Interior. Convivencia Escolar

Víctor Eligio Espinosa Galán
UNIVERSIDAD DE
SAN BUENAVENTURA
CARTAGENA
Espinosa Galán, Víctor Eligio
Convivencia escolar: educación para la paz y desarrollo moral / Víctor Eligio Espinosa Galán;
ilustraciones Iván Veloza. —Bogotá: Editorial Aula de Humanidades, 2016.
115 páginas; 21 cm.
ISBN 978-958-59541-7-5 (versión digital)
ISBN 978-958-59541-6-8 (versión impresa)
1. Educación para la paz 2. Desarrollo moral 3. Ética social 4. Convivencia estudiantil I. Veloza,
Iván, ilustrador II. Tít.
378.86 cd 21 ed.
A1556336
CEP —Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango
© Víctor Eligio Espinosa Galán
© Editorial Aula de Humanidades
© Editorial Bonaventuriana
Primera edición, noviembre de 2016
ISBN 978-958-59541-7-5 (versión digital)
ISBN 978-958-59541-6-8 (versión impresa)
Editorial Aula de Humanidades, S.A.S Universidad de San Buenaventura, Cartagena

NIT 9007797661 Calle 151b n.° 102b – 102. To- Calle Real de Ternera Dg. 32 No. 30 – 966
rre 1, Oficina 1002 PBX (5)653 5555 – Fax (5) 653 9590
Teléfono (+57) (1) 3945379, 301 371 40 38 www.usbcartagena.edu.co Cartagena – Co-
Bogotá Colombia lombia
Registro Cámara Colombiana del Libro n.° Fray Eduardo Martín Mendoza Fernández, ofm
179707 Rector
InstituLAC 000000010232 Álvaro Andrés Hamburger Fernández
info@editorialhumanidades.com Coordinador editorial
Germán Vargas Guillén

Director
Alexander Zuluaga
Editor de la edición
Stee Hernández y Camilo Cárdenas

Corrección estilo
Diseño e ilustración
Adrián Cerón. (2015). Lápices de colores hechos con madera. Creative Commons Attribu-
tion-Share Alike 4.0 International.
Imagen de portada
Dra. Luz Gloria Cárdenas. Universidad de Antioquía

Dr. Wilmer Hernando Silva. Universidad de San Buenaventura.
Dr. Maximiliano Prada Dussán. Universidad Pedagógica Nacional.
Dr. Giovanny M. Pinzón Perilla. Secretaria de Educación de Cundinamarca.
Dr. Juan Manuel Cuartas Restrepo. Universidad Eafit.
Dr. Eduardo Moncayo. Universidad de Brasilia
Comité académico de la serie
Hecho el depósito legal que ordena la Ley 44 de 1993 y su decreto reglamentario 460 de 1995
Contenido
Introducción 9
La violencia 16
Del contexto de violencia en general 17
La violencia escolar 26
Aspectos de la violencia escolar 27
Problemáticas de la convivencia escolar 34
El acoso escolar —bullying— 35
Estructura y actores de la violencia escolar 38
Agresión escolar 40
Contravenciones infantiles y juveniles 41
Violencia sexual 42
Acoso escolar en entornos virtuales 47
Pornografía infantil 48
Exclusión y discriminación 48
Enfoques que favorecen los ambientes escolares 51
Formación ciudadana 55
Una educación basada en el respeto y el desarrollo de
los derechos humanos 56
Pedagogía y ética del cuidado 59
La educación de los sentimientos morales 60
Educar en la no violencia 61
El desarrollo del juicio moral 62
Educación para la libertad, la autonomía y la diversidad 64
Ambientes fraternos y seguros 65
Educación para la paz 67
Recomendaciones pedagógicas 80
Dilemas morales 81
Juegos de roles 83
Cartografía social 85
Actividades y estrategias para realizar en clase 87
Ejercicios de dilemas morales 91
Ejercicios de Juego de roles 93
Actividad a desarrollar 96
Preguntas a tener en cuenta 97
Evaluación 97
Ejercicio de cartografía social 98
Desarrollo 99
Otras actividades 100
Evaluación 102
Decreto imperial 103
Referencias bibliográficas 108
Normas consultadas 116
Proveniencia de algunos apartados 116
Fuentes de las imágenes de portadillas 117
Introducción
L as preocupaciones en torno a la convivencia escolar han despla-

zado temas —que representaban las prioridades del currículo
en cuanto al saber— como la promoción, la evaluación, los con-
tenidos de la enseñanza, las metodologías, entre otros. Ello ha
ocurrido no porque estos temas carezcan de valor, sino porque
su realización se da, en gran medida, por la calidad del ambien-
te escolar en el que se desarrollan los procesos de enseñanza/
aprendizaje. De ahí que el Estado, las instituciones educativas y, en
especial, los maestros, realicen esfuerzos importantes no sólo por
comprender los problemas que surgen de la convivencia escolar,
sino por diseñar rutas de atención y prevención de situaciones de
conflicto que se presentan en la escuela.
La convivencia escolar es un proceso en el que los miembros de
la comunidad educativa construyen y diseñan formas de relación
basadas en el respeto, la cooperación, la justicia y la resolución
pacífica de las diferencias, disputas y conflictos. La institución es-
colar es un espacio en el que las relaciones están mediadas por el
conocimiento, la autoridad y marcos valorativos que permiten la
concertación y construcción de proyectos comunes sobre las fina-
lidades de la educación. Sin embargo, todos estos elementos en
[9]
[ 10 ] Víctor Eligio Espinosa Galán
sus modos relacionales posibilitan formas de conflicto, el cual no

nace únicamente en la violencia estructural y política, sino que es
una consecuencia de las condiciones contextuales que privilegian
intereses egoístas que instrumentalizan la vida. A tal situación se
suma el menosprecio por los valores sociales que enriquecen la
vida en comunidad en medio de los cuestionamientos a la función
de la escuela, al papel de la familia contemporánea y al liderazgo
del Estado para afrontar los desafíos de la convivencia en el con-
texto colombiano.
El presente libro explora algunos aspectos conceptuales, in-
vestigativos, normativos y pedagógicos sobre las implicaciones de
pensar la convivencia escolar desde la perspectiva de una educa-
ción para la paz y la democracia. Frente al propósito generalizado
de una educación para la paz quedan expuestos muchos desafíos,
en especial aquellos con los que la institución escolar está compro-
metida, pues, por un lado, se requieren herramientas de análisis
interdisciplinarias que permitan la compresión de este fenómeno
como un problema que exige atención por parte de los actores e
instituciones relacionados con la educación; por otro, se necesitan
estrategias que ayuden a lidiar con el conflicto y crear ambientes
fraternos, solidarios y democráticos.
La institución escolar en ocasiones se convierte en un escenario
hostil para sus miembros. Evidencia de este problema es el males-
tar de docentes y estudiantes que no logran cohesionar sus inte-
reses, ideas y concepciones sobre el bien común y las exigencias y
responsabilidades de la vida escolar. Sin tal cohesión es imposible
construir una democracia en paz desde la escuela, propósito que
implica el compromiso decidido de los miembros de la comunidad
educativa.
Introducción [ 11 ]
Los maestros, en particular, se ven cuestionados por la com-

plejidad de las formas en que se va desarrollando la violencia en
la escuela y quedan a merced o impotentes ante situaciones que
desbordan —hasta cierto punto— sus compromisos formativos.
Ante las problemáticas de la convivencia escolar, la perspec-
tiva de una educación para la paz tiene una profunda pertinencia
porque es un enfoque que busca crear condiciones de posibilidad
para transformar los modos y prácticas en los que se presenta el
conflicto. No se puede negar que el conflicto es un proceso di-
námico vinculado a las formas de relación escolar. Por ello, la
educación para la paz es educación del pensamiento, del juicio
cuidadoso y responsable frente a las acciones orientadas hacia los
otros. A partir de este supuesto se concibe que la educación para
la paz es principalmente educación ética y política que posibilita la
construcción del juicio responsable y solidario.
Otro de los aspectos de la educación que permite la cultura
de paz se relaciona con la sensibilidad moral, es decir, aquella
parte de nuestra experiencia relacional en la que somos capaces
de desplazarnos al lugar del otro y sentir sus preocupaciones, limi-
taciones y aspiraciones. Para esto se necesita la educación de los
sentimientos, del cultivo de sentimientos de solidaridad, justicia y
cooperación que requiere la escuela para formar ciudadanos.
Bajo la dirección de los objetivos nombrados, el libro presenta
la perspectiva metodológica de dilemas morales y juegos de roles
para el desarrollo de habilidades sociales y democráticas que enri-
quezcan la vida en sociedad. Es una democracia el espacio donde
los hombres cooperan basados en los principios de justicia, so-
lidaridad y no violencia. Respecto a la violencia, además, se re-
quiere del cultivo del sentimiento de indignación y reprobación de
aquellas acciones que jamás deberían suceder; para ello el texto

presenta unos fragmentos literarios que cumplen con el propósito
de educar la sensibilidad moral.
La violencia
La violencia [ 17 ]
Del contexto de violencia en general
La violencia es, por una parte, una de las consecuencias de la po-

breza, de la desigualdad, de la fragilidad del tejido social y de la ca-
rencia de medios para negociar en el conflicto o de alternativas para
dirimir las diferencias; por otra, en cuanto fenómeno social, la vio-
lencia afecta el bienestar humano y obstaculiza el porvenir de una
sociedad.
La violencia es hoy un problema de orden público, moral y político;
pero fundamentalmente es un problema de salud (Organización Mun-
dial de la Salud —oms, 1996) que afecta la convivencia y lesiona los
intereses y aspiraciones individuales y colectivas. Del mismo modo, la
violencia, como proceso diná-
mico, está en permanente Formas de violencia:
—Violencia en la vida cotidiana.
transformación de sus modos y —Violencia autoinflingida
repertorios, pues es una forma —Violencia tradicional.
—Violencia organizada o estructural.
de agresión que puede ser
—Violencia cultural.
física, psicológica, cultural, —Violencia económica.
moral, política, o de otro orden, —Violencia simbólica.
—Maltrato.
que hace que un individuo —Abuso físico y psicológico.
cause daño, dolor y mal con la
Estas formas de violencia tienen mayor o menor
intención de humillar, dominar,
intensidad según el género, la raza, la condición
maltratar y hasta llegar a ani- física, la condición socioeconómica; la orienta-
quilar a una víctima. Quien ción sexual, la edad, entre otros aspectos.
ejerce violencia tiene la creen-

cia y la justificación, por diversos motivos, de que la víctima merece
los maltratos o abusos padecidos. Algunos abusadores o victimarios
consideran que es legítimo e indispensable ejercer maltrato o daño,
de ahí que la violencia sea un efecto de nuestra capacidad racional.
Los animales no son violentos, pues no pueden construir intelectiva-

mente la víctima, no planean acciones y no pueden tener intencio-
nes lesivas. Esto sólo es posible —hasta donde hay evidencia
científica— en el hombre; no obstante, es esa misma capacidad de
pensar la que hace desarrollar formas, estrategias, acciones que mi-
nimicen la violencia.
La violencia se desarrolla en los distintos ámbitos de la vida
humana; por ejemplo, la violencia familiar consiste en que un agresor
o más, que comparten el mismo espacio con la víctima, causan daño
físico, emocional o sexual mediante el ejercicio de un poder intencio-
nal y sistemático. En este tipo de violencia la víctima es cómplice de su
agresor por tres posibles razones: a) ésta le tiene miedo al victimario;
b) le da pena dar a conocer su situación a los demás; o c) tiene temor
de perder algunos bienes y comodidades. Asimismo, esta forma de
violencia es consecuencia del desequilibrio en las relaciones familia-
res. Este desequilibrio es resultado de varios factores tales como: a)
estructura autoritaria y verticalista; b) relaciones familiares basadas
en estereotipos de género; c) ausencia de diálogo a la hora de resol-
ver los conflictos; d) pautas culturales legitimadoras de la violencia; y,
e) falta mecanismos y programas por parte del gobierno que preven-
gan el maltrato familiar.
La violencia familiar producida por razones de género es notoria,
ya que algún miembro de la familia avala los estereotipos que ha
construido la cultura patriarcal sobre la mujer. Estos estereotipos
han sido un factor determinante en la construcción de la identidad
de la mujer dentro del hogar, pues, entre otras cosas, desarrollan
una relación violenta entre «señor» —esposo y padre de familia—
y «esclava» —esposa y madre de familia— en una simbiosis de
La violencia [ 19 ]
maltrato permitido y no denunciado que se prolonga en el tiempo

hasta desembocar, en el peor de los casos, en asesinato.
Esto nos coloca ante un problema legal, político y, fundamental-
mente, de salud pública, en el que los Estados deben desarrollar insti-
tuciones que gestionen
diagnósticos, protocolos y polí- Violencia intrafamiliar en Colombia
735 niñas y mujeres adolescentes fueron víc-
ticas públicas que prevengan y
timas de violencia por parte de un familiar o
atiendan los complejos reperto- cuidador y 6269 fueron víctimas de violencia
rios de violencia familiar produ- de pareja. En cuanto a las mujeres mayores de
60 años, 119 de ellas fueron agredidas física-
cida por razones de género u mente y 1482 fueron víctimas de violencia por
orientación sexual. parte de otros familiares.
En 2015, 1007 mujeres fueron asesinadas
En Colombia, hasta el primer
y hubo 16 000 casos de violencia sexual
semestre de 2016, cada día 171 denunciados.
mujeres son víctimas de mal-
Informe de Medicina Legal, 2015. En: http://
trato intrafamiliar (El Tiempo, 4 www.medicinalegal.gov.co/
de febrero, 2016) y según Me-
dicina Legal la intolerancia es el
mayor factor de violencia en la familia, aunque también destaca otros
factores como el alcohol, la drogadicción, los celos, la infidelidad y los
problemas económicos.
En Colombia coexisten las más diversas formas de violencia inser-
tas tanto en los distintos campos de acción de los individuos —la fa-
milia, el barrio, la escuela— como matizadas por el género, la edad,
la raza, la religión, la condición social, etc. Tal coexistencia sucede en
un contexto de cinco décadas de conflicto armado que evidencian la
incalculable capacidad de hacer daño y la resistencia de nuestra socie-
dad. Así, en más de 52 años (1958-2012), Colombia ha presenciado la
muerte de cerca de 220 000 personas (Centro Nacional de Memoria
Histórica —cmh, 2013, p. 20) y el desolador desfile de seis millones de
víctimas (Revista Semana, 2014) durante un conflicto que ha conju-

gado y recreado expresiones de brutalidad que se instalan en la vida
cotidiana como parte de nuestra realidad social, política y cultural.
Nuestra historia reciente ha estado marcada por el lugar so-
ciopolítico de la violencia y sus actores en el debate nacional, con-
secuencia de un deseo generalizado de articular esfuerzos por
conseguir la paz. En más de 52 años de conflicto armado, sólo en las
tres últimas décadas, en Colombia se han dado esfuerzos parciales
por establecer un diálogo con los actores generadores de una parte
de la violencia.
Con firma del Acuerdo de Paz del 24 de noviembre de 2016, son
muchos los desafíos con los que se debe enfrentar la sociedad colom-
biana y, en especial, la institución escolar. Como nunca antes, la es-
cuela se debe comprometer en la construcción del tejido social en
una época en la que las transformaciones sociales, tecnológicas, polí-
ticas y culturales le exigen formas creativas e innovadoras para en-
frentar los cambios y abordar
los conflictos. El Registro Único de Víctimas —ruv—, creado
mediante la Ley 1448 de 2011, reportó que al 31
Preparar las condiciones
de marzo de 2013 había 25.000 desaparecidos,
para el posconflicto es la tarea 1754 víctimas de violencia sexual, 6421 niños,
inmediata de la sociedad co- niñas y adolescentes reclutados, 4 744 046 per-
sonas desplazadas, 270 023 secuestros asocia-
lombiana. Todo esfuerzo para dos al conflicto —entre 1970-2010—, y 10 189
que cese el luto, que por cinco víctimas de minas antipersonas —entre 1982-
2012— (cmh, 2013, p. 30).
décadas ha acompañado la vida
de los colombianos, requiere
de una educación para la paz que permita no sólo componer los res-
quebrajados vínculos sociales, sino avanzar en el infinito anhelo de
«no repetición» de ninguna de las formas de violencia social y política
que transgreden los principios fundamentales de dignidad, libertad y
La violencia [ 21 ]
bienestar humano, necesarios para construir una sociedad pacífica y

fraterna.
Lo descrito anteriormente da muestra de uno de los ámbitos y
matices en que se desarrolla la violencia, pues ésta ha sido una preo-
cupación de investigadores y académicos. Uno de los trabajos que ha
llamado la atención ha sido el del profesor Philip Zimbardo (1971),
conocido con el nombre de «experimento de la cárcel de Stanford».
Esta investigación evidenció que en ciertas condiciones los individuos
llamados «comunes y corrientes» pueden comportarse de forma
agresiva y violenta. Esta violencia va más allá de la agresión, el daño
físico, psicológico o moral y se convierte en una forma de relación
social que se dirige a la dominación del otro, el cual queda sumiso a
las brutalidades y humillaciones (Guerra, 2008, p. 19). Pero explicar
esto supone, en principio, determinar si las fuentes de nuestras accio-
nes violentas son disposicionales, es decir, si están en nuestra natura-
leza humana, o si son situacionales, lo que significa suponer que las
fuerzas y condiciones del contexto son determinantes para este accio-
nar violento. De todos modos, los perpetradores asumen un ideario
que justifica la violencia sobre la víctima, la cual es desacreditada e
inferiorizada. Sin la deshumanización de la víctima el perpetrador no
encontraría justificación de su accionar violento.
Una de las características
No hay que desconocer una dimensión so-
para comprender la violencia, y
ciopolítica de la violencia: aquella que surge de
que tiene a la base la moderna condiciones estructurales que fomentan y per-
investigación de la psicología petuán la desigualdad y discriminación social
entre individuos y grupos y que tiene sus raíces
experimental de la segunda en la distribución desigual de oportunidades,
mitad del siglo xx, ha sido las bienes y servicios.
relaciones de autoridad que es-
tablecen quiénes tienen acceso
a la fuerza necesaria y los medios para ejercerla, o quiénes están fa-

cultados para llevarla a cabo, y se ubican en un plano institucional y
social que hace legitima la fuerza y la violencia. Este aspecto quedó
documentado en el experimento del psicólogo norteamericano S.
Milgram (1963) que evidenció hasta qué punto personas, nuevamen-
te, «comunes y corrientes», son capaces de obedecer órdenes de
una autoridad aun cuando obedecer éstas entra en conflicto con su
conciencia personal.
La violencia escolar
Aspectos de la violencia escolar [ 27 ]
Aspectos de la violencia escolar
Los estudios sobre la violencia escolar nos remiten al campo de

estudio de la violencia en general. Los primeros trabajos de investi-
gación sobre la violencia escolar se orientaron hacia la comprensión y
categorización de las causas, estructura y tipo de violencia que carac-
terizaron al entorno escolar. Gran parte de estos estudios presentan
descripciones y diagnósticos que enfatizan las implicaciones sociales,
familiares y personales de este tipo de violencia en los estudiantes
(Díaz-Aguado, 2005; Ramírez, 2006; Del Rey, Mora-Merchán y Ruiz,
2001). De la misma manera, tales investigaciones están inspiradas en
los primeros estudios sobre la violencia que se iniciaron en la década
de 1970 en Europa y, especialmente, en los países anglosajones (Cf.
Olweus, 1993; Heineman, 1972; Smith y Sharp, 1994). Estos estudios
provienen del campo de la psicología social, la sociología y la antro-
pología, disciplinas que han hecho aportes importantes en la com-
presión de este fenómeno, el cual cada vez adquiere más elementos
nuevos en su estudio y exige reflexiones y acciones de docentes y pe-
dagogos para profundizar en las causas y alternativas para abordarlo.
Los primeros estudios en Colombia sobre la violencia escolar datan
de la década de 1980. La premisa principal en este primer periodo es
la ubicación y análisis de la problemática, apoyándose en herramien-
tas de investigación social tales como los grupos focales o las entre-
vistas. Diez años más tarde, en la década de los noventa, los estudios
sobre la violencia escolar se desarrollaron en el marco de los impac-
tos de la violencia política y de cómo sus categorías y prácticas se
recreaban en la escuela (Cf. Martínez y Martínez, 1998; Bayona, 1987;
Restrepo, 1991; Peláez, 1991; Vallejo, 1991; Patarroyo y González,
1998; Camargo, 1997; Pérez y Mejía, 1996; Trujillo, 1993; Arias; 1992;
Chaux y Velázquez, 2008). Sumado a esto, también se desarrolló por

la misma época la idea de que la violencia escolar se debía tanto a la
distancia entre la familia y la escuela como a la influencia ejercida por
los medios de comunicación. Estos tipos de estudios sobre la violencia
escolar permitieron profundizar en aspectos como la forma en que se
ven afectadas las comunidades educativas, la posición que toman los
actores de estas comunidades y los factores que en ellos influyen. A
su vez, arrojaron elementos sobre la violencia en el contexto educa-
tivo colombiano caracterizada, entre otros aspectos, por la influencia
del conflicto interno armado, las desigualdades socioeconómicas y la
violencia familiar.
Uno de los trabajos pioneros en este campo es la investigación
La escuela violenta (1992) de Rodrigo Parra-Sandoval, quien definió
dos formas de violencia. En primer lugar, está la violencia tradicional
que ejercen los maestros sobre los estudiantes, propia de la concep-
ción autoritaria de la educación. En segundo lugar, está la ejercida por
toda la comunidad educativa, es decir, los alumnos sobre los docen-
tes y entre los alumnos con sus compañeros (pp. 18-20); el autor se
refirió a esta segunda forma de violencia como «pedagogía violenta».
En los inicios del año 2000, los estudios sobre la violencia se ba-
saron en investigaciones mixtas que introdujeron nuevas categorías
en su estudio (García, Guerrero y Ortiz, 2012), tales como la violencia
entre pares, esto es:
[…] aquella que ocurre entre niños y adolescentes en el contexto es-

colar, de manera reiterada y no circunstancial y que determina una
diferencia de posición entre ellos, típicamente definida por los tér-
minos víctimas y victimario, se refiere al acoso sobre un compañero
Aspectos de la violencia escolar [ 29 ]
y compañera de aula, mediante un conjunto acciones, incluido el

daño físico. (Navarrete, 2007, p. 51)
Otras investigaciones sobre la violencia entre pares en algunas ciu-

dades colombianas han posicionado el debate como un problema pú-
blico y proritario en la política educativa (Hoyos de los Rios, Aparicio
Serrano, Heibron y Schamun, 2004; Secretaria Distrital de Gobierno
de Bogotá, 2006); a la vez que han permitido diagnosticar y caracte-
rizar los siguientes elementos de la violencia en el contexto escolar:
el maltrato físico y emocional, el acoso sexual y verbal, el consumo
de drogas y de alcohol y la participación de los estudiantes en pandi-
llas; todo ello en un contexto de hurtos, vandalismo, porte de armas,
venta de drogas y explotación sexual.
Es de notar que en Colombia los estudios sobre la violencia esco-
lar, en su mayoría, son ensayos, investigaciones de grupos de univer-
sidades o trabajos de grado de programas universitarios, si bien en los
últimos años muchas organizaciones sociales, fundaciones y el Minis-
terio de Educación Nacional han realizado esfuerzos por comprender
y atender esta problemática que todavía es un asunto que desborda
las herramientas de atención y prevención que posee la escuela.
De otra parte, en la década más reciente, aportes provenientes de
grupos de investigación de algunas universidades orientan los matices
y abordajes del problema y, al mismo tiempo, encauzan la política pú-
blica para afrontar problemáticas de violencia como el maltrato y el
acoso escolar (Chaux, 2012; Chaux, Lleras y Velásquez, 2013; García,
Guerrero y Ortiz, 2012). Los distintos estudios sobre la violencia esco-
lar han indicado que para su investigación como fenómeno social se
requiere identificar sus causas y variables, lo cual facilitaría el diseño
de estrategias de intervención, acompañamiento y prevención de las
acciones de violencia en la escuela. Este propósito requiere tanto de

la participación activa de cada uno de los miembros de la comunidad
educativa para la resolución de conflictos como del direccionamiento
de la política pública sobre este asunto, pues la violencia escolar se
ha constituido en unos de los temas de la escuela que más demanda
atención de todos los actores sociales. En última instancia, la escue-
la como institución requiere de este apoyo para cumplir una de sus
tareas esenciales: cuidar, proteger y enriquecer la vida de los estu-
diantes. (Eljach, 2011, p. 7)
Problemáticas de la convivencia
escolar
Problemáticas de la convivencia escolar [ 35 ]
El acoso escolar —bullying—
El 12 de noviembre de 2013 la Revista Semana publicó informa-

ción sobre una encuesta de matoneo que realizó la Fundación Amigos
Unidos en algunas ciudades colombianas. Este estudio proporcionó
un dato importante que debe disparar las alarmas del Estado, la fami-
lia, la escuela, los medios de comunicación y la sociedad en general,
pues de cada cinco víctimas de matoneo, tres de ellas piensan en sui-
cidio; asimismo, la encuesta señaló el aumento de los casos de mato-
neo en los colegios del país.
Entre los abusos más co- En Colombia las causas del matoneo se dan
munes —y algunos son muy principalmente por: homofobia (30%), bull-
ying racial (25%), barrista —es decir, el ataque
nuevos debido a las transfor- a una persona hincha del equipo contrario—
maciones sociales— están los (20%), discapacidad (10%), aspecto físico
(10%) y otras causas (5%).
de tipo informático —como el
acoso y maltrato en redes socia- Semana, 2013, 12 de noviembre.
les—, las lesiones personales, la
inducción al suicidio y el hurto.
Algo también muy alarmante es el aumento tanto de los abusos de
tipo sexual —intentos de violación y uso de fotografías para mate-
rial pornográfico— como la venta y el consumo de drogas. Todo esto
a veces pasa desapercibido por algunos miembros de la comunidad
educativa; en otros casos —y dada la borrosa línea entre una infrac-
ción al manual de convivencia y un delito—, los maestros y los directi-
vos docentes carecen de herramientas normativas y pedagógicas para
poder atender las distintas problemáticas.
Los logros alcanzados en los últimos años en torno a la defensa
de los derechos de los niños, niñas y adolescentes son consecuen-
cias de la profunda necesidad de proteger y garantizar el desarrollo
armonioso, seguro y digno de éstos en los distintos lugares del mundo.

Ello exige responsabilidad de la familia, la sociedad y el Estado que
junto con la escuela son corresponsables de trabajar eficazmente
para evitar cualquier forma de violencia, maltrato y abuso. Estos acto-
res deben promover estrategias para conservar ambientes fraternos
donde se respeten y valoren las diferencias y los conflictos se resuel-
van de manera pacífica y nego-
ciada. No se puede desconocer En Colombia la Fundación Amigos Unidos es
una organización que trabaja contra el mal-
que la violencia en la escuela trato infantil y realiza proyectos de atención,
tiene también antecedentes prevención e intervención de la violencia es-
colar: bullying, violencia y delincuencia juvenil,
en las nuevas relaciones que se
maltrato infantil y el abuso sexual.
establecen entre los jóvenes y Contacto
los adultos, con mediación de Correo electrónico:
fundacion.amigos.unidos@gmail.com
los nuevos desarrollos tecno- Línea 24 horas de atención de casos:
lógicos, que conllevan a mo- 3016010847
dificar los roles de los adultos

y maestros con respecto a los
jóvenes y a cuestionar la autoridad de los mismos. En último término,
las nuevas virtualidades generan aislamiento y nuevas formas de rela-
ción con lo social y lo simbólico. Según García, Guerrero y Ortiz (2012),
existen tres campos de la violencia escolar:
1) Violencia en la escuela, como el conjunto de fenómenos que

interrumpen o que alteran la vida de los sujetos o de la comuni-
dad y la convivencia entre los diferentes actores de la comunidad
educativa y su entorno. 2) Violencia contra la escuela, aquellos
actos destinados a dañar o destruir la institución escolar, su patri-
monio físico o simbólico y que puede darse por actores internos
o externos a la escuela. Y 3) violencia institucional, como aquellas
manifestaciones de abuso de poder de los agentes institucionales,

bien sea en el plano de lo físico, sicológico o simbólico. (p. 31)
Según la Ley 1620 de 2013 —artículo 2— y el decreto 1965 de

2013 —artículo 39—, el acoso escolar se define como toda conducta
negativa, intencional, metódica y sistemática de agresión, intimida-
ción, humillación, ridiculización, difamación, coacción, aislamiento
deliberado, amenaza o incitación a la violencia o cualquier forma de
maltrato psicológico, verbal, físico o por medios electrónicos contra
un niño, niña o adolescente por parte de un estudiante o varios de sus
pares con quienes mantenga una relación de poder asimétrica; asi-
mismo, puede ocurrir que los docentes violenten a su estudiantes o
que los estudiantes violenten a sus do-
centes ante la indiferencia o complici- El matoneo es una acción delibe-
rativa de acoso y maltrato escolar
dad de su entorno. Esta ley señaló, que tiene el carácter repetitivo,
también, la necesidad de atender el cy- sistemático e intencional de causar
daño y perjuicio por parte de un
berbullying, una forma de intimidación
«abusador» a una víctima que con-
que consiste en el uso deliberado de las sidera débil.
tecnologías de la información —inter-
net, redes sociales virtuales, telefonía móvil y videojuegos en línea—
para influir negativamente en el bienestar físico y emocional de un
miembro de la comunidad educativa.
El acoso escolar, por lo tanto, se encuentra caracterizado
por un desequilibrio de poder que se da en las relaciones personales
presentadas en la escuela. Dicho desequilibrio tiene como cualidad la
anulación de la participación de la víctima, quien en la totalidad de los
casos no ha cometido acto alguno por el cual el victimario haya decidi-
do actuar; es, en fin, un acto unilateral de agresión. (Chaux, 2012, pp.
128-129)
Estructura y actores de la violencia escolar
Un estudiante —o un maestro en algunos casos— se convierte

en víctima cuando queda expuesto a agresiones psicológicas, físicas
o simbólicas por parte de un(os) abusador(es) —agresor, perpetrador
o victimario— que de forma intencional, planeada y sistemática eje-
cuta acciones —que carecen de toda justificación moral— hacia una
víctima expuesta e indefensa, la cual, por lo general, no denuncia por
miedo o vergüenza. En el peor de los casos, ésta cree que merece los
abusos y llega hasta quitarse la vida.
La víctima: en los contextos escolares suelen ser estudiantes silen-
ciosos, tranquilos, inseguros, de baja autoestima, con ideas de fracaso
que proyectan tanto una imagen frágil de ellos mismos como un este-
reotipo vergonzante para el acosador (Olweus, 1998). Por lo general,
la víctima de los insultos, las bromas, los pellizcos, los empujones y las
mofas se siente impotente y considera que es mejor guardar silencio
para no aumentar los abusos por parte de los agresores y evitar verse
indefenso y débil antes sus padres, amigos y profesores. La víctima
sufre en silencio, pues se retrae con facilidad; verbigracia, físicamente
desmejora hasta el punto de perder progresivamente el interés por
las cosas. En muchos casos, la víctima intenta congraciarse o acercar-
se a su agresor para evitar los padecimientos que éste le genera o
buscar, en algunos casos, una oportunidad de venganza.
Agresor: los estudiantes que intimidan y acosan parten de la jus-
tificación según la cual el otro —la víctima— merece, por supuestas
buenas razones, algún tipo de abuso y, de la misma manera, se sien-
ten con el poder y el control de la situación para hacerlo. En algunos
casos, los agresores están expuestos y padecen situaciones de abuso
y maltrato en ambientes distintos a la escuela; en otros agresores el
maltrato que ejercen tiene el propósito de alcanzar determinados

fines. En último término, los acosadores ejercen múltiples formas de
abuso con base en la estructura de la personalidad de la víctima y las
condiciones de permisividad del contexto.
Espectadores —público—:
este tercer actor de la violencia Para identificar el matoneo en niños, niñas o
está conformado por pares que adolescentes tenga en cuenta si se presentan
los siguientes aspectos:
en su mayoría son estudiantes Tristeza.
—en los casos más lamenta- Irritabilidad.
Ansiedad.
bles, maestros y personal de
Dificultad para hacer amigos o hablar en
servicio de la institución edu- público.
cativa—, los cuales, aunque Aislamiento.
Falta de sueño.
no participan de la violencia, Malas calificaciones.
guardan silencio o desatienden Excusas para no ir al colegio.
Cambio en el apetito y pérdida de peso.
estas situaciones por dos razo-
Hematomas o heridas en el cuerpo.
nes: de un lado, porque están Fuente: Instituto Colombiano de Bienestar
congraciados con el abusador; Familiar —icbf—
de otro, por el miedo a ocupar

el lugar de la víctima y sufrir los mismos maltratos. Olweus (1998)
denominó a éstos como «agresores pasivos, seguidores o secua-
ces». (p. 53)
En este marco, frente al círculo de la violencia —y como parte del
proceso de formación moral y política—, se requiere formar al espec-
tador como un nuevo actor que haga parte del proceso de humani-
zación de la convivencia escolar. Este nuevo actor lo denominaremos
testigo, el cual, al ser observador, no funge, desde luego, como es-
pectador o público, sino que es capaz de solidarizarse con la víctima y
reclamar justicia. Lograr que las personas pasen de ser espectadores
a testigos no es una tarea fácil, pues la personalidad del victimario
puede intimidar al grupo y, por ende, las personas —en este caso es-
tudiantes— prefieren guardar silencio, la mayoría de las ocasiones,
para evitar cualquier tipo de repercusiones por parte del perpetra-
dor. De hecho, en los ambientes de violencia existe la permisividad
o la indiferencia, ya sea por el miedo que se tiene al perpetrador por
parte de las demás personas o por la
naturalización de las prácticas abusivas El agresor y la víctima. Ambos re-
por parte de los mismos; no obstante, quieren atención profesional y cui-
si la escuela es preventiva y atiende las dado del colegio, los padres y la red
social de apoyo.
dinámicas de agresión y maltrato me-
diante el establecimiento de protoco-
los y espacios de diálogo que promuevan las acciones colectivas de
identificación, entonces la formación de testigos sería posible, pues
los estudiantes sentirían apoyo por parte de la institución educativa
para actuar de manera distinta frente a la violencia.
Agresión escolar
Es una forma específica de violencia escolar que se manifiesta por

medio del maltrato físico, emocional y verbal entre los miembros de la
comunidad educativa, en distintas direcciones y actores. Este tipo de
violencia no es reiterado ni repetitivo como sucede con el acoso esco-
lar, sino que se manifiesta en un tipo de relación social irrespetuosa,
descortés, abusiva, intimidatoria, entre docentes y estudiantes, estu-
diantes y docentes, docentes y docentes o estudiantes y estudiantes
(García, et al., 2012).
A diferencia del acaso escolar, esta problemática tiene como con-

dición que en el ejercicio del poder no se presenta un desequilibrio,
por el contrario, se presenta una disputa de poderes, lo que represen-
ta que cada una de las partes que se encuentran en disputa están en
una pugna reactiva, es decir, consideran que el otro ha hecho algo a
lo que se debe responder violentamente.
Contravenciones infantiles y juveniles
Son un tipo de comportamientos destructivos y delictivos que se

presentan en niños y adolescentes y que afectan la convivencia en
el contexto escolar. Entre tales comportamientos se puede ubicar al
hurto, el porte de armas, el consumo de drogas y el pandillismo.
Las contravenciones infantiles y juveniles pueden catalogarse de
dos maneras: la primera tiene que ver con acciones simples en las
que su ejecutor se mantiene en el anonimato; un caso puntual es
sacar el dinero del bolso de un compañero sin que éste se dé cuenta
—dicha acción puede entenderse como una falencia en la construc-
ción de valores básicos de convivencia—. La segunda manera de cla-
sificación tiene que ver con el maltrato físico y la amenaza directa,
acción que pone en evidencia la supremacía de una voluntad sobre
la otra mediante la visibilización de un acto por parte del perpetrador
que genere en la victima una imagen violenta y, por consiguiente, de
respeto y sumisión. Esto afirma un comportamiento delictivo razo-
nado y descarado por parte del agresor que debe pasar a tener un
tratamiento por parte de las instancias legales. Aunque estas dos con-
travenciones coexisten en nuestras instituciones, hay una prioridad
fundamental en el manejo de los valores convivenciales que regulan
la recurrencia de los delitos menores, ya que éstos, de no ser trata-

dos, suelen convertirse en premisa para desarrollar delitos mayores
como el pandillismo, hurto calificado y expendio de drogas.
Si bien la ciudadanía goza
de instituciones y herramien-
tas para corregir los actos En Bogotá:
—6% de los estudiantes reportan que venden
delictivos, el compromiso drogas dentro de su colegio.
de la escuela se debe orien- —23% de los estudiantes afirma que los compa-
ñeros del curso llevaron armas blancas al colegio
tar hacia la construcción de en los últimos doce meses.
una cultura de paz que per- —14% admite tener compañeros de curso en
mita identificar y atender pandillas.
—56% reporta haber sido robado en el colegio en
estas situaciones mediante los últimos doce meses
el fomento de los valores Chaux y Velásquez (2008)
convivenciales, los cuales re-

presentan una forma eficaz
de evitar que se realicen
actos delictivos.
Violencia sexual
Según la Ley 1146 de 2007, que cita el decreto 1965 de 2013, se

entiende por violencia sexual contra niños, niñas y adolescentes, todo
acto o comportamiento de tipo sexual ejercido sobre un niño, niña o
adolescente a través del uso de la fuerza o cualquier forma de coer-
ción física, psicológica o emocional que aproveche las condiciones de
indefensión, de desigualdad y las relaciones de poder existentes entre
víctima y agresor.
En los últimos años, la violencia escolar como problema estruc-

tural de la sociedad ha concentrado los focos de atención no sólo
del Estado, sino de la opinión pública que ha empezado a entenderla
como un problema que requiere políticas y normas que ayuden a la
escuela a construir ambientes armoniosos y fraternos. Sin embargo,
esto no es suficiente si no está acompañado de profundas transfor-
maciones al interior de la institución escolar, la familia y la sociedad
en general. Al contrario de lo que parece, el nuevo escenario norma-
tivo colombiano cuestiona a maestros y directivos docentes sobre las
responsabilidades de los menores ante el nuevo ordenamiento jurídi-
co y ante la escuela.
En los propósitos de la Ley 1098 de Infancia y Adolescencia se
busca garantizar la protección integral de toda la infancia y la adoles-
cencia por medio de políticas, planes y acciones de orden local y na-
cional. En ella también se establece una jerarquía y discriminación de
las responsabilidades de personas e instituciones sobre la prevalencia
de los derechos de niños, niñas y adolescentes. Tales derechos son re-
conocidos en los instrumentos jurídicos internacionales de derechos
humanos generales y específicos en un nuevo escenario de responsa-
bilidad penal que amplía los ámbitos de protección del Estado y sus
instituciones frente a las formas de violencia, explotación y maltrato.
En esta ley, además, se define la protección de menores contra toda
enfermedad, contra el conflicto armado, contra la explotación eco-
nómica y sexual, contra la mendicidad, el desplazamiento, el reclu-
tamiento forzado, los desastres naturales y, en general, contra todo
aquello que afecte el bienestar físico y emocional de los niños, niñas
y adolescentes.
Pero la Ley de Infancia y Adolescencia no es suficiente si no
va acompañada de profundas transformaciones en los estudios,
diagnósticos y análisis de la situación real de los niños, niñas y adoles-

centes en los niveles local y nacional. Tales cambios deberán traducir-
se en acciones y programas de tipo preventivo que sean expresiones
de políticas públicas basadas en el inalienable concepto de protección
integral de los niños, niñas y adolescentes como sujetos titulares de
sus propios derechos en una sociedad que enfrenta problemas es-
tructurales tanto de desigualdad cultural y económica como de injus-
tica social por la falta de oportunidades para el acceso a los bienes y
servicios sociales, culturales y políticos.
Es en este panorama en el que se delinean la mayor parte de los
retos de la institución escolar que, al parecer, avanza lentamente en
la articulación de sus acciones pedagógicas con el nuevo ordenamien-
to jurídico, lo cual exige un trabajo conjunto entre la familia, los acto-
res e instituciones sociales que tienda a priorizar la infancia, niñez y
adolescencia como un bien social que hay que promover, proteger y
preservar.
La Ley 1620 de 2013 y su decreto reglamentario 1965 de 2013
no sólo establece compresiones y caracterizaciones sobre la violencia
escolar, sino que indica mecanismos para la atención integral de este
fenómeno, cada vez más complejo, y que requiere acciones y com-
promisos, pues es lesivo, maltrata las relaciones sociales en la escuela
y, como problema, se extiende a los distintos ámbitos sociales y fami-
liares. El Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para
el Ejercicio de los Derechos Humanos y la Prevención y Mitigación de
la Violencia Escolar dirige sus acciones a la promoción, orientación
y coordinación de estrategias, programas y actividades, dentro del
marco de corresponsabilidad que tienen los distintos actores educa-
tivos —institución escolar, familia y Estado—, para la construcción de
una ciudadanía responsable en el ejercicio de los derechos humanos,
sexuales y reproductivos de los niños, niñas y adolescentes de los ni-

veles educativos de preescolar, básica y media. En síntesis, construir
una cultura de paz desde la escuela requiere fomentar «mecanismos
de prevención, protección,
detección temprana y de- Para la actualización del manual de convivencia en
nuncia de todas aquellas su institución tenga en cuenta:
—Principios institucionales y conceptuales sobre la
conductas que atentan convivencia escolar.
contra la convivencia es- —Comité de Convivencia Escolar
colar, la ciudadanía y el —Lectura y diagnóstico del contexto de convivencia
escolar
ejercicio de los derechos —Lineamientos generales:
humanos, sexuales y repro- 1. Las situaciones que afectan la convivencia
escolar.
ductivos de los estudiantes» 2. Acuerdos que deben atender todos los integran-
(Ley 1620, 2013, arts. 4-5). tes de la comunidad educativa.
Otro de los aspectos im- 3. Clasificación de las situaciones según el tipo (I,
II y III).
portantes de la Ley 1620, 4. Los protocolos de atención integral
frente a la necesidad de 5. Actividades de promoción y previsión de la con-
vivencia escolar.
herramientas para afrontar 6.Estrategias de socialización del Manual de
la violencia escolar, es el Convivencia
diseño de la Ruta de Aten-
Cf. Decreto 1965 de 2016, artículos 29 y 40
ción Integral para la Convi-
vencia Escolar; con ella, por
medio de protocolos y procesos, las instituciones escolares deben
dar cuenta de los componentes de la ruta —promoción, prevención,
atención y seguimiento—, lo cual exige la participación activa de toda
la comunidad educativa con el fin de identificar oportunidades, limi-
taciones y riesgos que poseen las instituciones escolares y desde ahí
establecer: a) políticas institucionales, b) mecanismos y herramientas,
c) reconocimiento de situaciones, d) protocolos y, e) registro y segui-
miento (Mosquera et al. , 2014, pp. 71-130).
Los pactos y acuerdos de convivencia escolar que se recogen en los

manuales de convivencia deben permitir y estimular la vida en socie-
dad. Las normas, en el contexto de la escuela, deberían ser la expresión
de las responsabilidades y de los derechos que exige la vida en comuni-
dad, pues una convivencia escolar fraterna, pacífica y armoniosa debe
ser consecuencia de la moviliza-
ción activa de los miembros de
La Comunidad Educativa
la institución escolar para cons- —Estudiantes, docentes y directivos docentes.
truir ambientes de aprendizaje —Padres, madres o acudientes legalmente res-
libres de violencia donde los ponsables de los niños.
—Los egresados que se organizan para partici-
niños, niñas y adolescentes par en las actividades de la institución escolar.
puedan disfrutar el ejercicio de Ley 115, General de Educación (1994)
los derechos humanos y encon-

trar mecanismos eficaces para
dirimir y enfrentar los conflictos que emergen de la inevitable experien-
cia de vivir en comunidad y compartir proyectos colectivos.
El manual de convivencia, como conjunto de principios, valo-
res, derechos y deberes que facilitan y dignifican la vida escolar,
debe construirse participativamente desde el diálogo, la discusión
y la concertación sobre aquellos aspectos que requiere cada ins-
titución escolar para que se alcancen colectivamente las aspira-
ciones de la comunidad educativa. De este modo, será más fácil
interiorizar y respetar los acuerdos-pactos.
Con la entrada en vigencia del Sistema Nacional de Conviven-
cia Escolar y la definición de actores y responsabilidades, se hace
imperativa la actualización y modernización de los manuales de
convivencia. Es necesario que éstos no sean sólo la expresión de
un documento punitivo que señala sanciones, sino que, antes
bien, permita articular las finalidades del Proyecto Educativo de la
Institución —pei—, con la exigencia de una ciudadanía responsa-

ble. Ello implica nuevas formas de entender la constitución moral,
epistémica y política de los individuos que habitan el espacio es-
colar dado que, si bien existen problemáticas comunes en la con-
vivencia escolar, los contextos de las instituciones escolares y sus
aspiraciones educativas son indicativos, puntos de referencia y
de acción para la construcción participativa de los manuales de
convivencia.
Acoso escolar en entornos virtuales
Este tipo de acoso es también conocido como ciberbullying y se

representa mediante la intimidación, amenaza, hostigamiento, hu-
millación, insultos por medios telemáticos como internet —correo,
blog, redes sociales, etc.—, telefonía móvil y videojuegos online entre
menores; tiene efectos graves en la personalidad y genera daños psi-
cológicos y emocionales. El ciberacoso es un fenómeno cada vez más
reciente que por su naturaleza sobrepasa los alcances de la escuela;
de ahí que se requiera la atención de entidades de gobierno local y
nacional para desarrollar estrategias preventivas, protocolos y planes
de atención determinados y di-
ferenciados en los manuales de
En TIC confío es la estrategia de promoción de
convivencia, dado que el cibera- uso responsable de internet y de las nuevas
coso tiene aspectos diferencia- tecnologías del Ministerio de las Tecnologías
de la Información y las Comunicaciones de Co-
les con el matoneo y no puede lombia. Promueve la cero tolerancia a la por-
atenderse de manera análoga. nografía infantil y la convivencia digital.
Contacto:
http://www.enticconfio.gov.co
Pornografía infantil
Se entiende como la explotación de representaciones visuales,

gráficas o textuales que, de manera real o simulada, involucran a
niños o adolescentes en actividades sexuales. De la misma manera, es
un delito en el que se vulnera y abusa de niños, niñas y adolescentes.
Éste involucra y responsabiliza a quien observa, produce, reproduce,
distribuye, compra o almacena. También hace parte de la pornografía
infantil la práctica abusiva de tomar fotografías de menores de 18
años —que aunque no fueron tomadas con fines pornográficos— son
sacadas de su contexto dándoles connotaciones sexuales.
Exclusión y discriminación
Estas dos problemáticas van de la mano dentro del panorama

conflictivo que suele presentarse en la escuela. Su impacto es muy
desastroso y convierte el proceso educativo en un escenario agresivo.
Sobre la exclusión hay que tener en cuenta dos perspectivas: una que
hace referencia al modo de abordar los niños y niñas que se encuen-
tran en condición de discapacidad, y otra que se refiere a la forma de
trato desigual que se ejerce sobre individuos pertenecientes a grupos
sociales que, generalmente, son denominados como «minoritarios» o
que poseen diferentes perspectivas culturales, religiosas, filosóficas,
físicas, de orientación sexual, etc.
La escuela debe tener a la mano herramientas de carácter profe-
sional que permitan acoger eficientemente las diferentes poblacio-
nes, debe promover un currículo que posibilite el desarrollo de las
potencialidades especiales y que promueva la inclusión.
También debe poseer herramientas pedagógicas que logren cam-

biar las formas de relacionarse y promover una pedagogía basada en
el respeto y la solidaridad por el
otro. En suma, la escuela debe
Te Protejo es una iniciativa en internet para
buscar el desarrollo y el posi- proteger a los niños, niñas y adolescentes en
cionamiento de las distintas Colombia de abuso, explotación y pornografía.
Podrá reportar sitios web, aplicaciones o per-
formas de ser, sentir, pensar, sonas que realicen pornografía infantil o la
amar y aprender en el mundo promuevan. Así mismo, se denuncia el consu-
mo de sustancias psicoactivas y demás activi-
como parte de la construcción
dades de internet que afecten la integridad de
del carácter de una sociedad los niños, niñas o adolescentes.
en las que las éticas y las polí- Contacto
www.teprotejo.org
ticas de la diferencia sean opor-
tunidades para enriquecer la
democracia.
Enfoques que favorecen los
ambientes escolares

Enfoques que favorecen los ambientes escolares [ 55 ]
Formación ciudadana
La formación ciudadana como aspecto esencial del proyecto polí-

tico de una democracia es uno de los compromisos que tiene la insti-
tución escolar con la sociedad, pues educar es, ante todo, un acto
ético y político que hace que los ciudadanos de una democracia desa-
rrollen capacidades para rela-
cionarse de manera adecuada.
Claramente esta idea de ciuda- La cultura escolar se entiende como aquellas
danía sobrepasa la noción clási- formas en las que se organizan las relaciones,
ca que involucra la mayoría de los valores, las normas, el poder, la participa-
edad y el derecho al voto; antes ción, el saber y la solución de conflictos en el
bien, se abre a la posibilidad de contexto de una institución escolar. En suma,
una ciudadanía que fomente el son todas aquellas prácticas de la vida escolar
análisis crítico y reflexivo que que pueden ser modificadas y acordadas por
conduzca a transformaciones los conflictos o las nuevas aspiraciones de los
colectivas aun en el escenario miembros de la comunidad escolar.
en el que no se permita, puesto Cf. Parra-Sandoval (1996, p. 230)
que se encuentra marcada por

el compromiso ético (Chaux,
2012, p. 68). En el desarrollo de esta formación ciudadana cobra bas-
tante interés el diseño, fomento y aplicación de competencias ciuda-
danas que permitan no sólo el desarrollo de capacidades que
favorezcan las relaciones entre los estudiantes, sino que estas capaci-
dades admita la aplicación del buen juicio al modo de actuar de los
estudiantes.
Las competencias ciudadanas, en cuanto capacidades que posibi-
litan ambientes escolares sanos, fraternos y en paz, requieren de la
práctica constante en un contexto donde los individuos puedan poner
a prueba su inteligencia relacional y emocional. Al mismo tiempo,

tales capacidades requieren para su perfeccionamiento el desarrollo
de otras competencias de tipo cognitivo, emocional y comunicativo
(Chaux, 2012, p. 66). Esto hace que las competencias ciudadanas sean
un saber de tipo práctico, que desarrolla en los estudiantes la capaci-
dad de juicio, las formas asertivas de comunicación, la preferencia de
la negociación ante los conflictos, la interiorización y reflexión sobre
las normas, la capacidad de expresar sentimientos, opiniones, gustos
sin el temor a ser maltratado, excluido o discriminado. En última ins-
tancia, una auténtica educación para el disfrute de la ciudadanía hace
que la vida buena, la vida valiosa en sociedad, sea cordial y fraterna.
Una educación basada en el respeto y el

desarrollo de los derechos humanos
El propósito de la formación y el compromiso de cada agente edu-

cativo se orientan al desarrollo de las competencias esenciales para el
pleno ejercicio de la ciudadanía y sus derechos. Integrar metodologías
que promuevan los derechos humanos ha de ser una invitación per-
manente a enriquecer las relaciones y sensibilizar a los niños, niñas
y adolescentes con el contexto, pues el derecho a una educación de
calidad:
Implica la necesidad de orientar los procesos de aprendizaje y

todo el entorno y la infraestructura escolar para que los conoci-
mientos, habilidades y destrezas se construyan en el seno de una
ciudadanía propicia para el respeto de la dignidad y de los valores
superiores de la humanidad, la diversidad, la paz, la solidaridad y
la cooperación mutua. (Instituto Nacional de Derechos Humanos

—indh, 2012, p. 9)
Del mismo modo, el artículo 67 de la Constitución Política de Co-

lombia señala:
La educación es un derecho de la persona y un servicio público

que tiene una función social; con ella se busca el acceso al cono-
cimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores
de la cultura.
Este mismo propósito lo recoge la Ley General de Educación —Ley

115— cuando concibe la formación como un proceso permanente,
personal, cultural y social desde una concepción integral de la per-
sona humana, sus derechos y deberes (Ley 115, 1994, art. 1). La fi-
nalidad de la educación es, entonces, formar en el respeto a la vida
y a los derechos humanos, a la paz y a los principios democráticos de
convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad (art. 5).
Así las cosas, el ordenamiento jurídico colombiano explicita que el
ideal de ciudadano se basa en una concepción de derechos que dig-
nifique la persona humana; pero, lamentablemente, esta perspectiva
no ha logrado incluirse de manera progresiva, sistemática y creativa
en los currículos, los cuales han privilegiado una concepción acade-
micista e instrumental de la formación que centra su atención en el
sujeto del conocimiento y no en el ciudadano para el ejercicio de la
democracia. Empero, ha sido sólo en los últimos años, y frente a la
dureza y crueldad del contexto, que se ve la urgente necesidad de
hacer realidad la formación para y en los derechos humanos, pues:
El desconocimiento y menosprecio de los derechos humanos han

originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la hu-
manidad; y que se ha proclamado, como la aspiración más elevada
del hombre, el advenimiento en que los seres humanos, liberados
del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la
libertad de ciencias. (Organización de las Naciones Unidas— onu,
1948)
Pero ninguna concepción de los derechos humanos puede gene-

rar un antropocentrismo que desconozca las demás formas de vida
distintas a la humana, pues los derechos humanos son para la coexis-
tencia pacífica y respetuosa entre todas las formas de vida. Ya Vattimo
(1990) había alertado sobre:
[…] los peligros que podría acarrear la tendencia a creer que existe
una «única forma verdadera» de realizar la humanidad, puesto que
este supuesto de la teoría de los derechos se puede transformar
en un obstáculo para la libre expresión de minorías étnicas, sexua-
les, religiosas, culturales o estéticas. (Vattimo, citado en Agudelo,
2014, p. 31)
El desafío para la institución escolar en su dimensión moral y po-

lítica está en articular tanto en el interior del aula de clase como en
las distintas actividades curriculares, estrategias, metodologías y ac-
ciones coherentes con las asignaturas y áreas del plan de estudios.
De ello se desprende que los derechos humanos son ejes transversa-
les y esenciales en el desarrollo de los contenidos programáticos en
clase, pues «podemos planificar e incorporar en nuestros procesos de
enseñanza elementos sencillos que van desarrollando estas actitudes
básicas, y nociones que promueven el reconocimiento y la valoración

de los derechos humanos» (indh, 2012, p. 16).
Trabajar los derechos humanos en el aula de clase ayuda al clima
social y emocional, al favorecimiento del aprendizaje disciplinar de
las asignaturas, dado que el proceso enseñanza/aprendizaje, en un
contexto donde los estudiantes se sienten respetados, escuchados y
valorados, alcanza mejores objetivos; sin embargo, por el actual con-
texto en que se encuentran las aulas escolares en Colombia, donde
la cantidad de estudiantes afecta las iniciativas de los docentes para
un trabajo colaborativo, parece difícil materializar estas iniciativas en
razón de que el asunto consiste en mantener la motivación de los
estudiantes, tarea nada fácil, y privilegiar la colaboración en el desa-
rrollo de actividades.
Esto permite que los estudiantes entiendan que requieren de
todos los talentos para alcanzar buenos resultados. Es importante que
el maestro permanentemente articule las temáticas de su asignatura
con el contexto en que se desenvuelve la vida de los niños.
Pedagogía y ética del cuidado
La educación para la convivencia parte del supuesto de que la

comunidad escolar es un espacio de sentido compartido en que los
otros no son extraños y que la realización personal tiene propósitos
comunes; por lo tanto, se requiere enseñar y acompañar al individuo
a cuidar de sí mismo, de los otros y del medio ambiente. Si las rela-
ciones escolares no están mediadas por el cuidado mutuo, los miem-
bros de la comunidad educativa se mirarán como extraños, se harán
indiferentes y despreocupados por los bienes y proyectos colectivos.
Sin duda alguna, el mayor reto que nos presenta esta perspectiva
es lograr que los miembros de la institución escolar se reconozcan
como pares capaces de desarrollar colectivamente capacidades que
fomenten el cuidado mutuo.
Podemos reconocer tres aspectos importantes de la ética del
cuidado: 1) el cuidado sobre uno mismo en relación a la salud y el
bienestar personal; 2) el cuidado hacia las personas con quienes se
compartimos vínculos; y, 3) el cuidado del espacio público que no sólo
se comparte con los demás ciudadanos, sino con los animales, e impli-
ca el cuidado del medio ambiente.
La educación de los sentimientos morales
La escuela es una institución moral que favorece la educabilidad

de los sentimientos, instrucción que no debe ser relegada de las prác-
ticas escolares. De esta educación depende combatir las injusticas, la
falta de solidaridad y la indiferencia. La educación de los sentimientos
morales debe llevar al desarrollo del juicio moral, pues se requiere de
los conocimientos morales y de los sentimientos para que los estu-
diantes puedan ser auténticos agentes morales en las relaciones de
unos con otros (Cf. Escámez, 2003). La importancia de esta educación
radica en que construye una valoración afectiva de las situaciones
favorables o desfavorables de la convivencia. No es suficiente com-
prender y medir consecuencias, se requiere además que los estudian-
tes tengan experiencias de los sentimientos que aportan a la vida en
comunidad.
¿Es posible, entonces, una educabilidad de los sentimientos
en nuestras escuelas? La centralidad de esta pregunta tiene que ver
con la importancia de la adaptación y acomodación vital que brindan

los sentimientos al sujeto y que tienen consigo un significado y un
juicio. Al estar en esta condición de significado y juicio, por ejemplo,
en la alegría de compartir con un amigo en el salón de clase o en la
tristeza por estar en salones diferentes el otro año, los sentimientos
se encuentran prestos a una reflexión íntima y a un análisis, lo que los
lleva a la posibilidad del cambio, de la evaluación, lo que confirma la
posibilidad de ser educados. (Escámez y Ortega, 2009, p. 125)
Educar en la no violencia
Esta perspectiva emerge de una concepción de sociedad que en-

tiende que la violencia no es natural al destino humano, es decir, «el
hombre no es lobo para el otro hombre» y es en la vida en comuni-
dad donde se supera lo solitario, lo pobre y lo brutal de la existencia.
Ello no quiere decir que la violencia, como ha mostrado la historia,
no sea una constante a lo largo de la vida en sociedad; al contrario,
nuestra sociedad se ha construido sobre el principio de la fuerza, el
cual hace que unos individuos se impongan, dominen y sometan otros
por medio de la subyugación física, ideológica, económica, cultural o
militar.
Hablar de la no violencia en nuestro contexto es todo un reto y un
llamado de atención a los procesos educativos que promovemos. La
escuela se esfuerza por evitar la violencia en medio de un panorama
global en el que se estimula la competencia y la individualidad como
aspectos del éxito social que ponen en tensión los intereses individua-
les y los intereses colectivos. De ahí que educar para la no violencia
debe responder a los objetivos de una educación que posibilite que
los individuos desarrollen habilidades para el adecuado manejo de los

conflictos, el respeto por los derechos de los demás y la creación de
estrategias para atender acontecimientos de violencia en el entorno
escolar.
El desarrollo del juicio moral
Uno de los hallazgos más decisivos de Piaget (1896-1980), resul-

tado de sus investigaciones, fue demostrar que existe al menos dos
tipos bien diferenciados de reglas y de autoridad: la del respeto unila-
teral —a los adultos— y la del respeto mutuo —entre iguales—, esto
es, logró describir el paso de la obligación a la cooperación. De esta
guisa, el esfuerzo de Piaget fue investigar la génesis del juicio moral,
a saber, ¿cómo concibe el niño el respeto a la regla?, interrogante
que, a su vez, está enlazado con la hipótesis según la cual «la moral
consiste en un conjunto de reglas y la esencia de cualquier moralidad
hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia estas
reglas» (Rubio, 2003, p. 485). De lo que se trata, entonces, es de dis-
tinguir entre la práctica de la regla y la conciencia sobre ella.
En este marco, la diferencia entre la obligación y la cooperación
o entre el respeto unilateral y el respeto mutuo es que la primera
impone creencias o reglas terminadas, que hay que adoptar en
bloque, y la segunda sólo propone un método de control recíproco
y de verificación en el terreno intelectual, de discusión, y de justifica-
ción en el terreno moral. (Piaget, 1971, pp. 73-81)
El paso de la heteronomía a la autonomía sucede, según Piaget,
mediante la cooperación intelectual y moral del adulto con el niño. Tal
cooperación provoca una interiorización y generalización de la regla,
puesto que «sólo la experiencia de cooperación revela al niño que la

veracidad es necesaria a las relaciones de simpatía y respeto mutuos»
(Rubio, 2003, p. 491). Dichos elementos más adelante van a ser im-
portantes tanto para el estudio que realiza Piaget sobre las relaciones
de cooperación como para el desarrollo de la noción de justicia que,
aunque reforzada por normas en el ejemplo de los adultos, se desa-
rrolla esencialmente a través de la cooperación y la solidaridad entre
los niños porque «las nociones de lo justo y de lo injusto se imponen
a la conciencia infantil a pesar, y no por causa, del adulto». (Piaget,
1971, p. 168)
Estos aspectos llevan a concluir al maestro ginebrino que el origen
del juicio moral no sólo tiene que ver con aprendizajes sociales, sino
que va de la mano del desarrollo intelectual, es decir, las relaciones
sociales basadas en la autoridad únicamente dan lugar a la heterono-
mía y sólo en las relaciones de cooperación se posibilita la delibera-
ción entre iguales que ayuda a que la conciencia individual desarrolle
la autonomía.
Para Kohlberg, en su enfoque cognitivo-estructural, el desarrollo
moral se da por la experiencia social del individuo, su crecimiento
cognitivo y la toma de postura ante las situaciones de la vida cotidia-
na que exigen capacidades de juicio. En este sentido, el juicio moral
«consiste en una elaboración del sentido ético personal en cuyo pro-
ceso interrelacionan cuatro componentes: la sensibilidad moral, el
juicio, la motivación o valores personales y el carácter» (Bonifacio,
2007, p. 1210). Así pues, los individuos avanzan entre los estadios y
constituyen su moralidad, o sea, la manera como éstos desarrollan la
idea de lo justo y lo injusto, ideas que les permiten reflexionar sobre
el orden, la prioridad y el valor de los objetos en cada circunstancia.
Educación para la libertad, la

autonomía y la diversidad
El diseño de ambientes de aprendizaje que favorezcan la convi-

vencia pacífica requiere de estrategias pedagógicas que hagan parte
de los componentes conceptuales y metodológicos de cada una de
las asignaturas. Ello implica en-
focar las acciones e iniciativas Enfoque de género
Esta perspectiva considera importante pro-
en la dignificación de la vida de fundizar en las diferentes oportunidades que
los niños, niñas, adolescentes, tienen los hombres y las mujeres, las interre-
laciones existentes entre ellos y los distintos
docentes, directivos docentes
papeles que socialmente se les asignan.
y, en general, de todas las per-
sonas que hacen parte de la co-
munidad educativa.
La convivencia debe posibilitar el ejercicio y el respeto de los dere-
chos, así como el conocimiento de las obligaciones y responsabilida-
des que se desprenden de ellos y, de ese modo, propiciar, acompañar
y promover perspectivas de género que reconozcan la diversidad de
concepciones de «vida buena» y «vida valiosa» que poseen a los
miembros de la comunidad escolar. Se trata de fortalecer relaciones
fraternas que no lesionen los intereses por procedencia, religión,
edad, género, orientación sexual, situación socioeconómica o disca-
pacidad, pues el reto de la vida en comunidad es poder «vivir juntos
y diferentes».
Estas perspectivas y enfoques deben permitir, entre otras cosas, el
cuidado en los distintos espacios escolares y la reflexión en el marco
de la constitución de los nuevos sujetos morales. De la misma manera,
éstas también deben estimular el respeto por los derechos de los
animales y la conservación del medio ambiente como camino para
construir una cultura de paz que se afianza en la coexistencia y el cui-

dado de todas las formas de vida.
Ambientes fraternos y seguros
Para promover ambientes de aula que sean constructivos, frater-

nos y seguros, las situaciones de conflicto que se presentan al interior
del salón, en la institución en general o relacionadas con las proble-
máticas que enfrentan los niños, niñas y adolescentes, deberán ser
abordas en espacios de diálogo. El silencio ante determinadas situa-
ciones que afectan negativamente la construcción del tejido social
institucionaliza prácticas que dañan los ambientes sanos y envían un
mensaje negativo a los estudiantes sobre la forma como la institución
escolar enfrenta el conflicto y sus problemas.
Los docentes, directivos docentes y miembros permanentes de la
institución escolar deben estar atentos, alertas, y hacer un seguimien-
to responsable a los estudiantes en los distintos espacios del colegio,
pues la violencia, el abuso y el maltrato acontece allí donde no existe
la mirada de un adulto. La violencia en la escuela, como se anotó
antes, no se presenta sólo entre estudiantes, permea también la re-
lación de los docentes con los estudiantes, los docentes con colegas
de trabajo y la de éstos con los directivos docentes. El conflicto es una
constante que todos los días debe asumirse de la mejor manera en la
escuela para garantizar una educación de calidad que dé cuenta de la
formación de ciudadanos comprometidos con la paz.
La institución escolar debe establecer alianzas y mantener comu-
nicación con las secretarias de gobierno, el Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar —icbf—, y la Defensoría del Pueblo puesto que,
dada la naturaleza y magnitudes que en los últimos años ha tenido

la violencia escolar, se requiere que docentes, directivos docentes y
orientadores no estén solos en una tarea que es responsabilidad de
la sociedad en general. No se puede desconocer la existencia de un
profundo malestar docente frente a las complejidades que implica la
atención de la violencia. Ante la actualización del sistema de respon-
sabilidad penal y los tipos de situaciones que señala la Ley 1620 de
2013, los maestros son presas de miedo e impotencia para atender
las distintas situaciones de tensión y conflicto en la escuela —que en
un gran porcentaje son delitos que comenten menores encomenda-
dos al cuidado y protección de la institución escolar—. Así las cosas,
surgen preguntas como: ¿hasta dónde llegan las responsabilidades de
docentes, directivos docentes y orientadores frente a las situaciones
de conflicto? ¿Qué riesgos no se pueden correr en la atención de los
conflictos entre menores?
Es urgente emprender labores como la actualización de los ma-
nuales de convivencia, proceso que debe ser participativo y dar cuenta
de las necesidades y aspiraciones colectivas de cada institución y ex-
presión de la realización de su proyecto educativo institucional. Se
requiere, además, un liderazgo de docentes y directivos docentes que
transforme prácticas y construya competencias ciudadanas para una
cultura de paz. Finalmente, es importante que las directivas docentes
puedan desarrollar tres tipos de saberes: 1) capacidad para reflexio-
nar; 2) capacidad para consolidar equipos de trabajo; 3) capacidad
para generar espacios de diálogo. (Mosquera, 2014, p. 188)
Educación para la paz
Educación para la paz [ 71 ]
L a educación para paz se ha convertido a lo largo de siglo xx en una

permanente reflexión de los Estados y de las organizaciones inter-
nacionales que se preocupan por la manera en como escalaba el
conflicto y la violencia en ámbitos globales y regionales. Por dicha
razón, a partir de la década de 1950 se advirtió la necesidad de una
educación que permitiera una cultura de paz y de convivencia que
frenara las formas de violencia y desigualdad que desarrollaba el
nuevo orden mundial. Esto llevó a muchas universidades a convertir la
educación para la paz en un campo de investigación que se orientó al
estudio de dos formas de violencia. En primer lugar, la violencia direc-
ta —personal—, es decir, aquella que está orientada a acciones de
tortura, agresión, terrorismo o guerra. En segundo lugar, la violencia
indirecta —estructural— en la que padecen las personas por el resul-
tado de las desigualdades económicas, políticas y sociales, tales como
el hambre, la pobreza o la discri-
minación (Cf. Hicks, 1993, pp. Enfoques sobre la educación para la paz
—Mantener la paz por medio de la fuerza.
21-38). De estas dos formas de
—La paz como mediación de conflictos.
violencia surgen dos perspecti- —La paz personal.
vas para el estudio de la paz. La —La paz como orden mundial.
—La paz como abolición de las desigualdades.
primera versa sobre la paz ne-
gativa que supone la ausencia
de violencia personal o directa, y la segunda versa sobre la paz positi-
va que supone la ausencia de violencia estructural.
La educación para la paz ha estado orientada a la tarea que tiene
la sociedad de enfrentar la violencia y la desigualdad. De hecho, esta
perspectiva de educación supone que el conflicto hace parte de la
vida relacional de los seres humanos, pues los conflictos nunca se eli-
minan del todo y, por ende, los seres humanos siempre están lejos de
vivir en una «paz perpetua» y definitiva. Así pues, una educación para
la paz propone maneras, ideas y estrategias para resolver, enfrentar

o lidiar con los conflictos de la manera más racional posible. Cada
conflicto puede ser atendido, resuelto o terminado en el sentido de
alcanzar acuerdos, pactos y compromisos racionales entre las partes
afectadas.
En este marco, la realización de la paz se entiende como aspira-
ción y proyecto, nunca alcanzada plenamente. Exige, en términos de
formación, la capacidad para detectar lo que nos fastidia, nos moles-
ta, en fin, lo que nos hace infelices, de un lado; pero, de otro, lo que
nos agrada, nos satisface, en últimas, lo que nos puede hacer feliz.
(Vargas, 2016).
La Unicef inscribe los esfuerzos y aspiraciones de la educación
para la paz en los fundamentos y garantías de los Derechos de los
Niños que requieren para su realización condiciones materiales, de
participación y ambientes fraternos y seguros. Así mismo, afirma que
la educación para la paz es:
Un proceso de promoción del conocimiento, las capacidades, las

actitudes y los valores necesarios para producir cambios de com-
portamiento que permitan a los niños, los jóvenes y los adultos
prevenir los conflictos y la violencia, tanto la violencia evidente
como la estructural; resolver conflictos de manera pacífica; y crear
condiciones que conduzcan a la paz, tanto a escala interpersonal,
como intergrupal, nacional o internacional.
En ocasiones, se suele hablar de manera indiferenciada o en el

mismo sentido de educación para la paz y de cultura de paz. Esto
sucede porque para enfrentar los conflictos y la violencia las dos pers-
pectivas cumplen el mismo propósito, sólo que la primera se centra
en las estrategias, programas, políticas y pedagogías que garanticen

el desarrollo de capacidades para resolver, atender y enfrentar la vio-
lencia en sus distintas manifestaciones, ya sea personal, institucional y
estatal. La segunda, en cambio, tiene que ver con el modo en como la
paz se desarrolla en las prácticas y relaciones del cotidiano vivir como
una aspiración de la cultura y de la democracia. De hecho —y así lo
ha entendido una parte de la antropología pedagógica— la educación
como acción intencionada, sistemática y creativa supone la transfor-
mación de la cultura sobre ideales y proyectos de hombre y sociedad.
La educación para la paz no es sólo tema de contenidos o metodo-
logías, sino que es, ante todo, una educación del pensamiento res-
ponsable, es decir, tiene que ver con el desarrollo de las capacidades
de tipo relacional que favorecen la convivencia, el respeto de los otros
y del entorno, y la generación de iniciativas colectivas para enriquecer
y transformar la democracia.
Con la entrada en vigencia de la Ley 1732 de 2014 que tiene como
pretensión «garantizar la creación y el fortalecimiento de una cultura
de paz en Colombia» por medio de lo que se denominó la Cátedra
de la Paz, son muchos los desafíos de las instituciones educativas en
términos pedagógicos y didácticos. Por dicha razón, la educación para
la paz encuentra sintonía con la formación éticas y en valores que le
permitan al estudiante construir un proyecto de vida en el que pueda
desarrollar de manera fructífera
La Cultura de Paz
sus talentos o capacidades. Esta
«Es un conjunto de valores, actitudes,
no es una tarea fácil, dado que in- tradiciones, comportamientos y estilos
volucra las disposiciones del indivi- de vida».
Asamblea General de Naciones Unidas
duo y requiere de los otros para su
realización.
Por ende, una educación para la paz puede entenderse en dos

sentidos; por un lado, supone que los individuos en la democracia se
sientan tranquilos, cuidados y seguros; y, por otro, que los ciudada-
nos en una democracia puedan resolver pacíficamente sus conflictos
y disputas. Esta es —entre otras— una tarea de la educación; ahora
bien, ¿cómo lograrlo? En principio, la educación para la paz es educa-
ción del pensamiento crítico que está dirigido tanto a las formas de
relacionarnos con los otros como a la evaluación de argumentos en
la elección de cursos de acción individuales y colectivos, pues se trata
de que los ciudadanos en la democracia puedan evaluar la calidad de
sus argumentos frente a las acciones en las que entran en conflicto
sus ideales de «vida buena». Respecto a este propósito, la educación
para la paz busca el desarrollo de la capacidad de pensamiento crítico
y responsable ante las exigencias, valores y tensiones de la vida en
sociedad.
La otra perspectiva es la educación de la sensibilidad entendida
como la capacidad del individuo de identificar aquellos sentimientos y
emociones que enriquecen los aspectos de relaciones y de convivencia
con los otros, en razón de que una educación de las emociones implica
que el estudiante pueda identificar en su estructura valorativa senti-
mientos de rechazo o agrado respecto a determinados acontecimien-
tos tanto en su contexto particular como en un contexto más general.
Si bien la paz es una aspiración social compartida por los ciudada-
nos en una democracia, cuando pensamos la educación para la paz en
el contexto escolar nos referimos a la perspectiva metodológica que
supone, por una parte, que las formas de relación entre los miembros
de la comunidad educativa están mediadas por tensiones, disputas
y formas de conflictos; y, por otra, que la institución escolar en su
Proyecto Educativo deba organizar y desarrollar iniciativas de manera
transversal a todos los saberes disciplinares encaminadas a agenciar

la capacidad para resolver conflictos.
Así pues, la educación para la paz persigue los siguientes propósi-
tos generales:
—Crecimiento personal: consiste en que los estudiantes puedan
desarrollar su capacidad de autoconocimiento, autoestima, autocon-
trol, así como sus habilidades comunicativas de asertividad para hacer
reclamos, para debatir las ideas frente a los otros y para escuchar res-
petuosamente las ideas y opiniones de los demás.
—Promoción de los derechos
humanos: que los estudiantes se Actitudes de la educación para paz en los
esfuercen en el contexto esco- estudiantes
—Autoestima.
lar por encaminar sus acciones —Respeto por los demás.
hacia: 1) el conocimiento de sus —Preocupación ecológica.
—Pensamiento dinámico.
derechos y responsabilidades, 2)
—Compromiso con la justicia.
la Identificación de situaciones en —Cooperación.
las que haya vulneración de sus —Comunicación asertiva.
—Evaluación de acciones.
derechos, 3) la promoción de ac-
ciones colectivas para preservar
tanto las relaciones fraternas como para construir ambientes seguros
entre los miembros de la comunidad educativa.
—Capacidades democráticas: que los miembros de la comunidad
educativa, en la realización de su proyecto educativo, promuevan va-
lores que permitan la participación, la solidaridad, la justicia, el perdón
y la reconciliación para construir una convivencia fraterna y en paz.
—Resolución de conflictos: la comunidad educativa construirá
rutas, estrategias y actividades para la resolución pacífica de los con-
flictos y para promover la transversalidad en el currículo de una meto-
dología del diálogo, la asertividad y el trabajo en equipo.
—Respeto por la diferencia: en el ámbito escolar coexisten dis-

tintas valoraciones de «vida buena» y formas de valoración moral,
política, filosófica, cultural, religiosa, entre otras. Lo anterior supone
un ejercicio responsable de la ciudadanía para que en medio de las
diferencias construyan proyectos colectivos donde participen y no se
discriminen de ninguna manera.
De otra parte, las capacidades de la educación para la paz son:
—Pensamiento crítico: capacidad para abordar asuntos de
manera responsable, establecer límites y alcances a las acciones que
se desarrollan en el contexto escolar, nacional o global. Además, es
importante que los estudiantes puedan evaluar o ponderar sus accio-
nes en relación a los acontecimientos sociales, políticos y culturales
de su entorno.
—Participación política: es importante que los miembros de la
comunidad educativa ejerzan una ciudadanía responsable sobre los
intereses comunes y que puedan involucrarse en los asuntos de su
vida en comunidad; a su vez, que expresen opiniones y propongan
alternativas para enriquecer la democracia.
—Principio de solidaridad: frente a las desigualdades materiales,
sociales y culturales es importante que se desarrolle en el estudiante
y en los maestros el principio de solidaridad necesario para construir
una sociedad que es capaz de avanzar y crear oportunidades para
todos y que no discrimina y abandona por ningún motivo a sus ciuda-
danos víctimas del desarrollo desigual.
—Tratamiento de conflictos: los estudiantes deben abordar y
resolver los conflictos, disputas y controversias de manera dialogada
al tiempo que puedan diseñar rutas institucionales para atender las
manifestaciones de violencia.
Recomendaciones pedagógicas
Recomendaciones pedagógicas [ 81 ]
P resentaré, a continuación, herramientas pedagógicas para trabajar

aspectos de convivencia escolar que pueden enriquecer el traba-
jo de los maestros en la escuela no solamente como un proceso de
concientización en la búsqueda de la paz, sino también como medio
de reconocimiento de las condiciones, capacidades y características
particulares que, muchas veces, se escapan en el escenario de clase.
Dilemas morales
Desde la perspectiva de Kohlberg, el desarrollo moral involucra el

desarrollo lógico y la adaptación de roles sociales que, aunque no son
suficientes para garantizar una conducta moral consistente
(Díaz-Aguado y Medrano, 1995), posibilitan elementos para un ade-
cuado trabajo de aula. Así pues, el desarrollo moral, como bien apunta
Kohlberg, no son pautas socioculturales secuenciales adquiridas, sino
seis estructuras que emergen de la interacción del niño con el entor-
no (Rubio, 2003, p. 505). En este sentido, entran los trabajos escolares
como talleres y actividades de
grupo, en las que los estudiantes Estructura de los dilemas morales
—Temática (foco o eje).
puedan discutir, analizar y expo- —Personaje central.
ner posturas personales sobre —Conflicto central.
—Valores en tensión (posibilidad real de
formas de actuar ante determina-
escoger).
das situaciones. Del mismo modo, —Pregunta central.
son actividades que ayudan a
diagnosticar la comprensión moral de los estudiantes de un grupo y a
fortalecer las estructuras de maduración en el juicio moral de los
estudiantes.
En este orden de ideas, los dilemas morales son pequeñas narra-

ciones que permiten a los estudiantes enfrentarse hipotéticamente a
situaciones de orden moral que exigen la toma de decisiones ante dos
o más alternativas, cada una con su respectiva problemática y conse-
cuencias. Como estrategia pedagógica, el uso de los dilemas morales
en el trabajo de aula permite a los estudiantes desarrollar su capaci-
dad de juicio moral y las habi-
lidades sociales de escucha Elementos para resolver un dilema moral
—Identificar en los personajes las obligaciones
activa a sus compañeros. Asi- morales
mismo, permiten exponer ar- —Analizar el impacto de las decisiones del
individuo
gumentos sobre preferencias, —Identificar los efectos de las acciones
modos de actuar y toma de Cf. León y Suárez, 2014, p. 77
decisiones.
Con la estrategia de dilemas morales se busca, entonces, que los
estudiantes, ante situaciones que pueden suceder en la vida real, ex-
pongan sus puntos de vista, aunque dichas decisiones choquen con
las opiniones de sus compañeros, pues la toma responsable de deci-
siones implica confrontar la diversidad de puntos de vista y evaluar un
amplio panorama de consecuencias y oportunidades.
Para construir un buen dilema moral para el trabajo del aula es
importante que el maestro utilice fuentes, tales como noticias, revis-
tas científicas, hechos históricos, avances científicos, películas, situa-
ciones de la vida cotidiana, problemáticas de la vida escolar. Entre las
características de la estructura narrativa del dilema se sugiere que sea
corto y clar y que tenga presente la edad de los niños con quienes
se va a tratar. La información que aporte el dilema debe ser limita-
da pero suficiente para problematizar la situación. Los hechos deben
ser específicos. Las alternativas de solución deben contrastar dos o
más principios morales. Debe haber un protagonista o un grupo de
protagonistas. Es importante, asimismo, que en el desarrollo de la

estrategia de dilemas morales se pueda leer el dilema en voz alta y
aclarar dudas, si las hay, sobre la compresión de la narración. Además,
para realizar una buena discusión es necesario que los estudiantes
logren identificar de qué trata el dilema, qué principios entran en
conflicto en el dilema; para ello se pueden plantear preguntas como:
¿si estuvieras en esta situación cuál sería tu decisión?, ¿el comporta-
miento de los personajes fue correcto o incorrecto? (Cf. Mejía y Ro-
dríguez, 2013, pp. 41-58)
Sobre este tipo de actividades es frecuente encontrar desánimo,
desinterés y falta de compromiso por parte de los estudiantes porque
al parecer no toman con suficiente seriedad actividades que involu-
cran sus percepciones y reflexiones más profundas y sinceras sobre
el mundo. Quizá se deba a que existe una creencia generalizada que
supone que cada quien ya tiene resuelta su vida y tiene un repertorio
de respuestas a problemas. Lo que se busca al usar el dilema moral
como estrategia pedagógica es que los estudiantes coloquen en ten-
sión sus propios puntos de vista. Para que la actividad sea producti-
va se requiere que el profesor, a través de una cuidadosa mayéutica,
pueda explorar las más variadas posibilidades y consecuencias de las
decisiones humanas en el campo de la vida moral.
Juegos de roles
Otra de las estrategias que permite desarrollar en los estudiantes

actitudes que favorecen la convivencia escolar son los juegos de roles
implementados de manera permanente y con la preparación adecua-
da. Durante la actividad, los estudiantes interpretan roles y asumen
situaciones problemáticas en las que deben tomar decisiones, así,

ponen en práctica competencias ciudadanas como la resolución de
conflictos de manera pacífica, fortalecen las habilidades sociales de
comunicación, asertividad, y el entendimiento adecuado tanto de las
emociones propias como de las de los demás.
Es importante en la planeación y diseño de los juegos de roles
identificar previamente situaciones de tensión en el grupo que re-
quieran atención y trabajo sistemático:
Una vez planteada la situación […] Momentos para el desarrollo de juego de

cada participante recibe instruc- roles
Seleccionar una situación.
ciones confidenciales que esta- Explicar la situación.
blecen su rol: quién es la persona, Elegir papeles.
Preparar a quienes participan.
cuáles son sus intereses, que op-
Preparar a quienes observan.
ciones de solución preferiría y por Preparar el escenario.
qué las preferiría, y cuáles son los Ejecutar la puesta en escena.
Escuchar las intervenciones según los
mínimos que espera lograr del participantes.
encuentro. (Parra, 2013, p. 55) Evaluación.
Algunas habilidades que proporcionan y fortalecen los juegos de

roles son:
• la creatividad;
• la capacidad de comunicación;
• las habilidades sociales;
• la capacidad de resolución de problemas;
• el trabajo colaborativo;
• la capacidad de deliberar;
• la toma de decisiones responsables.
Cartografía social
La cartografía social es una herramienta usada principalmente en

las ciencias sociales y que tiene como fin la construcción de la imagen
colectiva, crítica e integral de una comunidad. A su vez, permite el
reconocimiento del territorio desde sus dimensiones: geográfica, po-
lítica, social, económica, cultural y simbólica, lo cual posibilita la cons-
trucción del conocimiento desde las vivencias y experiencias de cada
participante (Habegger y Mancilla, 2006).
Las representaciones más comunes de la cartografía social, como
su nombre lo indica, se dan mediante mapas que son de tres tipos es-
pecíficos: los mapas de conflictos, los mapas de redes y los mapas de
recursos. En primer lugar, los mapas de conflicto representan situa-
ciones problematizadoras que se desarrollan bajo la presión de otros
actores. Es por ello que en éste se suelen representar casas, parques,
puentes y otros colegios en donde los conflictos se hacen evidentes;
además, su construcción va de la mano con la ubicación geográfica.
En segundo lugar, los mapas de redes son aquellos que muestran rela-
ciones entre actores que se han gestado y que, a su vez, pueden tener
relación con sitios de confort o sitios de vulneración; es así como los
jóvenes, por ejemplo, representan amistades, cooperaciones, ene-
mistades y peligros. Finalmente, los mapas de recursos evidencia la
capacidad que tiene una comunidad para reconocer los lugares que
pueden ser beneficiosos tanto para lograr fines colectivos como para
disminuir la violencia; de esa forma se dibujan zonas que posibilitan
el desarrollo de las personalidades como parques, bosques, canchas,
zonas comerciales y bibliotecas.
Si bien es posible hacer esta diferenciación entre estos tres

tipos de mapas, en el panorama educativo es muy relevante poder
mezclar éstos en un solo ejercicio.
Actividades y estrategias para
realizar en clase
Actividades y estrategias para realizar en clase [ 91 ]
Ejercicios de dilemas morales
S ergio es un joven de 13 años y es tímido. Ha tenido que cambiar

constantemente de escuela a causa del trabajo de su padre. Ya es
el segundo año que va a este colegio y aún no tiene muchos amigos.
En concreto, Luis, que es muy popular en la clase, lo molesta a él
porque es muy callado y usa unas gafas grandes. Durante la clase de
ciencias fueron al laboratorio. La profesora puso a trabajar juntos a
Sergio y a Luis con el microscopio. A la salida, Sergio vio que Luis lo
escondía en su mochila. Por la tarde dijo la profesora que faltaba uno
de los microscopios y que ellos fueron los últimos en utilizar uno en
el aula. Ella quiere que se devuelva el microscopio y que aparezca el
responsable. Espera un tiempo, pero Luis no dice nada. Entonces la
profesora anuncia que si el culpable no quiere salir y hay alguien que
sepa quién es, puede escribir el nombre en un papel y hacerlo llegar
de forma anónima.
¿Qué harías si fueras Sergio?

***
Susana se ha ido con María, su mejor amiga, a una tienda para

hacer compras. Ella mira diferentes cosas y María ve una blusa que
le gusta mucho. María le dice a Susana que quiere probarse la blusa.
Susana continúa mirando otras cosas. Poco tiempo después sale
María del vestidor. María tiene su abrigo puesto y le hace una señal
a Susana para que vea que ella tiene la blusa debajo de su abrigo. Sin
decir una palabra, se da la vuelta y sale de la tienda.
Pocos minutos después, llega el agente de seguridad de la tienda,
un vendedor y el encargado de la misma. Ellos quieren registrar la car-
tera de Susana. Susana le permite al encargado que registre su carte-
ra. Cuando él ve que Susana no tiene la blusa, le exige que diga quién
era la muchacha que estuvo con ella.
El encargado le explica: «Yo no puedo dejar ir a los ladrones. Si tú
no nos dices el nombre, te podemos denunciar por ser cómplice de
un robo. Robar es un acto criminal y has apoyado un acto criminal».
¿Debería Susana decir el nombre de María? —marca un número—.
No (-3 -2 -1- 0) o sí (+1 +2 +3).
Si tú te encontraras en la situación de Susana, ¿ésta sería una de-

cisión fácil o más bien difícil para ti? (marca un número)
Más bien fácil (0, 1, 2, 3) o más bien difícil (4, 5, 6)
¿Por qué opinas así? Por favor escribe aquí, en pocas palabras,
cuáles son las razones para tu opinión.
1. ¿Qué razones crees que puede ofrecer Susana para dar el

nombre de su amiga?
2. ¿Qué razones crees que puede dar Susana para no dar el nombre
de su amiga?
3. ¿Cuáles son los valores morales que están en conflicto en esta

decisión? Si es posible, enuméralos por orden de importancia, esto
es, desde el más valioso al menos valioso.
4. ¿Cuáles son las consecuencias que se producirán si Susana da

el nombre?
5. ¿Cuáles son las consecuencias que se producirán si Susana se

niega a dar el nombre?
6. ¿Qué solución darías al problema y cómo la justificas?
Tomado de: http://diversociolingua.blogspot.com.

co/2014/01/casos-practicos-dilemas-morales.html
Ejercicios de Juego de roles
Espero poder trabajar de nuevo
«Yo trabajaba en un carro de perros calientes en la parte urbana

de un municipio del Urabá antioqueño. Tiempo antes de lo sucedido
venían cobrando “vacunas”. Primero 20 mil pesos semanales y así,
sucesivamente, la tarifa subió hasta que me cobraban 150 mil. Me iba
muy bien en mi negocio; me hacía como 200 mil pesos por noche y
por eso empecé a pagarles, para que me dejaran trabajar, pero luego
cuando subió tanto ya no podía.
Hubo un día en que me cansé de trabajar pa’ ellos y cuando fueron

por la plata les dije que no les daba más. Y me dijeron: “no hay pro-
blema”, pero ¡qué va! Cuando iba en mi bicicleta para la casa me sa-
lieron tres hombres armados. Me pegaron cinco tiros. Las balas en la
cabeza me dañaron dos glándulas y quedé sin poder tragar. Tuve un
derrame cerebral y estuve en coma cuatro días y un mes en cuidados
intensivos. Me alimentaron por sondas y es muy difícil para mí tragar
todavía. Pasé de pesar 65 kilos a 49. Mi primer acercamiento al cicr
fue para apoyo en las terapias físicas y de rehabilitación. Aparte del
ataque, nosotros también tuvimos que huir del pueblo. Sacamos lo
fácil de traer, la ropa, y nos escondimos con mucho miedo, esperando
que absolutamente nadie llamara. Ahora ya llevo seis meses en Me-
dellín, he recibido asistencia del Comité Internacional de la Cruz Roja
—cicr—, pero sigo con miedo de que estos hombres me encuentren.
Yo por allá no vuelvo. Lo que espero es recuperarme en la totalidad y
volver a trabajar de nuevo acá en la ciudad».
Jorge, nombre cambiado para proteger la identidad del

entrevistado.
Tomado de: Comité Internacional de la Cruz Roja —cicr. (2011). Testi-

monios: las voces de las víctimas.
Con base en la anterior narración elabore un socio drama:

1. Seleccione los estudiantes que participarán en la actividad.
2. Revisar la narrativa presentada.
3. Adaptarla e incluir más actores si es el caso.
4. Elaborar el guion de la obra.
5. Seleccionar vestuario, escenografía y demás elementos que

ayuden en la presentación.
6. Ensayar con dedicación.
***
«En la final de torneo de futbol de salón del Colegio Distrital de

Nuevo Horizonte, llevada a cabo entre los estudiantes de los cursos 901
y 903 de la jornada de la mañana, se convoca a todo el colegio para
celebrar, entre otras cosas, la semana deportiva en la institución. Con la
asistencia de gran parte de la comunidad educativa se da inicio al par-
tido. Para esta ocasión los equipos de los “Rompe-mallas” de 901 y los
“El último que ríe” de 903 se presentan con sus respectivos uniformes
y el apoyo de su barra.
Luego de comenzado y de transcurrir el primer tiempo de juego, los
equipos están empatados y los ánimos de los jugadores están cada vez
más eufóricos. Mientras acontece una serie de pases entre los “Rom-
pe-mallas”, un integrante del equipo contrario —“El último que ríe”—
choca con un adversario, lo que le produce un golpe significativo en la
frente. De inmediato empiezan los reclamos de cada equipo para lograr
que el árbitro pite una falta, por un lado y, por seguir el juego, por otro;
sin embargo, el árbitro, que en ese momento era el profesor de Educa-
ción Física del colegio, declara como inexistente la falta, debido a que
en el instante del choque, éste miraba a otros jugadores.
Sin respuesta alguna y con un jugador de 901 con una lesión en la
frente, la situación conduce a que los estudiantes que hacían barra dividan
sus opiniones y, por ende, la cancha de futbol de salón del colegio se convir-
tió en un “campo de batalla”. Como medida de prevención, los profesores
deciden cancelar la actividad y enviar a todos los presentes a clases.
El curso 901, al valorar el golpe que tenía su compañero y tras la

imposibilidad de haber terminado el partido, decide que días después
van a “cobrar” la falta que les cometieron. Es así como un día a la salida
del colegio, los estudiantes de 903 que habían jugado el partido son
esperados por los chicos de 901 en una esquina y tras un encontrón de
palabras son despojados de sus maletas y todos sus útiles escolares son
arrojados al piso. Tras lo acontecido y al valorar como injusta la acción
que les cometieron, 903 opta por “hacer justicia por cuenta propia” y
al pasar de varios días esperan a que se realice la salida de campo de
todos los cursos de noveno para poder llenar de pintura las maletas de
los estudiantes de 901.
Con la situación por fuera del control y con consecuencias bastante
negativas, las directivas del colegio han optado por citar a la totalidad
de estudiantes de los cursos 901 y 903 para sentarse a valorar lo acon-
tecido en los últimos días».
Actividad a desarrollar
Luego de haber leído la problematización anteriormente expues-

ta, el grupo se va a dividir en 3 grupos según los siguientes actores:
• 901 — «Rompe-mallas».
• 903 — «El último que ríe».
• Árbitro-profesores.
La actividad a desarrollar es reconstruir las decisiones que tomó
cada actor y justificarla ante el resto del grupo. Aquí es necesario en-
contrar o construir los argumentos necesarios para presentar una de-
fensa de los actos.
Posteriormente se va a construir el final de la historia, ya sea eli-

minando parte de los actos realizados, introduciendo nuevos aconte-
cimientos o continuando con la historia.
Preguntas a tener en cuenta
Para generar más discusión en los grupos, se recomienda tener en

cuenta las siguientes preguntas: ¿bajo qué argumentos se realizan las
acciones? ¿Qué fue lo que generó la problemática? ¿Existieron actos
justos o injustos? ¿Se tuvo conocimiento de causa de todos los actos?
¿Es posible introducir actos de honestidad para poder solucionar el
problema? ¿Qué final es el que debe quedar plasmado?
Evaluación
1. En una hoja y por parejas enumere los casos comunes en

donde se presentan situaciones como la de la anterior his-
toria. Luego circule la hoja a otra pareja para dar a conocer
estos casos —5 casos por pareja—.
2. Con los casos que se tienen, escribir una posible solución y

argumentar por qué esa es la solución más razonable.
3. De forma individual responda, luego de trabajada toda la ac-

tividad, si fue posible cambiar la noción que se tenía sobre la
justicia y la honestidad, explique el por qué.
Estas son dos herramientas que consideramos se pueden aplicar

para cumplir con los objetivos propuestos. Los ejemplos aquí escritos
corresponden a actividades reales que están incluidas en la Colección
de Ética y valores de los textos de Educación para la paz, que es otra
herramienta didáctica que desarrolla de manera más específica los
valores que se deben promover en cada grado de estudio junto con
las competencias ciudadanas que se sugieren.
Ejercicio de cartografía social
Este ejercicio de cartografía social permite trabajar actividades de

convivencia escolar. También se puede utilizar esta herramienta para
realizar evaluación institucional.
1. Propósito de la cartografía: Identificar los conflictos y tensio-
nes que se desarrollan en una institución escolar.
2. Materiales: papel bond o cartulina, lápices de colores, marca-
dores, reglas, revistas, imágenes del colegio.
3. Participantes: haga grupos no mayor de seis estudiantes.
Desarrollo:
1. Cada grupo hará un mapa de la institución que trate de ubicar

los distintos aspectos y elementos —tanto de infraestructura como
sociales— que permiten responder la pregunta que orienta la
cartografía.
—Tenga en cuenta que en el croquis deben ir los distintos sitios del

colegio tales como baños, sala de profesores, parques, biblioteca,
laboratorios, cuartos de aseo, portería, salones, cafetería, canchas,
gimnasios y demás locaciones que considere son importantes para
el análisis de la pregunta.
—Ubicar las casas de nuestros compañeros.

—Ubicar los parques, centros comerciales, bibliotecas y tiendas
que estén cerca.
—Con color rojo se van a marcar las zonas de esparcimiento y dis-
frute dentro del colegio.
—Con color azul se marcarán las zonas de esparcimiento y disfrute
fuera del colegio.
—Con color verde se marcarán los sitios peligrosos y que producen
miedo dentro y fuera del colegio.
—Con color café se van a subrayar las zonas que se cree deben
mejorar para el bienestar de los niños, niñas y adolescentes.
—Con color morado se van a subrayar las zonas que considera
deben ser cambiadas.
—Con rayas de cualquier color se marcan las zonas donde aprendo
y comparto más con amigos y amigas.
2. Elabore una lista de convenciones para los distintos aspectos
físicos y sociales de la institución.
3. En el mapa deben quedar los compromisos individuales de los
miembros de la comunidad educativa.
4. Es importante que se haga tanto el registro de la actividad como
la elaboración de un protocolo que será leído al finalizar el ejercicio.
Otras actividades
A continuación, encontraremos un fragmento de la obra El prin-

cipito de Antoine de Saint-Exupéry, narrado de forma que se pueda
representar por dos compañeros o compañeras de clase. Luego de
determinar a nuestros dos actores, en una lectura colectiva se le
indica a cada actor lo que debe hacer según lo que diga el cuento.
El principito y la flor
—Aparece la flor peinándose lentamente. Es coqueta. Viendo al
principito que está frente a ella—.
Flor: ¡Ah! Disculpa, me acabo de levantar… estoy todavía muy
despeinada.
Principito: ¡Eres muy bella!
Flor: ¿Verdad que sí? Y nací al mismo tiempo que el sol.
Principito: ¿Ah sí?
Flor: —Vanidosamente— Creo que es la hora del desayuno. ¿Ten-
drías la amabilidad de pensar en mí?
Principito: —Busca su regadera y la riega—.
Flor: —Exagerada— ¡Ah! ¡Está muy fría! ¿Sabes? Yo no le tengo
miedo a los tigres, yo tengo mis espinas.
Principito: En mi planeta no existen los tigres, además los tigres no
comen hierba.
Flor: ¡Yo no soy hierba!
Principito: ¡Ah! Discúlpame.
Flor: No me dan miedo los tigres, en cambio les tengo horror a las
corrientes de aire. ¿No tendrás un biombo —una pantalla grande
de protección contra el viento—?
Principito: —Suspirando— Un biombo.
Flor: Sí, un biombo y en la tarde me deberás cubrir con un cristal;

hace mucho frío aquí, aquí es incómodo. Allá, de dónde yo vengo
—piensa un momento y se acuerda que no viene de ningún lado.
Ella tose— ¿Ese biombo…?
Principito: Iba precisamente a buscarlo, pero continuabas hablán-
dome —Va a buscar el biombo—. Pero ahora es preciso que me
vaya, adiós. (—La flor noResponde, sólo tose—.
Principito: Adiós…
Flor: —Ella reacciona—Fui una tonta, te pido una disculpa. Trata de
ser feliz. Yo te quiero. Si no lo dije fue mi culpa, pero tú tampoco lo
hiciste. Olvida el biombo, ya no lo quiero.
Principito: Pero hace viento…
Flor: No estoy tan resfriada como creí. El aire fresco de la noche me
hará bien; soy una flor…
Principito: Pero, ¿y los animales?
Flor: Es necesario que soporte dos o tres orugas si es que quiero
conocer a las mariposas; de lo contrario, ¿quién vendrá a visitar-
me? Tú estarás lejos. Y en cuanto a los animales, no les temo, tengo
mis espinas —Se las enseña—
El Principito arrastra los pies.
Flor: No arrastres los pies, ¡es molesto!
Principito: Adiós —se va—.
Luego de haber leído colectivamente y de ver la representación
del fragmento del cuento, en una mesa redonda se van a responder
las siguientes preguntas:
—¿Qué fue lo que le disgustó al Principito que lo hizo despedir
rápidamente?
—¿Por qué la Flor pide disculpas sobre algo que hizo?
—¿Qué pasaría si la Flor no pide disculpas?
—¿Qué hubiera ocurrido si el Principito se pone a discutir con la

Flor?
—¿En tu salón de clase se presentan problemas parecidos? ¿Cómo
se resuelven?
Evaluación
1. En grupos de 5 o 6 estudiantes identifiquen una problemática,

conflicto o hecho que se esté generando en el barrio o la comuni-
dad, o bien que hayan leído o escuchado que pasó en nuestro país.
2. Puede ser un hecho histórico o alguno de actualidad que en-

cuentren en el periódico o en Internet.
3. Los grupos discutirán respecto a este hecho o conflicto para

comprender el porqué se generó.
4. Si fueran intermediarios de la situación, ¿qué propuestas plan-

tearían para resolverla?
5. Para finalizar, cada participante presenta sus propuestas y se

hará una reflexión conjunta en torno a la importancia del diálogo
y la construcción de acuerdos como acciones necesarias para la
resolución de conflictos y la construcción de paz.
***
Decreto imperial
El hombre cometió un crimen atroz. Mis gendarmes lo aprehen-
dieron caminando plácidamente por la plaza principal, cubierto de
sangre de pies a cabeza. No huía: sencillamente caminaba. Cuando lo
interrogaron, contó sin emoción lo acaecido. Una viuda le había dado
posada y cuando le servía el almuerzo derramó por equivocación un
tazón de sopa caliente en sus ropas. En venganza por haberle arrui-
nado el sayo, el hombre empuñó un cuchillo y la despanzurró como
a un puerco. Luego, al ver que los cinco hijos de la mujer lo miraban
con horror, procedió a hacer lo mismo con ellos, todos menores de
diez años.
Cuando lo trajeron ante mi presencia y expusieron el caso, el
hombre admitió haber sido el autor de los hechos, pero no se excusó
ni expresó remordimiento. Para intimidarlo, le planteé las formas de
ejecución: desangramiento por corte abdominal, decapitación con
hacha de piedra, crucifixión inversa, empalamiento… pero él sólo
asentía, sin entender la dimensión del castigo.
Yo, el emperador, domador de dragones, comandante en jefe del
ejército que expulsó a esa raza nefasta de los grifos, juez supremo que
ajustició a los temibles nigromantes, autor del libro en que hablo de la
batalla que por cinco años libramos contra las execrables sierpes que
devastaban nuestras tierras, yo, el hijo del Sol y de la Luna, no lograba
entender a este maldito hombre.
Así que ordené que le suspendieran la pena. Le obsequié a la más
bella de mis concubinas, con la que tuvo dos hijos. Al cabo de los años,
cuando supe a través de mis espías que era feliz, que soñaba con ver
crecer a sus descendientes, que le temía a la muerte, lo hice compare-
cer ante mí y le recordé el juicio que tenía pendiente. Cayó de rodillas
y expresó horror por su nefasto pasado y, por fin, asumió su culpa y

pidió clemencia.
Entonces dicté su sentencia: sería decapitado, no sin antes ser tes-
tigo de la ejecución de sus hijos y su esposa.
Isar Hasim Otazo
Tomado de: Bustamante, Z., Ficher, H y Kremer, H.

(2016). Decreto imperial. Revista Ekuóreo.
Discute con tus compañeros la historia. Se pueden utilizar las si-

guientes preguntas orientadoras:
¿Qué es la responsabilidad?
¿Qué es la culpa?
¿Cuál es la función del castigo?
¿Qué es la justicia?
Referencias bibliográficas
Referencias bibliográficas [ 109 ]
Agudelo, E. (2014). Vivencias, saberes y conflictos La representa-

ción social de los derechos humanos en las prácticas de formación
docente. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Arias, M. (1992). Timidez y agresividad en la escuela. Cali: Funda-

ción para la Educación Superior.
Ávila, Cristián. (04 de febrero, 2016). Cada día, 171 mujeres son
víctimas de maltrato intrafamiliar. El Tiempo.
Bayona, J. (1987). Ser maestro: una profesión peligrosa. Educación

y cultura, 13, 60-63.
Bonifacio, B. (2007). Experiencia y construcción personal de la

moralidad. Estudio de seis casos en Aguascalientes. Investigación,
12(35), 1209-1239.
Camargo, M. (1997). Violencia escolar y violencia social. Revista

Colombiana de Educación, 34, 5-24.
Castillo-Pulido, L. (2011). El acoso escolar. De las causas, origen y

manifestaciones a la pregunta por el sentido que le otorgan los ac-
tores. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación,
4 (8), 415-428.
Chaux, E. (2012). Educación, convivencia y agresión escolar.

Bogotá: Taurus/Universidad de los Andes.
Chaux, E., Lleras, J., y Velásquez, A. (2013). Competencias ciudada-

nas: de los estándares al aula. Bogotá: Universidad de los Andes.
Chaux, E., y Velázquez, A. (2008). Violencia en los colegios de

Bogotá: contraste internacional y algunas recomendaciones. Revis-
ta Colombiana de Educación, 55, 14-37.
Centro Nacional de Memoria Histórica (gmh) (2013). ¡BASTA YA!

Colombia: Memorias de Guerra y dignidad. Bogotá: Imprenta
Nacional.
Díaz-Aguado, M. (2005). Por qué se produce la violencia escolar

y cómo prevenirla. Revista iberoamericana de educación, 37(1), l.
Díaz-Aguado, M., y Medrano, C. (1995). Educación y razonamiento

moral. Bilbao: Mensajero.
Del Rey, R., Mora-Merchán, J., y Ruiz, R. (2001). Violencia Entre Es-
colares: Conceptos y Etiquetas verbales Que definen el fenómeno
del maltrato Entre Iguales. Revista Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, (41), 95-113.
Eljach, S. (2011). Violencia escolar en América Latina y el Caribe:

superficie y fondo. Unicef, Oficina Regional para América Latina y
el Caribe. En: http://www.unicef.org/lac/violencia_escolar_OK.pdf
Escámez, J. (2003). Pensar y hacer hoy educación moral. Teoría de

la educación. Revista Interuniversitaria, 15, 21-31.
Escámez , J., y Ortega Ruiz, P. (2009). Los sentimientos en la educa-

ción moral. Teoría de la educación. Revista Interuniveritaria, 18, 15.
Espinosa, V. (2015). Formación ética. Educación para la paz y desa-

rrollo moral. Bogotá: Editorial Aula de Humanidades.
Franco, S. (2003). Momento y contexto de la violencia en Colombia.

En Sánchez, R. Peñaranda (Comp.), Pasado y presente de la violen-
cia en Colombia (pp. 379-406). Bogotá: iepri, La Carreta Editores.
García, F. (1992). Violencia juvenil y escuela. Revista Educación y

Pedagogía, 7.
García, B., Guerrero, J., y Ortiz, B (2012). La violencia escolar en

Bogotá desde la mirada de las familias. Bogotá: Universidad Distri-
tal Francisco José de Caldas.
Guerra, M. (2008). La sociedad extrema. Debates sobre la violen-

cia. Madrid: tecnos .
Habegger, S. y Mancila, I. (2006): El poder de la Cartografía Social

en las prácticas contrahegemónicas o La Cartografía Social como
estrategia para diagnosticar nuestro territorio. Extraído el 22 de
octubre de 2016 en http://www2.fct.unesp.br/docentes/geo/gi-
rardi/Cartografia%20PPGG%202015/TEXTO%2027.pdf
Heinemann, P. (1972). Mobbing-Gruppvoald bland barn och vuxna

IMobbing-group violence by children and adults. Stockholm: Natur
och Kultur.
Hirigoyen, M. (2001). El acoso moral en el trabajo. Barcelona:

Paidós.
Hicks, D. (Comp.) (1993). Educación para la paz. (Trad. Guillermo

Solana). Madrid: Ediciones Moratta.
Hoyos, O., Aparicio, J., Heibron, K., y Schamun, V. (2004). Repre-

sentaciones sobre el maltrato entre iguales en niñas y niños esco-
larizados de 9, 11 y 13 años de nivel socioeconómico alto y bajo
de la ciudad de Barranquilla (Colombia). Revista del Programa
de Psicología de la Universidad del Norte. Disponible en: http://
ciruelo.uninorte.edu.co/pdf/psicologia_caribe/14/7_Represen-
taciones%20sobre%20el%20maltrato%20en%20 ninas%20y%20
ninos_psicologia.pd
Instituto Nacional de Derechos Humanos, indh. (2012). Ideas para

introducir los Derechos Humanos en el Aula. Santiago Chile. En:
http://bibliotecadigital.indh.cl/bitstream/handle/123456789/472/
derechoshumanos-aula.pdf?sequence=1
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógi-

co, idep. (1999). Violencia en la escuela. Bogotá. Alcaldía Mayor de
Santafé de Bogotá. Disponible en: http://www.banrepcultural.org/
book/export/html/26815
Lara, G. (2014). La relación educación-diferencia: entre el anonima-

to y la visibilización. Integración-inclusión ¿Cuáles intervenciones
educativas? Memorias de primer coloquio internacionales de inte-
gración-inclusión. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Martínez, H., y Martínez, E. (1998), Los derechos humanos en la

escuela: Infracción continuada. Educación y cultura, 16, 34-37.
Mejía, J., y Rodríguez, G. (2013). Dilemas morales. En E. Chaux, J.

Lleras y A. Velásquez. Competencias ciudadanas: de los estándares
al aula. Bogotá: Universidad de los Andes.
Mosquera, T., Báez-Silva, A., Barbosa, D., Duque, V., Franco, J.,
Nieto, J., López, E.; y Sánchez, J. (2014). Guía No. 49 Guías peda-
gógicas para la convivencia escolar Ley 1620 de 2013 -Decreto
1965 de 2013. Bogotá: Comitato Internazionale Per Lo Sviluppo
Dei Popoli.
Navarrete, G. (2007). La violencia de pares: malestar en la sociedad

contemporánea. Tesis psicológica: Revista de la Facultad de Psico-
logía, (2), 49-57.
Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares.

Madrid: Morata.
Organización de las Naciones Unidas (onu). (1948). La Declaración

Universal de Derechos Humanos. París: Asamblea General de la Or-
ganización de Naciones Unidas.
Organización Panamericana de la Salud, ops., Oficina Sanitaria Pa-

namericana, osp., y Oficina Regional de la Organización Mundial de
la Salud, oms (2003). Informe mundial de violencia y de la salud.
Disponible en: http://www.paho.org/spanish/dd/pub/violen-
cia_2003.htm
Parra, M. (2013). Juegos de roles. En E. Chaux, J. Lleras y A. Velás-

quez, Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. Bogotá:
Universidad de los Andes.
Parra-Sandoval, R. (1992). La escuela violenta. Bogotá: Fundación

para la Educación Superior, fes y Tercer Mundo Editores.
Parra-Sandoval, R. (1996). El tiempo mestizo: escuela y moderni-

dad en Colombia. En Escuela y modernidad en Colombia. Tomo I:
Alumnos y maestros (pp. 227-258). Bogotá: Fundación para la Edu-
cación Superior, FES; Instituto para la Investigación Educativa y el
Desarrollo Pedagógico, IDEP y Fundación Restrepo-Barco. Disponi-
ble en: http://fundacionvoc.org/tiempo-mestizo.htm
Patarroyo, L., y González, V. (1998). Con el arma en la lonchera.

Cien días vistos por cinep, 10(41), 22-23.
Peláez, S. (1991). La escuela como agente socializador y la violen-

cia. Educación y cultura, 24, 22-31.
Pérez, D., y Mejía, M (1996). De calles, parches, galladas y escue-

las: Transformaciones en los procesos de socialización de los jóve-
nes de hoy. Bogotá: Cinep.
Piaget, J. (1971). El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella.
Piñuel y Zabala. (2001). Mobbing. Cómo sobrevivir al acoso psicoló-

gico en el trabajo. Santander: Sal Terrae.
Ramírez, F. (2006). Violencia y victimización entre escolares. El bull-

ying: estrategias de identificación y elementos para la intervención
a través del Test Bull-S. Electronic Journal of Research in Education-
al Psychology, 4(9), 333-352.
Restrepo, J. (1991). Ser maestro: un peligro mortal. Educación y

cultura, 24, 7-11.
Rubio, C. (2003). La psicología moral (de Piaget a Kohlberg). En

Camps V. (Comp.), Historia de la ética. La ética contemporánea
[Tomo III]. Barcelona: Crítica.
Secretaria Distrital de Gobierno (2006). Convivencia y seguridad

en ámbitos escolares de Bogotá. Bogotá: Subsecretaria de Asuntos
para la Convivencia y Seguridad Ciudadana. Observatorio de Con-
vivencia y Seguridad Ciudadana de Bogotá. Disponible en: http://
www.ceacsc.gov.co.
Seis millones de víctimas deja el conflicto en Colombia (agosto

2, 2014). Revista Semana. En: http://www.semana.com/nacion/
articulo/victimas-del-conflicto-armado-en-colombia/376494-3
Smith, P., y Sharp S. (1994). School bullying: insights and perspec-

tives. London: Routledge.
Trujillo, M. (1993). Cuatro estudios de casos sobre violencia y esti-

los pedagógicos (Tesis de Maestría en Educación). Universidad de
Antioquia, Medellín.
Valencia, F. (2004). Conflicto y violencia escolar en Colombia. Revis-

ta Científica Guillermo de Ockham, 2(1), 29-41.
Vallejo, C. (1991). Escuela y violencia: una reflexión desde la coti-

dianidad escolar. Educación y cultura, 24, 32-38.
Proveniencia de algunos apartados
Espinosa, V. (2015). Escenarios conceptuales, contextuales, nor-

mativos y metodológicos para pensar la convivencia escolar en el
marco de una pedagogía de la paz (pp: 94 – 109). Revista Nodos y
Nudos N. º 36. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Normas consultadas
Congreso de la República de Colombia (1994). Ley 115 General de

Educación.
Congreso de la República de Colombia (2006). Ley 1298 de 2006.
Código de infancia y adolescencia.
Congreso de la República de Colombia (2013). Ley 1620 de 2013. El
Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejer-
cicio de los Derechos Humanos, La Educación para la Sexualidad y
la Prevención u mitigación de la Violenciza Escolar.
Ministerio de Educación Nacional (2013). Por el cual se reglamenta
la Ley 1620 de 2013, que crea el Sistema Nacional de Convivencia
Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos,
la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la

Violencia Escolar.
Fuentes de las imágenes de portadillas
http://www.fondosni.com/wallpapers-gratis/Puntos-de-domi-
no-de-colores/800x600.html
http://www.fondosni.com/wallpapers-gratis/Dados-de-colo-
res/640x480.html
http://imagenes.4ever.eu/copyright?picture_id=166142
http://4everstatic.com/imagenes/674xX/otros/tizas-166141.jpg
http://bricomanias.com/tipos-de-pinceles-para-trabajos-de-pintu-
ra/
http://2.bp.blogspot.com/-Q gEIWPy1198/VpzUlYGpD9I/
AAAAAAAA5JM/3BdZ30zx4GE/s1600/pizarra.jpg
http://www.marketingdirecto.com/wp-content/uploads/2014/01/
sacarpunta.jpg

Interior. Convivencia Escolar

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Interior. Convivencia Escolar

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Víctor Eligio Espinosa Galán

Editorial Aula de Humanidades, S.A.S Universidad de San Buenaventura, Cartagena

Germán Vargas Guillén

Stee Hernández y Camilo Cárdenas

Dra. Luz Gloria Cárdenas. Universidad de Antioquía

L as preocupaciones en torno a la convivencia escolar han despla-

sus modos relacionales posibilitan formas de conflicto, el cual no

Los maestros, en particular, se ven cuestionados por la com-

aquellas acciones que jamás deberían suceder; para ello el texto

Del contexto de violencia en general

La violencia es, por una parte, una de las consecuencias de la po-

ejerce violencia tiene la creen-

Los animales no son violentos, pues no pueden construir intelectiva-

maltrato permitido y no denunciado que se prolonga en el tiempo

víctimas (Revista Semana, 2014) durante un conflicto que ha conju-

bienestar humano, necesarios para construir una sociedad pacífica y

a la fuerza necesaria y los medios para ejercerla, o quiénes están fa-

Aspectos de la violencia escolar

Los estudios sobre la violencia escolar nos remiten al campo de

Chaux y Velázquez, 2008). Sumado a esto, también se desarrolló por

[…] aquella que ocurre entre niños y adolescentes en el contexto es-

y compañera de aula, mediante un conjunto acciones, incluido el

Otras investigaciones sobre la violencia entre pares en algunas ciu-

acciones de violencia en la escuela. Este propósito requiere tanto de

El acoso escolar —bullying—

El 12 de noviembre de 2013 la Revista Semana publicó informa-

armonioso, seguro y digno de éstos en los distintos lugares del mundo.

dificar los roles de los adultos

1) Violencia en la escuela, como el conjunto de fenómenos que

manifestaciones de abuso de poder de los agentes institucionales,

Según la Ley 1620 de 2013 —artículo 2— y el decreto 1965 de

Estructura y actores de la violencia escolar

Un estudiante —o un maestro en algunos casos— se convierte

maltrato que ejercen tiene el propósito de alcanzar determinados

de otro, por el miedo a ocupar

Es una forma específica de violencia escolar que se manifiesta por

A diferencia del acaso escolar, esta problemática tiene como con-

Contravenciones infantiles y juveniles

Son un tipo de comportamientos destructivos y delictivos que se

la recurrencia de los delitos menores, ya que éstos, de no ser trata-

convivenciales, los cuales re-

Según la Ley 1146 de 2007, que cita el decreto 1965 de 2013, se

En los últimos años, la violencia escolar como problema estruc-

diagnósticos y análisis de la situación real de los niños, niñas y adoles-

sexuales y reproductivos de los niños, niñas y adolescentes de los ni-

Los pactos y acuerdos de convivencia escolar que se recogen en los

los derechos humanos y encon-

Institución —pei—, con la exigencia de una ciudadanía responsa-

Acoso escolar en entornos virtuales

Este tipo de acoso es también conocido como ciberbullying y se

Se entiende como la explotación de representaciones visuales,

Estas dos problemáticas van de la mano dentro del panorama

También debe poseer herramientas pedagógicas que logren cam-

La formación ciudadana como aspecto esencial del proyecto polí-

ca que involucra la mayoría de los valores, las normas, el poder, la participa-

edad y el derecho al voto; antes ción, el saber y la solución de conflictos en el

bien, se abre a la posibilidad de contexto de una institución escolar. En suma,

conduzca a transformaciones los conflictos o las nuevas aspiraciones de los

colectivas aun en el escenario miembros de la comunidad escolar.

en el que no se permita, puesto Cf. Parra-Sandoval (1996, p. 230)

que se encuentra marcada por

a prueba su inteligencia relacional y emocional. Al mismo tiempo,

Una educación basada en el respeto y el

El propósito de la formación y el compromiso de cada agente edu-