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U1 Pompillo Gloria Primera Parte
U1 Pompillo Gloria Primera Parte
Otro tema d a reflexibn teoriea que quisibamoa plantear aquf es el que amfie
a una cierta exigencia de wrosimilitud que se formula, justaments, en el momento de
la lectura y el cornentario de IM textos.
Segin Tzvetan Todorw? el concepta de wroslmil ha reconocido en distinw
Bpom divenas xapciones. En la primera, simpt isima, acepcibn que tuvo, pedia al tex-
to literario qua fuera fiel a 10s hechos rselm, es decir, que fusra verdadero. Al formu-
lane asi, demostraba ignorar que el di~cursode la literatura es flccional, es decir qua
inventa, cna, ru pmpio referente ademas de transfonnar un referente real. lgn~reba
tarnbien pue el texto h r a r i o time leyes propias que wn distintas a las leyea de la
realidad.
'Orwald D U C ~ O ~ . T N W ~W
Tdorm. Tipol& de lor h d # del srmtfdo. Dicciowio Enci-
clo$dia, de las Cienciusdel L s w a j e . Siglo X X I Argentinn Editores. Bs. As. 1975.
Veas tambibn lurl Tinienw. El srmtido de hmlhfap&ku en El problem^ de la lengda
p d t i c a . Siglo X X I Argentina Editores. Bs. As. 1972.
PLANTEOS
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Una experiencia para compartir -, ,
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El objetivo de este libro es compartir con 10s maestros y p r o f ~ o r e sde Lengua la ,'
experiencia del taller de escritura realizada en la escuela.
A l dirigirnos tanto a los maestros como a 10s profesores queremos indicar que IW
experiencia del taller de escritura puede realizarse tanto en el ciclo prirnatio como en
el secundario. Como rnis adelante se ved. 10s trabajos que el libro propone fueron
realizados por chicos de ocho a quince a f m ; dentro de estos limites de edad el trabajn
m6s intenso se realizo con chicos y chicas de once y doce aiios, es decir de sexto y
skptirno grados.
Esta misma amplitud del enfoque invita al docente a participar activamente en
la experiencia adaptando las propuestas a la edad, 10s intereses, las caracteristicas
del grupo al que se dirige. Suponemor que la misrna dinarnica del trabajo pronto lo
llevari a elaborar nuevas propuestas y a trazar, en Slltimo tirmino, su propio plan de
trabajo.
La participacibn que pedimor no terrnina aqui. Este lipra i n v a especial-
mente a lor maestros y profesores de Lengua a realizar la placentera, arriesgada
experiencia de escribir.
En el transcurso del libro se hacen algunos comentarios sobre las inhlblclones
que impiden en la escuela la pdctica de la escritura literaria. Aqui quisidramos agregar
algo m k , que ataiie especificarnente al docente. La carencia de una prdctica de l a es-
critura literaria impide muchas veces ejercer una accibn eficaz en la escritura de 10s
alumnos. Entre el chico que realiza una pdctica de la escritura y el docente que no lo
hate se crea un vacio que la formulacion teorica, la lectura e incluso el buen gusto
litarario $Mo Ilenm a media. No w puede m~eiiarun oficio ti algunr ver no re lo ca-
nocib k6 adentro, m la concmta materialidad de lm problemas que se plantsen du-
ram el proceso.
La p m n t a m 0 cormcta sue puede fomular seria: i q u i primal docente de
Lengua -que wale, aunque lo ignore, estar bien capacitado para la tarea- dd enorme
placer de la escritum? iQud lo priva de la zona mh libre, d s craativa, mts enriquece-
dora de su Brea?
Una mmwa no desdeiiable de abordar em prktica puede s r -es aconsejablr que
to sea- redizar previamente las propuestas de trabajo, adaptandolas, naturalmante, at
nivel de una persona adulta. Oe este mudo podr4 participar verdaderamente con su
gnrpo del placer y ot rim0 de escribir.
DE LA PALABRA AL TEXT0
'
, El coro &tic0 es practicdo pOr Ana Maria Pelegrin y Federico Martin Nebras. Ambas
pertenecen al Depanamento de Literarura Infantil de Accibn Educativa (Madrid).
dibujen una imagen: ista rsitera el significado de la palabra. La palabra serpiente, por
ujernplo, escrita an curuas onduladar imitaria el cuerpo del animal. Aqui se trata tan
sblo de ~scribirla,dibujarla, jugando a representar grificamente las entonaciones que
sa han explorado.
Escribir, pues, muy laniamente chamariz, y luego con docidad media chama-
rri y luego rdpidemente. iComo se dibujara un chamariz que ha sido enunciado en
tono bajo? iCbmo ser8 un chamariz rnelindroso o asustado?
La invencion de signif i d o s
El mismo juego puede hacerse con una palabra conocida. Rosa, por ejemplo.
Si con chamark el camino iba de l o desconocido a lo conocido, con r o s se recorre
el carnino inversn: de lo conocido a lo desconocido. Y decimos hacia lo desconocido
porque reoa entonada por el coro con un ritmo ripido y continuo, se extrafiad hasta
hacer olvidar su significado. Es la reedicibn del juego que alguna ver practi~amosen la
infancia, y con el cual slcanzamos rssultados deleitables transformando las palabras
rnk comunes sn raros objatos sonoros.
' Ver lntroduccan.
Una vez extrahda por medio de la repeticibn de la palabra, no es raro que cuan-
do llegue el momento de preguntar: iqub es rosa?, la respuesta sea de~brida,fasti-
diada: iuna flor!, iquibn no l o sabe! i he mas es rosa? iUn color! iQu8 mas? Un
nornbte de mujer. Y ahora un silencio, espacio necemrio. Entonces, al borde del uiv
cio, viene la pregunta que incita a dar el salto: i Y qui m k p o d r b ser una rosa? Aten.
ci6n al potencial: hay que enfatizarlo porque BI es quien abre la puerta a la invencibn.
Aqui el potencial equimle at dale de lm juegos: Dale que yo era Batman y voseres...
Equivale tambiin al Habia una ver de los cuentos.
iQue mbs podrh s r lrna ram...?
En este momento, no %ria raro que una voz se levantara pregunmdo: 'iVale
invenrar?", ah~oequ ivalente, como 'iSe puede deck algu qus no BE red, que es asL..
medio fant8stico?"
OetengArnonos aqui, porque esta pregunta, que suele forrnularse rnuy a menudo
en el taller, significa que 10s chicos estan hacisndo por lo menos dos dmubrimientos
fundarnentales.
Por una pane e d n dwubriendo y definiendo el campo de lo literario. Litera-
tura no parece ser lo rnismo qua realidad, Literatura tiene por lo tanto otras reglas
I"& puede? ivah? hdmo M juega a esfuYj. La litentura no es lo rnismo qua la rea-
lidad y no tiene que obedecer a las reglas de la reatidad.
Ahora no les basta saber que en 10s libros, en 10s cuentos, es as;. Les es necesa-
rio saber si ellos -escritores-, pueden inventar algo distinto a lo real.
For otra parte se enfrentan, quiz& por primera vez dentro de la escuela, con la
situatibn de tener que responder a una pregunta no con lo qua saben sino con lo que
inventan. Y este invento no es una mentira, este invento "vale". Es un nuevo tipo de
realidad que ellos van a inventar. Oe este modo, descubren que hay cosas que existen
a partir de que ellos las inventan, las escriben.
For ao,si les pedimos a 10s chicos que lo que escriben sa vincule siempre a un
referente real o vivido (describe tu perro, cuenta el primer d ia de clase, tus vacacionml
no &lo se formarin una idea de la literatura como copia de lo real, sino que adernk
tendrdn rnucho menos conciencia de su capacidad de inventar.
Al enfrentarlos con una palahra daconocida, quizas vayan descubnendo que es-
cribir tambitin satisface un cierto demo de saber. Porque escribir tambien es respondar
a una interrogation constante. Escribir m un modo de conocer.
Y cuando le adjudican nuevos si@ificados 0 una palebra conocida, como rosa,
puede que comiencen a descubrir que la wcritura es capaz de descubrir nuevos vincu.
tor entre las palabras y las cosas.
Por eso:
Rosa es un caracol invisible.
Rosa es una gruta llena de wl.
. Rosa es el roce de los wqueros nuevos.
Al inventarle significados a las palabras, no buswmos por cierto reemplazar IDS
conocidos sino ampliar el sistema referencial univoco introduciendo en el significados
potenciales. Pensamos que de mta manera a 10s chicos les resultari luego m6s f8cil
aceptar aquellos textos que plantean una reocganizacibn de lo real.
Si bien la primera propuesta era establecer contact0 con una palabra, virnos cb-
ma, al inventarle un significado, rnuchas otras, fbnicamente sirnilares, habian apareci.
do. Del mismo modo, despuei de hallar el significado de chamariz, 10s chicos habian
ubicado naturalmente a chamariz dentro de su sistema 18xic0, emparentindolo con
otras palabras.
Una palabra nunca estA sola, forrna con las otras un sistema de signm. Desde que
asi nos lo enseiib Saussure, para explicar en la etapa secundaria quC es el sistema, utili-
zamos un ejemplo: los demostratiuos e m , eso, aquello. Esro significa lo que le dejan
significar em y aquello. Y despuh agregamos: piensen l o que sucede en f rances con el
sistema de significaciones que forrnan hodoge, montre, pendule. Cada uno de ellos
abarca un campo sem6ntico mucho rn& restringido que el de rdaj en nuestro sistema
castellano. Y asi se va formando la nocibn de sistema y la de valor corno una red de
relaciones que se establece ante todo entre 10s significados. Lo que a menudo nos olvi-
damos de explicar es que en este sistema tan lbgico existen asociacianes tan hermosas
corno las que se establecen entre decdpit (viejo, gastado pot la edadl v dbcrepi (que ha
perdido el revoque), de las que tarnbikn habla Saussure. Estas asociaciones son las que
llevan a decir que la fachada de una casa n decrbpita. Q u i z f tarnbiin que las c a w vie-
jas estin surcadas corno 10s rostros de las viudm por oscuros regueros de Ilanto.
En un registro mas alegre, si admitimas que zapallo y zapatilla tamhiin forrnan
un sistema, podemos afirmar sin temor a equiuocarnas que el zapallar es l a zapatilleria
de los gigantes y ya que estamos en el comienzo de una historia. Pero aun dejando his.
torias a un lado, lo cierto es que esta otra red de sernejanzas y oposiciones tambibn
fija el valor de I m palabras en el sistema, ya que permite organizar una infinidad de
nuevos paradigmas y asociaciones de caricter fbnico o morfolbgico, no sernintico. Es-
tas semejanzas y oposiciones no son tan facites de reconocer corno aquellas relativas
at sentido, porque "el esplritu descarta naturalmente Ias asociaciones que siente corno
capaces de destruir la inteligencia del discurso".'
Gianni RodariI2 un escritor de narraciones para chicos que enseia a daencade-
nar historias de una palabra, l o dice a su modo:
"Una piedra arrojada a un estanque provoca ondrts concbntricas que se ensan-
Podria decirse que con estos juegos 10s chicos descubnn la doble articulacibn del
Isnguaje, tal como la define Martinet: unidades pequefias, carentes de significacibn
-lor fonemas- que articulan otras unidades mayores con significacibn: primero 10s
morf~masy luego las palabras, 10s sintagmas y las oraciones. Esta hipbtesis, que ati-
nadamente desarrolla Rodari, puede tranquilizar el sentimiento de culpa docente que
a veces acornete en pleno juego: k e s servira "esto" para algo? iPara qud nos senria
iugar a: "Ahi va un barquito cargado de 8: barajas, burros, baiiaderm, banderas, boli-
tas, bandejas"?
Sin duda cualquiera de 10s juegos puede senrir para comenzar una historia, o
componer un poema, como por ejernplo:
En la laguna
Luce la luna . .
Sube redonda
Ancha y oronda
Por 10s juncales
0 10s rnaizales.
Pero n o es necesario justificar 10s juegos porque hacen descubrir la doble anicu-
lacibn del lenguaje, n i porque 10s chicos, incentivados par el juego, descubren que po-
seen un vocabulario rico, y mucho menos porque se mejora la ortografia y n i siquiera
porque sirven para motivar una narracibn o para escribir un poema. Los juegos en el
taller son necesarios porque 10s chicos necesitan jugar con las palabras, del mismo mo-
do que necesitan jugar con todo l o que les rodea.
Jugando exploran y conocen, y este conocimiento admite y aun necesita que una
palabra sea contradicha y equivocada. Jugando disfrutan del placer de jugar con las pa-
labras y este placer, si es real y companido, es uno de 10s primeros logros que busca el
taller. L o cual no quiere decir de ningun mado que la actividad de taller sea unicamen-
te lljdica y mucho menos que se conciba a la literatura como un juego. El taller aspira a
volver la literatura accesible a todos. En ese empeiia no podria jarn5s pasar par alto o
menospreciar esa primera etapa de contacto que el juego establece con las palabras.
L a i n c l u s i 6 n de palabras e n un texto
Se ha tornado entonces contacto con las palabras, explorandolas, yendo de una
palabra hacia otra. Alrededor de una palabra de inrnediato aparecen otras, y siempre
es posible con ellas construir un trabalenguas, o un poerna, o un disparate, o un cuen-
to, o el principio de un cuento.
L o que hicimos hasta ahora fue, pues, explorar una palabra. Pero puede suce-
der un dia que el maestro llegue con u n rnontoncito de palabras "sueltas" -palabras-
sorpresa, palabras encontradas vaya uno a saber ddnde, no relacionadas entre si, inco-
nexas- y pida a los chicos sencillamente, que las utilicen en un texto, incluyendolas
en el orden que se quiera.
Es decir que:
Escriban un texto donde aparezcan las siguientes palabras:
lagano - dedal - audaz - tres
Y mientras ellos escriben, interrumpidos quizas par alguna pregunta maravillosa
/iAdemas de estas palabras y o puedo poner otras?)varnos a reflexionar sobre la elec-
cibn de estas palabras y sobre 10s poderes que un conjunto de palabras tiene.
Crjterios para la eleccidn de /as palabras
I SDhre el material inlenexrual q u e ingrera en lor rexros errriro~por lor chicor r e hablarl en
el c a ~ i l u l oque rigue
Un fenomeno diferente es la aparicion del "estereotipo" escolar. Llamo estereo-
tip0 escolar a esa famosa redaction o composicion: "El primer dia de clase", "Miro a
traves de mi ventana". "Llueve", que lor chicos aprendieron a escribir algun dia y que,
con ligeras variantes, repiten de aiio en aiio. Composici6n que alguna vez fue acepta-
da, es decir, bien calificada, y vuelve a aparecer buscando renovar esos laureles. Justa-
mente de esa repeticion huimos, e intentamos evitarla de todas las maneras posibles;
la primera es crear un gusto y un placer tal por inventar, que la idea de repetir un es-
tereotipo les parezca un castigo. De aburrimiento, se entiende.
auedan determinados y fundamentados asi 10s dos polos del trabajo de taller:
por una parte, el planteo de situaciones nuevas que despiertan la inventiva; por otro,
la incitacion a recurrir a la ticcion que conocen como un material que puede ser utili-
zado libremente. El texto es el resultado de la interaccion de ambos procesos.
P o n e r e n rnarcha a1 t e x t o
iPero como, por que estas palabras ponen en marcha el texto, hacen saltar la
chispa, despiertan la imaginacion? i A qu8 apostamos? i a u e esperamos que suceda
cuando proponemos rns, audaz, lagano, dedal?
La apuesta minima, lo menos que esperamos que suceda (suponiendo un niiio o
un grupo mas bien metbdico, amigo de ver cada cosa en su sitio) es que el texto se
ponga en rnarcha y crezca obedeciendo a la simple necesidad de integrar cada palabra.
Para lograrlo, ira inventado, uno par uno, 10s "mundos" donde esas palabras estan
acostumbradas a "vivir". Cada uno de estos mundos quedara bien delimitado de 10s
otros, como sucede en et ejemplo siguiente:
"Una seriora estaba sentada en su casa bordando con un dedal reluciente. Un
dia, aburrida de tanto coser, tuvo una idea audaz: iba a viajar p o i el mundo. Cerrb
su casa y se fue de viaje. Despues de mucho navegar llego al borde de un lago y vio a un
lagarto verde que estaba tomando sol. Como el lagarto nose movia, tomb tres piedras
y se las tiro."
Hay veces en que el texto se detiene aqu i.La propuesta se ha cumplido.
Pero existe una segunda posibilidad: 10s mundos que esas palabras crean -0 las
palabras que van a crear esos mundos- se aproximan desde el comienzo entre s i .
"Una seiiora estaba sentada al borde de un lago bordando con un dedal relu-
ciente. De pronto se le aparecieron tres lagartos ..."
Si el texto ha logrado armar este mundo, construir este trampolin, este resorte.
podemos apostar a que siga creciendo con interes y entusiasmo. Porque en este mo-
mento, lo que ha sucedido es que dos mundos generalmente alejados, el de la costure-
ra y el del lagarto, se han encontrado y se controntan. Y, ique mirada extraiiada la
de la costurera al rio poblado de lagartos! iaue mirada la de 10s tres lagartos al acerico,
a las sedas, al dedal de la que borda! i C u i l de 10s dos mundos rompera este equilibrio
de la visibn? ileguira la costurera a 10s lagartos, o sera al reves? iSe pelearan entre