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Teoría del cambio y teoría del cambio: ¿cuál es la diferencia

de todos modos?
Authors: Daniel L. Reinholz and Tessa C. Andrews
Fecha: Jan. 17, 2020
From: International Journal of STEM Education(Vol. 7, Issue 1)
Publisher: Springer
Tipo de documento: Letter to the editor
Length: 9.008 words
DOI: http://dx.doi.org/10.1186/s40594-020-0202-3

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Resumen:
Este comentario se centra en la diferencia entre una teoría del cambio y la teoría del cambio, ya que se relaciona con proyectos de
cambio sistémico en la educación superior STEM. Una teoría del cambio es específica del proyecto y está relacionada con la
evaluación. Hace explícita la justificación subyacente de un proyecto, lo que apoya la planificación, implementación y evaluación del
proyecto. Además, las agencias de financiación a menudo requieren una teoría del cambio como parte de las propuestas de
subvención. En contraste, las teorías de cambio representan un conocimiento teórico y empírico sobre cómo ocurre el cambio que
va más allá de cualquier proyecto. Idealmente, una teoría del cambio se basa en las teorías del cambio. Este ensayo describe las
conexiones entre una teoría del cambio y la teoría del cambio y proporciona ejemplos de cómo la teoría del cambio puede informar
la teoría del cambio de un proyecto. Los proyectos de base en la teoría del cambio permiten a los agentes de cambio aprovechar el
conocimiento existente y contribuir mejor a nuestro conocimiento colectivo sobre cómo lograr un cambio significativo en la educación
superior de STEM.

Texto completo:
Autor (es): Daniel L. Reinholz 1Tessa C. Andrews 2

Afiliaciones de autor:

(1) 0000 0001 0790 1491, cuadrícula 263081.e, Departamento de Matemáticas y Estadística, Universidad Estatal de San Diego,
92182, San Diego, CA, EE. UU.

(2) 0000 0004 1936 738X, grid.213876.9, Departamento de Genética, Universidad de Georgia, 30602, Atenas, GA, EE. UU.

Introducción

La investigación en las últimas décadas ha avanzado mucho nuestro conocimiento de la enseñanza y el aprendizaje efectivos y
equitativos en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM). Sin embargo, traducir estos descubrimientos en reformas
tangibles en la educación universitaria ha resultado ser un desafío. Muchos esfuerzos diseñados para promover el cambio en la
educación STEM de pregrado no han alcanzado los resultados previstos (Henderson, Beach y Finkelstein, 2011). Cuando los
esfuerzos han sido exitosos, como el proyecto FIRST en biología y los Nuevos Talleres de Facultad en física, han mejorado su
impacto con el tiempo a través de la investigación y la revisión de evaluación iterativa (por ejemplo, Henderson, 2008; Ebert-May et
al. 2011; Ebert -May et al., 2015; Derting et al., 2016; Chasteen, Chattergoon, Prather, & Hilborn, 2016; Olmstead & Turpen, 2016). A
pesar de algunos éxitos, a escala nacional en los EE. UU., Vemos que las estrategias de instrucción tradicionales continúan
dominando en las aulas STEM (por ejemplo, Stains et al., 2018). Además, los instructores que adoptan estrategias basadas en
evidencia a menudo dejan de usarlas (Henderson, Dancy y Niewiadomska-Bugaj, 2012) o las usan de manera ineficaz (Andrews,
Leonard, Colgrove y Kalinowski, 2011; Dancy, Henderson y Turpen, 2016) .
Ante esta realidad, los investigadores y las agencias de financiación han reconocido la necesidad de comprender mejor cómo se
produce el cambio en la educación superior STEM. Esto ha resultado en un mayor enfoque académico en el cambio en la educación
STEM (Henderson et al., 2011). Esto ha sido acompañado con (e impulsado por) un cambio en las prioridades de financiamiento de
las agencias nacionales de los EE. Por ejemplo, a partir de 2014, el programa de Mejora de la Educación STEM (IUSE) de la
National Science Foundation (NSF) creó un capítulo centrado en la transformación institucional y comunitaria. El objetivo de este
capítulo es que los investigadores integren teorías y hallazgos de la investigación educativa con el objetivo de traducir la teoría a la
práctica. Los estudios en este capítulo tienen como objetivo generar conocimiento sobre cómo ocurre el cambio educativo. Además,
este programa reconoce que lograr un cambio significativo en la educación STEM de pregrado requiere cambiar todo el sistema, no
solo el pensamiento o el comportamiento del profesorado.

Un desafío clave que enfrentan los proyectos que apuntan a lograr un cambio en la educación STEM de pregrado es saber qué
acciones es probable que den como resultado los resultados deseados dentro del sistema objetivo. En otras palabras, ¿qué
deberían hacer los agentes de cambio para tratar de lograr el cambio, y qué podrían necesitar saber para hacer un cambio en su
contexto particular? Al reconocer este desafío, las agencias de financiación ahora solicitan habitualmente a los proponentes de
subvenciones que usen la teoría. Por ejemplo, la NSF espera que las propuestas a la vía de transformación institucional y
comunitaria de IUSE incluyan "una o más teorías de cambio para guiar el trabajo propuesto" (National Science Foundation, 2019).
De manera similar, la Iniciativa de Excelencia Inclusiva del Instituto Médico Howard Hughes (HHMI) espera que una institución que
gane el premio "desarrolle su teoría del cambio dentro del contexto particular del campus" (Instituto Médico Howard Hughes, 2019).
Ambas agencias parecen esperar una articulación clara de cómo y por qué es probable que las actividades planificadas conduzcan a
los resultados deseados, y también pueden querer que los proponentes se basen en la investigación y la teoría existentes sobre
cómo ocurre el cambio. Sin embargo, esto puede no ser evidente para sus audiencias. Estas citas sugieren que NSF y HHMI
pueden no significar lo mismo cuando se refieren a la "teoría del cambio". Esto es indicativo de la ambigüedad más amplia en la
terminología dentro de la comunidad de investigación educativa basada en la disciplina. NSF parece referirse a la teoría existente
sobre cómo ocurre el cambio, lo que llamaremos teoría del cambio. En contraste, el HHMI parece estar refiriéndose a una
articulación específica de proyecto de actividades planificadas y cómo se espera que trabajen, lo que se conoce como una "teoría
del cambio" en la comunidad de evaluación. Este ejemplo enfatiza la necesidad de consenso en torno a la terminología (Tabla 1).

Distinguir entre la teoría del cambio y una teoría del cambio.

Terminología Definición Alcance Fuente

Literatura revisada por pares

Generalizable más
Teoría del Marco de ideas, respaldado por evidencia, que explica algunos y libros relevantes para el
allá de una sola
cambio aspectos del cambio más allá de una sola iniciativa cambio en la educación
iniciativa
superior STEM

Un enfoque particular para hacer explícitos los supuestos

Teoría del subyacentes en un proyecto de cambio y utilizar los resultados Iniciativa de cambio Creado y refinado por el
cambio deseados del proyecto como mecanismo para guiar la único equipo del proyecto.
planificación, implementación y evaluación del proyecto.

Los objetivos de este ensayo son:

Distinguir entre una teoría del cambio (y términos relacionados) y la teoría del cambio y la investigación.

Describa los diversos roles que la teoría del cambio y la investigación pueden desempeñar en la construcción y refinación de una
teoría del cambio para un proyecto específico.

Aspiramos a llegar a un lenguaje común que los agentes de cambio, los académicos de Investigación de Educación Basada en la
Disciplina (DBER) y las agencias de financiación puedan usar para comunicarse sobre la teoría. También esperamos proporcionar
un punto de partida para los investigadores que son nuevos en el estudio del cambio y están lidiando con cómo fundamentar el
conocimiento existente de una iniciativa de cambio y contribuir a nuestro conocimiento colectivo sobre cómo lograr el cambio en la
educación STEM de pregrado. Este ensayo no es una guía práctica o una lista de teorías de cambio de otros proyectos. Dirigimos al
lector a otra parte para obtener ejemplos de teorías de cambio en la educación STEM (Connolly y Seymour, 2015) y guías sobre
cómo crear una teoría del cambio para su trabajo (Anderson, 2005; Mesa redonda del Instituto Aspen sobre cambio comunitario,
2003).

Teoría del cambio

Las raíces históricas de una teoría del cambio provienen del campo de la evaluación basada en la teoría, que se hizo prominente en
la década de 1990 (Chen, 1990; Coryn, Noakes, Westine y Schröter, 2011). La evaluación basada en la teoría tenía como objetivo ir
más allá de una noción simplista de evaluación de entrada-salida y, en cambio, requería que los diseñadores de programas
establecieran explícitamente cómo esperaban que funcionara un programa, haciendo explícitos sus supuestos implícitos. Esto
permite que un evaluador comprenda mejor qué se está implementando y por qué, haciendo conexiones claras entre una
intervención dada y sus resultados. Al hacer explícita la justificación subyacente de una iniciativa, puede ser interrogada, evaluada y
revisada sistemáticamente a medida que se implementa (cf. Investigación basada en diseño; Cobb, Confrey, Disessa, Lehrer y
Schauble, 2003).
El término "teoría del cambio" en sí fue popularizado por Weiss, a través del trabajo del Instituto Aspen y la Mesa Redonda sobre
Cambio Comunitario (Anderson, 2005; Weiss, 1995). Dentro de la comunidad de evaluación, este término a menudo se escribe con
mayúscula (es decir, Teoría del cambio), pero esto puede causar confusión entre los científicos que no piensan en la teoría del
cambio de un proyecto individual como en la forma en que usan el término teoría. Dada nuestra audiencia prevista de investigadores
de educación basada en la disciplina, hemos optado por letras minúsculas en este comentario. Para evaluar iniciativas comunitarias
complejas centradas en el cambio social, se diseñó una teoría del cambio como una herramienta para ayudar a articular claramente
los supuestos subyacentes del desplazamiento. El proceso de creación de la teoría del cambio permite que un equipo llegue a un
consenso sobre sus supuestos subyacentes, que luego se codifican en un producto explícito (a menudo se muestra como un
diagrama). Este producto representa el contexto de una iniciativa específica. En lugar de simplemente preguntar "¿funciona?" El
objetivo de este proceso es trabajar para comprender "¿en qué condiciones funciona algo y para quién?" (Pawson y Tilley, 1997).
Articular la justificación subyacente de un proyecto no es solo una cuestión de apaciguar a las agencias de financiación, sino que es
un componente crítico para participar en una beca de alta calidad. Por lo tanto, muchos agentes de cambio enfrentan el desafío de
articular una teoría de cambio para su trabajo. La teoría inicial del cambio para un proyecto es realmente una serie de hipótesis
sobre cómo ocurrirá el cambio y estas hipótesis se investigan y revisan a medida que avanza el proyecto. Los proyectos en curso
constantemente reconsideran y revisan su teoría del cambio a medida que recopilan datos que indican si sus esfuerzos están
funcionando y cómo.

Dadas sus raíces en la evaluación del programa y el cambio social, la metodología detrás de una teoría del cambio puede ser menos
familiar para los académicos del DBER. Sin embargo, una teoría del cambio tiene similitudes con muchas metodologías utilizadas
por los estudiosos del DBER; La investigación basada en el diseño (implementación) (Cobb et al., 2003; Penuel, Fishman, Cheng y
Sabelli, 2011), Improvement Science (Lewis, 2015) y Backwards Design (Wiggins y McTighe, 2005) son todos ejemplos. Debido a
que estos hilos de investigación se han desarrollado en gran medida en paralelo a la investigación de la comunidad de evaluación,
son similares pero no están relacionados con la investigación sobre la teoría del cambio. Una teoría del cambio es un enfoque
particular para hacer explícitos los supuestos subyacentes y utilizar los resultados deseados de un proyecto como mecanismo para
guiar la planificación, la implementación y la evaluación. Ahora describimos los aspectos específicos de una teoría del cambio con
un contexto DBER en mente.

Anatomía de una teoría del cambio.

Una descripción completa de los elementos de una teoría del cambio se desarrolló a través de la Mesa Redonda del Instituto Aspen
sobre Cambio Comunitario (Anderson, 2005; Weiss, 1995). Aquí, extraemos de la terminología utilizada en la guía, reconociéndola
como una de las fuentes definitivas para desarrollar una teoría del cambio. Debido a que la terminología no se usa de manera
consistente en toda la literatura, definimos cuidadosamente los términos principales que se usan cuando se habla de una teoría del
cambio. No estamos defendiendo que lo que describimos a continuación es el único enfoque para desarrollar una teoría del cambio.
Más bien, lo que describimos se basa en un enfoque bien establecido de la literatura de evaluación y sirve como un marco útil para
aclarar las diferencias entre una teoría del cambio y la teoría del cambio. En secciones posteriores, elaboramos el significado de
cada componente de una teoría del cambio y discutimos cómo la teoría del cambio y la investigación se relacionan con estos
componentes específicos de la teoría del cambio.

El proceso de desarrollar una teoría del cambio comienza con el reconocimiento del contexto en el que ocurrirá el esfuerzo de
cambio. El cambio en la educación superior de STEM ocurre dentro de un sistema complejo y atender varias partes del sistema
ayuda a los agentes de cambio a considerar los factores que pueden influir en la forma en que se desarrolla una iniciativa de
cambio. Estos factores son moderadores del proceso de cambio, lo que puede acelerar, ralentizar, iniciar o detener el cambio. Dado
que cada contexto es diferente, debemos entender las condiciones bajo las cuales algo funciona y cómo podría necesitar adaptarse
a nuevas situaciones. Esto solo es posible cuando un proyecto es explícito sobre sus circunstancias particulares.

Después de describir el contexto, el equipo pasa por un proceso de mapeo hacia atrás, primero enfocándose en los resultados
finales y luego trabajando hacia atrás para describir cómo se supone que uno debe llegar a esos resultados. Para hacerlo, un equipo
hace explícitos los resultados que está tratando de lograr. En general, esto se logra articulando un resultado orientador a largo plazo
para la iniciativa. El resultado a largo plazo eventualmente se alcanzará solo después de que se alcancen primero una serie de
resultados a mediano y corto plazo, que se denominan condiciones previas. La articulación de las condiciones previas que deben
lograrse en el camino hacia el resultado final hace que sea más fácil para un equipo seguir su progreso y ver si una iniciativa está en
el camino correcto a medida que se desarrolla. Los fundamentos describen por qué las condiciones previas particulares son
necesarias y suficientes para lograr el resultado a largo plazo, y cómo las intervenciones particulares lograrán las condiciones
previas.

Una teoría del cambio articula las intervenciones específicas que se utilizarán para tratar de lograr condiciones previas y resultados
a largo plazo. Estos representan las actividades concretas del proyecto. El desarrollo de resultados y condiciones previas bien
articulados ayuda a un equipo a elegir intervenciones intencionalmente, en comparación con un proyecto que comienza planificando
sus intervenciones y luego estipula lo que espera lograr.

Cada resultado a largo plazo o condición previa se combina con una serie de indicadores, que describen los tipos de evidencia
necesarios para determinar si se ha logrado o no un resultado. Estos indicadores pueden medirse de varias maneras, dependiendo
de las metodologías de investigación adoptadas por un proyecto.

Finalmente, un equipo de proyecto articula los supuestos detrás de los elementos anteriores y los vínculos entre ellos. Estos
supuestos deben basarse en la experiencia previa del equipo del proyecto y la literatura de investigación. No obstante, debido a que
nuestro conocimiento colectivo de cómo se produce el cambio en la educación superior STEM es incompleto, los equipos seguirán
confiando en algunos supuestos cuando diseñen un proyecto.
Para representar visualmente una teoría del cambio, se crea una vía de cambio como una representación visual de las conexiones
entre condiciones previas, resultados a largo plazo, indicadores e intervenciones, y el contexto subyacente (Fig. 1). Las líneas en
una vía de cambio representan el razonamiento hipotético del proyecto, y pueden escribirse en detalle junto con el contexto del
proyecto, en un documento que acompaña al diagrama. Los supuestos también se pueden enumerar en el diagrama de la vía del
cambio. La construcción de tal diagrama generalmente comienza de arriba hacia abajo, con un usuario que primero identifica el
resultado a largo plazo, luego las condiciones previas para llegar al resultado y finalmente las intervenciones apropiadas. Estos
pueden ajustarse a la luz de los supuestos y el contexto. Por último, se agregan indicadores. Figura 1

Ejemplo de diagrama de teoría de cambio (vía de cambio) [ver PDF para imagen]

Modelos lógicos, marcos lógicos y mapas de resultados.

Un área de confusión para los investigadores es la miríada de términos y representaciones para la lógica subyacente de un
proyecto. Una de las representaciones más comunes es un Modelo Lógico, que explica, en detalle, los recursos que intervienen en
un proyecto, las actividades realizadas para producir los resultados y los resultados tangibles de las actividades (W.K. Kellogg
Foundation, 2004). Los modelos lógicos a menudo comunican la visión general o la aspiración del proyecto, así como los resultados
a corto, intermedio y largo plazo previstos como resultado del proyecto. Algunos defensores de la teoría del cambio hacen una
distinción clara entre una teoría del cambio y un modelo lógico, argumentando que una teoría del cambio es mucho más flexible y
tiene más poder explicativo, porque un modelo lógico no siempre hace explícitas las suposiciones subyacentes sobre cómo el
cambio suceder (por ejemplo, Clark y Anderson, 2004). Sin embargo, en la práctica, la distinción entre una teoría del cambio y un
modelo lógico es a menudo confusa. Por ejemplo, un Modelo Lógico puede articular explícitamente supuestos y factores
contextuales relevantes del proyecto, explicando tanto el cómo y el por qué de un proyecto, similar a una teoría del cambio (Centro
de Salud y Desarrollo Comunitario de la Universidad de Kansas, 2018). Desde esta perspectiva, un modelo lógico puede
conceptualizarse como un formato diferente (aunque más estructurado) para organizar la misma información que se encontraría en
un diagrama de ruta de cambio para una teoría del cambio. La estructura organizativa más simple y rígida de un modelo lógico
puede ser beneficiosa para un resumen rápido y para comunicarse más fácilmente con los financiadores y otras partes interesadas.

Además de un modelo lógico, se utiliza una amplia variedad de otros términos relacionados. Estos incluyen hojas de ruta del
programa, teoría de la causa, teoría de la acción, mapas conceptuales (ual), mapas de resultados y marcos lógicos o marcos lógicos
(Center for Disease Control, 2018). Si bien existen distinciones entre cada una de estas herramientas, en general las vemos como
mecanismos para articular y representar los resultados deseados de un programa y los fundamentos para lograrlos. De esta manera,
pueden verse como herramientas que son consistentes con, o al menos complementarias, a una teoría del cambio.
Independientemente de la representación particular utilizada, la teoría que guía a una organización o iniciativa particular debe estar
informada por la teoría existente y la investigación relacionada con los resultados deseados.

El papel de la teoría del cambio y la investigación.

Definimos la investigación del cambio en general, como cualquier beca que se centre en cómo hacer que el cambio suceda. Algunas
investigaciones sobre cambios tienen una sólida base teórica o empírica, mientras que otras investigaciones pueden ser más
conjeturas. Un subconjunto importante de la investigación del cambio es la teoría del cambio, que definimos como un marco de
ideas, respaldado por evidencia, que explica algún aspecto del cambio más allá de un solo proyecto.

Las teorías del cambio representan un conocimiento generalizado sobre cómo funciona el cambio. Algunas teorías son maduras,
con una sólida base empírica, mientras que otras pueden haber surgido de un contexto único y, por lo tanto, están respaldadas por
pruebas más limitadas. En el ámbito del cambio educativo, existen teorías relevantes que tratan con muchos componentes y
procesos diferentes relacionados con el cambio.

Una teoría del cambio para un esfuerzo de cambio en la educación STEM de pregrado puede servir mejor a un proyecto y a la
comunidad en general cuando se desarrolla en consulta con la teoría y la investigación de la literatura académica. El grado en que
las teorías del cambio se basan en la teoría del cambio y la investigación varía considerablemente. Las iniciativas de cambio que no
están informadas por la investigación del cambio (incluida la teoría) tienen dos limitaciones principales: (1) es menos probable que la
iniciativa tenga éxito, porque no aprovecha la riqueza del conocimiento ya desarrollado por los investigadores del cambio, y (2) sin
construir En lo que ya se conoce en el campo, es menos probable que la iniciativa en sí contribuya a un conocimiento generalizable,
ya que será más difícil emitir los resultados del estudio en términos de los estudios existentes.

Aunque hay muchas maneras en que la investigación y la teoría pueden contribuir a un esfuerzo de cambio, nos enfocamos en cinco
que consideramos son un marco guía útil para fundamentar una teoría del cambio en el trabajo académico existente. Para cada
categoría, damos dos ejemplos de investigación y teoría del cambio para ilustrar cómo pueden informar el desarrollo de una teoría
del cambio (Tabla 2). Las teorías de cambio y la investigación que hemos utilizado para ilustrar cada categoría no representan
avales de la utilidad o el valor de estas teorías particulares, ni una evaluación negativa de las teorías no mencionadas. Dada la
complejidad de los escenarios de cambio real, los esfuerzos pueden beneficiarse al recurrir a múltiples teorías de cambio y diversas
áreas de investigación (Kezar y Holcombe, 2019). Una sola teoría del cambio puede contribuir a múltiples aspectos de una teoría del
cambio, o solo puede contribuir a uno. Del mismo modo, un proyecto puede basarse en múltiples teorías de cambio para informar
cada parte de una teoría de cambio. Cada proyecto es único, lo que significa que la investigación y la teoría existentes deben
adaptarse a la iniciativa específica. Una vez que se crea una teoría del cambio utilizando una amalgama de trabajo previo,
representará una síntesis de la teoría del cambio y la investigación que es relevante y única para un proyecto dado.

Componentes de una teoría del cambio y ejemplos de teoría del cambio e investigación que podrían informarlos.
Componente de la teoría del Ejemplos de teoría e investigación
Descripción
cambio. del cambio.

Reforma sistémica centrada en el

maestro
Contexto Identificar, describir y relacionar partes de un sistema.
Cuatro marcos

4I Marco
Resultados, condiciones previas, Qué se debe lograr, qué pasos intermedios se requieren y
fundamentos por qué Teoría del comportamiento
planificado

Análisis de redes sociales

Mediciones de resultados y condiciones previas para
Indicadores
determinar si se están logrando Análisis de las prácticas de
enseñanza STEM

Modelo del río

Intervenciones Actividades requeridas para lograr un resultado particular
Equipos de acción departamentales

Indagación apreciativa
Conocimiento implícito sobre el contexto y cómo funciona el
Supuestos
cambio.
Riqueza cultural comunitaria

Contexto

Un avance importante para los esfuerzos de reforma educativa en STEM de pregrado ha sido un mayor enfoque en el sistema y la
cultura en la que se produce la enseñanza y el aprendizaje (por ejemplo, Henderson et al., 2011). La teoría del cambio y la
investigación pueden informar nuestra comprensión del contexto de un esfuerzo de cambio, incluidas las comunidades, los actores y
las partes interesadas relevantes; políticas, prácticas y creencias existentes; capacidad y receptividad de los objetivos del esfuerzo
de cambio; y factores históricos, políticos y socioculturales. Ver el cambio como algo que ocurre dentro de un sistema complejo es
importante porque el contexto influirá en el impacto de una intervención de cambio. Las teorías relevantes para el contexto ayudan a
los agentes de cambio y a los investigadores a identificar y caracterizar aspectos del sistema y la cultura y describir cómo estos
podrían moderar la forma en que se lleva a cabo una intervención de cambio. Los proyectos se benefician del uso de diversas
investigaciones y teorías para describir adecuadamente el contexto. Para ilustrar cómo la teoría puede informar el reconocimiento
del contexto en una teoría del cambio, proporcionamos ejemplos de dos marcos teóricos: el modelo de reforma sistémica centrado
en el maestro (TCSR) y el modelo de cuatro marcos.

El TCSR (Woodbury & Gess-Newsome, 2002) describe el contexto de los esfuerzos que tienen como objetivo cambiar las prácticas
de los maestros de K-12, incluidos los factores personales, estructurales y culturales. El modelo de inventarios y describe partes de
este sistema y por qué se puede esperar que influyan en la reforma educativa. Aunque desarrollado con contextos K-12 en mente,
este marco puede traducirse a un sistema de educación superior. Por ejemplo, el Taller Colaborativo de Nuevos Profesores de
Cottrell Scholars está alineado con TCSR. El taller aborda explícitamente los factores personales, el pensamiento del maestro y los
factores contextuales en la capacitación de profesores asistentes de química recién contratados sobre prácticas de enseñanza
basadas en evidencia (Stains, Pilarz y Chakraverty, 2015). Otros investigadores utilizaron TCSR como marco para analizar datos
sobre lo que influyó en el uso del modelo SCALE-UP dentro de una universidad (Enderle, Southerland y Grooms, 2013), lo que
demuestra que una teoría del cambio puede ser útil para considerar el contexto tarde en un cambio iniciativa.

El modelo de cuatro cambios organizativos puede llamar la atención sobre diferentes aspectos del sistema, ya que se centra
específicamente en la cultura dentro de las organizaciones. Este modelo define diferentes lentes a través de los cuales se puede ver
la cultura de una organización (Bolman y Deal, 2008). Específicamente, el modelo de cuatro marcos operacionaliza la cultura como
un conjunto cambiante de estructuras y formas subyacentes de pensamiento, y las relaciones de poder resultantes entre los
individuos (Reinholz y Apkarian, 2018). Aplicado a los esfuerzos de cambio en STEM de pregrado, este modelo puede definir a qué
factores culturales deberá prestar atención un agente para comprender el éxito de un esfuerzo, así como a qué podría aspirar un
proyecto a cambiar en una cultura para apoyar el resultado deseado a largo plazo (Reinholz y Apkarian, 2018). Estas teorías, y otras
similares, ayudan a los esfuerzos de cambio a reconocer las diversas partes de su sistema que probablemente sean importantes
para un esfuerzo de cambio. Dado que los agentes de cambio trabajan desde un punto de vista particular del sistema (por ejemplo,
un miembro de la facultad en un departamento, un decano en una universidad, un desarrollador profesional en un Centro de
Enseñanza y Aprendizaje), puede ser difícil para los actores individuales reconocer cómo partes más distantes de un sistema
influirán en los esfuerzos de cambio.

En resumen, la teoría del cambio y la investigación pueden informar una teoría del cambio al mapear y definir los componentes de
un sistema y las diversas formas en que esos componentes interactúan entre sí que pueden influir (es decir, moderar) los esfuerzos
de cambio.

Condiciones previas y justificación

Una parte clave del proceso de desarrollo de una teoría del cambio es identificar los resultados a corto y mediano plazo, llamados
condiciones previas, que pueden necesitar cumplirse para llegar al resultado final a largo plazo del esfuerzo de cambio. Las
condiciones previas incluidas en una teoría del cambio deberían ser necesarias y suficientes para lograr el resultado a largo plazo.
Por lo tanto, debe haber una razón para vincular una condición previa a otra condición previa y para vincular las condiciones previas
al resultado final (Anderson, 2005). Los fundamentos explican cómo es probable que las intervenciones esperadas en un esfuerzo
de cambio den como resultado el cumplimiento de las condiciones previas y el logro del resultado a largo plazo. ¿Cómo la
intervención A hace que se cumpla la condición previa B? ¿Y cómo la reunión de la condición previa B ayuda a lograr el resultado a
largo plazo? La teoría del cambio y la investigación pueden ayudar a un equipo a reconocer condiciones previas importantes y por
qué será necesario lograrlas en el camino hacia el resultado a largo plazo. Recurrir a un trabajo diverso es crucial para desarrollar
una teoría del cambio con precondiciones y fundamentos basados en algo más que nuestras propias intuiciones sobre cómo lograr
el cambio.

Introducimos dos marcos teóricos que pueden informar las condiciones previas y los fundamentos de una teoría del cambio, incluido
un marco relevante para lograr el cambio de comportamiento entre los individuos, la teoría del comportamiento planificado, y un
marco relevante para lograr el cambio organizacional: el marco 4I del aprendizaje organizacional.

La teoría de la conducta planificada se desarrolló para explicar qué formas configuran las conductas sobre las cuales los individuos
tienen la capacidad de ejercer autocontrol. La teoría del comportamiento planificado estipula que un factor clave que influye en el
comportamiento es la intención del individuo de realizar el comportamiento (Ajzen, 1991). A su vez, la intención está influenciada por
la actitud de un individuo hacia el comportamiento, las normas subjetivas que perciben relacionadas con el comportamiento y su
percepción de su propio control sobre el comportamiento (Ajzen, 1991). Las actitudes abarcan la evaluación favorable o
desfavorable del comportamiento del individuo. Las normas subjetivas incluyen presiones sociales percibidas o expectativas de
realizar o no el comportamiento. El control conductual percibido tiene similitudes con la autoeficacia y se ocupa de la confianza de un
individuo en su capacidad para realizar un comportamiento con éxito (Ajzen, 1991; Bandura, 1997).

Aplicada a un esfuerzo de cambio para aumentar la adopción de prácticas de enseñanza basadas en evidencia, la teoría del
comportamiento planificado propone que las condiciones previas para adoptar una nueva estrategia de enseñanza incluyen una
actitud positiva sobre la estrategia, percepciones de presión social para adoptar la estrategia y confianza en que Uno puede adoptar
con éxito la estrategia. La teoría estipula las condiciones previas y proporciona fundamentos de por qué podemos esperar que estas
condiciones previas conduzcan al resultado a largo plazo de la adopción de estrategias de enseñanza basadas en evidencia.

El marco 4I del aprendizaje organizacional describe los procesos involucrados en la creación, retención y transferencia de
conocimiento dentro de una organización (Crossan, Lane y White, 1999). El marco sostiene que el aprendizaje organizacional es un
proceso de múltiples niveles que involucra el aprendizaje individual, grupal y organizacional. El aprendizaje individual, grupal y
organizacional está conectado por cuatro procesos bidireccionales: intuición, interpretación, integración e institucionalización
(Crossan et al., 1999). La intuición ocurre a nivel del individuo e implica el desarrollo de ideas basadas en la experiencia personal
que se pueden "transmitir" más allá del individuo. Estas ideas pueden reconocer patrones y nuevas posibilidades basadas en la
experiencia personal y pueden convertirse en metáforas que los individuos usan para hablar sobre experiencias con otros. La
interpretación es un puente entre los individuos y los grupos, y consiste en explicar una visión de uno mismo y de los demás. Este
nivel es más consciente que intuir e involucra conversación y diálogo que nombra ideas, las hace explícitas y las vincula con otras
ideas. Esto puede conducir a modelos mentales mejorados entre individuos y a un mejor conocimiento organizacional. La integración
es el tercer proceso y conecta los niveles grupal y organizacional. Implica desarrollar un entendimiento compartido entre los
individuos y tomar acciones coordinadas. Este proceso se centra en una acción coherente y colectiva. El último proceso, la
institucionalización, ocurre a nivel de la organización cuando nuevas ideas y acciones se integran en rutinas, reglas, procedimientos
e infraestructuras. Este es el sello distintivo del aprendizaje organizacional porque los cambios en las estructuras hacen que el
cambio esté disponible para todos los miembros, independientemente del individuo o grupo original que generó la idea.

El Centro para la Integración de la Investigación, la Enseñanza y el Aprendizaje (CIRTL), una red de 38 instituciones de
investigación, utilizó el modelo 4I de aprendizaje organizacional para analizar el impacto que CIRTL tuvo en las instituciones
miembros (Hill, Savoy, Austin y Bantawa, 2019). Observaron la intuición entre los líderes de CIRTL institucionales locales, la
interpretación en el trabajo entre los líderes locales y los constituyentes locales, y la integración de las ganancias de aprendizaje
asociadas con CIRTL en todo el campus por parte de los líderes locales (Hill et al.2019). El modelo 4I ayudó a estos investigadores
a reconocer el papel del líder local de CIRTL en los cuatro procesos de aprendizaje organizacional en el modelo 4I. Por lo tanto, una
condición previa para el impacto de la red CIRTL en las instituciones miembros puede ser un equipo de liderazgo local de CIRTL que
pueda traducir y adaptar los esfuerzos de la red a las necesidades específicas de su institución (Hill et al., 2019).

Este modelo también podría usarse para informar el diseño de un proyecto de cambio. Por ejemplo, aplicado a un esfuerzo por
cambiar la forma en que se evalúa la enseñanza para la promoción y la tenencia, el marco 4I del aprendizaje organizacional sugiere
que una condición previa para institucionalizar nuevas estructuras incluye individuos en un grupo (por ejemplo, un departamento)
que desarrollen entendimientos compartidos. En este ejemplo, el esfuerzo de cambio podría ser una comprensión compartida sobre
lo que constituye una enseñanza efectiva y cómo se puede documentar la efectividad. Los entendimientos compartidos pueden
informar acciones colectivas, como poner a prueba un nuevo enfoque de evaluación. El desarrollo de entendimientos compartidos
ocurre a través de la interpretación e integración, y depende en gran medida del desarrollo de un lenguaje común, diálogo continuo e
incluso narración de historias para reflejar la complejidad sin abstracción (Crossan et al., 1999). Estos entendimientos compartidos
proporcionan la base para un cambio que puede afectar a la organización en su conjunto.

En resumen, la teoría del cambio y la investigación pueden informar una teoría del cambio al ayudar a un equipo a determinar qué
condiciones previas pueden ser importantes para lograr un resultado deseado a largo plazo y por qué esas condiciones previas
particulares son importantes.
Indicadores

Los indicadores son cómo un equipo de proyecto determina si se ha cumplido cada condición previa y el resultado a largo plazo.
Idealmente, una teoría del cambio especifica uno o más indicadores para cada condición previa y el resultado a largo plazo. Esto
permite que un proyecto evalúe el grado en que la implementación de las actividades del proyecto está teniendo el impacto deseado.
Los indicadores deben estar completamente operativos para informar útilmente un proyecto. La puesta en funcionamiento de un
indicador incluye determinar qué variable se medirá, la población objetivo para el cambio, qué umbral de cambio será suficiente para
concluir que se ha cumplido una condición previa o resultado, y cuánto tiempo se espera para alcanzar este umbral en el objetivo
población (Anderson, 2005; Aspen Institute Roundtable on Community Change, 2003). Establecer indicadores ayuda a establecer
resultados para un proyecto, por lo que deben establecerse temprano en las etapas de planificación de un proyecto. Además, la
evaluación de los indicadores ayuda a medir el progreso realizado hacia esos resultados a medida que se implementa un proyecto.
Para los miembros de un equipo de proyecto, la evaluación de los indicadores puede ayudar a proporcionar motivación, ya que hace
visible el progreso hacia los resultados. También proporciona retroalimentación formativa para apoyar la revisión de actividades y la
teoría del cambio en su conjunto. Además, la evaluación de los indicadores ayuda a comunicar los resultados y el progreso hacia los
resultados para las personas fuera del equipo del proyecto (Kotter, 1996).

Muchos investigadores han desarrollado enfoques y herramientas para medir variables importantes en el contexto de la educación
STEM de pregrado. La investigación del cambio llama la atención sobre las variables que se pueden medir y cómo medirlas, incluida
una amplia variedad de técnicas y metodologías de investigación cualitativa y cuantitativa. Los proyectos pueden utilizar encuestas e
inventarios, entrevistas, observaciones sistemáticas en el aula, observación participante y otros enfoques para recopilar datos sobre
un indicador.

Algunos resultados deseados en un proyecto de cambio en la educación STEM de pregrado pueden abordar las prácticas de
enseñanza. Muchos posibles indicadores para las prácticas de enseñanza se describen en un solo informe que revisa los enfoques
para medir y documentar las prácticas de enseñanza de STEM (American Association for the Advancement of Science, 2012).
Algunos proyectos pueden tener como objetivo medir la calidad de la educación a mayor escala. Las Academias Nacionales de
Ciencia, Ingeniería y Medicina publicaron un informe que describe un conjunto de indicadores a nivel nacional del estado y la calidad
de la educación STEM de pregrado (Academias Nacionales de Ciencias, Ingeniería y Medicina, 2018).

Los proyectos de cambio en la educación STEM de pregrado también incluirán condiciones previas importantes y resultados a largo
plazo además de cambios en la práctica docente. Por ejemplo, algunas iniciativas apuntan a cambiar el pensamiento, las relaciones,
las políticas y las prácticas en los departamentos, colegios e instituciones (Elrod y Kezar, 2015; Reinholz, Corbo, Dancy y
Finkelstein, 2017). Esto requiere diferentes indicadores. Por ejemplo, la investigación en redes sociales puede ser útil porque ayuda
a identificar líderes de opinión y rastrea las relaciones en un sistema social, como un departamento (por ejemplo, Andrews,
Conaway, Zhao y Dolan, 2016; Grunspan, Wiggins y Goodreau, 2014 ; Hayward y Laursen, 2018; Quardokus y Henderson, 2015).
Ejemplos de indicadores de redes sociales pueden ser aumentar el número de líderes de opinión, aumentar la densidad de una red
o aumentar la fuerza de las relaciones relacionadas con la enseñanza de pregrado en un departamento. Otro ejemplo de indicadores
relevantes para los departamentos son las rúbricas desarrolladas por la Asociación para la Educación de Pregrado en Ciencias de la
Vida (PULSE) para evaluar el grado en que los programas de pregrado en ciencias de la vida se alinean con las recomendaciones
en el Informe de Visión y Cambio. Los departamentos y los administradores pueden utilizar estas rúbricas para evaluar el grado en
que la alineación curricular, la evaluación, la práctica y el apoyo del profesorado, la infraestructura y el clima para el cambio
respaldan las recomendaciones de Vision & Change (AAAS, 2011; Brancaccio-Taras et al. ., 2016).

En resumen, la teoría del cambio y la investigación pueden informar una teoría del cambio al ayudar a un equipo a determinar qué
indicadores pueden evaluar el progreso hacia un resultado a largo plazo y las condiciones previas en el camino hacia el resultado.

Intervenciones

Una intervención es lo que "hace" un proyecto para tratar de lograr un cambio. Las intervenciones a menudo se describen como una
lista de pasos, aunque los pasos pueden ser no lineales y no todos los pasos se siguen siempre en orden. Se utilizan muchos
términos diferentes para describir intervenciones, como estrategia, proceso, enfoque y modelo. La intervención proporciona un
marco organizativo para los tipos de actividades del proyecto en las que participa un esfuerzo de cambio. A menudo, un equipo del
proyecto ha tomado decisiones tentativas sobre su intervención antes de comenzar a desarrollar una teoría del cambio. La
construcción de una teoría del cambio asegura que se haya considerado cuidadosamente cómo las actividades conducirán a
condiciones previas y cómo las condiciones previas contribuyen a lograr el resultado a largo plazo.

Las intervenciones de cambio son generalmente parte de la literatura de investigación de cambio, en lugar de ser teorías de cambio
en sí mismas. Algunas intervenciones que se han implementado y estudiado están sólidamente basadas en la teoría del cambio
existente y otras tienen bases teóricas menos sólidas. Las intervenciones de cambio que se han diseñado y revisado teniendo en
cuenta la teoría del cambio pueden resultar obvias a medida que un equipo construye su propia teoría del cambio en torno a una
intervención y se enfrenta a preguntas sobre cómo las actividades sugeridas darán como resultado los resultados deseados. Aquí,
destacamos dos intervenciones de cambio diseñadas específicamente para la educación superior STEM y basadas en la teoría del
cambio existente: el modelo Keck / PKAL (es decir, el modelo River) y los equipos de acción departamentales.

El modelo Keck / PKAL (Project Kaleidoscope), a veces denominado el Modelo River, es un proceso para lograr un cambio
institucional en la educación STEM de pregrado y sus pasos deben ser liderados por los líderes del campus (Elrod y Kezar, 2015).
Este modelo se basa en las teorías de cambio sobre el aprendizaje organizacional, la cultura organizacional, la preparación para el
cambio y más. El modelo del río incluye ocho etapas: (1) establecer visión, (2) examinar el paisaje y realizar análisis de capacidad,
(3) identificar y analizar desafíos y oportunidades, (4) elegir estrategias, (5) determinar la preparación para la acción, (6 ) comenzar
la implementación, (7) medir los resultados y (8) difundir los resultados y planificar los próximos pasos.

Se espera que algunos de estos pasos ocurran en un bucle y a través de múltiples iteraciones, lo que resulta en que el proyecto de
cambio quede "atrapado en un eddie" a medida que los miembros del equipo trabajan para lograr un entendimiento y consenso
compartidos. Por ejemplo, las etapas (1) establecer visión y (2) examinar el paisaje y realizar análisis de capacidad se visualizan
como dos procesos iterativos e iterativos que finalmente alinean un esfuerzo de cambio con las prioridades institucionales. Aunque
estas dos etapas son el punto de partida sugerido, el modelo debe ser dinámico y el proceso puede ingresarse en múltiples puntos
(Kezar y Elrod, 2015). Además, los proyectos a veces pueden fluir "aguas arriba" en lugar de "aguas abajo" en la búsqueda del
cambio. Kezar y Elrod (2015) es un informe diseñado para guiar la planificación paso a paso, proporcionar herramientas y generar
una reflexión continua. Un esfuerzo de cambio que opta por usar el Modelo River como su intervención orientadora también puede
necesitar incorporar intervenciones en otros niveles del sistema, como departamentos y facultades individuales.

Los Equipos de Acción Departamental (DAT) son grupos de docentes, estudiantes y personal facilitados externamente que trabajan
en colaboración en un departamento hacia un resultado educativo colectivo. Los DAT se centran en un solo departamento como
unidad de cambio, reconociendo que (a) los departamentos tienden a tener culturas relativamente consistentes, y (b) realizar
cambios sostenibles en la educación requiere un cambio cultural (Reinholz et al., 2019). Un DAT se reúne regularmente durante un
máximo de cuatro semestres, generalmente durante una hora cada dos semanas. Para guiar su trabajo, un DAT completa una serie
de actividades de visión compartida para desarrollar un consenso sobre un tema central y un conjunto de resultados. A continuación,
el DAT recopila, analiza e interpreta datos relevantes. Esto apoya la creación e implementación de un plan de acción, así como el
monitoreo de ese plan. Por lo general, los DAT apuntan a crear una estructura sostenible dentro de un departamento que conduzca
a una mejora continua, en lugar de tratar de "resolver" un problema de una vez.

Para utilizar los DAT como parte de una iniciativa de cambio más amplia, un equipo de proyecto necesitaría contratar o desarrollar
facilitadores externos calificados que pudieran liderar los DAT en los departamentos académicos. El uso de DAT también informaría
el enfoque general de un proyecto. Debido a que los DAT se centran en cambios duraderos y sostenibles, serían más apropiados
para un esfuerzo de varios años que apunta a mejoras transversales. Por ejemplo, si un equipo de proyecto aplicara DAT para lograr
el resultado de mejorar la instrucción en un departamento, los resultados potenciales de los DAT serían (1) oportunidades de
incorporación y tutoría para nuevos docentes; (2) desarrollar mecanismos para el desarrollo profesional sostenido y basado en la
disciplina en el departamento; o (3) seminarios, coloquios y reuniones de bolsa marrón para que los profesores hablen sobre la
enseñanza. Todos estos resultados estarían destinados a apoyar la enseñanza a largo plazo.

Una iniciativa de cambio único puede recurrir a múltiples intervenciones para lograr sus resultados. No hay una sola mejor
intervención, y muy a menudo, diferentes intervenciones podrían desempeñar un papel similar en un proyecto. Por lo tanto, al
construir una teoría del cambio, un equipo puede identificar múltiples intervenciones que pueden usarse y adaptarse al contexto
particular de interés.

Supuestos

Una característica importante de una teoría del cambio es la articulación de supuestos subyacentes sobre cómo ocurre el cambio.
Estos incluyen suposiciones sobre la naturaleza del contexto y cómo moderará el proceso de cambio, las condiciones previas que
son necesarias y suficientes para alcanzar el resultado a largo plazo, los fundamentos que conectan las condiciones previas entre sí
y con los resultados a largo plazo, las razones para cómo las intervenciones alcanzarán las condiciones previas y el resultado a
largo plazo, y más. Identificar y articular supuestos es un desafío porque pueden darse por sentados y profundamente sostenidos
(Argyris, 1976). Es probable que ocurran supuestos desafiantes a lo largo de un proyecto de cambio, ya que algunos supuestos solo
pueden salir a la luz cuando fallan aspectos de una iniciativa. Por lo tanto, la investigación y la teoría del cambio deberían informar el
desarrollo inicial de una teoría del cambio. Críticamente, es común que los esfuerzos de cambio fracasen de varias maneras. La
teoría del cambio puede ser muy útil para guiar la toma de sentido y la resolución de problemas que tienen lugar cuando los
aspectos del proyecto se estancan o no tienen éxito.

Dado que se pueden encontrar suposiciones a lo largo de una teoría del cambio, diversas teorías de cambio e investigaciones serán
relevantes para articular suposiciones. Aquí, destacamos dos lentes que proponen formas alternativas de pensar sobre áreas
relevantes para el cambio en la educación STEM de pregrado: riqueza cultural comunitaria e investigación apreciativa. Estas dos
lentes abogan por alejarse de puntos de vista deficitarios centrados en lo que falta o problemático hacia puntos de vista centrados en
las fortalezas y éxitos existentes y diversos.

La riqueza cultural de la comunidad es un marco que caracteriza "el conocimiento, las habilidades, las habilidades y los contactos
que poseen y utilizan las comunidades de color para sobrevivir y resistir las macro y micro formas de opresión" (Yosso, 2005). Este
marco reconoce diferentes formas de capital que son recursos que las personas de color desarrollan y usan y que contribuyen a su
éxito. Por ejemplo, el capital lingüístico incluye habilidades cognitivas y sociales obtenidas a través de experiencias de comunicación
en más de un idioma o estilo (Yosso, 2005, Means et al., En revisión).

La riqueza cultural de la comunidad puede ser una lente útil para los esfuerzos de cambio relacionados con la ampliación de la
participación en STEM. Por ejemplo, al usar esta lente, un esfuerzo por aumentar la contratación y retención de docentes de grupos
minoritarios en STEM puede reconocer que sus actividades planificadas se basan en el pensamiento deficitario porque apuntan a
apoyar a nuevos docentes en áreas en las que se supone que carecen. , en lugar de capitalizar las fortalezas y el capital únicos de
estas nuevas contrataciones. Al adoptar dicho marco, un comité de contratación puede apuntar a ver cómo una nueva contratación
se agregaría a su cultura, en lugar de simplemente encajar en ella.

La indagación apreciativa es una postura hacia el cambio organizacional que supone que las organizaciones tienen una capacidad
constructiva infinita para mejorar. La investigación apreciativa logra el cambio al descubrir, magnificar y eclipsar los atributos
positivos y los éxitos en una organización, en lugar de centrarse en identificar y resolver problemas (Cooperrider y Whitney, 2001).
Esta postura sobre el cambio se traduce en un proceso de cambio que hace preguntas a muchos (o todos) los miembros de una
organización para saber qué está funcionando muy bien en una organización. Un principio básico de la indagación apreciativa es
que las organizaciones cambian en áreas donde hacen preguntas de manera persistente, y cuanto más positivas sean las
preguntas, más duradero y exitoso será un esfuerzo de cambio (Cooperrider & Whitney, 2001).

El uso de la indagación apreciativa como lente para examinar un esfuerzo de cambio puede revelar suposiciones contrastantes o
contradictorias como estas: el resultado de un esfuerzo de cambio es resolver problemas; los miembros de la organización no son
una fuente valiosa de ideas sobre qué o cómo cambiar; y los éxitos medidos fácilmente son más importantes para el impulso de un
esfuerzo que sentimientos como la esperanza, la emoción, la inspiración, el cuidado y la alegría (Cooperrider y Whitney, 2001).

La investigación del cambio también puede revelar otros supuestos que pueden estar implícitos en una teoría del cambio. Por
ejemplo, es tentador concluir que los científicos se convencerán de adoptar prácticas de enseñanza basadas en evidencia cuando
se presenten pruebas sólidas de la efectividad de las estrategias. Sin embargo, la investigación sobre por qué el profesorado adopta
estrategias de enseñanza basadas en la evidencia indica que dependen en mayor medida de las experiencias personales que la
evidencia empírica (Andrews y Lemons, 2015; Dancy et al., 2016). Por lo tanto, una teoría del cambio que incluyera presentar al
profesorado evidencia para aumentar su interés y motivación para usar prácticas basadas en evidencia debería reconsiderar las
suposiciones que están haciendo sobre cómo el profesorado usa la evidencia para tomar decisiones de enseñanza. Como otro
ejemplo, los investigadores podrían suponer que se pueden hacer cambios duraderos a través de un evento de cambio único y
trascendental, en lugar de a través de una atención cuidadosa y continua a las mejoras sostenibles. Sin embargo, la investigación
indica que incluso los esfuerzos de cambio muy exitosos en última instancia pueden dar lugar a retrocesos, a menos que se preste
atención explícita a la sostenibilidad (Reinholz et al., 2019).

En resumen, todos los esfuerzos de cambio se basan en algunas suposiciones, pero la construcción de una teoría del cambio ayuda
a hacer que esas suposiciones sean explícitas y puede garantizar que las suposiciones se basen en investigaciones y prácticas
previas tanto como sea posible.

Resumen y conclusión

Este ensayo buscaba distinguir entre la teoría del cambio y la investigación y una teoría del cambio en la educación STEM. En última
instancia, sostenemos que los esfuerzos de cambio deberían desarrollar su propia teoría del cambio basada en la teoría del cambio.
De esta manera, un proyecto contextualiza la teoría del cambio a su propia situación particular, lo que aumentará la probabilidad de
éxito del proyecto y también aumenta la capacidad del proyecto para contribuir al conocimiento generalizable. Lejos de ser
exhaustivo, este manuscrito proporciona ejemplos de cómo algunas teorías de cambio comúnmente utilizadas pueden informar un
proyecto de cambio. También proponemos una terminología común que las comunidades DBER podrían usar para referirse a la
lógica articulada de un proyecto individual (Tablas 1 y 2).

Dado que la investigación de cambio educativo de STEM es realizada por una comunidad diversa de investigadores y profesionales
en todas las disciplinas, a menudo es difícil comparar entre estudios. Una teoría del cambio puede ayudar a abordar este desafío. A
medida que los equipos hacen explícitas sus suposiciones y teorías subyacentes, facilitará las comparaciones de la investigación en
diversos entornos. Además, cuando la teoría se establece desde la compensación, la implementación de un proyecto proporciona
una prueba de la teoría en la práctica, que apoya el refinamiento de la teoría. Proponemos una teoría del cambio como un poderoso
mecanismo para hacer explícita la teoría tanto para un proyecto interno como para la externalización.

Fondos

El programa de Mejoramiento de STEM (IUSE) de la National Science Foundation de parte de los premios 1830897 y 1830860
brindó un apoyo parcial para este trabajo. de la National Science Foundation.

Expresiones de gratitud

Los autores están agradecidos por los esfuerzos continuos para construir una comunidad alrededor de la beca del cambio en la
educación STEM. Los autores comenzaron su colaboración después de reunirse en la Conferencia Transformando Investigación en
Educación STEM de Pregrado (TRUSE). También nos hemos beneficiado del apoyo de la Red de cambio del sistema acelerado
(ASCN) y la Alianza STEM-DBER. Agradecemos a Alice Olmstead, Erika Offerdahl, Isabel White y Susan Shadle por sus
comentarios sobre borradores anteriores de este documento. También agradecemos a dos revisores anónimos por sus comentarios
que mejoraron la calidad de este manuscrito.

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DAT = Equipo de acción departamental

DBER = investigación educativa basada en la disciplina

HHMI = Instituto Médico Howard Hughes

IUSE = Mejorando la educación STEM de pregrado

NSF = Fundación Nacional de Ciencias

PKAL = Caleidoscopio de proyecto

STEM = Ciencia, tecnología, ingeniería, matemáticas.

TCSR = reforma sistémica centrada en el profesor

Notas del artículo:

Nota del editor

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Cita de fuente (MLA 8)
Reinholz, Daniel L., and Tessa C. Andrews. "Change theory and theory of change: what's the difference anyway?" International
Journal of STEM Education, vol. 7, no. 1, 2020, p. NA. Gale Academic OneFile,
https://link.gale.com/apps/doc/A611677464/GPS?u=fuclg_co&sid=GPS&xid=96c90de5. Accessed 10 Mar. 2020.
Número de documento de Gale: GALE|A611677464