PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESPAÑA

Este trabajo pretende ser una introducción al pensamiento crítico español, por
lo que nos basaremos en diferentes autores y trataremos diferentes temas
relacionados con la sociedad actual. Para empezar se hará una pequeña
revisión biográfica y bibliográfica de los diferentes autores críticos que vamos a
citar en este trabajo, posteriormente cogeremos como autor de referencia
Manuel Castells en diálogo y crítica con otros autores. Los temas se dividirán
en un nivel macro en el que se hablará del mundo como sistema y en un nivel
micro dónde se especificará el caso español.

1. INTRODUCCIÓN BIOGRÁFICA Y BIBLIOGRÁFICA DE LOS

AUTORES

a. Manuel Castells:

Nacido en Hellín (Albacete) en 1942 es sociólogo y ha sido profesor en multitud

de universidades y en centenares de instituciones académicas y profesionales
de 43 países. Catedrático Emérito de sociología y Catedrático Emérito de
planificación urbana y regional de la University of California, Berkeley, donde
impartió clases durante 24 años, Catedrático Titular de la Cátedra Wallis
Annenberg de Tecnología de Comunicación y Sociedad en la University of
Southern California en Los Ángeles, Catedrático y Director del Instituto de
Sociología de Nuevas Tecnologías de la Universidad Autónoma de Madrid
(1988-1993), Profesor de Investigación en el Consejo Superior de
Investigaciones Científicas en Barcelona (1997) y Catedrático de Sociología y
de Planificación Urbana y Regional en la University of California, Berkeley
(1979-2003). Autor de 19 libros entre los cuales la trilogía "La era de la
información: cultura, economía y sociedad" ha sido publicada en 23 idiomas.
También es coautor y editor de 22 libros. Ha recibido, entre otras distinciones,
la Guggenheim Fellowship, el premio C. Wright Mills de la Sociedad Americana
para el Estudio de los Problemas Sociales; el premio Robert and Helen Lynd
Award de la Asociación Americana de Sociología; la medalla Narcís Monturiol
de Catalunya; la Orden Gabriela Mistral de Chile, la Orden de Santiago del
Presidente de Portugal y la Creu de Sant Jordi de Catalunya. Es doctor honoris
causa por 12 universidades. Así mismo, es profesor honorario y ha recibido
medallas de honor de diferentes universidades. Miembro de la Academia
Europea, de la Academia Británica y Académico Numerario de la Real
Academia Española de Ciencias Económicas y Financieras.

Castells ha enfocado sus estudios hacia la globalización pero atendiendo a los

efectos en los movimientos sociales y las clases obreras. A lo largo de sus
estudios ha ido introduciendo conceptos como: ’’consumo colectivo’’ (años 70),
’’espacio de los flujos’’ (1989). En la década de los 90, combinó ambas líneas
de su investigación en un titánico estudio, la Era de la Información, que se
publicó como una trilogía entre 1996 y 1998. En respuesta a la crítica acogida
de dicho trabajo en un largo número de multitudinarios seminarios celebrados
en universidades de todo el mundo, se publicó una segunda edición de la obra
en el año 2000.
El análisis de Castells se desarrolla en base a tres dimensiones básicas
-producción, poder y experiencia. Ello pone énfasis en que la organización de
la economía, del Estado y sus instituciones, las formas de significación en sus
vidas que crean las personas mediante la acción colectiva, son fuentes
irreductibles de dinámicas sociales. Han de ser entendidas en sus propios
términos, así como en relación con las demás. Al aplicar dicho análisis al
desarrollo de Internet, Castells enfatiza los papeles del Estado (en lo militar y
académico), movimientos sociales (hackers y activistas sociales) y empresas
en el moldeado de la infraestructura en relación con sus (conflictivas) agendas.

b. JOSÉ ENRIQUE RODRÍGUEZ IBÁÑEZ

José Enrique Rodríguez Ibáñez Catedrático de Sociología en la Universidad de

Málaga (1983-1990), siéndolo en la actualidad en la Universidad Complutense.
Es Doctor en Sociología por la Universidad de California (Santa Bárbara) y en
Derecho por la Universidad Complutense de Madrid. Ha sido profesor de
Estudios Europeos en el Instituto Ortega y Gasset y miembro del Consejo de
Redacción de la Revista de Occidente. Pertenece al Consejo Asesor de la
Revista Española de Investigaciones Sociológicas y de la Revista Internacional
de Sociología y al Consejo de Redacción de Sistema, siendo asimismo
miembro del Comité de Teoría Sociológica de la International Sociological
Association. Es autor de los libros: La perspectiva sociológica (2003; 4ª ed.);
¿Un nuevo malestar en la cultura? Variaciones sobre la crisis de la modernidad
(1999); Después de una dictadura: cultura autoritaria y transición política en
España (1987); El sueño de la razón: la modernidad y sus paradojas a la luz de
la teoría social (1982) y Teoría crítica y sociología (1978), así como de
numerosas colaboraciones en obras colectivas y revistas especializadas.

c. JOSÉ FÉLIX TEZANOS

Nacido en Santander en 1946 es Doctor en Ciencias Políticas y Sociología.

Desde enero de 1974 ha desempeñado diversos puestos docentes en las
Universidades de Madrid, Santiago de Compostela y la UNED (Universidad
Nacional de Educación a Distancia) en dónde es catedrático de Sociología y
donde organizó y puso en marcha la Facultad de Ciencias Políticas y
Sociología, de la cual fue su primer Decano. Actualmente es Director del
Departamento de Sociología III (Tendencias Sociales) de la UNED y
Coordinador del GETS (Grupo de Estudio sobre Tendencias Sociales). Director
de la Fundación Sistema, donde ha coordinado e impulsado diversas
investigaciones y foros de estudio sobre el futuro. Miembro de la Academia
Europea de Ciencias, Artes y Letras de Paris. Miembro de los Consejos de
Redacción de las revistas REIS (Revista Española de Investigaciones
Sociológicas), RIS (Revista Internacional de Sociología) y EMPIRIA (Revista de
metodología de Ciencias Sociales). Autor de 31 libros y de más de ciento
cincuenta monografías científicas sobre temas de estructura social, sociología
política, tendencias sociales y ciencia, tecnología y sociedad.
 d. RAMÓN RAMOS TORRE

Catedrático de Sociología la Universidad Complutense de Madrid. Dentro de su

actividad investigadora ha tenido estancias en el extranjero como Visiting
Scholar en el Departamento de Sociología de la Columbia University de Nueva
York (USA) y como investigador visitante en el Centre de Recherche en
Épistémologie Appliquée (CREA) de la École Polytechnique de París (Francia).
En la actualidad es miembro del Consejo Editorial de la REIS y responsable del
área de sociología en Revista Libros. Participó como investigador secundario,
en el proyecto “Tiempo de trabajo negociado y temporalidades sociales vividas
en el marco de las transformaciones en curso de la norma temporal del empleo:
convergencias y conflictos” financiando por el MCYT (2000-2003). Ha publicado
más de treinta libros y monografías, numerosos artículos en revistas científicas,
así como varias redenciones y traducciones al español. Dentro de sus
publicaciones recientes se destacan: “La situación general del empleo del
tiempo en la C.A. de Euskadi: estructura, dinámica y comparación” en AA.VV.
Encuesta de Presupuestos de Tiempo. 2003. EUSTAT, Vitoria/Gasteiz (2006):
17-49; “La deriva hacia la incertidumbre de la sociedad del riesgo” en Juan de
Dios Ruano (dir.) I Jornadas sobre gestión de crisis. Más allá de la sociedad del
riesgo. Universidade da Coruña. A Coruña (2006): 27-43; “Discursos sociales
del tiempo” en G. Valencia (coord), Tiempo y Espacio. Miradas múltiples.
CEIICH-UNAM/Plaza y Valdés. México (2005): 525-543.

1. DIALÓGO ANALÍTICO CRÍTICO ENTRE MANUEL CASTELLS Y LOS

DIFERENTES AUTORES.

Es muy amplia y reconocida la obra de Manuel Castells, pero no está absenta

de críticas. En este apartado podemos observar cómo responde a las
diferentes críticas y cómo lo social se puede analizar y describir desde
diferentes ópticas. Los temas que vamos a tratar son desarrollo y modo de
producción, los movimientos identitarios y las crisis Estatales, el desempleo
como rasgo estructural del capitalismo informacional y transformación del
espacio/tiempo en la era de la globalización

- Desarrollo y modo de producción: Rodríguez Ibáñez se pregunta ¿por qué

hay que mantener la división entre modelos de producción y modelos de
desarrollo cuando se ha terminado el estatismo 1? ¿Por qué mantenemos dos
ejes analíticos: capitalismo/estatismo y industrialismo/informacionalismo 2? A lo
que Manuel Castells contesta que las transacciones históricas son complejas
por lo que debemos analizarlas en base a diferentes parámetros. Por ejemplo
si fundimos los dos ejes de informacionalismo y capitalismo quiere decir que no
hay otra forma de informacionalismo que la capitalista, es decir que la única
manera de aumentar la capacidad humana y evolucionar sería el capitalismo
siendo esta una afirmación simplista y equívoca, ya que hay múltiples
1
Estatismo: Tendencia que exalta el poder y la preeminencia del Estado sobre los demás órdenes y
entidades.
2
Informacionalismo: paradigma tecnológico basado en el aumento de la capacidad humana para procesar
la información en torno a las revoluciones gemelas de la microelectrónica y la ingeniería genética
(Castells)
posibilidades de desarrollo alternativo que no tienen porqué sumirse al
capitalismo, puede que no alcancen cifras altas de concentración de riqueza,
puede que su mercado internacional sea escaso o nulo, pero eso no impide
que evolucionen y aumenten su capacidad humana para procesar la
información y que mejoren su calidad de vida.

Por otra parte, los defensores del capitalismo defiende que las tecnologías de
información (informacionalismo) brindan libertad tanto individual como de
mercado, y por tanto cuanto más desarrollemos dichas tecnologías más libres
seremos, pero Castells expone los ejemplos de Singapur y Finlandia que son
países muy avanzados en el área de tecnología de la información, pero el
primero es un país autoritario y el segundo destaca por la profundización de la
socialdemocracia y del papel del Estado. Además debemos mantener la
distinción entre modo de producción (concepto marxista) y modo de desarrollo
(concepto tourainiano) para poder hacer un análisis más minucioso de la
tensión histórica entre tecnología y relaciones sociales. “La complejidad
contradictoria de la relación entre fuerzas productivas y relaciones sociales de
producción (todavía conceptos útiles) permite evitar un evolucionismo histórico
unidimensional determinado por el cambio tecnológico”.

Resumiendo, para poder realizar un análisis más minucioso y realista debemos

seguir distinguiendo entre capitalismo/estatismo e
industrialismo/informacionalismo, ya que no son lo mismo y fusionándolas
limitamos las posibilidades de alternativas.

- Los movimientos identitarios y las crisis Estatales: Rodríguez Ibáñez

también plantea que en lo escrito por Manuel Castells existe una falta de nexos
causales entre movimientos identitarios y la crisis del Estado. Para Castells sí
existe nexo causal y a continuación expondremos qué nexos causales identifica
él y cómo influyen a los Estados actuales. Para Castells la crisis del Estado
viene dada por dos motivos, por una parte por el desbordamiento de los flujos
globales de capital e información y, por otro lado, por el desafío de los
movimientos identitarios. Es decir (cómo ampliaremos a continuación) que los
Estados ante la gran cantidad de interconexiones entre las economías de los
diferentes estados y el gran intercambio de capital y de información el poder de
decisión de que pueda tener un Estado es insignificante ante el poder de estos
flujos que son los que realmente regulan el sistema actual. En cuanto a los
movimientos identitarios, Manuel Castells argumenta que cambian el principio
de ciudadanía diluyéndolo, ya que el crecimiento de las identidades (de
género, etnia, cultura, etc.) ha debilitado ese sentimiento o identidad de
ciudadano, además no siempre el Estado coincide o da respuesta a estos
movimientos.

- El desempleo como rasgo estructural del capitalismo informacional:

Llegamos al mayor desacuerdo entre dos autores tratado en este trabajo, José
Félix Tezanos afirma: “En suma, en los países desarrollados no sólo no hay
trabajos suficientes para la población activa potencial tal como ésta tiene que
ser definida en las actuales coordenadas culturales (es decir, incluyendo a las
mujeres), sino que la calidad de muchos trabajos tiende a empeorar”. Manuel
Castells está absolutamente en contra de esta afirmación y lo demuestra con el
siguiente ejemplo: las dos sociedades que han producido más tecnología de la
información y que más las han difundido en su estructura productiva son
Estados Unidos y Japón, y es en estos países dónde más ha aumentado la
participación de la mujer en el mercado laboral y dónde más ha disminuido el
desempleo. Por lo tanto el capitalismo informacional crea mayor y mejor
empleo, no son las nuevas tecnologías las que destruyen empleo sino las
condiciones institucionales, las políticas macroeconómicas y las estrategias de
las empresas. Por ejemplo, en el caso de España las regiones con tasas de
empleo más altas son aquellas en las que desde la Dictadura franquista se
potenciaron como polos industriales del país. En lo coincide Castells con
Tezanos es que con la evolución del capitalismo el trabajo se ha vuelto más
flexible, pero afirma que no todo lo flexible tiene por qué ser precario, si no que
él expone lo contrario: “la rigidez genera desempleo”.

- Transformación del espacio/tiempo en la era de la globalización: Ramón

Ramos analiza la transformación de las dimensiones espacio/tiempo en la
globalización y crítica el término de Castells del “espacio atemporal” a lo que
éste responde haciendo una aclaración conceptual. Castells coincide con
Ramos de que “no hay, y no puede haber, una sociedad sin tiempo”, pero
añade que existe una nueva forma social del tiempo, lo que él llama e tiempo
atemporal: la unidad de tiempo para los cambios es tan pequeña que casi
podríamos hablar de simultaneidad y de una tendencia hacia dicha
simultaneidad o lo que es lo mismo, una tendencia hacia la atemporalidad. El
objetivo de la introducción de este concepto es mostrar la transformación entre
el tiempo cronológico individual, que es secuencial, y el tiempo informacional
que ha sufrido la perturbación de la secuencia y la tendencia a la comprensión
hasta el límite de la cuasi-simultaneidad.

2. 3. CRISIS EL ESTADO - NACIÓN

Actualmente diferentes autores hablan de una crisis del Estado – Nación por
varios motivos: por una parte, con la globalización se han venido creando
organizaciones supranacionales con mucho poder de decisión, como por
ejemplo la Unión Europea o el Banco Mundial, etc. Que deslegitiman, marcan o
desvalorizan las decisiones estatales, ya que en un mundo global pareciera
que de nada sirve tomar decisiones locales; por otra parte los Estados no están
dando respuesta a los movimientos identitarios ya que en muchos casos las
fronteras legales no coinciden con las culturales, claro ejemplo de ello es África
(divida por los europeas trazando líneas rectas en un mapa), o en el caso
concreto de España dónde encontramos varios movimientos identitarios
nacionalistas en un solo Estado.

La pérdida de soberanía de los diferentes estados se debe a la alta conexión

que hay entre todos ellos donde el flujo de capital y las fases y períodos del
sistema capitalista invalidan en gran parte las decisiones del Estado. Por
ejemplo en la actual crisis financiera podemos ver como un país (Estado
Unidos) genera una situación de catástrofe económica en todo el mundo; o
como un país (Grecia) puede frenar e incluso retroceder la remontada
económica a dicha crisis. Estos ejemplos nos sirven para comprender cómo la
gran interconexión (desbordamiento de los flujos globales y de información) e
interdependencia entre países dificulta la toma de decisiones de los Gobiernos
de manera autónoma y soberana. Por tanto para el mantenimiento del sistema
capitalista o nuevo orden de lo global se hacen necesario la implementación de
instituciones supranacionales que se encarguen de regularlo y tomar las
decisiones debilitando los Estado, ya que se limita su capacidad de decisión.
Por ejemplo, en Europa, la Unión Europea es la encargada de legislar normas y
directrices, éstas a veces son de cumplimiento directo e inmediato y otras
implican la obligación de lo que los diferentes estados miembros deben legislar
de manera que se recoja lo que la directriz expone; finalmente, la última
modalidad son los consejos que son principios rectores que tienen como
objetivo orientar las legislaciones nacionales, pero que no son de obligado
cumplimiento. Poco a poco se la venido entregando más poder a esta
institución supranacional en deterioro de los Estados.

En cuanto a los movimientos identitarios el análisis se centrará en el caso

español. Para ello hagamos una introducción histórica e institucional. Para
poder entender el Estado español actual debemos remontarnos a la Dictadura
de Franco (1939 - 1975), dónde se deben destacar dos características del
franquismo que influyen sobre el tema que estamos tratando: por una parte, la
dictadura se caracterizó por la búsqueda de un país homogéneo dónde la
diversidad no tenía lugar, para ello se intentó imponer un partido único, un
sindicato único, una lengua única, una cultura única etc.; por otra parte el
modelo económico de la dictadura tuvo como objetivo potenciar dos polos
industriales uno en el País Vasco y otro en Cataluña, siendo el resto de demás
regiones agrícolas y ramaderas. Posteriormente con la implantación de la
democracia se diseñó el Estado Autonómico, ¿qué quiere decir? España está
dividida en 17 partes (Comunidades Autónomas), las cuales han ido
adquiriendo diferentes competencias en un proceso de descentralización
heterogéneo dónde las Comunidades que más sentimiento nacionalista y más
ricas son (País Vasco y Cataluña) han sido las que más competencias han ido
adquiriendo.

Una vez que tenemos claros algunos conceptos y algunos antecedentes

históricos hablemos de la situación actual del Estado español: actualmente hay
cuatro lenguas oficiales en España y con ellas varias culturas, varios
movimientos identitarios e incluso hay quien se atreve a decir que existen
varias naciones. La pregunta es ¿puede un Estado dar respuesta a tantos
diferentes movimientos identitarios? ¿Debería haber un Estado para cada
movimiento identitario? En España hay muchísimos movimientos identitarios:
de género, de etnia, de clase, de ideología, de nacionalidad, etc. Entonces está
claro que no se puede crear un Estado para cada movimiento identitario. Pero
si nos centramos en los movimientos identitarios nacionalistas ¿se debería
crear un Estado para cada movimiento nacionalista? En España desde
diferentes sectores (partidos políticos y movimientos sociales) se pide la
independencia de algunas Comunidades Autónomas, destacando, como ya
mencionamos, País Vasco y Cataluña, llegando en el caso del País Vasco a la
lucha armada.
Analicemos entonces el caso de estas dos Comunidades Autónomas: ambas
han sido regiones con una lengua propia diferente al español y con un
sentimiento nacionalista e identitario muy marcado que fue fuertemente
atacada durante el franquismo; además son comunidades muy ricas por su
histórica industrialización. Por tanto se basan en un interés cultural, pero
también en un interés económico ya que saldrían beneficiadas si no tuvieran
que contribuir con los gastos de las demás comunidades más pobres.
Podemos destacar otros movimientos identitarios nacionalistas en España que
no reclaman la independencia ya que son Comunidades Autónomos pobres
(Andalucía, Islas Canarias, etc.) y nos les interesaría separarse
administrativamente y económicamente del Estado español.

Por tanto podemos hablar de un Estado español en crisis, continuamente

crítico que fue muy útil para poder dar el paso de la Dictadura a la Democracia
(período llamado Transición, 1975 – 1978), pero que en la actualidad ha
quedado desfasado. El momento histórico en el que se gestó tanto el Estado
Autonómico como la Constitución del 78 fue un momento de necesidad de
consenso dónde se tuvo que recurrir a la ambigüedad para poder llegar a
puntos de conexión entre las dos partes que antes de la dictadura se habían
enfrentado en una Guerra Civil (1936- 1939). Por lo tanto España es un país
ejemplar en la superación de la Dictadura y el éxito de la Transición, pero que
tiene que replantearse y rediseñar un Estado y una Constitución que no da
respuesta a las situaciones sociales actuales. Además en España se está
introduciendo las últimas semanas el debate sobre el gasto que supone
mantener un Estado Autonómico dónde se multiplican los parlamentos, los
cargos públicos y políticos.

España debe replantearse para conseguir crear un Estado con las siguientes
características:
- organización equitativa donde todas las regiones tengan las mimas
competencias y los mismo beneficios.
- capacidad redistributiva entre regiones más ricas y regiones más pobres.
- descentralización para que los diferentes movimientos identitarios
nacionalistas puedan dar respuesta de manera autónoma a sus propias
demandas, acercando además el gobierno a los ciudadanos.
- evitar relacionar descentralización con el aumento del gasto en la clase
política
- conseguir una organización y una Constitución clara, concisa y operativa.

Son muchos los retos para todo los Estados en esta era de la globalización y
muchos los aspectos que nos deberíamos plantear sobre todo ante una
oportunidad de análisis crítico como es la crisis actual. A parte de esto cada
Estado tiene sus particularidades que por una parte lo pueden hacer fuerte o
por otra lo pueden debilitar.
CRONOLOGÍA SOBRE LA EDUCACIÓN POPULAR Y LOS PROCESOS DE
SISTEMATIZACIÓN A PARTIR DE LAS PROPUESTAS DE LOLA
CENDALES

INTRODUCCIÓN

Para entender mejor las experiencias vividas por Lola Cendales a partir de las
propuestas sobre la Educación popular, lo pedagógico, la dimensión educativa
y la sistematización de experiencias como una posibilidad de recuperar la
historia desde una postura crítica y reflexiva, nos vernos en la necesidad de
conocer a está mujer de una forma más humana y menor rígida. Lola es “una
educadora e investigadora popular que desde los márgenes de la academia y a
través de ella ha logrado, junto con Dimensión Educativa -Equipo de trabajo al
cual pertenece- elaborar reflexiones sobre lo educativo y lo pedagógico en
contextos no formales, así como diseñar e implementar propuestas de
investigación cuyo sentido se orienta a la transformación de las practicas
sociales de los sujetos que se involucran en ellas.” (MENDOZA, 2004).

A partir de lo anterior podemos decir que el hombre se encuentra inmerso en

grupos sociales que buscan por medio de experiencias y cultura la
reconstrucción de su propia historia basándose en su pasado, en sus
recuerdos y sus olvidos, es por eso que las acciones cotidianas permiten el
afianzamiento de un sentir colectivo y el fortalecimiento del sentido de
pertenencia de los individuos que hacen parte de grupos sociales. Ahora bien,
es conveniente empezar a describir los inicios del trabajo de Lola cendales y
sus aportes a la Educación Popular y al pensamiento crítico.

En consecuencia a partir de un trabajo condensado por Lola Cendales acerca

de la sistematización de experiencias se generaron algunas bases teóricas; en
este orden de ideas se plasman los siguientes aspectos por fechas relevantes
del proceso de sistematización según la autora.

1. Antecedentes de la sistematización

Lola Cendales presenta el tema de la sistematización como producto de

diferentes corrientes:
a) El desarrollo de la educación popular
b) Los nuevos planteamientos en las ciencias sociales.

a) Desarrollo de la Educación Popular

Años 70: Trabajo social, trabajo de alfabetización. El planteamiento es el de

una educación liberadora.

Años 80: Radicalización del movimiento popular. Surge la educación popular

como continuación de la educación liberadora pero de carácter más político.
Irrupción de muchos proyectos desde el diseño participativo. La investigación,
acción, participación (IAP), la teología de la liberación y la educación popular
son las tres disciplinas desde que se plantean las respuestas a la situación en
ese momento del continente.
1985 Se plantea para dónde van los trabajos tanto desde lo político como
desde lo pedagógico. Hay una pregunta por la cosecha y la necesidad de
revisión:

• Crítica al activísimo
• Llamado a la fundamentación

Después de los 90 se da la sistematización en los procesos de

reconceptualización de la educación popular. Replanteamientos en lo político,
ético y pedagógico.

b. Planteamientos nuevos de las ciencias sociales

Esto coincide con nuevos planteamientos en el ámbito de las ciencias sociales

donde se pone en crisis la visión positivista y aparece lo diverso en el campo
social. Se habla entonces del método científico como una construcción cultural.
En el campo de la investigación entran los métodos cualitativos y plantean
otras posibilidades.
Hoy se plantea el tema de la sistematización como una posibilidad de
investigación crítica e interpretativa. El enfoque hermenéutico irrumpe con
mucha fuerza.

2. Fundamentos de la sistematización

La sistematización:

 Pretende ser campo de encuentro y debate intelectual y metodológico.

 Se plantea la producción de conocimiento que sea transformador de las
realidades.
 Pretende la construcción de sujetos sociales.
 Está llamada a potenciar las capacidades de los sectores con los que
trabajamos dando poderes, capacidades intelectuales y recursos.

Haciendo esto se pretende:

 Fortalecer espacios organizativos y de trabajo para crear micro poder.

 Pretende la inclusión entendida como invitación al otro a repensar y
construir algo distinto, inclusión de los diferentes y de los de menos
capacidad.
 Y la posibilidad de construir de un macro poder. (construcción de un
sujeto social con aspiración de poder)

La sistematización nos permite la apropiación analítica de nuestros

procesos y la posibilidad de comunicar para enriquecer a otros.
3. La sistematización

El papel de la sistematización es entrar a la urdimbre, tejido social y encontrar

la lógica.
Si la realidad, el proyecto es lo que cada uno de nosotros tenemos de él,
somos nosotros el proyecto, entrar a la construcción subjetiva crea problemas.

El consenso es uno de los elementos a tener en cuenta pero el disenso puede

ser a veces tan válido como el consenso.

En la construcción intersubjetiva está el problema de la diferencia. Y ver cómo

trabajamos con diferencia. El conocimiento es una construcción intersubjetiva,
colectiva y que tiene unos parámetros:

• ¿Qué tipo de conocimiento se produce?

• ¿Cómo se construye?

En este sentido la sistematización:

 • Supone el reconocimiento de lo local, lo subjetivo y lo cultural frente al

principio de la seguridad, la incertidumbre y la teoría del caos.
 • A la evaluación le interesa el impacto, los resultados a nosotros nos
interesan los procesos y la huella que ha dejado en los participantes. La
pregunta por el proceso y la subjetividad. Puede haber una
sistematización participativa y una no tan participativa, lo importante es a
qué sirve.
 • La intencionalidad de la sistematización es tener un acercamiento a la
realidad más holístico y donde la percepción de los participantes tiene
importancia. Es entrar a una realidad y conocerla desde dentro y desde
abajo.
 • Requiere construir métodos apropiados a la gente con la que se
trabaja. Fuentes: oralidad, narrativa pero con igual rigor con los otros
métodos

4. Objetivos de la sistematización (¿por qué?, ¿para qué?):

• Continuidad
• Replicabilidad
• No dejar perder la experiencia
• Cambio
• Comunicar la experiencia.
• Apropiación analítica de la propia experiencia por los y las participantes.
• Visión sistémica.

El objetivo es la transformación, para generar capacidad de transformación

sistémica.
¿Quién sistematiza? “La participación”

Hay un tipo de pertenencia en el campo ideológico (compartimos el mismo

horizonte) y tiene posibilidad de hacer un aporte metodológico. Se llega a
consenso en propuesta metodológica e ideológica con un equipo y se posibilita
la formación. Se puede contar con el aporte externo siempre que sea aceptado.

Los sectores populares no se van a plantear la sistematización pero los

dirigentes que tienen una visión más general sí. “La participación no es ni de
todos en todo, ni todos con la misma intensidad en todos los momentos del
proceso”.

5. Elementos metodológicos

El comienzo con comunidades no letradas aún sean letradas, es la oralidad la

narrativa para ir definiendo elementos o hechos importantes y la totalidad del
proyecto. Se entrecruza lo ideológico, lo cultural, lo emocional.

Antecedentes--------------Origen-----------------Desarrollo (marcado por

acontecimientos)

 Intuiciones fundantes

Se trabaja la narrativa: hechos significativos que constituyeron virajes en el

proyecto: También es necesario analizar la perspectiva de futuro y también la
relación del contexto (su coherencia con el contexto). Oralidad + acopio
documental.

Cuando aparece la diferencia es el momento analítico para el educador: hay

que explicar el por qué de la diferencia, los elementos analíticos tienen que
amarrarse al relato y replantear el mismo.

En este despliegue aparecen los núcleos temáticos, los temas recurrentes y

que se entrecruzan. Estos núcleos temáticos son los que profundiza uno y se
convierten en elemento revelador/iluminador para comprender la experiencia
que ha vivido.

Tres tipos de lectura de un proyecto de sistematización:

• Lectura extensiva: mirada lineal del proyecto también teniendo en cuenta el

contexto y la perspectiva tensionante del futuro. Panorámica.
• Lectura intensiva: Núcleos temáticos.
• Lectura comparativa: que tiene que ver con los sujetos que han intervenido
en la experiencia y entran en categoría de actores.

Esa mirada permite el encuentro de lo que no aparece y termina siendo lo más

importante del proyecto. Se trata de agudizar la mirada sobre estas cosas para
encontrar los sentidos profundos de las experiencias. Elementos que permiten
aprehender esa realidad.
Consecutivamente queremos referenciar un estudio que la autora realizo
teniendo en cuenta la sistematización de experiencias a partir de la educación
popular, a continuación plasmamos dicho trabajo condensado en pro de la
comunidad.

El trabajo con habitantes de calle.

En 1977, desde su experiencia como educadora su inicios de dieron desde la

educación formal o “Bancaria” como lo plateaba Freire, su primera
aproximación a este contexto se dio en el Programa Bosconia-La Florida
dirigido por el padre Javier de Nicoló, su primera aproximación con los jóvenes
se dio en el Patio 11, en donde se ofrecían servicios como: lavandería,
enfermería, duchas con agua caliente, comida, huegos y conversaciones con
los Educadores. Pero fue allí cuando Lola tuvo su primer enfrentamiento con la
realidad, pues no había tenido experiencias con jóvenes con los cuales fuera
tan difícil interactuar como educadora. Allí conoció a dos educadores (“Papá
López” y “Majo”) quienes le brindaron las herramientas necesarias para
adentrase en mundo tan desconocido hasta entonces y aunque ninguno de los
dos eran educadores, su aprendizaje venia de su experiencias pues habían
vivido las mismas realidades que los jóvenes que se encontraban en dicha
institución; nos referimos que estos dos educadores no formales habían sido en
su niñez y adolescencia habitantes de la calle.

En Bosconia Lola encontró un gran equipo de Educadores que se

caracterizaban por su gran calidad humana y profesional, por su compromiso
por hacer de la Escuela algo variado y creativo que les interesara a los jóvenes
y desearan quedarse en ella, para ello utilizaban estrategias artísticas y
recreativas como incentivo a una labor ejecutada con éxito, a esta se le llamo
Estrategia Pedagógica.

Una experiencia educativa desde los postulados de Freinet

Para 1979 se vincula como asesora en el Colegio Claretiano de Bosa, en esa

época la institución estaba siendo reconocida en el campo educativo debido a
las reflexiones que se hacían los profesores con respecto a su compromiso
como educadores; Lola entra a vincularse al proceso con una gran influencia
de pedagoga francés Celestin Freinet, quien plasmó en la escuela los principios
de una educación por el trabajo y de una pedagogía moderna y popular. Sus
teorías y aplicaciones beben de la Escuela Nueva, pero adquieren un carácter
democrático y social. De allí surge la primera propuesta presentada por Lola y
dos de sus compañeros Juan de Dios Díaz y Alicia Zúñiga, esta propuesta
estaba diseñada para que los profesores, niños y jóvenes del barrio Class
conocieran los planteamientos de Freinet a partir del arte como lo
mencionamos anteriormente, para entonces se planeaban reuniones para
proyectar las experiencias de aprendizajes y todas aquellas modalidad de
expresión que se dieran durante las sesiones, de esta manera vivió una de las
experiencias más gratificantes de la Educación popular enseñando con
métodos no convencionales.

La educación de adultos desde una concepción alternativa

En 1979 de la misma manera Lola se encuentra con un grupo de formadores

con los que realiza un trabajo de educación de adultos desde una visión
alternativa las propuestas oficiales y se llega a gestar lo que hoy en día se
conocería como la Dimensión Educativa, en este equipo de trabajo se
encontraban educadores como: Germán Mariño, Mario Persson, Vladimir
Zapata y Jorge Posada; es de destacar que cada uno de los Educadores
había realizados trabajos en diversos espacios y que apostaban su
conocimiento a esta nueva propuesta liberadora. Esa iniciativa arrojo frutos
entre los que podemos destacar “Fichas de ciencias para aprender a hacer
ciencia” “La historia que nos contaron y la que debemos contar” y “El origen,
desarrollo y función del lenguaje”, dichos talleres se llamaron Educación
popular.

De lo anterior cabe resaltar que la Dimensión Educativa era un grupo que

trabajaba la alfabetización y la educación básica de adultos desde los
planteamientos de Freinet, debido a que su principal pretensión era ser una
dimensión educativa de los procesos sociales y políticos que se venían
gestando en América Latina, sobre todo en Nicaragua.

La campaña de alfabetización en Nicaragua

En 1979 durante el segundo semestre de este año Lola conoce la situación de

Nicaragua, movida por el interés del proceso de lucha Revolucionaría que se
venían dando, ya que en ella se había generado mucha solidaridad, lo que la
invito hacer una reflexión “era ahora o nunca” así que viaja a Nicaragua para
hacerse parte de un equipo de capacitación que se encontraba diseñando una
estrategia, en dicha estrategia se elaboro una capacitación que recibió el
nombre de “Los Ochenta” ya que el grupo estaba conformado por 40 maestro
y 40 miembros de la juventud Sandinista. El objetivo fundamental para incluir a
los jóvenes radicaba en su entusiasmo y la visión política con la que contaban
la mayoría. Posterior a los Ochentas se capacitaron a 500 y a su vez estos se
multiplicaron formando un efecto de casada, hasta llega a una fuerza
alfabetizadora de 110.000 personas.

Del mismo modo para fortalecer la educación popular se cerraron colegios de

secundaria y universidades con el propositito de que los jóvenes se
movilizaran al campo para aprender de sus experiencias, allí se pudo
evidenciar que la educación popular si es posible cuando existe una
compromiso real y la voluntad de toso una comunidad para transformar
socialmente su realidad. Paralelamente Cendales conoce a Freire en una de
las reuniones del grupo de trabajo, el tema central fue la Alfabetización como
propuesta política-pedagógica, lo que le permitió fundar una postura crítica y
una mirada diferente del quehacer educativo.

En 1981 se realizaría la Sistematización de la Campaña de los cuales salieron

dos tomos, solo uno de ellos fue publicado con el nombre de “Vencimos”.

Dimensión Educativa: un equipo de reflexión-acción e investigación

Este espacio constituye para Lola su más gran experiencia, no solo en el

ámbito educativo sino en el de la reflexión, la acción y la investigación de los
procesos sociales, sobre todo para la alfabetización y la recuperación colectiva
de la historia y de la sistematización de experiencias sociales y pedagógicas.
En 1987 durante el gobierno de Turbay regresa Cendales de Nicaragua con
gran expectativa por los trabajos que se veían realizando en Colombia con
sectores populares, lo que la llevo a pensar junto a sus compañeros de la
Dimensión Educativa una propuesta nacional, de allí surgió una cartilla y un
cuaderno de orientación apara los alfabetizadores que se llamo Luchemos; ya
que el propósito era la formación de alfabetizadores de calidad que
alfabetizarán con calidad y llegaran hacer lideres.

Paralelamente el grupo de trabajo escribe el libro Educación popular y

alfabetización en América Latina conocido como “El Libro Azul” en donde se
realizaba una conceptualización y análisis de la educación popular y la
propuesta de realizar proyectos de alfabetización. Ligado a estos procesos de
Alfabetización Cendales en compañía de Alfonso Torres escriben un texto
conocido como “Los otro también cuenta”

La educación popular un cambio a los modelos educativos de no

reflexión.

El termino de educación popular, se refiere a la educación dirigida a aquellos

sectores marginados (obreros, emigrantes, campesinos, mujeres, etc.) este tipo
de educación ha sido establecida en todo lugar que se denomine institución
educativa, este tipo de educación en nuestra sociedad ha sido un modelo
establecido por el estado con un fin de enseñanza meramente privado con
fundamentos establecidos para que la sociedad marche en “orden” todo
basado en posiciones ideológicas izquierdistas el propósito verdadero es que
esta sea reflexiva y genere conocimiento al individuo, es decir una auto
educación con acompañamiento de un docente que invite a reflexionar al
alumno y así los dos generen conocimiento colectivo.
“Fui un niño de la clase media que sufrió el impacto de la crisis del 29 y que
tuvo hambre, yo sé lo que es no comer“, una de la frases que dijo Freire, quizás
una de las que permitió su contacto directo con la gente y la forma como lucho
para poder educarla y hacer que fuera capaz de pensar por si sola, es por ello
que si observamos la educación popular desde Freire podríamos decir que esta
es un enfoque dirigido no para promover una estabilidad social sino para
enseñar a actuar de acuerdo a la organización de actividades que puedan
contribuir a desarrollo de un cambio o transformación racional de la sociedad.
La Educación Popular no ha de confundirse con aquella que se lleva adelante
en centros educativos de gestión oficial, gratuitos, cuyos destinatarios son la
gente del pueblo, los pobres, los marginados. No basta el que los destinatarios
sean miembros de las clases populares, implica algo más: dejar a un lado la
estratificación social y que hombres y mujeres que se han visto vulnerados a lo
largo de los tiempos puedan contribuir al cambio de una sociedad donde se
dejen a un lado los pensamientos erróneos de que todo aquel que tiene
prestigio económico es aquella persona que es capaz de llevar adelante a un
pueblo. Puesto que el pueblo somos todos no uno solo el dinero no influye en
la capacidad mental si realmente quieres explotarla.
Por ello es importante que todos sepamos lo que Paulo Freire pensó en un
momento dado para así conocer a fondo lo que el fue y lo que hizo por la
educación a nivel general y como a través de sus libro como “la pedagogía del
oprimido” nos deja en claro que como pedagogos debemos ejercer un modelo
de educación donde el estudiante no sienta que se le impone lo que debe
saber pero sin dejar a un lado la autoridad para acompañar el pensamiento de
aquel que quiere salir del “bote” donde a estado desde su origen, unos de sus
consejos son:

1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre

estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores
contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.
2. Una visión de la alfabetización que va más allá del ba, be, bi, bo, bu.
Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y
económica en la que está el alfabetizado.

3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.

4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.

5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.

6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.

7. Enseñar exige saber escuchar.

8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean.

9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la

pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.

10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción
y reflexión.

11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.

 12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no
hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva,
es una farsa.

13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que

ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre
transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación.

14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni

por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto
de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de

educar y el acto de ser educados por los educandos.

16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso,
aprendemos siempre.

17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados

“ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el
derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura
del silencio”.

18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.

19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural

dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y
profundo de concientización

20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al

servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACION del hombre.

Metodología de la educación popular por Paulo Freire

 Objetivo: cambiar la sociedad gracias a la alfabetización para que los

oprimidos se conozcan a sí mismos y se desarrollen socialmente.
Además recuperan su dignidad perdida.
 Métodos: el principal método es el diálogo, es decir, lo que más se
utilizan son recursos orales. Un diálogo adaptado a cada contexto y a
cada individuo, en el que todos participen de una manera activa
siguiendo las siguiente fases:
o Inmersión del educador en la forma de vida, cultura y lenguaje de
los educandos. Así el educador va empatizando con los
educandos y aprendiendo de ellos.
o Creación de grandes láminas con dibujos que representen
escenas de la vida cotidiana de los educandos.
o Creación de círculos de discusión en los que se van debatiendo
sobre lo que se ve en cada lámina. El educador no es pasivo, sino
 que escucha y va anotando las primeras palabras significativas
que surgen, llamadas palabras generadoras.
o Aprender la escritura de las palabras generadoras diferenciando
sus sílabas y así rápidamente van surgiendo nuevos conceptos
que van aumentando su grado de abstracción.
o Discusión y escritura de conceptos abstractos. Llegan de manera
natural a la definición antes que a la escritura del propio concepto.

 Proceso: el proceso de educación popular, que es circular, tiene varias

etapas. Estas etapas serían:
o Concientización: reconocer críticamente la realidad y la propia
práctica.
o Comprender y construir nuevas formas de actuar.
o Cambiar la práctica con el fin de mejorar la realidad.
o Actuar sobre la realidad

LA FILOSOFÍA DE LA LIBERACIÓN LATINOAMERICANA

1. Las culturas latinoamericanas solamente se veían asociadas con el arte la

filosofía y el folclor dejando atrás el pensamiento estructurado puesto que
solamente el poder lo podía ejercer todo esto sucede en Europa Occidental
en el siglo XIX Estados Unidos. Sin embargo, desde la invasión colonial, la
producción académica de lo que hoy se llama América Latina ha tenido
presencia y relativa influencia en la civilización Occidental.

2. En la época colonial(XV-XVIII) toda la formación era dirigida a la religión ,

hubo filósofos como Inca Garcilaso de la Vega y Guaman Poma de Ayala
en Perú quienes se interesaron por las civilizaciones europeas , por otro
lado los criollos se dirigen a varios países como BOGOTÁ, MEXICO ,
BUENOS AIRES Y CARACAS para poder estudiar en diferentes
universidades y así comenzara aplicar las ideas de la Ilustración francesa e
Inglesa para reflexionar sobre los caminos colectivos que deberían
implementarse en América. Los nombres posiblemente más difundidos son
los venezolanos Simón Rodríguez -cuyas ideas democráticas y
pedagógicas eran proféticamente radicales- y Andrés Bello, quien propuso
una visión de "lo americano" que reconciliara la herencia hispánica con la
diferencia tropical.

3. Al finalizar el siglo XIX, con una gran influencia estadounidense en la región,

grupos de pensadores promovieron una imagen de unidad cultural que
inició decisivamente el "latinoamericanismo" o la "búsqueda" de la identidad
latinoamericana, dos autores muy destacados en este siglo fue:

+El Uruguayo Jose Enrique Rodo con su libro Ariel donde propuso un
programa de diferenciación educativa y cultural entre la América hispano-
portuguesa en contraste con la anglosajona, con un tono fundamentalmente
conservador.
+El cubano José Martín en su ensayo Nuestra América donde propuso unos
ideales para conocer las necesidades de cada país y de desarrollar modelos
humanistas basados en el análisis de las condiciones propias.

4. Después de la revolución mexicana el intelectual y ministro de educación

José Vasconcelos construyo un pensamiento que incluyera la raza
cosmogonía presentaba un ideal por el cual trabajar con los elementos de
mestizaje y mezcla cultural en Hispanoamérica; por otro lado el m mexicano
Alfonso Reyes y el dominicano Pedro Henríquez Ureña, entre muchos otros,
realizaron estudios que incluían una crítica literaria y filosófica rigurosa
sobre la producción intelectual de la región, después de unos años el
peruano José Carlos Mariátegui produjo influyentes análisis de la sociedad
de su país con un modelo dialéctico marxista su tesis se basaba en la
necesidad de concienciar a las masas trabajadoras y campesinas para que
éstas produjeran un cambio radical de las condiciones de explotación y
desigualdad económica en los países latinoamericanos.

5. En la revolución Cubana la iglesia católica genero nuevos pensamientos

que produjeron la línea de reflexión que más trascendencia internacional ha
tenido en América Latina, fue una filosofía basada en el concepto de la
liberación de los oprimidos, es decir, la construcción de condiciones
materiales y educativas que permitieran superar la miseria económica de
vastos sectores de la población.

6. Varios teólogos cristianos, entre ellos el peruano Gustavo Gutiérrez y los

brasileños Helder Cámara y Leonardo Boff, se basaron en las iniciativas del
Concilio Vaticano II para formular un compromiso hacia el cambio social en
América Latina por parte de las Iglesias Cristianas. Su trabajo teórico y
práctico se hizo famoso mundialmente con el nombre de Teología de la
Liberación. El fundamento teórico de esta doctrina se basa en el mensaje
del Evangelio que da preferencia a los pobres y denuncia la injusticia.
Inspirados en el mensaje cristiano, estos pensadores promueven una
concepción anticapitalista de la vida y de la sociedad basada, no en el lucro,
sino en el espíritu comunitario.

7. Dentro del mismo espíritu, pero más allá del marco específicamente
cristiano, el brasileño Paulo Freire creó una teoría y práctica de la
educación diseñada para promover la acción social y el dinamismo de las
personas que han sufrido supresión socioeconómica por varias
generaciones. Su Pedagogía del oprimido (1970) ha tenido considerable
trascendencia en los esfuerzos mundiales por encontrar modelos
educativos que generen cambios sociales deseables para la mayoría de la
población -participación democrática, pensamiento crítico, producción activa
de conocimiento- o, como afirma Freire, prácticas de aprendizaje que
ayuden a "crear un mundo en el que sea más fácil amar". En la pedagogía
del oprimido freire considera que la esencia de la educación es la práctica
de la libertad y del diálogo, evitando esquemas autoritaristas: "nadie educa
a nadie, nadie se educa solo; los hombres y las mujeres se educan unos a
 otros, en diálogo con el mundo". Su análisis crítico sobre los modelos
educativos tradicionales observa que el esquema "profesor-alumno"
reproduce las relaciones de imposición entre opresor y oprimido. Para
romper ese esquema, propone una pedagogía dinámica y autónoma, que
valore la experiencia y el conocimiento de cada estudiante así como su
participación social, su producción creativa, y el ejercicio constante de una
libertad responsable y colectiva. En oposición a la "educación bancaria" que
parece seguir el modelo capitalista al hacer que los estudiantes acumulen
datos con frecuencia disociados de su experiencia vital, Freire propuso una
"educación liberadora" en la que se plantean problemas para que los
estudiantes resuelvan de forma colectiva bajo la coordinación de los
instructores, aprendiendo de manera práctica la necesidad de trabajar en
equipo, participar y expresarse.

8. Por otro lado también encontramos al argentino Enrique Dussel quien se

dirige a una reflexión seria" que incluyera una práctica para superar la
historia de dominación y desigualdad social, se orientó la filosofía de la
liberación latinoamericana, este autor demuestra cómo estas prácticas de
dominación se basaron en una filosofía universalista del Occidente europeo.
condiciones, Dussel propone una filosofía basada en el diálogo y la escucha
de los excluidos, del "Otro radical", es decir, del sujeto que ha sido
convertido en objeto por la dominación occidental. Esta práctica reflexiva
organizaría una "analéctica de la liberación" como alternativa para la
"dialéctica de la dominación" prevaleciente. El desarrollo teórico de Dussel
se basa en una crítica detallada de la ontología de Kant, Hegel, Heidegger y
otros filósofos alemanes, franceses e ingleses; este autor decía que la
filosofía la teología, la pedagogía de la liberación construye una clara
iniciativa de por configurar un pensamiento latinoamericanista en busca de
modelos interpretativos que generaran prácticas sociales más justas y
creativas. el pensamiento latinoamericano logra su fecundidad y
reconocimiento dentro de los desarrollos contemporáneos gracias a su
esfuerzo, no tanto por seguir los preceptos heredados de la invasión
europea, sino por producir una reflexión crítica de esa herencia y
conectarse con la radical diferencia que los ideales y la producción cultural
populares representan frente a dichos preceptos. Así, el estereotipo de que
desde América Latina solamente se produce "folclor", se transforma en un
instrumento útil para desenmascarar la historia de justificaciones para la
marginación y para dinamizar un pensamiento movilizador de prácticas
sociales liberadoras.

PENSAMIENTO CRÍTICO: ACTUALIDAD LATINOAMERICANA.

Crítico latinoamericano no es un seguimiento único de determinada escuela de

pensamiento, nadie puede decir que sea una síntesis de las escuelas de los 70
del siglo pasado, es una combinación de cuantas escuelas filosóficas haya
tenido la humanidad viniendo desde los pensadores de la antigüedad oriental,
pasando por la Torá y la escuela de los Esenios para llegar a los pensadores
griegos (Sócrates, Platón y Aristóteles) de las cuales y especialmente de la
escuela aristotélica, Santo Tomás de Aquino lleva la filosofía a la teología y los
resume en sus extensas “Sumas Teológicas”. Carlos Marx, quizá el más
grande filósofo de la edad moderna encuentra las bases del Manifiesto del
Partido Comunista Alemán en los escritos de La Torá, de los cuales los
seguidores de Cristo aprendieron para escribir sus Evangelios. No es, sin
embargo; la tradición judeo-cristiana las fuentes únicas del pensamiento
latinoamericano de la actualidad, lleva inmerso el sentir y formas de pensar de
los pueblos originales de América.

El pensamiento de la Revolución Francesa llega a América con Lafayette y

Bolívar quien junto a José Martí lo llevan a la práctica revolucionaria. El siglo
pasado vio la luz de cuatro paladines latinoamericanos, Augusto Cesar
Sandino, Farabundo Martí, Fidel Castro y Ernesto “Che Guevara”. La
autodefensa de Fidel en Santiago de Cuba en 1956, “La Historia Me Absolverá”
es el pináculo del Pensamiento Crítico Latinoamericano, muy anterior a la
escuela europea de los setenta y es, al mismo tiempo, el fenotexto de la
moderna jurisprudencia revolucionaria. Todo lo que aparece después de ese
Manifiesto de Libertad, son intertextos de esa gloriosa defensa que aunada al
pensamiento del “Che” daría origen al pensamiento crítico revolucionario de la
actualidad no solo latinoamericano sino de todos los pueblos en levante del
mundo.

Los sables latinoamericanos están callados, los militares se han retirado a sus
cuarteles y las bandas regimentales se unen a la alborada de nuestros pueblos.
Los ejércitos de Cuba, Venezuela, Brasil, Ecuador, Nicaragua y Bolivia
caminan del brazo del progreso y el pensamiento crítico se ha insertado el e
alma de la milicia y con orgullo pueden decir que siguen los dictados
bolivarianos de cumplir su función histórica la cual no es otra que la defensa de
la soberanía de la patria latinoamericana, mantenimiento del orden público para
el desarrollo de una democracia participativa y la defensa de los desposeídos.
Qué más grandeza para el Ejército Latinoamericano y su Comandancia
Revolucionaria Latinoamericana (CORELA) que ser los herederos y portadores
del sueño de Bolívar, de Sucre y San Martín! ello no hubiera sido posible sin la
influencia Bolívar, Maceo, Martí, Sandino, Farabundo, Fidel “CHÉ” cuyo
pensamiento se objetiviza en la nueva concepción crítica que la milicia
latinoamericana tiene de la realidad objetiva de nuestra realidad. Atrás han
quedado los ogros uniformados de los cuales muchos de ellos están siendo
procesados por Cortes Internacionales de Justicia y paradójicamente
guardando prisión el las mismas cárceles que ellos crearon para torturar el
sueño democrático liberador de nuestros pueblos.

IDENTIDAD Y EDUCACIÓN

La ciudad tiene futuro como una realidad que le da juego a la diferencia.

Una racionalidad que liquida la diferencia no podrá hacer de la ciudad nada
más que un infierno y por lo tanto, lo que se opone a la lógica absurda de la
ciudad uniformada es una ciudad diferenciada, llena de barrios, de costumbres
 distintas, de fiestas distintas, de iniciativas distintas y no una ciudad
programada..
Estanislao Zuleta

Alfonso Torres Carrillo, historiador, Candidato a Doctor en Estudios

Latinoamericanos por la UNAM. Profesor del Departamento de Postgrado de la
Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, argumenta en sus escritos el
aporte de Freire en la pedagogía crítica donde se configuran reflexiones acerca
de la educación, la pedagogía y la ética liberadora con su aporte en la
configuración de la educación popular, desde esta primera impresión se
argumenta que para Freire la educación debe servir para que los educadores
y educandos «aprendan a leer la realidad para escribir su historia»; ello supone
comprender críticamente su mundo y actuar para transformarlo en función
de «inéditos viables»; en su publicación pedagogía de la esperanza: un
recuento con la pedagogía del oprimido, Freire insiste en la necesidad que
existe, hoy como ayer, de una utopía verdadera que paralelamente denuncie
el presente (cada ves mas complejo), y prevea el futuro desde el ahora,
apuntalando una política, una estética y una ética radical y cualitativamente
distintas a las imperantes. Este inédito viable es considerado como un recurso
imaginativo que proyecta el futuro posible a partir de la deconstrucción critica
del presente, así como la convicción de que para alcanzar un mundo nuevo
hay que educar de mejor forma. En torno a dicha acción y reflexión y a través
del diálogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos.

Las dimensiones que se manejan en este temario indica en primer lugar el

sentido de la educación como la forma de conocer críticamente la realidad,
considerando la educación como un acto de conocimiento, una toma de
conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la
palabra, esta instancia de la lectura cabe señalar una de las frases mas
conocidas de de Freire Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie
educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediados
por el mundo» esta debe leerse en este sentido constructivista («quien enseña,
aprende y quien aprende, enseña») y no como un desconocimiento de la
especificidad del papel activo que deben jugar los educadores.

Este proceso educativo de conocimiento del mundo nunca es definitivo; más

bien siempre es inacabado, dado que el mundo no está dado, determinado,
sino dándose, cambiando; también los sujetos, en el proceso de conocer y
transformar el mundo, van cambiando ellos mismos y sus preguntas. Por ello,
los productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas,
inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Se
requiere más una pedagogía de la pregunta y no una de la respuesta.

Otra de estas dimensiones se basa en la educación como una práctica política

en la cual la educación por sí misma no cambia el mundo, pero sin ella es
imposible hacerlo. En consecuencia, el educador progresista debe tener un
compromiso ético político por la construcción de un mundo más justo. El
educador ve la historia como posibilidad; no debe perder su capacidad de
indignación, no puede ser indiferente ni neutral frente a las injusticias, la
opresión, la discriminación y la explotación; debe mantener y promover la
esperanza en la posibilidad de superación del orden injusto, de imaginarse
utopías realizables («el inédito viable»). La dimensión en la cual educar es
construir sujetos utiliza el diálogo no como un mero recurso metodológico o
una estrategia didáctica, sino que es la condición de posibilidad de
constituirnos como sujetos; sólo a través de la conversación basada en una
práctica compartida y en la apertura es que me reconozco como sujeto; no
como sujeto dado, sino como sujeto en permanente construcción. Así, el
diálogo asume un carácter antropológico y ético, en la medida en que nos
hacemos seres humanos autónomos, con capacidad de incidir en la realidad,
en la medida en que reconocemos, con otros, que el mundo es susceptible de
modificar desde otros valores, sentidos y utopías. 3

Luego de recordar los principales aportes de Freire, es de vital importancia

reconocer que estos han marcado en gran parte el desarrollo de cada individuo
sin importar su condición o categoría, Alfonso Torres hace especial énfasis en
el reconocimiento de esta labor y su actuación desde la educación popular en
el siglo XXI, este autor hace referencia de la vigencia de Freire frente al
deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la población de
América Latina o frente a viejas y nuevas formas de opresión y exclusión,
desde la última década del siglo XX y en lo que va del XXI se han reactivado
las más diversas expresiones de protesta. El continente se empieza a
despertar con los movimientos indígenas y campesinos en países como
Ecuador, Bolivia, Brasil, Colombia y México; en Argentina, los piqueteros, las
asambleas barriales y la movilización de las clases medias y populares contra
el sistema financiero, renuevan las esperanzas en torno a la acción colectiva.
El Foro Social Mundial que se reúne en Porto Alegre desde el 2000, expresa y
aglutina estos aires de cambio en torno a la consigna «Otro mundo es posible».

Este incremento y diversificación de estrategias de resistencia, de luchas

sociales y emergencia de nuevos actores sociales, así como de reactivación de
la izquierda social política a lo largo y ancho del continente, han planteado a la
Educación Popular el desafío de reasumir su papel como pedagogía crítica y
alternativa. Los movimientos y organizaciones sociales le demandan la
formación de sus dirigentes y bases sociales, las iniciativas de economía
solidaria y de desarrollo alternativo involucran lo educativo, los movimientos
indígenas y campesinos, así como el trabajo con jóvenes, mujeres, con
emigrantes y desplazados por la violencia exigen propuestas educativas
acordes con sus especificidades.

El profesor Alfonso Torres Carrillo, retoma las concepciones Paulo Freire desde
sus investigaciones desde las identidades barriales y subjetividades colectivas
en Santafé de Bogotá. El artículo se organiza en torno a la hipótesis de que los
barrios populares entendidos como construcción histórica y cultural, han sido a
lo largo de este siglo un espacio de constitución de diferentes identidades
colectivas, condición y consecuencia para la irrupción de nuevos sujetos
sociales urbanos. Tomando a la ciudad de Bogotá como referencia empírica,
esbozaré la trayectoria de la conformación histórica de sus barrios populares,
3
ROJO, Ustaritz, Alejandro. Utopía Freiriana. La construcción del inédito viable.
Perfiles educativos, universidad autónoma de México, 1996.
para luego abordarlos como espacio de producción de identidades comunes y
diferenciadas; finalmente, plantearé algunas reflexiones sobre el potencial
emancipador de las identidades barriales en la producción de subjetividad y de
sujetos sociales.

El rápido crecimiento de la capital parte desde la colonización y en la cual al

finalizar, la población bogotana era en su mayoría mestiza (55%); el grupo
blanco constituía el 38% de la población, los negros el 5% y los indios sólo el
3%. La ciudad tenía 21.464 habitantes en el año 1800 y desde 1774 las
autoridades los habían conformado 8 barrios, cada uno con un alcalde menor
que controlaba a los cada vez más numerosos, pobres e indóciles habitantes;
nuevo barrios como Santa Bárbara, San Victorino, las Aguas y las Nieves eran
de mestizos e indios.
Este es solo un pequeño balance antes de producirse el aluvión migratorio de
campesinos incrementado desde los años cincuenta por la violencia política.

La mayoría de campesinos que migraron a la urbe con la esperanza de paz y

progreso familiar, no lograron vincularse directamente a la producción
capitalista como obreros; la ilusión de una industrialización pujante y de una
proletarización generalizada pronto se esfumó. Los nuevos pobladores tuvieron
que ocuparse en servicios y oficios varios, en la construcción o en pequeñas
empresas manufactureras y comerciales; otros, tuvieron que hacerle frente a la
desocupación inventándose infinidad de estrategias para sobrevivir, en la
llamada economía informal.

De este modo, los barrios populares surgidos desde los años cincuenta y no los
espacios laborales, se fueron convirtiendo en el principal escenario de las
luchas cotidianas de millones de pobladores por obtener unas condiciones de
vida dignas y el reconocimiento de su ciudadanía social.

De este modo, la conquista de una identidad social y cultural en la ciudad por

parte de los migrantes se fue dando en torno a sus intereses compartidos como
constructores y usuarios del espacio urbano: la experiencia de lucha común por
conseguir una vivienda y un hábitat, por dotarlos de servicios básicos, así como
por construir un espacio simbólico propio, se convirtieron en factores decisivos
en la formación de una manera de ser propia como pobladores populares
urbanos, como lo desarrollaremos luego. La relación entre identidad y cultura
es directa; en el centro de todo proceso producción de sentido se encuentra la
construcción de una identidad colectiva; esta siempre se forma por referencia a
un universo simbólico; la cultura interiorizada en los individuos como un
conjunto de representaciones socialmente compartidas, entendidas estas como
“una forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido orientado
hacia la práctica, que contribuye a la construcción de una realidad común por
parte de un conjunto social” (GIMENEZ 1997).

Pero si bien es cierto que la identidad colectiva constituye una dimensión

subjetiva de los actores sociales y de la acción colectiva, para su existencia
requiere de una base real compartida (una experiencia histórica y una base
territorial común, unas condiciones de vida similares, una pertenencia a redes
sociales); el compartir estos acondicionamientos objetivos, permite la existencia
de unas marcas o rasgos distintivos que definen de algún modo la unidad “real”
reconocida por el colectivo como propia y que inciden en su propia práctica; por
ello, la identidad es a la vez condiciona y condicionadora de la práctica social.

La identidad no es una esencia inherente del colectivo, ni un atributo estático

anterior a sus prácticas. Dos rasgos la definen: su carácter relacional e
histórico. La identidad de un actor es una construcción relacional e
intersubjetiva: emerge y se afirma en la confrontación con otras entidades, lo
cual se da frecuentemente en condiciones de desigualdad y por ende,
expresando y generando conflictos y luchas.
Además, la identidad es siempre una construcción histórica; debe ser
restablecida y negociada permanentemente, se estructura en la experiencia
compartida, se cristaliza en instituciones y costumbres que se van asumiendo
como propias, pero también puede diluirse y perder su fuerza aglutinadora.

Para finalizar, reivindicar la subjetividad y la plural construcción de sujetos

sociales desde los territorios e identidades populares urbanas, nos conduce a
reconocer el potencial democratizador de tales procesos. En efecto, si la
capacidad de ser sujetos social significa el poseer opción de construcción
social propia (proyecto) y posibilidad de realizarla (fuerza), sólo podemos
considerar como democrática una sociedad que permite la emergencia y
existencia de diferentes subjetividades y proyectos, más allá de las
normatividades e institucionalidades usualmente asumidas como democráticas:
separación de poderes, existencia de partidos de oposición o el respeto a los
derechos y garantías civiles4.

Para finalizar la descripción de algunas de las perspectivas de Alfonso Torres

Carrillo acerca de la obra de Paulo Freire se dejan en consideración las
siguientes frases:

La ciudad tiene futuro como una realidad que le da juego a la diferencia. Una
racionalidad que liquida la diferencia no podrá hacer de la ciudad nada más
que un infierno y por lo tanto, lo que se opone a la lógica absurda de la ciudad
uniformada es una ciudad diferenciada, llena de barrios, de costumbres
distintas, de fiestas distintas, de iniciativas distintas y no una ciudad
programada..
Estanislao Zuleta

No podemos existir sin interrogarnos sobre el mañana, sobre lo que vendrá a

favor de qué, en contra de qué, a favor de quién vendrá, sin interrogarnos
sobre cómo hacer concreto lo inédito viable que nos exige que luchemos por
él.
Paulo Freire.

4
TORRES, Carrillo, Alfonso. Identidades barriales y subjetividades Colectivas
en Santafé de Bogotá. Red académica, Universidad Pedagogía Nacional.
Recuperado de la
http://www.insumisos.com/lecturasinsumisas/Identidades%20barriales.
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Fuentes de información básica para la comprensión de conceptos concretos.

http://www.wikipedia.com

http://www.rae.es/rae.html