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Capítulo 1
Globalización de la educación en bioética

Henk AMJ diez tienen

1.1 Introducción

Esta colección de ensayos es una secuela de la Conferencia Internacional Inaugural

sobre Educación en Ética, organizada por la Asociación Internacional para la Educación
en Ética (IAEE), que tuvo lugar en Pittsburgh, EE. UU. En mayo de 2012. Participaron más
de 200 académicos de 33 países diferentes. en esta conferencia. Dado que muchas de
las presentaciones destacaron específicamente el desarrollo global de la educación en
bioética, se tomó la iniciativa de elaborar varios aspectos de este desarrollo en capítulos
de este libro.

1.2 El desarrollo de la educación en bioética

Uno de los fenómenos notables en el desarrollo de las ciencias es la rápida expansión de la

nueva disciplina de la bioética en las últimas décadas. Van Rensselaer Potter, quien fue el
primero en introducir y elaborar la noción de bioética en publicaciones posteriores de 1970,
se sorprendió al notar la rapidez y la amplitud con que se utilizó el término en los debates
académicos (Potter1975). Potter, sin embargo, también lamentó que el significado del término
se haya desviado de la visión más amplia que había propuesto. La bioética se había redefinido
y restringido a la "bioética médica", centrándose en cuestiones éticas relativas a los individuos
y las relaciones entre individuos, y descuidando los problemas ecológicos, poblacionales y
sociales. En esta visión estrecha, los debates sobre bioética abordan cuestiones a corto plazo
en lugar de la existencia continuada de la especie humana. Por lo tanto, continúa examinando
los viejos problemas como el aborto y la eutanasia en lugar de analizar los problemas que
realmente importan para la supervivencia de la humanidad. En la evaluación de Potter, la
bioética se ha convertido de hecho en un nuevo
nombre de la ética médica.

HAMJ diez tienen ( )

Center for Healthcare Ethics, Duquesne University, Pittsburgh, EE. UU. Correo
electrónico: tenhaveh@duq.edu

© Springer Science + Business Media Dordrecht 2015 Henk AMJ ten Have 1
(ed.), Educación en bioética en una perspectiva global,
Advancing Global Bioethics 4, DOI 10.1007 / 978-94-017-9232-5_1
2 Henk AMJ diez tienen

El número de programas de enseñanza de la ética creció rápidamente a

principios de la década de 1970, en primer lugar en las escuelas de medicina de los
Estados Unidos. En un período de tiempo relativamente corto, casi todas las
facultades de medicina introdujeron la educación ética. Actualmente, estas
escuelas están obligadas a incluir la bioética en sus planes de estudios para poder
ser acreditadas. Otros países siguieron este patrón de difusión. Desde entonces, el
alcance de la educación en bioética se ha ampliado significativamente. La
enseñanza de la ética llegó a ofrecerse no solo en los programas de pregrado, sino
también en la educación de posgrado, especialización y posgrado, y especialmente
en entornos clínicos. La enseñanza de la bioética se introdujo además en los
programas de formación profesional de otras profesiones de la salud como la
enfermería y disciplinas científicas como la biología, la genética y las ciencias de la
vida. Finalmente,2013a). Este crecimiento de la educación en bioética está en línea
con la noción más amplia de la bioética como una nueva disciplina que combina el
conocimiento científico con la filosofía y la ética para analizar y comprender los
desafíos contemporáneos de la ciencia y la tecnología para la salud, la vida y el
cuidado.

1.3 Bioética global

Potter ha argumentado que la bioética no es simplemente una ética a corto plazo de los
individuos, sino que debería tener una perspectiva más amplia. Para articular mejor esta
perspectiva, introdujo el términobioética global (Alfarero 1988). Este concepto de bioética
global está atrayendo más atención hoy en día que hace 2 décadas cuando Warren Reich solo
pudo identificar un modesto legado para Potter (Reich1994, pag. 322). Hoy en día existe un
mayor interés y recuperación del interés original de Potter por la bioética global. Su trabajo
ha recibido más reconocimiento especialmente fuera de los Estados Unidos, particularmente
en América Latina y Europa. En 2000, 1 año antes de su muerte, Potter recibió el primer
Premio de Bioética de la Sociedad Internacional de Bioética (convocatoria en Gijón, España).
Más importante aún, la idea de que la bioética debería ampliar su misión parece ganar apoyo.
Existe un número creciente de publicaciones que demuestran cómo la bioética se ha
diseminado en todo el mundo y cómo se está desarrollando en muchos países de escasos
recursos (Myser2011; ten Have y Gordijn
2013). Pero también se presta mucha más atención a los problemas globales como la salud global, la
justicia global, la pobreza, la desigualdad y la vulnerabilidad. Más académicos sostienen que los
problemas médicos, sociales y ecológicos están estrechamente relacionados, por ejemplo, en los
fenómenos del cambio climático y la degradación ambiental, por lo que la bioética necesariamente
incluirá la ética ambiental y la ética social, como defiende Potter (Dwyer2009; Gruen y Ruddick2009).
Potter también ha notado que las religiones del mundo emprendieron la búsqueda de un alcance
global para la ética, especialmente a través de las actividades de Hans Küng (Potter1994). En 1993,
cientos de líderes de más de 40 tradiciones religiosas y espirituales acordaron una declaración en la
que declaraban que todas las tradiciones comparten valores comunes como el respeto por la vida, la
solidaridad, la tolerancia y la igualdad de derechos (Parlamento de las Religiones del Mundo1993).
1 Globalización de la educación en bioética 3

1.4 Dimensiones globales de la educación en bioética

El término global en relación con la bioética tiene dos significados distintos:

mundial y global. Ambos significados se reflejan en el actual proceso de
globalización de la educación bioética.

1.4.1 Alcance mundial

Para la educación en bioética hay al menos seis razones para abordar las dimensiones globales.
La primera es que los intercambios internacionales entre las facultades de medicina y los
programas de formación de profesionales de la salud han aumentado enormemente. La Federación
Internacional de Asociaciones de Estudiantes de Medicina afirma que anualmente 10.000
estudiantes de medicina de todo el mundo participan en intercambios (IFMSA2013). El programa de
intercambio de estudiantes europeos se inició en 1987 con 3.244 estudiantes en el extranjero y en el
año académico 2010-2011 participaron más de 230.000 estudiantes. Se estima que más del 4% de
los estudiantes europeos participarán en intercambios internacionales en alguna etapa de sus
estudios de educación superior. La duración media global de los estudios en el extranjero fue de 6
meses. (Comisión Europea2012). Aunque la movilidad de los estudiantes en el área de la salud y el
bienestar es relativamente baja (con solo 10.781 estudiantes en 2010-2011), no obstante, significa
que los programas de enseñanza de bioética involucran a un número creciente de estudiantes de
otros países. Lo mismo ocurre con el personal docente. En Europa, más de 42.000 intercambios de
personal se llevaron a cabo en el año académico mencionado anteriormente con asignaciones
docentes o períodos de formación en el extranjero.
La segunda razón es la migración internacional de profesionales de la salud. Durante
décadas, aproximadamente el 25% de los médicos que ejercen en los EE. UU. Se han
capacitado en el extranjero. En Nueva Zelanda, Irlanda y el Reino Unido, más de un tercio de
todos los médicos se educan en otros países. La mayoría proviene de países en desarrollo, en
particular de la India para los médicos y Filipinas para las enfermeras. Más del 50% de los
profesionales médicos formados en países como Liberia, Angola y Tanzania han emigrado a
países desarrollados (OCDE2010). En la práctica y la educación de la salud actual hay una
mezcla de practicantes de diversas tradiciones culturales y religiosas. La suposición de que
existe un contexto moral compartido o un marco común de valores para los profesionales de
la salud puede que ya no se mantenga; Este contexto común y la moral profesional deben
crearse o reforzarse mediante la educación en bioética.
La tercera razón es el nuevo fenómeno del turismo de salud. Tradicionalmente, los pacientes
ricos del mundo en desarrollo se utilizan para buscar un tratamiento médico sofisticado en los
países desarrollados. Pero actualmente, pacientes de países más desarrollados viajan para recibir
tratamiento en países menos desarrollados. Tailandia y Turquía, por ejemplo, están promoviendo
activamente las intervenciones médicas para los visitantes, que van desde la cirugía cardíaca hasta
los implantes de cabello. También existen formas especializadas de turismo, como el turismo de
trasplante a China y el turismo reproductivo a la India. En la mayoría de los casos, las personas solo
visitan durante unos días y luego regresan al sistema de salud en su propio país. Por ejemplo, puede
implicar que las intervenciones que son éticamente
4 Henk AMJ diez tienen

problemáticos en casa se realizan en otros lugares. El hecho de que los profesionales de la salud se
enfrenten a un número creciente de pacientes tratados en el extranjero dentro de un contexto
médico y ético diferente es otra razón para ampliar el alcance de la educación bioética.
La cuarta razón es la creciente cooperación internacional en investigación y salud. Una de las
características sorprendentes de la globalización es la rápida expansión de la investigación médica
en todo el mundo. En particular, los ensayos clínicos se han convertido en una industria global, cada
vez más subcontratada y deslocalizada a los países en desarrollo. Se estima que actualmente entre
el 40 y el 65% de los ensayos clínicos se realizan fuera de los Estados Unidos (Levinson2010).
También en el campo de la salud, el número de asociaciones entre instituciones en diferentes países
ha aumentado constantemente (Jones et al.2013). Otra razón, relacionada con lo anterior, es que los
recursos para la salud, como medicamentos y dispositivos, se producen cada vez más en otros
lugares, como la mayoría de los bienes en la era global. Esto no solo genera incertidumbre con
respecto a la seguridad y la garantía de calidad, sino que también puede dar lugar a juicios
erróneos, errores e incluso fraudes. Un ejemplo es el escándalo que estalló en 2010 con respecto a
los implantes mamarios de silicona producidos por una empresa francesa. Aunque la FDA había
introducido una moratoria en 2000, los implantes se usaron masivamente en Europa y América
Latina hasta que quedó claro que tenían una tasa de ruptura inusualmente alta que causaba
infección, y posiblemente cáncer y muerte debido a que se había usado un gel de calidad inferior
(Chrisafis2013). Por lo tanto, la competencia profesional requiere saber dónde y cómo se producen
los dispositivos y si son confiables.

Finalmente, la sexta razón para abordar la dimensión global en la educación bioética está
relacionada con la naturaleza de los problemas bioéticos contemporáneos. La bioética hoy en
día no solo examina los temas tradicionales como el aborto, la atención al final de la vida, las
tecnologías reproductivas y la medicina de trasplantes. El principal desafío ético de estos
temas está relacionado con el poder de la ciencia y la tecnología: ¿cómo se empodera a los
pacientes individuales y los ciudadanos para elegir tratamientos e intervenciones que los
beneficiarán o al menos no los perjudicarán? Hoy, sin embargo, hay una plétora de temas
nuevos en la agenda que fundamentalmente tienen un carácter global. Algunos ejemplos son
pandemias, tráfico de órganos, cambio climático, hambre, desnutrición y obesidad,
corrupción, bioterrorismo, desastres y ayuda humanitaria, biopiratería y pérdida de
biodiversidad.2013b). Estos temas no son el resultado de los avances científicos y
tecnológicos, sino más bien las consecuencias de los procesos de globalización. Presentan
nuevos desafíos para la bioética y la educación en bioética en particular.

1.4.2 Enfoque integral

La bioética global utiliza cada vez más un enfoque global y unificado, incorporando varios
puntos de vista y métodos. Hoy en día combina la ética profesional tradicional con las
preocupaciones ambientales y los problemas más amplios de la sociedad, la economía y la
política. Esto significa que el enfoque de la ética se está ampliando desde las relaciones entre
los individuos a las relaciones entre los individuos y la sociedad y, en última instancia, a las
relaciones entre los seres humanos y su entorno. Sin embargo, el hecho de que no
1 Globalización de la educación en bioética 5

Son problemas bioéticos similares en muchos países no implica que exista el mismo enfoque
ético en todas partes. Es evidente que los enfoques son diferentes, que las culturas y
religiones tienen valores diferentes y que principios éticos similares se aplican de manera
heterogénea en varias culturas. Por tanto, las dimensiones globales nos invitan a repensar los
enfoques y marcos éticos habituales. Por un lado, nos hacen conscientes de lalocalidad de
puntos de vista morales, mientras que, por otro lado, fomentan la búsqueda de puntos de
vista morales que se comparten globalmente. En esta bifurcación entre universalidad y
particularidad, la bioética global está cada vez más conectada con el derecho internacional, en
particular el derecho de los derechos humanos.
Un paso importante en el desarrollo de la bioética mundial ha sido la adopción en 2005
por los Estados miembros de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) de la Declaración Universal de Bioética y Derechos Humanos.
Esta Declaración presenta un marco de principios éticos para la bioética global. Va más allá de
los cuatro principios formulados por Beauchamp y Childress (2013) que es característico de la
perspectiva individualista occidental de la bioética tradicional. La Declaración de la UNESCO
no solo es la primera declaración política de un marco global, sino que también refleja la idea
de Potter de la bioética global, que abarca las preocupaciones por el cuidado de la salud, la
biosfera y las generaciones futuras, así como por la justicia social (ten Have y Jean2009). La
Declaración asume la existencia de una comunidad moral global en la que los ciudadanos del
mundo se conectan y relacionan cada vez más debido a los procesos de globalización, pero
también comparten valores y responsabilidades globales. Esta comunidad global genera
ciertos principios comunes, por ejemplo, el principio de protección de las generaciones
futuras, el principio de distribución de beneficios y el principio de responsabilidad social.
Varios sistemas éticos convergen en un marco normativo único para todos los ciudadanos del
mundo (Veatch2012).

1.5 Desafíos de la educación en bioética

La educación en bioética, particularmente a nivel mundial, se enfrenta a varios desafíos. Como se

indicó anteriormente, los programas de enseñanza de bioética se han multiplicado en los años
setenta y ochenta en los Estados Unidos y los países europeos. La situación se ha estabilizado desde
entonces y en muchos países todas las facultades de medicina cuentan ahora con programas de
enseñanza de la ética (Eckles et al.2005). Pero no está claro que esta situación no se deteriore bajo
las presiones económicas y políticas sobre las universidades que reemplazan al personal
experimentado con adjuntos temporales y cursos en línea. Los responsables políticos también
consideran la enseñanza de la ética como un tipo curioso de remedio paliativo. Cada vez que los
profesionales infringen normas éticas importantes, se vuelve a enfatizar la necesidad de la
enseñanza de la ética como antídoto. En respuesta a un ciclo repetido de casos de mala conducta
científica y problemas éticos relacionados con conflictos de intereses financieros, los Institutos
Nacionales de Salud y la Fundación Nacional de Ciencias de los EE. UU. Han exigido a partir de enero
de 2010 que los investigadores financiados por sus subvenciones hayan recibido educación ética.
enfocado en promover la integridad de la investigación. La educación en ética se considera un
remedio contra las deficiencias en la conducta profesional.
6 Henk AMJ diez tienen

La educación en bioética es limitada si no se abordan las causas sistémicas y estructurales de tal

mala conducta. Además, apenas se proporcionan disposiciones y regulaciones para la educación
ética, por lo que un curso en línea de 1 día puede ser suficiente para cumplir con los requisitos. El
acuerdo casi general de que la educación en bioética es muy importante para los profesionales de la
salud, por lo tanto, no se traduce en arreglos prácticos eficientes. Aunque la enseñanza de la
bioética se realiza, en la mayoría de los países no es muy impresionante en términos de volumen,
tiempo y compromiso. Persad y col. (2008) señalan que en los Estados Unidos la educación en
bioética, aunque es obligatoria, comprende solo el 1% del plan de estudios de la escuela de
medicina. Muchas actividades educativas son esporádicas y ocasionales. En Europa, la mayoría de
los hospitales tienen solo iniciativas educativas a corto plazo en lugar de cursos y programas más
largos, mientras que nadie parece asumir la responsabilidad de las actividades (Pegoraro y Putoto
2007). Además, existe una grave falta de profesores cualificados. Ni siquiera la mitad de los
instructores de bioética en los EE. UU. Han publicado un solo artículo en bioética (Persad et al.2008).
Para muchos profesores de bioética, este no es su principal enfoque académico. Una encuesta
realizada en 2004 mostró que el 20% de las facultades de medicina de EE. UU. Y Canadá ni siquiera
financiaban la enseñanza de la ética (Lehmann et al.2004). Por lo tanto, el primer desafío es que la
importancia declarada de la educación en bioética no debería cegarnos ante el estado frágil y
anémico de los programas en muchos entornos.
Otro desafío está relacionado con la propia educación bioética. Se ejemplifica en la
enorme heterogeneidad del campo, como también se muestra en este volumen. Dentro
de un mismo país, se ofrecen diferentes tipos de programas, los enfoques y métodos
didácticos difieren, el número de horas lectivas tiene un rango amplio y los cursos de
ética no se programan en las mismas fases del plan de estudios. Existen importantes
controversias sobre los objetivos, métodos, contenido y evaluación de las actividades
docentes (ten Have y Gordijn2012, 2013a). Sin embargo, esta diversidad no implica que
no haya consenso. Durante las últimas décadas, los académicos han llegado a estar de
acuerdo en que ciertos enfoques de la enseñanza son preferibles, por ejemplo, que
existe la necesidad de programas longitudinales e integrados, haciendo que la ética no
sea un evento aislado y único, sino parte de la rutina del cuidado diario; Existe la
necesidad de una enseñanza en equipo con una estrecha cooperación entre los
especialistas en ética y los médicos. También es preferible un enfoque centrado en el
estudiante en la educación bioética centrado en el aprendizaje activo, ya que fomenta el
pensamiento crítico y la reflexión. Además, existe acuerdo sobre la necesidad de
estudios comparativos. El desarrollo de programas de enseñanza a menudo no se basa
en experiencias de otros lugares. En muchos casos se reinventa la rueda ya que existen
pocos estudios descriptivos y analíticos de programas específicos publicados.

2010; diez tienen2008).

1.6 Una filosofía más amplia de la educación en bioética

La heterogeneidad mencionada refleja dos visiones divergentes de la educación bioética. La

pregunta de qué es una buena educación requiere una respuesta previa a la pregunta más
fundamental: ¿por qué educamos? Respondiendo a esta consulta se puede
1 Globalización de la educación en bioética 7

observar dos filosofías diferentes de la educación bioética. Una visión pragmática considera la
enseñanza de la ética como una forma de aprender habilidades para analizar y resolver los
dilemas éticos que enfrentarán los profesionales de la salud en sus prácticas futuras. Por
tanto, el papel de la educación en bioética es limitado. Debe centrarse en lo que es práctico y
medible. En esta modesta filosofía educativa, no es realista esperar que la educación ética
pueda crear médicos y científicos moralmente mejores. Después de todo, ¿cómo puede un
número limitado de cursos provocar un cambio en el comportamiento o el carácter de los
profesionales de la salud? Por lo tanto, el objetivo principal es enseñar habilidades para que,
en última instancia, conduzcan a mejores decisiones profesionales. La otra vista es más
amplia y audaz. En esta filosofía, La educación en bioética no se centra simplemente en las
habilidades para mejorar la toma de decisiones, sino que es básicamente un esfuerzo a largo
plazo para crear mejores profesionales de la salud y científicos. Está dirigido a la formación
del carácter, la integridad y las virtudes profesionales. En lugar de mejorar las habilidades
profesionales, tiene como objetivo mejorar al profesional. Solo así la enseñanza de la bioética
puede contribuir a mejorar la calidad de la atención al paciente. Esta filosofía más amplia está
motivada por el hecho de que la educación en bioética se introdujo y promovió para
contrarrestar las tendencias deshumanizadoras y objetivantes de la medicina y la atención de
la salud contemporáneas. No está solo para facilitar la toma de decisiones médicas, sino que
debe contribuir a que la medicina sea más humana. Por esta razón, la educación en bioética
tiene un enfoque más amplio en las humanidades, las artes liberales, las ciencias sociales y la
filosofía.
Parece que la filosofía de la educación bioética avanza cada vez más hacia esta concepción
más amplia. Si bien el enfoque en la identificación y el análisis de cuestiones éticas ha sido
característico de las primeras etapas de la educación bioética, en la actualidad se hace más
hincapié en cómo influir en las actitudes, comportamientos y caracteres de los estudiantes,
enfatizando que el objetivo final de la educación bioética es producir buenos profesionales de
la salud y científicos (Goldie2000). La buena práctica médica requiere más que conocimientos
y habilidades. Esperamos que los profesionales de la salud demuestren buena conducta y
acción. Esto es lo que la educación debe formar y nutrir (Gelhaus
2012). Por lo tanto, el enfoque de la educación en bioética debe ir más allá de la resolución de
problemas y la aplicación de principios.

1.7 El desafío de la bioética mundial

La necesidad de un enfoque más amplio de la educación en bioética es aún más necesaria dado el
surgimiento de la bioética global como consecuencia de los procesos de globalización. Hoy en día, la
globalización es una fuente importante de problemas bioéticos. Si bien existen diferentes
interpretaciones de la globalización, el núcleo común de estas interpretaciones se ha identificado
como "la operación de una lógica dominante impulsada por el mercado" (Kirby
2006, pag. 80). En otras palabras, es la ideología de mercado neoliberal específica que impulsa la
globalización la que está generando problemas bioéticos. Esta ideología está desplazando las
políticas de la maximización del bienestar público a la promoción de la empresa, la innovación y la
rentabilidad. También favorece la competencia en lugar de la cooperación. Esta
8 Henk AMJ diez tienen

La lógica cambió la naturaleza de la regulación estatal, "priorizando el bienestar de los

actores del mercado sobre el bienestar de los ciudadanos" (Kirby 2006, pag. 94). Las reglas y
regulaciones que protegen a la sociedad y el medio ambiente se debilitan para promover la
expansión del mercado global. Surgió una nueva jerarquía social en todo el mundo con los
integrados en la parte superior (los que son esenciales para el mantenimiento del sistema
económico), los precarios en el medio (los que no son esenciales para el sistema y, por lo
tanto, desechables) y los excluidos en la parte inferior. (el desempleado permanente). El
aumento de la vulnerabilidad, la precariedad, la desigualdad y la exclusión son características
de este nuevo orden social de globalización. Debido a los crecientes riesgos y la menor
capacidad de recuperación, las personas de todo el mundo, pero especialmente en los países
en desarrollo, tienen una capacidad cada vez menor para hacer frente a las amenazas y los
desafíos. La ideología del mercado neoliberal está dañando gravemente la salud y la
asistencia sanitaria a nivel mundial, creando muchos de los problemas globales mencionados
anteriormente. Así, la misma fuente que ha producido la bioética global también está
generando los problemas globales relevantes de hoy (ten Have y Gordijn2013). Este
contexto aclara la misión principal de la educación en bioética hoy en día y en el futuro
cercano: la bioética debe ser un discurso crítico que analice y escudriñe los sistemas de
valores actuales omnipresentes en la globalización neoliberal. Si surgen muchas cuestiones
éticas debido a estos sistemas de valores, la bioética no puede simplemente reproducir este
contexto ideológico, sino que debe adoptar una postura crítica al respecto y presentar
alternativas. Este es el doble vínculo de la bioética global. Tiene que revisar críticamente el
contexto de globalización en el que se ha originado, así como las fuerzas económicas que
están impulsando estos procesos de globalización. Debido a que ha surgido en el contexto de
la globalización, el discurso moral parece ya capturado y determinado con un marco de
valores preconcebido. Por tanto, la bioética global tiene que emanciparse de sus fuentes y
debería adoptar la tarea socrática de ser un tábano o el papel kantiano de la filosofía como
pensamiento crítico en lugar de meramente explicar y justificar situaciones actuales. De lo
contrario, simplemente servirá para suavizar y humanizar la ideología neoliberal que
determina la globalización actual. Esta postura crítica requiere que la bioética global vaya más
allá del enfoque de la bioética tradicional en la autonomía individual y los temas de ciencia y
tecnología y analice críticamente el contexto social, político y económico de la salud y la
ciencia. Esta reorientación crítica es particularmente importante para la educación en
bioética, ahora que en muchos países la educación en sí se ha transformado
significativamente en una industria comercial, convirtiendo las universidades en empresas,
los estudiantes en clientes,2013). En la lógica de la mercantilización y cuantificación, el único
propósito de la educación es dotar a los egresados de las capacidades que se demandan en
la economía. Si la educación bioética acepta esta lógica estará ungiendo la ideología
neoliberal; pero si no lo es, estará en grave peligro.
Criticar la ideología del mercado neoliberal requiere un marco más amplio que el habitual
énfasis en la autonomía individual. Este énfasis es conveniente para la perspectiva neoliberal,
ya que considera a los seres humanos ante todo como tomadores de decisiones y
consumidores racionales individuales. Lo que necesitan es información para poder elegir lo
que valoran o desean. Pero un ser humano solo, como ha argumentado Charles Taylor, es
"una imposibilidad" (Taylor1985, pag. 8). Incluso los economistas actuales sostienen que esta
concepción de la autonomía individual es un "monstruo antropológico"
1 Globalización de la educación en bioética 9

(Cohen 2012 pag. 34). Considerar a los seres humanos como sujetos egoístas y
autodeterminantes ignora la importancia básica de la cooperación, la interconexión de
los seres humanos y las interrelaciones entre los seres humanos y el medio ambiente.

1.8 Intercambio y cooperación internacional

La naturaleza interconectada de los problemas éticos de hoy requiere la cooperación

internacional. Por ejemplo, para abordar la correcta realización de los ensayos clínicos
internacionales, la regulación a nivel del estado-nación ya no es suficiente. La misma
tendencia se refleja en la educación bioética; se está pasando de un esfuerzo localizado e
individual a un esfuerzo más cooperativo e interactivo con intercambio de información y
armonización de metodología y contenidos. Un acontecimiento importante en este sentido ha
sido el establecimiento en 2011 de la Asociación Internacional para la Educación en Ética
(IAEE), una organización sin fines de lucro con los objetivos (a) de mejorar y expandir la
enseñanza de la ética a nivel nacional, regional e internacional. , (b) intercambiar y analizar
experiencias con la enseñanza de la ética en diversos entornos educativos,
(c) promover el desarrollo de conocimientos y métodos de educación ética, y
(d) funcionar como un centro global de contacto para expertos en este campo y promover el
contacto entre los miembros de países de todo el mundo. El establecimiento de la IAEE fue de hecho
un resultado lógico del Programa de Educación Ética de UNES-CO, lanzado en 2004 (diez Han2008).
Este programa ha identificado y descrito programas de enseñanza de la ética, inicialmente en
Europa central y oriental, la región árabe, la región mediterránea y África. Para analizar los
programas en contextos educativos a veces muy diferentes, la UNESCO organizó reuniones
regionales de los instructores de esos programas. Actualmente, 235 programas de enseñanza han
sido validados e ingresados en la base de datos del Observatorio de Ética Global de la UNESCO, que
cubre 43 países. El Observatorio de Ética Global proporciona información detallada (sobre, por
ejemplo, para cada programa de enseñanza la ubicación, los objetivos, el número de horas lectivas,
los materiales de estudio, los temas del programa de estudios, la metodología de enseñanza y la
evaluación de los estudiantes) y los datos están disponibles en formato comparativo (UNESCO2013).
Los responsables de la formulación de políticas gubernamentales, los administradores de
universidades, academias de ciencias e incluso los propios expertos en bioética no suelen
disponer de información adecuada sobre lo que existe y lo que falta en el campo de la educación
bioética. Por lo tanto, es necesario proporcionar e intercambiar información precisa sobre los
programas de ética existentes para poder examinar el contenido y la estructura de cada programa y
analizar y comparar varios programas. En muchos entornos, los programas de enseñanza de la ética
son vulnerables. Son impartidos por profesores entusiastas y motivados, pero falta una base
institucional firme, por lo que no hay garantía de que los programas continúen cuando los
profesores se vayan o se revise el plan de estudios. En muchos países no existe un esfuerzo
sistemático para crear una futura generación de profesores de bioética. Los profesores de bioética a
menudo no se comunican entre sí. No tienen idea de lo que están enseñando sus colegas en el
mismo país y en los países vecinos. Todo el mundo aparentemente está inventando la rueda de
nuevo. La idea de que se puede aprender algo.
10 Henk AMJ diez tienen

de experiencias en otros lugares no está muy extendido. Estas debilidades posiblemente se

puedan abordar si existe una perspectiva más académica de la educación en bioética,
considerándola como una actividad que requiere investigación, análisis, evidencia y
creatividad. El primer paso en esta dirección ha sido el establecimiento de una plataforma
global para la educación ética. Dicha plataforma puede facilitar el intercambio de experiencias
educativas, puede poner en contacto a colegas de todo el mundo y, al final, puede promover
la calidad de la enseñanza de la ética. En este contexto, se fundó la Asociación Internacional
para la Educación en Ética de la IAEE. Este volumen es un primer resultado de la cooperación
internacional.

1.9 Experiencias de enseñanza de la ética en todo el mundo

La primera parte del libro presenta experiencias con la educación en bioética en una
selección de seis países. En Brasil, como explican William Saad Hossne y Leo Pessini, la
bioética se ha practicado durante las últimas 2 décadas. La primera revista de bioética
se creó en 1993. La Sociedad Brasileña de Bioética se estableció en
1995. Sus conferencias bienales son importantes eventos con más de mil, en su mayoría jóvenes
participantes y un programa muy diverso. La bioética en Brasil también está firmemente
institucionalizada, siguiendo la aplicación de las directrices éticas para la investigación con seres
humanos en 1996. La educación en bioética no solo se lleva a cabo dentro de los planes de estudio
de pregrado y posgrado existentes, sino que también ha dado lugar a programas específicos de
posgrado a nivel de maestría y doctorado. para que se formen bioeticistas profesionales. Es
interesante que en estos programas se realicen esfuerzos deliberados para abordar una serie de
cuestiones y problemas que son específicamente importantes dentro del contexto brasileño de
desigualdades sociales y políticas, injusticias, pobreza y violencia. En el segundo capítulo, Vina y Ravi
Vaswani discuten la situación de la enseñanza de la bioética en la India. En este vasto y poblado país,
la bioética se caracteriza por un contexto tanto religioso como tradicional. Las religiones, en
particular el hinduismo y el budismo, pero también los antiguos sistemas de salud como el
Ayurveda, han hecho hincapié en la educación moral desde hace muchos siglos. La educación en
bioética, sin embargo, es bastante reciente y, en comparación con Brasil, se está desarrollando muy
lentamente. Ha habido algunos logros institucionales, como el establecimiento de una revista
profesional, una asociación nacional de bioética y varios centros universitarios de bioética. Pero los
programas educativos a nivel universitario son escasos; También faltan expertos y proyectos de
investigación en bioética. El capítulo describe iniciativas interesantes para mejorar esta situación. Se
identifican desafíos importantes a nivel institucional y de políticas que dan la impresión de que la
educación en bioética en la India está impulsada principalmente por personas entusiastas y
motivadas. Parece que en India, a diferencia de Brasil, la bioética está menos respaldada por
instituciones médicas y científicas. También parece haber menos responsables políticos convencidos
de la importancia de la educación en bioética. Esto también es diferente de Japón, como se
argumenta en el Cap. 3, de Toshitaka Adachi. Aunque el término 3, de Toshitaka Adachi. Aunque el
término 3, de Toshitaka Adachi. Aunque el términobioética se introdujo en la década de 1980, Adachi
sostiene que la educación en bioética se ha integrado rápida y firmemente en los planes de estudio
de los profesionales de la salud japoneses.
1 Globalización de la educación en bioética 11

Una razón es que ya existía una tradición de enseñanza de la filosofía y la historia de la medicina en
la abrumadora mayoría de las facultades de medicina, de modo que la ética pudiera añadirse e
introducirse fácilmente, una situación comparable a la de Alemania. La otra razón es que los
órganos políticos y de formulación de políticas solicitaron la integración de la ética en el plan de
estudios de medicina de pregrado y propusieron un plan de estudios básico modelo. El examen
médico nacional ahora incluye preguntas sobre conceptos y problemas bioéticos. Sin embargo, al
igual que en la India, la mayoría de los profesores de bioética no tienen formación en bioética.
Adachi también analiza la situación en las escuelas de enfermería donde la mayoría de las escuelas
brindan educación en bioética y la mayoría de los profesores tienen experiencia en enfermería. El
capítulo 4 aborda la enseñanza de la bioética en Nigeria, la nación más poblada de África. El acceso
limitado a la educación en bioética existió hasta la década 2000-2010 cuando la educación en
bioética recibió un gran impulso en el desarrollo a través de oportunidades de financiamiento y
capacitación proporcionadas principalmente por los Institutos Nacionales de Salud de los Estados
Unidos (NIH). Los programas de capacitación financiados por los NIH dieron como resultado un
rápido aumento del número de especialistas en bioética en el país. La disponibilidad de este grupo
de profesionales ha contribuido al desarrollo de un código nacional para regular la realización de la
investigación en salud en Nigeria y al establecimiento de un programa de formación de posgrado en
bioética en la principal universidad del país. Además, los profesionales capacitados por los NIH han
contribuido a mejorar la experiencia de los miembros de los Comités de Revisión de Ética en el país.
Ademola Ajuwon sostiene que estas mejoras han llevado al creciente reconocimiento de la
importancia de la bioética como disciplina y su papel en la garantía de los derechos, la seguridad y la
integridad de las personas que participan en la investigación. Sin embargo, la educación en bioética
parece centrarse principalmente en la ética de la investigación y no tiene un alcance más amplio.
Este es un inconveniente en un país caracterizado por un contexto de pobreza y corrupción.

Una perspectiva diferente se encuentra en el cap. 5 por Nada Eltaiba, quien informa sobre sus experiencias con la enseñanza de la ética a estudiantes de trabajo social en

Qatar. La educación en bioética es muy relevante ya que el trabajo social conlleva valores éticos, en particular en relación con los derechos humanos y la justicia social. En Qatar

se trata de una actividad educativa reciente sin mucha literatura en lengua árabe. Eltaiba analiza los problemas que los estudiantes encuentran debido al contexto cultural y

religioso específico de su trabajo. También muestra cómo los métodos de enseñanza pueden adaptarse para adaptarse a estos problemas y enseñar a los estudiantes cómo

afrontar eficazmente las cuestiones éticas. Hongqi Wang y Xin Wang en el último capítulo de esta sección presentan la situación de la educación bioética en China. Al igual que

en la India, existe una larga tradición de enseñanza de la ética médica en China, pero la educación en bioética es relativamente nueva porque la medicina occidental solo se hizo

popular desde el siglo pasado. Con el apoyo de agencias y organizaciones internacionales, la bioética comenzó a desarrollarse en la década de 1980 con la fundación de revistas

especializadas y programas educativos. Wang y Wang muestran que hay diferentes escuelas académicas que interpretan la bioética como un enfoque universal o como un

enfoque chino más específico, basado en la tradición e historia del país o basado en la ideología comunista. Las interacciones entre estas diferentes escuelas se enfocan

particularmente en temas específicos como la tensión entre los derechos individuales y colectivos. Esta tensión es clara en las políticas de salud pública con respecto a

enfermedades epidémicas como el SARS, el VIH / SIDA y la gripe aviar. La conclusión del capítulo La bioética comenzó a desarrollarse en la década de 1980 con la fundación de

revistas especializadas y programas educativos. Wang y Wang muestran que hay diferentes escuelas académicas que interpretan la bioética como un enfoque universal o como

un enfoque chino más específico, basado en la tradición e historia del país o basado en la ideología comunista. Las interacciones entre estas diferentes escuelas se enfocan

particularmente en temas específicos como la tensión entre los derechos individuales y colectivos. Esta tensión es clara en las políticas de salud pública con respecto a

enfermedades epidémicas como el SARS, el VIH / SIDA y la gripe aviar. La conclusión del capítulo La bioética comenzó a desarrollarse en la década de 1980 con la fundación de

revistas especializadas y programas educativos. Wang y Wang muestran que hay diferentes escuelas académicas que interpretan la bioética como un enfoque universal o como

un enfoque chino más específico, basado en la tradición e historia del país o basado en la ideología comunista. Las interacciones entre estas diferentes escuelas se enfocan

particularmente en temas específicos como la tensión entre los derechos individuales y colectivos. Esta tensión es clara en las políticas de salud pública con respecto a

enfermedades epidémicas como el SARS, el VIH / SIDA y la gripe aviar. La conclusión del capítulo Wang y Wang muestran que hay diferentes escuelas académicas que

interpretan la bioética como un enfoque universal o como un enfoque chino más específico, basado en la tradición e historia del país o basado en la ideología comunista. Las interacciones entre estas diferen
12 Henk AMJ diez tienen

es que el desarrollo de la educación en bioética se encuentra todavía en sus primeras etapas.

Si bien la bioética ha nacido y está mostrando signos de crecimiento prometedor, dado el
tamaño del país, su población y los desafíos de la globalización, aún pasará tiempo antes de
que la educación en bioética haya alcanzado una etapa madura, beneficiando a todos los
profesionales de la salud.

1.10 Educación ética para profesionales

La educación en bioética para profesionales es el tema de la segunda parte del libro. Todos
los capítulos de esta parte se centran en la educación profesional, pero dentro de contextos
muy diferentes de la filosofía social, la religión y el comercialismo. Paul Ndebele (en el
capítulo 7) analiza los objetivos de la educación ética para profesionales en Botswana. Como
en otros países africanos, la sociedad en Botswana se caracteriza por una filosofía social
específica, Ubuntu (o Botho como se le llama en el país). Fue adoptado oficialmente por el
Gobierno de Botswana en 1997 como uno de los principios rectores para el desarrollo
nacional y la Universidad apoya la visión nacional enseñando a los estudiantes sobre la ética
de Botho. Enfatiza que la persona individual es intrínsecamente parte de la comunidad. Más
que autonomía individual, las nociones morales básicas son comunidad y humanidad
compartida. Esta filosofía determina los objetivos y el contenido de la educación ética en la
Universidad de Botswana. La propia universidad es el resultado de un compromiso público,
establecido con donaciones de ganado por parte de los ciudadanos. La educación de los
profesionales, por tanto, tiene un propósito social. Los intereses comunitarios, en lugar de los
comerciales, están impulsando la educación profesional. La filosofía de Ubuntu también
asegura que la educación ética sea diacrónica, siguiendo etapas posteriores del sistema
educativo, así como sincrónica, articulando la filosofía social del país. Los profesionales están
capacitados en lo que respecta a la sensibilidad moral, el juicio, la motivación y el carácter
propios de su profesión y de su sociedad. En el Cap. 8, Bahaa Darwish, que tiene experiencia
docente en la región árabe en los campos de la ética empresarial, la bioética y la ética
científica, analiza los objetivos de la educación ética en el contexto de las tradiciones
religiosas, en particular el Islam. Distingue cinco objetivos de la educación ética: identificar
problemas éticos, analizar problemas éticos, aplicar análisis éticos, razonamiento moral y
conducta moral. Estos objetivos asumen que la educación ética puede mejorar el
comportamiento de los estudiantes. Pero los resultados de los programas educativos son
diferentes y mixtos. A menudo se argumenta que en el mundo árabe la observancia religiosa
es más importante que la educación ética. Pero Darwish rechaza esta conclusión. Argumenta
que los estudiantes religiosos, al menos en su parte del mundo, necesitan aprender ética más
que otros estudiantes. El razonamiento moral, por ejemplo, puede hacer que la práctica
religiosa sea más consistente. También proporciona justificaciones para las convicciones
religiosas y fomenta la tolerancia hacia otros puntos de vista. Rosemary Donley examina la
enseñanza de la ética a las enfermeras en el Cap. 9. Aunque la enfermería tiene una fuerte
tradición ética, lucha por conceptualizar y enseñar ética a los estudiantes de enfermería. Esta
dificultad se presenta incluso con un fuerte respaldo a la importancia de la ética en la práctica
de la enfermería por parte de las asociaciones de enfermería.
1 Globalización de la educación en bioética 13

No solo en los EE. UU. Sino en muchos otros países, la educación en enfermería ha cambiado
drásticamente. Si bien la ética ha sido durante mucho tiempo un componente inherente del plan de
estudios de enfermería, el contexto ha cambiado porque la atención de la salud se considera hoy en
día como un negocio impulsado por las ganancias. El modelo económico de salud genera problemas
de justicia social, exclusión y vulnerabilidad, por lo que la enseñanza de la ética suele considerarse
un remedio. Este contexto diferente, sin embargo, también genera perplejidades en torno a las
modalidades de educación en ética profesional. Donley analiza las preguntas sobre el contenido de
dicha educación, el marco que guía la educación y las calificaciones de las personas que enseñan
ética. Concluye que es imperativo formar profesionales competentes, enfermeros éticos, que
realmente puedan incorporar la ética en la práctica de la enfermería.

1.11 Educar en bioética en países con escasos recursos

Muchos países solo tienen una infraestructura limitada en bioética, carecen de

experiencia, programas educativos, comités de bioética, debate público y marcos
legales. La naturaleza global de la ciencia y la tecnología implica la necesidad de un
enfoque global de la bioética. Pero esto presupone, por supuesto, que los países
puedan aplicar este enfoque en la práctica.
Por ejemplo, los ensayos clínicos internacionales requieren que las propuestas de
investigación también se revisen en los países anfitriones. Por lo tanto, estos países
deben establecer comités de ética funcionales y también desarrollar un marco
legislativo para las cuestiones bioéticas. Sin la existencia de un comité nacional de
bioética que pueda hacer recomendaciones a los formuladores de políticas, tales
marcos no se desarrollarán. Al mismo tiempo, los esfuerzos en la educación ética son
necesarios para concienciar a los científicos y profesionales de la salud de la dimensión
moral de sus actividades, y para concienciar a la población sobre los derechos y
responsabilidades morales que deben prevalecer en la atención de la salud y la
investigación científica.2010). Los desafíos que enfrenta la educación bioética en países
de escasos recursos se destacan en la tercera parte de este volumen. En el Cap. 10,
Claude Vergès sostiene que el mundo en desarrollo tiene muchas diferencias. Por un
lado están los países extremadamente pobres con pocos profesionales. Dependen de la
cooperación. La educación en bioética debe, en primer lugar, atender las necesidades
básicas de la población, ya que el acceso a los servicios básicos está prácticamente
ausente. Por otro lado, están los países económicamente emergentes como los
discutidos en la primera parte. Tienen un número suficiente de profesionales y son
capaces de desarrollar políticas. Los principales problemas bioéticos son la desigualdad
social, la falta de democracia, la violencia y la corrupción. Especialmente en América
Latina, los problemas sociales y la injusticia social están en la cima de la agenda del
debate bioético. Los ciudadanos en general no confían en las instituciones y el acceso a
la atención médica es muy desigual. La educación en bioética en estas condiciones se
enfrenta a muchos desafíos. Como muestra Vergès a partir de sus experiencias en
Panamá, la educación en bioética no está bien desarrollada; tiene que competir con el
14 Henk AMJ diez tienen

cultura profesional que se caracteriza por el paternalismo y las relaciones jerárquicas entre médicos y pacientes. Un desafío es

que los estudiantes no están acostumbrados al razonamiento moral y la reflexión crítica. Deben aprender a formular su propio

pensamiento y razonamiento. Pero también deben defender la importancia de los principios bioéticos en la práctica. En un

contexto social de injusticia, los médicos deben demostrar respeto por los pacientes individuales y deben poder argumentar por

qué es necesaria esta actitud de respeto. Según Vergès, la ideología neoliberal es particularmente influyente en algunos países

de América Latina por lo que los estudiantes se preocupan más por la aparición pública, asumiendo que un médico adinerado

debe ser un buen médico. Contrarrestar tal suposición requiere una metodología diferente en la educación bioética con un

fuerte énfasis en la participación activa y el debate. El capítulo 11 presenta otra perspectiva. Leonardo de Castro y Sarah Jane

Toledano rechazan ante todo la expresiónpaíses de escasos recursosya que incluso los países más pobres tienen otros recursos.

Por ejemplo, su país natal, Filipinas, es rico en recursos humanos, y proporciona enfermeras y médicos a muchos otros países.

El principal problema que plantean se refiere a la adaptación de la bioética al contexto local. Los países en desarrollo dependen

de la financiación extranjera para el inicio y la expansión de la bioética. Pero esta financiación tiene un precio en el sentido de

que a menudo promueve los intereses de la agencia de financiación. Pero en bioética, también parece haber dependencia

ideológica, ya que el tipo de bioética introducido es a menudo ajeno a la cultura y tradición domésticas. En Filipinas, los

académicos formados en la Universidad de Georgetown difundieron con entusiasmo los principios de Georgetown cuando

regresaron al país. Parte del capítulo de De Castro y Toledano se lee como un elogio de los programas de educación en bioética

del Centro Internacional Fogarty. De hecho, junto con la UNESCO, este Centro NIH ha sido un gran estímulo para promover la

educación en bioética en los países en desarrollo. Pero, a diferencia de la UNESCO, los esfuerzos del Centro tienen un precio

ideológico. Se centran principalmente en la ética de la investigación. Educar en bioética puede alentar a los futuros miembros

de los comités de revisión de ética a utilizar un marco ético similar al de las juntas de revisión institucional en los EE. UU., Lo que

facilitará en gran medida la subcontratación y la deslocalización de ensayos clínicos para la industria farmacéutica. No se

excluye la adaptación de enfoques bioéticos a los valores y principios filipinos, pero requerirá una emancipación considerable

de las fuentes de financiación. Lo mismo es cierto para las áreas de la bioética más allá del ámbito patrocinado de la ética de la

investigación. La ética clínica y la ética de la salud pública se pueden desarrollar sin financiación extranjera, si existe un cuerpo

capacitado de bioéticos, asumiendo que las personas evolucionarán y cambiarán. Pero en un contexto de pobreza y corrupción

esto no será una tarea fácil. De hecho, De Castro y Toledano abogan por esa emancipación. Aceptando el financiamiento

externo como una forma de crear experiencia en bioética, debe luego ampliarse a una “bioética desde abajo” que defina a sí

misma qué problemas y cuestiones son relevantes en el país, y que desarrolle métodos, enfoques y recursos educativos que

sean típico del entorno social y cultural en el que se producen. si hay un cuerpo capacitado de bioeticistas, asumiendo que la

gente evolucionará y cambiará. Pero en un contexto de pobreza y corrupción esto no será una tarea fácil. De hecho, De Castro y

Toledano abogan por esa emancipación. Aceptando el financiamiento externo como una forma de crear experiencia en bioética,

debe luego ampliarse a una “bioética desde abajo” que defina a sí misma qué problemas y cuestiones son relevantes en el país,

y que desarrolle métodos, enfoques y recursos educativos que sean típico del entorno social y cultural en el que se producen. si

hay un cuerpo capacitado de bioeticistas, asumiendo que la gente evolucionará y cambiará. Pero en un contexto de pobreza y

corrupción esto no será una tarea fácil. De hecho, De Castro y Toledano abogan por esa emancipación. Aceptando el

financiamiento externo como una forma de crear experiencia en bioética, debe luego ampliarse a una “bioética desde abajo”

que defina a sí misma qué problemas y cuestiones son relevantes en el país, y que desarrolle métodos, enfoques y recursos

educativos que sean típico del entorno social y cultural en el que se producen.
1 Globalización de la educación en bioética 15

1.12 ¿Se puede mejorar la educación en bioética?

La última parte del libro aborda las posibilidades de mejora de la educación bioética. En el Cap. 12 Berna
Arda elabora los principios pedagógicos y didácticos de un buen programa educativo. Examina los diversos
pasos que deben tomarse para planificar, diseñar y desarrollar un programa que motive al máximo el
proceso de aprendizaje de los estudiantes. Luego aplica estos principios sobre la educación ética en la
escuela de medicina, enfatizando que las experiencias de aprendizaje integradas e interactivas crearán un
ambiente educativo positivo en el que la dimensión humana de la medicina se puede nutrir mejor. Esto es
de suma importancia ya que la atención médica contemporánea se ha convertido en una empresa
burocrática con fines de lucro. Uno de los objetivos clave de la enseñanza de la ética es la mejora moral. Sin
embargo, la cuestión de si, y en caso afirmativo, cómo la educación ética puede lograr este objetivo, no se
responde fácilmente. Bert Gordijn en el cap. 13 aborda esta cuestión revisando tres puntos de vista
filosóficos diferentes sobre cómo lograr la mejora moral y el papel de la educación. Gordijn analiza primero
la visión epistemológica de que el conocimiento es una condición para el comportamiento moral. Luego
analiza la visión psicológica de que el conocimiento no es suficiente y que el desarrollo del carácter es
necesario para el comportamiento moral. La tercera visión, más contemporánea, es biológica. Sostiene que
la educación y la legislación no son suficientes, pero la mejora moral solo se puede lograr mediante la
mejora biológico-tecnológica. Gordijn posteriormente evalúa estas perspectivas y analiza las implicaciones
para la educación ética contemporánea. Saca dos conclusiones interesantes. Primero, La educación en
bioética debería enfatizar más claramente el objetivo de la mejora moral. Este énfasis tiene implicaciones
para los métodos de enseñanza, en particular el fomento de la reflexión y el debate. En segundo lugar,
deben desarrollarse métodos alternativos de educación, por ejemplo, utilizando la literatura y el arte para
mejorar la imaginación moral. El siguiente capítulo presenta otro enfoque para mejorar la educación en
bioética, especialmente en países donde la bioética está evolucionando recientemente. Esto se basa en el
plan de estudios básico de bioética desarrollado por la UNESCO. Con la adopción de la El siguiente capítulo
presenta otro enfoque para mejorar la educación en bioética, especialmente en países donde la bioética
está evolucionando recientemente. Esto se basa en el plan de estudios básico de bioética desarrollado por la
UNESCO. Con la adopción de la El siguiente capítulo presenta otro enfoque para mejorar la educación en
bioética, especialmente en países donde la bioética está evolucionando recientemente. Esto se basa en el
plan de estudios básico de bioética desarrollado por la UNESCO. Con la adopción de laDeclaración Universal
de Bioética y Derechos Humanos se disponía de un marco general de principios bioéticos que podía
utilizarse como base para un curso modelo. Un grupo de expertos de todo el mundo redactó un curso de
este tipo, asumiendo que los 15 principios de la Declaración proporcionan la estructura básica de un
programa mínimo. Cada principio se considera una unidad modular y se elabora más a fondo en los
objetivos de aprendizaje, los materiales de aprendizaje, los temas y casos relevantes, así como un manual
del maestro (diez Han2008, 2013a). La idea subyacente es que existe un consenso global (al menos
ejemplificado en la Declaración adoptada) sobre los principios generales; al mismo tiempo, la aplicación e
implementación de cada principio estará determinada por el contexto social, cultural y religioso en el que
operen. Por lo tanto, se requiere un esfuerzo transcultural para que el modelo del plan de estudios básico
funcione en un país específico. Este es exactamente el tema que se analiza en el cap. 14. Volnei Garrafa,
Natan Monsore y Claudio Lorenzo muestran cómo en el paisaje brasileño, lleno de desafíos y
contradicciones —y discutido en el primer capítulo de este libro— se puede promover la educación en
bioética. Demuestran cómo los programas de enseñanza en la Universidad
dieciséis Henk AMJ diez tienen

de Brasilia se han beneficiado del modelo de la UNESCO. Pero, el contraste entre el desarrollo
económico, los avances científico-tecnológicos y la calidad de vida de la población brasileña
también requirió importantes adaptaciones y modificaciones en la aplicación del modelo.
Especialmente el contenido del curso fue modificado para enfocarse en la pluralidad cultural y
peculiaridades históricas de la realidad brasileña. Susanna Davtyan describió experiencias
similares, quien introdujo el plan de estudios básico de la UNESCO en la Universidad Médica
Estatal de Ereván en Armenia (Davtyan2012). El curso básico reemplazó la enseñanza
existente basada en los principios de Georgetown y, por lo tanto, proporciona un enfoque
más amplio de la bioética, más adaptado al contexto de valores armenios. Curiosamente,
también señala cómo se han utilizado nuevos métodos para fomentar los intereses de los
estudiantes, por ejemplo, pidiéndoles que lean determinadas obras de teatro y que vean
teatro. Esto introduce el enfoque principal del capítulo final. Jan Helge Solbakk examina el uso
del teatro y el cine en la educación bioética. Su objetivo es discutir cómo los profesores de
ética deben proceder didácticamente para que los estudiantes se beneficien moralmente de
su enseñanza. Demuestra cómo fragmentos y partes de obras de teatro y películas pueden
usarse didácticamente para promover un tipo de aprendizaje moral que no se limita a
proporcionar a los estudiantes conocimientos sobre teorías y principios éticos. pero también
compromete sus apetitos morales, creencias, emociones y deseos. También aclara cómo se
pueden seleccionar partes y partes relevantes de obras de teatro y películas. Finalmente,
sugiere un marco metodológico de análisis catártico y aprendizaje de narrativas emocionales
para hacer que el discurso moral sea más atractivo y productivo.

1.13 Conclusión

La bioética no es como otras disciplinas que contribuyen a la educación sanitaria: es una parte
intrínseca de la propia sanidad como empresa moral. Está enfocado a comprender y
transmitir los valores básicos de las profesiones sanitarias. Esta transmisión es continua y no
es el resultado de una intervención educativa complementaria o incidental. La educación
sanitaria es un proceso de socialización, de inculturación moral, que transmite una moralidad
distintiva (Hafferty y Franks1994). Por lo tanto, la educación en bioética nunca se lleva a cabo
en el vacío. El creciente interés por el profesionalismo en la educación sanitaria, en particular
la formación de la identidad profesional, puede ser un mecanismo importante para la
enseñanza de la ética. Pero si la ética se considera un elemento intrínseco de la medicina, la
enfermería o el trabajo social, es necesario redefinir algunas expectativas comunes sobre la
educación en bioética:

• no puede ser un enfoque de un solo disparo. La ética no es cuestión de unos pocos cursos; la
repetición es indispensable y debe haber suficiente tiempo para la reflexión;
• el impacto no es acumulativo. Aunque hay avances en el desarrollo de la
conducta moral, al mismo tiempo hay muchos fracasos y casi accidentes; hay
angustia moral y daño moral;
• la misión educativa nunca se cumple; en cambio, las virtudes requieren un aprendizaje
permanente;
1 Globalización de la educación en bioética 17

• el comportamiento moral es más que personal; las virtudes morales no solo son necesarias a nivel
individual sino también a nivel institucional; La ética de las virtudes es más que una empresa
individualista, sino también un asunto de agencia colectiva y comunidades que sustentan las
virtudes (Pellegrino1995, 2002).

Redefinir estas expectativas de la educación en bioética, y tomarlas en serio, formula un programa

casi inviable y poco realista. Seguirá siendo poco realista mientras no abordemos cuestiones
cruciales como qué es una buena educación y por qué educamos. El propósito de la educación no es,
o al menos no es principalmente, económico. No tenemos educación para crear puestos de trabajo o
preparar a los jóvenes para el empleo. El objetivo último de la educación es transformador. El
objetivo es "lograr cambios beneficiosos en los seres humanos, no solo en lo que saben y pueden
hacer, sino, lo que es más importante, en su carácter y personalidad, en el tipo de personas en las
que se convierten" (Jackson2012, pag. 94). La educación es fundamentalmente una empresa moral.
Es, como ha llamado John Dewey, la manifestación de la responsabilidad de la humanidad de
conservar, transmitir, rectificar y expandir “la herencia de valores que hemos recibido” (Dewey1934,
pag. 87). La educación es el cultivo de la humanidad; Fomentar la capacidad de examen crítico de
uno mismo y de las propias tradiciones y de vernos unidos a todos los demás seres humanos por
lazos de reconocimiento y preocupación (Nussbaum1997). Pero esa quizás no sea una ambición
humilde en absoluto. La educación en bioética, como demuestra este volumen, tiene una misión
similar a escala mundial. Invita a los estudiantes a participar en una comunidad profesional
específica, captando y dando forma a lo que es valioso para ser un profesional. No es un remedio
contra el comportamiento poco ético. Ayuda a construir identidades profesionales y dar forma al
carácter. Al construir y reforzar estas identidades profesionales, el conocimiento y la práctica están
intrínsecamente vinculados. Esto hace ineludible una perspectiva global, ya que compartir
conocimientos y experiencias es el único camino a seguir.

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