Hiroe 71
Una transformacién sin consenso:
apuntes sobre la politica educativa del gobierno de Menem
Myriam Folefebor *
Introduccién
El gobierno del presidente Menem (1989-1999) -en sin:
tonfa con el proceso de reforma del Estado y las politicas de
privatizacién, desregulaciGn y descentralizacién de los ser-
Viclos sociales: emprendi6 una profunda transformacién
ceducativa orientada a expandir el sistema educativo sobre
nuevas bases." Este proceso se orient6 hacia la redefinicién,
del sector pablico y al establecimiento de nuevas celaciones|
entre los diferentes actores del sistema, enfatizando -segiin
€l propio discurso ofical- "la busqueda de un nuevo tipo de
vinculo entre los estuerzos piiblicos y privados: una refor:
mulacién més clara y acotada del Estado como érgano de
ecucién de politicas bésicas como educacién, Justicia,
seguridad, salud, de regulaci6n y control y un reconocimien:
to de los procesos de destegulacién y privatizacién como
herramientas para la configuracién de economias abiertas y
competitivas” 2
Las politicas de ajuste estructural constituyeron el telén,
de fondo de estas transformaciones, ajuste que loge la esta
bilidad econémica a la par que devino en una polarizacién
social creciente y configuré un escenario signado por el
aumento de la pobreza y los procesos de exclusién social.S
En el terreno educativo, la pesistencia de las desigualdades
se refleja en los procesos de segmentacién entre las dife-
rentes jurisdicciones y al interior de cada una de ellas.4
‘A juicio de los responsables ministeriaes, el Marco
General de Politica Educativa es “el crecimiento productivo
con equidad”. Bs interesante observar que como estrategia
de la transformacin se sefiala el peligro de negar el papel
central del Estado y que “se puede aceptar el funcionamien-
to elie
en sectores sociales como el educativo" Contradictoriamen-
te, como una de las herramientas para la accin se rescata
Ja Ligica del mercado al proponer una “politica de incentivos
alos establec
Cuatro gestiones ministerlales -Antonio Salonia, Jorge
Rodriguez, Susana Decibe y Manuel Garcia Sola- levaron
adelante la denominada “Transformacién Educativa”. La
politica educativa del gobierno de Carlos Menem marcé un
punto de inflexi6n importante en el sistema educativ,
algunos de cuyos efectos sslo podran ser evaluados a largo
plaza
En este trabajo presentamos algunas reflexiones acerca
de las orientaciones de la politica educativa del gobierno del
presidente Menem. Sostenemos que la transformacién
educativa se caracteri26 por ser una *reforma ilustrada”,di-
sefiaca desde el gobierno central implementada en tiempos
teenocréticos, que ~acorde con el modelo de transformacién
del Estado- transfirié responsabilidades y recentraliz6 el
control del sistema y gener6 una situacién de desconcierto y
confusin que, lejos de superar la crisis, tendi6 a agudizar la
fragmentacién del sistema educativo.
‘Un aspecto central de la propuesta educativa del periodo
1989-1999 fue la concepcin de la politica como sindnimo
de reforma. Hacer politica educativa fue reformar, bajo el
presupuesto -evidentemente cuestionable- de que toda
reforma implica de hecho una mejora, un avance con respec-
‘del mercado en economia, pero no necesariamente
antos escolares” 5
‘Myriam Feldfeber es profesora de Politica Btucaconal, Facultad de Flosoflay Leas. Profesora de Sociologia de Ia Educacién, Facultad de
CGlencias Sociales. UBA.Investigadoraen el Insitute de Investigaciones en Ciencias de la Educacgn, UBA. Homes 77
to ala situacion preexistente. Desde esta concepcin de la
politica educativa, las reformas consisten en propuestas
totalizadoras, presentadas como programas técnicos y
racionales de poltica (Gimeno Sacristin, 1998) 6 Estos pro-
gramas fueron impulsados por el Ministerio de Cultura y |
ducacion de la Nacin a través de sus equipos técnices y
del manejo de los recursos destinades a la implementacién
de los cambios propuestos. Los equipas ténicos difundieron
sus propuestas a través de un “nuevo lenguafe” que generd
desconcierto en los docentes y, en consecuencia, desconfian-
12 en sus propios saberes. CBC, TTR EGB, CBO, competen-
clas, contends. conceptuales, procedimentales y acti |
nales, protocols, acreditacién, etc. fueron términos que |
Jnundaron la cotiianeidad de las escuelas, en especial de |
Jos docentes. y,evidentemente, el mercado editorial |
Coto aspecto que se pone en evidencla a partic del andl |
sisde la politica educativa de los ilkimos 10 aos, es la per
‘manénte contradicién entre una reforma que sefiala a nivel
dliscursivo la centralidad del conocimiento como factor de
competitividad y una inversién educativa que no se corres-
onde con esta centralidad otorgada al conocimiento.
Argentina invierte aproximadamente entre 3,6 y 3,8 % del
PBI en materia educativa frente al 5% de Estado Unidos y
€1.6,3 % de Canadé.7 El gasto por alumno dista mucho de lo
que invierten los paises centrales: mientras que en
Argentina se invierte un promedio de 1.158 délares por
alumno por afo, en Canadé se invierten 6.717 détares y en.
Estados Unidos 7.958 détares.®
La legislacin constituyé uno de ls instrumentos funda-
mentales que apuntalé la reforma. Entre las principales
bases que orientaron la transformacién encontramos las
sigulentes:
a) La Ley de Transferencia de servicios educativos de nivel
medio y superior no universitaio n° 24.049 sancionada el 6
de diciembre de 1991 y promulgada en enero de 1992.
») La Ley Federal de Educacion n° 24.195 sancionada el 14
1 El denominador comin de la reformas en curso en Latinoamérica lo encontramos ene! intento de compauibiizat el ajuste estructural
con la necesaria transformacin del sistema educa. De aqui que se observa una contradicin permanente entre los ines explictos
propuestosy Ios fines reales y las estategas que se dsehan para llevatos a cabo. Mientras los primeres se definen por la login
reformista que otorga al conocimiento un rol ceria en la competitvidad de los plses, los segundos (ines reales y estategas) se rgen
en su gran mayoria, por la Iigica de reducci del gasto, tal como lo sefalanclaramente les informes de la OFT de 1996, Ver FELDFEBER,
Myriam, "Estado y educacin en la Argentina de los 90" En: ASCOLANL, Aden (compilador. La educaci en Argentina, Estudios de
istora Ediciones del Aca, Resaio, 1999
2 ARGENTINA. “La educacign argentina en la sociedad del conocimients", documento pata la 29 Reunién de la Conferenci General de Ia
UNESCO, Pais, 21 de ccrubre -12 de noviembre de 1997. pag 13)
5 Los programas econdmicos de ajuse estructural consituyen el escenario y el sentido dima de la mayor parte de ls reformas educa
vas en América Latina. De acuerdo con un recent Informe de la Of, éteconsisteen una conteccién de los desequlibris de que adolecen
las cuentas con el exterior y el consumo intern (sin olvidar los dfctpublicos) y en la adopcién de medidas de desregulaion y privat
zacién dela economia. Se vincula entonces con la austridad en los servicios pdblcos , en muchos pases, con el incremento de la
pobreza y una distribucién cada vex mis desigual de Ios ingress. Esta austerdad ha disminuido la financacin oficial de los programas
de education pabica, ha reducio los ingresos personales y los presupuesios famillare disponibles para educacin y ha aumenvado la
imporancia de alentar iniclaivaseducativas privadas que slo una parte de la poblacién puede costeat (OT, 1996).
4 40s indcadoves dan cuenta de la persstenca de las desigualdades en logue respecta a tasas de escolaizacén por niveles,repitencia,
eserin, sobreedad, ex. pueden consultase en las estadsticas de la Red Fedral de tnformacién Educativa y del INDEC Aderds ver:
FERNANDEZ, M.A. LEMOS, ML y WINAR, D. La Argentina Pragmencada £1 caso de le Educaciin. Mifo Davila ditores, Buenos Ales,
1997.
GARCIA FANELL, Ana y LUM, Susana, informe sobre educacién bisica on Argentina. Documento de Trabajo 1
Octubre de 1999,
MINISTERIO DE CULTURA ¥ EDUCACION, apa socioeducatve del cova pas, Serie Estudios Especiales, documento m3, Buenos Ales,
1990,
'5 MINISTERIO DE CULTURA ¥ EDUCACION. Marco General de Folica Educarva, Buenos Aires, 1993. pig 67
6 GIMENO SACRITAN, Jost. *Reformas Educaivasy Reforma del Currcul: anotalones a parr de la experiencia espaila™. En: WARDE,
Miia (organizadora}, 1 Seminario Internacional Novas Poltcas Educacionas:eiticas¢ perspectvas, Pontificia Universidade Catlica de
Sao Paulo, 1998,
7 Act dato habra que agregar que mientras que el PB per cipita en Estados Unidos es de 26.980 délares, en Argentina es de silo
8.080.
‘8 ORCD, Edueuion a a Glance. Education Indicator, 1998,
FADE, Buenos Ates, oes 17
de abril de 1998.
9 La Ley de Educacién Superior n? 24.521 sancionada el 20. |
de julio de 1995, |
4) El Pacto Federal Educativo suscripto el 11 de septiembre
de 1994 y convertido en Ley n° 24.856 en agosto de 1997
©) La Reforma de la cldusula constitucional acerca de las
leyes de organizacion y de base del sistema educative que
75 inc, 19 de la
debe sancionar el Congreso (art.
CConstitucién reformada en 1994)
‘Si nos detenemos en los fundamentos y supuestos que |
orientaron Ia transformacién educativa en su conjunto, |
podrfamos caracterizar la reforma en los siguientes vfminos: |
1. Una reforma impulsada desde los organismos interna
cionales
2. Una teforma desde el pensamiento tinico y sin consenso.
3. Una reforma disefada desde arriba, en tiempos tec
nocrticos, que transfiré las responsabilidades y centralizd
el contol
4. Una reforma que retoma principos del modelo educativo
neoliberal
‘5. Una reforma diseftada para superar la crisis del sistema y
compensar las diferencias.
6. Una reforma destinada a “reconvertr™ a los docentes.
En las paginas que siguen desarrollaremos cada una de
estas caracterfstcas
Una reforma impulsada desde los organismos inter-
nacionales
El proceso de reforma del sistema educativo, al igual que |
gran parte de los procesos en curso en los paises lati
noamericanos, retomé los lineamientos de politica de los
corganismos financieros internacionales, en especial el
Banco Mundial, el FMI_y el BID, quienes han promovido en
la region las propuestas de ajuste estructural a través de
politicas elativamente homogéneas para la regién. También
se retomaron las recomendaciones de la propuesta de trans:
formacién productiva con equidad de CEPAL/UNESCO. Ast se
aplicaron medidas tendientes a: descentralizar el sistema
educativo, priorizar la educacién primacia y reasignar recur-
08 de la educacién superior, crear sistemas nacionales de
evaluacion de la calidad, priorizar la capacitacién docente |
|
en servicio por sobre la formacisn incial, promover politicas
de incentivos y pagos diferenciales dacentes en funcin de la
productividad, asignar los recursos de acuerdo con crterios
de equidad y eficiencia, etc,
Las “recomendaciones" en materia de politicas educati-
vas formuladas por el Banco Mundial para Argentina difun
didas en 1991 -aflnes a los principlos de la propuesta
neoliberal se han centrado en cuatto ejes: a) acceso igual
‘aro a una enseftanza primarla de buena calidad; b) descen
tralizaci6n dela educacién secundaria; c)recuperacién de la
pertinencia de la educacién superior y d) asignacién del
| inanciamiento de acuerdo con criteios de equidad y de efi-
ciencia en funcion de costos sociales. Basta ler el lstado de
programas sugeridos en cada una de estas cuatro lineas de
politica para establecer una clara correspondencia con las
‘medidas implementadas por el gobierno en Argentina.
En lo que respecta a la Ley de Transferencia, ls estudios
dan cuenta que se traté de una medida, que, de acuerdo con
las poliicas de ajuste, estuvo orientada principalmente a
reducir el presupuesto del sector pablico del gobierno central
(Carmay y Moura Castro, 1996).1° La investigacién realiza
dda por Kisilevsky (1998) indica que la politica fiscal orients
el proceso de traspaso de los establecimientos ni
las jursdicciones, y que “no se partié de un serio dlagnst-
0 de las administraciones locales en términos de capact-
dades instaladas para absorber las escuelas ni se plan
caron gradualmente estrategias diversificadas segiin la
situacién de partda’.!
Bravo (1994) seflala que bajo el proclamado federalism
{que fundamenta la transferencia se esconde una politica de
subsidariedad del Estado en materia educativa: “ese proyec-
to responde a una politica acordada con el Banco Mundial y
1 Fondo Monetario Internacional, a partirde la cara de inten-
cidn y de los convenios celebrados por el actual gobierno
nacional en 1990 y 1991, para alivio de la deuda externa. Ha,
‘existido y existe, pues, una fuerte incidencia ideol6gica del
poder econémico sobre la educacién, la que es considerada,
antes que un bien cultural, un bien de mencado”.!2
La Ley Federal de Educactén fue sancionaida con postetio
ridad a la transferencia de servicios, lo que puso en eviden-
cla que se privilegs el traspaso de escuelas al establect
miento de los principios generales para orientar el conjunto
del sistema,
ales a
En un informe del afio 1995 el Banco sefalaba claramente
que el objetivo de las reformas del sector ptiblico dentro del
cual se inscribié la propuesta de transferencia de establec-
Imiento educatives- era “equilbrar las cuentas". En este senti-
do se aflemaba que las transferencias “ayudaron (al menos ii
clalmente) aaliviar los déficts estructuraleslatentes tanto en
soguridad social como en las provincias”.!3 sions 77
La propuesta de CEPAL/UNESCO que se express a tavés
del documento “Edoccin yconociment: ees de la tan
formacin productva con equidad” se orient hacia logro
de tes pares de objetivo: iodadania'y competividad |
cy y deserts einen ydeenazacin, |
De las medldasrecomendada, poems sefalar queen |
la eforma argentina, bsicament se an ni aspects |
viculos con as nuevas fucloesasumidus pr el Estado
Nacional: el establecmiento de mecanismes de evaluacén |
del endimiento educativo el desarrollo de programas foca- |
Uandos de apeye eduatvo y In praca de Infirm: |
cin. con respec a ls Instone escolar st ha |
Insalade con foern ol tema de antoooni de los |
establecimientos, entendida basicamente en términos de efi- |
tn el dbo de a ensehanca superior eincorpran mec |
nismos de evaluacin externa y de actedtacion y ceri
cai de os ls,
De acuerdo con Basak" ani dea dinmicas de
la teansfrmacion en cos ene! sistema edocaiv ageing
pone de manifesto que muchas de ella etn orentadas en
In dreccin. de la. propuestas del documento CEPAL- |
UNESCO 1990), pero qu involucran so algunos de los |
fabs de poles sefalndos ene document come proc |
tarios y no equilibran las distintas lineas estratégicas que |
propone el documenta*.15
Mundial presents un informe que describié la reforma
implementada en los siguientes términos: “Desde el comien-
0 dela década de los “90, Argentina ha venido realizando
tuna tansformacién radical de su sector educativo, Tres ca-
racteristicas hacen esta reforma tnica, Primero, los objetives
de ta reforma y la amplia inversi6n en capital humano que
Implica, forman parte de una reforma del estado més ambi-
ciosa que incluye la reforma fiscal, estrictas reglas mone-
tari, lberalizacin del comercio, privatizacion de empre-
sas piblicas, descentralizacion e integracién econémica en
los mercados internacionales. Segundo, el proceso de refor-
ma es global, afectando a casi todos os aspectos del sistema
educative, incluyendo curriculum, financiamiento, evalua-
cidn, organizacién y gestién, y alcanza a todos los niveles
del sistema (preescolar, primaria, secundaria y educacién
superior). Tercero, la estrategia de implementaciin es lanzar
todos los componentes de la reforma simulténeamente y
complear muchos de ellos en un perfodo de tiempo telatl-
vamente corte”. 16
EI Banco Mundial seftata en el Informe que fueron obje-
tivos dela reforma: reestructurar el sistema e introduc un
‘nuevo curriculum; aumentar el acceso y mejorar la eficien-
cia lograr mayor equidad en el acceso ala educacin; cons-
fruit una cultura de rendicién de cuentas y evaluacién;
ddescentralizar el sistema educative para mejorar su capaci-
dad institucional y flnanciat el sector educativo, Como cti-
Hace ies de a est dl president Menem, el Banco | eis pata evar la enc de Ins inversions © pro
{9 BANCO MUNDIAL. Argentina, Reasignacién de recursos para e meoramiento de la educactn, Seve Estudios sobre pases, Washington,
nero de 1994
to caroy y Moura Castro distinguen para América Latina ye! Carte tes tpos de mouvos que orientan los proceso de reforma:rformas
por razones de financianiento; rformas por razones de eguidad y reformas pos nazones de competiividad. CANON. M. y de MORUA CAS-
TRO, C. Qué rambo debe comar el meforamiento de a educacion én América Latina?. Documenta de antecedents para el Banco
Invramericano de Desaroll, Seminario sobre la Reforma Educativa, Buenos Ales, 1996,
11 ISILEVSKY, Mare. edenlismo y educacisn: un espacio histrco de pugnasdistribueivas. Tess de Maestla de FLACSO, Buencs Aires,
Agosto de 1998, Pag 95.
12 BRAVO, Héctor Félix La descenralizaisn educeconal. Sobve la mansfeenca de estabecimentos. Buenos Ate, CEAL, 1994. pig. 62.
Un estudio de FEL propuso la descentalizacin dela educaién de ls Provincas a los Municpiosfundamentandola en “a introduce
de mecanismos de mercado, mediante la puesta en funcionamiento de proedimientos elementos que estimulen la competenca ent las
‘unidades” FUNDACION DE INVESTIGACIONES ECONOMICAS LATINOAMERICANAS (FEL), Zesceneralizacin del escuela primary
mati. Una propuest de reforma.FIEL! Consejo Empresario Argentino, Buenos Aies, 1993. Pig. 141 y 142
|S BANCO MUNDIAL, Argentina fom insolveney co growch, World Bank County Study Washington, D.C, 1993.
14 Enel documento se seiala que la existencia de un efcaz mecanisma de informaciény evaluacgn del rendimlento escolar y docene,
emia los "usuarios" demandar que se eleve la calidad de ensefanza, alo establecimientos mejorar su desempi ya las autor
des centar su accén donde los rendimientos sean mas baosy afecten la equidad del sistema en su conjunto.
15 BRASLAVSAY, Cecil. "Transformaciones en curso en el sistoma elucativ argentino". En: PURYEAR, jeftey y BRUNNER, José je
loves). ducaci, quia y comperiividad en las Americas: un proyecto de didlago Ieeramericano. Volumen i: Estudios de cass.
DEAIOAS, washington, 1995
16 BANCO MUNDIAL. Dese/is pune la Nueva Etapa dela Reforma Educatva en Argentina, Agosto de 1999, one: incrementar la autonomfa escolar, diversificat los
proveedores de formacién; construir alianzas entre la
escuela y el mundo empresarial y aplicar estindares basa
dos en el desempefo de la escuela y en el éxito de colocar
‘graduados en el mercado laboral
El informe de! Banco Mundial plantea los desaffos futu
ros para la reforma en los siguientes términos:
{Cémo se puede financiar la proxima etapa?; aumentar et
‘asto (ndtese que se hable de gasto y no de inversién)
‘generar recursos a través de ganancias en eflciencia, rea
signaciones de recursos 0 recuperacién de costos
lizacién de los recursos federales y aclarar el. papel
nancieto de los gobiemnos provinciales.
Qué se puede hacer para fomentar iniciativa’ privadas en
‘edueacin?: fomentar las contribuclones del sector pivado y
asegurar la equidad con fondos compensatorios.
ecémo pueden los docentes estar mejor preparadas ¢
involucrados en el proceso de reforma?s atraer y retener can:
didates cualificados a profesores: satsfacer la demanda de
formacién docente y fortalecer la formactén en servicio,
cémo se puede promover y mantener el cambio a nivel de
escuela?: aumentar la participacign y promover una reforma
centrada en la escuela,
{Cémo se puede incrementar laeficiencia y la relevancia de
la educacin superior? crear de un sistema
Ainalizacion de la escuela secundatia y mejorar la efciencia
interna del sistema, incluyendo gastos de matrcula, mecan.
‘ismos de financiacién basados en el FOM
titers de acreditacién de la CONEAU,
y relorzar los
Una reforma desde el pensamlento tinico y sin consenso
El pensamiento nico es la “traduccl6n en tézminos ideo:
legos con pretensién universal de un conjunto de fuerzas
econémicas, en particular las del capital internacional...) Sus
fuentes principales son las grandes instcuciones econémicas|
y monetarias Banco Mundial, FMI
Cooperacin y Desarrollo Econdmico, Acuerdo General sobre
tarifas Aduaneras y de Comercio, Comisién Europea, Banco de
Organizacién de
Francia, etc que mediante su finandiacién, vineulan al serv
cio de sus idea
a través de todo el planeta, rmerosos cen:
tros de investigacién, universidades, fundaciones.... las
cuales pertilan y expanden la buena nueva en su ambito,(.)
El principio del pensami
xista distrafdo no lo cuestionarfa: la economia supera a la
to nico es tan potente que un mar
politica" (Ramonet, 1998).17
Al analizar el discurso oficial acerca de la reforma, obser-
vamos que desde la légica del pensamiento tnico, se pre
sent6 como nica alternativa frente a la crisis,
Contradictoriamente, el logro de consensos educativos se
presents como una herramienta central de la politica
ceducativa. En este marco le compete al Estado Nacional
‘organizar la concertacién, 18
‘Ain cuando existié acuerdo en la necesidad de concer
tar las polticas educativas, este acuerdo no encontré tra
dduccién en ta definiciSn e implementacion de la transfor
macién educativa del gobierno, Los consensos se dis
cutieron a nivel de Ios ejecutivos con escaso margen para
cl disenso, Los consensos logrados a nivel legislative no
siempre se cumplieron. La comunidad educativa queds
fuera de la concertacién. No hubo posibilidad de consen:
suar, de di
iy articular propuestas alternativas, diver:
sas, La légica de la concertacién funcioné basicamente
como una instancia de legitimacion de las propuestas di
sefiadas en las instancias centrales con participadién de
los expertos. Los mecanismos utlizados por el Ministerio
de Educacién de la Nacién para introduclr modificaciones
en los Contenidos Basicos Comunes, a partir de las pre
siones de la Iglesia, consttuyé un ejemplo elocuente sobre
e modelo de funcionamiento.
or primera vez en nuestra historia constituciona, el
Congreso de la Naclén cumplié con su atribucién de dictar sinus 17
“os planes densi grey uns’ de
is bse de sta, Tere a open que goes en i |
comuida educa sae de a Ley da aed |
falta de acuerdos sobre la oventacén a imprimir al sistema
educatvo argentino, si bien algunos de sus princiios
retomaron -tal como la demuestra el trabajo de Albergucci-!
conclisiones del Congreso Pedagigco Nacional convocado en
1964, importantes modificaiones, como el tema de Ia con- |
‘tovertida estructura, no fueron recomendaciones de dicho
‘Congreso. Tampoco fueron objeto de seria discusién y fun-
damentacién durante el debate parlamentario dela Ley. nl |
‘un reclamo de la comunidad educativa.2° La extensién de
In oblgatoriedad, que constituye un element innovador de
lary, podria habers esablecde sin necesidad de motiicar
la estructura y asegurando ls condiciones para que fet
vamente pueda ser cumplda
1a sancgn dela ley puede analizarse como un retroceso
en materia de derechos educativos 0 como un relativo |
avance si tomamos en cuenta el preyecto enviado por el
Ejecutivoy la primera media sancién del Senado. Algunas
de as modifcaionesintoducidas durante el témitepada- |
mentario fueron en gran medida fluidas por la. movi
lzacién de la comunidad educativa, que se oponia a ta |
aprobacidn de una ley que significa
ta de usta socal y no contemplase, entre otos, es prin- |
cipios de gratuidad, laicidad y responsabilidad indelegable
4 Estado en materia educativa,
El texto de la ey sancionada muestra una yuxtaposiciin
de ideas y principios, fruto de las modiicacones que
sufiera a lo largo de trémitepartamentari y que refejan,
omo sostiene Paviglanti (1993), las negociaciones ene
lessectores que asignan un rol principal al estado en mate:
tun retrocesa en mate
sia educativa y los que le asignan un rol subsidiario, posi-
ciones que han disputado el control de la educacién desde
Fines del siglo pasado. De aqui que el rol del Estado se pre-
senta en forma ambigua: en algunos aspectos aparece como
principal indelegable y en otros como subsidiario o secun.
dario otorgando mayor peso a otros agentes educativos. De
este modo, la ley otorga un rol importante alas familia, 1a
Iglesia y el sector privado. Por oto, concentra las funciones de
control en manos del gobierno central. Esto se deriva tanto
del importante col del PEN en el logro de los consensos para
a implementacién de la Ley como de las funciones que se le
asignan en el texto a este Ministerio sin escuelas 2!
La dispar implementacién en la jurisdicciones dela nueva,
estructura -que incluye desde a primarizacién del tercer ciclo
en Provincia de Buenos Aires, la secundarizacién del teroer
lo en Cérdoba, hasta el mantenimiento de los niveles pr
marlo y secundario en la Capital Federal, La Rioja y Rlo
‘Negro: ha generado un panorama educativo cadtico que ha
contribuido a profundizar la atomizacion del sistema.
(Una investigacién realizada en el ao 1997 por el SUTEBA,
sobre la implementacién del octavo afio en las escuelas
bonaerenses da cuenta que la incorporacién de alumnos
| excluldos del sistema a la escuela resulta un hecho mas for.
smal que teal, en tanto el sistema no pudo garantizarles
reales posibilidades de permanencia en condiciones de
realizar un verdadero aprendizaje.
sobreedad y los alummos repitentes, tuvieron mayores
{indices de desercin, de inasistencias y un peor desempefio
Los alumnos con
| escolar que los de edad normal. Quienes més se ven afecta
dos por estos fenémenos son en particular los alumnos
| provenientes de sectores populares, supuestos beneficiaros,
fen el discutso gubernamental de la reforma, La invest
sgacién concluye que “es ast como los supuestos benefice
ios de laextensin de la obligatoiedad son los mas afecta-
17 RAMONET, Ignacio. “El pensamiento Unico’, En: LE MONDE DIPLOMATIQUE. EDICION ESPANOLA. Aensamientocrtco vs. ensamiento
‘ince, Temas de Debate, Madrid, 1998. Pig. 18 y 16
18 Tedesco afirma que 'e rol estratégico del Estado se define por su capacidad para organizar la concertacién, para poner toda a infor:
madi necesaria en la mesa de discusiones, para evalua resultados, para acuar ali donde su presencia es necsariay para garantizar el
respeto alas reglas de juego aceptadas por todos.” TEDESCO, Juan Carlos (1995) £1 nuevo pacto educa, Eiucacion, comperividad y
udadania en la seciad moderna. Anaya, Madi
19 ALBERGUCCI, Roberto. Ley federal y ransformacién educative, Buenos Altes, Toque, 1998.
20 A respecto ver LORENZO, Ana. El camblo de estructura do sista educativos cincuentarazones para la oposicién’. En: AUTORES
YVARIOS. "La modificaién de la estructura del sistema educativo argentino: fundamentes para la cra”. En: £1 Reldmpago,Publiacién
de Politica Educativa del Foro para una Pedagogia Latinoamericana Af 1, Buenos aires, Diciembre de 1997
21 PAVIGUIANIM, Norma, La Lgy Federal de Bducucién como elemento de regulacin de areata sociceducacional en la Argentina,
‘EPWL, Buenos Ales, 1993, dos por la improvisacién con la que se implements la pues
ta en marcha del octavo afo, generdndoles una nueva frus
La antculacion entre educacién y trabajo orientada a par
tir dela propuesta del Polimodal y de los TTP ha sido tam
bign objeto de numerosas discusiones tendientes a definir
cuales son las comperencias en las cuales se deberia formar
a los j6venes hoy en funcién del nuevo paradigma producti
vo yen un contexto de alto desempleo.
En materia de flnanclamlento tampoco se han cumplide
Jas pautas establecidas en la Ley: “La inversion piblica con
solidada total en educacién (base 1992: 6
120.196.000),
— .
serd duplicada gradualmente y como minimo a razén del
20% anual a partir del presupuesto 1998; 0 se considerard ut
incemento del 50% en el porcentaje {base 1992:
33.004,900.000), destinado a educacién en 1992, En
cualquiera de los dos casos, se considerard a los efectos dela
definicidn de los montos la cifta que resultare mayor” (art. 61),
En loa I de
Je tespecta especific
cultura y Educacion
nente al Consejo Fede
(CFCyE), su irregular funcionamiento y
los bajos indices de confiontacién 0 disenso constituyen
Indicadores de un proceso a través del cual el Consejo se
estariatransformando en un espacio para legtimar la recen
tralizacién de las decisiones, antes que un espacio de coor
dinacién intrjurisdiccional, (Pronko y Vior, 199923
r
que componen el CFCYE
i
Educacin- que incuye alos representantes gremiales de los
> otra parte la falta de funclonamlento de los Consejos
€l econémico-social y el técnico:
la Ley Federal de
nos previstos en
ddocentes, da cuenta del bajo grado de partieipacién que se
generé en torno a la definicién e implementacién de la
politica educativa
El Pacto Federal Educativo firmado por la Nacién y los
ejecutivos provinciales y de la Ciudad de Buenos Aires -en
cumplimiento del art. 63 de la Ley Federal de Educacién:
contribuy a pautar los plazos y compromisos con el proce
so de reforma, de acuerdo com los plazos ministerales. El
Pacto reedité el mecanismo general de funciona
por el cual la Nacién controls las prioridades educativas
provinclales quienes, en pos de una inyecciin de rec
para sus provincias, en muchos casos se vieron compel
das a someter sty voluntad politica a la del gobierno
nacional (Tiramontl, 1998) 2
EI Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacion se
comprometié a financiat las. necesidades educativas
provinclales en los rubros de Infraesteuctura, Equipa
miento y Capacitacién Docente, inanciando como maxi
50% de Ia inversidn que demanden los programas
acordados; a erradicat la totalidad de las escuelas pre
carias y a continuar la implementacién de las polticas
compensatorias. Las Provinclas y la Ciudad de Buenos
Altes se comprometieron a reorientar sus respectivas
inversiones educativas para optimizar su eficaca, com
asi también a reinverti los recursos en funclén de la
transformacién educativa en marcha,
Una reforma disefiada desde arriba, en tiempos tec-
nocréticos, que descentraliza responsabilidades y
centraliza el control
En el contexto de un Ministerio “sin escuelas”, se enar
bolé un nuevo discurso basado en la autonomia institu
clonal y en la responsabilizacién por los resultados educa
tivos que se articulé con los viejos mecanismos de fun:
cionamiento centralizados y burocréticos del sistema25
Esto devino en la instalacin de mecanismos de regulacién
central a la vez que se desregulé la responsabilidad por el
el sistema y los resultados medidos
fen términas de calidad educativa. Asi cuando se taté de
limplementar la reforma el gobierno central presiond alas
provincias para imponer sus ctiterios pero, en nombre del Voaioes 11
federalismo, las jutisdicciones quedaron lbradas a su suerte
para garantizar el sostenimiento del sistema, que incluye el
ago de los salarios docentes.
En el marco de un sistema educativo “formalmente
escentralizado", tuvo lugar un proceso de recentraizacién,
de las decisiones a través de la capacidad técnica y |
financiera del Ministerio de Cultura y Educacién de la |
Nacin puesta al servicio de la formulacin de proyectos y
demandas que invadieron las escuelas y establecieron los
titmos de la reforma, La acreditacién de las Insttuciones de
Formacién Docente, los diseios cutrculares en funcidn de |
los CBC, los PEI, la evaluacién de la calidad, los proyectos
innovadores, las poitcas de incentivos, evaluacién y acre
ditacén en materia universiaria, se constituyeron en los
‘nuevos dispositivos de regulacin y control.
Sabato y Titamonti (1995) sefalan que se las decisiones |
se tomaron en forma centralizada transformando a los
acotes en ejecutores y debiltando los mecanismos propios
de reflexi6n, andlisis y ejecucién. El trabajo ditigido por
‘Susana Vior (1999) da cuenta de este proceso al que carac
teriza como "recentralizacién neoconservadora” en términos.
del desplazamiento de Poder de los ejecutivos alos legisla
tos, de las provincias hacia el Poder Ejecutivo Nacional y |
elteemplazo de drganos colegiados de goblemo por érganos.|
unipersonales. |
Elpapel que asumié el Poder Ejecutivo Nacional en mate- |
tia de educacién universitaria y los principlos de la Ley de
Educacién Superior que avanzan sobre la autonomfa uni-
verstaria dan cuenta del cardcter centralizador de la refor-
rma educativa.
Asi como puede sostenerse que la Ley Federal de
Educacién es una Ley sin el consenso de la comunidad
ceducativa, la oposicién que desencadené la sancién de la
Ley de Educaci6n Superior es elocuente sobre la falta de
acuerdos en torno al modelo de educacién superior que se
pretende instaurar2® Una Ley que significa un retroceso
‘con respecto a los principios de la Reforma del 18 ha sido
resistida por la comunidad universitaria porque pone en
‘cuestin los principios basicos de la autonom(a, la gratuldad
de la enseanza y el desarrollo de un sistema de Educacién
‘Supetior al servicio de la sociedad y no del mercado. Esta
‘oposicin se radujo también en los recursos de ampato pre
sentados ante la Justicia,
De acuerdo con el anidlisis efectuado por Paviglianiti
(1996) esta Ley apuntala un modelo de universidad “diver.
siticado y competitivo" orientado por la légica de mercado,
que comenzé a instalarse desde el inicio del gobierno del
presidente Menem, cuando se aplicd una politica de dismi-
‘nuci6n de fos montos que se giran a las universidades
nnacionales, comenz6 a discutitse el arancelamiento como
fuente alternativa de financiamiento y se autorizé el fur:
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