha convocado a

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expertos de diferentes trayectorias y especialidades,
e incluso, a políticos que han sacado adelante nuevas
leyes y decretos. Al declararnos como un país plural
y multicultural en la carta constitucional de 1991,
comenzaron a trazarse caminos que permitieran en
un mediano plazo, la superación de los estigmas, el
racismo y la discriminación que habían caracterizado
las formas de relación entre los colombianos.
Al menos dos décadas de trabajo sostenido en edu-
cación, a través de un conjunto de discursos, meca-
nismos, escenarios y procedimientos orientados al
reconocimiento y respeto a la diversidad étnica, reli-
giosa, cultural y sexual, hoy pareciera no haber produ-
cido los cambios culturales esperados. A la vera del
camino, nuestro balance no es el mejor. Los últimos
debates de dimensiones nacionales han puesto en
evidencia la complejidad del tema frente al reconoci-
miento del otro y la otra, en toda su extensión: como
sujetos éticos, políticos, sexuados, emocionales, entre
otros. Los contenidos de los debates vuelven a poner
en la mira a la educación, en tanto los colombianos
seguimos actuando bajo imaginarios y lógicas que
no dan un lugar al otro, a la diferencia, e incluso, han
ganado legitimidad los posicionamientos públicos
que proponen “desandar” el camino transitado.
Hemos querido conversar sobre el tema de la diver-
sidad y la convivencia escolar con tres directores de
colegios de Bogotá, que desde sus espacios segura-
mente logran dimensionar la problemática y hacer
de la escuela una oportunidad para la sociedad.
Queremos indagar con ellos, sobre la manera como se
expresa la diversidad en la escuela, en su convivencia
y cotidianidad, y en su ejercicio de la dirección y ges-
tión institucional.
El primero de ellos es Alejandro Álvarez Gallego,
profesor de la Universidad Pedagógica Nacional e
investigador y miembro del Grupo de Historia de la
práctica pedagógica; Alejandro es rector del Instituto
Pedagógico Nacional (IPN) desde el 2014. Nuestro
segundo invitado es el profesor de Ciencias Sociales
TEMA CENTRAL
7
Armando Calderón, quien tiene una larga trayectoria
en el sector educativo de la ciudad como rector de
colegios públicos y director local de educación; desde
hace cuatro años es rector del colegio El Salitre
ubicado en la localidad de Suba. Y la tercera rectora
invitada es la profesora María Cristina Cermeño, quien
ejercerá la dirección de la Escuela Normal Superior
María Montessori hasta el mes de diciembre de 2016.
La profesora Cermeño ha sido maestra toda su vida y
fue coordinadora antes de asumir rectorías de distin-
tos colegios públicos de la ciudad. Termina su carrera
profesional al frente de una institución que se ocupa
de la educación de niños, niñas y jóvenes, y además de
la formación inicial de docentes.
La conversación que presentamos a continuación es
resultado de las entrevistas que realizamos a cada
uno de nuestros invitados, y de la organización y
tematización que la autora realizó.
La emergencia de la mirada:
de la homogeneidad a la diversidad
La diversidad es un acontecimiento en la escuela y
por ello puede ser fechado el día y la hora de su arri-
bo. No ha sido siempre un discurso o una aspiración
educativa en el país; los tres rectores coinciden en
afirmar que la diversidad “apareció” en la escuela y
se quedó, trayendo consigo mayores retos y a veces,
complejidades. Hubo un antes, un tiempo en el que
las finalidades, perspectivas o propósitos del sistema
educativo no necesariamente estuvieron asociados
con el reconocimiento de la diversidad y la pluralidad.
Nuestros tres maestros rectores fueron formados en
paradigmas de la pedagogía, de la escuela y la edu-
cación basadas en la “normalización”, que se entendía
como una necesaria “domesticación” de los cuerpos
y las mentes de los sujetos, y a la vez asistieron a la
efervescencia y persistencia de las luchas sociales
y políticas de los años 80 del siglo XX, de grupos
minoritarios de campesinos, negros, indígenas, muje-
res y de personas con discapacidades y diferentes
opciones sexuales y de género, que irrumpieron en los
discursos educativos que sirvieron de referente a los
proyectos políticos que se formalizaron en la década
de los años 90.
La diversidad no era problema para la escuela, pero
comenzó a entenderse así por efecto de las políticas
públicas. Para el profesor Armando, el proceso de estan-
darización iniciado en el presente siglo exacerbó los
problemas, la contradicción, cuando se trató de “meter
a todo el mundo en un “mismo molde” y a la vez, pau-
latinamente, fue desapareciendo la autonomía de los
docentes, del rector, de la comunidad. En la convivencia
sucedió algo similar; desde mi punto de vista todo
se volvió jurídico, y ha sido la mejor excusa para no
meterse en líos. Todos nos ajustamos a lo que está ya
definido en el manual, en la ley, en el código; se habla
de disciplina, sanción, evidencia y debido proceso. ¡Nos
volvimos jurídicos!”, puntualiza el rector.
Los tres directivos coinciden en afirmar que hay opcio-
nes al proceso de “judicialización de la convivencia”;
“otros directivos hemos favorecido la construcción de
comunidad a partir de la convivencia cotidiana; en ella
se regula la norma entre los chicos, entre pares, con los
docentes y los padres y madres de familia”. Alejandro
subraya la importancia de trabajar a favor de la consti-
tución de comunidades, por ejemplo “el día de la familia
ahora lo llamamos de la comunidad; adicionalmente,
tenemos un proyecto de bienestar que está trabajando
con los muchachos la creación de comunidades no por
cursos ni por grados, sino revueltos”.
María Cristina y Armando añaden que los estudios y las
investigaciones también son importantes para hacer
visible lo que en el día a día no es posible ver. En la
Escuela Normal “las orientadoras hicieron un estudio
y miraron que había más o menos 80 chicos, niños y
niñas, que tenían alguna dificultad de aprendizaje;
estas dificultades, algunas eran físicas, otras eran un
poco emocionales y otras cognitivas pero ninguna con
diagnóstico. Hasta ese momento ninguno sabíamos de
la existencia de estos chicos”. Y en El salitre, se adelanta
una investigación con los estudiantes de la Pontificia
TEMA CENTRAL
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Universidad Javeriana sobre los factores que inciden en
la formación integral de los niños en la escuela. “Esta
investigación nos está dando luces para interactuar con
las familias acerca de las condiciones generales que
requieren los estudiantes para tener mejores aprendi-
zajes”.
La diversidad toma diferentes formas en las escuelas.
Para su rector, en el colegio El Salitre la diversidad se
expresa en el lenguaje. “Bogotá ha aprendido a hablar
en varios idiomas; en el lenguaje que corresponde a
la escuela bogotana y en costeño, en santandereano, o
en llanero, por ejemplo. Hace unos años la escuela no
era diversa, era cachaca. Comenzaron a llegar niños de
todas partes, que le hablaban cantadito a los maestros
o con modismos poco aceptados por ellos”. La diversi-
dad de las comunidades educativas corre paralela con
la de los docentes, porque no hay diferencia alguna
entre el ser humano docente y el ser humano estudian-
te; todos estamos inmersos en un espacio territorial y
dentro de unas realidades. Y termina comentando el
profesor Calderón: “Entonces le digo a los profesores
que cuando les pregunten si su colegio es bilingüe,
digan con orgullo que sí. Que en el colegio se enseña
español pero también costeño, valluno, paisa y que
incluso hay veces somos trilingües, que medianamente
sabemos cosas de inglés y nos hacemos entender. Y eso
es diversidad: los lenguajes de las tecnologías, de los
territorios, los lenguajes de la escuela, de la ciencia y
del contexto”.
En la Escuela Normal Superior, la rectora subraya que
“la mayor resistencia de los profesores es hacia los
estudiantes con temas cognitivos, con dificultades de
aprendizaje. Ha habido mucha resistencia de los maes-
tros pues no saben cómo atenderlos”. Comenta que la
discapacidad pareciera ser un tema que interpelara
profundamente el saber y la práctica del docente; no es
suficiente lo que conoce y hace el maestro de manera
regular, y le exige de mayor esfuerzo y dedicación. De
allí que los maestros no quieran que la Escuela Normal
sea reconocida en el ámbito distrital como una institu-
ción que hace inclusión.
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Este tema también lo referencia el profesor Alejandro.
El IPN tiene una larga tradición de trabajo con estu-
diantes que tienen discapacidad, y a pesar de los
discursos más contemporáneos, la institución no ha
hecho el tránsito hacia la inclusión de los estudiantes
al aula regular manteniendo su esquema de atención
en “aulas especializadas”. Para un académico como
él, este es un tema que requiere de su mayor cui-
dado y atención, pues aunque teóricamente esté en
contra del tipo de atención que conserva el colegio,
ha encontrado que las maestras tienen argumentos
importantes en defensa de este esquema. Su opción
como rector ha sido aprender de la experiencia antes
de proceder a promover su transformación. Para
ambos directivos, la permanencia de los estudiantes
con discapacidades cognitivas o físicas ha sido una
oportunidad de aprendizaje muy importante para
toda la comunidad educativa.
Las diferencias sexuales y de género parece que no
fueran un problema importante en la convivencia
escolar; los tres concuerdan en que se han tramita-
do de manera muy tranquila en los colegios. María
Cristina advierte que los padres son más críticos y,
en especial, las familias que profesan la religión cris-
tiana. “Entre la comunidad de maestros y estudiantes
no tenemos mayores dificultades; hay maestros con
diferentes opciones sexuales y no ha habido ningún
problema. Ellos son respetuosos con los estudiantes,
y también lo contrario; tú no oyes a los estudiantes
poniéndoles sobrenombres o motes ofensivos”.
TEMA CENTRAL
9
su hogar. Todas las condiciones habidas y por haber
están en la escuela. También hay chicos abandonados,
familias complejas con hijos de otras parejas, madres
y padres cabeza de familia; ha habido padres que
dejan embarazadas a sus hijas, padrastros que tienen
su compañera y a la vez conviven con las hijas de ésta,
chicos que viven juntos, o estudiantes que ya tienen
un hogar.
Todo un variopinto social, cultural y político del país
que hace convergencia en las escuela, y allí conviven.
La cotidianidad escolar les interroga cada uno de
los presupuestos que tienen como maestros y como
ciudadanos; lo sólido se desvanece en el aire. No
hay fórmulas para convivir con los otros; solamente
podemos hacer de la escuela un gran laboratorio
social donde cada uno tengamos la oportunidad de
manifestar lo que nos incomoda, nos interpela o nos
da miedo de los otros.

Sin embargo, los directivos consideran que hay otras

formas de la diversidad en las comunidades de los
centros educativos donde laboran. Se refieren prin-
cipalmente a niños y niñas de diferentes estratos
sociales, a los hijos de desmovilizados, desplazados
o incluso, excombatientes; a los jóvenes que hacen
parte de algunas de las tribus urbanas de la ciudad,
o estudiantes que profesan diferentes religiones; a
niñas y jóvenes que abogan por sus derechos y el
buen trato a las mujeres, y familias indígenas, cam-
pesinas, negras y raizales que han hecho de Bogotá
 Las complejidades de la mirada: itinerarios de la
diversidad en las escuelas

La reflexión y la acción son ejercicios propios de la

escuela, y se potencian aún más cuando se habla de su
diversidad. Variadas acciones y de diferente naturaleza
han emprendido estos rectores en los colegios que
dirigen. En las tres instituciones coinciden acciones
con estudiantes que tienen algún tipo de discapa-
cidad, y cada una de ellas se encuentra en diferente
nivel de desarrollo. En la Escuela Normal, justo al
momento de la entrevista, ocurría un debate sobre las
implicaciones de adoptar este tipo de proyectos por
parte de la Institución: “aunque caminamos hacia una
concepción de la inclusión relacionada con el tema de
la diversidad, como una condición del ser humano, y le
trabajamos con mucha cautela para no crear más pre-
ocupaciones en nuestros maestros, ha habido un fuerte
rechazo por parte de ellos a que la Normal empiece a
llamarse institución inclusiva. No puede aparecer que
la Normal sea una institución inclusiva porque enton-
ces nos van a empezar a mandar niños con determina-
das situaciones y entonces qué hacemos.”, comentaba
su rectora. “Al escuchar a los maestros me quedé muy
sorprendida por el desconocimiento de lo que significa
el ser humano. Todavía algunos condenan cierto tipo
de orientación sexual, o que haya estudiantes que ten-
gan déficit cognitivo; no aceptan que haya estudiantes
con síndrome de Down, o que tengamos en la Escuela
Normal algunos con limitaciones físicas. Creo que hay
un poco de arbitrariedad porque no hay conocimiento
sobre el tema”.

Sin embargo, el rector de El Salitre sostiene que la

mayor dificultad para la inclusión no está en la buena
voluntad contenida en sus discursos, sino finalmente
en “(…) la realidad de lo que uno debe administrar; los
niños con necesidades cognitivas especiales estaban
en otros centros, en otros lugares, estaban en otros
sitios. De pronto la política cierra esos centros y todos
los niños van a la escuela para hacer una escuela de
inclusión; el discurso está perfecto, bien montado, pero
las condiciones de los niños dentro de la escuela y del

TEMA CENTRAL
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aula no son las mejores, son insuficientes y hacen casi
imposible su implementación.”
Pareciera, entonces, que las posibilidades de la inclu-
sión en la escuela se movieran entre dos tipos de
problemas: en las implicaciones laborales y de forma-
ción que tiene el tema para los maestros y directivos,
y también, en las condiciones institucionales para
su realización. Sobre este último punto, el profesor
Armando se extiende en su explicación; “nombran
una docente por cada 50 estudiantes con necesidades
educativas especiales en un colegio distrital; además
de enseñar a los chicos, esta profesora debe enseñar-
le a los demás profesores cómo realizar su manejo
de clase con ese niño”. En el colegio El Salitre se
tiene aula diferencial, pues, continua el rector, “sería
muy complicado que el lenguaje de señas se dé en
el mismo salón donde estén con los otros niños (…)
ambos se podrían distraer”.
La mayor atención que demandan los niños y niñas
con discapacidad se ilustra con el siguiente ejemplo;
“acá hay una niña que tiene Down en rango moderado,
no leve; la niña requiere un acompañamiento distinto
porque ella patea, pega, maltrata a los otros niños, la
niña sale corriendo y la maestra detrás de ella ante
la angustia que le produce que pueda pasarle algo.
Los demás niños quedan en el salón. Nosotros hemos
escrito todo lo que ella requiere, otro acompañamien-
to distinto, una institución diferente; lo cierto es que
en esas mismas condiciones hemos tenido chicos
autistas, con parálisis cerebral, etc.”
Pero también hay una mayor exigencia a la dirección
y gestión de las Instituciones Educativas con la imple-
mentación de proyectos relacionados con la inclusión;
“Todo el mundo se dirige al rector basándose en el
artículo 23 de la constitución nacional que establece
el tutelaje de los derechos. Todos los días nos cuida-
mos de no equivocarnos y de no proceder tampoco tan
alejado de una forma que nos pueda traer serias difi-
cultades en el ejercicio profesional, porque después de
la ley 715 y del acto legislativo del No. 001 de 2002, la
TEMA CENTRAL
11
carga administrativa de los colegios quedó en cabeza
de los rectores”. Y continúa: “también tenemos bajo
nuestra responsabilidad la implementación de la ley
1620 y todo su articulado”, y luego sentencia: “(…) en
unos años muy cercanos se puede llegar al fracaso en
la educación pública porque no hay manera de tener
éxito estando a la cabeza de una institución con 3500
estudiantes, y atendiendo a una normativa compleja
con cantidad de funciones jurídicas, financieras, con-
tables, académicas, de convivencia, y que determinan
responsabilidad directa sobre el rector”.
En consecuencia, pareciera que la diversidad en la
escuela expone la inviabilidad de las actuales formas
de organización de los colegios públicos; sobre un
pequeño equipo directivo recaen las tareas propias
de la institución, otras que dependen de las direccio-
nes locales y las que se trabajan directamente con
la Secretaría de Educación. “Entonces va a llegar un
momento que colapsa y se dirá, esos colegios públi-
cos no funcionan”. El sistema educativo distrital está
colapsado y fracturado, y cada nivel está tratando de
resolver sus propios problemas.
A esto se le suman las exigencias que permanentemen-
te hacen las familias a la escuela, que incluso desbor-
dan en la mayoría de los casos, su ámbito de acción. Al
respecto, María Cristina expresa: “ese tipo de exigencias
o comportamientos de la familias ha sido muy duro.
Nosotros hemos producido respuestas que han permi-
tido disipar un poco la tensión. Sin embargo, se sabe
que hay algunos temas de especial atención y cuidado
por parte de las familias, que siguen siendo discutidos
“por debajo de cuerda”; incluso con el apoyo de algunas
personas de los colegios, que por sus convicciones están
a favor de “sacar a alguien de la escuela”.
Los tres directivos están de acuerdo en cuanto a la
importancia de los docentes para el reconocimiento
de la diversidad en la escuela. Seguramente no se
trata de hacer una formación disciplinar, titulada y
universitaria, sino de un trabajo mancomunado en
la cotidianidad escolar que nos permita comprender
las formas de la diversidad de lo humano, y podamos
indagar por su constitución como maestro, y por su
propio quehacer. María Cristina insiste en que “Pensar
que ser maestro es una cosa muy fácil, es desconocer
una acción compleja porque apunta al ser humano”.
Armando comenta que es importante trabajar directa-
mente con los maestros, compartir lecturas de contextos,
de la institución, de las situaciones y de los individuos;
que cada cual muestre sus posicionamientos y perspec-
tivas seguramente permitirá entender el valor de la cul-
tura y de las diferencias entre los sujetos. Es importante
descifrar ¿quiénes son los niños o los jóvenes hoy?, ¿cuá-
les son sus sensibilidades, inquietudes e intereses?
Parecieran una opción los procesos de autoformación
centrados en la reflexión y, de acuerdo con María
Cristina, procesos formativos que apunten a la forma-
ción emocional de los maestros: “me parece que cuando
confluyen una serie de líos y de cosas en el aula de
clase, el maestro emocionalmente no está preparado
para afrontarlo y entonces puede irritarse, puede rega-
ñar y puede ser injusto con un niño que aprende con la
necesidad de mayor tiempo de dedicación”.
TEMA CENTRAL
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Para Alejandro, el tema de la diversidad no es un asunto
exclusivamente de poblaciones o de sujetos específi-
cos, sino más bien de los códigos y las convenciones en
donde se mueve la sociedad. Como colectivo seguimos
discriminando, estigmatizando o simplemente señalan-
do lo que se ajusta o no a lo que se considera deseable
para todos. En este espacio se juega lo que realmente
mueve a los sujetos, ya no en su fuero interno sino en
lo que se detona en la relación con los otros, sin la
mediación de la razón o de los discursos.
En esta perspectiva menciona el proyecto “Fronteras”,
que arranca con el propósito de superar la estigmatiza-
ción que los estudiantes han construido acerca de cada
uno de los colegios que se encuentra en los límites
del Pedagógico. “Hemos formalizado el proyecto los
tres rectores: el del Colegio Reyes Católicos, que tiene
una población de estratos muy altos (5 y 6); el Colegio
Usaquén a donde asisten estudiantes de los barrios
populares de la localidad, y el Pedagógico donde tene-
mos población de diferentes estratos socioeconómicos.
Comenzamos a abrir las puertas de los tres colegios
para encontrarnos y tratarnos por igual. Ya hemos com-
partido los espacios a la hora de los recreos, y avanza-
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mos en compartir otras instalaciones de los colegios,
de acuerdo con las necesidades de los estudiantes.
Tenemos una delegación de profesores que se están
integrando al proyecto y tenemos la idea de hacer
una expedición por la convivencia, para intercambiar
con otros dos colegios de la localidad, y aprender
unos de otros”. Emocionado, Alejandro sigue contan-
do que lograron una financiación del Ministerio de
Educación a través del Programa “1 aliado por 10”, en
el que el ministerio está dando 10 millones de pesos
a los colegios de élite, que se llaman exitosos, para
que apadrinen un colegio oficial. “Aunque el proyecto
estaba dirigido al mejoramiento de las pruebas de
matemáticas y ciencias, nosotros nos colamos a través
del Colegio Reyes Católicos que fue convocado. Sin
embargo, ellos le dijeron al Ministerio que tenían una
alianza con el colegio Usaquén y con el Pedagógico
para un trabajo mancomunado sobre la convivencia.
Eso les sonó como raro e interesante y como que va
a funcionar. Esperamos vincular a los otros dos cole-
gios”.
Con el proyecto comentado, Alejandro puntualiza: “si
queremos construir comunidad educativa es impor-
tante reconocer el territorio local más allá de las fron-
teras de nuestros colegios, y de nuestro trabajo coti-
diano que cada vez nos aísla más y nos enconcha. El
movimiento local es una maravilla y la dirección nos
está apoyando. Los muchachos han valorado muchísi-
mo el proyecto; ellos se encargan de los encuentros,
de las actividades. Los mismos muchachos dicen
estar equivocados frente a lo que pensábamos de
ellos. Entonces ese proyecto es muy bonito y nos está
abriendo muchas cosas. El reto para mí es el traba-
jo con los otros dos colegios porque sus contextos
son muy difíciles; hay pandillas y actúan grupos de
paramilitares. Los profesores están muy contentos de
sentirse acompañados”.
En general, entonces, los colegios han ido avanzando.
En el colegio El Salitre, su rector reconoce que los
profesores han comenzado a transformar su mirada;
“Un profesor llega y me dice: Armando tengo 4 niños
TEMA CENTRAL
13
con necesidades educativas especiales y la profesora
de al lado no tiene ninguno, ¿podemos distribuirlos?
O llega otro profesor y me comenta: mi curso está
lleno de niñas, es bueno que lo miremos; o la profe-
sora de educación física que favorece las diferentes
expresiones culturales regionales al constatar que
al menos 10 niños o niñas de los cursos de primaria,
proceden de diferentes lugares de la costa”.
Sin embargo, sabemos que no es suficiente, que debe-
mos continuar, seguir revisando lo que hacemos y
cómo lo hacemos, en solitario o en compañía, a través
de otros o a través nuestro; conversando, preguntan-
do, leyendo, observando, pensando. También mirando
nuestra historia y alejándonos de ella, reconociendo las
leyes y explorando sus límites, creando y recreando.
La oportunidad frente a la complejidad: los docentes,
directivos y la comunidad
La complejidad que hemos intentado esbozar, sobre la
diversidad en la convivencia escolar, necesariamente
convoca al esfuerzo de todos, de sujetos que como
nuestros invitados, se declaran en proceso de seguir
siendo humanos. Ellos y ella no están por fuera de
los problemas ni de las oportunidades que brinda
la escuela. ¿Qué ha contribuido a cambiar mi mirada
frente al tema de la diversidad y de la inclusión?, se
pregunta María Cristina. Luego de pensar y dibujar
una sonrisa en su rostro, responde: “Siempre he sido
una maestra”. Y eso qué significa, le preguntamos
nuevamente, y ella precisa: “Primero, un maestro tiene
que escuchar a los demás; segundo, tiene que tener
una fundamentación teórica sobre lo que somos los
seres humanos; esto me ha parecido de gran impor-
tancia ahora como rectora para liderar procesos peda-
gógicos con tanta gente diversa y en situaciones tan
difíciles. Y una tercera condición es que los docentes
debemos tener un lenguaje que convoque, un len-
guaje que sea capaz de convencer o por lo menos,
de concitar posturas e invitar a su conciliación. Tal
vez esto es lo más difícil, pero no por esto se debe
renunciar”.
Ella considera que un rector debería hacer la carrera de
docente; “he visto en mis colegas rectores que quienes
no la hicieron, o sea, quienes dieron el salto de docente
a rector, han tenido menos posibilidades de convocar a
sus docentes. El hecho de ser maestro te permite enten-
der ese lugar, luego como coordinador tienes la posibi-
lidad de estar interactuando permanentemente con los
maestros, con los estudiantes, con los padres de familia;
o sea, tienes otra visión de lo que es una institución
educativa. Y luego, si puedes pasar a ser rector, tienes
necesariamente que comprender lo que significa estar
en el aula de clase, lo que significa ser coordinador,
para que puedas dirigir una institución. Yo tuve la suer-
te de ser normalista, o sea, toda mi vida la he dedicado
a la docencia. Me parece que esa experiencia es muy
buena y uno tiene que tener un poco de paciencia”.
Alejandro y Armando coinciden con ella en subrayar
la importancia del reconocimiento a los maestros, y
en especial, de todo aquello que puede hacer el rector
para lograr el reconocimiento de sí mismos. “Es impor-
tante que el maestro sienta que está trabajando con
alguien que lo aprecia, que le exige y que comprende su
lugar; que trabaja con otros y otras que dependen de lo
mejor de cada quien y que por lo tanto, amerita su pre-
paración permanentemente”. A la vez, los tres destacan
la importancia de la sinceridad y el tacto para hacerles
ver sus principales falencias y debilidades.
El trabajo en comunidad es la apuesta en la que con-
fluyen los tres, cada uno a su estilo. Armando insistió
en la importancia de la construcción de un proyecto
en conjunto, en común, que haga lectura de los terri-
TEMA CENTRAL
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torios escolares. Él refiere que “El colegio El Salitre
fue una escuela para los hijos de los campesinos de
las haciendas agrícolas con sembrado de papa, trigo y
otros cultivos; y las mineras, en las montañas de Suba
donde estaban las excavaciones de carbón. Por más de
un siglo esta escuela fue campesina, pegada a la tierra;
algunos abuelos de los niños del colegio estudiaron
en esas escuelas. Sin embargo, hoy el colegio es otro;
el acelerado proceso de urbanización ha desplazado o
desaparecido el contexto campesino, y por lógica han
llegado las construcciones de altísimos edificios. La
esencia del colegio se ha transformado y hemos con-
servado el proyecto ambiental”. Ahora, la comunidad
educativa se construye a partir de todos los que allí
confluyen; no hay una identidad rural o “bogotana”, sino
un proyecto de pertenencia con todos los chicos que
son o no son de ahí. Lo importante es que cada cual
puede aportar.
Para María Cristina la construcción de comunidad es
un reto, por cuanto hay temas de mayor sensibilidad
que otros; uno es el debate que suscita la inclusión de
personas con discapacidad, y otro, el que se exacerba
por el respeto a las diferentes opciones sexuales y de
género; mientras en el primero circulan argumentos
que van desde el derecho a la “compasión” y “miseri-
cordia”, en el segundo se recurre a los fundamentos de
las religiones o a los descubrimientos de la ciencia y
la medicina. Ambos temas son importantes pero ame-
ritan tratamientos diferentes, y de su tacto dependerá
la aceptación o no que se tenga en el conjunto de la
comunidad educativa. “Me parece que se debe trabajar
el tema de las diferentes formas de orientación sexual,
14

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aunque todavía haya un fuerte rechazo; me parece
que son personas muy vulnerables y que cualquiera
puede matarlos. Creo que la homosexualidad no ha
sido completamente reconocida, pueden anularlos
muy fácilmente a pesar de todos los esfuerzos que se
están haciendo”.
Para Alejandro la comunidad se construye en la
convivencia, y por ello, es un asunto de todos los
que compartimos este espacio. Considera necesario
hacer visibles a quienes poco se ven, por ejemplo a
los administrativos; “hemos venido trabajando desde
el portero hasta la señora del aseo, las personas de
la cafetería, la secretaria y los asistentes; también
con ellos hemos venido hablando sobre el manual
de convivencia, sobre la forma de educar y sobre los
compromisos de cada cual. Tenemos distribuido el
espacio escolar, donde todos estamos, compartimos,
y nos competen todos. Poco a poco hemos creado
la conciencia de que estamos Unidos alrededor de
proyectos”.
Y continúa: “Con las familias hablamos de lo que
está pasando con los muchachos en ese trabajo de
comunidades, les contamos lo que estamos hacien-
do. Les proponemos dejar de llevar las quejas de los
profesores, o de lo que está pasando con su hijo; para
esto hay otras instancias y otros momentos. Cuando
nos reunimos en comunidad es para hablar de noso-
tros. Así estamos haciendo con los profesores en las
reuniones del área; les decimos que los problemas
hay que tramitarlos, y miraremos cómo los resolve-
mos; pero que venimos a la reunión a hablar de sus
TEMA CENTRAL
15
grandes temas, de los proyectos pedagógicos y de
comunidad, del proyecto de convivencia, el proyecto
“Fronteras”. Entonces ¡tenemos bastante de qué ocu-
parnos!”.
Construir comunidad significa reconocer los códigos
en los que se mueve cada cual: “Hay niños que evitan
identificarse con el resto de los estudiantes porque
proceden de familias de personas reinsertadas o des-
plazadas; éstas hacen enormes esfuerzos por perma-
necer ocultos, invisibles. Sin embargo, para el colegio
es importante reconocerlos pues nos implica actuar.
Nosotros cada año hacemos una actividad denomina-
da cartografía social y trata de un ejercicio a la llega-
da de los chicos donde intentamos descubrir al niño,
la niña o a los jóvenes. Los profesores, durante los
primeros días, hacen ese ejercicio niño por niño, y van
descubriendo quiénes acaban de llegar a la ciudad, a
qué se dedican sus padres, de qué región proceden.
En nuestros salones de hoy en día puede haber estu-
diantes de cualquiera de los frentes de la guerra”.
Construir comunidad significa abrir la participación
a todos sus miembros; cuenta Alejandro que “una
empleada del aseo en los baños encontraba gran
cantidad de comida en los inodoros, o porque se la
mandan de la casa a los muchachos y tenían que
llegar con la lonchera desocupada, o porque se le
servía su plato en el almuerzo y luego lo botaban. Ella
un día decidió empezar a tomarle fotos y a filmar, y
luego llevó la situación con muchachos en el consejo
estudiantil. Les dijo: “Yo quiero hablar con ustedes
porque miren lo que yo he estado encontrando, y esto
no puede ser; yo vengo de un barrio popular y soy muy
pobre, donde es difícil garantizar la comida para mis
hijos, y miren ustedes lo que hacen”. Los muchachos me
contaron, y un día le dije a la señora “Acompáñame a
una formación que es muy importante lo que usted ha
dicho”. Esta mujer empoderada con ese micrófono, les
dio una lección de respeto y de valoración por la comi-
da, y de respeto a su trabajo. En Navidad los estudian-
tes organizaron un homenaje a los trabajadores, como
reconocimiento a su trabajo; fue un acontecimiento
bellísimo. La comunidad es reconocer que aquí somos
iguales, aquí cada uno tiene funciones diferentes pero
somos iguales”.
La diversidad en la convivencia escolar:
retos para todos
Se hace camino al andar; el reconocimiento de la diver-
sidad es un trabajo que se hace en la experiencia y en
su proceso de reflexión. No hay recetas, solo experien-
cia. Cada experiencia es única e irrepetible y lo impor-
tante es lo que aprendemos de ella cuando la transita-
mos. Sabemos que las resistencias ante la diversidad no
se debilitan cuando las estudiamos o documentamos,
sino cuando las vivimos; encontrándose frente a frente
con los sujetos que seguramente nos interpelan algo de
nosotros mismos, y sabiendo que ellos y ellas son una
oportunidad para descubrirnos.
Acercarnos a otras personas que hablan, piensan, sien-
ten, gozan y se comunican de manera diferente, y que
seguramente tienen otras estéticas en torno al cuerpo,
a la palabra y a los sueños, podría ser el propósito de
la convivencia escolar. La inquietud y el miedo que
inicialmente nos suscita el otro, que es diferente, es la
puerta de entrada a una experiencia social y cultural
que nos estructura como sujetos. Hemos de tramitar lo
que nuestras vísceras van diciendo, a veces volviendo a
pasar todo por la cabeza o por el corazón. La escuela,
los docentes y la comunidad pueden ser compañeros
ideales en este viaje; que nos acompañan escuchándo-
nos, preguntándonos y ayudándonos a ponerle rostro y
sentimientos a aquellos que nos asustan.
TEMA CENTRAL
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Pareciera entonces, que un primer reto es que en la
educación de los niños, niñas y jóvenes, como en la
formación de maestros, el reconocimiento y respeto a
la diversidad se constituya en un asunto central. Afirma
María Cristina: “cuando empezamos a atender estudian-
tes sordos en el programa de formación, eso movilizó
mucho a los maestros y empezaron a entender lo que
significaba toda esa situación. Yo creo que eso sensibili-
za sobre todo a los estudiantes; los jóvenes de noveno,
décimo, undécimo y el programa de formación están
interesados en cómo comunicarse con las estudiantes
sordas, entonces están tratando de aprender el lenguaje
de señas”.
La comunidad es reconocer
Pero, adicional-
que aquí somos iguales,
aquí cada uno tiene funciones
mente, no es sufi-
diferentes pero somos
ciente el trabajo iguales
con los estudian-
tes; necesariamente debe involucrarse a las familias.
Ellas juegan un papel central en cada una de las
situaciones de los colegios, donde incluso llegan a
comprometerse decisiones administrativas de alguno
de los estudiantes o en general, de miembros de la
comunidad. Los rectores, por su parte, plantea el profe-
sor Armando: “estamos llamados a tener un pensamien-
to amplio, una visión del mundo compleja tal como es
la sociedad y como son los colegios; una visión donde
quepan todas las demás visiones, para poder trabajar
en conjunto, porque y si no, ¿cómo hacemos?”.
Otro de los retos ha sido formulado en términos de la
formación de maestros. La rectora de la Escuela Normal
insiste en perspectivas que superen las disciplinas
escolares, o los enfoques cognitivos y academicistas;
“Creo que debe haber una crítica muy fuerte al tema
de la formación de los maestros. Yo encuentro que las
Escuelas Normales apuntamos al tema de la pedagogía,
a formar al maestro siendo sensible y a resolver proble-
mas desde la pedagogía y con la pedagogía. Me parecen
centrales dos aspectos: uno, sensibilizarlos frente a lo
que significan los niños y niñas, y los jóvenes de hoy; y
dos, frente a todo aquello que permanentemente pueda
contribuir a su constitución como maestros. No obstan-
16
 TEMA CENTRAL
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org/ 17
te es necesario un clima institucional que favorezca denó toda la situación. Como este caso hay diez que
este crecimiento, que los maestros se encuentren, están ocurriendo al mismo tiempo y sin quién asuma
hablen y resuelvan colectivamente los problemas. En de manera responsable cada situación. Sabemos que
la Normal hemos hecho muchos esfuerzos para lograr de su manejo depende que cerremos algo, o por el
los encuentros de maestros y para hacer de la práctica contrario, que desencadenemos algo más, hasta el
un objeto de estudio”. punto de colapsar”.

Un tercer reto lo constituye la posibilidad de hacer
más accesible la escuela, en tanto la diversidad es la
mayor riqueza para la convivencia. Una aspiración del
rector del IPN es abrir el colegio a todos aquellos que
lo consideran imposible, y en particular a la población
afrodescendiente en Bogotá. “Me pregunto, ¿por qué
no solicitan cupos?”, y se disparan diferentes hipótesis.
Sin embargo, lo importante de esta propuesta es la
sensación que tiene el rector, de que su comunidad
educativa se está perdiendo de una experiencia sig-
nificativa.
Pueden lograrse mejores procesos de for-
mación a los docentes, rectores más
dispuestos, comunidades con mayor
compromiso, pero un riesgo latente es
la complejidad en la gobernabilidad
de los colegios hoy. “Entre más niños,
menos posibilidades de atenderlos como
se debe. Ahí ni la pedagogía puede resolver
ese tema”, puntualiza la rectora de la Escuela
Normal.

No menos importante son los retos relacionados con

las condiciones de posibilidad de la diversidad y la
inclusión. En tanto los colegios públicos no logren
descargar de la parte administrativa a los rectores,
van a seguir en deuda los proyectos pedagógicos
y convivenciales de las instituciones. Es necesario
generar otras condiciones para la atención de todos
los estudiantes; nombrar apoyos administrativos para
la dirección de los colegios, disminuir el parámetro
para la asignación de recursos, hacer nombramiento
de maestros y personas que apoyen los proyectos,
asignar más orientadoras o personas dedicadas
al bienestar de los estudiantes y sus fami-
lias, vincular profesionales que promuevan el
trabajo con las comunidades, por ejemplo. Al
respecto, afirma Armando “(…) usted atiende
un caso, pero después ya no atiende cinco más
y eso viene como en efecto dominó. Por ejemplo,
se atiende el caso de un chico que golpea a otro y
empezamos a hacer la investigación, paso por paso,
preguntándonos por las razones de comportamiento,
por su irascibilidad, por su reacción violenta y demás;
finalmente descubrimos que el estudiante agredido
se refirió a él como “costeño maluco”, y esto desenca-
 EN PERÍODO DE
REFLEXIÓN

“Mucho se ha especulado sobre la causa de la menstruación Maria Cristina López

y durante mucho tiempo (hasta fines del Siglo XIX) preva-
lecieron las ideas de la medicina griega, que la veían como cristinalopezdiaz@fundacionconvivencia.org

una forma de excreción de residuos. Hipócrates (466-377 Comunicadora Social – Periodista, con especialización en
a.C.) consideraba que la sangre menstrual era un producto de Comunicación – Educación, de la Universidad Central.
desecho y esto era debido a que la mujer generaba demasiada Asesora en el área de Comunicaciones de la Fundación
sangre. Apuntaba que el origen de este sangrado se debía a Convivencia.
que la mujer era excesivamente caliente y solo por este medio
lograba atemperar el organismo. Galeno (Siglo II d.C.), pen-
saba lo contrario, pues para él la sangre menstrual aparecía
debido a la imperfección de la mujer, que era fría y húmeda,
por la falta del calor necesario, lo que causaba una digestión
anormal de los alimentos; la función del sangrado era elimi-
nar los materiales de desperdicio”. (Equipo de RNR, 2013)

Este es un fragmento de la “Historia de la menstruación”,

de varios que apropia la docente Stephanny Parra en su
guía pedagógica, para explicar el ejercicio de investigación
que nace a partir de sus inquietudes personales alrededor
de los imaginarios sobre la menstruación y las prácticas
de desigualdad y violencia de género, que emergen de su
negación y ocultamiento en el escenario escolar.

La manifestación natural que ocupa a esta licenciada en

sicología y pedagogía, ha tenido por años asociaciones
de diferente índole, algunos la consideran contaminación,
impureza, temor, incluso le atribuyen efectos peligrosos;
otros en cambio le imputan poder, maravillas, curaciones,
alejamiento de demonios, y hasta encantamientos de amor.
Por su origen, actividades habituales como correr, saltar,
bailar y hasta viajar fueron contraindicadas hace algunos
siglos por los galenos, pues la medicina consideraba que

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durante ese periodo de tiempo mensual la mujer
estaba débil y expuesta a enfermarse.
Los avances de la ciencia descubrieron el misterio
y muchos aprehendieron que los órganos genitales
femeninos tienen funciones específicas para la ges-
tación, pero aun cientos de años después, al origen
del sangrado y a la misma sangre no se le han podido
eliminar supersticiones y tildes de inferioridad hacia
la mujer.
Los determinantes biológicos han sido ampliamente
estudiados, pero lo que ocupa a la profesional de
nuestro diálogo son las situaciones de estigma-
tización y la discriminación social que todavía se
mantienen en las prácticas cotidianas sobre el tema,
generando en niñas, jóvenes y mujeres, sentimientos
de miedo y vergüenza.
El proceso de la profesora Stephanny Parra, surge
en el marco del semillero de género del Colegio la
Toscana Lisboa, que se denomina Movimiento JUPI
(Jóvenes Unid@s Por la Igualdad), que emerge en el
marco del proyecto “Construyendo caminos hacia la
equidad”, en el año 2014. El objetivo principal “es lograr
la transformación de prácticas culturales que tradicio-
nalmente han promovido la desigualdad entre hombres
y mujeres, dentro y fuera de la escuela, así como suscitar
la reflexión sobre la situación actual de las mujeres en el
mundo y su importancia para fomentar una convivencia
sana, basada en relaciones armónicas. Desde el semille-
ro de género se busca promover estrategias que permi-
TEMA CENTRAL
19
tan a los y las estudiantes reflexionar y tener prácticas
que favorezcan la equidad de género”. (Parra, 2014)
El ejercicio partió de reconocer cuáles son las cons-
trucciones que hay frente a la masculinidad, cuáles
frente a la feminidad y qué es lo que circula en la
cultura institucional. Sobre el tema, para Parra “no
hubo sorpresas”, pero el enfoque los llevó a generar
procesos, pues encontraron “chicas con posiciones muy
machistas a las que su contexto no les permitía otra
cosa”, de ahí la necesidad inicial de hacer un empode-
ramiento con las mujeres.
Conversando con el grupo del semillero, que inicial-
mente era de niñas, sobre ¿qué es eso que nos hace
mujeres?, surgió el tema de la menstruación y las
experiencias traumáticas que enfrentan a partir de
este cambio natural que culturalmente resumimos en
el paso de “niña a mujer”. La docente del área de Ética,
Valores Humanos y Filosofía identificó entonces en
las estudiantes los mismos argumentos que relataba
la profesora y filósofa francesa Simone de Beauvoir
en 1949 y que actualmente referencia en la descrip-
ción de su trabajo.
“Las niñas antes de llegar a su pubertad y más
específicamente antes de tener su primera mens-
truación viven con naturalidad y hasta con emoción
la idea de convertirse en mujeres. Sin embargo, y
tal como lo anota la misma autora, la menstruación
se constituye en un hecho dramático, cargado de
dolor, de desconocimiento y temor” (Secretaría De
Educación Del Distrito, 2015)
En palabras de las jóvenes, que retoma Stephanny:
“cuando eran pequeñas jugaban de igual a igual con los
niños, hasta se subían a los árboles, pero a partir de la
llegada de su periodo menstrual eran encasilladas en el
estereotipo de lo que debe ser una mujer”. Les aseguraban
que ya no podían correr o estar en ciertos espacios y
que tenían que estar maquillándose. Concibió entonces
parte del cambio que se refleja entre las menores de
cuarto y quinto, frente a las de sexto y octavo grado.
Lo que le preocupó como pedagoga fue que el proceso
partía del desconocimiento total. Muchas no entendían
¿cómo funciona?, ¿cómo opera?, ni ¿para qué es?, ¿ni
por qué?, ni nada. Solo que convertirse en mujeres les
genera mucho dolor, tristeza, vergüenza y pena.
Asumiendo el tema surgieron algunos ejercicios, que
actualmente hacen parte de la formación, la sensibili-
zación y los talleres de multiplicación que componen
las líneas de acción que trabajan en “JUPI”.
Entre las labores que se han dispuesto y que nos
comentó la profesora están:
Talleres, como el de manchar toallas higiénicas con
marcador o tinta para plantear contenidos, pregun-
tándoles a los y las jóvenes por las sensaciones, los
sentimientos, los conocimientos, las experiencias y las
historias o mitos que tienen al respecto. Es que para la
profesora el tema tiene que ver con la higienización
de los escenarios, y “la escuela también es escenario
de higiene en la que todo debe estar limpio y la sangre
menstrual tradicionalmente ha sido asociada con algo
negativo”.
Campañas para ver esas otras masculinidades, que
los niños y niñas conciban “que también pueden”, que
aunque parezca esencialista “los niños también pueden
llorar, puede gustarles el rosado, cuidar a sus hermanitos
y hasta cocinar”.
TEMA CENTRAL
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En los deportes, generaron actividades para que las
niñas se tomaran la única cancha del colegio, aca-
bando con el uso exclusivo que tenían los hombres.
“generar áreas comunes… que se compartan los espa-
cios y no se monopolicen”
Bajo la identidad cultural, analizaron los billetes,
haciendo el reconocimiento de quiénes nos repre-
sentaban, quiénes estaban ahí, quiénes no y porqué.
Con ello exploraron la apariencia de los hombres
y la de las mujeres; la visión histórica que hay de
cada personaje. “Creo que es necesario examinar otras
historias, no para tachar o decir que es distinto, sino
para reconocer que hay otras formas, porque cuando no
logro entender qué pasa con el otro mi resistencia va a
ser tajante…”
Un logro importante para Stephanny fue cambiar la
tradición rosa que tenía el día de la mujer. “Bajándole
un poquito a la lógica”, hacen otro tipo de construccio-
nes en relación con las disciplinas y celebran a través
de actividades de reconocimiento de los derechos
de las mujeres. Además de “entender que no era solo
asunto de la profe que se encarga de eso”.
Pero el ejercicio que nos convocó, que hace parte
del principio de este artículo y que motiva el paso
por una vagina, es un performance que registra como
“Relatos de Sangre: un ejercicio etnográfico sobre la
menstruación”.
20

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Esta licenciada en sicología y pedagogía, que viene
trabajando desde hace años el tema desde sus
prácticas, decidió narrar de otro modo. Trascendió el
lenguaje de la palabra para realizar un montaje de
exploración con imagen, olores y sonidos, generando
un escenario de reflexión y transformación de ima-
ginarios en relación con la violencia de género.
Stephanny abrió el espacio visual con la necesidad
de generar otras alternativas, porque desde su lectu-
ra los ejercicios deben ir más allá de las explicacio-
nes biológicas de cómo funciona el asunto, pues de
ese modo se asumen como información, como teoría;
pero cuando se pasa a la realidad la cosa cambia.
Desde esa lógica percibe su instalación, “entendiendo
que no pasa por el reconocimiento cognitivo, racional
si se quiere, de ¿qué es? y ¿qué no es?, pues no hay
necesidad de decirlo”.
Lleva un año exponiendo su montaje y advierte
la manera distinta en que lo reciben unos y otros.
Compara el posicionamiento del cuerpo en contex-
tos universitarios frente a escenarios escolares. “En
unos espacios miran, exploran y leen; mientras en otros
se hacen en los bordes, quietos, como si no les trastoca
nada, esperando un tipo de moraleja”; eso le cuestiona
frente a los procesos en la escuela, pues entender
al ser humano comprende no solamente la lección
que nos dan sino todo aquello que “realmente toca,
que genera inquietudes”, y la puesta en escena busca
TEMA CENTRAL
21
eso, “por sí sola evocar, generar, desestabilizar”, ese es
el objetivo.
Parra formula sus inquietudes desde su experiencia
académica y personal. Se define como docente de
ética y filosofía, feminista y pedagoga, desde allí
enuncia sus construcciones, buscando dar respuestas
a un contexto social que demanda bases para la ade-
cuada convivencia.
Reconoce que desmontar estereotipos genera con-
flicto, pero también advierte oportunidades de reco-
nocimiento del otro, y son esas “oportunidades las que
permiten que los chicos se la piensen distinto en muchos
escenarios, desde el lenguaje que utilizan”.
No conoce una manera de ir midiendo los efectos,
pero ha notado cambios, alteraciones en las relacio-
nes y el registro de nuevas inquietudes.
Ve que sus estudiantes se cuestionan, que conversan
y apropian, que ya es normal observar una toalla
higiénica sin esconderse, que manejan conocimientos
de los términos biológicos con tranquilidad, que se
relacionan mejor entre sus pares.
También reconoce en las jóvenes un sentimiento
de cuidado, porque ha visto cómo a pesar de que se
tratan muy mal entre ellas, sienten que el sangrado
las vincula, “o sea que si hay un ejercicio de solidaridad
frente a la situación”
Pero los efectos no son solo con los jóvenes, ha visto
transformación también en los maestros, piensa que
se han quitado tabús al respecto y se cuestionan sobre
otras cosas, otras maneras de plantear contenidos.
En los diagnósticos sobre el tema, registra la atención
especial que en la escuela se da a las expresiones de
agresión explícitas, mientras naturalizan otras represen-
taciones e imaginarios como los sexistas, solapando un
desconocimiento generalizado en la comunidad educa-
tiva, que afecta y tiene serias implicaciones sociales.
Rotula el silencio, el ocultamiento y la mitificación de
este tema como una forma de violencia, sobre todo
cuando son las propias madres las que desde su ejerci-
cio de transmisión “aíslan a sus hijas de ciertas activida-
des por su condición de cuerpos menstruantes”. Lo asume
como un cierre de oportunidades, un modo de separar,
“de retraer a unos escenarios que no son compartidos con
los hombres”.
Con el semillero, en el que actualmente hay más hom-
bres, están aprovechando la fuerte exploración senti-
mental y sexual que manejan como jóvenes, para tratar
de desmontar algunas de las categorías de relación con
el otro y con la otra, principalmente en sus vinculacio-
nes de pareja. Pues a pesar de que muchos le apuestan
a un discurso de igualdad de género, en sus prácticas
cotidianas aún no han realizado ese tránsito. Es como
en el adagio, una cosa es lo que dicen, otra lo que pien-
san y una muy distinta lo que hacen.
Nos cuenta que ha ido paso a paso interviniendo las
diferentes resistencias, hasta en el trabajo con los y las
profesoras; pues pareciera que el discurso de igualdad
y/o equidad de género está avanzado en la teoría, pero
no mucho en las prácticas. Dice que “los hábitos de vida
no se transforman solamente a través del discurso, sino a
través del cuerpo, de la consciencia” y esos son procesos
complejos que se reflejan en la cotidianidad después
de largo tiempo.
TEMA CENTRAL
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No habla de resultados porque asume el proceso como
una escritura no acabada, donde siguen surgiendo cosas,
relatos que nutren la experiencia. Ve que en el ejercicio
hay cosas que avanzan y otras que retroceden como con
la polémica de los manuales de convivencia.
Sabe que hay que romper con subjetividades que cada
uno tiene adentro, “de ahí la necesidad de generar otras
alternativas, porque no todo pasa por la conciencia”, para
ella es necesario soltar esa pretensión de ser racional,
“pues somos concientes de cosas que en la práctica des-
viamos”.
Cada cual tiene una construcción moral que no es
fácil deconstruir, ya que hace parte de su cultura, de su
crecimiento, de las pautas de crianza. Por eso entiende
que todo va más allá de resolver las cosas solo diciendo
“debes pensar y decir esto”, así sea funcionario público.
Por principio general todos decimos reconocer y res-
petar, así no estemos de acuerdo, pero para ella en la
realidad no pasa eso, ahí es donde señala que las accio-
nes tienen que ser concretas “o si no todo y nada vienen
siendo lo mismo”. Sobre todo en este tema que afecta la
educación, la economía, el medio ambiente y la salud
pública de las personas.
22
 TEMA CENTRAL
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Asumiendo que esto es un proceso de largo aliento,
Stephanny Parra espera seguir trabajando desde
varios frentes con el propósito de lograr el “reconoci-
miento corporal de la mujer, entenderla desde la integri-
dad”, generar dinámicas que le parecen fundamenta-
les para la convivencia, porque “reconocer que hay un
ser diferente a mí que tiene que vivir desde la igualdad,
eso es ganancia”.

1. Equipo de RNR (Domingo, 24 Noviembre 2013) El rincón de la no-

vela romántica, Portal de España recuperado de http://www.rnovelaro-
mantica.com/index.php/articulos-y-noticias/todos-los-articulos/item/
sabias-que-la-menstruacion
2. Parra Ordoñez de Valdés Stephanny (Año 2014) Movimiento JUPI,
COLEGIO LA TOSCANA LISBOA. Bogotá, Colombia. Recuperado http://
movimientojupi.es.tl/
3. Equipo Funcional de Género 2015, Alcaldía Mayor De Bogotá, Secre-
taría De Educación Del Distrito (Año 2015) CARTILLA #4, ¡Nos movemos
por la salud de las niñas, las jóvenes y las mujeres!, Bogotá, Colombia.
Recuperado de http://repositoriosed.educacionbogota.edu.co/jspui/
bitstream/123456789/4302/1/Cartilla%204.pdf
 LA ECOLOGÍA
HUMANA EN EL
COLEGIO EL SALITRE

El Colegio El Salitre, ubicado en la localidad de Suba, Marilyn González Reyes

en su calidad de Institución Educativa Distrital, inicia su
historia en el año 2005 con la fusión de dos Instituciones
Distritales: Institución Educativa San Carlos, y el Colegio El
Salitre. En la actualidad cuenta con 3 sedes. Como institu-
ción educativa su principal preocupación es la formación
integral de todos y cada uno de los actores, respetando el
libre desarrollo de su personalidad.
marilyngonzalezr@fundacionconvivencia.org
Directora de Comunicación de la Fundación Convivencia –
Centro de Investigación Educativa.
Especialista en Tecnologías de la información aplicadas a la
Educación.

El Salitre se creó, en un primer momento, para satisfacer

la necesidad de educar a los hijos de los mayordomos y
arrendatarios de las haciendas del sector, luego albergó
nuevas generaciones manteniéndose fiel a sus principios
de ofrecer siempre una educación fundamentada en el
conocimiento, en el amor a la naturaleza, en la formación
de valores religiosos, morales y democráticos.

El colegio, liderado hoy por Armando Calderón Rodríguez,

su rector. Trabaja, en palabras del profesor Calderón, en “un
proyecto en conjunto, en común”. Este aspecto es funda-
mental para él, por lo cual considera que se debe “actuar
directamente con los maestros, es la clave en la formación
de formadores. Los rectores solo tenemos oportunidad en
los periodos institucionales, mitad de año y final de año
de hacer una lectura adecuada de la institución y construir
propósitos anuales de lo que queremos cada año, son los
profesores los que permiten una comprensión más flexi-
ble de los estudiantes. Lo que sigue es que los maestros
en esa flexibilidad sean capaces de ir más allá de lo que
está determinado, descubrir variables por cultura, por

Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org/
género, por sexo, por vocabulario etc., de allí surgen
proyectos y experiencias. Ese es el caso, por ejemplo,
del proyecto de carnaval, propiciado por la profesora
de educación física, quién me dice un día: Armando,
vi que, por salón, en los cursos de primaria hay diez
o doce niños procedentes de la región caribe. ¿Me
podría ayudar a construir y a favorecer con los demás
profesores y con el coordinador la idea de que monte-
mos un carnaval? Entonces por supuesto que arranca
algo que no estaba escrito en el manual, ni es del
Ministerio de Educación, pero que da la posibilidad de
incorporar elementos distintos a los mismos procesos
educativos que a la escuela le están exigiendo”.
Proyectos
La vía a Suba es quizá una de las más transitadas de
la ciudad de Bogotá: Nos dirigimos en contravía del
trancón, a un encuentro con el Rector del Colegio El
Salitre, Armando Calderón Rodríguez, acordamos la
entrevista en la sede El Salitre, ubicado, por señas,
cerca al CAI del barrio El Pinar. Sin precaución toma-
mos la vía que nos lleva por Tuna Alta, para salir, de
forma más rápida por la vía que conduce al Municipio
de Cota: Mala decisión, nos toma cerca de una hora
llegar al destino. Luego entendemos que si hubiéra-
mos elegido el camino que cruza la plaza principal
de Suba, donde se encuentra la Alcaldía Local, nos
hubiera tomado de 10 a 15 minutos llegar.
Contamos con la paciencia y buen humor del profesor
Armando, él nos aguarda en la puerta y vigila que
ubiquemos el carro: Luego del saludo y reconocer no
haber seguido las indicaciones, nos adentramos en el
colegio. Atrás ha quedado el trancón y pareciera que
la ciudad desaparece, otro mundo nos espera.
La conversación no inicia, como en otras ocasiones,
con el temario de preguntas. La calidez y experticia
del profesor Calderón nos lleva primero a entender
el contexto de la institución educativa, resalta en su
narración cómo el colegio acogía a los hijos de las
personas que trabajaban en las haciendas cercanas
TEMA CENTRAL
25
y la importancia que ha tenido el tema ambiental,
dice en tono jocoso, “nuestro colegio es campestre,
tiene un aula ambiental propia, una montaña para el
colegio, que no nos pertenece”. Se refiere a la reserva
ambiental de La Conejera, que queda al respaldo de la
Sede C ubicada en la calle 163 No 92-96, vía Cota.
Sin embargo, aunque la reserva no es parte de la sede
donde nos encontramos, el colegio está ubicado en la
falda de una montaña; por ello, se ve mucho verde. La
entrevista termina muy pronto, el profesor Armando nos
invita a conocer de primera mano cómo se trabaja en la
institución. Para él, deben ser los protagonistas los que
cuenten su propia experiencia, profesores y estudiantes.
Salimos del primer bloque que se encuentra al ingre-
sar al colegio, una construcción de dos pisos, donde
se ubica la parte administrativa; al girar podemos
ver el colegio en su totalidad, los salones se ubican
en hilera, se observan dos pisos, una escalinata justo
al frente, y al terminar la misma, en su cima, un salón
que rompe con la arquitectura, con ventanas gran-
des. Justo cuando vamos subiendo nos encontramos
con la profesora Flor María Fuentes, del área de
Humanidades. Ella nos conduce al salón de ventanas
grandes. Al entrar pareciera que estuviéramos en un
salón de arte; Flor María imparte inglés en la insti-
tución, su relato enfatiza el trabajo desarrollado por
el colegio en ecología humana: “la vemos mucho en
la parte de la familia, los valores humanos”, afirma.
Unos dibujos llaman nuestra atención; Flor María nos
cuenta que “es un proyecto sobre género, que trabaja
el área de sociales con los estudiantes. Los educandos
de grado 11°, guiados por los profesores de sociales,
vinieron aquí y trabajaron, ellos presentaron diferen-
tes dinámicas acerca del género y los estudiantes
daban su opinión. Uno de los ejercicios realizados
fue el dibujo que las estudiantes hacían de su hom-
bre ideal, y los muchachos dibujaban una mujer de
acuerdo a sus gustos, preferencias, etc. Luego se les
preguntaba a los chicos: ustedes pusieron que las
niñas deben ser delicadas, que las niñas deben ser
tiernas. ¿Y qué pasa cuando una niña quiere jugar
futbol? un deporte “exclusivo” para los hombres ¿deja
de ser delicada?, ¿ya no es mujer? Y establecían la
comparación con lo que ellos veían en sus familias y lo
que se supone que la familia les ha enseñado que debe
ser. Como resultado del ejercicio los estudiantes enfa-
tizaron en la importancia de cambiar ciertas actitudes
que se transmiten de generación en generación, como
lo es el machismo”
Salimos del salón, en verdad es un espacio diferente,
al borde de la puerta, vistazo hacia fuera, parece que
estuviéramos en un mirador desde donde se puede
observar diversidad de edificaciones que no terminan.
En ese momento, el profesor Calderón nos recuerda
que en ese sector, donde hoy abunda el concreto, se
encontraban grandes haciendas con cultivos. Suba
entonces era un municipio. En 1954 entre a formar
parte del Distrito Especial de Bogotá, manteniendo sus
instituciones municipales, hasta que en 1977 se creó su
alcaldía menor y en 1991 fue elevado a localidad de la
ciudad. Así, poco a poco, fue llegando la urbanización,
desplazando el campo.
Seguimos el recorrido muy cerca de donde nos encon-
trábamos se halla el aula de diversidad e inclusión.
Allí nos recibe la profesora Graciela Maldonado, de
Educación Especial. Ella inicia el diálogo indicándonos
que allí se hace un refuerzo individualizado pedagógi-
camente, a algunos alumnos, sobre todo en las áreas
que les causa mayor dificultad: lectoescritura y proce-
sos lógico matemáticos. Nos cuenta que aun cuando el
nombre del salón es el de diversidad e inclusión, todo
el colegio trabaja en ese sentido, sólo que algunos días
de la semana se hace apoyo personalizado en este
espacio, a los niños que están en toda la institución”.
Surge la pregunta de si los niños que allí se encuen-
tran presentan dificultad de aprendizaje, a lo que ella
nos responde: “ellos tienen un diagnóstico clínico de
deficiencia cognitiva. También hay niños autistas en la
institución”.
Los estudiantes que están en el salón nos observan.
Algunos nos ofrecen parte de su refrigerio. Le pregun-
TEMA CENTRAL
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tamos a la profesora Graciela ¿cómo se trabaja la eco-
logía humana en esta aula? Nos responde “La ecología
humana comprende precisamente tener en cuenta esa
diversidad y ese ritmo de aprender diferente. Se trata de
brindarles a ellos un poco más de equidad y atención, en
este caso solamente desde la parte pedagógica, porque
lo ideal sería que tuvieran también un equipo multidis-
ciplinario, atención sicológica, terapias, pues son niños
de muy escasos recursos que en su mayoría no tienen
acceso al equipo multidisciplinario que necesitan”. ¿Y
no lo hace el servicio de salud?, le preguntamos. A lo
que responde: “las Entidades Prestadoras de Salud EPS
ponen muchas trabas para brindar las terapias. De otro
lado, el tratamiento demora hasta tres meses, entonces
los papás van desistiendo poco a poco. Debo aclarar
que los niños participan en todas las actividades de la
institución, en los juegos, en los proyectos como tales,
su sistema de evaluación simplemente se flexibiliza
de acuerdo a su condición, los maestros están ya muy
sensibilizados. En este momento tenemos con diagnós-
tico aproximadamente unos 60 niños y pendientes de
diagnosticar por lo menos unos 15”.
Nos llama la atención el gran núme-
ro de niños con necesidades especiales
que acoge la institución. Le preguntamos:
¿existe empatía entre todos? En ese senti-
do, nos comenta: “los niños en las etapas
tempranas son muy solidarios, quizá esto
cambia un poco en los niveles de mayor
complejidad, a partir del ciclo 3, momento
en que empiezan a quedarse más en las
actividades, es allí donde los otros estu-
diantes se dan cuenta de que ellos tienen
alguna dificultad, pero nunca se señalan, en
general conviven sin discriminar o rotular”.
Salimos del recinto, a pocos pasos asoma a
nuestro encuentro Adolfo Herrera, profesor de
español. Con entusiasmo el rector le solicita
que nos cuente el proyecto que lidera y su pos-
tura con respecto a la convivencia y la diversi-
dad. Herrera muestra que lo hemos tomado por
26
 TEMA CENTRAL
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sorpresa, con carpeta en mano se adentra en sus pen-
samientos, evoca sus recuerdos y responde: “El proyecto
que estoy haciendo, de escritura creativa desde las dis-
ciplinas artísticas, toma un aporte de la lúdica, la parte
de la motivación, un aporte desde la tipología de texto
para saber qué tipo de texto es recomendable para cada
edad y lo que se llama las relaciones con el entorno y
la significación de los contenidos. Esas significaciones
tienen que ver con el entorno inmediato de los chicos,
que puede ser el colegio, los gustos, lo que han leído
y los traspasos textuales, o sea, los hipertextos, lo que
ellos escuchan en medios de comunicación, los cuentos
que han tenido en la infancia etc. A partir de esto, los
estudiantes construyen un libro con situaciones que
tienen que ver con la convivencia, con el respeto por la
vida, por la libertad, sobre todo la libertad de expresión,
porque ellos trabajan sus escritos, se leen, se respeta el
escrito del compañero y además se trabaja una meto-
dología que ha sido la de construir el conocimiento
desde el equipo. Hay tipos de escritos que son en grupo,
luego por parejas, luego individuales.
La construcción del texto en equipo ha tenido excelen-
tes resultados como la generación de espacios, donde
se resaltan valores como la convivencia, la capacidad de
negociación y de desarrollar una crítica que realmente
sea constructiva y/o que realmente genere una apro-
piación. Cuando los estudiantes entienden el esfuerzo
de escribir algo, saben que el grupo lo reconoce como
bueno, tienen un punto de comparación y una evidencia
para juzgar a un escritor”. Tomamos mucho lo que dice
Gianni Rodari: “cuando uno se apropia de sus propias
palabras, se apropia de su propio discurso, se apropia de
la libertad”, gente que no escriba o que no lea, no puede
ser capaz de construir su propia historia y por lo tanto
de ser protagonista de su propia libertad”.
El tiempo ha transcurrido, sin nuestra presencia, inmer-
sos en la conversación, no nos percatamos de que ya
no están los alumnos en el patio, han ido a sus clases,
unas pocas personas transitan, se escucha a lo lejos el
sonido de voces. El tema de producción colectiva capta
nuestra atención, Herrera nos explica la metodología:
TEMA CENTRAL
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“En la producción colectiva hay unos momentos de
motivación, para ello realicé una adaptación de “El
cadáver exquisito”. Existe un taller tradicional que es
el diccionario del monstruo en el que los chicos dibu-
jan un monstruo y después lo describen y aparece el
personaje. Yo les hice una variación que era hacer un
cadáver exquisito más controlado, se exploraron varias
cosas, como por ejemplo enseñarles la torre del reloj y
decir cómo era el mecanismo por dentro, el libro pasa
de mano en mano, los escolares tienen que coordinar
construyendo un mecanismo que funcione eso se les
delimita y ya la cosa no es monstruosa sino colabora-
tiva”.
Es una obra con un lenguaje propio acuñado por
quienes participan. Un mundo creado, que permite a
los estudiantes compartir y fortalecer la escritura, la
creatividad, el análisis y la crítica. Calderón comenta la
importancia de que se fomenten este tipo de espacios
y cómo son los profesores los gestores de procesos que
van más allá de lo determinado por un currículo.
Nos dirigimos al respaldo del colegio, atravesamos
una reja, allí se encuentra la huerta, la profesora de
Ciencias en la jornada de la mañana, nos conduce por
el espacio a nuestro alrededor. Encontramos variedad
de plantas; ella, señalando la siembra, comenta: “todo
esto es sembrando vida, con los niños trabajamos
todos los aspectos en Culturízate, desde el proceso de
germinación, hasta el momento en que se consume lo
que se ha cultivado. Aprenden las buenas prácticas de
manufactura, es decir, cómo se debe limpiar la verdura
y qué condiciones de aseo debe tener, y claro cómo
comer saludablemente. El proyecto ha generado en los
alumnos apropiación del espacio, cuidado del medio
ambiente, interacción con los otros y convivencia con
el entorno”.
La mañana ha transcurrido rápidamente. Desde nuestra
llegada hemos contemplado la posibilidad de visitar las
otras sedes, sobre todo la que se encuentra cerca del
Parque Ecológico de Montaña, en el Cerro La Conejera.
El trayecto se puede hacer a pie, sin embargo, la visita
28
se ha extendido más de lo presupuestado; por eso
decidimos desplazarnos en carro y dejarlo en un
estacionamiento cerca, pues las instalaciones del
colegio no cuentan con este servicio. No pasan más
de 10 minutos cuando vemos la Sede C del Colegio
El Salitre, allí parece que la ciudad acaba, se contem-
pla campo abierto, árboles grandes, paisaje rural. El
acceso a la institución no es fácil, debemos esperar
el semáforo peatonal, nos damos cuenta de que no
tarda mucho en cambiar y la imprudencia de los con-
ductores por cruce indebido, hace más difícil atravesar
la calle.

Entramos a la institución, un enorme mural, reconstrui-

do hace tres años por el maestro Manolo Colmenares,
con la participación de algunos estudiantes, nos
recibe. Si al entrar a la Sede B, ubicada en el Pinar,
pareciera que la ciudad desaparece, en la Sede C
el ambiente es de tranquilidad, da la sensación de
estar en el campo. El profesor Armando Calderón nos
comenta: “para mayor comprensión, en el colegio hay
tres proyectos que construyen el proyecto institucio-
nal “la ecología humana”. Los niños del ciclo inicial
realizan la primera fase Su Arte, sigue Culturízate que
es toda la construcción del proyecto hecho por los
profesores, lo que vimos en la Sede B; y la tercera
fase es Ruralidad, que la realizan los estudiantes de
esta sede”. Para entender, la actividad realizamos un
recorrido por el Humedal con los estudiantes Leydi
Méndez, Oscar Forero, Brayan Rubio, Sergio Revuelta,
Jeison Sacristán y Sara Sua quienes serán nuestros
guías.

Jeison tomó la vocería a lo largo del recorrido, baja-

mos a la esquina del colegio donde se encuentran
tres esculturas, allí Jeison nos cuenta qué representan:
“éste es nuestro cacique de Chía, es una representación
de nuestros antepasados, él tenía un contacto con los
dioses y cuando entraba en serenidad, en meditación,
por eso lo tenemos en esta pose, podía ver el cosmos,
que son los dos aritos que hay aquí atrás. También hay
figuras de animales como el león, el puma y el cóndor.
La serpiente que tiene en la mano lo comunicaba
con los dioses y los demás animales vendrían siendo que quieren que la avenida Cundinamarca pase por
la representación de especies nativas que cuidaban el acá, dañando el cerro, el humedal. Si esto sucede se
lugar. Este es nuestro símbolo y esta estatua representa perderían muchas especies, se perdería todo lo que
nuestros antepasados y es considerada patrimonio de estamos viendo, plantas, debemos luchar porque esto
la localidad de suba”. Caminamos hacia el humedal; en no suceda”.
el trayecto nos encontramos con Daniel Felipe Barón
y Tatiana Camacho, del grado 11. Ellos nos cuentan su El proyecto ha quedado en la vida de los estudiantes,
experiencia en el taller de género. Daniel nos habla no se trata de algo que se hace por cumplir. La visita
de las nuevas masculinidades: “lo que quisimos hacer nos ha tomado más de 5 horas, sin embargo, el tiempo
con ese taller era lograr que los pensamientos de los parece corto para poder explorar las riquezas de la ins-
niños machistas cambiaran, que no tenían que ser titución educativa El Salitre.
guerreros, que podían decidir su personalidad como
quisieran, que no importaba si usaban una camiseta
rosada, que podían llorar, manifestar sus sentimientos.
Queríamos enfocarnos en el respeto de los hombres
hacia las mujeres y en el respeto de las mujeres hacia
los hombres. Mostrar que las mujeres tenían el derecho
y el deber de poder trabajar y hacer lo que quisieran,
practicar deportes como el fútbol, patinar, cosas que se
creía que eran exclusiva de los hombres”.

Tatiana, personera del colegio comenta: “hago parte

del comité de derechos humanos y nuevas ciudadanías,
junto con mi compañero Daniel. Nosotras, las mujeres,
lo que básicamente queremos es lograr una igualdad
de condiciones, eso no quiere decir que queramos
romper una relación con los hombres, que no somos ni
más ni menos, sino que queremos que se nos trate de
la misma manera, que se nos trate con respeto y que no
se nos juzgue por nuestros actos”.

En medio de la conversación, Tatiana hace referencia a

la labor que se ha hecho en la institución en el tema de
derechos humanos, para ella los derechos humanos no
son una teoría más que aprender, sino que se requiere
apropiarlos.

El camino de ascenso nos espera. Jeison Sacristán, uno

de nuestros guías, comenta cómo se realiza el tema de
la huerta en la sede, el recorrido enmarca los pasos del
proceso. Llegamos a un aula ecológica; allí la charla
encuentra nuevos rumbos. Al iniciar el descenso, una
de nuestras guías dice: “Yo quería hablar algo, pues es

TEMA CENTRAL
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 Te invitamos a
RED EQUIPO
REDEQUIPO, surge en 2009, como una iniciativa que busca
propiciar un espacio de encuentro, colaboración y diálogo
entre docentes y directivos docentes en torno a su saberes
y prácticas.

Redequipo, se constituye como una red social educativa

donde la comunidad educativa trabaja colaborativamente
con la intención de compartir el conocimiento, que
todos y cada uno de ellos tiene dentro de su labor en la
institución educativa, en la relación con su entorno y en
el aprendizaje formal a través de postgrados o
especialidades.

http://redequipo.ning.com/
 DIVERSIDAD
SEXUAL:
ANSIEDAD QUE PARALIZA Y
COBRA VIDAS
ENTREVISTA A FERNANDO GONZÁLEZ

Maria Cristina López

A raíz de las ordenanzas que la Corte Constitucional
le dictaminó en la sentencia T478 del 2015, del caso mcristinalopezdiaz@fundacionconvivencia.org

de Sergio Urrego1, el Ministerio de Educación Nacional Comunicadora Social – Periodista, con especialización en
apoyado con el PNUD, UNFPA, UNICEF, CISP y la ONG Comunicación – Educación, de la Universidad Central.
Colombia Diversa, creó un cuadernillo de 34 preguntas Asesora en el área de Comunicaciones de la Fundación
dirigido a los rectores y personal administrativo, para Convivencia.
confrontar y actualizar el contenido de los manuales de
convivencia frente a temas como “enfoque de género,
convivencia y paz, participación y responsabilidad demo-
crática, pluralidad, identidad y valoración de las diferen-
cias”2. La idea general era promover la revisión de los
textos con el objetivo de determinar si de algún modo
podrían estar incurriendo o promoviendo la discrimina-
ción por razones de género, credo, condición social, raza
o identidad sexual, entre otros.

En el camino y con el mismo grupo, apareció un nuevo

escrito, el documento “Ambientes escolares libres de discri-
minación”. Son 99 hojas cuyo propósito, expreso en la pg. 9,
es brindar elementos para que “los comités de convivencia
escolar fomenten los procesos de sensibilización, reflexión y
transformación de los imaginarios existentes con respecto a
los roles de género”. El preámbulo dice que “ofrece algunos
conceptos básicos, estrategias y recomendaciones puntua-
les para el ajuste de los manuales de convivencia, para la
construcción de la ruta de atención de cada establecimiento
educativo y para la reflexión sobre el tipo de comunidad

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educativa que estamos construyendo”. Advierten que el
texto que denominan de profundización “acompaña las
propuestas desarrolladas en la Guía pedagógica para la
convivencia escolar N.493 (MEN, 2014), sin reemplazar-
la; por ello, sus contenidos deben ser trabajados de la
mano con este documento”.
Estos dos escritos, diferentes pero actuando en igual
línea, hicieron parte de una polémica rodeada de
verdades tergiversadas, exageración, mentiras, des-
información y discriminación, que nutrió la guerra
sucia en las redes sociales. Después de la difusión de
facsímiles de una cartilla porno gay; jornadas masi-
vas de protestas; insultos y ataques a la condición
sexual de la ministra; argumentaciones y múltiples
reacciones de gobierno, Iglesia, activistas LGBTI,
políticos y hasta el mismo presidente; el tema se
desdibujó y muchos quedamos confundidos.
Lo cierto es que ninguno de los documentos está
destinado a estudiantes: el primero se enfoca en las
95 Secretarías de Educación certificadas, para que
por medio de talleres comprendan cómo cumplir la
sentencia ya citada y la Ley de Convivencia Escolar.
El segundo, aborda directamente las temáticas de
orientación sexual e identidades de género en la
escuela, es un documento técnico de trabajo no
oficial, no avalado por el Ministerio, pero que circula
en internet.
Ponerse al corriente y asumir una postura crítica
implicaba para algunos acuñar términos nuevos en
lugares comunes, resignificar definiciones, revelar lo
íntimo en lo público, desafiar algunos valores y abrir
la mente a tal punto de tener que hacer ejercicios
de autoafirmación. Cómo deconstruir la idea de que
no se nace siendo hombre o mujer; que el género de
clasificación no tiene que ver con la biología, pues
existen condiciones distintas; que las familias ya
no necesitan un parentesco de consanguinidad por
lejano que fuere; etc. Ver el panorama desde pers-
pectivas biológicas, sociológicas, psicológicas y del
derecho, era algo complicado.
TEMA CENTRAL
33
Nuestra preocupación por la escuela, por el papel
del maestro y el deseo de incorporar nuevos alcan-
ces a nuestro lenguaje, abordando esas “herramien-
tas” con las que se está entendiendo y construyendo
el mundo, para ampliar nuestro esquema de pensa-
miento; hacen que acudamos a Fernando González,
Magister en Formación en Salud Sexual, Psicólogo y
Psicopedagogo. Pensamos en él porque ha trabajado
en contextos diferentes y con diversas poblaciones,
entre ellas la comunidad educativa, incluyendo ins-
tituciones católicas.
El punto de partida del encuentro fueron las dife-
rentes versiones y/o terminologías, en referencia a
orientación sexual e identidad de género, por lo que
Fernando aborda el tema explicándonos tres varia-
bles base en la exploración. “La identidad sexual: es
cómo te consideras internamente, como hombre, como
mujer o como intersexual y hace alusión básicamente
a la parte biológica… La identidad de género: que se
va construyendo desde el momento en que nacemos,
con el sexo de asignación arranca todo un proceso de
construcción cultural y social, entonces el género es esa
mirada de si me siento masculino, femenino, transgéne-
ro, etc., y eso puede coincidir con mi identidad sexual o
no. Y la identidad erótico afectiva: donde se es hete-
rosexual, homosexual, bisexual o asexual. Cuando rela-
cionamos dichas identidades comienza a complicarse
la cosa, porque puedo ser hombre, ya que tengo pene,
pero mi identidad de género puede ser de mujer y mi
afinidad erótico afectiva ser bisexual…, una resolución
personal complicada entre lo que soy con lo que quiero
ser… más si estoy en una sociedad muy restrictiva”.
Uso como muestra cercana a Brigitte Luis Guillermo
Baptiste, una bióloga colombiana transgénero. Ella
nació como hombre, le gustan las mujeres, tiene
esposa y dos hijas, pero que se identifica, comporta
y viste con apariencia física de mujer, incluso se
implantó senos, como símbolo indispensable de su
feminidad. González comenta que Luis Guillermo
cambio de nombre y de sexo en sus documentos
de identidad, acogiéndose al decreto que expidió el
gobierno a través de los ministerios del interior y de
justicia. Señala que: “…hay gente que rotulan y se queda
o identifica con ese rótulo”, pero que “uno mismo puede
hacer su rótulo”, por eso anota que Brigitte se considera
“lesbiana”, porque tiene cédula de mujer y está casado
con una mujer, aunque: “desde afuera uno diría que
es heterosexual porque tiene pene…, y es allí donde
nos toca preguntarle a la persona cómo quiere que le
llamemos, …eso es lo complejo de las identidades, que
son como la huella digital, única”.
A la complejidad en las posibilidades de las identida-
des expuestas, agrega que “esto comienza muy tempra-
no”. Lo ejemplariza con el caso de un menor argentino
de seis años, que expresaba física y verbalmente desde
los cuatro años que quería ser niña. La familia al ver el
tormento de su hijo decidió apoyarlo en la experimen-
tación de un cambio de género confrontando escuela,
docentes, padres de familia y demás; llegaron al punto
de entutelar, a lo que el supremo dictaminó que: “se
debe respetar lo que el papá y la mamá dicen, porque es
la educación que quieren darle a su hija”. Actualmente
el menor tiene diez años, se comporta como niña y
sus padres están viendo cómo le pueden ayudar en la
pubertad, si realmente eso es lo que él quiere.
Por si considerábamos ideas de imposición o alcahue-
tería de los mayores, nos contó el caso que le llegó
al psicólogo y médico estadunidense especializado
en sexología John Money. Un niño al que a sus siete
meses de nacido le cortaron el pene de raíz durante
una cirugía de circuncisión. Ante tan difícil situación
los psiquiatras y médicos aconsejan a la familia
campesina hacerle reasignación y volverlo niña. Con
el tiempo el niño asume el rol, pero en la pubertad
comienza a tener dificultades porque se identifica
con los juegos y comportamientos masculinos; ante
la confusión el joven intenta suicidarse, por lo que los
padres deciden contarle lo que pasó. “Entonces revier-
ten todo el proceso nuevamente, le ponen pene, se casa,
adopta tres hijas y sigue con su vida”.
González reconoce que “la cosa es compleja”, pero
que “no se contagia y no es una moda, aunque algunos
chiquitos al principio lo hagan como novedad, después
regresan a donde tienen que estar de acuerdo a lo que
quieren y sienten”.
Estábamos apropiando conceptos cuando Fernando
abordó algunos análisis que se han realizado en ani-
males para sustentar tesis, entre ellos el caso de “un
estanque al que le echaron algo así como testosterona,
es decir lo masculinizaron y todos se volvieron machos,
así tuvieran cromosomas de hembra”. Fue hablando de
esas múltiples teorías que nos confesó que durante
su experiencia las pocas certezas que tenía en sexua-

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lidad se le han ido al piso: “la principal certeza que
tenía era que éramos XX y XY, y en éste momento las
investigaciones nos llevan a que hay un continuo, en
el centro esta ovatiste, es decir hay personas que pue-
den tener ovarios y testículos a la vez…”. Por eso nos
aconseja no esquematizar, pues “si lo biológico es un
continuo, imaginemos cómo es lo sicosocial…, porque
también parece que la identidad erótico afectiva puede
ser cambiante, o sea una persona podría cambiar su
orientación sexual”; en otras palabras asentó que no
hay nada definido.
Como buen Psicopedagogo sigue acudiendo a los
ejemplos para hablarnos de la experimentación
sexual que muchos viven y las nuevas condiciones
que surgen a partir de ahí. Hace referencia a la pro-
miscuidad, al anonimato y al “bigenerismo”, explican-
do como “una misma persona se comporta como los
dos géneros, sin que cambie su cuestión cognoscitiva,
es decir de día puede ser un hombre completo en la
oficina, pero de noche es totalmente mujer.”
En el surgimiento de nuevas categorías, asumiendo
su rol de padre, recoge el temor de muchos al pre-
guntarse “¿qué cosas estará aprendiendo mi hijo(a)
de las cuales no me estoy enterando?”. Desde esos
mismos espejos, Fernando relaciona la verdad, la
confianza y el acompañamiento como requisitos
TEMA CENTRAL
35
necesarios para una buena formación. Refleja casos
increíbles y desconcertantes que ha tratado como
sexólogo y que lo han hecho preguntarse por el
papel y la responsabilidad de los adultos significati-
vos en la educación de los chicos.
González habla de adultos significativos porque no
siempre son los padres, familiares o docentes, los
referentes. Para él “son muchos los mayores que
reaccionan “con miedo, evitando, negando y reprimien-
do, cuando deben estar atentos a escuchar y saber qué
es lo que pasa…”. O peor, muchas veces los padres son
los agresores sexuales, “entonces hay una fractura de
amor fuerte en una persona a la que agrede ese ser
que debiera ser incondicional…. Antes creíamos que
la familia era ese nicho en el que llegábamos y nos
protegíamos del medio ambiente externo, ahora puede
ser el lugar donde sea más peligroso estar”. Por eso
el adulto significativo “hay que identificarlo en cada
familia y mirar cómo lo promovemos, pues muchas
veces él también tiene que solucionar sus propios pro-
blemas sexuales”.
Anotó que desde el año 1992 la Corte Constitucional
sentenció que “la educación sexual inicialmente
corresponde a la familia”, pero que también se pre-
guntaron por “¿qué tipo de padres y madres de
familia tenemos, que puedan orientar ese proceso
adecuadamente?...”, entonces “hay que hacer un proceso
de reeducación sexual para los adultos, ayudarlos tam-
bién en sus problemas, para que estén en capacidad de
poder ayudar a los niños y niñas”.
Señalando el trabajo que se requiere entre la familia
y la escuela, retomamos la consulta base, el papel del
adulto en calidad de maestro. Fernando establece que
los docentes son parte de su quehacer porque “es el
personaje que está más tiempo acompañando a los chi-
cos en la escuela y el que tiene en sus manos las gene-
raciones…”. Quiere aprovechar que los profesores de
preescolar todos los años tienen niños y niñas nuevos,
porque si logra un “buen trabajo personal y profesional
con ellos, todos los que vengan van a entrar en ese tra-
bajo nuevo e intencionado; porque este maestro que va
a estar veinte años en
esa escuela, va a influir
...todos los docentes
en veinte generaciones
son responsables de la
educación sexual, y que y seguramente si lo hace
por tanto son necesarias bien las va a transformar
las condiciones para positivamente”.
que todos trabajen
articuladamente y cada La pregunta vuelve
uno pueda poner su hacia ¿qué hacer con
parte.
taras, fobias, mitos y
demás, que casi todos
tenemos por resolver como adultos, cuando actuamos
como docentes? En su terreno González responde que
“es necesaria una capacitación a fondo en el continente
de la sexualidad y en la pedagogía de la sexualidad”.
Que “si no se capacitan en los conocimientos sexológi-
cos básicos, pueden enseñar buena pedagogía y buena
didáctica pero van a reciclar todo eso que no saben”, que
pueden terminar “en el ejemplo vulgar de un profesor
que hace un tallercito de género en la clase y al final
dice: las niñas se quedan a arreglar el salón”.
En la docencia Fernando maneja el signo del faro “que
da luz al navegante, pero esta oscuro adentro”. A él le
interesa más “la luz que tenga por dentro el faro, porque
mejor la refleja, entonces el primer paso con los docentes
es poner en claro su sexualidad…”. Retorna al papel del
TEMA CENTRAL
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adulto significativo “que debe capacitarse, bajarle un
poquito a la intensidad, a la angustia y comprender más
a estos niños y niñas, dialogar más de frente”. Dice que
por temor los adultos “siempre damos el salto mortal y
lo que estamos pensando lo divulgamos y hacemos esa
realidad en las palabras”, es decir “creamos realidades
que no están”, que resolvemos los problemas partiendo
del hecho de que el estudiante siempre está equivoca-
do y ese prejuicio nos toca cambiarlo.
Al preguntarle por el profesor o el área adecuada para
impartir los conocimientos del tema dice que según
su criterio “todos los docentes son responsables de la
educación sexual, y que por tanto son necesarias las
condiciones para que todos trabajen articuladamente y
cada uno pueda poner su parte”. Que en los colegios
donde ha trabajado lo primero que hacen es “capacitar
a todos los docentes, con el liderazgo del rector, permi-
tiendo que los extremos de izquierda y de derecha en
sexualidad se oigan para ir refinando su aproximación…”,
que hablando “de una manera desapasionada, tranquila,
van haciendo el camino”. Arman entre todos cuatro acti-
vidades en educación sexual para el año, “buscando
generar capacidad instalada, es decir que ellos después
sigan haciendo su cuento”, ya cuando van a trabajar
convierten “las cuatro actividades en una y las abordan
mediante un corto taller en la primera reunión del año, a
la que van casi todos los padres y madres de familia, para
darles a conocer los temas de todo el ciclo, de forma que
ellos ayuden, manden sus preocupaciones y adviertan lo
que se está haciendo en cada grado”.
Nos cuenta que prefiere los talleres de manera pre-
sencial, con dispositivos sencillos, con un humor sutil
“que libere la energía y la ansiedad que el tema de
sexualidad genera…”. Busca herramientas que de forma
tranquila permitan ir argumentando, por ejemplo un
ejercicio que el Ministerio de Educación hizo y que
para Fernando “fue un acierto”, es uno en el que usan
un cilindro de papel “para saber si contiene más arroz
vertical u horizontalmente”. El también usa “una línea
de valores con dilemas éticos, donde se puede estar
de acuerdo, en desacuerdo e indeciso…, y frente a cada
36

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afirmación se debe tomar la decisión y sustentarla”; o
propone “hacer un epitafio sexual, entonces muchos
con una sonrisa preguntan ¿cómo así?, Sí, cómo quiere
que lo recuerden en su vida sexual…” La idea es que
al final del proceso los participantes “comparen sus
idea, ver que tal vez no coincide lo que se piensa con lo
que se encuentra”. Por eso para González el postulado
clave es “ponga todas sus certezas en remojo”. No se
trata de cambiar a nadie “sus razones son sus razones
y debe argumentarlas, quitando prejuicios y creencias…,
tiene que ver con el respeto a la diferencia, y la dife-
rencia tiene un problema serísimo cuando se vuelve
desventaja, como ha pasado con la mujer”.
Frente a la inclusión de valores, lo importante para
González es “que los chinos tengan claro a qué están
jugando y que vean que hay otras posibilidades afuera”.
Dice que es lógico “vincular lo valorativo a lo sexual,
son inseparables”, pero que en el proceso sexual
del 93 al 98, paso que al evaluarlo “se cumplían los
lineamientos del Ministerio”, pero que los proyectos
eran demasiado “axiológicos, tenían cero de sexuali-
dad, entonces… no trabajaron sexualidad”. Asesorando
un Colegió Militar evidencio que mientras los pro-
fesores miran para un lado, “los jóvenes miran para
otro”; lo mismo que pasa en la intimidad familiar,
“cuando el papá y la mamá voltean a mirar a su hijo
y lo desconocen”, asume que es por falta el diálogo
sincero, de demostrar que se es incondicional, que
“no es el tiempo que dediquemos sino la calidad de
ese tiempo”.
En esas fronteras personales lo único que para él no
debe limitarse es el amor, “cuando amas, tu amor no
puede ser dañino”. Para este sicopedagogo demostrar
el amor es algo muy importante porque “el amor
sana mucho y ante las dificultades eso es lo que nos
salva”. Lo que considera que se debe limitar es el
castigo de todo tipo, psicológico, económico y físico,
“creo que nos toca idearnos como adultos mejores for-
mas de resolver los conflictos”, porque los problemas
“dan muchas lecciones”. Como cuando hay una niña
embarazada en el colegio, “eso es un cisma”…, pero
TEMA CENTRAL
37
“no hay que ponerla en la picota publica sino que hay
que orientarla”, llamar a sus padres, reportar a toda
la institucionalidad, etc., pero al interior del colegio
hay que “coger el evento desde el enfoque apreciativo
y volverlo una oportunidad de trabajo pedagógico”, y
así con todo lo que ocurra en la escuela, “no es darle
la espalda a los problemas sino asumirlos de frente”.
Habla de “no taparle cosas a los chinos como prote-
giéndolos” y construir en ellos criterio ético, “lo que
yo no quiero que hagan conmigo no lo hago con los
demás, y eso va en todo”.
Fernando sabe que son genuinas las reacciones
frente al temor de que un hijo sea maltratado o que
se vaya a contagiar, por ello siempre busca “dispara-
dores que permitan a la gente verse”, que se pongan
en los zapatos de la otra persona, la que tiene la
dificultad con su hijo o su hija, el que es diferente,
“entonces la cosa ya va cambiando”. Por eso intenta
“poner algo de disonancia”, cuando observa que algo
está andando mal, que se están vulnerando los dere-
chos de alguien.
...Lo que considera que
Manifiesta que si en se debe limitar es el
la escuela, los adul- castigo de todo tipo,
psicológico, económico
tos significativos y
y físico, “creo que
los padres reflexio-
nos toca idearnos
naran sobre el tipo como adultos mejores
de ser sexuado que formas de resolver los
quieren al final del conflictos”
proceso educativo
básico, quizás coincidirían en que: “quieren un hom-
bre y una mujer ético, que tenga sus relaciones sexua-
les con una persona que ama, en la intimidad, nada
que haga daño, nada con menores de edad, o sea con
unos mínimos éticos en sexualidad…”. Que realmente
la discusión debería ser “¿qué se está haciendo para
llegar allá?” y que probablemente en esa reflexión se
encontraría que es necesario realizar varias activida-
des al año, que el trabajo no puede ser improvisado
y que el compromiso no es solo de orientación, “sino
que debe ser un proceso integral”, pues de no ser así,
“podría generar una respuesta totalmente contraria a
lo que se quiere, porque ese tipo de cosas despiertan un
resto de vainas en los chinos cuando se hacen parcial
y descontextualizadamente…”. Por eso plantea que se
bebe lograr “un proyecto de educación sexual compro-
metido desde preescolar hasta undécimo grado”.
Enfocados en el difícil ejercicio del día a día en la
escuela, nos preguntamos por cómo generar esas
comunidades de confianza. González recuerda enton-
ces a su maestro Antanas Mockus quien “tiene un ejer-
cicio de confianza en el que hay que dejarse caer para
que el otro lo recoja”, dice que eso es casi imposible si
no hay un proceso previo, en que me gano la confianza
del otro, que el adulto reconozca que no todo lo sabe-
mos, “que no tenemos respuesta para todo, que a veces
el otro tiene la razón, es como decodificar muchas cosas
que nos han llevado a actuar de una manera particular,
fruto también de la sobrecarga de trabajo…”. En ese peso
también incluye la difícil tarea de no dejarse afectar
con cada problema, y se cuestiona por el “qué está
haciendo la formación de educadores para generar esas
habilidades… y qué estamos haciendo por los docentes
en ejercicio”.
Entrando al terreno legal identifica resoluciones,
leyes, decretos, sentencias y hasta propuestas que
constituyen buenas herramientas, pero para Fernando
el mejor instrumento por reconocer es el docente, “que
con una tiza puede hacer el mejor taller”. Igualmente ve
que en la legislación no es claro qué se debe enseñar
de acuerdo a un nivel cognoscitivo de los niños y
niñas, dice que “lo tenía la del 93, pero no lo tiene el del
2008”. También que “se delegó todo en las Secretarías
de Educación”, que están llenas de papeles maravillo-
sos pero “no están haciendo mucho”.
Asegura que “si tuviésemos un paquete de indicadores
que midiera el aprendizaje estaríamos pegados del techo,
porque los estudiantes no están siendo formados para los
mínimos, para vivir su vida sexual de una manera digna”.
Que “estamos fallando en el cómo hacer la educación
sexual, porque el ente rector, es decir el Ministerio de
Educación, no la tiene clara”. Que actualmente le están
TEMA CENTRAL
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“apostando a los tres o cuatro temas grandes que dice
la Cátedra de la Paz y lo está haciendo la Universidad
de los Andes”…, pero “que no hay una mirada sistémica
de la educación sexual y eso nos va a costar caro como
sociedad”.
Advierte que si seguimos “metiendo la cabeza entre la
arena”, nos va a ir mal. Como foco cita el año 2015,
donde “quedaron embarazadas más de 150.000 niñas
entre 15 y 19 años y 7.000 niñas entre 10 y 14 años,
cuando tener relaciones sexual con menores de 14 años
es un delito en el país”. Que si miramos las cifras del
VIH Sida, sabríamos que “las poblaciones más vulnera-
bles son adolescentes y jóvenes”. En la parte sicosocial,
el reflejo “son las vinculaciones afectivas de los mucha-
chos y muchachas, cómo viven su erotismo, cómo son las
relaciones entre sus pares, qué proyecto reproductivo
tienen”.
Ha visto casos de “jovencitas que utilizan la píldora
del día después como método anticonceptivo…, des-
compensando su sistema endocrino y a los dos meses
vuelven a hacer lo mismo”. Le preocupa que no se esté
“manejando la información”, a pesar de todos los años
hablar de lo mismo e invitar a prestigiosos médicos
a tocar el tema del aborto, las infecciones de trans-
misión sexual, los métodos anticonceptivos y mostrar
imágenes horrorosas para infundir miedo. Mientras en
la realidad encuentra “que hay jóvenes que se ponen la
inyección anticonceptiva ellos, para que a la novia no le
haga daño”.
Para cerrar, frente a lo sucedido con los documentos
de educación sexual que generaron la controversia y
con los que abrimos este artículo, opina que infortu-
nadamente el tema cayó en la polarización política
que se venía manejando con respecto al acuerdo de
paz con las FARC, por lo que fue usado como un “pris-
ma para medir fuerzas”. Que “hubo desaciertos de todos
los lados”, de un lado se dijeron mentiras y se tergiver-
saron términos; del otro se salió a confrontar, en lugar
de “plantear las cosas como ya se hizo al final”. Señaló
que cuando participó en la propuesta de educación
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 TEMA CENTRAL
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org/ 39
sexual del Ministerio en el 93, lo que hicieron fue es que de por medio hay niños y niñas, adolescentes
“sumar y no restar, ni dividir”, que a pesar de las críti- y jóvenes, que están viviendo su sexualidad de cual-
cas le mostraron lo que se estaba haciendo al jerarca quier manera. Que sería diferente si no pasara nada,
máximo de la iglesia católica y unieron al capellán pero “asumen una sexualidad que les hace daño, que
del Ministerio al Trabajo, para que les ayudara con los enferma, que los mata,… pues este tema cobra
“la ética católica”. vidas”.

En lo profesional estima “que hemos tenido un retro-

ceso fuerte en lo que habíamos ganado en democratizar
el tema”, aunque nos cuenta del efecto rebote, que ha
hecho que lo comenzaran a llamar de colegios “para
aclarar… qué era lo que el Ministerio proponía con los
manuales de convivencia”. Para él las personas que
nos critican nos ponen como las cometas, “entre más
fuerte el viento más nos elevamos”, que las críticas tie-
nen razones valederas y hay que tenerlas en cuenta,
aunque para él mucha gente se dejó manipular, les
“faltó más criterio y habría que preguntarles a muchos
si se han leído el manual de convivencia de sus cole-
gios”.
Frente al documento “Ambientes escolares libres de
discriminación” como observaciones puntuales, dijo
que “en la portada no hay ni negros, ni indígenas y son
los más vulnerados en los derechos sexuales y repro-
ductivos”; que “falta un concepto de ser humano”, pues
el hecho de tratar solamente a este grupo de perso-
nas los hace más vulnerables; que “hay que hacer una
reflexión profunda sobre los heterosexuales”, pues no
es solo cumplir con los estereotipos, pues también
hay violadores que van a misa.
1. En la resolución de dicha sentencia está: en el aparte tres, “imple-
mentar el programa para el desarrollo de competencias ciudadanas, la
educación para el ejercicio de los derechos humanos – en particular
el derecho a la identidad sexual – e incorporarlos de manera expresa
en los proyectos educativos institucionales de todos los colegios del
país”. En el aparte cuatro como medida, “realizar una revisión exten-
siva e integral de todos los Manuales de Convivencia en el país para
determinar que los mismos sean respetuosos de la orientación sexual y
la identidad de género de los estudiantes y para que incorpore nuevas
formas y alternativas para incentivar y fortalecer la convivencia escolar
y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de los
estudiantes, que permitan aprender del error, respetar la diversidad y
dirimir los conflictos de manera pacífica, así como que contribuyan a
dar posibles soluciones a situaciones y conductas internas que atenten
contra el ejercicio de sus derechos”.
2. Según la página web de Colombia Diversa, una de las la ONG aseso-
ras de la construcción del mismo.

Considera que el tema es tan potente que no se

puede dejar de lado, “hay que afrontarlo con otras
estrategias, más incluyentes, más tranquilizadoras,
con más argumentos y menos pasión”. Entiende que
es importante mirar con ojos críticos lo que está
pasando en la escuela, pues a “los docentes se les
están saliendo de las manos los niños y niñas, y los
adultos en la realidad estamos siendo incapaces de
resolver sus problemas” y los pocos que se atreven o
se les está haciendo bullying, o no tienen el apoyo
que deberían. Lo doloroso del tema para González
 DIVERSIDAD Y CONVIVENCIA
CONSTRUYEN COMUNIDAD
Milton Martínez

Marilyn González Reyes

“La diversidad es supremamente fundamental en
las sociedades, pero cuando la diversidad aporta
a la construcción de comunidad” Milton Martínez
marilyngonzalezr@fundacionconvivencia.org
Directora de Comunicación de la Fundación Convivencia –
Centro de Investigación Educativa.
Especialista en Tecnologías de la información aplicadas a la
Educación.

-¿Mi iglesia? -preguntó a su vez Jesús que, en mi

opinión, había comprendido
perfectamente-. Yo no he tenido, ni tengo, la menor
intención de fundar una iglesia, tal y como tú
pareces entenderla.
-Pero tú has dicho que la palabra del Padre deberá
ser extendida hasta los confines de la tierra...
-Y en verdad te digo que así será. Pero eso no
implica condicionar o doblegar mi mensaje a la
voluntad del poder o de las leyes humanas… mi
mensaje sólo necesita de corazones sinceros que
lo transmitan; no de palacios o falsas dignidades y
púrpuras que lo cobijen.
Mucho antes de que existiera la tribu de Leví,
hermano Jasón, mucho antes de que el hombre
fuera capaz de erguirse sobre sí mismo, mi Padre
había sembrado la belleza y la sabiduría en la
Tierra. ¿Quién es antes, por tanto: Dios o esa
iglesia?

El Caballo de Troya.
J Benítez
 TEMA CENTRAL
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org/ 41
Cuando se habla de religión surgen varias preguntas, MAYORES GRUPOS RELIGIOSOS EN
cuestiones que muchas veces se alejan del concepto EL MUNDO
de Dios, cualquiera que este sea. Parece que más allá
de la pregunta por la divinidad, el camino escogido
por los creyentes se tejiera en el horizonte de quién
cree, cómo lo cree y cómo vive, quizá por ello surgen
formas diferentes de vivir la fe y tener una relación
con Dios.

En 2010 el Pew Research Center’s Forum on Religion

& Public Life (Foro del Centro de Investigación Pew
sobre Religión y Vida Pública) realizó un estudio demo-
gráfico global en más de 230 países y territorios, en el
que encontró que existían 5.8 mil millones de adultos
y niños con afiliación religiosa en todo el mundo, es
decir un 84% de la población estimada en 7 ​​mil millo-
nes. (The Global Religious Landscape, 2012)

A saber, 8 de cada 10 personas se identificaban con un

grupo religioso. Este dato, así como otros de la inves-
tigación se basaron en la cuantificación de las per-
sonas que se definían a sí mismas como religiosas y
se inscribían como parte de una religión en concreto.
Para los investigadores esto no revelaba que fueran
miembros regulares de la comunidad con la que se
identificaban, o que siguieran los códigos personales
y de vida que las caracterizan. EN MILLONES DE PERSONAS
En el mismo estudio, se registran las cinco religiones
con más adeptos en el mundo, así: 2.2 mil millones
de cristianos (32% de la población mundial), 1,6 mil
millones de musulmanes (23%), 1 mil millones de
hindúes (15%), casi 500 millones de budistas (7%) y
14 millones de judíos (0,2%).

Frente al cristianismo se planteó una subdivisión

así: Católicos 50%, Protestantes anglicanos 37%,
Ortodoxos 12%, Cristianos (mormones, Testigos de
Jehová) 1%.

En el caso de Colombia, William Mauricio Beltrán Cely

en su artículo “Pluralización religiosa y cambio social
en Colombia”, expone, según datos obtenidos en una
 CRISTIANISMO
investigación realizada en 2010, que la gran mayoría de
los colombianos (70,9%) se sigue identificando como
católico. Ahora bien, “católicos que expresan un débil
sentimiento de pertenencia a su iglesia y que participan
escasamente en rituales religiosos institucionales. Por
ejemplo, 39% de los católicos consultados se considera
“católico no practicante”; 9% afirma que la religión “no
es importante” o que “es poco importante en su vida”;
3% dice no asistir nunca a misa; 7% solo asiste a misa
en ceremonias especiales o para formalizar determina-
dos ritos de pasaje; y 16% va a misa “de vez en cuando”,
es decir, unas pocas veces en el año”. (Beltrán C, 2013)
Beltrán indica igualmente que “el protestantismo se
sitúa en segundo lugar en número de seguidores. En
Colombia, incluye las diferentes corrientes evangéli-
cas y pentecostales -fuertemente influenciadas por el
protestantismo norteamericano-, así como un minori-
TEMA CENTRAL
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org/
tario protestantismo histórico, integrado por pequeñas
comunidades luteranas, presbiterianas, menonitas y
bautistas, entre otras. Los protestantes alcanzan 16,7%
de la población colombiana, y en su seno predomina
el movimiento pentecostal: un protestantismo híbrido,
emotivo, mágico y militante” (Beltrán C, 2013)
En el artículo se menciona que el 3.5% define su acti-
tud frente a la religión con frases como “creo en Dios
pero no en la religión”, “creo en Dios a mi manera” o “soy
católico a mi manera”.
DIÁLOGO INTER - RELIGIOSO
El horizonte de las creencias religiosas plantea una
diversidad envuelta en las concepciones dogmáticas y
preceptos, bajo la lupa de cada una se hilan mundos
que son aceptados y en ocasiones cumplidos por sus
seguidores. ¿La verdad se circunscribe a las particulari-
dades o recoge y transita las visiones de los otros que no
están tan lejos de sus predicamentos? Milton Martínez1,
profesor de la Universidad San Buenaventura de Bogotá,
quien se describe a sí mismo como “yo soy evangélico, mi
vida de fe y mi vida de experiencia de fe, es con la iglesia
evangélica”. Plantea en el transcurso de una conversa-
ción informal varios aspectos que permiten ver cómo la
diversidad religiosa, específicamente entre católicos y
protestantes “cristianos”, no significa separación sino que
más bien permite reconocer en las diferencias aquello
que los une y por qué no, los identifica.
Para el profesor Milton, el tema del ecumenismo2 no
es muy bien visto, especialmente dentro las congre-
gaciones cristianas protestantes; para él, existe una
gran diferencia entre el ecumenismo sincrético donde
se pierde completamente la identidad, todo tipo de
identidades, principios propios de cada religión, de
cada credo, y el ecumenismo que tiene que ver con el
diálogo inter-religioso, ese ecumenismo del conversar,
donde la conversación se enmarca dentro del respeto
por los dogmas y creencias del otro “no es que usted es
esto y tiene que ser lo que yo soy, ni yo soy lo que usted
es, porque nos sentamos a dialogar”
42
 TEMA CENTRAL
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org/ 43
¿Cuál es su religión? Porcentaje Agrupamiento Porcentaje Total
Católico 70 Católico 70,9
Católico Carismático 0,9
Cristiano evangélico 14,4
Pentecostal 1,6 Diversidad protestante 16,7
Evangélico Carismático 0,3
Protestante 0,4
Agnóstico 2,5 Ateos y agnósticos 4,7
Ateo 2,2
Yo creo en Dios pero no en la religión 3,5 Creo en Dios pero no en la religión 3,5
Testigos de Jehová 1,3 Testigos de Jehová 1,3
Adventistas 0,5 Adventistas 0,5
Musulmán 0,1
Budista 0,0
Hare Krishna 0,0 Otros 0,2
Rastafari 0,0
Católico ortodoxo 0,0
Estudios espirituales 0,0
NS/NR 2,2 NS/NR 2,2
Total 100 Total 100

Considera que dentro de ese ecumenismo dialéctico
existen diferentes posibilidades, ya que “una cosa es
el diálogo por ejemplo con musulmanes, con budistas,
con shintoistas, etc., y otra cosa el diálogo con la igle-
sia católica, en donde protestantes y católicos parten
de principios muy iguales. Lo que estamos es ante
problemas de interpretación de un texto que es igual
para ambos, el texto bíblico es el mismo, a diferencia,
por ejemplo, con el islam cuyo fundamento escriturís-
tico es distinto al nuestro”.
La iglesia católica, a partir del Concilio Vaticano II3
en los años 62 al 65 asume una perspectiva muy
diferente. De hecho, la iglesia católica en ese Concilio
Vaticano, siendo en ese momento todavía muy cerra-
da, convocó a otras corrientes, dentro de las cuales se
encontraba la iglesia protestante, a formar parte del
Concilio Ecuménico, para que acompañaran ese pro-
ceso y de alguna manera iluminaran la reflexión que
ellos estaban haciendo.
Es claro, dentro de la posición de profesor Martínez,
la importancia de reconocer que la Iglesia protestante
no nace, como algunos lo creen, en el siglo XVI, desco-
nociendo todo lo que pasó esos dieciséis siglos antes,
“cuando la iglesia evangélica se sienta a reflexionar
que, por ejemplo, si se realizan los cultos los domin-
gos es justamente porque la iglesia católica establece
el día domingo como día de celebración. ¿Eso dónde
nace?, nace dentro del seno del catolicismo, la insti-
tucionalización. ¿Por qué la iglesia protestante cree
en la trinidad?, ¿por qué cree en el espíritu santo?,
todos estos fueron dogmas que se establecieron en
tiempos en que el protestantismo no existía, entonces
la diversidad nos ha traído el enriquecimiento y eso
tenemos que entenderlo”.
¿Qué pasa entonces con las otras religiones? ¿Existe
un diálogo? Frente al tema, Martínez cuenta una
experiencia que aporta elementos sustanciales: “en
una ocasión que estuve en Egipto tuvimos un guía
muy joven, un muchacho de unos treinta años. Él era
egipcio y nos contaba con tanta pasión toda su histo-
ria, los faraones, las religiones y todos los valores que
ellos tenían, pero el muchacho era musulmán, como
lo es Egipto, en su mayoría. Terminados los tres días
de mi visita, le hice una pregunta: cuénteme una cosa,
los judíos siempre han sido judíos, su religión siempre
ha sido esa, una vez el cristianismo entró a los países
cristianos asumieron ese cristianismo y llevan miles
de años, pues por lo menos dos mil años, con el cris-
tianismo en Roma, en Italia, en Latinoamérica etc. ¿En
qué momento su pueblo, con todo y la llegada del cris-
tianismo, dejó de creer en sus faraones, en su religión
original y se volvieron musulmanes?
El muchacho historiador y guía, me dice: Mire, cuando el
cristianismo llegó a África llegó en la misma forma que
llegó a América Latina: arrasando, robando, quitándoles,
esclavizándolos, tratándolos mal y toda esa cuestión.
Una vez llegó un Imam, un Califa a Egipto y no les
habló nada de religión, empezó a enseñarle a sembrar
las tierras, empezó a enseñarles a cosechar, a cuidar
sus sembrados, sus cultivos, a cuidar la naturaleza, les
empezó a enseñar y descubrieron que el Islam traía
unas enseñanzas de vida, y eso los convenció. Salí ese
día sacudiéndome la cabeza, dije: ¡por Dios!, cuántas
cosas hay para aprender, no se trata de romper dogmas.
En últimas, el problema es un problema de responsabi-
lidad. Yo no debo pensar lo que el otro está haciendo,
sino ¿Qué es lo que yo he aprendido? qué es lo que yo
sé y cómo yo debo asumir las responsabilidades de lo
que yo tengo”.
Escritura bíblica – otras formas de sexualidad
“Si alguien se acuesta con un hombre como si se
acostara con una mujer, se condenará a muerte
a los dos, y serán responsables de su propia
muerte, pues cometieron un acto infame”.
Levítico 20:13
“Por eso, Dios los ha abandonado a pasiones
vergonzosas. Incluso sus mujeres han cambiado
las relaciones naturales por las que van contra
naturaleza; y, de la misma manera, los hombres
han dejado sus relaciones naturales con la
mujer y arden en malos deseos los unos por
TEMA CENTRAL
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los otros. Hombres con hombres cometen actos
vergonzosos y sufren en su propio cuerpo el
castigo de su perversión”
Romanos, 1:26-27
El 28 de abril de 2016, Colombia, mayoritariamente
católico, se convirtió en el cuarto país en América
del Sur en legalizar el matrimonio entre personas del
mismo sexo, después de Argentina, Uruguay y Brasil.
La  Corte Constitucional del país, por un voto de 6-3,
dictaminó que “los homosexuales tienen los mismos
derechos que los heterosexuales, por lo cual podrán
contraer matrimonio mediante un contrato civil igual
que el establecido entre un hombre y una mujer”.
La legalización del matrimonio entre personas del
mismo sexo, es sólo uno de los eslabones de la cadena
frente a las controversias suscitadas. De otro lado, sur-
gen aspectos que van desde la adopción hasta el uso
de baños públicos. Frente al tema, el profesor Milton
Martínez, quién dirige la Maestría en Teología de la
Biblia en la Universidad San Buenaventura, considera
que el Antiguo Testamento da varias claridades, que
pueden aportar elementos clave a la problemática.
En el Antiguo Testamento se reconocen dos aspectos
importantes: el primero de ellos hace referencia a las
categorías antropológicas de la creación, “es decir, en
qué condiciones Dios nos creó”. El segundo contempla
las condiciones sociales de la humanidad creada.
Martínez identifica el primer tema, “¿cómo Dios nos
creó? Es muy clara la expresión Ish- Ishá  en hebreo
para referirse a macho y hembra, no obstante en los
relatos de la creación hay cambios de términos, en
un relato se nos habla de Ish- Ishá y en otro relato se
nos habla de Sakar y Nekeva, pero es exactamente lo
mismo lo uno que lo otro, no hay diferencia. En esa
creación macho y hembra, hay una intencionalidad
antropológica muy clara, muy definida y es mostrar que
somos muy diferentes. Una ideología humanista que
nos diga que hombre y mujer somos iguales acaba con
la humanidad, porque la gran virtud de la naturaleza
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humana es que somos diferentes, hombre y mujer.
¿Por qué la importancia en el énfasis de la diferencia?
Dice el relato bíblico que cuando Dios creó al hom-
bre vio que cada animal tenía su complemento y el
hombre no, no había en ellos quien complementara
al hombre, entonces creo a la Ishá o a la Nekeva, a
la hembra, para decir, era necesario complementar,
luego la gran virtud de la diferencia es el comple-
mento. Ahora bien, hablar de complemento, no es un
complemento caprichoso, estamos hablando de un
complemento praxiológico, real y sobre todo integral.
Un ejemplo: tenemos dos manos, que unos llamarían
el par de manos, en realidad esta es una pareja de
manos porque usted jamás hace con la derecha lo
que hace con la izquierda, incluso en órganos tan
aparentemente iguales como son los ojos, maneja
unas cosas completamente distintas, generan un
complemento”
En ese sentido, Martínez explica “la satisfacción
sexual de dos personas del mismo sexo, es válida
como satisfacción sexual, es decir, cada uno satisface
su sexualidad como considere, y noten que aquí no
estamos hablando de religiosidad. Tienen derecho a
hacerlo y la sociedad está obligada, como sociedad
heterogénea, incluyente, tan incluyente que debe
tener cuidado con legislar las particularidades, a
permitir que tenga los derechos como persona y ello
incluye tener relaciones con quien quiera hacerlo.
Ahora, cuando me hablan de dos personas del mismo
sexo que conviven, que están juntos, no es una pareja,
porque yo tengo una pareja de esferos, donde a éste
le pongo tinta azul y a éste le pongo tinta roja, esto es
una pareja, hay complemento, son pareja, pero aquí yo
no tengo una pareja de papeles, aquí tengo un par de
papeles, cuando tengo dos cosas exactamente iguales
lo que tengo es un par, no una pareja, dos hombres
que conviven, son un par de hombres que conviven.
¿Tienen derechos? sí, pero no son pareja, son par, la
pareja implica complementariedad”.
La segunda idea en la biblia, relacionada con las
condiciones sociales de la humanidad creada, surge
TEMA CENTRAL
45
a partir de la creación, momento en el que se va a
encontrar una gran diversidad, de pueblos, de pensa-
mientos, de religiones, entre otras. En esa diversidad,
Dios elige al pueblo hebreo ¿por qué?, ¿para qué?
Martínez aclara: “definamos elección, resulta que la
elección, teológicamente hablando, es lo que ocurre
cuando usted llega a un restaurante y va y saca una
servilleta, usted elige la servilleta, ahí hay elección,
pero usted la eligió para que cumpla una tarea, y la
tarea es que le limpie la boca, que seque aquí, ese
es el concepto de elección del pueblo hebreo. Dios
eligió al pueblo hebreo, para que cumpliera una tarea
súper importante en la diversidad del mundo, y la
tarea fue que fuera el modelo. Dios lo que quiso fue
que el pueblo hebreo fuera un ejemplo y que invitara
desde su comportamiento a que otros lo imitaran.
Interesantísimo como lo presentó Isaías cuando dice:
“correrán todas las naciones y dirán venid, vamos
subamos al monte del señor, la casa del Dios de
Jacob, porque él nos enseñará sus caminos y por sus
sendas andaremos”, Isaías está llamando al pueblo a
que entienda que debe ser un modelo. Muéstrense
como algo tan hermoso que vale la pena imitar, eso
es lo que ustedes deben ser, por supuesto no todo
el mundo querrá, pero muéstrense como un mode-
lo a imitar. Entonces resulta que ahí empezamos a
entender la otra perspectiva de diversidad en el texto
bíblico, donde Dios nunca erradicó la diversidad, la
diversidad fue valiosísima. Dios constituye su pueblo
a partir de 12, de 12 que son diferentes y en la ben-
dición que Moisés les da a las 12 tribus, encontramos
la gran diferencia. Dios, en el nuevo testamento, nos
va a hablar de los carismas, de los dones, repartidos a
unos y otros para edificar el cuerpo de Cristo. En esa
medida, noten entonces que la diversidad es supre-
mamente fundamental en las sociedades, pero cuan-
do la diversidad aporta a la construcción de comuni-
dad; la diversidad sí, pero tenemos que tener cuidado,
porque con los falsos discursos, de permisibilidad, que
se disfrazan para hablar de tolerancia y de diversidad,
lo que se está es destruyendo la comunidad, porque
la diversidad tiene sentido en tanto aporta, en tanto
es constructiva, en tanto complementa y eso es una
tarea vital, luego la diversidad tiene que ser una diver-
sidad que se comprenda en términos de construcción
de comunidad, una diversidad que se predique fuera de
las categorías de comunidad no es diversidad, es capri-
cho, es permisibilidad, es destructiva”.
La diversidad va más allá de las creencias y dogmas.
O ¿cuáles dogmas rigen la comunidad? Al respecto
el profesor Martínez explica: “El estado tiene dogmas
como estado, la iglesia tiene dogmas como iglesia, ¿Qué
significa eso? que si el país como estado es incluyente,
entonces necesariamente tiene que permitir que usted
señora que es evangélica tenga un colegio evangélico,
y que enseñen sus principios evangélicos y que forme a
su gente evangélica; y que usted señora, que es católica,
tenga su colegio católico y que enseñe a sus muchachos
católicos y todo eso, y ese otro que es ateo, no ense-
ñe ninguna religión y
...una diversidad que hable contra la religión,
se predique fuera diga lo que considera en
de las categorías de
su colegio, ¿qué es lo
comunidad no es
diversidad, es capricho, que a mí como estado
es permisibilidad, es me importa? Que usted
destructiva me demuestre que los
estándares mínimos de
calidad académica los cumpla. Porque un ciudadano
tiene derecho a elegir: Entonces, de acuerdo con mi elec-
ción, escojo el lugar en el que considero deben estudiar
mis hijos o debo estudiar yo”.
¿Cómo coexisten los dogmas religiosos y del estado
cuando surgen temas como la adopción homosexual?,
¿prima lo uno o lo otro para el establecimiento de la
comunidad? Milton Martínez afirma: “hay argumentos
muy claros, por ejemplo, la adopción no es un derecho
del que adopta. Es decir, es un derecho del niño. De
allí se desprende otra discusión, el derecho penal reza
que el derecho no es moral, no se puede penalizar la
moral ¿es así?, Si el derecho penal no es moral, deme
una razón, no moral, yo me quiero casar con mi hija,
mi hija tiene 25 años, me quiero casar con mi hija, soy
separado o viudo, mi hija es soltera, venimos a casar-
nos, niégueme ese derecho que yo tengo, por supuesto
TEMA CENTRAL
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que no me van a dejar casar. Deme una explicación
jurídica, les pido a los abogados, - es que es su hija -
¿eso es jurídico? es moral - no es que los niños les van
a nacer- y ¿quién dijo que iba a tener hijos? Señor juez
me comprometo a no tener hijos, cáseme hágame el
favor, ¿por qué no me casan?, y si yo me caso con ella,
es un delito y me viene
usted a decir que el En una sociedad
derecho no es moral, cambiante, aparecen
que el derecho penal quizá otros modelos
no es moral. Qué sig- que alteran de forma
nifica eso, la adopción
directa los parámetros
con los que se entendía
de niños, por supuesto
la vida familiar. Estos
que es un tema moral, cambios han afectado
y no tiene que ver con la estructura familiar.
la explicación de las
posibles “violaciones” o maltratos a los que estarían
expuestos los niños, tiene que ver con el hecho de
presentar modelos. A los niños que son adoptados,
tiene que brindárseles un modelo y nosotros tene-
mos que tener un parámetro de modelo, nosotros no
podemos ser una sociedad sin parámetros. Por ello no
me puedo casar con mi hija. ¿Cuál es ese modelo? el
modelo de familia, de hogar”.
En una sociedad cambiante, aparecen quizá otros
modelos que alteran de forma directa los parámetros
con los que se entendía la vida familiar. Estos cambios
han afectado la estructura familiar ¿existen distintos
tipos de familia? Martínez comenta: “no hay distintos
modelos de familia, voy a plantear mi opinión con un
ejemplo. Tengo un carro Mercedes Benz, me lo acaban
de entregar, a los dos meses me estrellé, lo mandé a
arreglar, me lo repararon, no obstante la puerta no
quedó cerrando, cada vez que yo voy a frenar algo le
suena, además esta farola que se rompió no se pudo
conseguir, me tocó ir y sacar una en fibra de vidrio.
La pregunta del millón, ¿sigue siendo carro?, ¿sigue
siendo Mercedes Benz? Sí, pero no tiene farola ori-
ginal. Ahora, pregunto, cómo sigue siendo Mercedes
Benz y ¿cómo sigue siendo carro? Entonces la fábrica
Mercedes Benz vino hasta acá, y le tomaron fotos y
me entrevistaron y me compraron el carro porque me
46

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dijeron: vamos a empezar ahora a hacer carros así,
a sacar de este tipo de carros de fábrica con farola
hecha en fibra de vidrio, con el capó torcido, con el
ruido aquí, con la puerta que no cierra. ¿Va a hacer
eso Mercedes Benz? Luego sigue siendo carro y sigue
siendo Mercedes Benz, pero es un carro Mercedes
Benz accidentado. Hacia dónde voy. En la biblia se
menciona, por ejemplo, a la viuda de Sarepta. Ella
con su hijo es una familia, sí, pero es una familia
accidentada, ella se casó con un hombre, y con un
hombre tuvo su hijo y en el camino de la vida se le
murió el marido. Rut y Noemí, Rut era casada, Noemí
era casada, con el paso del tiempo se murieron los
maridos, entonces ellas se protegieron. No podemos
decir que la familia la conforman dos hombres, o dos
mujeres y los hijos, no son familia, ellos conviven,
ellos satisfacen su apetito sexual, como hombres o
como mujeres, pero no son familia, familia es papá,
mamá e hijos. Legal y bíblicamente. Otro ejemplo, yo
decido irme a vivir con dos personas, vivimos en la
misma casa, es más entre los tres tenemos relacio-
nes sexuales. Somos familia ¿por qué nos acostamos
y tenemos sexo? ¿Por eso somos familia? ¿Por qué
vamos a hacer mercado juntos somos familia? ¿Por
qué cocinamos juntos y nos sentamos en la misma
cama somos familia? Eso no es lo que hace familia.
La familia trasciende la simplicidad de una convi-
vencia, la familia es el núcleo básico de la sociedad y
es a la proyección comunitaria a la que debe apuntar
todo derecho jurídico, social, nacional, tenemos que
soñarnos como comunidad”.
Todavía intento averiguar ¿qué tengo que hacer?
En medio de la diversidad, muchos se preguntan ¿qué
deben hacer? En un mundo religioso, lleno de pala-
cios y por qué no, falsas dignidades, hasta qué punto
convivir con los otros, sin atropellar lo que son y sin
perder la propia identidad y las creencias.
Quizá, como afirma el profesor Martínez, “lo grandioso
de los diez mandamientos es que nos enseñan a vivir
aquí en la tierra”.
TEMA CENTRAL
47
Referencias
Beltran Cely, W. (2013). Pluralización religiosa y cam-
bio: social en Colombia. Theologica Xaveriana.Vol.63
No.175 Bogotá. Junio de 2013. Recuperado de http://
www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0120-36492013000100003#24
The Global Religious Landscape. (2012) Pew
Research Center Religion & Public Life. Washington
DC, EU. Recuperado de http://www.pewforum.
org/2012/12/18/global-religious-landscape-exec/
1. Doctor en Antiguo Testamento de la Philipps Universität Marburg,
Alemania. Magister en Teología de la Pontificia Universidad Javeriana
de Bogotá. Especialista en Fundamentos de la Teología de la Libe-
ración de la Universidad Evangélica de Las Américas, Especialista en
Ética de la Universidad Minuto de Dios, Arquitecto de la Universidad
Católica de Colombia, con Diplomado en arqueología Bíblica: Universi-
dad Hebrea de Jerusalén y Planificación de estudios y diseño curricular:
MASHAV, Israel. Nace en 1964, en Cali, Colombia, con más de 20 años
de docencia universitaria, en la actualidad se destaca por su trabajo
como especialista en los libros proféticos. Profesor titular de Antiguo
Testamento en la Universidad de San Buenaventura de Bogotá, en don-
de además dirige la Maestría en Teología de la Biblia.
2. Tendencia o movimiento que busca la restauración de la unidad de
los cristianos, es decir, la unidad de las distintas confesiones religiosas
cristianas «históricas», separadas desde los grandes cismas.
3. El Concilio Vaticano II fue un concilio ecuménico de la Iglesia cató-
lica convocado por el papa Juan XXIII, quien lo anunció el 25 de ene-
ro de 1959. Fue uno de los eventos históricos que marcaron el siglo XX.
El Concilio constó de cuatro sesiones: la primera de ellas fue presi-
dida por el mismo papa en el otoño de  1962. Él no pudo concluir
este Concilio ya que falleció un año después, (el 3 de junio de 1963).
Las otras tres etapas fueron convocadas y presididas por su sucesor, el
papa Pablo VI, hasta su clausura en 1965. La lengua oficial del Concilio
fue el latín.
Comparativamente, fue el Concilio que contó con mayor y más diversa
representación de lenguas y etnias, con una media de asistencia de
unos dos mil  padres conciliares  procedentes de todas las partes del
mundo. Asistieron además miembros de otras confesiones religiosas
cristianas.
 TRANSFORMACIÓN
EN LA
CONVIVENCIA
HUMBERTO
MATURANA R.
Omar Orlando Pulido Chaves
(Con la colaboración de Sima Nisis). Transformación en la
convivencia, OCEANO - Dolmen Ediciones S.A. Santiago de opulido2@gmail.com
Chile, segunda edición: junio 2002, 283 pags. Antropólogo de la Universidad Nacional de Colombia.
Miembro del Consejo Deliberativo del Fondo Regional de
Estoy consciente de que este libro no es una novedad edi- la Sociedad Civil para la Educación de América Latina y el
torial. Su primera edición es de julio de 1999. Sin embargo, Caribe –FRESCE-.
hago la reseña porque a pesar de su gran aceptación y
difusión, ésta se ha dado entre un público relativamente
especializado. Así, en alguna medida, será novedad para un
buen número de personas no especialistas interesadas en
los temas de la diversidad, la convivencia y su relación con
la educación.

El texto se ha convertido en uno de los más célebres del

biólogo chileno, autor en 1972 junto con Francisco Varela,
del concepto de autopoiesis que revolucionó el mundo de
la biología que se ocupaba del estudio de la naturaleza
de los seres vivos. Maturana fue distinguido con el Premio
Nacional de Ciencias en 1994 y postulado, junto con Jerome
Lettvin, con quien trabajó en el Instituto Tecnológico de
Massachusetts, al premio nobel de medicina y fisiología.

El libro contiene ensayos y artículos escritos en distintas

épocas y con propósitos variados, agrupados en varios
capítulos que muestran sus ideas sobre la bilogía del
fenómeno social, las bases biológicas del amor como fun-

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damento de la formación humana en la educación, la
fenomenología del conocer, modo de vida y cultura,
los desafíos pedagógicos de la transformación educa-
tiva, educación a distancia y responsabilidad, ciudada-
nía en una convivencia democrática, dignidad mental,
neurociencia y cognición, desarrollo y conservación
de la conciencia individual y social del niño, biología
del amor, fundamentos olvidados de lo humano, amor
y democracia, lenguaje y televisión. Como se dedu-
ce de este índice de su contenido, probablemente
se hubiera podido hacer un mejor trabajo editorial
para la presentación de sus conceptos centrales. Sin
embargo, se trata de un texto que compila lo esencial
para comprender su interesante propuesta educativa.
La unidad entre todos estos estos temas se deriva del
interés del autor por relacionarlos con el tema de la
educación, que él aborda desde la noción muy perso-
nal de biopedagogía.
Esta reseña se centra en lo que a mi juicio constituye
el contenido central del texto y, por esa razón, deja de
lado otros temas que siendo interesantes no conside-
ro pertinente incluir.
El argumento central de base es el principio formu-
lado con Varela según el cual “los sistemas vivos
son sistemas cognitivos y el proceso de vivir es un
proceso de cognición”. Eso significa que “el concepto
de cognición va mucho más allá de la mente racional,
al incluir en su totalidad el proceso de la vida”. Esta
afirmación constituye el planteamiento básico de la
autoorganización concebida como autopoiesis o “crea-
ción de sí mismo”, característica esencial de los seres
vivos. Así, el fundamento del bioaprendizaje está en
la inseparabilidad entre vivir y conocer. Conocer es
producirse, vivir; y a la inversa, vivir es conocer: Con
este planteamiento “vida y cognición quedan insepa-
rablemente vinculadas”.
La concepción educativa de Maturana rompe con el
esquema binario de la relación enseñanza/aprendi-
zaje entendida como alguien que enseña (maestro)
y alguien que aprende (alumno): “... la enseñanza es
TEMA CENTRAL
49
precisamente el aprendizaje compartido. Se trata de
una fuerte relación dialéctica, de una dependencia
recíproca, bidireccional, entre desarrollo y aprendi-
zaje. Es decir, la enseñanza es esa actividad solidaria
que “hace aprender a otros, aprendiendo uno mismo”
(Maturana R., Pérez G., López M., & Santos G., 2003,
pág. 53. La itálica es de Maturana). La educación se
resuelve más bien en la proposición de que los seres
vivos se educan (se transforman) en la convivencia,
mediante la construcción de ámbitos experienciales o
configuración de espacios de convivencia (Maturana,
2002, pág. 151). La condición de esto consiste en que
quienes conviven deben aceptarse como legítimos; es
decir, deben reconocerse en su dignidad, que emana,
únicamente, de su condición de existir como seres
vivos. En este planteamiento está implícita la idea del
reconocimiento a la diversidad.
Esa transformación de los sujetos, o su producción
como sujetos, para decirlo más claramente, es resulta-
do de las mediaciones que actúan sobre ellos: media-
ciones entre el sujeto consigo mismo, con los otros y
con la naturaleza. Las mediaciones son relacionales,
conectan, articulan, vinculan, de manera espontánea
o inducida. Los sujetos no son individuos que com-
portan características o atributos especiales definidos
previamente o determinados desde fuera. Los sujetos
se construyen relacionalmente, en la vida, en cada
momento. Maturana dice. “Yo no soy ninguna cosa en
sí, estoy en un continuo flujo de transformación… no soy
nada, no tengo término”. Esta idea se entiende más
cuando se precisa que el aprendizaje está más ligado
a la calidad de las relaciones, a la capacidad para
abrir espacios de entendimiento, a la emoción, que a
la disciplina y a un orden o secuencia como ocurre en
la escuela. Los niños y las niñas—dice Maturana— los
seres humanos —digo yo—, quieren estar donde está
su emoción (Maturana R., Pérez G., López M., & Santos
G., 2003, págs. 25, 48 y 157).
Para Maturana el fenómeno del conocer tiene lugar
en las relaciones, cuando la conducta de un orga-
nismo resulta adecuada a la conservación de su
existencia en un dominio particular con acoplamiento
estructural con los otros organismos y con el entorno.
En este caso se tendría que responder la pregunta
¿Cuál será la conducta efectiva de los seres humanos
que puede ser calificada como convivencia? O, lo que es
lo mismo: ¿Cuáles son las vivencias de los seres huma-
nos que expresan la realización en ellos de la convi-
vencia? La respuesta a estas preguntas debe apuntar a
que esas conductas efectivas, o vivencias, emergen en
los dominios de convivencia en los que las personas
se transforman en el vivir juntas, en el marco de las
relaciones que establecen. Vivir en un ambiente que
posibilite experimentar la convivencia significa que
ésta surge como consecuencia de la recurrencia de las
interacciones entre los sujetos que coordinan acciones
conductuales espontáneas entre ellos y en relación con
el ambiente o medio circundante. De aquí se deriva
que la convivencia, como la autonomía, la libertad o la
felicidad, no son estados trascendentes ni puntos de
llegada. Se deben entender, más bien, como vivencias
en ámbitos experienciales concretos, relacionadas con
la conservación de la existencia en términos tales que
resulte satisfactoria para todos (Maturana, 2002, págs.
102-105 y 136 y ss.).
Maturana entiende la autonomía como la capacidad
de construir la propia vida y responder por ella, en el
marco de la convivencia. Esto implica el autorrespeto
y el respeto hacia los otros y hacia el ambiente, en
concordancia con el bucle que los articula. Se trata del
empoderamiento de los sujetos y las comunidades que
se agencia a través de la educación. Tiene que ver con
la autoestima, la autodeterminación y la definición de
los sentidos del saber y de los modos de ser que se
alcanzan por la educación. En términos de Maturana,
la construcción del sujeto remite al “poder hacer”, a lo
que “se hace desde sí”, lo que “se aprende desde sí”, “se
discrepa desde sí”; la autonomía es “saberse a sí mismo”
y “estar en el sí mismo”, con plena conciencia del res-
peto por los otros y por el ambiente, sin los cuales no
es posible el sí mismo. (Maturana, 2002, págs. 135-146).
Como se ve, la autonomía es relacional; es componente
esencial de la autoorganización que es la base de la
TEMA CENTRAL
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vida. Si vivir es crearse a sí mismo, transformarse sin
pérdida de la identidad, conocerse a sí mismo en ese
proceso es también vivir. Ese dominio del vivir y el
conocer es el dominio de la autonomía de los sujetos.
La agencia del sujeto no tiene otro objeto que este. La
autonomía tiene que ver con la forma como se ejerce
de manera concreta la libertad, en el entendido de que
no se puede ser cien por ciento libres. Se puede ser
autónomo de una manera y hasta un cierto grado, y no
serlo en los mismos términos. En parte, esto ocurre por
el hecho de que la autonomía está directamente ligada
a la responsabilidad respecto de las consecuencias de
las acciones; es decir está ligada a la ética.
La dimensión cognitiva de la vida le confiere carácter
pedagógico al proceso de construirse a sí mismo en la
convivencia; es decir a la construcción de la autonomía.
Toda actividad relacional es pedagógica pues implica
agencia entre sujetos. Construirse y conocer consti-
tuyen un único proceso orientado a “hacerse desde
sí”, “aprender desde sí”, “discrepar desde sí”, “saberse
a sí mismo “y “estar en sí mismo”, todo en el marco
de ámbitos experienciales compartidos, construidos
colectivamente. Esta idea de que los seres humanos
existimos como seres que realizan conductas efecti-
vas en espacios relacionales es esencial. Cada ser “es
parte de la circunstancia de la existencia del otro”; los
seres humanos nos relacionamos mediante “interaccio-
nes recurrentes” de “coordinaciones conductuales que
aparecen como consensuales ante un observador”. Ese
“operar de dos o más organismos en coordinaciones
de coordinaciones conductuales consensuales” es “lo
que constituye al lenguaje”. De allí que el lenguaje sea,
esencialmente, relación entre organismos. La afirma-
ción de Maturana es tajante: “Los seres humanos… exis-
timos como tales en el espacio relacional del lenguajear”
(Maturana, 2002, págs. 44, 186-189, 218); o también: “El
lenguaje… es el generador del espacio donde existimos
como seres humanos” (Maturana R., Pérez G., López M.,
& Santos G., 2003, pág. 75).
Por otra parte, Maturana entiende las conversaciones
como “entrelazamientos del lenguajear”, como un espa-
50
 TEMA CENTRAL
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cio en el cual “nos movemos en nuestras combinacio- Alianza.
nes de hacer”; lo que significa que ampliar el lenguaje
equivale a ampliar el espacio de existencia (Maturana Maturana R., H., Pérez G., Á., López M., M., & Santos G.,
R., Pérez G., López M., & Santos G., 2003, pág. 43). M. A. (2003). Conversando con Maturana de educación.
Si somos en el lenguaje, al conversar construimos Málaga: Ediciones Aljibe.
nuestros modos de vivir. Marx lo decía en otros tér-
minos cuando afirmaba que el hombre se reconoce a Maturana, H. (2002). Transformación en la convivecia
sí mismo en el mundo objetivo creado por él con la (Segunda ed.). Santiago de Chile: Dolmen Ediciones
mediación del trabajo en sus relaciones con la natu- S.A.
raleza, con los otros hombres y con él mismo (Marx,
1970, págs. 110-113). De lo anterior se puede concluir
que el lenguaje opera como la mediación esencial
para la producción de la vida o como la síntesis de
las mediaciones que producen la conservación de la
existencia. El lenguaje es el contenido de las redes
relacionales. La transformación en la convivencia,
la construcción de ámbitos experienciales pueden
expresarse como actos conversacionales, lo que da
pie a un deslizamiento, a la emergencia de un nuevo
lugar de indagación sobre la naturaleza de la convi-
vencia en su relación con el lenguaje.

Al aporte de reseña a la construcción de una indaga-

ción sobre la relación entre diversidad y convivencia
se puede resumir en la comprensión de la convivencia
como el estar en un flujo conversacional con plena
conciencia de los sentidos que se producen y tran-
sitan por él, con ejercicio de la autonomía, del “ser
desde sí”, del “estar en sí”, del “saberse a sí mismo”, pero
en relación con los otros y con la naturaleza. La convi-
vencia aparece como la capacidad de tener conciencia
de ser sin término, de percibir el fluir de la propia
existencia, de no permanecer, de estar abierto a crear
y trascender de manera permanente los nuevos órde-
nes de necesidad que se producen indefinidamente
como resultado de las “interacciones recurrentes” que
se dan en las “coordinaciones de coordinaciones con-
ductuales consensuales”.
REFERENCIAS

Marx, K. (1970). Manuscritos. Economía y filosofía

(Tercera edición en el Libro de Bolsillo ed., Vol.
Primer Manuscrito). (F. Rubio Llorente, Trad.) Madrid: