1° / 2° - CUENTOS CON LOBOS

Propuesta para 2°

PEDRO Y EL LOBO
Presentamos a continuación la tercera y última entrega de la propuesta de trabajo en
torno a cuentos con un personaje prototípico: el lobo feroz. En esta ocasión el trabajo
se articula a partir de la lectura de Pedro y el lobo y la comparación entre los distintos
cuentos leídos. Como en los documentos anteriores, se enfatiza en la necesidad de
detenerse y profundizar en un cuento, más allá de las propuestas habituales de lectura
que se realicen en el aula y/o la biblioteca escolar.

En este material abordamos el análisis de tres situaciones de enseñanza que se

consideran prioritarias para el trabajo en la Unidad Pedagógica: el intercambio entre
lectores, la lectura y la escritura de las y los alumnos por sí mismos.

EL INTERCAMBIO ENTRE LECTORES

Como ya hemos mencionado en los documentos anteriores, las propuestas de lectura

de un cuento –a través de la o el docente o de un familiar que acompaña a las niñas
o niños en su casa- es una situación prioritaria para la formación de las y los lectores
que también incide en la elaboración de sus producciones. En la no presencialidad, es
más difícil generar y sostener espacios de intercambio entre las y los lectores, pero es
muy importante intentarlo a través de video-llamadas, zoom u otros medios.

Conversar sobre lo que se ha leído en forma compartida favorece que las y los
estudiantes puedan detenerse en la historia y considerar aspectos que no habían
advertido en una primera lectura, que comenten sus interpretaciones, impresiones y
reflexiones, que reparen en las motivaciones que explican las conductas de los
personajes, que adviertan el/los conflicto/s que aparecen en las tramas narrativas y en
el lenguaje propio de los cuentos.
Compartimos algunas intervenciones docentes que es productivo realizar durante
el intercambio posterior a la lectura del cuento “Pedro y el lobo”. En el inicio, podemos
compartir con las chicas y los chicos una pregunta general acerca del cuento de modo
que todos puedan incluirse en el intercambio, expresar lo que piensan acerca de la
historia, ser escuchados y discutir acerca de las diferentes interpretaciones que
probablemente aparezcan en el grupo.
Ø ¿Crees que Pedro aprendió la lección y nunca más gastó bromas a sus vecinos?
Ø ¿Qué otras cosas hubiera podido hacer Pedro para no aburrirse?
Ø El pastorcito creía que estaba haciendo una broma y se reía mucho de eso. ¿Qué
piensan ustedes?, ¿era una broma?

Luego, es posible hacer intervenciones como las siguientes:

Ø Algunas chicas y chicos dijeron que desde el comienzo del cuento se habían
imaginado que Pedro iba a hacer alguna travesura, ¿ustedes qué piensan?
Las opiniones en relación a este interrogante pueden resultar diversas según la
parte del cuento en la que las y los niños reparen. El inicio da cuenta de un
escenario tranquilo donde transcurre la historia, y ese efecto es generado por la

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 descripción del ambiente, así como de los estados y conductas de los personajes
creados por el lenguaje, tal como puede observarse en las siguientes expresiones:
JOVEN PASTOR...
HERMOSA PRADERA...
PEDRO LLEVABA SU REBAÑO AL PRADO PARA QUE LAS OVEJAS PASTARAN Y
CORRETEARAN POR EL CAMPO...
LOS ANIMALES DISFRUTABAN A SUS ANCHAS...
EL PASTORCITO SE SENTABA EN UNA ROCA Y VIGILABA...

Sin embargo, al avanzar en la lectura, el narrador ofrece pistas acerca del

aburrimiento del protagonista y la vinculación de esta situación con las acciones
que se desarrollan en la historia.
PEDRO SE ABURRÍA DE CUIDAR AL REBAÑO...
DORMÍA UN RATITO DEBAJO DEL ÁRBOL...
NUNCA DORMÍA MUCHO TIEMPO...

Ø En una parte, al inicio del cuento dice “LOS TRINOS DE LOS PAJARITOS LE
RECORDABAN QUE DEBÍA CUIDAR DE SUS OVEJAS”, ¿cómo se sentía Pedro
mientras vigilaba a su rebaño?
El texto ofrece varias pistas para pensar que es el aburrimiento del personaje el
que genera luego su conducta. Además, considerar los estados mentales de los
personajes no solo ayuda a entender su vinculación con las acciones, sino también
hace posible que la descripción de los personajes no se reduzca a bueno-malo,
astuto-ingenuo, travieso-modoso.

Algunas intervenciones pueden estar orientadas a las sucesivas mentiras de Pedro a

los aldeanos.
Ø ¿Cómo es el plan de Pedro para dejar de aburrirse?, ¿qué piensan ustedes que
podría hacer Pedro para entretenerse?
Ø ¿Cuáles son las palabras que emplea Pedro para burlarse de sus vecinos?

La o el docente puede solicitar que los chicos localicen ciertos fragmentos en el cuento
y releerlos, en este caso los fragmentos donde Pedro grita pidiendo ayuda.
Ø ¿Por qué los aldeanos creen dos veces en el pedido de ayuda de Pedro?
Ø ¿Cómo se sentían los vecinos cada vez que volvían de la pradera donde estaba
Pedro y se encontraban con que era una broma del pastor?
Ø ¿Por qué no lo ayudan la tercera vez?
Se puede intercambiar sobre las conductas de los aldeanos ante la repetición del
engaño de Pedro, lo que da lugar a que el enojo de aquellos vaya en aumento. Y
se puede releer el siguiente fragmento para reparar en las pistas que el texto
ofrece para anticipar un posible desenlace.

— ¡ES UN MENTIROSO! ¡NO VOLVEREMOS A CREERLE! -DIJO UNO DE LOS

ALDEANOS.
— ¿BROMA? ¡NO TIENE NADA DE GRACIOSO -EXCLAMARON VARIOS.
— ¡ALGÚN DÍA SE ARREPENTIRÁ DE LO QUE HA HECHO! -COMENTÓ OTRO.

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Ø ¿En qué momento se dieron cuenta de que Pedro y sus ovejas estaban en
peligro?
Ø El lobo de este cuento, ¿es como el de “Los tres cerditos” o el de “El lobo y los
siete cabritos”?

Una propuesta interesante para las y los chicos de segundo es incluir la lectura de una
nueva versión de esta historia. Sugerimos leerles la versión escrita por Liliana Bodoc1
que, al tiempo que sostiene la historia conocida, sorprende al encontrar una forma
admirable de “decirla”. Podemos hacer que los niños reparen en ello, releyéndoles, por
ejemplo, los siguientes fragmentos.

¬ La presentación del protagonista.

“Los pastores suelen llevar consigo un largo bastón, una bota de cuero llena
de agua fresca y un perro. Pero eso no siempre es así. Hay pastores menos
afortunados. Pedro, por ejemplo.
Pedro, el joven pastor, tenía una rama de abedul en lugar de bastón. Usaba
sus dos manos para beber del río. Y, en vez de perro, tenía un recuerdo que, de
tanto en tanto, ladraba bajito en su corazón. Era el recuerdo de un buen ovejero
que lo había acompañado hasta que se puso viejo. Tan viejo que ya no podía
seguirle el paso.”

¬ La motivación de sus acciones.

“Solo, sin perro ni amigos, el pastor comenzó a acumular sentimientos

amargos en su corazón. Igual que la tierra se acumula en las uñas.
Acumuló tristeza. Acumuló enojo. Y también acumuló envidia.
Estaba triste por su triste suerte. Estaba enojado con aquellas ovejas
maleducadas.
Sentía envidia de los niños que pasaban las tardes en compañía de sus
hermanos. O se iban a pescar con su padre al río helado. (…)”

“Pedro se sentó bajo un árbol y empezó a comer un pedazo de pan de

centeno. Estaba apenado. Tan apenado que cerró los ojos para no llorar. Pero,
mientras el pastorcito se adormecía mecido por su tristeza...”

1
Pedro y el Lobo. Versión de Liliana Bodoc. Ilustraciones de Pablo Pick. Disponible en:
https://librosycasas.cultura.gob.ar/wp-content/uploads/2015/11/BPP_Digital.pdf
Su versión en audio se puede encontrar en el siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=BezDILI4604

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¬ Los escenarios en los que la trama narrativa se desarrolla.

“A veces, las tardes de invierno parecían interminables. Un largo ovillo de

lana blanca que no acababa de desenredarse.”

“Cuando el frío es un cuchillo que corta el día en rebanadas. Y el cielo usa

capa gris.”

“En esas desoladas aldeas de Rusia, los lobos entran en las pesadillas de la
gente y devoran la paz de las noches. Por cierto, son más temidos que las brujas y las
tormentas de nieve.”

¬ La descripción del lobo.

“Pero, mientras el pastorcito se adormecía mecido por su tristeza, alguien

se acercaba. Paso a paso llegaba un animal oscuro y hambriento.”

“Con la lengua babeando entre sus largos colmillos, un lobo caminaba

lentamente hacia el rebaño. El viento helado se llevaba lejos su olor. Y la intensa
nevada disimulaba su presencia. Por eso, las ovejas de Pedro fueron
sorprendidas.”

El relato de Liliana Bodoc está tan bellamente escrito que ofrece múltiples
oportunidades de reparar en el impacto que producen en el lector expresiones como
“tenía un recuerdo que, de tanto en tanto, ladraba bajito en su corazón” o
comparaciones como “el pastor comenzó a acumular sentimientos amargos en su
corazón. Igual que la tierra se acumula en las uñas” –entre muchas otras.

Leer, releer algunos fragmentos para disfrutarlos, intercambiar entre lectores sus
interpretaciones y las emociones que el nuevo texto produjo, comparar esta versión
con la que las y los chicos tienen disponible… Todo esto contribuirá a enriquecer el
recorrido lector que se propone.

El espacio de intercambio entre lectores no tiene que ser exhaustivo. Lo fundamental

es que la o el docente comparta con las chicas y los chicos ciertos aspectos del
cuento porque estima que reparar en ellos es productivo para profundizar y enriquecer
la interpretación.

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ACERCA DE LAS PROPUESTAS DE LECTURA DE LOS NIÑOS POR SÍ
MISMOS

Como hemos mencionado en las entregas anteriores, contemplar tiempos para que se
lea (y se relea) a través del docente y abrir espacios de intercambio durante los cuales
se recupere lo trabajado en el hogar son condiciones que contribuyen a incluir a todos
y todas en la cultura escrita y, al mismo tiempo, ofrecen un contexto para proponer
situaciones en que las niñas y los niños lean por sí mismos.

En el material para estudiantes, se presentan diferentes propuestas donde las y los

chicos tienen posibilidades de leer. Algunas de ellas mantienen una continuidad con
las presentadas en las entregas anteriores, en tanto que otras plantean un nuevo
desafío.
§ Lectura de palabras. Se trata de una situación de lectura de una lista –en este
caso de nombres de los personajes del cuento- en donde el problema
predominante que se plantea a las y los chicos es decidir cuál es cuál. Para
resolverlo, las y los niños deberán apelar a indicios del texto relativos a la
extensión y/o las letras que presenta: En esta dice PEDRO porque están las
mismas que acá (señalando el título del cuento); En esta dice ALDEANOS porque
empieza como “Aldana”.
Si la o el docente contase con la posibilidad de compartir un video con las chicas y
los chicos, entonces puede socializar algunas de las estrategias de lectura
empleadas por las y los niños y ponerlas en discusión, por ejemplo: ¿Cómo puedo
darme cuenta en cuál dice LOBO y en cuál LORO (mostrando ambos carteles)?
¿En qué me tengo que fijar? Un nene dijo que en esta dice LORO (mostrando el
cartel) porque está la de “Ramiro”, ¿ustedes qué piensan?
§ Lectura de expresiones compuestas por varias palabras, que también requiere
que las y los niños apelen a indicios del texto, esta vez específicamente índices
cualitativos porque la extensión de las expresiones es semejante (JOVEN
PRÍNCIPE - JOVEN PASTELERO - JOVEN PASTOR - JOVEN PANADERO). La
presencia de idénticos inicios en las cuatro expresiones y en los inicios del
segundo segmento de cada una (todas comparten letra inicial y tres de ellas más
de la inicial), exige a las y los chicos a tomar en cuenta y coordinar más indicios
del texto en las partes medias o finales de cada expresión para corroborar sus
anticipaciones.
Como hemos mencionado en los documentos anteriores, las situaciones que
plantean a las y los niños el problema de descubrir cuál es cuál entre un conjunto
de palabras o enunciados que en algunos casos son muy diferentes y en otros
muy parecidos, es una situación que ha mostrado ser adecuada para lograr
avances en los lectores principiantes.
§ Lectura de títulos y frases. Esta propuesta resulta desafiante para las chicas y
los chicos que están aprendiendo a leer porque tienen que coordinar muchos
indicios para saber cuál es cada frase y cada título. Aun así, las y los niños
también disponen de conocimientos construidos en el marco de la secuencia de
seguir un personaje -el lobo feroz- que les permiten hacer anticipaciones ajustadas
al texto que se presenta, y es esa información la que les permitirá prever lo que
puede decir el texto y descartar lo que de ningún modo puede decir. Así, pueden
anticipar que en algún lado dirá “el lobo sopló y sopló y…” porque es una expresión
que se reitera en el cuento de Los tres cerditos; lo mismo con las palabras del lobo
haciéndose pasar por mamá cabra y pidiendo a los cabritos que le abran la puerta.
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 Para que las y los chicos puedan hacer anticipacones cada vez más pertinentes,
se les pueden ofrecer diversas informaciones y ayudas manteniendo el problema
original: cuál es cuál.
Una ayuda consiste en aportar contexto lingüístico, es decir, informando
textualmente qué dice (al leer las frases en diferente orden al presentado y sin
señalar). También resulta útil circunscribir el problema original al reducir la
cantidad de frases y títulos. Por ejemplo, la o el docente podría señalar los carteles
de las dos primeras frases y preguntar: En uno de estos carteles dice (y lee cada
frase sin señalar y en diferente orden al presentado). Pedro y el lobo, ¿cómo
supieron cuál es?, ¿y la de “El lobo y los siete cabritos”? ¿En qué se fijaron para
saber que es esa?
§ Lectura de enunciados. En esta propuesta, las y los niños tienen que leer una
lista de enunciados conocidos pero no memorizados, de allí que aumenta la
incertidumbre sobre lo que dice en el texto: el lector sabe lo que hace Pedro en
diferentes momentos de la historia porque ha escuchado el cuento pero no sabe
de qué manera están expresados los enunciados que dan cuenta de ello. El
problema que se les presenta a las chicas y chicos es, tomando en consideración
los indicios provistos por el texto, decidir cómo dice lo que saben que dice.
Además, los enunciados presentan algunas semejanzas relativas al sistema de
escritura (similar extensión e inicios equivalentes) y, por lo tanto, plantea mayores
desafíos para las y los lectores principiantes.
En todos los casos en que se propone a las chicas y chicos leer, la o el docente
interviene solicitando una justificación (“En qué te fijaste para…”, “Cómo te diste
cuenta...”) que requiere verificar la anticipación recurriendo a la información visual
provista por el texto para confirmarla o rechazarla.
§ Lectura en voz alta de un fragmento del cuento. Esta propuesta ofrece a las y
los niños la posibilidad de elegir un fragmento del cuento con lobos “que más les
guste” para ensayar su lectura y compartirla con sus pares en el aula. Dejar la
elección del fragmento a cargo de las y los estudiantes promueve la autonomía y la
toma de decisiones acerca de qué leer y cuánto leer. Así, si algunos niños
escogieron Los tres cerditos, podrán elegir leer a sus compañeras y compañeros el
fragmento reiterado anterior a la destrucción de las casitas, y otros, por ejemplo, el
episodio final en que el lobo trepa al tejado para entrar por la chimenea y el
resultado de esta acción. En estos ejemplos, el desafío de lectura resulta diferente.
En el primero, se trata de un texto relativamente despejado conformado por
enunciados breves y con la presencia de expresiones que se repiten.
Principalmente, se trata de un texto muy conocido por los niños (hasta en algún
caso memorizado) que se presenta igual o con mínimas variaciones. Estas
características del texto permite a los pequeños lectores predecir lo que está
escrito y localizar el fragmento exacto que están leyendo. En el segundo, en
cambio, se trata de un episodio menos despejado, más continuo y por ello, el
desafío para el lector resulta mayor.
Las y los niños también pueden escoger cualquier otro cuento con lobos que
conozcan y que, probablemente, no sea conocido por todas y todos sus
compañeros. En ambos casos, leer en casa -para dar la oportunidad de “ensayar”
hasta que salga bien- con el propósito de leer luego en la clase para compartir con
otros la lectura es un primer paso en el aprendizaje de la lectura en voz alta que
tiene por objeto que se vayan animando a hacerlo. La lectura en voz alta es sólo
para los que se ofrezcan para hacerlo y la o el docente puede ofrecerse a

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 escuchar, en privado, a los que aún no se animan para ayudarlos a leer cada vez
mejor.

ACERCA DE LAS PROPUESTAS DE ESCRITURA DE LOS NIÑOS POR SÍ

MISMOS

Como ya hemos dicho, es necesario que las situaciones de escritura se planteen en el

marco de lo que se está leyendo. En este sentido, el cuento que se leyó y releyó -al
centrar el intercambio de opiniones en torno a algunos fragmentos- ofrece un contexto
para que la o el docente proponga situaciones en que las niñas y los niños escriban
por sí mismos.
Es fundamental que todos los días las y los chicos tengan oportunidades de
escribir poniendo en juego sus ideas sobre cuáles letras usar, cuántas y en qué orden
“deben ir” para escribir una o varias palabras, o de preguntarse sobre la ortografía y la
separación entre palabras quienes ya escriben alfabéticamente. Se trata de ofrecer
posibilidades de ganar confianza para que las chicas y los chicos se atrevan a escribir
a pesar de saber que no lo hacen aún convencionalmente.
En la presencialidad, es posible brindar a las y los chicos oportunidades de
escribir por sí mismos, consultando con la o el docente y con sus pares así como
recurriendo a las palabras “seguras” para producir nuevas escrituras. En el contexto
del aula, la o el docente puede hacer intervenciones focalizadas en la reflexión sobre
el sistema de escritura, y así escuchar y entender cómo están pensando las y los
niños que funciona y se organiza el sistema de escritura.
En situación de enseñanza no presencial, será necesario que se sugiera al
miembro de la familia que acompaña a la o el niño que, ante las propuestas recibidas,
proponga “escribí lo mejor que puedas” y tranquilizarlo para que no espere escrituras
convencionales o completas sino que trate de darle la confianza necesaria para que se
anime a escribir. Además, será necesario hacer algunos acuerdos con quien
acompaña a las y los chicos en el hogar para la realización de las tareas, por ejemplo:
que en cualquier situación de escritura permitan que las niñas y los niños den la
primera respuesta, es decir, que hagan el primer intento de escritura por sí mismos;
que procuren poner a disposición de las y los niños las tarjetas con nombres y otras
fuentes de información que la o el docente haya elaborado y compartido con sus
alumnas y alumnos; que eviten dictarles las letras una a una o efectuar la escritura
para que las y los chicos la copien, o indicar dónde “va separado” cuando las y los
niños están pensando acerca de la separación entre las palabras.
En el material destinado a las y los estudiantes se incluyen propuestas de escritura
que, al igual que las de lectura, presentan semejanzas y diferencias con las
propuestas en torno al cuento Los tres cerditos y El lobo y los siete cabritos, por
ejemplo:
§ Reescritura de una parte del cuento. En esta propuesta de reescritura, las y los
niños se enfrentan a distintos desafíos: por un lado, circunscribir qué parte de la
historia se propone reescribir -la reacción de los aldeanos ante el tercer pedido de
auxilio de Pedro- y, para ello, tienen que leer o pedir a quien los acompaña que les
lea las primeras dos veces que los aldeanos ayudan al joven pastor. La producción
de un texto continuo –que excede la unidad palabra- exige pensar no solo en cómo
se escribe (en el sentido del sistema de escritura) sino también en cómo decirlo
(en el sentido del lenguaje escrito).
¿Qué tipo de escritura esperamos que las y los niños produzcan? Se puede
esperar que refieran a la decisión de los aldeanos de no ir sin ofrecer argumentos
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 acerca de ello, y de allí que el texto que se escriba sea una frase, o bien que
expandan este fragmento remitiendo a los anteriores engaños del joven pastor y al
enojo cada vez mayor de los hombres, de allí la decisión de desoír –esta última
vez- el pedido de ayuda de Pedro.
Seguramente, la reescritura realizada por las y los niños se caracterizará por una
primacía en la sucesión de acciones -unos pocos enunciados referidos a la
aparición del lobo y a sus consecuencias, como una sucesión de oraciones- y la
presencia de algunas repeticiones innecesarias -como suele suceder con la
conjunción “y”-. Cuando es posible tener clases en la escuela, la revisión de estas
producciones es una situación fundamental para que las niñas y los niños avancen
como escritores. La o el docente puede releer el fragmento del cuento, proponer
alternativas para que el episodio logre mayor cohesión (entonces, al ver que, con
desesperación, sigilosamente se acercaba, etc.) y, si se leyó la versión de Bodoc,
promover que se tengan en cuenta algunos de los recursos que la autora utiliza.
§ Escribir títulos de cuentos con lobos que conozcan. Es una propuesta de
escritura en la que el texto a escribir es de menor longitud y en general se trata de
títulos conocidos; por ejemplo, cuentos con lobos como Caperucita Roja, El
estofado del lobo, De repente, Hola, doctor, que las y los niños conocen porque los
han leído en el jardín o en otros espacios de lectura compartida.
No esperamos -ni en la propuesta de escritura de títulos ni en la de reescritura de
un episodio- que las y los chicos escriban convencionalmente (que sus
producciones tengan todas las letras) sino que haya una intención comunicativa y
la posibilidad de escribir otros textos y no sólo palabras “sueltas”.
§ Escribir listas de nombres de animales y frutas. La escritura de listas es una
situación que ha mostrado ser adecuada para lograr que las chicas y los chicos
puedan detenerse en cada palabra para reflexionar sobre la escritura y avanzar en
sus conceptualizaciones. Especialmente, cuando se proponen palabras que tienen
distinto número de sílabas (tigre-tiburón); con vocales idénticas o diferentes, en
distintas posiciones dentro de la palabra (conejo-caracol-cocodrilo // banana-
frutilla-uva). Por otra parte, la producción de listas es especialmente fértil para las y
los chicos que piensan que una sola letra basta para representar una sílaba pero
no aceptan que tres letras iguales puedan servir para escribir (banana como AAA)
ni que tres palabras queden escritas iguales (naranja-manzana-banana como
AAA).
En todos los casos, será necesario que la o el docente favorezca las reflexiones
antes señaladas y que ponga en común las diferentes estrategias desplegadas por
las y los niños en el momento de escribir.
§ Separación de palabras. Se trata de una propuesta de revisión de un texto ajeno
focalizada en la separación entre palabras. En esta oportunidad, se ofrecen pistas
a los niños acerca de qué corregir. Esas pistas están presentes en la consigna -al
informar cuál es el error y la cantidad de errores-, y en el interior del texto -al
destacarse esos errores con el subrayado. Además, las palabras que se presentan
para corregir mantienen un criterio: en todos los casos se trata de sustantivos y
artículos o preposiciones, esto es, de palabras con significado pleno y palabras
relacionales cortas (“elcampo” / “losárboles”).
¿Cómo podrían las y los niños resolver este problema? Además de las pistas
presentes en la propuesta y que se comunican de forma explícita, los niños
pueden recurrir a otras ayudas presentes en el texto, por ejemplo, advertir que
ciertas palabras que se presentan juntas deberían ir separadas y se encuentran
adecuadamente escritas en otra parte del texto como ocurre con “el pastorcito”.
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 También, pueden recurrir a otras fuentes confiables, en este caso el mismo cuento,
para reparar en cómo está escrito “el lobo” y “Pedro” en el título, y otras
expresiones como “los aldeanos” en el interior del cuento. La presencia del cuento
impreso en manos de las y los chicos es esencial para encontrar estas
alternativas. Se pueden generar otras instancias de reflexión al proponer analizar
listas de expresiones que presentan un aspecto común, como en el caso de
artículos y sustantivos.
Brindar a las y los niños la oportunidad de escribir en un procesador de textos -
además de que por muchas razones contribuye a desarrollar la escritura- es de
gran importancia para trabajar sobre cuestiones ortográficas y, en particular, sobre
la separación entre palabras. Al escribir en el procesador, hay que decidir cuándo
usar el espaciador y esto “obliga” a reflexionar sobre dónde separar. Por otra parte,
la facilidad para la corrección favorece la revisión de lo que se ha escrito
originalmente y, además, es posible utilizar el corrector en el momento de la
revisión final.

ACERCA DE LAS ESCRITURAS SEGURAS COMO FUENTES DE

INFORMACIÓN PARA CONSULTAR SOBRE EL SISTEMA DE ESCRITURA

Como hemos mencionado en las entregas anteriores, el contexto que ofrece el cuento
acrecienta el ambiente alfabetizador del aula porque da lugar a la aparición de
nuevas escrituras convencionales que se constituyen en “palabras seguras” -los
nombres de los personajes o de los lugares en los que suceden las escenas del
cuento, por ejemplo- a las que las y los chicos pueden acudir para buscar información
que les permita resolver la escritura de nuevas palabras. En las semanas en que las y
los chicos no asisten a clases presenciales, es imprescindible que dispongan de
escrituras seguras también cuando están en su casa; por eso, la o el docente puede
sugerir a las niñas y los niños que se fijen en las TARJETAS CON NOMBRES de la
página 8 del material para los estudiantes que se suman a las presentadas en las
propuestas de Los tres cerditos y El lobo y los siete cabritos.
En los inicios de la alfabetización, contar con un repertorio de “palabras seguras”
para consultar sobre el sistema de escritura, y acrecentarlo en el marco de las
propuestas de lectura y escritura que se van desarrollando en el aula es de gran
ayuda para las y los chicos. Los nombres de sus compañeras y compañeros, los
nombres de los días de la semana y meses del año, los títulos de los cuentos leídos y
los nombres de los animales que se están estudiando… son otras escrituras que
también forman parte del ambiente alfabetizador.
Las y los chicos van apropiándose de estas escrituras cuando el docente alienta -
de forma sistemática e intencional- a recurrir a ellas para buscar “partecitas” comunes
con otra palabra que están intentando escribir y, también, cuando plantea situaciones
de lectura del tipo cuál es cuál para que las conozcan cada vez mejor. Es así como se
van adquiriendo su función de fuentes de información “seguras”. Por ejemplo:
Ø Una nena me dijo que MARTES y MIÉRCOLES empiezan igual, pero que sabe
cuál es “MIÉRCOLES” porque es más largo. ¿Qué piensan ustedes? Pueden
mandarme un audio por WhatsApp contándome qué opinan”.
Ø Un chico me dijo que sabe cuál es LUNES porque empieza como LUCAS (si
hubiese ese nombre en el aula, muestra el cartel y lee con señalamiento). ¿Tendrá
razón?

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Ø Otro chico me dijo que sabe cuál es LUNES porque termina con ES. Ustedes,
¿qué piensan? Pueden pedirle a alguien que los acompañe en su casa que escriba
lo que pensaron así después yo lo leo.
Ø Una chica, para escribir “cocodrilo”, fue a las tarjetas de los nombres del cuento
“Pedro y el lobo” y se fijó en COLINA. ¿Alguna parte de COLINA -lee con
señalamiento- le sirve para escribir “cocodrilo”? Mándenme un whatsapp
contándome qué opinan.

Es posible que para algunas y algunos de los chicos presentes en el grado estas
intervenciones -que posibilitaron el avance de la mayoría- recién adquieran sentido en
este momento del año. Insistir con ellas para quienes las necesiten brindará
oportunidades nuevas para que todas y todos adquieran la alfabeticidad del sistema
de escritura.

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