Universidad Nacional Autónoma de

Nicaragua.
 Introducción

El aprendizaje de las matemáticas genera muchos errores y dificultades a los alumnos y

éstas son de naturaleza distintas. Algunas tienen su origen en el macrosistema educativo,
pero en general, su procedencia se concreta en el microsistema educativo, es decir, alumno,
materia, profesor e institución escolar. Las dificultades, por tanto, pueden abordarse desde
varias perspectivas según se ponga énfasis en uno y otro elemento como el desarrollo
cognitivo de los alumnos, currículo de matemáticas y métodos de enseñanza.

Se observa que los errores en matemática no aparecen por azar sino que surgen basados en
los conocimientos adquiridos previamente, y todo proceso de instrucción es potencialmente
generador de errores, debido a diferentes causas, algunas de las cuales son inevitables. El
problema del error en el aprendizaje de la matemática es tan antiguo como la enseñanza
misma. Sin embargo nos encontramos con el en la vida cotidiana, acompañado siempre de
frustración y fracaso

Por con siguiente este trabajo consiste en identificar los errores que cometen los alumnos en
el proceso de aprendizaje de las matemáticas en la cual surge la inquietud originada por los
altos índices de reprobación en el área de matemáticas, tiene como finalidad analizar los
errores mediante la observación, la identificación y clasificación de los mismos, pero
además se espera obtener algunas ideas que permitan orientar al docente, para implementar
estrategias adecuadas para su corrección.

El presente trabajo se estructura de cuatro partes: 1) Introducción, donde se presenta la

justificación del escrito así como también la finalidad y composición del mismo, 2)
Objetivos, se plantean los propósitos del trabajo a fin de que se estos sean evidenciados en
las conclusiones, 3) Desarrollo, el cual describe detalladamente los procesos y metodología
para la compilación de la información de la temática y 4) Colusiones, en este apartado se
presentan los resultados obtenidos dentro del trabajo a a partir de los objetivos planteados.
 Objetivos

 Presentar algunos de los errores comunes cometidos por los estudiantes en el

aprendizaje de diversas tematicas de estudio de la matemática.
 Analizar los diferentes tipos de errores cometidos por los estudiantes en el
aprendizaje de la matematica.
 Clasificar los errores cometidos por los estudiantes en el aprendizaje de las
tematicas de estudio de la matemática.
 Desarrollo

3.1 El estudio de los Errores.

El estudio de los errores cometidos en la enseñanza-aprendizaje del las matemáticas se

puede apoyar en algunas teorías de la psicología cognitiva. En este sentido, la mente del
alumno no es una página en blanco, el alumno tiene un conocimiento anterior que le parece
suficiente y establece en su mente cierto equilibrio. Por ello, la principal razón para que se
produzca la asimilación del nuevo conocimiento es que éste debe tener significado para el
alumno, para lo cual, ha de responder a las preguntas que él mismo se ha formulado. En
ningún caso, el nuevo conocimiento se añade al antiguo; al contrario, le crea un conflicto al
alumno porque le provoca una reestructuración nueva del conocimiento total,
produciéndose posteriormente una acomodación de la estructura anterior, que le permite
recobrar el equilibrio perdido.

Los errores aparecen en el trabajo de los alumnos principalmente cuando se enfrentan a

conocimientos novedosos que los obligan a hacer una revisión o reestructuración de lo que
ya saben. Como señala Matz (1980), “los errores son intentos razonables pero no exitosos
de adaptar un conocimiento adquirido a una nueva situación”. Entendemos que el error
tendrá distintas procedencias, pero siempre se considerará como un esquema cognitivo
inadecuado y no sólo como consecuencia de falta de conocimiento o de un despiste. El
estudio de los errores tomando como referencia el marco teórico descrito en Socas (1997),
en el que se consideran tres ejes, no disjuntos, que nos permiten analizar el origen del error.
De esta forma, podemos situar los errores que cometen los alumnos en relación con tres
orígenes distintos:

!  obstáculo

!  ausencia de sentido

!  actitudes afectivas y emocionales.

Consideramos el obstáculo como un conocimiento adquirido, no una falta de
conocimiento, que ha demostrado su efectividad en ciertos contextos. Cuando el
alumno utiliza este conocimiento fuera de dichos contextos, origina respuestas
inadecuadas (Bachelard, 1938; Brousseau, 1983). Organizamos los obstáculos que
se presentan en el sistema didáctico como mostramos en la Figura 1.

Figura 1. Organización de obstáculos en el sistema didáctico

La presencia de obstáculos epistemológicos, fuera de los obstáculos cognitivos, se

justifica por la impresión de que los obstáculos epistemológicos deben su existencia a la
aparición y resistencia de ciertos conceptos matemáticos a lo largo de la historia, así
como a la observación de conceptos análogos en los alumnos, más que a la
confirmación de la resistencia de esas concepciones en los alumnos de hoy. Esta
condición parece esencial por la disparidad de las normas que rigen la construcción del
conocimiento matemático en la historia y la construcción del conocimiento matemático
en el contexto escolar. El análisis histórico puede ayudar al didáctico en su búsqueda de
núcleos de resistencia al aprendizaje matemático, pero no puede, en ningún caso,
aportar por sí solo la prueba de la existencia de tal o cual obstáculo para los alumnos de
hoy. Esta diferenciación se indicará de manera explícita en algunos ejemplos. Los
errores que tienen su origen en una ausencia de sentido se originan en los distintos
estadios de desarrollo (semiótico, estructural y autónomo) que se dan en los sistemas de
representación, por lo que podemos diferenciarlos en tres etapas distintas:

1. Errores del álgebra que tienen su origen en la aritmética. Para entender la

generalización de las relaciones y procesos se requiere que éstos antes hayan sido
asimilados en el contexto aritmético.
2. Errores de procedimiento en virtud de los cuales los alumnos usan de manera
 inapropiada fórmulas o reglas de procedimiento.
3. Errores del álgebra debidos a las características propias del lenguaje algebraico.
Ejemplos de este tipo de error son el sentido del signo igual en álgebra y la
sustitución formal.

Los errores que tienen su origen en actitudes afectivas y emocionales tienen distinta
naturaleza: faltas de concentración (excesiva confianza), bloqueos, olvidos, etc.

Debemos señalar también que el hecho de atribuir una letra a un número des- conocido o a
un objeto matemático es necesariamente una sustitución formal y a su vez también una
generalización. El hecho de establecer una relación entre le- tras y números es, obviamente,
una modelización en la que la sustitución formal y la generalización están presentes. No
obstante, a pesar de esta necesaria e implícita relación entre los tres procesos en la cultura
matemática, consideramos que podemos diferenciarlos desde un punto de vista
epistemológico. En este trabajo, el estudio de errores se realiza por separado en cada
proceso, lo que nos mostrará indicios sobre cuál de ellos presenta las mayores dificultades.

3.2 Analisis y clasisicaficacion de los errores.

Hay patrones consistentes en los errores a dos niveles: a nivel individual, ya que las
personas muestran gran regularidad en su modo de resolver ejercicios y problemas
similares; y a nivel colectivo, ya que distintas personas cometen errores semejantes en
determinadas etapas de su aprendizaje.

En razón de esta regularidad con la que suelen presentarse, varios autores han elaborado
clasificaciones de los errores en el aprendizaje de la matemática, ya sea por su
naturaleza, su posible origen o su forma de manifestarse.El siguiente análisis considera
la categorización de “Errores fortuitos o poco trascendentes” y la categorización de
Radatz (1979) (citado por Rico, 1995): Estas categorías son.

i. ERRORES DEBIDOS A DIFICULTADES EN EL LENGUAJE: se

presentan en la utilización de conceptos, símbolos y vocabulario
matemático, y al efectuar el pasaje del lenguaje corriente al lenguaje
matemático.• ERRORES DEBIDOS A DIFICULTADES PARA
 OBTENER INFORMACIÓN ESPACIAL: aparecen en la representación
espacial de una situación matemática o de un problema geométrico.
ii. ERRORES DEBIDOS A UN APRENDIZAJE DEFICIENTE DE
HECHOS, DESTREZAS Y CONCEPTOS PREVIOS: son los
cometidos por deficiencias en el manejo de algoritmos, hechos básicos,
procedimientos, símbolos y conceptos matemáticos.
iii. ERRORES DEBIDOS A ASOCIACIONES INCORRECTAS O A
RIGIDEZ DEL PENSAMIENTO: son causados por la falta de
flexibilidad en el pensamiento para adaptarse a situaciones nuevas;
comprenden los errores por perseveración, los errores de asociación, los
errores de interferencia, los errores de asimilación.
iv. ERRORES DEBIDOS A LA APLICACIÓN DE REGLAS O
ESTRATEGIAS IRRELEVANTES: son producidos por aplicación de
reglas o estrategias similares en contenidos diferentes.

Con el objetivo de retroalimentar el proceso de enseñanza y potenciar la metacognición, se

debe considerar al error como fuente de información y de ese modo poseer las herramientas
para su lectura, ya que los errores cometidos por los alumnos presentan regularidades con la
que éstos aparecen. Estos patrones son uno de los elementos los cuales permiten hacer
inferencias.

La regularidad con laque aparecen ciertos errores es lo que ha permitido elaborar

clasificaciones de los mismos. Las categorías no son compartimentos estancados, y suelen
solaparse unas con otras (ya que rara vez un error obedece a una única causa) pero permiten
postular posibles razones para su aparición; de ese modo el siguiente análisis intenta
contextualizar la aparición de errores a través de un test, si bien cada ítem y ejercicio en
especifico están dirigidos a recoger errores de una categoría especifica, también se hace
necesario una contextualización para esclarecer con mayor precisión la categoría del error
que se presenta.

3.3 Ejemplos de situaciuones ante diversos tipos de errores cometidos por los
estudiantes.
 Conclusión

Al presentar varios errores comunes cometidos por los estudiantes en el aprendizaje de diversas
temáticas de estudio de la matemática se logró analizar y clasificar los tipos de errores para
mejorar el aprendizaje en los estudiantes.

Se ha tratado, más bien, de ilustrar el empleo de un procedimiento que, de llevarse a cabo con
regularidad, permitiría obtener una información de gran utilidad para el docente y para los
alumnos mismos. Al cabo de varios años de trabajo con distintos grupos de alumnos en una misma
asignatura, es posible acopiar una verdadera “biblioteca de errores típicos” cuya presencia podrá
testearse a través de cuestionarios como el aquí empleado, o bien diseñando evaluaciones que
permitan detectarlos. Una vez comprobada la presencia de un error, el docente podrá diseñar
actividades que ayuden a los alumnos a sortear el obstáculo, de manera de hacer más fructífero el
proceso de aprendizaje.

Especial atención merecen los errores detectados en la obtención de información espacial y en la

traducción del lenguaje coloquial al matemático, pues serán una señal inequívoca de que es
necesario intensificar el trabajo paralelo en diferentes registros de representación.