Ideas Interculturalidad

Experiencias de racismo, discriminación e interculturalidad
EXPERIENCIAS DE RACISMO, DISCRIMINACIÓN E

INTERCULTURALIDAD EN DOCENTES AFROS DE LA LOCALIDAD DE
CIUDAD BOLÍVAR, BOGOTÁ
Omar Manuel Montoya Méndez
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ
2016
1
Experiencias de racismo, discriminación e interculturalidad ii
EXPERIENCIAS RACISMO, DISCRIMINACIÓN E INTERCULTURALIDAD EN

DOCENTES AFROS DE LA LOCALIDAD DE CIUDAD BOLÍVAR, BOGOTÁ
OMAR MANUEL MONTOYA MÉNDEZ
Proyecto para optar al título de Magíster en Educación
Directora
Amanda Romero
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ
2016
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN – RAE
1. Información General
Tipo de documento Trabajo de grado Maestría
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Percepciones de racismo, discriminación e interculturalidad en
Título del documento experiencias pedagógicas de docentes afros de la localidad de
Ciudad Bolívar, Bogotá
Autor(es) Montoya Méndez ,Omar Manuel
Directora Romero Medina, Amanda
Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2016. 148p.
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional
PEDAGOGÍA, INTERCULTURAL, EDUCACIÓN, CIUDAD
Palabras Claves BOLÍVAR, MAESTROS Y MAESTRAS AFRO,
AFROCOLOMBIANO.
2. Descripción
Trabajo de grado para optar el título de Magister en educación. Esta investigación se centró
en las percepciones de los maestros y maestras afros de Ciudad Bolívar, la localidad diecinueve de
Bogotá, en su quehacer docente y en cómo se relaciona éste con la interculturalidad. Las preguntas
de investigación fueron: ¿Cómo perciben las maestras y los maestros afros en sus experiencias de
vida el racismo o la discriminación?, ¿Cómo viven la educación intercultural estos maestros y
maestras? ¿Cómo la implementan? Su objetivo fue investigar sobre las experiencias de racismo y
discriminación que viven los maestros y maestras afros en la localidad de Ciudad Bolívar
(Bogotá).
3. Fuentes
Escobar, A. (2010a). Una minga para el postdesarrollo: lugar, medio ambiente y movimientos
sociales en las transformaciones globales. Universidad Nacional Mayor de San Marcos:
Fondo Editorial de la Facultad de Ciencias Sociales.
Friedemann, Nina. Friedemann, N. (1984). Huellas de Africanía en Colombia. Geografía humana
de Colombia. Variación biológica y cultural en Colombia. Tomo I. Recuperado de:
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/geografia/geofraf1/huellas.htm
Hellebrandová, Klára. Hellebrandová, Klára. (2014), El proceso de etno-racialización y
iii
resistencia en la era multicultural: Ser negro en Bogotá. Universitas Humanística. 77 (7).

Recuperado de: http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/univhumanistica/article/view/5934
Jodelet, Dennis. Jodelet, D. (2008). El movimiento de retorno al sujeto y el enfoque de las
representaciones sociales. Cultura y representaciones sociales. Vol. 3 (5), pp. 32-63.
Marulanda, Oscar. Marulanda, O. (1979). Folclor del Litoral Pacífico de Colombia. Colombia:
Instituto Colombiano de Cultura.
Park, Ezra. Park, E. (1950). Race and Culture, Glencoe Ill: The Free Press.
Restrepo, Eduardo. Restrepo, E. & Arias, J. (2010). Historizando raza: Propuestas conceptuales y
metodológicas. Emancipación y Crítica. No. 3, pp. 45-64.
Rojas, Axel. Rojas, A. (1990). Rutas de la interculturalidad. Estudio sobre educación con
poblaciones afrodescendientes en ecuador, Bolivia y Colombia. Enfoques, experiencias y
propuestas. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002159/215925s.pdf
Wade, Peter. Wade, P. (2000). Raza y etnicidad en Americe Latina. Quito-Ecuador: Ediciones
Abya-Yala.
Walsh, Catherine. Walsh, C. (2005). La interculturalidad en la educación. Recuperado de:

http://www.unicef.org/peru/_files/Publicaciones/Educacionbasica/peru_educacion_intercultu
ralidad.pdf
4. Contenidos
La tesis está organizada en cuatro capítulos. En el primer capítulo, se encuentra el análisis

producto de la revisión de literatura acerca del tema de la raza, la cultura y la identidad. En el
segundo capítulo se realiza una presentación sobre el tema de la colonialidad y la decolonialidad,
desde la teoría y desde las perspectivas de los afrocolombianos que participaron. En el tercer
capítulo, se hace un recuento de que es la interseccionalidad y cómo afecta a los afrocolombianos;
en la parte final del capítulo, se problematiza el concepto de tradición como factor fundamental de
la minimización de los aportes afrocolombianos a la cultura colombiana.
En el cuarto capítulo se aborda el tema de la interculturalidad; en primer lugar se realiza una

definición y una aclaración frente a otros dos conceptos: inter y multiculturalidad. En una segunda
parte se muestran los testimonios de los profesores y profesoras afro. Finalmente, se presentan las
conclusiones a partir de las reflexiones de cada uno de los capítulos y de la que se recopiló durante
el trabajo de campo.
iv
5. Metodología
Modelo interpretativo de metodología cualitativa. Se recogieron datos cualitativos de fuentes
secundarias, por medio de una búsqueda bibliográfica, y también, para recoger datos cualitativos
de fuentes primarias se hicieron entrevistas y encuestas en diversos colegios distritales de la
localidad de Ciudad Bolívar en la ciudad de Bogotá.
Para lograr los primeros contactos se realizaron visitas a varios colegios distritales y en rápidas
charlas se preguntó por la presencia de maestras y maestros afros en los colegios. De esta manera,
se logró iniciar el contacto con los primeros docentes, quienes me referenciaron a otros
compañeros que trabajan en la localidad. Estas personas se contactaron una a una y se concertaron
las citas para lograr las entrevistas.
Se identificaron 25 docentes afros en la localidad y telefónicamente se contactaron los 25,

todos los docentes contactados eran amigos entre sí. El proceso investigativo cubrió dos años,
durante el trascurso del segundo semestre de 2014, se concertaron las primeras citas para las
encuestas. En el año 2015 se concertaron las citas para las entrevistas, las cuales se realizaron en
dos o tres sesiones a cada uno de los siete docentes. Todo esto se realizó paralelo a la búsqueda y
reflexión sobre la información teórica necesaria.
Se logró contactar telefónicamente 25 maestros y maestras afro de la localidad, de los cuales

sólo se pudieron concretar 20 personas para la aplicación de la encuesta; la entrevista fue realizada
con siete docentes, que fue con los que se pudieron concretar citas más largas.
6. Conclusiones
Es clave destacar que la cuestión de la discriminación racial se refiere solo tangencialmente a
la noción de raza. La noción de raza ha sido históricamente usada para promover discursos racistas
que minimizan o vuelven invisibles a grupos humanos definidos.
El concepto de una única identidad nacional, que nos iguala está muy arraigado en los
imaginarios latinoamericanos. Se debe replantear, por tanto, la identidad desde la pluralidad de
culturas que cohabitan, sí, pero como la posibilidad de ser diferentes en igualdad de derechos; es
decir, la identidad sostenida en dos pilares: la herencia, como recordatorio del pasado y, la
relación con los otros, que es parte de nuestra definición como personas.
El Estado define la pluriculturalidad y a partir de ella, toma decisiones de políticas públicas,
mientras se reconoce que existe una pluralidad, no se está reconociendo la diversidad de esa
pluralidad, es decir, la diferencia cultural, ni tampoco se ahonda en el estudio de sus culturas y sus
identidades, o se promueve un diálogo enriquecedor, donde tanto etnicidades diversas como
Estado puedan encontrarse y construir relaciones más horizontales que las jerárquicas que se han
venido sosteniendo desde la época colonial. El Estado colombiano ha intentado luchar contra el
v
racismo; sin embargo, lo ha hecho imponiendo perspectivas que -muchas veces- no coinciden con
las realidades locales, y si bien reconocer la multiculturalidad es un paso importante, no es el final,
ni mucho menos el más grande que el gobierno debe dar, en la esperanza de lograr un país
equitativo para todos.
Los maestros y maestras casi siempre se ven involucrados en representaciones sociales dadas,
donde ellos, como sujetos, son identificados con “lo afro”, tanto si ellos mismos se identifican o
no con esa categoría, y esta identidad superpuesta por otros los afecta. Además las formas
culturales afros se folclorizan, se toman como muestras estancadas en el pasado, cosas “bonitas”,
pero las cuales parecen carecer de utilidad. En esta folclorización de lo diferente, revela mucho del
poder de la escuela como dispositivo alienante, como medio para la colonización de la mente y de
los saberes; son bien reconocidas las representaciones de los libros escolares que, desde los
primeros niveles de educación, representan a los afros en selvas y lugares alejados de la ciudad, o
a los indígenas usando taparrabos y saludándose con monosílabos o infinitivos, como si no fueran
capaces de hablar.
Estamos acostumbrados a pensar que las opciones interculturales son para comunidades
“étnicas” (indígenas, raizales, rom, afros y otros grupos), pero la realidad no es así. Según Néstor
García Canclini, todas las culturas, incluso las afros y las indígenas, son mestizas; en el mundo
actual, ya no existen culturas “puras” tal y como se concebían en un pasado. Ello no obsta para
que este reconocimiento de la diversidad cultural parta de la constatación del racismo epistémico y
estructural introducido por la colonialidad del poder, del saber y der ser desde el siglo XVI en
América, que convirtió en inferiores a los pueblos indígenas y a los afrodescendientes.
La meta de la educación intercultural no es enseñar la cultura del “otro”, o mostrar las

diferencias, para separar; o usar el bagaje cultural como una excusa para segregar y formar guetos,
sino aprender del encuentro y proponer un intercambio de puntos de vista que prepare actores
sociales abiertos al debate. Esta postura es necesaria en nuestro país, y para practicarla, es
necesario aprenderla, es necesario crear procesos interculturales que desafíen los esquemas de la
educación tradicional y nos permitan forjar sujetos de paz.
Elaborado por: Omar Manuel Montoya Méndez

Revisado por: Amanda Romero
Fecha de elaboración del Resumen: 08 24 2016
vi
Tabla de Contenido
Introducción 1
Capítulo 1 .......................................................................................................................... 9
Identidad, raza y cultura: Una aproximación desde maestros afrocolombianos en

Ciudad Bolívar 9
El problemático concepto de cultura .......................................................................................... 11
Aproximación crítica a la identidad ............................................................................................ 15
Identidad y cultura afrocolombiano ............................................................................................ 20
Ciudad Bolívar ........................................................................................................................ 33
Presencia afrocolombiana en Ciudad Bolívar ............................................................................. 34
Docentes afrocolombianos en Ciudad Bolívar ........................................................................... 38
Quiénes son las maestras y maestros afrocolombianos en Ciudad Bolívar ................................ 39
Capítulo 2 ........................................................................................................................ 42
Conceptos y percepciones de la colonialidad en la mirada de lo afrocolombiano.

Perspectiva decolonial y construcción del concepto de colonialidad ................................... 42
Dimensiones de la colonialidad y la afrocolombiano-descendencia .......................................... 45
Colonialidad del ser afrocolombiano .......................................................................................... 46
Colonialidad del saber y afrodescendientes ................................................................................ 51
Colonialidad del poder y afrodescendientes ............................................................................... 60
Maestras y maestros afrocolombianos en territorios de racismo y discriminación en Ciudad

Bolívar ……………………………………………………………………………………61
América Latina, racismo e interseccionalidad ............................................................................ 67
Capítulo 3 ........................................................................................................................ 71
Interseccionalidad en Ciudad Bolívar..................................................................................... 71
vii
Sentidos y percepciones sobre su pertenencia étnica en las maestras y maestros de algunas IED
Ciudad Bolívar en el ser de docentes afrocolombianos .............................................................. 77
Percepciones sobre el saber en los docentes afrocolombianos ................................................... 79
Lo tradicional y las tradiciones como valores............................................................................. 81
Conocimiento científico y conocimiento tradicional .................................................................. 82
Memoria y tradiciones orales ...................................................................................................... 86
Los lugares de la memoria .......................................................................................................... 87
Problematización de la tradición como valor.............................................................................. 91
Capítulo 4 ........................................................................................................................ 92
Interculturalidad ....................................................................................................................... 92
¿Qué es educación intercultural y en qué consiste? .................................................................... 92
Antecedentes y desarrollo de la interculturalidad ....................................................................... 96
Contexto de la interculturalidad en Latinoamérica ..................................................................... 98
La educación intercultural en Colombia ................................................................................... 100
Las maestras y los maestros afrocolombianos en Colombia .................................................... 104
¿Cómo viven el racismo, desde una perspectiva intercultural, los maestros afrocolombianos
de Ciudad Bolívar? ................................................................................................................... 108
Conclusiones ...................................................................................................................... 123
Referencias ...................................................................................................................... 130
Anexo 1 ...................................................................................................................... 137
viii
Experiencias de racismo, discriminación e interculturalidad 9
TABLA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Discriminación por parte de los estudiantes 74
Ilustración 2. Discriminación por parte de los/las docentes 75
Ilustración 3. Discriminación por parte de las directivas de las instituciones 76
Figura 4. Teoría tradicional 83
Figura 5. Teoría crítica 84
Ilustración 6. Educación de los maestros en Ciudad Bolívar 109
Ilustración 7. Educación de los y las maestras en Ciudad Bolívar 110
Ilustración 8. Aspectos que más valora en su cultura 114
Ilustración 9. Discriminación en la comunidad académica 119

ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Población afrocolombiana en Bogotá 36
Tabla 2. Numero de maestros afrocolombianos contactados para la investigación. 72
10
Experiencias de racismo, discriminación e interculturalidad 1
Introducción
“Yo, hombre de color, solo quiero una cosa:

Que nunca el instrumento domine al hombre.
Que cese el sometimiento para siempre del hombre por el hombre.
Es decir, de mí por otro. Que se me permita descubrir y querer al hombre, allí donde se encuentre.
El negro no es más que el blanco.”
(Fanon. Piel Negra, máscaras blancas, 1973, p. 30)
La historia de los grupos humanos y su evolución social ha estado cargada por la hegemonía
del crecimiento del capitalismo desmesurado. La acumulación de capital, como fin último de la
vida, se ha tomado grandes porciones de la población; para lograrlo, han pasado a subyugar y
arrasar grupos humanos y sus culturas. En América, los colonizadores borraron del mapa pueblos
completos y, a su vez, trajeron a los africanos que, en su momento, fueron considerados
“animales salvajes”.
La historia de mujeres y hombres descendientes de africanos en tierras americanas ha sido el

objeto de estudio de grandes investigadores como Nina Friedemann y Manuel Zapata Olivella;
ambos antropólogos que indagaron sobre los orígenes y el paso de los afrodescendientes en la
historia americana y colombiana.
Desde la llegada de los afrodescendientes, pasando por las revueltas protagonizadas por
personajes reconocidos como el cimarrón Benkos Biohó, hasta los maestros ilustres que hoy
circulan en las diferentes aulas de colegios, universidades, también en los ámbitos políticos del
Estado colombiano, han emergido de los anaqueles de la historia, experiencias y percepciones
verdaderas de los africanos y su descendencia en América. Como menciona Friedman (1984):
Las culturas africanas penetraron el lago del subconsciente de los portadores de las
nuevas culturas negras, para surgir en expresiones y circunstancias sociales que han
sido objeto de investigación y que actualmente se someten a análisis comparativos.
Fiestas de santos, carnavales, velorios, rituales de funebría o danzas acuáticas en honor

a figuras sagradas, celebrados en amplios horizontes geográficos son ricos escenarios
sociales. (Friedemann, 1992: 547)
En diversos eventos de la historia se intentó ocultar la verdad de las culturas africanas y el

valor de sus tradiciones y sólo hasta hace unas cuatro décadas, se dio la importancia merecida a
tanto ocultamiento de las culturas africanas negras. Detrás de este silenciamiento, estaba el
concepto que se tenía de la cultura afrocolombiano: los blancos y mestizos los rechazaban por
sus ritos, su lenguaje, su alegría de celebrar hasta la muerte y la “brujería”. Con ello, se creó un
imaginario negativo de las culturas negras africanas, por parte de las sociedades americanas,
pues las posturas frente a las personas afrodescendientes eran de total desprecio racial,
discriminatorio y éstas se sostuvieron a través de los diferentes eventos de la historia.
Pero algunos han rescatado lo maravilloso de la cultura afrocolombiano; no en vano se han

escrito novelas completas de las culturas africanas, como: “Changó, el gran putas” (Manuel
Zapata Olivella, 1983), o “El Reino de este Mundo” (Alejo Carpentier, 1949), mezcla de lo real y
lo maravilloso, entre el vudú africano y el cristianismo colonizador, entre la esclavitud y la
libertad, entre el negro y el mestizaje. La novela de Alejo Carpentier es la representación de la
mezcla intercultural de las costumbres tradicionales africanas en el Caribe y el modelo cultural
traído por los europeos franceses. Una “etnogénesis” que es el proceso que explicaría el “cruce”
de las etnias africanas, europeas y americanas:
Al enfocar momentos cruciales de etnogénesis en escenarios de relaciones interétnicas

de imposición y resistencia, es preciso tener en cuenta la condición cultural del grupo
sometido al tratamiento asimétrico. Los africanos en la trata, desnudos de sus trajes,
armas y herramientas, desposeídos de sus instrumentos musicales y de bienes terrenales
llegaron con imágenes de sus deidades, recuerdo de los cuentos de sus abuelos, ritmos
de sus canciones y poesías o sabidurías y tecnologías. (Friedemann, 1992: 546)
2
Aunque desposeídos de sus patrimonios materiales, los africanos negros trajeron consigo sus
culturas, sus memorias y sus tradiciones, las que se recrearon e integraron en estas tierras
americanas, generando un mestizaje cultural, donde las memorias de pasados africanos, los
recuerdos de los ancestros, se combinaron con lo aprendido, visto, creado en las Américas para
generar un acervo cultural, marcado por el encuentro de saberes y el aporte de su propia cultura a
la configuración de las actuales sociedades latinoamericanas.
Es por esto que la investigación con grupos de afrocolombianos no sólo es vigente, sino
necesaria y urgente, y aún falta mucho por hacer. Ahora bien, en el campo educativo, indagar por
la participación y las percepciones docentes en los ámbitos interculturales no es una tarea fácil, y
si se trata de maestras y maestros afrodescendientes, en escenarios como Bogotá, es más
complicado aún; sin embargo, los docentes colaboradores en esta investigación, en su gran
mayoría, estuvieron abiertos a la ampliación y recopilación de la información sobre sus
experiencias y sus percepciones de interculturalidad, desde su quehacer pedagógico y
comunitario. Para este caso, las y los docentes abrieron el baúl de sus recuerdos y la memoria. La
memoria, recurso de la historia para revivir en el tiempo sus tradiciones y sus formas de vida,
vienen de la mano del tiempo y el espacio.
La posesión de “sí mismos” es asumir con pertenencia su identidad, es asumir los retos de
una sociedad discriminadora y racista que aún no comprende la diferencia y el respeto por los
otros. Por ello, en la presente investigación reflexiono sobre las experiencias de vida de los
docentes afrocolombianos y la relación entre éstas y las formas como ellos y ellas abordan sus
realidades, desde sus actividades pedagógicas, poniendo en conocimiento el verdadero valor de
sus tradiciones culturales, desde su identidad. En pocas palabras, es resaltar el valor de “sí
mismos”, frente a los contextos de vida en lo profesional y lo cotidiano en algunos colegios de la
localidad de Ciudad Bolívar, en Bogotá.
¿Cómo desentrañar las verdaderas relaciones de poder de las maestras y maestros

afrocolombianos en los contextos educativos en algunas instituciones en Bogotá,
específicamente en la localidad de Ciudad Bolívar? Sin duda, las relaciones de poder entre los
3
grupos humanos y sus otros permiten des-ocultar las experiencias de las maestras y maestros
afrocolombianos en el campo de la educación. Este espacio, donde convergen distintas formas de
percibir al otro, es un “caldero” donde se ponen en consideración las relaciones de poder de un
maestro o maestra, frente a la comunidad interna y externa y su interactuar en la misma.
Las maestras y maestros afrocolombianos, desde su profesión y su ser, intervienen en los

procesos educativos bajo unas condiciones previas, otorgadas por el Estado y su propio grupo
étnico, que los hace diferentes y que son, en cierta medida, normas que amparan su labor y su
grupo humano; en este ambiente esta investigación pretendió responder a las preguntas: ¿Cómo
perciben las maestras y los maestros afrocolombianos en sus experiencias de vida el racismo?
¿Cómo perciben las maestras y los maestros afrocolombianos en sus experiencias de vida la
discriminación?, ¿Cómo viven la educación intercultural estos maestros y maestras? ¿Cómo la
implementan?
Como veremos en este trabajo, las experiencias vividas por docentes afrocolombianos en un
medio como el de Bogotá, demuestran que el racismo y la discriminación aún permean algunos
círculos pedagógicos y comunitarios en las instituciones educativas y la relación directa con el
entorno comunitario de la localidad.
Por otro lado, están las percepciones de la historia y sus vivencias, que plantean una
reflexión sobre el racismo y la discriminación. Además de las perspectivas de relación que tienen
desde el saber y el poder: esta relación que está unida por los procesos históricos y que hoy,
desde sus experiencias, perciben de distintas formas, es un recorrido por la historia, partiendo del
punto de vista de algunos investigadores en afrocolombiano descendencia; y de las maestras y
maestros afrocolombianos que laboran en algunas instituciones educativas de la localidad.
El Estado viene promoviendo una convivencia basada en las relaciones de respeto entre los
grupos humanos, pero ¿es posible que, entre afrodescendientes y los otros grupos humanos,
exista una relación de respeto a la diferencia étnica, partiendo del entorno educativo? En la actual
investigación se observa el panorama de posibilidades de un desarrollo de una educación más
4
acorde con las acciones de respeto, donde se integre la interculturalidad y la diferencia, y donde
se valore la condición social del otro.
Finalmente, el trabajo busca reflexionar sobre las condiciones que la educación y el ámbito
socio-cultural de las comunidades afrocolombianas para el mejoramiento de los procesos de
educación intercultural en la localidad de Ciudad Bolívar; puesto que no en todas las
instituciones se da como una alternativa de transformación y saber, sino que son acogidas por la
obligación de cumplir la normativa estatal.
A lo largo de la investigación, se retoman experiencias y percepciones de un grupo de

maestras y maestros, para caracterizar a los docentes afrocolombianos, observar el ámbito de
trabajo y comunitario donde ejerce su labor, para confrontar la realidad de racismo y
discriminación, con el fin de analizar las percepciones sobre el saber y el poder en la hegemónica
lucha de clases sociales y los resultados que arrojan las apreciaciones de racismo y
discriminación por parte de los blancos y mestizos. Al final, se busca dar respuesta a las
múltiples inquietudes del mundo de las maestras y maestros afrocolombianos que, en medio de
las vicisitudes de la historia y el mundo moderno, han emergido en busca de un espacio de
desarrollo integral y de una mejor calidad de vida. Esto, basado en el ejercicio de su labor
docente, que implica el conocimiento de su historia.
Esta investigación la realicé como maestro que estudió Lenguas Modernas en la Universidad
INCCA de Colombia, y está relacionada con mi práctica docente de 16 años. De ese modo, este
trabajo investigativo para la Maestría en Educación en la UPN estuvo enmarcado dentro de un
modelo interpretativo de metodología cualitativa. Se recogieron datos cualitativos de fuentes
secundarias, por medio de una búsqueda bibliográfica, y también, para recoger datos cualitativos
de fuentes primarias se hicieron entrevistas y encuestas en diversos colegios distritales de la
localidad de Ciudad Bolívar en la ciudad de Bogotá.
5
Para lograr las encuestas y entrevistas se hizo un primer contacto con el DILE1 de la
localidad de Ciudad Bolívar, para averiguar si tenían datos del número de maestras y maestros
afrocolombianos, pero no poseían esa información; tampoco ninguna otra relacionada con los
maestros y maestras afrocolombiano. Además, se realizaron visitas a varios colegios distritales y
en rápidas charlas con el director, o en algunos casos, el coordinador académico, se preguntó por
la presencia de maestras y maestros afrocolombianos en los colegios.
De esta manera, se logró iniciar el contacto con los primeros docentes, quienes me
referenciaron a otros compañeros que trabajan en la localidad. Estas personas se contactaron una
a una y se concertaron las citas para lograr las entrevistas.
Se identificaron 25 docentes afrocolombianos en la localidad y se contactaron los 25, pero
se presentaron inconvenientes: En el colegio Lara Bonilla se concertó cita con un maestro en dos
ocasiones, pero en el momento del encuentro se excusó diciendo que estaba muy atareado; en
una ocasión el investigador lo contactó en una marcha y se le pidió colaboración para llenar la
encuesta, la respuesta del docente fue “no estoy para eso”. En otra institución, una maestra, con
la que se había concertado una cita, le pidió al guarda de seguridad que no dejara ingresar al
investigador, después dio un número de teléfono falso.
1
Es la Dirección Local de Educación. Es la entidad derivada del Secretaria de Educación Distrital (SED) para
cada una de las localidades (unidades administrativas) de la ciudad de Bogotá. Se encargan de administrar lo
educativo para localidad correspondiente, entre otras cosas: asignaciones de docentes, número de cupos y su
asignación, recursos, etc.
6
A través del trabajo de campo, se describió que los docentes temían participar en estas
investigaciones, y que aceptaron hacerlo porque quien me referenció era un amigo; ellos decían
que, por lo regular, los investigadores quitan mucho tiempo y ellos, como sujetos de
investigación, nunca conocen los resultados ni qué se hace con la información que brindan, otro
temor manifiesto fue que, con estas investigaciones, se puede juzgar su labor docente.
Todos los docentes eran amigos entre sí; el proceso investigativo cubrió dos años, pues el
primer contacto con la DILE se hizo en el primer semestre de 2014; en ese mismo semestre, se
realizaron los encuentros iniciales con rectores, coordinadores y docentes afrocolombianos para
lograr el acercamiento inicial. Durante el trascurso del segundo semestre del mismo año, se
concertaron las primeras citas para las encuestas. En el año 2015 se concertaron las citas para las
entrevistas, las cuales se realizaron en dos o tres sesiones a cada uno de los siete docentes. Todo
esto se realizó paralelo a la búsqueda y reflexión sobre la información teórica necesaria.
Se logró contactar telefónicamente 25 maestros y maestras afrocolombiano de la localidad,
de los cuales sólo se pudieron concretar 20 personas para la aplicación de la encuesta (Ver anexo
1. Preguntas de la encuesta); al mismo tiempo, la entrevista fue realizada con siete docentes, que
fue con los que se pudieron concretar citas más largas.
El presente documento se encuentra organizado en cuatro capítulos, que reflejan el proceso

investigativo.
En el primer capítulo, se encuentra el análisis producto de la revisión de literatura acerca del

tema de la raza, la cultura y la identidad, conceptos que son fundamentales para esta
investigación pero que presentan múltiples definiciones, por lo que es importante aclarar de qué
7
modo éstas se usan en este documento, al final, se encuentran apartados sobre la relación entre
los afrocolombianos y Ciudad Bolívar.
Para efectos de este estudio, en el segundo capítulo se realiza una presentación sobre el tema
de la colonialidad y la decolonialidad, desde la teoría y desde las perspectivas de los
afrocolombianos que participaron.
En el tercer capítulo, se hace un recuento de la interseccionalidad, explicando en qué

consiste este concepto, proveniente de las teorías feministas, y cómo afecta a los
afrocolombianos; en la parte final del capítulo, se problematiza el concepto de tradición como
factor fundamental de la minimización de los aportes afrocolombianos a la cultura colombiana.
Lo que resta del documento es el cuarto capítulo, donde se trata el tema de la

interculturalidad; al respecto, en primer lugar, se realiza una definición del tema y una aclaración
frente a otros dos conceptos, que se tienden a confundir como si fueran uno: inter y
multiculturalidad. En el mismo capítulo, se muestran los testimonios de los profesores y
profesoras afrocolombiano en Ciudad Bolívar respecto a este tema. Finalmente, se presentan las
conclusiones a partir de las reflexiones de cada uno de los capítulos y de la que se recopiló
durante el trabajo de campo.
8
Capítulo 1
Identidad, raza y cultura: Una aproximación desde maestros afrocolombianos en Ciudad

Bolívar
Ya que es muy importante para centrar la investigación, en este primer capítulo se ha

querido clarificar varios conceptos que, aunque usados de manera cotidiana o de manera
recurrente en las ciencias sociales, son volubles y a veces pluri-significativos: raza, identidad,
cultura, cultura afrocolombiana, son los que se trabajan especialmente. Son conceptos claves que
se presentan de manera recurrente a lo largo del documento, se inicia con el de “raza” para
avanzar con los demás, en los siguientes subcapítulos.
Para definir raza se ha recurrido a Peter Wade, antropólogo británico que se ha interesado,
entre otras cosas, en el racismo y cómo opera en Colombia y otros países, desde su
planteamiento de que es importante hablar de “raza” como concepto, y también de los supuestos
que conlleva, porque si bien se reconoce que solo existe una “raza” humana, el concepto raza
muchas veces ha sido validado para ratificar el racismo y los discursos racistas.
A pesar de que se piensa en “raza” como término inmutable, la verdad es que no lo es;
“raza” es un constructo social que se ha venido modificando con el tiempo, siendo suplantado
por el de “etnicidad”, pero como señala Peter Wade:
‘Etnicidad’ se ha utilizado con frecuencia en lugar de ‘raza’, sea porque el uso mismo
de éste último término se ha visto como propagador del racismo por implicar que las
razas biológicas existen realmente, o simplemente porque al estar viciado por su
historia, ‘olía mal’. (Wade, 2000: 15).
A menudo, se argumenta que ‘negro’ es una identificación racial, mientras que ‘indígena’ es
una identificación étnica (Wade, 2000: 23). Pero, al igual que “raza”, “etnicidad” también es una
9
construcción social, que, si bien es más aceptada y usada dentro de las ciencias sociales, posee
igualmente una carga distintiva, ya que lo étnico se asociaría a lo indígena, a lo diferente, por lo
menos en lo que refiere a Latinoamérica, y, a nivel general, se asume que este concepto hace
referencia a las diferencias culturales entre un grupo minoritario respecto de un grupo
mayoritario y por lo regular, hegemónico.
Pero, por su parte, “raza” tampoco tiene una definición única en las ciencias humanas,
aunque, en los últimos años, algunos autores han llegado a ciertos acuerdos al momento de
conceptualizar “raza” (Wade, 1997, 2000; Grueso, 1998; Pardo, 1997; Mosquera, 2000; Urrea,
2002; Cunin, 2000; Escobar, 1999; Restrepo, 2004, Almario, 2007) plantean que ésta no es un
fenómeno único, sino que es un concepto polisémico y, que, además, se modifica y estructura
dependiendo del contexto:
‘Raza’ y ‘etnicidad’ no son términos que se refieran de manera neutral a una realidad
transparente de la cual las ciencias sociales nos ofrecen una descripción cada vez más
certera. Más bien, están entremezclados en discursos académicos, populares y políticos
que constituyen ellos mismos parte de las relaciones académicas, populares y políticas,
y de las prácticas cotidianas. (Wade, 2000: 9).
La palabra raza está cargada de significados negativos, porque se ha relacionado con el

racismo, es decir, la práctica de discriminar sobre la base de la pertenencia a una determinada
“casta” o “raza”; pero hoy en día, decir que alguien es de tal o cual raza se considera en algunos
medios como “poco educado”, según Wade. El término negro, y en menor medida, zambo o
mulato, se asocian a características raciales específicas, que muchas veces son peyorativas:
pereza, poco trabajo, poca inteligencia, etc. (Wade, 2000); por esta razón, lo étnico se ha
constituido en muchos contextos un eufemismo de lo racial, por lo que, en esta investigación,
trabajo únicamente con los términos “afrocolombiano” y “racismo”, como expresiones de
realidades verificables sociológica y antropológicamente, por considerarlos adecuados a los
objetivos planteados para mi trabajo de tesis.
10
El problemático concepto de cultura
“Raza” y “etnia” no son los únicos conceptos problemáticos; para conceptualizar cultura es
necesario un recuento histórico del término, desde visiones críticas de la cultura, no como las que
planteó la Modernidad en la sociología de los siglos XIX y XX, como, por ejemplo, el sociólogo
sudafricano Adam Kuper (2001) hace un recuento histórico en el cual dice que “cultura”, como
concepto, remonta sus inicios al siglo XVIII, donde en Europa se discute qué es y a qué hace
referencia. De estos debates nace “cultura” como sinónimo de orden, gobierno y fuertemente
relacionada con el concepto de “civilización”; todo lo demás era considerado bárbaro y por tanto
“no cultural”.
Esta es una aproximación diferente a la del sociólogo Alfred Weber (1868-1958) quien en
su momento escribió el libro “Historia de la cultura”, que se hizo famoso e incluso se convirtió
en un hito de referencia para saber “qué era cultura y qué no”. En el texto, el autor recorre las
que llama “grandes civilizaciones” humanas, y analiza cómo se desarrollaron y conformaron; sin
embargo, durante el análisis no menciona civilizaciones o culturas africanas, apenas hace
mención a la agricultura de algunos grupos humanos:
Hoy en día se considera a África como un continente, en el cual la cultura agrícola

auténticamente negra, y que en términos generales abarca todo el Centro y el Sur, luchó
y se mezcló evidentemente con una cultura hamita y cazadora y luego criadora de
ganado (Weber, 1960: 262).
Este hecho marca la tendencia a mostrar como “incultos” o “carentes de cultura” a las y los
africanos, lo que derivará en el discurso de la evangelización “por su propio bien”, o en la licitud
de la esclavitud por ser considerados más cercanos a los animales que a los seres humanos.
En Alemania, gracias a grandes discusiones de corte filosófico, cambia desde el siglo XIX la
denominación de cultura para relacionarla con el “progreso”, el mejoramiento material y
11
económico; de esta manera, grupos humanos que no poseía cultura (entendida bajo estos
parámetros) podían adquirirla si se esforzaban, “progresaban” y se hacían seres “culturales”.
Paralelamente, Europa desarrolla el concepto de lo “culto”: la música clásica, las bellas

artes, lo que se consideraba “de buen gusto”; así, para Occidente, los pueblos carentes de cultura
también carecían de arte y hasta de belleza, su progreso material era también un supuesto
refinamiento cultural para conocer lo que era el arte verdadero. A partir de este imaginario de lo
culto, las formas artísticas propias de los grupos supuestamente “incultos” se enmarcaron en
categorías: se consolidó el discurso de lo tradicional, como oposición al llamado “arte
verdadero” o las artesanías en oposición a las bellas artes. Con estas categorías se minimizaban
las expresiones artísticas de los grupos humanos supuestos “incultos”, de tal manera que hasta
hoy en día, se habla de que hay una “alta cultura”, y todavía se mantiene una idea que enmarca lo
cultural a lo que se considera educado y “culto”, y muy relacionado con las “bellas artes”,
mientras lo indígena, lo afro, lo que pertenece a minorías se le etiqueta de “folclórico” o
“artesanal”.
La antropología, como ciencia que nace de Europa y de occidente, en un principio avaló

estas acepciones de cultura, por medio de diversos estudios y observaciones, pero a mediados del
siglo XIX, junto con otras ciencias humanas, empieza a implementar unos conceptos más
amplios en los que cultura se relaciona ya con el desarrollo intelectual y espiritual de un
individuo, que incluía todas las características de un pueblo. T.S. Eliot escribía:
La deliberada destrucción de otra cultura en conjunto es un daño irreparable, una acción

tan malvada como el tratar a los seres humanos como animales [...] una cultura mundial
que fuese una cultura uniforme no sería en absoluto cultura. Tendríamos una humanidad
deshumanizada. (Kuper, 2001: 57)
Entre 1920 y 1950, los norteamericanos crearon por lo menos 150 definiciones de cultura
(Kuper, 2001); ya en el siglo XX, muchos intelectuales reconocen la imposibilidad de crear una
única conceptualización de “cultura”, y es entonces que se empieza a pluri-conceptualizar. Esto
equivale a reconocer que no existe una sola cultura universal, que debe ser el estandarte de todos
12
los pueblos, ligada a la superioridad y al progreso; por el contrario, existen múltiples culturas, y
diferentes formas de reconocerse.
En las diferentes conceptualizaciones de cultura se han privilegiado a veces unos enfoques

y, en ocasiones, otros; durante el último siglo se ha relacionado cultura con el bienestar, aunque
en los años 50, el concepto se relacionaba con enfoques economicistas y, de esta manera, se
habla, en la práctica, de arrasar con otros sentidos de cultura, como el conocimiento ancestral
ligado a formas de organización social catalogadas como “atrasadas”, conforme se consigna en
un documento de la Organización de los Estados Americanos que cita a expertos de Naciones
Unidas, en 1951:
Hay un sentido en que el progreso económico acelerado es imposible sin ajustes

dolorosos. Las filosofías ancestrales deben ser erradicadas; las viejas instituciones
sociales tienen que desintegrarse; los lazos de casta, credo y raza deben romperse y
grandes masas de personas incapaces de seguir el ritmo del progreso deberán ver
frustradas sus expectativas de una vida cómoda. Muy pocas comunidades están
dispuestas a pagar el precio del progreso económico. (OEA, 2012: 1).
En los años 80 del siglo XX, se introduce el concepto de “desarrollo humano” como eje
central de la cultura; pero es en los noventa donde el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD) el que lo delimita y define:
El desarrollo humano es un proceso mediante el cual se amplían las oportunidades de

los individuos, las más importantes de las cuales son una vida prolongada y saludable,
acceso a la educación y el disfrute de un nivel de vida decente. (PNUD, 1990: 33)
En esta definición, se da prevalencia a un bienestar material y al individuo como

componente de la sociedad, pero se dejan de lado conceptos claves como la vida comunitaria, o
el derecho a los conocimientos ancestrales o los procesos de memoria colectiva; sin embargo, el
PNUD reconoce más adelante que: “Los múltiples problemas humanos de muchas naciones
industrializadas ricas demuestran que los altos niveles de ingreso, en sí mismos, no garantizan el
13
progreso humano” (1990: 34). Por lo que, aclara que el desarrollo humano no termina en los tres
enunciados anteriormente citados, sino que se amplía a todas aquellas cosas que cada quien
valora y que el Estado debe garantizar: libertad social, política, económica, el derecho a crear y
expresarse, etc.
Sin embargo, el concepto de desarrollo humano ha sido cuestionado y también desde la

década de los noventa aparece un concepto paralelo: sostenibilidad, en contraste al progreso,
aunque ya con otros enfoques. Un documento de la UNESCO es ilustrativo al respecto:
La UNESCO defiende la causa de la indivisibilidad de la cultura y el desarrollo,

entendido no sólo en términos de crecimiento económico, sino también como medio de
acceder a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual, satisfactoria. Este
desarrollo puede definirse como un conjunto de capacidades que permite a grupos,
comunidades y naciones proyectar su futuro de manera integrada. (OEA, 2012: 2)
Hasta la década de los noventa del siglo XX, la “cultura” fue tratada como un accesorio,
algo agregado a los proyectos de desarrollo que se hacían en las comunidades. Es a partir de los
conceptos de sostenibilidad y desarrollo humano, y de los debates que les sucedieron, que desde
diferentes ciencias sociales se empieza a estudiar la cultura “per se”, como una dimensión que
cuenta de manera decisiva:
Aunque existen diversas definiciones, en general, todas coinciden en que cultura es lo

que le da vida al ser humano: sus tradiciones, costumbres, fiestas, conocimiento,
creencias, moral. Se podría decir que la cultura tiene varias dimensiones y funciones
sociales, que generan: a. un modo de vivir, b. cohesión social, c. creación de riqueza y
empleo, o equilibrio territorial. (Molano 2007: 79)
La actual conceptualización plural de cultura enriquece el término; sin embargo, también lo

hace ambiguo, gracias a la diversidad de su uso. De esta manera, cada investigador se ve en la
necesidad de poner de manifiesto qué entiende por cultura, sea a partir de una definición propia o
de una ajena. En esta investigación asumo el concepto como lo entiende Tierry Verhelts:
14
La cultura es algo vivo, compuesta tanto por elementos heredados del pasado como por
influencias exteriores adoptadas y novedades inventadas localmente. La cultura tiene
funciones sociales. Una de ellas es proporcionar una estimación de sí mismo, una
identidad en relación con los otros, esta puede ser de carácter personal o colectivo.
(Verhelst, 1994: 42)
La idea que adopto es que no debería haber jerarquías entre los grupos humanos, porque las
diferencias son sociales y no naturales, y que esas diferencias deben ser comprendidas a partir de
la historia y especificidad de cada grupo, por lo que la definición en sí misma constituye un
argumento a favor de la pluralidad de grupos humanos (Grimson, 2008), reivindicando la noción
de que existen diferentes culturas y que éstas no se ciñen a una escala donde unas están por sobre
las otras.
Aproximación crítica a la identidad
De modo similar a la cuestión de la clasificación de las poblaciones por razas y culturas, la

identidad se ha convertido en un concepto central para la investigación en ciencias humanas, y
ha incluso traspasado las barreras de la academia, trascendiendo al ámbito político, para
alimentar discursos estatales.
Desde el concepto identidad, se han construido las identidades nacionales que, en

Latinoamérica, casi siempre responden a la noción de una nación hegemónica y uniforme que
niega la existencia de otras identidades dentro del territorio nacional; y -en los casos en los
cuales éstas no se niegan- se intentan invisibilizar o minimizar. En este segundo caso,
asignándola solo a “grupos”, mientras la identidad nacional que se trata de imponer como la
preponderante, se adopta desde un punto de vista como la identidad de “todos”. Por ejemplo, las
identidades negras, cuando se ven reconocidas, deben enfrentar el estigma de identificar solo
“grupos” homogéneos de personas afrodescendientes, como si este hecho las hiciera iguales
15
entre sí (sin diferencias de género, de clase o de procedencia geográfica), y como efecto,

menores.
Por la importancia y centralidad de la problematización del concepto, en esta investigación

se analizan varias definiciones de identidad, para llegar a una conceptualización propia. Según
Stuart Hall, la identidad:
Significa usar el lenguaje para decir algo con sentido sobre el mundo, o para
representarlo de manera significativa a otras personas. Es posible preguntar, ¿Es eso
todo? Bien, sí y no. La representación identitaria es una parte esencial del proceso
mediante el cual se produce el sentido y se intercambia entre los miembros de una
cultura. (Hall, 2010: 387)
La identidad, según Hall, va unida por consiguiente a otro concepto que también tiene un
sentido significativo y plural, muy importante: cultura. Diversos autores van definiendo la
identidad, otorgando mayor o menor importancia a diferentes connotaciones, por ejemplo según
dos características: el reconocimiento y la apropiación del pasado, como dice esta otra
definición:
La identidad supone un reconocimiento y apropiación de la memoria histórica, del

pasado. Un pasado que puede ser reconstruido o reinventado, pero que es conocido y
apropiado por todos. El valorar, restaurar, proteger el patrimonio cultural es un
indicador claro de la recuperación, reinvención y apropiación de una identidad cultural.
(p. 84) (…) El concepto de identidad encierra un sentido de pertenencia a un grupo
social con el cual se comparten rasgos culturales, como costumbres, valores y creencias
(…). La identidad no es un concepto fijo, sino que se recrea individual y colectivamente
y se alimenta de forma continua de la influencia exterior. De acuerdo con estudios
antropológicos y sociológicos, la identidad surge por diferenciación y como
reafirmación frente al otro. Aunque el concepto de identidad trascienda las fronteras
(como en el caso de los emigrantes), el origen de este concepto se encuentra con
frecuencia vinculado a un territorio. (Molano 2007: 73)
16
En esta segunda definición, la autora le da especial significación a la memoria, como espejo

del pasado y parte importante de un proceso de apropiación de éste por los sujetos; la identidad,
así, pasa a de ser un concepto individual a uno comunitario, donde también interviene la cultura
aprendida y reinventada continuamente.
En este mismo sentido Romero Cevallos (2005) reafirma el concepto de identidad ligado a
la colectividad, pero la conceptualiza a través de la pertenencia a un grupo que se convierte a su
vez en una referencia: “Esta colectividad puede estar por lo general localizada geográficamente,
pero no de manera necesaria (por ejemplo, los casos de refugiados, desplazados, emigrantes,
etc.)” (Romero Cevallos 2005: 62) Es en estos grupos en que se manifiesta la cultura y son estas
manifestaciones las que configuran la identidad individual que siempre está asentada en la
colectividad.
La identidad se basa, por tanto, en los “significados compartidos” donde las personas
conviven con toda una serie de cotidianidades que son significativas para ellas. La identidad
cultural de un pueblo viene definida de manera histórica por múltiples significados compartidos:
la lengua, como instrumento de comunicación, las relaciones y los códigos sociales, los ritos, las
ceremonias propias, los sistemas de valores y creencias en común; todos son producto de la vida
en colectividad. Las personas se comunican gracias a este sistema de significados que incluye:
música, danza, lenguaje, escritura, etc., el cual permite que nos entendamos mutuamente.
El sistema de significados (expresados en acciones tales como: danzas, habla, ritos, etc.),
conforman la cultura y, a su vez, influyen y marcan la identidad de las personas. Configurando
un ciclo auto regulatorio y mutuamente influyente: un sistema de significados-cultura-identidad.
El sistema de significados (y por ende la cultura), están enmarcados dentro de lo Denise

Jodelet ha denominado “las representaciones sociales”. Éste es un concepto ligado a la propia
definición de sujeto; al respecto, Jodelet (2008) dice que quien espere estudiar las
representaciones sociales debe tener en cuenta la proximidad de éstas con la noción de sujeto, ya
que es éste el que hace posible la representación: “Cuando Foucault trata específicamente del
17
sujeto, como es el caso en el curso del Colegio de Francia “Hermenéutica del sujeto” (2001a),
recurre a la noción de representación como “conjunto de ideas”. (p: 42)
En ese sentido, es el sujeto quien realiza las representaciones, quien se representa, en donde
la relación individuo-sociedad, “inicialmente formulada en términos de oposición entre actor o
agente y sistema social o estructura, ha evolucionado en un sentido que aproxima, en su
acepción, las nociones de actor y de agente, acercándolos a la noción de sujeto”. (Jodelet, 2008:
43). Así, en esta perspectiva de Jodelet, es más correcto hablar de actor, que de sujetos.
Tanto significado inherente como relación objeto/individuo-grupo, hacen parte de las

nuevas definiciones de la identidad, como lo dice Castelló (2008) que la identidad, su definición
y construcción, forma parte del circulo de la cultura: “La identidad se construye en este circuito
de representación, producción y consumo, así como la regulación de la conducta social”.
(Castelló, 2008: 91)
Los actores son quienes están con otros, y según Godelier (2007, en Jodelet 2008), es la
interacción la que hace que el actor interiorice la visión cultural que se tenía de sí mismo; por eso
las interacciones sociales poseen tres esferas de pertenencia: la de la subjetividad la inter-
objetividad y la de la trans-subjetividad. Estas tres esferas actúan y vuelven a actuar ante y como
consecuencia, sobre el sujeto, para lograr las representaciones. Por tanto, las representaciones
sociales son “fenómenos complejos que suponen numerosas dimensiones” (Jodelet, 2008: 50).
Por ejemplo, existen representaciones sociales activas, que son aquellas en las cuales el actor
decide hacer parte, y existen otras pasivas, que son las que envuelven al actor y en las que éste
no decide participar.
Un ejemplo de lo anterior se puede ver en el estudio que realiza Peter Wade (2008), en el
Distrito de Aguablanca (Cali):
Debido a la innegable ambigüedad sobre el significado de lo “negro”, determinar con

exactitud la población negra de Colombia no es una tarea fácil. No obstante, hay áreas
del país donde los Afrodescendientes están fuertemente concentrados. Una de esas áreas
es la costa Pacífica… (2008: 15)
18
En ese estudio, Wade explora la construcción de identidades afrocolombiano por parte de

jóvenes, a través de su asociación a diferentes grupos de rap, hip-hop y reggae, donde el autor
afirma que esta pertenencia desafía los espacios tradicionales de pertenencia étnica, creando -de
esta manera- nuevos encuentros culturales y sociales que permitirán otros espacios políticos para
los jóvenes. En su investigación, Wade también hace un análisis de distinción entre los conceptos
de cultura, identidad y clase, afirmando que éstos se encuentran entremezclados y no se pueden
tomar por separado.
Así pues, la identidad es una característica que es inherente a la situación geoespacial y del
hábitat natural de un grupo humano; en ella se une la cultura, que reúne aspectos de la valoración
del pensamiento y las actividades hegemónicas de las prácticas culturales que propenden por el
mantenimiento o la reivindicación de sus raíces ancestrales; además, el conjunto de valores,
imágenes, pensamientos, la percepción de las condiciones de vida en la historia y la visión de
seres diversos, moldean la identidad de los seres humanos.
Las identidades de los pueblos se edifican por la búsqueda de lo que se ha considerado como
“nación”, de acuerdo con Wade (2000), y en ello se debe valorar la presencia de la triada que él
menciona: el mestizaje del indígena, el afrocolombiano y el blanco. Sin embargo, la
conformación del nacionalismo latinoamericano está ligado al mestizaje racista, cuando el autor,
al retomar a Whitten y Torres (1998), resume esta característica para plantear que el
nacionalismo latinoamericano utiliza tres símbolos básicos: el mestizaje, el indigenismo y el
blanqueamiento.
La mezcla o mestizaje se entiende como el modo de conformar una población nacional, que
pasa por formas de reconocimiento del otro/otra. Por ejemplo, el indigenismo es el
reconocimiento de la población indígena autóctona, pero a la que se localiza en el pasado, como
un grupo ubicado en el origen del poblamiento de la actual nación, más que la valoración de los
pueblos indígenas como una presencia contemporánea, ya que se espera con este enfoque la
integración final de esta población indígena al “resto del país”; el blanqueamiento, por su parte,
es la tecnología de control de la población, que espera o anhela un futuro nacional más blanco y
19
menos negro e indígena. En este discurso, lo negro y lo indígena se identifican como algo
arraigado en el pasado, inferior, algo que se tiene que superar (Wade, 2000).
La identidad, según Wade, está unida, en ese contexto, al nacionalismo, y éste depende de
dos factores relacionados: el lugar de nacimiento y el origen de los padres. Sin embargo, color y
raza son estandarte de identidad trasnacional:
…El mestizaje es un discurso nacionalista racializado. Universaliza la posibilidad de la

mezcla para todos: “todos somos mestizos” y si no lo somos ahora, lo seremos en el
futuro; el mestizaje supuestamente conduce a la ciudadanía, borra la diferencia. (Wade,
2000: 122).
Cabe anotar que el mestizaje es solo un escalón de la estratificación arcaica de los modos de
producción inventados por los colonizadores europeos y es parte de la construcción de los
Estados-nación latinoamericanos.
La identidad y la cultura, más aun, la identidad cultural, no son estáticas, se mantienen en un

continuo flujo que las enriquece y donde los individuos influyen de manera profunda. Por esta
razón, se puede hablar de “crear unas identidades” o de movimientos de “revitalización” cultural.
Identidad y cultura afrocolombiano
Algunas descripciones históricas se refieren a los afrocolombianos como “negros”, que

provienen de los tiempos de la esclavitud, con agravio; y se dirigen a ellos en términos
despectivos, groseros e inhumanos. En 1871, Sergio Arboleda, esclavista colombiano, miembro
de la Academia Colombiana de la Lengua y por muchos años rector de la Universidad de Cauca,
se refiere a los negros de la siguiente manera:
La raza negra, salvo excepciones que convencen de su actitud para la civilización sólo
bajo el amparo de la blanca puede servirla con provecho, disfrutar sus beneficios y
20
elevarse en religión, mediante los actos exteriores del culto, hasta el sublime de la
caridad; pero, perezosa y sensual, cuando se la deja entregada a sí misma, torna presto a
su barbarie primitiva. Mientras el americano tiende a aislarse de las demás razas, el
negro procura confundirse con la blanca, y su tipo desaparece en la descendencia de
pocas generaciones. (…). Por su fuerza física, por la confianza que pone en ella, y por
su aptitud para habitar en climas ardientes y malsanos, la raza africana es utilísima para
la industria en las regiones tropicales. (Arboleda, 1869: 3)
Arboleda expresa, así, el sentir de intelectuales y políticos de la época, como se lee en la cita
anterior, ya que en el siglo XIX la raza africana y su descendencia se consideraron, desde su
llegada a América, una herramienta poderosa del capitalismo europeo, capaz de soportar las
adversidades climáticas y las enfermedades que aquejaban a los blancos.
Wade (2009) habla del papel de los afrodescendientes en la configuración del “Estado-
nación” como piezas claves en esta construcción. Incluso, menciona la ideología de las
comunidades afrocolombianos y su participación en dicha construcción, como grupo pleno de
identidad personal y colectiva, basándose en Whitten y Torres:
La negritud es el rechazo, no tanto del mestizaje; pero sí, del blanqueamiento; es la

afirmación del valor y la contemporaneidad de la cultura negra, y la afirmación de una
identidad negra personal y colectiva. (Wade, 2009:25)
De igual forma, Wade incursiona en terrenos escabrosos y profundiza en los conceptos e

ideologías transnacionales como constructoras de identidad, que refieren a las comunidades
afrodescendientes como “subdesarrolladas”. Este proceso actitudinal y conceptual de lo
transnacional se transforma con el tiempo y lo que hace es visibilizar la posición de la identidad
del “negro” para derivar en “afrocolombiano”.
En Colombia se ha dicho que la población negra era “invisibilizada” (Friedemann, 1984).

Mientras los indígenas fueron “aceptados” dentro de la identidad nacional, nunca en los mismos
términos de los mestizos, sino como “hermanos menores”, o tal vez niños que hay que cuidar y
21
guiar, los negros no fueron aceptados, sino negados sistemáticamente y, cuando se aceptaron, fue
para hacer aparecer el concepto de “blanqueamiento” como una aspiración, el fin último al que
debía llegar el negro. De esta manera operaba el racismo; pero el asunto no es simplemente de
exclusión:
No se vuelven “invisibles” las poblaciones negras o indígenas (aunque en contextos

específicos esto puede ocurrir: por ejemplo, la antropología académica colombiana hizo
caso omiso de la población negra hasta hace poco), más bien, son colocados como
grupos que necesitan desarrollo, que son sub-desarrollados, que no formarán parte del
futuro como personas negras e indígenas, sino como futuros mestizos. (Wade, 2000:
118)
Friedemann (1984), especifica la invisibilidad que trajo la historia de los afrocolombianos

descendientes, y la hace presente mediante sus apreciaciones investigativas y sus estudios desde
lo que ella llamó “Huellas de la africanía”:
Así pues, en el estado actual de los estudios de las culturas negras, se descarta el hecho
de que el bagaje iconográfico traído por los africanos -en su mayoría adultos saludables-
hubiera podido ser aniquilado. Más bien, empieza a explorarse el proceso de cómo tales
iconos o representaciones simbólicas, denominadas en este trabajo huellas de africanía,
han llegado a reflejarse en los sistemas de las culturas negras. (Friedemann, 1984: 547)
En su obra, como quedó dicho antes, Friedemann menciona el proceso de “etnogénesis” de

las culturas negras, entendiendo por ello el proceso por el cual las culturas negras reemplazan lo
que han perdido por lo que tienen en el presente y disponible, apropiándoselo y generando un
continuum en su identidad, ya no con las cosas originarias de su África de siglos atrás, sino con
lo que encuentran en América, a la que ahora también pertenecen. En el análisis de la
etnogénesis, se aprecia el trasegar de los afrodescendientes y sus vínculos identitarios entre las
generaciones que han vivido el lento y pasivo reconocimiento de su identidad, la continuidad de
sus valores tradicionales y el respeto por su procedencia africana.
22
La “etnogénesis” ayuda a desmitificar la identidad cultural de los negros como puramente

africana, o como una mezcla superpuesta de elementos, más bien, representa un nuevo inicio, no
partiendo de cero, sino mediante la integración al resto de la “nación”, ya que la interceptación
violenta de africanos/as para su abordaje al mundo desconocido de América no implicó la
pérdida total de sus tradiciones culturales; por el contrario, su llegada al Nuevo Continente les
hizo rememorar sus costumbres ancestrales y los llevó a concentrarse en la resistencia invisible
de la conservación de su tradición cultural en todos los ámbitos.
Los procesos identitarios de los afrocolombianos en nuestro país son incluidos por estudios
en la academia, que les ayuda en su visibilidad, al constatar que la historia de la reivindicación
de la identidad afrocolombiana se puede rastrear hacia la década de los años cuarenta del siglo
XX, cuando textos pioneros como los de Rogerio Velásquez (1948, 1952, 1957), José Rafael
Arboleda (1950, 1952) y Aquiles Escalante (1954, 1964), iniciaron sus estudios.
En el campo de la antropología, y otras disciplinas, como la música o de la literatura oral, se

destacan los escritos y actividades intelectuales de los hermanos Delia y Manuel Zapata Olivella
(1962, 1960, respectivamente), o Guillermo Abadía (1962), quienes acogieron los
planteamientos difusionistas de la escuela de continuidad afrocolombiano-americana
(Herskovits, 1938,1945), que en ese momento fueron útiles para reclamar el pasado africano del
afrocolombiano en América, respecto de su imagen desnuda de cultura.
Friedemann (1984), por su lado, intenta explicar parte del proceso de los estudios que se
realizan en las escuelas, colegios y universidades, con el fin de hallar una justificación al camino
recorrido en la intervención académica en lo concerniente al estudio de los afrocolombianos y su
identidad:
Desde 1980, por ejemplo, el Movimiento Nacional Cimarrón trabaja en diversas

regiones del país, proponiendo acciones, entre las cuales se destaca la de "rescatar,
realzar y desarrollar la identidad étnica, cultural e histórica afrocolombiana"
(Friedemann 1984:2). Así, una que otra escuela de antropología empieza a darle cabida
23
a cátedras específicas sobre poblaciones negras colombianas, y a la posibilidad de

ofrecer alguna sobre historia de África. (Friedemann, 1992: 544).
La autora especula sobre las falencias de la academia en cuanto al apoyo de la búsqueda de

la identidad del afrocolombiano: “Pero la ausencia de un esfuerzo continuado en la academia,
actualmente reclama la adopción de alternativas metodológicas” (Friedemann, 1992, p, 544).
Esto se debe a una visión academicista en donde la universidad y, específicamente, la
antropología colombiana, debía crear una adecuada identidad afrocolombiano, a partir de los
estudios que realizaban:
Claro que etnografía y etnohistoria deberían complementarse con investigación

arqueológica y más investigación lingüística, particularmente en lugares tan específicos
como los asentamientos de palenques o las zonas de minería del oro o haciendas y
estancias donde los descendientes de los antiguos africanos todavía comparten los sitios
de vivienda y trabajo de sus antepasados. (Friedemann, 1984: 544).
Pero esto lo hacían los académicos, desconociendo los procesos que las comunidades
afrocolombianas en todo el país estaban realizando, como formas de organización comunitarias y
revitalización de sus tradiciones. Es, en este punto, donde los intelectuales afrocolombianos y
mediante movimientos propios, intentan redescubrir y abrir el “baúl” de los recuerdos ancestrales
para demostrar el verdadero valor de su grupo humano, en las construcciones de las naciones
latinoamericanas.
En los años noventa, se instaura el “proyecto Bio-Chocó”. El gobierno colombiano, junto

con ONG internacionales ambientales y empresas privadas buscan en el Pacífico recursos
naturales para ser explotados y beneficiarse de la biodiversidad. Es, en este marco, que se da un
resurgimiento de los procesos y movimientos negros; según Escobar (2010a):
La identidad negra es un artificio de fina filigrana, es tejida con materiales que se

acopian de distintas fuentes sin importar su procedencia ni el producto final. Durante la
mayor parte del siglo XX, la identidad negra significó una relación con el Estado y los
24
partidos políticos establecidos y sus incorporaciones dentro de las identidades locales;

desde finales de los años ochenta esta lógica de recombinación ha obligado a los
campesinos negros a descubrir la etnicidad. Lo que es importante de enfatizar, sin
embargo, es que la llegada de los noventa significó una radical ruptura con las
articulaciones existentes de la identidad. Ciertamente, el objetivo general fue una re-
locación de lo negro en el nuevo imaginario cultural y político de la nación:
brevemente, una nueva política de la representación. (Escobar, 2010a: 244)
Escobar (2010b) cuestiona también las diferencias entre investigadores y sus disciplinas,
porque, de cualquier forma, las posiciones se intersectan en cualquier punto, para llegar a la
definición de la identidad de un grupo humano; en este caso, el de los afrodescendientes
colombianos:
Para empezar, las formas existentes de auto-referencia y pertenencia entre los grupos
negros del Pacífico tenían poco que ver con lo que después de la Constitución de 1991
viniera a ser referido como “comunidades negras” o, aún más, “etnicidad negra”. Las
reuniones de activistas, expertos, ONG, líderes locales, grupos de mujeres —todos
discutiendo el carácter y el estatus de las nuevamente descubiertas “comunidades
negras”— llegaron a convertirse en una imagen ubicua en el Pacífico, desde aldeas de
río a pequeños pueblos y ciudades. Un frenesí de actividad paralela podría ser visto en
muchas oficinas de planificación y de desarrollo del Estado en Bogotá y en las
principales capitales departamentales con territorios en el Pacífico: Cali, Quibdó,
Popayán y Pasto. (Escobar, 2010b: 231)
Un cambio importante para la visibilización de los afrocolombianos en Colombia fue la

aprobación de la Constitución de 1991, donde el Estado reconoce a Colombia como una nación
pluri-étnica y multicultural. Esta definición de multiculturalidad es muy importante en el marco
de los cambios de políticas de Estado, pero no representa una panacea y a decir verdad está lejos
de serlo:
25
Se puede plantear que multiculturalismo se refiere al conjunto de medidas o debates

articulados explícitamente sobre la diferencia cultural en un marco jurídico-político
determinado. El multiculturalismo es un hecho jurídico-político en nombre de la
diferencia cultural. Una de las expresiones del multiculturalismo son las políticas de
Estado. Pero también se pueden encontrar políticas multiculturales en entidades
supraestatales (como la ONU o el Banco Mundial) o infra-estatales (como las
agenciadas por las ONG). (Restrepo, 2008: 37,28)
Restrepo (2008) también plantea que existen diversos enfoques en el multiculturalismo, que
van desde el neoliberalismo hasta lo radical, este abanico de posibilidades lo hace compatible
con diversos regímenes, sin que estos, necesariamente, sean realmente incluyentes:
Me gustaría resaltar que no hay una necesaria correspondencia entre multiculturalismo y

un régimen político determinado, más aún, que es necesario examinar los
multiculturalismos etnográficamente en sus materializaciones concretas, ya que a
menudo son una amalgama (a veces contradictoria) de las más disímiles posiciones y
medidas que impactan diferencialmente a los conglomerados sociales y las
subjetividades. (Restrepo, 2008: 38)
La pluriculturalidad también puede suponer la incorporación de comunidades minoritarias a

la hegemónica. El Estado colombiano ha propuesto políticas públicas que intentan integrar a las
comunidades afrocolombianos, pero muchas veces no han respondido a las realidades de la
nación y de las comunidades, ni al entramado de relaciones entre distintos grupos minoritarios,
sino a visiones parcializadas de lo que es afrocolombiano, a supuestos como que todos los
afrocolombianos viven en el Chocó, o en rondas de ríos. Sin embargo, a pesar de todas las
dificultades que se encuentran en el reconocimiento de Colombia como nación pluri-cultural, lo
cierto es que este cambio en parte ayudó a un reavivamiento de los movimientos
afrocolombianos, que van configurando, mediante su oposición, adaptación y re-significación de
las políticas multiculturales, un sentido de interculturalidad.
26
Un resultado inicial de este avivamiento es la primera Asamblea Nacional de Comunidades

Negras, realizada en Tumaco en 1992, con representantes de todas partes el Pacífico, el Caribe y
las regiones del Norte Cauca, cuyas conclusiones fueron posteriormente condensadas en el
Artículo Transitorio 55 (AT-55)2, que fue el marco para que el gobierno planteara la ley 70 (Ley
de comunidades negras).
En mayo de 1993 se realizó la segunda Asamblea Nacional de Comunidades Negras, donde

se revisó el texto que proponía el gobierno de la ley para esta población. El hecho de la
elaboración conjunta entre gobierno y comunidades afrocolombianos fue decisivo, pues permitió
a los movimientos sentir que estaban contribuyendo y que su voz era escuchada.
En la Ley 70, de comunidades negras, se reconocen derechos y beneficios a comunidades

afrocolombianas y raizales y se define qué se entiende por una “comunidad negra”:
Comunidad negra es el conjunto de familias de ascendencia afrocolombiana que poseen

una cultura propia, comparten una historia y tienen sus propias tradiciones y costumbres
dentro de la relación campo/poblado, que revelan y conservan conciencia de identidad
que las distinguen de otros grupos étnicos. (Ley 70, artículo 2, parágrafo 5).
Hay que reconocer que esta definición está muy marcada por las concepciones
antropológicas de lo “étnico” y de los modelos de familia e identidad indígenas, lo que
constituye una visión sesgada pero, además, una falta de reconocimiento de lo que es
afrodescendencia. A pesar de estos inconvenientes, el hecho de que a nivel nacional se emita una
ley exclusiva para la población afrocolombiana produce una revitalización de las actividades de
2
El Artículo Transitorio 55 de la Constitución de 1991 (AT-55) fue el antecedente legal que permitió el
reconocimiento de derechos diferenciales como etnia a las personas afrocolombiano descendientes en 1991, y que,
posteriormente, tras la creación de una Comisión Consultiva Nacional, daría lugar a la aprobación en el Congreso de
la República de la Ley 70 de 1993.
27
organizaciones afrocolombianas, y a partir de la pobre definición contenida en la Ley, se abren

los debates sobre qué significa ser negro o afrodescendiente, y quién lo es; de esta manera, se
revitalizan, transforman, adaptan y cuestionan también las formas de pensar sobre la identidad
afrocolombiana; lo “negro” empieza a tomar un nuevo cariz, pues se reivindica y se enaltece el
pertenecer a esa comunidad.
En este marco, con posterioridad a la implementación de varias normas que reglamentan la

Ley 70, y con ocasión del Plan Nacional de Desarrollo, el término “negros/as” fue demandado
por medio de una acción de tutela, por parte algunos grupos afrocolombianos que consideraron
que el uso del término “negro”, según ellos, hace referencia a la utilización continua de la
palabra con un sentido discriminatorio, porque alude a la posición subalterna que se les impuso
desde la época de la esclavitud, o mejor, de la esclavización3.
En concepto solicitado por la Corte y emitido por el Instituto Colombiano de Antropología e

Historia (ICANH), esta institución, argumentando con Mouffe (1999), respondió de la siguiente
forma:
… “negro” no hace referencia a sus orígenes, sino que se “remite a procesos de

identificación contextualmente específicos y socialmente significativos, de carácter
dialógico, relacional o político (…). En este sentido, no puede reducirse la noción de
“comunidades o de personas negras” a la genealogía de un estigma y mucho menos
utilizar este argumento para proponer la inconstitucionalidad de la Ley 70 de 1993.
(Sentencia C253/13).
Y más adelante advierte que:
3
La sentencia fue la C-253/13, (Bogotá DC, abril 25 de 2013), Actor: Harold Javier Palacios Agresott, Magistrado
Ponente: Mauricio González Cuervo, Corte Constitucional de Colombia.
28
Demandar la Ley 70 de 1993 con base en una discusión sobre la dicotomía de lo negro
versus lo afrocolombiano resuena con las políticas pretendidamente antirracistas que
convierten la retórica del sentido del origen y del etnicismo fundamentalista en un
peligroso artefacto político. (Sentencia C253/13).
Esta apreciación del ICANH refuta la percepción del demandante: en primer lugar, lo que se
busca con la Ley 70 de 1993 es abrir espacios de inclusión y participación en todos los ámbitos
de la nación colombiana para los afrocolombianos; en ningún momento quiere dar continuidad a
la discriminación y el racismo.
Regresando a los noventa, el Pacífico es el epicentro del debate sobre la formación de la

identidad afrocolombiano; en la Tercera Conferencia Nacional, realizada en septiembre de 1993,
en el pueblo de Puerto Tejada (Cauca), “se debatió la situación político-organizacional de las
comunidades negras y cómo reconstruir la identidad como Pueblo Negro” (Cárdenas 2012: 133).
Según Escobar (2010a), después de los noventa, los movimientos afrocolombianos se

convirtieron en un actor muy importante para crear, restituir y forjar la identidad de la
comunidad afrocolombiana y de los individuos que la componen. Como parte de este ejercicio de
descubrimiento y redescubrimiento de lo afrocolombiano, se realizaron muchas investigaciones
sobre los orígenes y la trashumancia de los grupos afrocolombianos; algunos autores e
investigadores describen sus orígenes y los llevan a sus lugares africanos de cuna, ubicándolos
en el centro-occidente de África; otros, hablan del origen etíope y nigeriano. En específico, en
Colombia, para el imaginario andino, predominante en el país, el lugar original de las personas
afrodescendientes colombianas sería sólo el departamento del Chocó:
La procedencia declarada cubre prácticamente el país, correspondiendo la inmensa

mayoría a los departamentos del litoral Pacífico, y dentro de éstos, el Chocó es el origen
más destacado con el 23.11%. Cabe mencionar que del exterior de Colombia se registra la
procedencia de núcleos familiares de comunidad negra de Nigeria (África) y de Panamá
(Castro, 2002: 116).
29
El discurso nacionalista en Colombia, y también en otras naciones [latinoamericanas], no

deja de hablar de “los negros”, a través de la promulgación del multiculturalismo, mediante el
cual se hace una mención a la integración, y a pesar de que se intenta involucrar a los
afrocolombianos dentro de los imaginarios de identidad nacional, se les inferioriza, o se les
convierte en exóticos.
Hablar de la identidad negra en América Latina implica hablar de la conformación del

Estado-nación, pues es en relación a esto que la identidad negra usualmente se define.
(Wade, 2000: 119)
Para ilustrar la participación de los afrodescendientes en el Distrito Capital como grupo

étnico, es pertinente acudir a un aparte del texto publicado por la Alcaldía Mayor de Bogotá, en
el año 2009, con el propósito de demostrar las formas de reconocimiento de las comunidades
afrodescendientes, dentro de la serie “¿Cómo participa Bogotá?”, del Instituto Distrital de la
Participación y Acción Comunal, IDPAC:
Aunque la categorización como grupo étnico hace evidente las lecturas y comprensiones
de los demás grupos poblacionales en su interacción con ellos, en donde cobra
relevancia la manera como la sociedad ha ido entendiendo y desarrollando las
relaciones entre poder y diferencias, también expresa una manera específica de cómo
tales grupos se observan a sí mismos y cómo han avanzado en el involucramiento en
procesos de apropiación y construcción de ciudad, de luchas y conquistas para la
visibilización, reconocimiento y valoración como parte activa y protagonista de la
ciudad. (IDPAC, 2009)
Las nuevas políticas de inclusión, en Bogotá y en Colombia, han permitido el

reconocimiento de una parte de la población afrocolombiana; sin embargo, la participación en
actividades e instancias gubernamentales ha sido motivo de debate. Por una parte, algunos
grupos y organizaciones afrocolombianos, han visto en estos sistemas de participación una
oportunidad de diálogo con las entidades estatales y escenarios donde que su voz sea escuchada;
por otro lado, hay organizaciones que dicen que la participación en superficial o ficticia, que es
30
un recurso maniqueo del Estado para hacer ver que es inclusivo y que da voz a los
afrocolombianos, cuando en verdad no se les tiene en cuenta; además, argumentan que estas
políticas tienen un objetivo asimilacionista, que oculta el racismo estructural.
A su vez, los movimientos de identidad afrocolombiana se han planteado cuestionamientos

sobre el derecho a la diferencia, teniendo como base el debate que existe sobre diferencia y
diversidad, que aunque parecen lo mismo, no lo son. Bhabha (1994) en la introducción del libro
“El lugar de la cultura” conceptualiza estos dos términos de la siguiente manera:
La diversidad cultural es un objeto epistemológico (la cultura como objeto del

conocimiento empírico): mientras que la diferencia cultural es el proceso de la
enunciación de la cultura como "cognoscible", autoritativa [autorizada], adecuada a la
construcción de sistemas de identificación cultural. (Bhabha, 1994: 54).
Según este autor, la diversidad cultural es un concepto académico que quiere mantener la
separación entra las culturas, como si fueran entes asépticos que no se tocaran y también es una
categoría de estudios antropológicos, como la etnología. Por otro lado, la diferencia cultural es:
“es el reconocimiento de contenidos y usos ya dados; contenida en un marco temporal de
relativismo, da origen a ideas liberales de multiculturalismo, intercambio cultural o de la cultura
de la humanidad” (Bhabha, 2004: 55)
El pluriculturalismo o multiculturalismo reconoce la diversidad cultural; pero la

multiculturalidad habla de encuentros desde una diversidad cultural. A pesar de que los términos
pueden parecerse iguales o inofensivos, lo cierto es que llevan una carga cultural importante;
Bhabha propone con su diferencia cultural un reconocimiento a la diferencia, pero sin
arrinconarse en posiciones enfrentadas donde cada uno rescate su propia diferencia cultural
negándose a entablar diálogos, sino que el autor habla de una cultura de la humanidad, donde el
diálogo por medio de la multiculturalidad resulta vital para reconocerse y reconocer a otros.
La diferenciación reflexiona los límites de las culturas, tema que casi nunca se revela en las
investigaciones, además de otros tan interesantes como las relaciones de poder entre culturas, o
31
la interacción entre los significantes culturales. Es por esta razón que cada vez más grupos de
minorías nacionales han optado por la “diferencia”, como una característica de sus luchas, pero
además como estrategia de reconocimiento. Entre estos grupos destacan las asociaciones
afrocolombianas, que ven en la interacción desde la diferencia un planteamiento acorde a sus
necesidades.
Por un parte, el reconocimiento de la diferenciación propone crear diálogos interculturales

reconociendo unos límites, lo que resulta muy apto para los diálogos entre grupos indígenas y
afrocolombianos. En algunos lugares del país, especialmente en la costa Pacífica colombiana, las
luchas afrodescendientes han sido identificadas por las comunidades indígenas como usurpación
de los propios derechos indígenas, el caso de una pésima redistribución de tierra en el Chocó, en
donde el Estado entregó en restauración de tierras a una comunidad de afrocolombianos parte de
una reserva indígena, lo que fue un detonante muy fuerte en la confrontación afrocolombianos e
indígenas. El reconocimiento de la diferenciación con su aporte de diálogo cultural puede aportar
soluciones a estas situaciones de enfrentamiento que se han presentado en el pasado y que ha
dejado inquietudes de parte tanto de comunidades negras como de indígenas, y ayudar a crear un
sistema de diálogo para el futuro.
Por otro lado, el reconocimiento de la diferencia permite a los afrocolombianos enfrentar

una situación que se viene presentando desde la Colonia y que es una de las preocupaciones
recurrentes de los líderes de diversos movimientos sociales negros: el blanqueamiento. Inducido
por un pensamiento colonialista donde ser blanco era “ser mejor”, el blanqueamiento hoy en día
sigue vigente; consiste en un esfuerzo consciente por el que las mujeres u hombres
afrocolombianos consigan una pareja mestiza para que los hijos nazcan con un tono de piel más
claro, de esta manera creyendo que, con las generaciones venideras, se perderá el color de piel
oscuro. Ante ello, la diferenciación y reivindicación de lo afrodescendiente como más allá del
color de piel y, como parte de un proceso de reconocimiento de identidad propia, ha ayudado a
los afrocolombianos a plantearse como un grupo digno, con culturas y conocimientos propios
que no necesitan “integrarse” o invisibilizarse dentro de otros grupos.
32
Ciudad Bolívar
La localidad de Ciudad Bolívar es la Nº 19 de la capital colombiana, ubicada al suroccidente

de Bogotá, colindando al norte con la localidad de Bosa; al sur, con las localidades de Usme y
Sumapaz; al este, con las localidades de Tunjuelito y Usme, y al oeste, con el municipio de
Soacha. Es una de las zonas más habitadas del Distrito Capital, y allí, en medio de las escarpadas
laderas y montañas, se viven a diario los avatares de la vida de una sociedad que puja por
sobresalir, en medio de los problemas socio-económicos y de violencia que emergen de los
distintos grupos humanos que llegan de todos los rincones de Colombia.
Está estigmatizada por los habitantes de la ciudad como una de las zonas con más
criminalidad; esto obedece a la cantidad de hechos violentos que ocurren por las
inconformidades sociales y por los mismos conflictos territoriales que establecen los micro-
traficantes de drogas y los poderes de la economía del “rebusque” (informal). Según la alcaldía
local el 40% de los barrios no han sido legalizados (Censo 2010), esto hace que, a cada rato, se
asienten de forma ilegal grupos humanos en “invasiones” y en terrenos muy peligrosos, no aptos
para la construcción, por el riesgo de la erosión del suelo.
Aunque los gobiernos local, distrital y nacional han tratado de involucrar a la localidad en
distintos programas de convivencia, educación y formación cultural y otros programas de
inclusión, la gran cantidad de migrantes no permite logros de envergadura y significación.
Además, las continuas luchas del poder político y económico del país hacen que dichos
programas sólo lleguen a determinados grupos de la población afrocolombiano en la localidad y,
según manifiestan los mismos afrocolombianos, esto ocurre únicamente “en época de
elecciones”.
Ciudad Bolívar es la localidad que recibe mayor cantidad de población en situación de

desplazamiento; su cercanía con el municipio de Soacha, que es el lugar de mayor recepción de
desplazados en Cundinamarca, acentúa problemáticas sociales como el bajo acceso a servicios
básicos, y aumenta la discriminación de parte de la población de la ciudad. Aunque quienes han
33
nacido y crecido en este sector ven hoy a la localidad con grandes avances, en comparación con
lo que acontecía hace veinte años, en especial por las nuevas vías de acceso, la construcción de
viviendas, parques y colegios, que hacen que el mismo nivel de vida haya mejorado, por lo que
no se revela tan precaria, como era en el tiempo pasado.
En efecto, son muchas las transformaciones del paisaje y lo único de lo que se quejan sus
habitantes es de la falta de oportunidades para el acceso y calidad de la educación y la formación
universitaria, puesto que la única universidad pública que hace presencia en el sector es la
Universidad Distrital; y en formación tecnológica, está el Servicio Nacional de Aprendizaje,
SENA, que opera a través de convenios con colegios públicos. Y respecto de las universidades
privadas, existen convenios entre algunos colegios y la Universidad de Minuto de Dios, de la
congregación católica de los Eudistas. Sin embargo, es difícil acceder a cupos, ya que no son
suficientes para la población estudiantil.
Presencia afrocolombiana en Ciudad Bolívar
En Colombia existe el imaginario de que los afrocolombianos “son de afuera”, en referencia

a la idea de que provienen de provincias y regiones alejadas como el Chocó, Urabá o la costa
Atlántica; estas preconcepciones están relacionadas con la historia de la esclavitud donde lo
“negro”, lo afrocolombiano y por extensión, lo “esclavo”, estaba asociado al monte, a la selva, a
lo “incivilizado”.
Esta dualidad entre “civilización-ciudad” e “incivilización-selva”, trazó un límite en la

formación de identidades culturales. Por su parte, los grupos afrocolombianos generaron
procesos de identificación propia, mientras que el “mestizo” ha representado al afrocolombiano
en la ciudad como “migrante” “desplazado”, un individuo cuyo origen no está en la ciudad
(Serna, 2010). Sin embargo, existe evidencia histórica de que Bogotá ha albergado población
“negra” desde hace mucho tiempo.
34
La temprana presencia de personas negras en la ciudad se debe a su función de

acompañamiento a funcionarios españoles, militares y religiosos. Por tanto, Santa Fe,
era una ciudad que en su mayoría estaba habitada por criollos, dueños de grandes
haciendas y de esclavos que trabajaban sus tierras o eran parte de la servidumbre. No
obstante, antes y después de la esclavitud, algunos esclavos se retiraron de las ciudades
para vivir en los palenques, pero no necesariamente se apartaron, ya que algunos
afrocolombianos permanecieron en sus trabajos en las haciendas de la ciudad ya no
como esclavitud sin paga, sino como trabajadores “asalariados” (García Díaz, 2002).
A partir de este fenómeno, se establece la primera presencia de afrodescendientes en

Bogotá. Posteriormente, se registran oleadas de inmigrantes de la población afrocolombiano,
desde centros rurales donde habitan, a la ciudad. Esta migración puede ser entendida en tres
etapas: ocupación histórica (siglo XVIII), ocupación temprana (1950-1990) y migraciones
recientes (últimas tres décadas del siglo XX) (Friedemann, 1984:515). En este marco, las
migraciones recientes a Bogotá se dan principalmente por dos razones: la búsqueda de
mejoramiento de posibilidades y condiciones de vida, y el desplazamiento forzado, como
resultado de acciones violentas o diferentes causas relacionadas con el conflicto interno que vive
el país.
En Bogotá existe una gran cantidad de personas de ascendencia africana (negra, palenquera,
raizal o afrocolombiana como la denomina el Estado colombiano)4. El último censo, realizado en
el año 2005, arrojó los siguientes resultados, según el Departamento Nacional de Estadísticas,
4
La Constitución colombiana no tiene un solo artículo para los afrocolombianos. Ellos solamente lograron el
Art. Transitorio 55, que luego se convirtió en la Ley 70 de 1993. Dicha norma tampoco habla de esta clasificación;
la misma llegaría posteriormente en el Censo de 2005, cuando se planteó la diferenciación de las “comunidades
negras” de la Ley 70.
35
DANE, que indicaba que en Bogotá había 97.885 afrodescendientes, repartidos de la siguiente
manera:
Tabla 1. Población afrocolombiana en Bogotá
POBLACIÓN TOTAL HOMBRES MUJERES
Raizales de San Andrés y Providencia 1.355 694 661
Palenqueros 7 6 1
Negro(a), mulato(a), afrocolombiano(a) 96.523 48.219 48.304
Total de afrodescendientes 97.885 48.919 48.966
Fuente: DANE. Censo poblacional 2005
Ahora bien, éste es un número aproximado, porque de este censo ya han transcurrido más de
diez años, y los habitantes han crecido de manera acelerada. En aquel entonces, en la localidad
19 de Ciudad Bolívar había registradas 5.671 personas afrodescendientes; 2.866 eran hombres y
el resto, mujeres. Es decir que, al día de hoy, las cifras podrían superar los 6.000 hombres y
mujeres afrocolombianos en la localidad, como lo podría mostrar el censo que se realizará en
2016.
Por otro lado, la población afrocolombiana en la localidad de Ciudad Bolívar corresponde a

un grupo humano flotante: Están quienes van a la localidad por trabajo, como algunos de los
docentes que participaron en esta investigación, hay otra población flotante que llega de regiones
alejadas, se alojan momentáneamente con familiares o amigos y en cuanto tienen una
oportunidad de trabajo se van, otros son desplazados y perseguidos políticos que llegan a la
localidad por un tiempo, pero se van ante amenazas o nuevos eventos de violencia. No se tienen
36
cifras exactas de esta población flotante. Sin embargo, en el Acuerdo Nº333 de 2008,
correspondiente a un estudio realizado por el Concejo de Bogotá, se citó una cifra no
confirmada, pero sí cercana, de un número de 5.800 a 6.000 habitantes afrocolombianos en la
localidad. Dicho estudio fue realizado para garantizar la inclusión de la población
afrocolombiano en los diferentes programas de educación, alimentación, salud y la participación,
con el fin de erradicar la discriminación y la búsqueda de un desarrollo digno en su modo de
vida.
En realidad, la visibilidad que dan esos programas indicaría que el número de habitantes
afrocolombianos ha aumentado en esta localidad en los últimos años, entre otras razones porque
aún prevalece la violencia en las regiones costeras Pacífica y Atlántica, donde viven estas
personas mayoritariamente, por causa del dominio hegemónico del neo-paramilitarismo (es
decir, las facciones de las AUC que no se desmovilizaron entre 2003-2005), las guerrillas de las
FARC, el ELN y otros grupos que surgen al margen de la ley, con el objetivo de imponer su
dominio territorial, cuestión que involucra en gran parte al narcotráfico.
Puesto que a esta localidad llega un buen número de personas afrocolombianos desplazadas
y con problemas derivados de violaciones de sus derechos humanos, causadas en otros lugares de
Colombia, y debido a su precaria situación socio-económica y los escasos recursos con que
llegan a instalarse, deben optar por fijar sus lugares de residencia en zonas de alto riesgo y en
barrios no legalizados.
Entonces, en la localidad se encuentran poblaciones afrocolombianas ubicadas en dos

realidades distintas: una, que es de aquellos que viven hace tiempo en la ciudad, puede ser meses
o años, habitan los barrios legales, tienen trabajos formales o informales, pero con estabilidad y
por lo regular tienen un nivel académico medio. Por otro lado están los afrocolombianos
emigrantes o en situación de desplazamiento que se asientan en barrios ilegales, o en sitios de
invasión ubicados en zonas de alto riesgo, sin servicios básicos y con poco o nulo acceso a
servicios del Estado, tienen una tasa de desempleo alta y con ocasionales trabajos en el sector
informal; no tienen acceso a la educación, y si la hay es muy escasa y se concentra en la
37
educación básica (primaria y secundaria) y media; no tienen oportunidades de ingreso a la

educación superior.
Hombres y mujeres de este segundo grupo permanecen desde hace años, en esta zona de
Bogotá; sus hijos e hijas han ingresado a las escuelas (en especial de primaria), sólo a partir de la
aplicación de algunos artículos de la Ley 70 de 1993, cuando se inician procesos de inclusión en
los programas educativos y comunitarios de población afrocolombiano, aunque han existido
ocasiones en donde han tenido que recurrir a acciones de tutela para obligar al sistema educativo
distrital a incluir personas en situación de desplazamiento.
Docentes afrocolombianos en Ciudad Bolívar
En la actualidad, se cuenta con 38 colegios repartidos en 74 sedes en la localidad de Ciudad

Bolívar. Además, existen tres colegios privados bajo la modalidad de concesión (que reciben
fondos estatales para ampliar su cobertura) y once para atención de necesidades educativas
especiales; la mayoría de estos colegios están en las zonas escarpadas y montañosas de la
localidad, según los cálculos de la Subdirección de Análisis sectorial de la SED (2012).
Se puede afirmar que, en casi todos los colegios públicos de la localidad, hay por lo menos
una o un docente afrocolombiano y que en algunas instituciones hay un buen número de ellos;
por ejemplo, en la IED Arborizadora Baja, hay cinco; en la IED Rodrigo Lara Bonilla, hay seis;
en la IED Nicolás Gómez Ávila, hay dos; en la IED Técnico San Francisco, uno; en la IED Lara
Bonilla, hay cuatro; en la IED Acacias 1, uno; en el Liceo Mauritania, hay cuatro y en el
Gimnasio Gran Colombiano, uno, respectivamente.
Es decir que la presencia de maestros y maestras afrocolombianos en los colegios de Ciudad

Bolívar es minoritaria y que no supera el 2 a 3 por ciento de la población docente, pero esto no
deja de ser significativo, pues este personal docente afrocolombiano tiene su propia historia
38
personal y colectiva y estas historias de vida no contadas, se convirtieron en el insumo principal

de la presente investigación.
Se sabe de otras maestras y maestros afrodescendientes que laboran y habitan en la

localidad, sin embargo, no todas estas personas fueron entrevistadas y consultadas para la
presente investigación, por razones de tiempo y localización de la institución donde laboran.
Quiénes son las maestras y maestros afrocolombianos en Ciudad Bolívar
Las maestras y los maestros afrocolombianos en Ciudad Bolívar no son numerosos y

algunos de ellos han escogido su vivienda en este sector; sin embargo, pocos son oriundos de
Bogotá, en su gran mayoría provienen de otros lugares, han llegado a la capital por diferentes
razones: traslado de otras plazas educativas, nombramiento directo para ejercer la docencia en
esta zona, nombramiento provisional y otras figuras estatales del sistema de educación pública.
Algunos de estos docentes cuentan que fueron nombrados ahí, les gustó el sector y se quedaron.
Existe también un gran número de maestras y maestros afrocolombianos laborando en

instituciones privadas de la zona, incluso el Colegio Liceo Mauritania es propiedad de una
docente afrocolombiano y gran parte de su familia labora en él. A su núcleo familiar, por
circunstancias relacionadas con la violencia criminal que impera en algunos sectores de Ciudad
Bolívar, les fue arrebatado el padre quien era el rector de ese colegio: fue asesinado en un atraco,
en circunstancias particulares, porque el atacante era afrocolombiano también.
Las profesoras y los profesores afrocolombianos de los colegios de la localidad, tanto en los
privados como en los públicos, permanecen anclados a las instituciones educativas por las
experiencias y las perspectivas que a futuro labran socialmente, relacionados a su modo de vida,
por la importancia de la experiencia y renombre personal que pueden adquirir en cada colegio y
cada comunidad y porque cada vivencia ha enriquecido y transformado sus vidas.
Aquellos que viven en la localidad hablan de haber tenido experiencias significativas, tanto
desagradables como agradables; sin embargo, esas situaciones desagradables desaparecen con el
39
pasar de los días y algunas de las experiencias se vuelven enriquecedoras; incluso se convierten
en ejemplo para las comunidades del barrio y del colegio. Otras docentes mujeres dicen que las
situaciones negativas son del orden laboral y nada más.
Otros más, atribuyen su presencia en la docencia bogotana al azar, pues manifiestan que, por
“cosas de la vida” es que están aquí: que la localidad es bastante “peligrosa” y que sólo trabajan
en este lugar porque les fue asignado y nada más y que, precisamente por ello, sus lugares de
residencia no están en la localidad. Efectivamente, algunos de los maestros viven en barrios y
localidades distintas, según la encuesta realizada en el proceso investigativo.
Aun así, algunas maestras y maestros afrocolombianos de estos colegios manifiestan que su
vida ha sido “muy bonita” por el quehacer de la comunidad y en la vida profesional en esta
localidad, y que, como en cualquier parte de la urbe bogotana, hay de todo un poco, hablando de
los problemas sociales que sobresalen en la localidad, como el micro-tráfico de drogas ilícitas, la
violencia cotidiana y el desplazamiento forzado interno, derivado del conflicto armado, las
desmovilizaciones de miembros de grupos armados ilegales, y otros que afectan el normal
desarrollo de la comunidad.
Los problemas raciales sí han tenido cierto efecto al centrar el análisis en sus vidas. La
discriminación racial, el valor y el respeto que se la ha dado a sus tradiciones culturales, a su
alteridad y el mismo disfrute de sus derechos, se han visto vulnerados. La indiferencia, la falta de
respeto y la falta de garantías para el ejercicio de sus derechos constitucionales es para las
docentes y los docentes afrocolombianos una barrera que atraviesa las relaciones laborales y
personales con impactos diferenciados respecto de otras personas de otros grupos humanos
(mestizos, indígenas y comunidad Rom), que tienen o no relación con el ambiente pedagógico de
la escuela y la comunidad social.
La construcción de la memoria de las experiencias de las maestras y maestros

afrocolombianos tiene un gran valor – desde la perspectiva de la investigación sobre el quehacer
del maestro – para algunas instituciones educativas de orden estatal y privado. Sin embargo, en
las vivencias del grupo de maestros y maestras entrevistados se nota que ha existido un reto
40
importante para cada uno(a) de ellos y ellas: el que priorizan es la búsqueda del respeto entre la
población estudiantil y el resto de la comunidad; y a pesar de los problemas existentes, hay
docentes que han trabajado con bastante dedicación en sus labores pedagógicas, creando
escenarios como la “Maloka” intercultural, construida por la maestra Maruja Rengifo en el
colegio Técnico San Francisco IED, hoy fallecida (por un accidente), como veremos en detalle
más adelante.
Pero no puede solamente verse las experiencias desde una única perspectiva. Al ser
personas adultas en ejercicio docente, es interesante analizar las relaciones de poder/saber entre
las comunidades “mestizas” y los docentes afrocolombianos, además de los otros grupos
humanos que habitan el sector; con espacios de tensión que se viven desde el primer momento
que comienzan a ejercer la práctica pedagógica en el aula y la comunidad educativa de cualquier
escuela en la zona. La hipótesis de trabajo es si dicha tensión obedece al racismo y la
discriminación racial que no han sido superados por ciertos segmentos sociales en cada una de
las comunidades pedagógicas y sociales de esta localidad, o si hay otros factores presentes, como
los derivados de la colonialidad, como explicaremos en el siguiente capítulo.
41
Capítulo 2
Conceptos y percepciones de la colonialidad en la mirada de lo afrocolombiano.

Perspectiva decolonial y construcción del concepto de colonialidad
El concepto colonialidad hace referencia a la forma como se ha construido el conocimiento

desde Occidente, donde esta occidentalidad crea el supuesto de que siempre hay una
“universalidad”, igualada a “la verdad”, entonces la “verdad” es “universal” y Occidente está en
posesión absoluta de la verdad universal. Por esta razón, cómo hacer del conocimiento una
verdad, qué pensar y cómo hacerlo, cómo “desarrollarse”, etc., lo tiene que definir Occidente, ya
que ellos son los responsables de llevar la tal “verdad universal” a todos los que carezcan de ella,
a los grupos considerados como no instruidos, es decir a quienes no comparten la episteme
Occidental, les es negada la opción de construir su conocimiento desde sus propios quehaceres;
deben seguir las directrices dadas desde la “verdad”:
Tan solo en los últimos años, algunos autores críticos han advertido que dicha
universalidad fue una construcción temporal y espacialmente particular: “en palabras de
Hegel, el Espíritu Universal es cristiano y germánico. De este modo, deja fuera lo
hispánico, lo judío y, desde luego, lo maya, lo náhuatl, etc.” (De la Garza, 2002: 10). La
filosofía moderna no ha pensado al sujeto desde su realidad inmediata, por el contrario,
ha tachado de primitivas y salvajes algunas de las formas sociales de las que hacía parte.
(Gómez-Quintero, 2010: 2)
A pesar de que se quiere mostrar o presentar las formas de pensamiento hegemónico como
“universales” éstas no lo son, ni mucho menos: “porque los planteamientos que permiten
comprender sus relaciones sociales, su historia y su cultura están condicionados por las premisas
de una racionalidad supuestamente neutral, pero internamente racista y etnocéntrica. Estas
42
estructuras de pensamiento nos llevan directamente a la colonialidad” (Mignolo, 2000, 2003;

Quijano, 2000. En Gómez-Quintero, 2010).
Desde esta investigación, por tanto, se entiende la colonialidad como:
Un sistema ideológico que, apoyándose en algunas ciencias sociales como la historia, la

antropología y la sociología, justificó la lógica de la dominación de unos pueblos sobre
otros. Dominación que, en la mayoría de los casos, también se validó con la ayuda de
razonamientos filosóficos y preceptos morales que exponían argumentos altruistas,
caritativos o benéficos para ayudar al otro, primitivo o atrasado, a superar los distintos
estados de inferioridad en los que se encontraba respecto a la “Civilización”. (Gómez-
Quintero, 2010: 3)
Según Quijano (2010), la colonialidad es asimismo un patrón de poder, por medio del cual
se espera dominar al otro, a través del control de su cultura y su identidad. Lo más peligroso de
la colonialidad es que al otro colonizado se le hace pensar que es necesaria la colonización, que
es buena para su ser ya que está siendo “ayudado” a progresar, mejorar, civilizarse.
Este patrón de poder [la colonialidad] es articulado por vez primera con la Conquista de
América (Quijano, 2000). Un planteamiento que encontrará su continuismo teórico y su
culminación en el siglo XIX con el evolucionismo, que supone la clasificación
jerárquica y la taxonomización social del otro no sólo por sus rasgos fenotípicos sino
también por sus descubrimientos mentales y culturales (Quijano, 2000a: 203). 2000).
(Gómez-Quintero, 2010: 3)
Esto es lo que Maldonado Torres (2004) ha denominado: La colonialidad del ser; según este
autor, el concepto lo crea Walter Mignolo, a partir de conversaciones sobre la colonialidad del
poder y reflexiones sobre la filosofía de Levinas. Al respecto escribe Maldonado:
La idea era que si en adición a la colonialidad del poder también existía la colonialidad
del saber, entonces, muy bien podría haber una colonialidad específica del ser. Y, si la
colonialidad del poder se refiere a la interrelación entre formas modernas de explotación
43
y dominación, y la colonialidad del saber tiene que ver con el rol de la epistemología y
las tareas generales de la producción del conocimiento en la reproducción de regímenes
de pensamiento coloniales, la colonialidad del ser se refiere, entonces, a la experiencia
vivida de la colonización y su impacto en el lenguaje. (…) Mignolo lo hace claro en sus
reflexiones sobre el tema: “La ciencia (conocimiento y sabiduría) no puede separarse
del lenguaje; los lenguajes no son sólo fenómenos ‘culturales’ en los que la gente
encuentra su ‘identidad’; estos son también el lugar donde el conocimiento está inscrito.
Y si los lenguajes no son cosas que los seres humanos tienen, sino algo que estos son, la
colonialidad del poder y del saber engendra, pues, la colonialidad del ser. (2004: 129-
130)
La colonialidad del ser incluye la colonialidad del poder, y ésta influye en las formas de
pensamiento, en las relaciones de poder/saber que se desarrollan; además, infiere en las auto
concepciones, definiciones y búsquedas identitarias de los sujetos, pero tiene una base material,
que es la experiencia concreta:
El surgimiento del concepto “colonialidad del ser” responde, pues, a la necesidad de

aclarar la pregunta sobre los efectos de la colonialidad en la experiencia vivida, y no
sólo en la mente de sujetos subalternos. (Maldonado, 2004:4)
Desde los trabajos de Franz Fanon y, especialmente, en Piel Negra, Máscaras Blancas, se
empiezan a realizar reflexiones sobre lo que implica la colonialidad como concepto, y su
aplicación en el contexto del estudio de la colonialidad del afrocolombiano y la percepción en
este grupo humano racializado por la historia. El panorama del racismo en la modernidad
europea es distinto, porque si bien existen formas discriminatorias y esclavistas sobre los
diversos grupos humanos y sociales, es necesario mirar los procesos de colonialidad en el joven
continente americano.
En el curso del despliegue de esas características del poder actual, se fueron configurando
las nuevas identidades sociales de la colonialidad, como los denomina Quijano “indios, negros,
aceitunados, amarillos, blancos, mestizos y las geoculturales del colonialismo, como América,
44
África, Lejano Oriente, Cercano Oriente (ambas últimas Asia, más tarde), Occidente o Europa
(Europa Occidental después)”. (Quijano, 2000: 342-343)
Dimensiones de la colonialidad y la afrocolombiano-descendencia
Quijano (2000) sitúa el inicio de la colonialidad en el momento en que se genera la

discusión de si los indios son personas o no, según el autor esto marca el inicio de las reflexiones
a nivel académico sobre la autoridad de unas personas sobre otras para definirlas, y sobre todo,
para definir quién es humano, o en dados casos quien tiene más grado de humanidad. El
colonialismo, donde países europeos colonizaron partes del mundo, le dio un impulso a la
academia que empezó a generar conocimiento colonialista en donde se reafirmaba el
colonialismo y argumentaba teorías como las clasificaciones taxonómicas en “razas”, o en donde
se clasifica a los otros pueblos de acuerdo a los valores ético religiosos propios de Europa (y por
ende del cristianismo/catolicismo) y por ende, marca a los nuevos pueblos descubiertos; por
ejemplo, los misioneros describen a los nativos americanos como pobladores “salvajes faltos de
religiosidad” (Quijano, 2000), lo cual permite su inferiorización y un tratamiento de siervos, o en
el caos de los afrocolombianos, de esclavos.
Es claro que el significado de ‘raza’ ha cambiado a través de los siglos, y que el

concepto no significó en el siglo XVI lo que llegó a significar durante la revolución
biologicista, en el siglo XIX, que produjo taxonomías basadas en la categoría biológica
de raza. Sin embargo, se puede hablar de una semejanza entre el racismo del siglo XIX
y la actitud de los colonizadores con respecto a la idea de grados de humanidad. De
algún modo, puede decirse que el racismo científico y la idea misma de raza fueron las
expresiones explícitas de una actitud más general y difundida sobre la humanidad de
sujetos colonizados y esclavizados en las Américas y en África, a finales del siglo XV y
en el siglo XVI. Yo sugeriría que lo que nació entonces fue algo más sutil, pero a la vez
más penetrante que lo que transpira a primera instancia en el concepto de raza: se trata
de una actitud caracterizada por una sospecha permanente. (Maldonado, 2004:7)
45
Los diferentes procesos de colonización que vivió el mundo en la edad moderna, después
del “descubrimiento” de América marcaron decisivamente las relaciones de poder de las
naciones-estado modernas, y además generaron procesos colonialistas en las formas de ser de
diversos grupos humanos, según Maldonado (2004) se forjaron nuevas identidades: blancos,
negros, indios, mestizos, europeos, son solo las más obvias, pero hay otras subyacentes a éstas.
Un rasgo característico de este tipo de clasificación social consiste en que la relación

entre sujetos no es horizontal sino vertical. Esto es, algunas identidades denotan
superioridad sobre otras. Y tal grado de superioridad se justifica en relación con los
grados de humanidad atribuidos a las identidades en cuestión. En términos generales,
entre más clara sea la piel de uno, más cerca se estará de representar el ideal de una
humanidad completa. (Maldonado, 2004: 6)
La colonialidad del ser afrocolombiano está fuertemente enraizada con los procesos de
colonización y esclavitud a los que fueron obligados, con el concepto de modernidad que estos
sustentan, como lo dice Maldonado, el proyecto de colonización americana no fue un proceso
local, sino que generó un proceso mundial, ineludible, y ligado al capitalismo y a un sistema de
dominación, de poder, que está estructurado alrededor de los imaginarios de raza.
Colonialidad del ser afrocolombiano
La captura, tráfico y comercio de millones de personas de la población africana generó un

proceso forzoso del asentamiento del grupo étnico africano que, con su llegada a la región
americana produjo la desintegración de familias completas, lo cual origina un nuevo estilo de
vida inhumana, cruel e injusta. Además, creó un proceso de clasificación, cientos de personas
con orígenes, culturas e identidades diferentes fueron categorizadas como “negras” sin ninguna
distinción de otro tipo.
46
De esta manera ingresan al continente americano y particularmente a lo que actualmente

es el territorio colombiano miles de esclavos africanos que llegaron a partir del año
1504. Los esclavos realizaban todo tipo de labores, principalmente minería, agricultura,
ganadería y servicio doméstico. Desde la llegada del africano a Colombia en condición
de esclavo son evidentes las prácticas discriminatorias y excluyentes, tanto así, que es
increíble ver cómo estas han permanecido aún mucho después de la independencia.
(Murillo y Cuervo, 2011: 24)
La demanda europea de azúcar, cacao y tabaco llevo a multiplicar fatalmente el modelo de

las plantaciones iniciadas en las islas del Atlántico y a la importación masiva de esclavos
africanos a través de un comercio más brutal todavía. Entre tanto en los viejos virreinatos, los
procesos de manumisión, compra de la libertad y aumento natural de la población de origen
africano llevaron a que en el siglo XVIII existiera más afrocolombianos libres que esclavos.
El proceso de esclavitud de la colonización estuvo marcado por la creación de etiquetas

raciales que categorizaron a la población, definiendo niveles de humanidad, así los
afrocolombianos, etiquetados como “negros” se les negaba su propia humanidad, y estos
procesos colonizadores del ser afrocolombiano llegaron hasta hacer creer a los propios “negros”
que eran inferiores. De esta manera el ser afrocolombiano fue víctima de la colonialidad que
siempre lo ubicó por debajo de otros grupos racializados como indígenas, mestizos, europeos,
blancos, por nombrar algunos.
De estas relaciones surgen dos fenómenos: “Racismo: relación que crea la sociedad
colonial, donde el blanco y sus valores son los considerados superiores. 2. Exclusión racial y
social: un grupo privilegiado, otros excluidos sin derecho a pertenecer a la sociedad” (Murillo y
Cuervo, 22011: 24)
Por el lado del centro y sur de América está la llegada de los afrocolombianos a tierras
indígenas de otro modelo de hegemonía eurocéntrica, como el de la corona española y su poderío
político y económico que hace temblar todo el sur del continente: las dos formas de subyugación
y de dominación permiten ver dos posiciones en el ámbito espacio-histórico de grandes
47
dimensiones del desarrollo económico con base en la esclavitud como instrumento de

crecimiento político-económico.
No obstante, toda esta estructura no quiebra en su totalidad la interacción cultural entre los
grupos humanos naturales de esta región y los traídos a la fuerza del continente africano; por el
contrario, algunas culturas siembran semillas de sus raíces en las agrestes selvas y paisajes de
América. La historia revela un proceso religioso de aculturación y colonización en casi todo el
territorio americano, dejando la religión como instrumento de asimilación e imposición en los
indígenas y los africanos y las descendencias de los dos grupos humanos por el espacio histórico
en el continente.
Pero ni la violencia ni la religión lograron borrar por completo toda la cultura de estos
grupos. Estos grupos mantuvieron en secreto y muchas veces a la luz pública, sus creencias
religiosas, sus mitos, sus danzas, su música, su lenguaje, sus tradiciones y otros elementos claves
en la búsqueda de la identidad y del ser indígena o africano.
Al relacionar la forma de vida de los afrocolombianos con sus ancestros se puede hacer un
análisis que permita establecer ciertas semejanzas, desde las “huellas de africanía”, donde se
reconoce que el proceso de aculturación al que fueron sometidas generaciones enteras, no
permite que se pueda hablar de características culturales claramente heredadas de sus antecesores
africanos, ya que han dado paso a una nueva cultura con aportes tanto de europeos, como de
indígenas.
Algunos autores colombianos y también extranjeros se han expresado sobre este tema. Por
ejemplo, uno de los más destacados estudiosos del folclor; Octavio Marulanda et al. (1979)
afirman que:
Aunque confundidos en sus orígenes tribales, los descendientes de aquellas masas de

esclavos, imposibilitados ya de recuperar afectiva y materialmente las herencias de sus
progenitores, afianzaron su criollismo, adquiriendo poco a poco un nuevo carácter,
especie de colcha de retazos, que los hizo más aptos para sobrevivir en las nuevas
48
condiciones. Solo aquellos bozales, pardos y cimarrones que se refugiaron en los

palenques, pudieron salvar algo de su patrimonio cultural nativo. (p. 5)
Por otro lado, Iriarte (2000), en uno de sus documentos de clase dice:
Los negros no fueron solo esclavos que traídos a América perdieron su identidad,
aculturados en el mundo hispánico, vale decir, asimilados, sino que conservaron (y
conservan) una cultura propia que es más bien síntesis de varias, elemento definitivo en
nuestra configuración colombiana. La imposición del idioma español pareciera indicar
lo contrario, pero cada vez más evidente que la asimilación no fue total, en ocasiones
bastante parcial, ya que mucho de lo africano subsiste en lo profundo, aunque en la
superficie se haya transformado. (s. p)
Los colonizadores utilizaron el idioma como instrumento alienante, obligando a todos los
individuos a usarlo sin importar su procedencia ni su clasificación racial, los “afrocolombianos”
tuvieron que aprenderlo para las tareas asignadas y cumplir órdenes. El idioma volvió invisible la
cultura africana original, y lo que los colonizadores pretendían era que al hacerlo, desapareciera,
pero esto no fue así. Mosquera (1993) nos orienta sobre los orígenes de nuevos grupos étnicos
del mestizaje y que se expandieron por todo el continente americano:
Del mestizaje surgió un nuevo hombre africano que integró sexual, étnica y
culturalmente a los representantes de los grupos étnicos y naciones africanas… En
adelante la formación étnico-cultural de América latina se conformaría por grandes
grupos raciales surgidos del intenso mestizaje interno entre los individuos que
representaban a cientos de grupos étnicos africanos, y del mestizaje entre los miembros
de las etnias europeas reencontradas en el escenario colonial (Mosquera, 1993: 5).
Friedemann realizó una investigación sobre la mezcla de lo blanco, lo afrocolombiano y lo

indígena, en su texto “La saga del negro” ella dice:
49
La formación de hatos propició un mestizaje ágil, de tal magnitud que aunque existen
sectores de concentración demográfica negra, podría considerarse que allí el mestizaje
se ha aproximado más al ideal triétnico de una mezcla racial en la cual los negros,
indios y blancos habrían perdido su pigmentación y rasgos fenotípicos específicos
adquiriendo una nueva expresión (…) El legado de los pueblos africanos se ha
integrado a las costumbres, gestos y actitudes de sus descendientes en América y
lógicamente en Colombia forman parte de la herencia africana, las cuales han sido
transmitidas en el transcurso del tiempo en manifestaciones culturales como: léxico,
bailes, literatura oral, ritos religiosos, ritos funerarios, festividades, instrumentos
musicales, culinaria, onomástica, como también en la vida social y cultural, además del
aporte de otras culturas. (1993: 66)
Como se ve, la colonialidad del ser afrocolombiano empieza desde muy temprano en la
historia de Colombia; en ella, el lenguaje fue el arma usada para despojar de saber a los
afrocolombianos, tratando de aniquilar sus tradiciones y su cultura. Sin embargo, estas
poblaciones mantuvieron rasgos de sus culturas, mimetizándolas con lo mestizo, creando un
sincretismo cultural. En este proceso se diluyeron las fronteras de que es afrocolombiano y que
es mestizo, o también: qué fue afrocolombiano y qué fue mestizo, de tal manera que en muchas
ocasiones, la mayoría de las veces, no se pueden distinguir y se les separa basándose en
estereotipos como: “Este baile debe ser afrocolombiano porque es muy movido”.
Además, el mestizaje, como proceso propio de la colonización y más tarde como resultado
histórico, llevó muchas veces a que poblaciones o individuos afrocolombianos quisieran ser
mestizos, el llamado proceso de “blanqueamiento” que consistía en conseguir parejas blancas
para que los hijos nacieran con un tono de piel más claro con cada generación, fue aceptado por
mucha población afrocolombiano que vio en este proceso una oportunidad para salir del racismo
que vivían.
El anhelo por el proceso de “blanqueamiento” todavía se da, sobre todo en áreas urbanas de
población afrocolombiano. El mestizaje, como herramienta de resistencia para conservar y
50
proteger los saberes, también jugó un gran papel en la asimilación de lo afrocolombiano y en el

desvanecimiento de muchas de sus herencias culturales.
Colonialidad del saber y afrodescendientes
Nelson Maldonado-Torres (2004) dice que “respiramos colonialidad en la modernidad

cotidianamente” (p.131), y llega a esta conclusión al asegurar que el colonialismo, ese proceso
por el cual la soberanía de un pueblo estaba sometida a otra nación, deja como legado la
colonialidad, y que el mismo se ha mantenido a través de la educación, del control cultural,
incluso de la auto-imagen que tienen los pueblos de sí mismos. Es por esto que resulta de interés
tomar en cuenta lo que dice Restrepo (2005) sobre la investigación social, en la medida en que
ésta no se cuestione el problema de la colonialidad del saber:
El cómo y el para qué de la investigación, no sólo en aspectos sociales sino también

biológicos, ha estado siempre en la agenda de las organizaciones, siendo un objeto de
discusión y, en algunos casos, de roce o abierta confrontación con instituciones o
investigadores. (Restrepo, 2005: 123).
Esto es así porque el conocimiento ha sido un instrumento colonializador, un medio por el

cual se perpetúan discriminaciones y racismos contra los otros, además de proponer imágenes
negativas de los afrodescendientes.
La colonialidad del saber en Colombia (y en Latinoamérica), tiene raíces en la época

colonial, en la que la educación estaba más directamente ligada a la religión y a la Iglesia
Católicas:
Desde la presidencia de Andrés Díaz Venero de Leyva (1564-1574) se conoce la

existencia de escuelas de primeras letras, las cuales fueron sostenidas por religiosos y
51
particulares […]; desde ese momento hasta las primeras décadas del siglo XIX la
escuela mantuvo relación directa con las órdenes religiosas. (García, 2005: 221)
La iglesia católica mantuvo el monopolio de los primeros años de educación, lo que

significó una severa instrucción religiosa para toda la población que estudiaba, y por supuesto, la
negación de cualquier otra religión o creencia que no fuera la impuesta, a la vez que el
adoctrinamiento, puesto que, “a partir de ese de ese momento, la educación colonial queda ligada
al Estado por la utilidad que ella representa como instrumento ideal de uniformidad, control
vigilancia, mantenimiento de ideas religiosas y políticas” (García, 2005: 222)
El sistema educativo se convierte en un elemento mediante el cual se impone la

homogenización, el sistema civilizatorio europeo se funda sobre prácticas
discriminatorias, racistas y deshumanizantes, es decir los sistemas educativos coloniales
se ocuparon de producir ciudadanos, pero los ciudadanos en sí mismos eran un mínimo
de personas que accedían a dicha categoría gracias al status que ocupaban en una
sociedad profundamente jerarquizada. Se expresaban en categorías discriminatorias
como indio, negro, mulato, zambo entre otras categorías profundamente violentas.
Los indígenas, en ocasiones, recibían cierta formación en oficios en los resguardos o

escuelas religiosas, dependiendo de la congregación que estuviera a cargo; hay documentos en
los que se reglamenta la educación para indígenas, como es el caso de la Real Cédula del 27 de
abril de 1554, donde se ordena la creación de un colegio de indígenas; otra Cédula del 18 de
febrero de 1555, donde se crea un colegio para huérfanos españoles y mestizos; más tarde, en
1607, se ordenó que, para los hijos de Caciques se crease un seminario, a cargo de la comunidad
de los Jesuitas.
En cambio, sobre la educación para esclavos afrodescendientes, es muy poco lo que se

encuentra; García (2005) referencia que, entre 1750 y 1810, en la Nueva Granada los esclavos no
podían educarse “el negro no podrá alfabetizarse so pena de castigos mutilantes” (García,
2005:223). Sin embargo, se tiene conocimiento sobre este tema es de la Real Cédula de
52
Aranjuez, del 31 de mayo de 1789, donde a pesar del título “Educación, trato y ocupaciones de
los esclavos”, en ningún lado se reconoce el derecho a la educación o instrucción de los esclavos,
ni se hace referencia de comprometer a los hacendados, esclavistas o a sus representantes en las
colonias a brindar el tiempo para la capacitación de los esclavos. El documento habla de la
catolización de los esclavos, pero teniendo en cuenta que todo se hará por medio de la oralidad,
sin que medie nunca el aprendizaje de algo escrito. Un referente a dicha Cédula dice
textualmente:
Todo poseedor de esclavos, de cualquier clase y condición que sea, deberá instruirlos en
los principios de la religión católica y en las verdades necesarias para que puedan ser
bautizados, cuidando que se les explique la doctrina cristiana todos los días de fiesta de
precepto en que no se les obligara ni permitirá trabajar para sí, ni para sus dueños,
excepto en los tiempos de recolección de frutos, en que se acostumbra conceder licencia
para trabajar en los días festivos. (Real Cédula de Aranjuez: mayo de 1789)
Es evidente que lo se quería impartir eran normas de catequesis para instruirlos en la fe

católica, pero en ninguna parte se mencionaba el reglamentar instrucciones o educación a los
esclavos. En otro apartado dice:
En estos y en los demás en que obliga el precepto de oír misa, deberán los dueños de
hacienda procurar, que en unos y en otros les digan misa, y en los primeros les
expliquen la doctrina cristiana, y administren los santos sacramentos, cuidando así
mismo de que todos los días de la semana, después de concluido el trabajo, recen el
rosario a su presencia o a la de su mayordomo, con la mayor compostura y devoción.
(Real Cédula de Aranjuez: mayo de 1789.)
El régimen doctrinal evangelizador fue asumido por los afrocolombianos con actitud pasiva
y devocional, por el temor al castigo y el trato violento recibido ante las posibles represalias que
pudieran tomar sus “dueños”. Sin embargo, la doctrina evangelizadora enseñaba los preceptos y
los constructos que Europa tenía: los recuerdos ancestrales afrocolombianos estaban siendo
reemplazados por las imágenes del catolicismo, siendo “adoptadas” su ética, su moral, las
53
creencias católicas, llevando consigo la carga de la racialización. Sin embargo, las prácticas
propias no desaparecen, sino que se mimetizan, se adaptan o se transforman.
Ya en el periodo de la independencia, luego de la Batalla de Boyacá, el General Santander,

vicepresidente de la Nueva Granada, decreta que en aldeas y ciudades las personas que tuvieran
bienes propios debían fundar y financiar las escuelas. En la Constitución de 1886 (con ideas
netamente federalistas) se dio facultad a los departamentos de dirigir y fomentar la educación
primaria. La reforma de 1927 consagró, nuevamente, la educación elemental como obligatoria;
igualmente, también indicaba que la obligación quedaba condicionada a la falta de escuelas
gratuitas a una distancia de dos y medio kilómetros del domicilio del niño. Si bien no es una
regla explícita, los afrodescendientes no estudiaban, pues en las escuelas no eran bien recibidos y
además, no había una motivación de sus progenitores de enviarlos a aprender.
Ya en el siglo XX, en el gobierno de Alfonso López Pumarejo se restablece la gratuidad de

la educación, mediante el Acto legislativo Nº 1 de 1936 (artículo 14); luego, durante su segunda
administración, se expidió la Ley 30 de 1944, en la cual se aumenta e intensifica la instrucción y
educación pública de primaria y normalista.
A pesar de estas y otras normativas que tenían por objetivo aumentar la cobertura en
educación (en especial en los niveles de primaria y bachillerato), los afrocolombianos no tenían
verdaderas oportunidades de educarse, pues siguió existiendo una serie de elementos que los
alejaban de las escuelas: en primer lugar, el racismo, ya que en una clase no era común encontrar
estudiantes afrocolombianos y mucho menos docentes; el alejamiento de los centros de
enseñanza en zonas con topografía compleja, como las islas del Caribe, el litoral Pacífico, y
dentro de éste, el Chocó, han sido lugares de gran concentración de población afrocolombiano,
pero por su lejanía de las capitales departamentales o del centro del país, así como por sus
difíciles condiciones geográficas, y por estar en medio de zonas selváticas, no han contado con
infraestructuras adecuadas para la educación, a lo que se suma la falta de motivación de los
padres, que en ocasiones no sienten interés porque sus hijos estudien, ya que no creen que esto
sirva para algo, actitud que va trascendiendo generación tras generación.
54
Desde la abolición de la esclavitud (en 1853), hasta la Constitución de 1991, la educación

afrocolombiana se centró principalmente en el aprendizaje de oficios y artes, por medio de
procesos de transmisión del conocimiento heredado, en muy pocos casos de educación formal y
muchísimo menos, de educación universitaria.
Desde el siglo XVI y durante trescientos años de colonización, los sistemas de

conocimiento europeos, incluidos aquellos que definían y caracterizaban a los grupos
colonizados, pasaron a consolidarse como regímenes de verdad. Por ello, desde finales
del siglo XVIII, y durante todo el siglo XIX, la Ilustración europea fue asumida como
una aspiración indiscutible de las elites que dirigían el destino de las emergentes
naciones latinoamericanas. (Gómez-Quintero, 2010: 6)
Es importante tener claro que una de las vías para el desarrollo de las comunidades
afrocolombianas corresponde a una educación acorde a su realidad étnica y a la realidad del país.
Al respecto, las propias comunidades y sus dirigentes han realizado procesos de investigación
encaminados a identificar y elaborar lineamientos generales para la educación afrocolombiana,
en diálogo con el Estado. De este modo, el gobierno impulsó una serie de actividades con el fin
de construir una propuesta educativa que fuera afín al desarrollo de estas comunidades,
facilitando así el fortalecimiento integral del ser afrocolombiano, en donde cada día se impulsen
sus cualidades y el afrocolombiano se apropie más de sí mismo, sin querer parecerse a los demás,
o separarse del resto de la población colombiana. Ese fue el contexto en el que se llevó a cabo el
Congreso de Etnoeducación para comunidades Afrocolombianas en Tumaco- Nariño, en 1992;
posteriormente, el primer seminario para comunidades afrocolombianas en Cartagena, Bolívar,
en 1993, y el taller de Educación de Comunidades Afrocolombianas en Guapi, Cauca, en 1994.
En 1998 el gobierno aprueba el Decreto 1122: “por el cual se expiden normas para el
desarrollo de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, en todos los establecimientos de
educación formal del país y se dictan otras disposiciones.” (Decreto 1122/98), que reglamenta la
Ley 70 y da lugar a la creación de la Catedra de Estudios Afrocolombianos (CEA), ordenando
55
que ésta debe estar presente en todas las instituciones educativas y a todos los niveles de
educación:
La Cátedra de Estudios Afrocolombianos comprenderá un conjunto de temas,

problemas y actividades pedagógicas relativos a la cultura propia de las comunidades
negras, y se desarrollarán como parte integral de los procesos curriculares del segundo
grupo de áreas obligatorias y fundamentales establecidas en el artículo 23 de la Ley 115
de 1994, correspondiente a ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y
democracia. (Decreto 1122/98).
Según Díaz (2015), la CEA ayuda a entablar diálogos interculturales y a disminuir disputas,
provee herramientas para disminuir la discriminación, y ayuda a la erradicación de estereotipos
dañinos sobre los afrocolombianos, al hacer ver sus representaciones sociales como normales y
pertenecientes a lo nacional, además de ampliar la visión de lo que significa ser
afrocolombiano/a y realzar los aportes que esta población han hecho al país, a la llamada
“identidad nacional”, que, sin embargo les desconoce:
Al mismo tiempo, la cátedra se ha convertido en un espacio pedagógico de diálogo

intercultural con otras etnias presentes en las regiones, específicamente con los
indígenas, roms y mestizos, buscando la convivencia pacífica y el trabajo
mancomunado para mejorar las condiciones de vida de los habitantes de estas zonas.
(Díaz, 2015: 189)
Sin embargo, la afro-educación o educación para comunidades afrocolombianas, sólo se

aplica hoy en día en ciertas escuelas y muchas veces con restricciones; según Axel Rojas (2008)
el desarrollo de la CEA ha sido muy disparejo, se pueden encontrar muy buenas experiencias con
desarrollos de currículos, materiales y formación docente, pero localizados y dispersos por el
país, por otro lado se mantienen factores como el desconocimiento de la cultura
afrodescendiente, los estereotipos y otros que: “dificultan el consolidar estos avances o están
pendientes las acciones para apuntalar nuevos desarrollos” (Rojas, 2008: 42). Dichas
experiencias, como las documentadas por Rojas (2008) en el suroccidente colombiano, o Arocha
56
en la ciudad de Bogotá en su artículo “Eleggua y el respeto por los afrocolombianos. Una

experiencia con docentes de Bogotá en torno a la Catedra de Estudios Afrocolombianos” (2007),
dejan claro que el problema que persiste es el de la colonialidad del poder hegemónico blanco-
mestizo:
La colonialidad del poder implantó una sola historia, en este sentido es primordial
reflexionar en torno a los peligros que representa el hecho de desconocer otras
realidades, cómo el modelo educativo es una herramienta de dicha colonialidad del
poder, es decir la reproducción del poder en el saber, la escuela tradicional ha sido un
elemento de tiranía, ha representado que la escuela solo sea un sistema que desarrolla y
reproduce el orden social implantado. Pues a través de ésta se realiza todo un constructo
de legitimación de la marginalidad, de la pobreza, de la superioridad de unos grupos
humanos sobre otros, de la supremacía de unas formas de ser, pensar y sentir sobre
otras, es decir se implanta toda una serie de imaginarios sociales por vías de hecho, pero
imperceptibles de esta manera, pues son vistos como el ideal de sociedad que se busca.
Cabe resaltar que la CEA no es la única educación afrocolombiana, la etnoeducación

afrocolombiana se ha desarrollado desde muchos lugares y perspectivas. Díaz (2015) dice que la
etno educación afrocolombiana se ha desarrollado allí en donde hay poblaciones negras
reconocidas, especialmente en el Cauca y el Chocó; también que estos procesos, si bien han sido
avalados por el Estado, muchas veces han sido iniciados y mantenidos por los propios pueblos
afrocolombianos. García Rincón (2015), presenta en su artículo “Pensamiento educativo
afrocolombiano. De los intelectuales a las experiencias del movimiento social y pedagógico”, un
recorrido histórico sobre los hitos y pioneros de desarrollos pedagógicos afrocolombianos,
presenta a Diego Luis Córdoba (1907-1964), abogado colombiano quien critico las políticas
clasistas y la educación clerical obligada, sus críticas y su pensamiento pedagógico, en donde
planteaba la necesidad de educaciones propias para afrocolombianos e indígenas, lo hicieron un
perseguido en Colombia. Posteriormente encontramos a Rogelio Velásquez (1908-1965), quien
57
plantea que es requerida una educación que sirva para el entorno inmediato de los estudiantes, y
se plantea temas como un currículo flexible a las necesidades.
Este maestro, añorado hoy por las comunidades, con su actuar político-educativo se
constituye en motor de la intelectualidad de su pueblo, con lo que estaría garantizada
una sociedad que hace respetar sus derechos. Por lo tanto, en la base del pensamiento
educativo de Velásquez se expone la idea de la necesidad de contar con maestros
intelectuales que luchen por la autonomía de sus comunidades para que estas, a vez,
puedan decidir los métodos, los contenidos y los propósitos de su formación. Sin duda,
se trata de una postura revolucionaria para su tiempo, entendiendo que el proyecto
educativo nacional, pese a las luchas de Diego Luis Córdoba, desdelos años treinta,
seguía siendo confesional y homogeneizante. (García Rincón, 2015:167)
Por su parte, Miguel Antonio Caicedo, quien se preocupa por realizar una historia de la
educación afrocolombiana, hace una severa crítica a prácticas como el blanqueamiento. Sin
embargo, su historia se centra en el Chocó, lo que ayuda a que permanezca la idea de que solo
allí existen afrocolombianos y se invisibilizan los afrodescendientes de Bogotá y otras regiones
del país. Luego debe mencionarse al reconocido Manuel Zapata Olivella (1920-2004), quien
además de plantear una educación afrocolombiana que proviniera del Ethos afro, conformándolo
y enriqueciéndolo, realizó una gran labor como difusor de la cultura afrocolombiana a través de
la literatura, ayudó a instaurar la investigación sobre temas afros dentro de la academia
colombiana: “Zapata marca, de esta manera, un nuevo camino para el reconocimiento étnico de
los negros y abre las puertas para los procesos reivindicatorios de la década de los noventa”
(García Rincón, 2015:174).
A partir de Manuel Zapata Olivella se inicia un proceso de identidad afrocolombiana muy

fuerte que, además, genera procesos de etnoeducación afrocolombiana en la década de los
ochenta del siglo XX, y genera el reconocimiento de la afrocolombianidad como una pluralidad
no centralizada en el Chocó, sino dispersa en todo el territorio nacional, una diáspora. En los
noventa, se encuentran experiencias muy significativas para los procesos de etnoeducación
afrodescendiente, entre ellos García Rincón (2015) destaca las experiencias de La Playa en el
58
Pacífico sur (1992) y la Normal Manuel Cañizales, en Quibdó (1998), aclarando que existieron
muchas más, pero que estas tuvieron un fuerte impacto en la educación afrocolombiana, ya que
aportaron la formación de educadores, los cuales se constituyen en la siguiente generación de
investigadores y pioneros de educaciones afrocolombianas:
Los eventos claves de educación que concitaron la atención de variadas experiencias

etnoeducativas del país empezaron con el primer Congreso de Etnoeducación en
Tumaco (1992) convocado por los maestros. Al año siguiente, por iniciativa del
Ministerio de Educación, se convocó a la ciudad de Cartagena (1993); en 1994 tiene
lugar la cita del MEN a los colectivos de maestros afro en Guapi, con el propósito de
elaborar colectivamente los lineamientos generales de la Etnoeducación
afrocolombiana, documento que se publicó dos años después. En 1997, el MEN
convocó de nuevo a un evento nacional de Etnoeducación afro; esta vez, por iniciativa
del equipo de asesores negros del ministerio. El evento se desarrolló en Chinauta
(Cundinamarca) y sirvió para constatar la extraordinaria pluralidad de concepciones
sobre Etnoeducación. (García Rincón, 2015:179).
Se registran otras experiencias educativas además de la CEA, sobre todo enmarcadas en la

etnoeducación. Por acción conjunta, por ejemplo, el MEN y organizaciones afro-nariñenses
inician un diálogo para la construcción de proyectos etnoeducativos en el año 2009 y, a partir de
ahí, se han abierto muchos diálogos al respecto:
De estos procesos, que incluían apoyo para comunidades negras del norte del Cauca,
Buenaventura y la costa chocoana, el proyecto etnoeducativo afronariñense (Pretan) alcanzó el
mayor reconocimiento, como quiera que fue asumido por el departamento como política pública de
educación afro (García Rincón, 2015: 180).
59
Colonialidad del poder y afrodescendientes
La hegemonía de los países capitalistas tiende a definir la clasificación social según

escenarios del desarrollo económico, pero no solo esto es tenido en cuenta, también se centra en
los espacios geográficos, en esas regiones y subregiones que ha creado para catalogar al mundo:
oriente, medio oriente, Latinoamérica, etc. Por otro lado, está la población que habita el espacio
de desarrollo económico y quienes lo lideran. De hecho, el factor humano determina la
construcción de la cultura económica y a su vez, de la social-cultural.
La anterior afirmación tiene su fundamento en los patrones del poder, que determinan el
desarrollo del ser. Según Castro y Grosfoguel (2007), las estructuras de poder están reguladas
por tres elementos de lo que ellos denominan “colonialidad”:
Desde la inserción de América en el capitalismo mundial moderno/colonial, las gentes

se clasifican y son clasificadas según tres líneas diferentes, pero articuladas en una
estructura global común por la colonialidad del poder: trabajo, género y raza. (Castro y
Grosfoguel, 2007: 116)
Las categorías de trabajo, género y raza permiten realizar un análisis de las relaciones de
poder y las acciones que ejecutan las personas para demostrar el ejercicio del poder desde los
diferentes ángulos sociales. Ese poder se hegemonizó desde la colonia haciendo referencia a lo
blanco-europeo-español que es lo que se impone como “superior” o como referencia de
evolución para otros grupos humanos.
Como he señalado antes, desde la Constitución de 1991 es cuando los afrocolombianos

empiezan a ser visibilizados en los escenarios de ciudadanía; sin embargo, en los contextos
sociales y políticos nacionales se refleja la apatía de la mayoría mestiza hacia ellos y la
concepción de que ésta sigue siendo considerada una raza inferior: la percepción de los otros
(blancos/mestizos) se centra únicamente en el fenotipo, es decir, en la negritud y la pobreza de
las personas y comunidades afrodescendientes, que les persigue durante más de tres siglos.
60
De ese modo, la perspectiva de la colonialidad indica que se siguen presentando relaciones

de poder asimétricas entre los afrocolombianos y sus comunidades y la institucionalidad estatal,
respecto de otros grupos, que gozan de los beneficios que les ha brindado su supuesta
“superioridad histórica”; así la sola mención de los afrocolombianos dentro de las normas, la
creación de escuelas afrocolombianos o el reconocimiento de la afro-educación no son
suficientes; las relaciones de poder siguen estando colonizadas por las jerarquías sociales
impuestas desde la colonia.
Por ejemplo, Vásquez (2007) en su investigación concluye que existe una sutil forma de
racismo en los colegios, que es efectiva y agresiva contra docentes, estudiantes y a todos los
afrocolombianos que hacen parte del sistema escolar, pero que –además- encuentra eco en los
propios docentes, al repetir la supuesta naturalidad de los afrocolombianos hacia el deporte o la
danza, negando cualquier aporte intelectual, también se invisibiliza sistemáticamente la
participación de los afrocolombianos en los escenarios políticos, en la historia se niegan los
aportes de los próceres afrodescendientes. De esta manera, el poder se mantiene en una esfera
ajena a los afrocolombianos y estos ven reducidos sus aportes a la danza y los deportes.
Maestras y maestros afrocolombianos en territorios de racismo y discriminación en Ciudad

Bolívar
La Organización de las Naciones Unidas y sus diversos estamentos, desde su creación, se

han venido preocupando por el respeto a los derechos humanos y las diferencias étnicas en todos
los rincones de la tierra. El respeto por los derechos humanos, a los cuales toda persona tiene
acceso, ha sido promovido desde la ONU en el plano mundial; en América, se crea como
mecanismo regional la Comisión Interamericana de Derechos Humanos que velará por el respeto
y el seguimiento a las normas legislativas de orden universal para los afrodescendientes
latinoamericanos.
61
En Colombia se parte del principio que los afrocolombianos forman parte del Estado y, por
ende, de la estructura sociopolítica del país; así que las normativas universales de derechos
humanos prevalecen en el país y garantizan, de cierta forma, las estructuras sociales en la
protección y la participación de los afrodescendientes.
Es importante tener claro que en el pasado y en el presente de los afrocolombianos han

tenido ciertas instituciones políticas o sociopolíticas que han facilitado la cohesión e identidad de
este grupo. Algunas fueron impuestas por el Estado, otras fueron propias de los afrocolombianos,
otras fueron resultados de organización social. Para entender mejor este punto es necesario un
recorrido por las formas organizativas que han tenido los afrocolombianos, algunas perduran
hasta hoy, otras se desvanecieron y fueron reemplazadas por otras5.
Castillo (2007) dice que la organización del Colombia como Estado está asentada en una
profunda división donde existe un ego (el colonial, el mestizo, lo aceptado mayoritariamente), en
contraposición al otro: “las formas discursivas dominantes en lo que hoy en día es Colombia
construyen al otro, al indígena y al negro, no como seres diferentes, sino inferiores” (Castillo,
2007:31)
Según el autor, esta inferiorización tiene sus orígenes en la Colonia, donde la organización
de castas que era predominante, clasificaba a las personas de acuerdo a su procedencia. A su vez
la clasificación proviene de Europa que, como centro regidor del mundo en el siglo XVI, clasifica
al mundo y a sus pobladores. Este tipo organizativo se mantuvo hasta el siglo XX:
5
Si se quiere profundizar en el tema de las formas de organización social afrocolombianos, se recomienda el
libro: Etnicidad y Nación. El desafío de la diversidad en Colombia, del investigador de la Universidad del Valle
Luis Carlos Castillo.
62
El discurso civilizador, que opone civilización a barbarie, que considera a los negros y a
los indígenas seres inferiores, estará presente en las elites políticas colombianas hasta
bien entrado el siglo XX. (Castillo, 2007: 32)
Esta clasificación entre “civilizados” (los europeos, blancos) y “salvajes (los no europeos,
reconocidos por sus diferentes todos de piel) conlleva la misión cristianizadora, donde se espera
salvar el alma de los “salvajes”, para esto es necesario una estructura burocrática donde se
registre, ordene y se pueda hacer seguimiento a las órdenes y los resultados. Además, es
necesaria la mano de obra para producir elementos de las colonias con el propósito de enviarlos a
Europa; es por eso que es necesario “organizar” a los negros e indios, ya que se entendía que
ellos mismos no eran capaces por ser “salvajes” e “inferiores”.
Algunas de las organizaciones propias de la colonia fueron:
Cabildos: tiene sus orígenes en las llamadas cofradías de negros, establecidas en Sevilla
España desde 1475, cuando se les permitió a los afrocolombianos unirse para celebrar sus bailes
y fiestas los días feriados. Estas fueron trasladadas a América con el nombre de cabildos donde
se amplió su propósito como: asistencia y ayuda para los bozales y negros de procedencia
africana, favorecer la devoción y religiosidad dentro de los cánones y normas de la religión
católica, en algunas ocasiones asumieron ser representantes de todos los afrocolombianos de una
misma lengua o tribu, atención a enfermos y entierro de los muertos.
Esta organización primaria es aplicada en América con relativo éxito, en especial entre las
comunidades indígenas, hasta el punto que fue adoptado por estos como propia y así lo
reivindican hoy día.
Cuadrillas: grupos de personas encargadas de una función determinada. Fue la base de la

organización esclavista. Inicialmente se empleó especialmente en el trabajo minero y luego en
todas las actividades desarrolladas por los esclavos en haciendas, moliendas de caña, navegación
fluvial o marítima, etc.
63
Real de minas, Institución de estilo colonial, instaurada cerca de los frentes de trabajo.
Fueron igualmente la base del poblamiento en las zonas bajas occidentales de Colombia, y en
todos los lugares donde se dio explotación minera de oro, plata y platino, como el Pacífico.
Palenques, eran comunidades de cimarrones o afrocolombianos fugados, organizaciones

políticas, civiles y militares creadas por los antiguos esclavos para defenderse y atacar a sus
enemigos esclavistas. Su nombre se adjudica al conjunto de palos en forma de muralla que
protegía al sitio donde se alojaban los cimarrones, tenían trampas defensivas con púas
envenenadas y fosas mortales. La idea de los palenqueros era la creación de una república
independiente.
Luego de la independencia, el único escenario colonial que se mantuvo como legal fue el
Cabildo, pero se hacen fuertes otros conceptos que existían desde antes, como linaje, raza y
casta:
Jaramillo Uribe documenta los largos litigios que se dan a finales del siglo XVIII, en lo
que hoy es Colombia, en contra de actos de difamación del honor. En estos los
demandantes que la posición o herencia racial atribuida no se corresponde con estatus
racial que consideran correctos. (Castillo, 2007: 46)
Estos retoman una importancia vital con miras a organizar la joven nación, pero, además,
para mantener un orden colonial dentro de una república.
Poblados: los integrantes de las familias generalmente construyen sus viviendas en torno
donde viven sus padres. Los hijos de éste hacen lo mismo, y así continuamente, hasta consolidar
un poblado unido por lazos sanguíneos o afinidad. No es raro encontrar pueblos afrocolombianos
o localidades bautizadas con apellidos que identifiquen a un jefe de familia.
Linaje: son parientes de sangre con descendencia del mismo antepasado, genealógicamente
conocida.
64
Tribu: es un conjunto de familias nómadas que obedecen a un jefe, en este caso cada una de
las agrupaciones en que estaban divididos los pueblos africanos.
Castas: Eran familias en el África que se especializaban en un oficio diferente, esta palabra
fue utilizada por los españoles al inicio con la trata de esclavos para referirse a los grupos
triviales que llegaban a América.
La casta y el linaje adquieren importante significación entre los mestizos, mientras que la
tribu es apropiada por los indígenas y si bien hay afrocolombianos que mantienen una
organización parecida, la denominan palenque.
Ya en la República, a finales del siglo XX, uno de los eventos más importantes que daría
lugar para la organización de los afrocolombianos es la Asamblea Constituyente Nacional
(ACN); además de ser el escenario de decisiones políticas más importante, hacia el año 1991, fue
un espacio donde se convocó diferentes grupos indígenas a participar, y se propuso un nuevo
pacto de participación, sin embargo no se invitó a los afrocolombianos y fueron los
representantes indígenas Lorenzo Muelas, Francisco Rojas Birry y Anatolio Quirá, los que, con
apoyo de organizaciones afrocolombianos, propulsaron el Artículo Transitorio 556, en donde se
6
Artículo transitorio 55: “Dentro de los dos años siguientes a la entrada en vigencia de la presente Constitución, el
Congreso expedirá, previo estudio por parte de una comisión especial que el Gobierno creará para tal efecto, una ley
que les reconozca a las comunidades negras que han venido ocupando tierras baldías en las zonas rurales ribereñas
de los ríos de la Cuenca del Pacífico, de acuerdo con sus prácticas tradicionales de producción, el derecho a la
propiedad colectiva sobre las áreas que habrá de demarcar la misma ley. En la comisión especial de que trata el
inciso anterior tendrán participación en cada caso representantes elegidos por las comunidades involucradas. La
propiedad así reconocida sólo será enajenable en los términos que señale la ley. La misma ley establecerá
mecanismos para la protección de la identidad cultural y los derechos de estas comunidades, y para el fomento de su
desarrollo económico y social. PARÁGRAFO 1º. Lo dispuesto en el presente artículo podrá aplicarse a otras zonas
del país que presenten similares condiciones, por el mismo procedimiento y previos estudio y concepto favorable de
la comisión especial aquí prevista. PARÁGRAFO 2º. Si al vencimiento del término señalado en este artículo el
Congreso no hubiere expedido la ley a la que él se refiere, el Gobierno procederá a hacerlo dentro de los seis meses
siguientes, mediante norma con fuerza de ley”.
65
reconocen las “comunidades negras” como grupo étnico (hasta el momento solo se reconocían a
los indígenas como tales), además el Estado se compromete a protegerla y promoverla y uno de
los mayores logros es el reconocimiento de la propiedad comunal colectiva sobre tierras
ancestralmente ocupadas.
Como consecuencia del AT 55, se genera una gran movilización donde se divulga la nueva
información y se generan organizaciones, son fundamentales los Encuentros de río:
Amplios espacios de participación en los que diferentes comunidades negras de los ríos
del Pacífico y otros lugares de Colombia, se encuentran para analizar, evaluar, discutir,
tomar decisiones y proponer la forma para la titulación colectiva de los territorios
ancestralmente ocupados. (Castillo, 2007: 206)
Después de esto, se aprueba la llamada Ley de Negritudes (Ley 70 de 1993), compuesta por
60 artículos. A partir de esta ley, las comunidades negras asumen otros tipos organizativos
propuestos en concertación con el gobierno, como son la Comisión Consultiva de Alto Nivel y
las Comisiones Consultivas departamentales, que sirven más que a la comunidad, a procesos
burocráticos ante el Estado; sin embargo, la ley previó otras instancias:
Consejos Comunitarios, figura creada mediante el artículo 5º de la ley 70 de 1993 y

reglamentada a través del Decreto 1745 de 1995, con la finalidad de que se constituyeran en
instancias locales autónomas de las comunidades negras, responsables de la administración del
territorio colectivo que se adjudique a la respectiva comunidad. El Consejo Comunitario es el
organismo de administración interna de una determinada comunidad afrocolombiana definida
con base en los conceptos de relación campo-poblado, asentamiento histórico y ancestral, tierras
de las comunidades afrocolombianos.
Organizaciones de base, asociaciones integradas por personas de la comunidad

afrocolombiano, que actúan a nivel local con la finalidad de reivindicar y preservar los derechos
territoriales, culturales, económicos, políticos, sociales, ambientales, como de decisiones
autónomas de este grupo étnico. Estas organizaciones deben registrarse en la Secretaría Técnica
66
de las Comisiones consultivas de sus respectivas regiones, con copia a la Dirección de Asuntos
para Comunidades Negras, que funciona en el Ministerio del Interior.
Ante la crisis clientelista de las Comisiones Consultivas, que inicialmente se habían

pensado como espacio organizativo autónomo de las comunidades negras, creado por la Ley 70
(Art. 45), y reglamentado mediante Decreto 2248 de 1995, para que este grupo étnico pudiera
participar directamente en distintas instancias o instituciones existentes en la zona geográfica
donde tiene su eje de acción, el Consejo de Estado declaró que esta figura no podía seguir siendo
vigente.
América Latina, racismo e interseccionalidad
La teoría de la interseccionalidad empezó como una forma de explorar las desigualdades de

las mujeres que, expuestas a diferentes tipos de opresión, se encuentran en espacios en que las
discriminaciones se intersectan. En el marco del feminismo de la primera ola de los años sesenta,
mujeres afrocolombianas empezaron a discutir su doble situación de mujeres y de
afrocolombianos y cómo estas se relacionaban; además, cómo las mujeres feministas blancas-
mestizas norteamericanas discriminaban a las mujeres afrocolombianos norteamericanas o a
otras mujeres “de color”.
Una mujer blanca-mestiza debe soportar unas formas de discriminación diferentes a una
mujer afrocolombiano, una mujer afrocolombiano-europea está sometida a unas discriminaciones
distintas a una mujer afrocolombiano egipcia, africana o latinoamericana, y así, sucesivamente;
pero no solamente por la ubicación geográfica y cultural, sino por su posición económica. Así
surgió el argumento de que mujer, género, clase, raza, no son categorías homogéneas y se
interrelacionan. McCall (2007) una de las principales representantes de la interseccionalidad
argumenta que ésta es una teoría necesaria para reactivar las discusiones sociológicas en torno al
ser mujer.
67
Para abordar este tema Klára Hellebrandová escribe sobre el término “interseccionalidad”:
El concepto de interseccionalidad se refiere a diferentes maneras de interacción entre la

raza y el género, pero también entre otras categorías sociales tales como el sexo, la clase
social o la orientación sexual. Así, este concepto nos ayuda a entender la experiencia de
las mujeres afrodescendientes que han vivido históricamente en el cruce de diferentes
tipos de opresiones y dominaciones. (Hellebrandová, 2014: 151)
Básicamente el término conceptual se sienta en acciones que involucran la violación de los

derechos y las formas de racialización y discriminación contra el género femenino de los
afrocolombianos y las otras diferencias sexuales. En un documento de la Comisión
Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) luego de la reunión técnica concluyeron en el
artículo 59 con respecto a la interseccionalidad que:
Las y los expertos resaltaron la estrecha relación entre pobreza y raza y entre raza y
clase, y cómo estas categorías se entrelazan profundizando la situación de riesgo de la
población afrocolombiano. (OEA. CIDH. 2011: 24).
La interseccionalidad resulta ser un concepto muy útil cuando se trata de investigaciones

con comunidades o actores afrocolombianos, ya que nos ayuda a entender los diferentes
intersticios en los que se encuentran los afrocolombianos y cuáles son las consecuencias de las
intersecciones que enfrentan, como las de clase, condición económica, de discapacidad, de
género, etc., porque, entendiéndolas es posible estudiar, plantear y replantear nuevas estrategias
de interculturalidad. Rojas (2011) señala que la interculturalidad, entendida como las relaciones
entre diferentes comunidades como propuestas alternativas para redefinir las relaciones históricas
de subordinación, puede reflexionar críticamente sobre dichas inter-secciones.
Estos cambios suscitan relaciones nuevas, entre los grupos hegemónicos y los grupos
minoritarios, las culturas dominantes ven a los campesinos, indígenas y afrodescendientes como
una amenaza y sin medir las consecuencias, generan, en su desacuerdo, luchas racistas y
discriminatorias en contra de estos grupos humanos. Mientras que las luchas de los campesinos y
68
obreros se deben, en todos los rincones del continente, a protestas por la falta de apoyo del
Estado en la producción agrícola y el mejoramiento de los salarios de los trabajadores, los
indígenas y afrodescendientes luchan por su derecho al territorio, a la dignidad y el hecho de ser
reconocidos en su diferencia étnica y cultural.
El racismo y las formas de discriminación se dan también en cada rincón donde habitaba un
resguardo o un palenque; en ámbitos rurales y urbanos se manifestaba el racismo desde
perspectivas que “cruzan” o hacen una intersección entre diversas categorías, como se señaló
anteriormente.
La preocupación por las diversas formas como se presentan el racismo y la discriminación,

convocó a las distintas organizaciones universales en pro de la defensa de los derechos humanos
y el respeto por la diferencia. La ONU y todas sus entidades se vieron avocadas a crear
normativas en contra del racismo y la discriminación.
A pesar de la existencia de una legislación bastante desarrollada y una gama de

políticas públicas proyectadas (CONPES, 2002; 2010) y a veces implementadas, la
situación general de la población afrocolombiana, que sigue mostrando unos de los
peores indicadores básicos del país (Cárdenas, Ñopo y Castañeda, 2012; DANE, 2010),
no solamente no ha mejorado sino que en varios aspectos –específicamente en los que
están vinculados a las consecuencias del conflicto armado, tales como el
desplazamiento forzado (Becerra y Ruiz, 2008; Lozano, Hurtado y Silva, 2012)– han
empeorado de manera significativa hasta tal punto de alcanzar el estado crítico, varias
veces subrayado por la misma Corte Constitucional. La relativa ineficiencia de las
políticas públicas y el incumplimiento de las órdenes de la Corte Constitucional están
vinculados entre otros factores, a la falta del reconocimiento y del cuestionamiento
frente al racismo estructural y la discriminación racial, tanto por parte del gobierno
como por parte de la sociedad colombiana en su conjunto. (Hellebrandová, 2014: 152)
Los actores sociales se encuentran en interseccionalidades, al ser afrocolombianos son

blanco de discriminación y racismo, si son pobres o de estratos sociales bajos el racismo se
69
dispara y en ciertas áreas laborales o educativas son discriminados. De esta manera los
afrocolombianos se enfrentan al racismo y a la discriminación que provienen de múltiples
maneras y con muchas excusas diversas.
70
Capítulo 3
Interseccionalidad en Ciudad Bolívar
Siendo Ciudad Bolívar la segunda localidad con mayor número de población

afrocolombiano en Bogotá, es –contradictoriamente- un sector donde no hay un gran número de
maestras y maestros afrocolombianos; inclusive hay instituciones donde no labora un solo
docente afrocolombiano, aunque este hecho no fue problema para la investigación.
El mayor inconveniente se presentó por la disponibilidad del tiempo y las múltiples

ocupaciones de las y los maestros; por ejemplo, fue necesario visitar el colegio Rodrigo Lara
Bonilla en tres ocasiones para lograr una sola entrevista con un maestro afrocolombiano.
Además, los maestros de esta localidad son agentes de cambio: muchos están involucrados en
otras actividades o en educación en jornada contraria en otros colegios o reforzando acciones de
la misma institución, por lo que el tiempo disponible de una maestra o maestro era muy escaso.
El territorio analizado está marcado por la violencia, el desempleo, el micro tráfico, el

desplazamiento de diversos grupos étnicos y campesinos, ocasionado por la guerra interna del
país, factores que hacen ver a la localidad con un panorama atemorizador. Las maestras y
maestros afrocolombianos se identifican con los problemas de la localidad: reconocen la falta de
oportunidades en este sector debido a la poca importancia que le da el Estado a los problemas
que le subyacen, en medio de los conflictos que aquejan el país y siendo para muchos de ellos
Ciudad Bolívar el lugar donde se expresan.
Investigar sobre experiencias concretas de actos de racismo y discriminación y las

relaciones de poder en contextos interculturales de las maestras y maestros afrocolombianos de
Ciudad Bolívar implicó una serie de visitas que desalentaron la investigación: la primera barrera
fue indagar si el DILE tenía información sobre el número de maestras y maestros
afrocolombianos que laboran en la localidad. El resultado de este primer acercamiento fue que el
71
DILE no tiene un censo de maestras y maestros afrocolombianos, y la respuesta que se obtuvo

por parte de un funcionario fue: “en la oficina de talento humano de la Secretaría de Educación
Distrital (SED) deben tener esa información”.
En la SED no se contaba tampoco con esta información y por ello, recurrí a indagar con las
maestras y maestros del colegio IED Arborizadora Baja sobre la posibilidad de encontrar
docentes afrocolombianos en la localidad. Fue de esta manera que llegué a la información de la
existencia de veinte maestros y maestras que posteriormente contacté para hacer parte de esta
investigación.
INSTITUCIÓN MAESTRAS MAESTROS TOTAL
IED Sierra Morena 2 2
IED TÉCNICO SAN FRANCISCO 1 1
IED NICOLÁS GÓMEZ DÁVILA 1 1 2
IED RODRIGO LARA BONILLA 2 2 4
IED ARBORIZADORA BAJA 4 1 5
IED ACACIAS 1 1 1
LICEO MAURITANIA 2 2 4
GIMNASIO GRAN COLOMBIANO 1 1
TOTAL INSTITUCIONES: 8 TOTAL: 12 TOTAL: TOTAL :20
Tabla 2. Numero de maestros afrocolombianos contactados para la investigación.
72
Fuente: elaboración propia.
Durante el proceso de investigación se plantearon cinco campos temáticos sobre los cuales
se indagaría a las maestras y los maestros, a través de una encuesta:
1. El lugar de procedencia y su actual residencia, además de su nivel de formación

académica.
2. Su identidad cultural como afrocolombiano/a.
Estos dos primeros aspectos arrojaron datos cuantitativos.
3. El tercer campo hace pesquisas sobre las percepciones de las relaciones entre las
maestras y maestros con el contexto comunitario y el de la labor como docente
afrocolombiano frente a los diferentes estamentos de una institución educativa.
4. El cuarto campo se concentra en las percepciones y acciones interculturales.
5. El quinto campo, buscó la identificación con las normas, leyes y conocimiento de los
lineamientos curriculares ofrecidos por el Estado en cuanto la integración de la
educación intercultural y la cátedra afrocolombiana.
Cabe resaltar que algunas preguntas, de los cinco campos observados, tienen carácter
cuantitativo y cualitativo.
El tema que se analiza en este apartado es la interseccionalidad del racismo de las maestras
y maestros afrocolombianos por parte de su contexto laboral: de las veinte maestras y maestros
encuestados y entrevistados se encontró que estas personas habían experimentado situaciones de
racismo y discriminación.
Aunque, además de las encuestas, las entrevistas de forma oral no fueron posibles con todas
las personas participantes en este trabajo, a las que se les hizo manifestaron que aún existen
formas racistas y discriminatorias en contra y que algunas de ellas no son trascendentes, pero sí
enfatizan su desacuerdo e incomodidad experimentados durante la experiencia.
73
De los veinte docentes encuestados: doce de ellos son mujeres y ocho son hombres que
oscilan entre los treinta dos y sesenta y ocho años de edad. En las entrevistas, seis de ellos
manifestaron haber sido discriminados por los estudiantes con palabras racistas de menosprecio;
algunos estudiantes lo hicieron frente a ellos y con el conocimiento de la ofensa y otros,
pensando que no eran racistas, sino normalizando frases como “ahí va el profe negro”. Otras
frases que se escucharon eran explícitamente racistas: “Negrito, negro María Jesú, el profe
morocho, negro chorro de humo”.
En su lugar de trabajo, ¿se ha sentido discriminado por parte de los estudiantes?
Ilustración 1. Discriminación por parte de los estudiantes
Fuente: elaboración propia
Los profesores sienten que no son discriminados por sus estudiantes; sin embargo, sí se han
presentado casos. Por ejemplo, la maestra Maruja Rengifo manifestó haber sido discriminada por
un estudiante, y en su experiencia relató que:
“hace algunos diez años atrás, comencé a conformar un grupo de danzas en el colegio.
Convoque a los estudiantes para aquellos que creían, que tenían habilidades para las danzas,
efectivamente llegaron muchos chicos. Pero a la hora de seleccionar en el grupo, a los
mejores; no elegí a un estudiante mestizo y tremendo problema. Este chico reaccionó con
74
violencia y me agredió verbalmente: ¡disculpe profe, usted al fin y al cabo no es más que
una negra aparecida y, de todas maneras, gracias! El chico salió del aula y tiró la puerta con
violencia. Ese día me sentí muy mal, y las palabras del estudiante rondaron en mi cabeza. Y
por si poco al otro día llego con la mamá, a quien le explique la situación… ¡y sabes qué! La
señora también me dijo “negra estúpida”.
¡Ahí si se llenó la olla! Y puse mi queja en coordinación de la situación, pasaron unos

días y un día en la calle la señora y el estudiante se me acercaron a pedir disculpas. Las
acepté, sin embargo, las cosas quedaron escritas y con solución, porque el chico después
hizo un trabajo de reflexión sobre los grupos humanos o étnicos del país. Esas ofensas las
considere discriminatorias y sobre todo racistas”
Los otros profesores dicen que en ocasiones escuchan que se les llama “negros” de una
manera ofensiva, pero que ellos no prestan atención a esos epítetos.
Ilustración 2. Discriminación por parte de los/las docentes
75
Con los compañeros docentes las manifestaciones son menos visibles, pero se nota en
algunos espacios laborales, en especial se vive en actividades culturales:
“Un día monté una danza chocoana para una izada de bandera y un profesor mestizo
manifestó: para eso es lo único que sirven los negros… para enseñar a mover el trasero” y le
agregó “los bailes de los negros son chéveres”. Estas palabras son discriminatorias; como si
nosotros, los afrocolombianos, fuésemos bichos raros”. (Rengifo, M. Maestra del IED
técnico San Francisco).
Ilustración 3. Discriminación por parte de las directivas de las instituciones
Con respecto las Directivas, es notoria una experiencia de una de las maestras: cuando una
docente afrocolombiana solicitaba materiales de apoyo pedagógico, el rector quiso agradarle a la
profesora diciéndole:
76
“¿Cierto profe, que ustedes las negras lo más bonito que tienen es el cuerpo?” La
maestra se sintió vituperada y le recriminó por el uso del término “negra” y por la intención
lasciva del comentario. El rector, en lugar de disculparse, añadió en tono jocoso: “yo
cambiaria tres blancas por una, así como usted, ja, ja, ja”.
La maestra no le dijo nada más, para evitar los roces. Sin embargo, lo recuerda con un poco
de rabia, pues el directivo aprovechó su cargo para hacer estos comentarios racistas y lascivos,
además en un tono naturalizador, como si ella por ser afrocolombiano debiera encontrarlos como
un cumplido y no molestarse por remarcarle las cosas “naturales”.
En entrevista con la maestra María del Carmen Ararat, ella percibe algo similar con respeto
a los piropos de las personas en las calles bogotanas a las mujeres afrocolombianos:
“Estos piropos son agresivos y grotescos por las formas de ver a las mujeres negras; los
señores ven a las mujeres negras como objeto sexual. Y se creen con derecho a verlas así”.
Así, se expresa la naturalización de la discriminacion, cuando las personas sienten que las
agresiones racistas son lo “normal”, porque simplemente se está marcando un hecho “natural”.
Sentidos y percepciones sobre su pertenencia étnica en las maestras y maestros de algunas

IED Ciudad Bolívar en el ser de docentes afrocolombianos
Cuando se investiga sobre el sentido de pertenencia de la cultura de un grupo humano es

posible visibilizar los rastros etnológicos en la percepción de la pertenencia; en este campo, las
maestras y maestros afrocolombianos se reconocen como descendientes de raíces africanas con
sentido de pertenencia en su origen.
Los veinte docentes pertenecen a grupos que reivindican a las comunidades negras; entre
ellos están: ASOPRON, AKENATON, Red de Hilos de Ananse y otras. En estos grupos se busca
77
la difusión de la cultura africana y afrocolombiana, mediante la búsqueda del reconocimiento y

el respeto por la diferencia.
Las maestras y maestros afrocolombianos de Ciudad Bolívar perciben el respeto a su etnia

en los diferentes contextos educativos y comunitarios donde desarrollan su labor pedagógica.
Ellos atribuyen ese cambio a la información que en los últimos años han difundido los medios de
comunicación, al MEN y la preocupación por la transformación educativa, desde la apropiación
de los conceptos de interculturalidad, que miren a la diversidad desde la participación activa y no
pasiva de los sujetos étnicos.
Para ellos, los proyectos interculturales en la educación ofrecen herramientas pedagógicas

de reconocimiento y permiten a los docentes afrocolombianos expresarse con mayor libertad
sobre sus raíces culturales ancestrales, sin miedo a la censura. Estas formas no sólo incluyen la
danza y la música o la alimentación; sino que también hablan de los grupos de santería a los que
pertenecen algunos docentes como la Red de Hilos de Ananse. En la actualidad, la percepción es
que existe una mayor cobertura a los temas afrocolombianos y es evidente la construcción de
realidades más cercanas al respeto y el reconocimiento de la cultura afrocolombiano.
La percepción de esas realidades no sólo supone un discurso para procurarse

reconocimiento y diferencia en el campo de la política y la cultura; también dinamiza y
prosigue con una estrategia creadora que asimiló las posibilidades de reivindicación
étnica en el sincretismo religioso, en la organización social tras la condición esclavizada
y en el mestizaje mimético donde yacen ocultas algunas raíces e influencias negras.
(Meza, 2003: 74)
En este punto, no se puede olvidar la ocultación violenta de sus costumbres sociales y

culturales; mucho menos, no recordar el proceso de racialización colonial que tuvieron que
enfrentar los diferentes grupos africanos que como esclavizados arribaron a América. Además,
los eventos que han venido acompañando a la “reinvidicación”, que Meza (2003) menciona;
eventos que de distintas formas aparecieron por la lucha del reconocimiento y derecho a ser
considerados seres humanos con igualdad de derechos.
78
En esto, las maestras y maestros, sujetos de esta investigación, ofrecen diversas

percepciones, desde la subjetividad y la posición que les da el hecho de ser docentes. Primero, el
poder de tener conocimiento sobre las normativas que los incluyen como ser afrodescendientes y
ser docentes les ofrece el estatus social por el que en el pasado lucharon sus ancestros; segundo,
porque utilizan la pedagogía como un instrumento de expansión cultural; es decir que la
educación toma el rol de vehículo de transporte cultural.
Percepciones sobre el saber en los docentes afrocolombianos
Es Colombia uno de los países que realiza un montaje sobre el estudio e implantación de la
educación afrocolombiano, los saberes afrodescendientes, desde su historia, hasta las normativas
estatales modernas que dieron lugar a la CEA: la Cátedra de Estudios Afrocolombianos que, en
su momento, fue acogida con rigor por parte de algunas instituciones. La CEA permitirá a las
maestras y maestros afrocolombianos encontrarse con el saber ancestral y tradicional y
relacionarlo con el contexto actual.
La CEA implica pensar los valores en un discurso cultural que intenta romper el valor
tradicional europeo. En consecuencia, es necesario resaltar permanentemente el hecho
de que la educación y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, en particular, tienen la
posibilidad de ser agentes determinantes en la reafirmación y transformación de las
relaciones sociales en contextos multiculturales como el colombiano. Axel Rojas
afirma: “Se busca también ofrecer una perspectiva integral acerca de las múltiples
realidades y trayectorias históricas de las poblaciones negras, afrocolombianas, raizales
y palenqueras con el fin de superar la invisibilización de sus aportes a la sociedad
colombiana, particularmente en lo que compete al sistema educativo y los
conocimientos que circulan en las aulas escolares” (Rojas). La CEA es un dispositivo
(…) por medio del cual se busca el reconocimiento de la cultura afrocolombiana, tiene
que cumplir una misión crucial, derrotar los obstáculos históricos de discriminación,
invisibilización y olvido. En este sentido, la Cátedra de Estudios Afrocolombianos se
constituye en un elemento significativo, ya que con su implementación se pretende
79
"eliminar" en todas las instancias sociales, institucionales e individuales el

desconocimiento y la exclusión a la que han estado sometidas históricamente las
poblaciones afrocolombianas. (Murillo y Cuervo, 2011: 36)
Y no solo en los colegios de primaria y secundaria acogen esta cátedra, también algunas
universidades como la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (UD), donde se hace
investigación, tomando como referente el proceso multicultural e intercultural, y las acciones de
racismo y discriminación que viven los afrocolombianos; además de su actuar en las sociedades
modernas y su participación interactiva en estas; en sus recientes indagaciones la profesora
María Isabel Mena afirma que:
El proyecto Dignificación de los afrodescendientes y de su cultura realizó con los

docentes de instituciones educativas públicas y privadas, una investigación en Bogotá
para determinar, en primer lugar, las percepciones de estos docentes en relación con el
tema del racismo y la discriminación. (Mena, 2011: 104)
En este proyecto se encuentran, por un lado, las percepciones de su rol pedagógico y por
otro, el saber de sí mismos y los contenidos subjetivos de las culturas. Enriqueciéndose a través
de un proceso de auto reflexión y auto conocimiento, pero siempre con una conciencia crítica.
Los saberes de los afrodescendientes han sido objeto de análisis desde diversos puntos de
vista y con diferentes objetivos, han ido desde la curiosidad por descubrir lo “místico” o
“misterioso” que dentro de los estereotipos son dos cualidades de lo afrodescendiente, pasando
por los estudios historicistas o de revisión de hechos históricos, que hablan de la historia de los
afrocolombianos en América Latina como un pasado lejano que pareciera ya superado, o los
estudios hechos desde lo “mestizo”, o mejor, desde el conocimiento colonial, juzgando o
atacando lo afrocolombiano, muchas veces justificando la esclavitud, el racismo, entre otras
cosas; hasta estudios hechos con verdadera intención conocedora, o cuando los afrocolombianos
se han tomado el papel de investigadores dejando de ser los sujetos de estudio. En todo caso el
80
saber afrocolombiano ha sido analizado, juzgado y estudiado desde mucho tiempo atrás, esto ha
sido necesario y muchas veces enriquecedor y es necesario que se continúe haciendo.
Lo tradicional y las tradiciones como valores
La concepción que tenemos de lo tradicional se refiere a la conservación y recuperación de

los elementos que caracterizan a un pueblo, como la música, la danza, los alimentos, el lenguaje,
las vestimentas, la religión y sus ritos, entre otros. Estos elementos constituyen los valores
propios de un grupo humano.
En el caso de los afrocolombianos, lo tradicional viene dado por los legados ancestrales que
se han venido recuperando y se tratan de conservar, los que sobrevivieron a los procesos que
trataron de invisivilizarlas, y los saberes ancestrales que, entre otros, están expresados en las
cosmovisiones sobre el origen de la humanidad, la organización del mundo, etc.
Pero lo importante en esto, de lo tradicional y la tradición de los valores, es el vínculo entre

afrodescendencia y territorio que -de alguna manera- es el espacio donde sientan su presencia
biológico-cultural, y es éste el que da forma a la conservación de sus tradiciones y la
reconstrucción de los que se han perdido; y más aún el encuentro con “otros”, que son los que
configuran su presencia tradicional de grupo humano con identidad propia.
Escobar (2010a) hace referencia a seis puntos claves que involucran las precepciones de lo
que se podría decir que participa en los fundamentos de la conservación de las tradiciones y su
tradición como un valor; esto, tomando como referente la región del Pacífica, lugar de
procedencia de estudio efectuado por este autor, en donde menciona:
1. Procesos históricos de formación geológica y biológica.

2. Proceso histórico constituido por prácticas diarias de grupos de negros, indígenas y
mestizos: ser, hacer y poder.
81
3. Proceso histórico de acumulación capitalista de lo local a lo global.

4. Proceso histórico de incorporación de la región al Estado (estrategias de
conservación).
5. Las prácticas políticas culturales de los movimientos sociales: en construcción de
territorio-región (participación e integración en la nación).
6. Los discursos y prácticas de la tecno ciencia: conservación de las áreas de
biodiversidad y sostenibilidad. (p. 63)
Las anteriores percepciones de Escobar surgen después de estudiar las comunidades étnicas
de la región Pacífica, en relación con las formas de hallar explicación al proceso del encuentro
con el verdadero valor de los grupos humanos y sus prácticas sociales, culturales y políticas con
el Estado colombiano.
Conocimiento científico y conocimiento tradicional
La colonización del saber se enraíza en las concepciones sobre cuál conocimiento es

verdadero y cuál corresponde a “conocimiento común”, no “científico”; de esta manera, se han
generado ideas de que existen conocimientos “superiores” o de primera clase, frente a otros
“inferiores” o de segunda categoría.
Castro-Gómez (2007), reflexiona sobre la apreciación del conocimiento considerado

científico y el conocimiento denominado ancestral, que es localizado en personas consideradas
subordinadas. El primero, solo se limita a describir la figura del conocimiento tal como la
percibe; esto habla de una “teoría tradicional”, y se impone como el conocimiento hegemónico
que toda persona debe poseer para ser considerada “civilizada”.
Según este autor, el segundo se basa en las praxis sociales para la construcción del
conocimiento, donde los sujetos son agentes activos de lo que aprenden o de lo que se investiga y
no simples recepcionadores del conocimiento de otros. Frente a este panorama, propone una
82
comparación entre lo que la Escuela de Frankfurt denomina “Teoría Tradicional” (Figura 4)

frente a la denominada “Teoría crítica” (Figura 5).
TEORIA TRADICIONAL
Tienen una
representación ya
constituida y Tienen una imagen
caracterizada del ya descrita del
objeto de estudio objetode estudio
Objeto político
Objeto cultural
Objeto social
CFF
OBJETO DE
ESTUDIO
Nos vemos tal Nos vemos
como es y nos Objeto Objeto tal como es y
caracterizado constituido
ven tal como nos ve tal
Solo somos como somos Solo
describen describen
Tengo una imagen ya

representada
Interpretación de Santiago Castro a

Horkheimer
Figura 4. Teoría tradicional
Castro, S. Grosfoguel, R. (2007).
En la Teoría tradicional el sujeto (en el centro) es visto como un objeto relacionado con
otros ámbitos que lo hacen jugar roles de objeto pasivo: objeto caracterizado, objeto constituido,
objeto social, cultural o político. Estos roles pasivos llevan a que la interacción del sujeto-objeto
con el conocimiento sea restrictiva, además que todo se basa en percepciones ya determinadas en
83
donde los otros tienen una imagen ya descrita de los otros. El aporte del sujeto-objeto es tan solo
la descripción de sus situaciones o las de otros, pero no la interacción o el análisis.
Figura 5. Teoría crítica
Castro, S. Grosfoguel, R. (2007).
En la ilustración anterior, se observa que la “Teoría Crítica” se fundamenta en el entorno

que rodea al sujeto de estudio y a su vez su percepción del entorno; luego esto nos conduce a la
praxis interaccionada del encuentro del conocimiento. En el centro del cuadro está el sujeto de
estudio que es el ser humano y sus relaciones sociales, que giran entorno de su realidad; es decir
que los procesos de la realidad suceden por la interacción contextual de los sujetos. En la parte
inferior del cuadro aparece la “praxis”, que es un proceso comunicativo real y que se da por
niveles de alcance entre el sujeto de estudio y los otros grupos humanos.
84
Mientras los resultados del conocimiento de la visión tradicional son ajenos, lejanos,
reproductores de la hegemonía, que buscan mantener el estatus de diferenciación entre el
conocimiento de primer y segundo orden, desde la teoría critica la creación de conocimiento es
un proceso que reconoce los diversos saberes, y rompe con la distinción entre el conocimiento
científico como “superior” frente a un conocimiento tradicional “menor” o con aplicación solo
en lo cotidiano y lo local. Arocha et al., (2007) lo ilustran muy bien en su artículo cuando
refieren la estereotipia como forma de discriminación, además donde se ha “andino-centralizado”
el conocimiento, otorgándole la superioridad a los eurodescendiente y blanco, negando las demás
expresiones de saber.
En esta medida, el conocimiento afrocolombiano se encuentra en una difícil situación en las

escuelas, porque los maestros y maestras afrodescendientes en Bogotá deben enfrentar el estigma
de que el conocimiento afrocolombiano tradicional es “menor” o está circunscrito a unas
expresiones artísticas, la danza o el deporte siendo las más representativas de éstas, siempre
pensadas como un ámbito estricta o privilegiadamente afrocolombiano, de su dominio exclusivo,
pero algo que opera sólo para divertirse, distraerse, pasar el rato, sin mayor repercusión en el
conocimiento científico.
Mencionar la literatura científica y tradicional con respecto a los afrocolombianos implica

socavar en las diferentes etapas del proceso afrocolombiano en Colombia y el continente
americano. En las últimas décadas del siglo XX, y en los primeros años de este siglo, los
antropólogos, historiadores, educadores y otros, se han internado en el mundo afrocolombiano
con el fin de descubrir para qué sirve el conocimiento afrocolombiano y cuáles son los aportes en
su historia y a la sociedad moderna. Algunos de ellos están en el ámbito colombiano y
latinoamericano, como Axel Rojas (1990) que dice, basándose en Quijano (2000) que las formas
de representación de lo social y la forma taxonómica que se deriva de ellas, tienen su origen en
un sistema colonialista que se sigue reproduciendo en la escuela (Rojas, 1990).
85
Memoria y tradiciones orales
Memoria es un concepto que radica en el recordar toda historia que significa y tiene
relevancia en el proceso de un pueblo. Todo grupo humano está ligado a su historia; y toda
historia empieza en el recuerdo y por la comunicación oral y visual; además, se va transmitiendo
de generación en generación. Esta es una de las tradiciones más antiguas e importantes de la
humanidad; y es la naturaleza de los sujetos, la que obliga en cada rincón de la tierra a mantener
su historia; la historia oral es la que siempre narra los eventos más trascendentales de la historia
de los grupos humanos.
De hecho, algunos autores, como Wilmer y Ernell Villa (2010), mencionan “la pedagogía de
la oralidad”, como un elemento inherente a la constitución de la historia del ser afrocolombiano y
la unión permanente de un proceso oral, arraigado en la memoria de las personas que están en los
procesos cognitivos del aprendizaje de su propia historia:
Pocos son los textos escritos que documentan desde los sujetos africanos mismos estas
luchas, estrategias y prácticas, aunque permanecen como enseñanzas vivientes dentro de
la memoria colectiva y la tradición oral, constitutivas también de la pedagogía de
escucha a la que se refieren Wilmer Villa y Ernell Villa (…) Otros ejemplos del enlace
de lo pedagógico y decolonial se encuentran en los palenques, el cimarronaje, el
malungaje (…) y la muntuzación (para seguir a Zapata Olivella) llevados a cabo por
numerosas mujeres y hombres de la diáspora africana en sus luchas por recuperar y
reconstruir la existencia, libertad y liberación ante las condiciones deshumanizantes de
esclavización y racialización, y en su creación de prácticas, espacios y condiciones-otras
de re-existencia. (Walsh, 2012: 36)
86
Los lugares de la memoria
Escobar (2010a) menciona que toda cultura étnica tiene su origen en un espacio físico; estos
orígenes pueden cambiar con el devenir del tiempo, así que él identifica que el espacio cultural
puede ser variado (como en el caso de las personas inmigrantes) o bipartita, en el caso de hijos
de dos personas de diferente origen cultural. El espacio determina el comportamiento y su actuar
en los contextos sociales de desarrollo del ser humano. Los lugares, como ámbito histórico, han
construido al hombre a través de la memoria en Movimientos sociales afrocolombiano y políticas
de identidad:
La historia escrita en libros de texto, manuscritos, literatura y las diversas narrativas han
mostrado la imagen de unos sujetos desalojados y extraños, desprovistos de territorio,
identidad y legados culturales. Por lo anterior, se afirma hoy que existen esfuerzos por
construir y reconstruir una historia capaz de devolver la historicidad real de los pueblos
que habitan este territorio, donde se cuenten alegrías, luchas, prácticas culturales
narradas por los protagonistas. (Alarcón, 2012: 1)
En ese sentido, en los espacios geográficos colombianos a donde arribaron los

afrodescendientes se desarrollarían las características propias de su cultura y sus tradiciones
ancestrales, pero esto fue invisibilizado por los eurocolonizadores, borrado del momento
histórico y todos los procesos de la diáspora africana han sido ignorados.
Ahora bien, la historia muestra en mínimas porciones las adversidades de los

afrocolombianos en medio de los agravios y el problema de la negación de su legado cultural; sin
embargo, su participación en los lugares de asentamiento no pasaron desapercibidas para lideres
afrocolombianos, para quienes sus raíces culturales permanecieron en el tiempo y el espacio,
adaptándose, transformándose y recreándose; por lo anterior es que la reconstrucción de su
historia se instala en los lugares donde su tradiciones ancestrales se convirtieron en valores
culturales que, a la larga, son el pilar de sus memorias históricas.
87
En el caso de la memoria, se demuestra el valor de la tradición oral en sus remembranzas y

son ellas las que logran hermetizar y guardar en secreto sus tradiciones ancestrales; además de la
música y sus instrumentos, las formas de la oralidad en los cantos hacen referencia a momentos
de la historia de la cultura negra-africana, sembrando raíces en territorios colonizados por los
europeos.
En este apartado, vale la pena mencionar nuevamente a Friedemann, quien en su libro

“Huellas de africanía”, menciona “la ecología mental” como un recurso de rescate de las
memorias de los afrocolombianos en Colombia:
Efectivamente, Mintz y Price (1976, 22) citan testimonios sobre el inicio y la

permanencia de relaciones diádicas de sentimiento filial entre compañeros de navío,
establecidas en el paso de África a América. Datos como estos sirven para entender
vivencias subyacentes a instantes de etnogénesis cultural entre esclavos. Y que muchos
años después aparecerían expresadas en vocablos lingüísticos simbólicos de lazos
sociales. (Friedemann, 1984: 546)
Los testimonios orales de los esclavos resultan, a la postre, piezas claves en la construcción
de la memoria y sus vivencias en los diferentes espacios de confrontación histórica de la diáspora
africana. Siendo la oralidad un elemento trascendente en la historicidad afrocolombiano, las
muestras de cantos y rezos simbolizan las experiencias en los espacios de esclavitud y
sometimiento, así como cimarronaje de estas personas.
A la par, está otro elemento clave como es la iconografía. Los elementos iconográficos
hacen la diferencia entre las nacientes etnias afrodescendientes en América como lo estima
Friedemann en su aporte:
Así pues, en el estado actual de los estudios de las culturas negras, se descarta el hecho
de que el bagaje iconográfico traído por los africanos -en su mayoría adultos saludables-
hubiera podido ser aniquilado. Más bien empieza a explorarse el proceso de cómo tales
iconos o representaciones simbólicas, denominadas en este trabajo huellas de africanía,
han llegado a reflejarse en los sistemas de las culturas negras. (Friedemann, 1984: 547)
88
La iconografía de los afrocolombianos ha permanecido en la memoria y en los lugares

donde han desarrollado, de una u otra forma, su contexto de vida. Es decir, que sus trajes, su
música, sus alimentos, sus cantos, se inmortalizan a pesar de las atrocidades del proceso
colonizador. Así, Friedemann, menciona a la antropóloga haitiana, entonces residente en
Venezuela, Michaelle Ascencio, en un estudio investigativo en el que dicha autora:
Logró encontrar reflejos de tales procesos en los ritmos de su cotidianidad y los plasmó
en su libro Lecturas antillanas (…). Aunque ella no especifica el método, sí anota que se
trata de una búsqueda de recuerdos en su memoria. Resultado de ese esfuerzo aparece,
por ejemplo, en las visiones de la mujer que en Port-au-Prince en un momento corre a
mimar a un niño que grita. Lo alza y "al tenerlo en sus brazos -dice- comparte con él el
impulso de sus breves pasos cadenciosos que golpean el piso con firmeza, imitando el
tambor que lleva dentro: Ah tan tan- tan ran tan ah tan tan- ta ran tan. (Friedemann,
1984: 547)
Los ritmos de la música afrocolombiano son una muestra del proceso de encuentro con la
memoria de los ancestros y las tradiciones africanas puestas en los escenarios americanos:
simbolizan también los lugares del proceso histórico de los afrodescendientes. Sus tambores, sus
flautas, sus danzas, mediadas por el ritmo de los instrumentos, y la compañía de los cantos, son
las huellas que con el tiempo no borran de sus memorias los lugares de donde fueron arrancados
y los lugares a donde llegarían a sembrar sus semillas tradicionales y culturales provenientes de
África.
89
Imagen de la maestra Jenny Carabali: en uno de los actos civicos con los ñiños y las docentes de primaria: en
ésta resaltan siempre el colorido de sus vestimentas. (Foto autorizada para ser publicada por la docente)
No obstante, las escenas de los encuentros con la memoria se folclorizan en los diferentes
espacios pedagógicos y en ocasiones son sólo imitaciones desaliñadas y montadas con el fin de
llenar actos cívicos. La escuela modernizadora es una escuela folclorizadora, la folclorización es
el proceso donde lo cultural de otros grupos humanos, diferentes al hegemónico, se torna
conocimiento menor, incluso más inocuo que el conocimiento tradicional, según Miñana (2002):
En primer lugar, las expresiones culturales tradicionales sufren el filtro y la

homologación de los folcloristas; en segundo lugar, la escuela toma así lo ya elaborado
y lo vuelve a filtrar y reorganizar según necesidades y criterios pedagógicos y
didácticos, ideológicos, psicológicos. (Miñana, 2002: 6)
La memoria de los pueblos afrocolombianos se folcloriza en la escuela, banalizando su

aporte al conocimiento, al que reconoce, pero tacha de algo menor, y, sobre todo, algo estático,
perteneciente a un pasado conocido pero no aceptado, un pasado que debe “superarse”. De esta
manera, la memoria de los afrocolombianos es enfrascada en algo “lindo”, “chévere” y otras
categorías que minimizan sus aportes.
90
Problematización de la tradición como valor
Las tradiciones de los distintos grupos humanos en cualquier lugar de la tierra son los
referentes de sus culturas, y las expresiones de estas tradiciones son las que nutren los saberes y
el reconocimiento de los grupos étnicos. De hecho, el valor de las tradiciones en cada evento
social, cultural, político y económico se hace central en la medida que trascienda los espacios de
la historia.
En las sociedades tradicionales, se honra el pasado y se valorizan los símbolos porque

contienen y perpetúan la experiencia de generaciones. La tradición es un medio para
manejar el tiempo y el espacio que inserta cualquier actividad o experiencia particular
dentro de la continuidad del pasado, presente y futuro, que a su vez son estructurados
por prácticas sociales recurrentes. (Giddens 1990: 37-38)
Las tensiones entre los grupos étnicos y las políticas etnoeducativas de los distintos países
donde hay población afrocolombiana crean un imaginario contextual de los procesos de
valoración de las tradiciones culturales de cada grupo. En esto, Aníbal Quijano (2000), Catherine
Walsh (2014) y otros autores analizan las características de lo que se hace como tradición, como
valor en las distintas actividades culturales de los pueblos afrocolombianos.
En primer lugar, está la negación del conocimiento afrocolombiano, como conocimiento

aportante a la realidad, se reconoce desde la diferencia, pero se mantiene en un lugar
subordinado al conocimiento científico. En segundo lugar, la memoria de los pueblos
afrocolombianos y sus tradiciones orales son tenidas como relatos o como espacios entretenidos,
se folclorizan las expresiones culturales de los pueblos afrocolombianos para darles la entrada a
la escuela, pero desde una visión de que son cosas “bonitas” sin valor “real”, que aportan ocio y
entretenimiento; ello es especialmente cierto en el caso de la danza y la música. Por último, se
estereotipan las memorias, las tradiciones, el conocimiento ancestral afrocolombiano como algo
que quedó en un pasado que ya no tiene cabida en el presente y que no representa el futuro.
91
Capítulo 4
Interculturalidad
¿Qué es educación intercultural y en qué consiste?
La educación intercultural es una práctica educativa con la que se quiere responder a la

convivencia de una diversidad de grupos culturales. Este enfoque forma parte de un interés
internacional por tener en cuenta diferentes expresiones culturales en los procesos educativos; sin
embargo, no hay que confundirse, no todas las prácticas educativas enfocadas a la pluralidad o la
aceptación de la diferencia son interculturales.
Como concepto y práctica, la interculturalidad significa “entre culturas”, pero no

simplemente un contacto entre culturas, sino un intercambio que se establece en
términos equitativos, en condiciones de igualdad. Además de ser una meta por
alcanzar, la interculturalidad debería ser entendida como un proceso permanente de
relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y
tradiciones distintas, orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y a un
desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias
culturales y sociales. (Walsh, 2005: 4)
La interculturalidad es:
• Un intercambio que se construye entre personas, conocimientos, saberes
y prácticas culturalmente distintas, buscando desarrollar un nuevo sentido de

convivencia de éstas en su diferencia.
92
• Un espacio de negociación y de traducción donde las desigualdades sociales,
económicas y políticas, y las relaciones y los conflictos de poder de la sociedad no son

mantenidos ocultos sino reconocidos y confrontados.
• Una tarea social y política que interpela al conjunto de la sociedad, que parte
de prácticas y acciones sociales concretas y conscientes e intenta crear modos de

responsabilidad y solidaridad.
• Una meta por alcanzar. (Walsh, 2005: 13)
Walsh agrega que la interculturalidad es un intento por romper la hegemonía con la que se
ha socavado las identidades excluidas, y que es un reto al que debe adscribirse toda la sociedad;
sin embargo, se tiende a confundir, o usar indistintamente como sinónimos: pluri, multi e
interculturalidad por lo que es indispensable tenerlos claros.
La multi-, pluri- e interculturalidad se refieren a la diversidad cultural; sin embargo,

apuntan a distintas maneras de conceptualizar esa diversidad y a desarrollar prácticas
relacionadas con la diversidad en la sociedad y sus instituciones sociales, incluyendo la
educación. (Walsh, 2005: 6)
Según la autora la multiculturalidad se refiere a la coexistencia de culturas diversas en un

mismo espacio, sin que medie necesariamente la interacción; esto puede llevar a la segregación.
La pluriculturalidad nace de un contexto político, una sociedad hegemónica “mono-cultural”
reconoce que existe una pluriculturalidad dentro de ella. Esto fue lo que se dio en Colombia en la
constitución de 1991, pero el reconocimiento de la pluriculturalidad no conlleva per se cambios,
a pesar del reconocimiento que se da a las comunidades no hegemónicas puede que se quede en
un mero título, además de que también lleva el problema de la multiculturalidad de la falta de
93
interacción, la diferencia consiste en que la pluriculturalidad reconoce una dimensión histórica,

donde se entiende que las culturas han convivido durante mucho tiempo y lo continúa haciendo
en la actualidad.
La pluriculturalidad es el referente más utilizado en América Latina, reflejo de la

necesidad de un concepto que represente la particularidad de la región donde pueblos
indígenas y pueblos negros han convivido por siglos con blancos-mestizos y donde el
mestizaje ha sido parte de la realidad, como también la resistencia cultural y,
recientemente, la revitalización de las diferencias. (Walsh, 2005: 6)
Por otra parte, la interculturalidad incluye la dimensión histórica de la pluriculturalidad,

reconociendo la convivencia de diversas culturas, también contiene la dimensión de la
interacción, donde se reconoce que estas culturas no han estado separadas, estáticas en el tiempo
unas de otras, sino que se han permeado en mayor o menor medida, no solo entre las culturas no
hegemónicas sino entre estas y la hegemónica también.
La interculturalidad es distinta, en cuanto se refiere a complejas relaciones,

negociaciones e intercambios culturales, y busca desarrollar una interacción entre
personas, conocimientos y prácticas culturalmente diferentes; una interacción que
reconoce y que parte de las asimetrías sociales, económicas, políticas y de poder y de las
condiciones institucionales que limitan la posibilidad que el “otro” pueda ser
considerado como sujeto con identidad, diferencia y agencia la capacidad de actuar.
(Walsh, 2005: 6)
La interculturalidad no es una hibridación de culturas, sino que refiere a los procesos que se
desarrollan para lograr la interacción y el encuentro entre personas, grupos pertenecientes a
diversas culturas; en esa medida, no pretende ocultar las desigualdades, las injusticias o los
conflictos en los que están inmersas esas culturas, sino que trabaja para que sean las propias
comunidades, los propios individuos, los que logren acuerdos o procesos que los ayuden a salir
de sus problemáticas. La interculturalidad busca un enriquecimiento de todos, el conocimiento/
reconocimiento de todos, sin la necesidad de sacrificar la identidad cultural.
94
La interculturalidad también rechaza el gueto o segregación, que consiste en que un grupo

culturalmente minoritario mantiene una separación tácita de las otras culturas. Por lo regular,
esta marginación desemboca en la desaparición de las minorías separadas.
El enfoque intercultural es enriquecedor, además: “El sistema educativo es uno de los

contextos más importantes para desarrollar y promover la interculturalidad” (Walsh, 2005: 11),
la educación intercultural tiene unas características que la diferencian de otros enfoques
educativos:
Promueve, en primer lugar, el respeto por los saberes de las diferentes culturas, busca no
jerarquizar el conocimiento ni hacer distinción tipo: ciencia/saber, nación/tradición, etc., que
perpetúa imaginarios de la cultura hegemónica sobre otras. El objetivo de la interculturalidad
hace que se rechace la asimilación de las minorías culturales dentro de una cultura mayoritaria,
porque la asimilación implica la renuncia de los grupos minoritarios a sus identidades culturales
para poder “entrar” en la cultura mayoritaria; éste es un proceso de adaptación y muchas veces,
de sometimiento.
En segundo lugar, la educación intercultural es para todos, no solo para los que conforman
una minoría cultural. No es el objetivo de la educación “separar” a los estudiantes que se
reconocen como una minoría cultural, lo que se plantea debe estar formulado de manera que sea
un todo holístico. Además de estudiantes, la comunidad educativa en conjunto, debe estar
implicada en la educación intercultural; en especial los docentes y las familias son parte integral
de los procesos pedagógicos.
Otro de los puntos de partida de la educación intercultural es el intercambio y la interacción,

es decir, la búsqueda del encuentro y el contacto entre personas pertenecientes a diferentes
matrices culturales.
La educación intercultural consiste en desarrollar acciones pedagógicas acordes a las

realidades culturales; no existe un solo modo de hacer esto, ni un manual para la educación
95
intercultural, sino que se debe desarrollar con base en las identidades personales, el diálogo y la
diversidad, apuntando siempre a programas educativos viables, vivenciales, flexibles y eficaces.
Estas acciones pedagógicas deben propender por adquirir actitudes positivas con respecto a
la diversidad cultural “relacionarse y comunicarse entre sí de manera positiva y creativa, a partir
de las culturas de su contorno y respetando sus diversas identidades” (Alvo, 1999: 107. En Walsh,
2005: 12). Walsh (2005) propone unos fines para la educación intercultural que se resumen aquí:
a) Fortalecer las identidades culturales partiendo de las definiciones propias.

b) Propiciar una comunicación estudiantil horizontal, que promueva que todos y todas
se comuniquen desde sus propias prácticas culturales con equidad.
c) Contribuir a la búsqueda de equidad y justicia.
La interculturalidad es una relación enriquecedora que permite espacios y tiempos de

retroalimentación, aprendizaje mutuo, construcción de identidades, libre expresión de vivencias
y capacidades; reconociendo que el respeto por el otro, sus condiciones, su etnia, sus ideologías,
sus costumbres, son características imprescindibles en la construcción de una sociedad.
Antecedentes y desarrollo de la interculturalidad
A partir de la Segunda Guerra Mundial, la visión asimilacionista de grupos humanos

considerados minoritarios era dominante; ésta buscaba la asimilación de cualquier identidad
cultural “diferente” o “minoritaria”, dentro de una cultura mayoritaria, nacional o hegemónica,
que era la que aceptaba el Estado y que buscaba fortalecer el sentido de pertenencia a la nación-
estado, y poder plantear políticas aparentemente neutrales en cuestiones de raza y etnicidad.
Esta ideología asimilacionista fue respaldada por científicos sociales, en especial

sociólogos; uno muy reconocido fue Robert Ezra Park (1950), quien en la década de los
cincuenta señalaba que los cuatro procesos básicos de la interacción social eran: contacto,
96
conflicto, acomodación y asimilación. En la asimilación social se argumenta que todos los

grupos culturales pueden participar activa y plenamente en el desarrollo de la sociedad, pero los
individuos deben liberarse de las ataduras culturales, porque promueven prejuicios y conflictos,
para sumarse a la mayoría, donde son más importantes los derechos individuales que los
grupales.
En el ámbito educativo, la asimilación promueve la enseñanza de una lengua oficial sobre

las lenguas de los diferentes grupos y propone currículos verticales, donde destaca la imposición
de la historia oficial como la única a considerar, y de evaluaciones cerradas que no permiten
otras visiones además de la oficial.
El asimilacionismo proponía que una persona que se integraba a la cultura hegemónica tenía
muchas más oportunidades de “triunfar” sobre otra persona que se mantenía “diferente”, esto
estaba muy relacionado con el “sueño americano”, las nociones de éxito y progreso personal. Sin
embargo, con el trascurso de los años fue notorio que el asimilacionismo no funcionaba. La
promesa de éxito no se cumplió, y en este marco se dieron movimientos de revitalización étnica:
en oposición a la asimilación se llamaba a abrazar la propia cultura, a mantenerse diferentes
frente a la cultura hegemónica y ser y sentirse orgulloso de esto.
Estos movimientos de revitalización dieron como resultado la multiculturalidad, donde se

reconocía que convivían diferentes culturas, pero se negaba que fuera un proceso histórico o las
relaciones existentes entre ellas.
A pesar de que estos movimientos empiezan desde la década de los sesenta del siglo XX, no
es sino hasta los años ochenta que los gobiernos, principalmente europeos, empiezan a escuchar
los llamados por una educación con sentido pluralista y no asimilacionista. Es cuando en Europa
y Estados Unidos empiezan a desarrollar e implementar nuevas pedagogías y aparecen distintos
enfoques para involucrar la pluriculturalidad, dentro de estos la multiculturalidad.
En 1984, en el Comité de Ministros de Educación de Europa hace una solicitud para el

“entrenamiento de profesores en educación para la comprensión internacional, especialmente en
97
contextos de inmigración”. En la ciudad de Dublín, en mayo del año 1993, la conferencia de

Ministros de Educación de países europeos, decidió emitir una resolución recomendado una
educación con un componente más intercultural, mediante el respeto a la diversidad, la
formación de docentes calificados en diversas perspectivas culturales, además de programas para
fomentar el plurilingüismo y la multiculturalidad. Este tipo de educación eurocéntrica, reconocía
que existían otras culturas, pero no proponía espacios de encuentros, diálogos de saberes,
reconocimientos de las diferencias.
Contexto de la interculturalidad en Latinoamérica
En general en Latinoamérica, la reconceptualización de los Estados, materializada en las

constituciones políticas de los países con población indígena y afrocolombiano, generó un alto
grado de participación e intención multiculturalista; estas intenciones de reorganización se hacen
evidentes entre los ochentas y los noventas, y llevan a reformas educativas con respecto a la
inclusión y el respeto por la diversidad de los grupos étnicos.
Respecto a la educación intercultural en Latinoamérica, Walsh (2005) apunta que la misma

está relacionada con la educación bilingüe, y al respecto dice:
En la educación bilingüe, el uso del término intercultural se inició a principios de los años
ochenta. Más que “bicultural”, recalcaba la necesidad de establecer políticas nacionales
de plurilingüismo y multietnicidad orientadas a la oficialización de lenguas indígenas y
la necesidad de promover visiones correctas y no discriminatorias del conjunto social.
(p. 13)
En cada país latinoamericano esta educación bilingüe fue formulada por diferentes
circunstancias, Walsh (2005) refiere que, en Perú, estuvo ligada a organismos estatales; en
Ecuador, fue resultado de la reivindicación por parte de comunidades indígenas; en Colombia,
98
fue parte de un proyecto de progreso nacional por parte del Estado que buscaba ayudar a que los
indígenas se movieran con libertad en espacios de mestizos.
Es de recalcar que en Colombia siempre se pensaron los procesos bilingües para los
indígenas, al igual que otras iniciativas de multi y pluri-culturalismos; pero hasta la década de los
noventa, no se reconocieron los movimientos ni los asentamientos afrocolombianos como
étnicos, y por tanto, no entraban dentro de este tipo de proyectos.
En este primer intento de educación intercultural, la relación siempre se mantuvo con la

lengua y con el hecho de que se “enseñaba” la cultura propia, en ese sentido Walsh lo llama una
educación bilingüe y no intercultural. Más bien, bilingüe y bicultural, porque propone un
acercamiento entre dos culturas, que por lo regular son la hegemónica y una considerada
minoritaria, en un ambiente de paternalismo.
En general, estos programas han sido parte de Reformas Educativas que intentan “multi-
culturalizar” los contenidos sin cambiar sustancialmente las estructuras o los enfoques
curriculares dominantes, estructuras y enfoques que reproducen las relaciones sociales y
culturales y preparan ciudadanos no muy críticos. La mayoría de estos programas
utilizan el referente “multicultural”, lo cual, como mencionamos anteriormente, tiene
connotaciones muy distintas a lo “intercultural”. Sin embargo, muchas de las Reformas
Educativas latinoamericanas hacen referencia a la última cuando en la práctica se la
entiende como a la primera. (Walsh, 2005: 22)
En estos enfoques se dan una serie de premisas que Walsh desarrolla en su texto; aquí, se
retoman las que están más relacionadas con las experiencias de los afrocolombianos. Por un lado,
se da la folclorización de las contribuciones étnicas, donde lo perteneciente a la cultura no
hegemónica se piensa como algo “bello” pero remoto, que es folclor y no cultura, minorizando
las expresiones culturares, además se le usa en tiempos y espacios marcados, aislándolos de esta
manera de la cotidianidad.
99
En el caso de los afrodescendientes se valoran el desempeño en los deportes, la danza y la

comida, especialmente, tratados siempre como una derivación de la “sabrosura” negra, pero se
han folclorizado, desestimándolas como aportes a la identidad nacional colectiva.
Pero los programas e ideas surgidos provienen de las elites educativas de cada país, y
aunque pretenden llevar a las aulas todo aquello que tuviese que ver con los procesos de
interculturalidad, pocas veces lo lograron. En varios países latinoamericanos, hubo pésima
recepción de documentos de la ONU que (apoyados en los procesos de Europa y Estados
Unidos), aconsejaban a las naciones de la región implementar programas de educación pluri o
multicultural, en los que acogieran las sugerencias de experiencias que, si bien no fueron
totalmente positivas, sí enriquecieron la discusión de que es y cómo se fomenta una educación
verdaderamente intercultural.
La educación intercultural en Colombia
La educación colombiana ha venido cambiando de manera acelerada, en medio de los

diversos conflictos de un país donde la política, la economía, la guerra interna, los problemas del
narcotráfico y microtráfico de drogas y/o sustancias alucinógenas, el desplazamiento forzado de
personas y otros elementos, influyen en la educación y la formación de los niños y niñas, de
jóvenes y adultos.
En Colombia se ha tenido el problema de las demás naciones latinoamericanas donde se

confunde el multiculturalismo con la interculturalidad. Como se dijo anteriormente, la Carta
Magna es la que, de cierta manera surge como filtro de propulsión hacia las nuevas tendencias en
la educación intercultural, para las comunidades negras, mientras que la Ley 70 de 1993
establece:
El Estado colombiano reconoce y garantiza a las comunidades negras el derecho a un

proceso educativo acorde con sus necesidades y aspiraciones etno-culturales. La
100
autoridad competente adoptará las medidas necesarias para que en cada uno de los
niveles educativos, los currículos se adapten a esta disposición (Artículo 32º)
Los actores, investigadores y autores que participan en el desarrollo de las nuevas

tendencias en educación intercultural han puesto al descubierto los avances y las falencias de la
educación en cuanto al reconocimiento de la diversidad étnica y cultural: Manuel Zapata Olivella
en Colombia, Catherine Walsh, en Ecuador, y otros han permitido ver el alcance de los procesos
en educación intercultural.
No en vano, en Colombia las investigaciones que se realizan demuestran que los avances
han sido fructíferos, aunque con obstáculos, en cuestión de educación de las comunidades
indígenas, afrodescendientes y los otros grupos humanos. Esto debido a que diversas poblaciones
étnicas han buscado el reconocimiento de estatus cultural. Y así lo afirma Walsh: “La
interculturalidad tiene sus raíces y antecedentes no en el Estado, sino en las discusiones políticas
puestas en escena por los movimientos sociales” (Villa, 2008: 47)
La Constitución Política de Colombia de 1991 es la que permite, desde sus leyes, la

inclusión de las diversidades que menciona a las comunidades no hegemónicas como “portadoras
de conocimiento” (p. 50). Es decir que todos los aportes culturales de las comunidades
afrocolombianos, en este caso, serán aprovechados con fines políticos y económicos desde las
lógicas del mercado.
La creación de las normas y leyes en favor de las diferentes etnias son construidas con el fin
de redefinir la estructura social y con la ambición de lograr el respeto y el reconocimiento de los
“otros”, grupos étnicos que ha sido vituperados a través de la historia; pero, estas normas
también buscan la estabilidad de los estamentos que componen los Estados como: la economía,
la política, la cultura, la educación y demás. De hecho, es el poder político el que está a la cabeza
de estas decisiones y, por ende, encuentra la manera de sostener y equilibrar las sociedades.
La interculturalidad en la educación, la trascendencia que tiene la visibilización,
101
valoración, promoción y desarrollo de la diversidad de nuestro país, es una tarea

pendiente en el sistema educativo nacional. Si tenemos presente que el prejuicio, el
racismo, son barreras de la colonización que impiden el reconocimiento y valoración de
la interculturalidad como componente fundante de la nación colombiana, que aún
perviven dentro del sistema educativo y dentro del currículo. (Murillo y Cuervo, 2011:
33)
No obstante, los maestros colombianos se han venido preparando en el reconocimiento y el

estudio de las normas que emite la Constitución en cuanto a lo referente a la incorporación en la
educación de estas leyes de inclusión de las diversas comunidades. Y se trata de mejorar la
educación y la transformación de los pueblos y sus constructos sociales, Colombia ha intentado
avanzar en estos procesos.
Es señalar la necesidad a visibilizar, enfrentar y transformar las estructuras e

instituciones que diferencialmente posicionan grupos, prácticas y pensamientos dentro
de un orden y lógica que, a la vez todavía, es racial, moderno y colonial. Un orden en el
que todos hemos sido, en una u otra manera participes. (Murillo y Cuervo, 2011: 56)
La creación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos (CEA) fue un hecho histórico, que

fue permitido por los antecedentes históricos de las movilizaciones afrocolombianos, el cambio
constitucional de 1991, la ley 70 de las comunidades negras, la ley 115 (Ley General de
Educación), reglamentada por el Decreto 1122 de 1998.
Artículo 2º. La catedra de Estudios Afrocolombianos comprenderá un conjunto de

temas, problemas y actividades pedagógicas relativas a la cultura propia de las
comunidades negras, y se desarrollaran como parte integral de los procesos curriculares
del segundo grupo de áreas obligatorias y fundamentales establecidas en el artículo 23
de la Ley 115 de 1994, correspondiente a ciencias sociales, historia, geografía,
constitución política y democracia. (Decreto 1122/98)
102
Aunque la CEA logró poner en discusión el tema de la educación afrocolombiana, y además

abrir el debate sobre el funcionamiento y los resultados de la educación étnica indígena, no fue
suficiente para lograr un verdadero movimiento de la educación en torno a lo afrocolombiano, ni
para generar una educación intercultural.
Aunque la propuesta de la CEA desde su formulación como norma curricular, ha

establecido un avance significativo para pensar, no sólo, el lugar de lo(s) negro(s)
dentro de las disposiciones curriculares que orientan la acción pedagógica en las
instituciones educativas, sino a la vez, el valor que tienen en éstas las relaciones
interculturales que se derivan de la diversidad social y cultural que caracterizan a la
población colombiana, dicho avance corresponde más al campo de lo teórico –
currículum como texto- que de lo práctico, existiendo una distancia considerable entre
el discurso y los instrumentos que se utilizan en su aplicación –cuando se aplica- . Esta
situación, tras más de quince años de haber sido reglamentada, le resta potencia a la
hora de hacer un balance de su repercusión en el sistema educativo colombiano.
(Ibagón, 2015: 16)
Las dificultades para la aplicación de la CEA han sido muchas y van desde lo estatal, como
la negligencia que, presentado el gobierno para implementarla realmente, hasta lo local cuando
docentes que no tienen la capacitación necesaria para entender que deben realizar, y como
hacerlo.
Hace unos años, el intelectual afrocolombiano y ekobio Manuel Zapata Olivella nos
recordó que las cadenas ya no están en los pies, sino en las mentes…son estas cadenas
puestas por las estructuras y sistemas de poder y saber coloniales, y aun mantenidas y
reproducidas por la institución educativa, las que dirigen y organizan, las maneras de
pensar como de ver el mundo. (Murillo y Cuervo, 2011: 27)
Además la CEA ha sido planteada para estudiantes y docentes dentro del sistema oficial de
educación, no se ha planteado un diálogo entre la CEA y la etnoeducación (tradicional o popular)
de los pueblos afrocolombianos, además esté el inconveniente de que los conocimientos
103
ancestrales afrocolombianos no han sido reconocidos como convalidados dentro del MEN; es
decir que, si un profesor o profesora estudia las danzas ancestrales afrocolombianas como una
forma de fortalecerse en sus identidades históricas, la CEA, no tiene ningún título que le valide
su esfuerzo, ni tampoco le es válido para mejorar su escalafón docente, por lo que puede preferir
otros estudios. (Díaz, 2015)
Por otro lado, Díaz (2015) también relaciona que los maestros que enseñan en los espacios
de etnoeducación, deben tener una formación calificada para ello y además validada por la
comunidad. De tal manera que, los estudios de docentes afrocolombianos en educación oficial y
en etnoeducación son distintos y parecen no encontrar un punto en común.
Las maestras y los maestros afrocolombianos en Colombia
Las luchas de las maestras y maestros afrocolombianos en medio de las confrontaciones

internas de la historia revelan las problemáticas para el reconocimiento de su estatus profesional.
Desde la pronunciación del AT55, la participación de las comunidades negras en las coyunturas
políticas dentro del Estado colombiano, han demostrado que con la constante lucha se logran el
reconocimiento y el respeto por sus etnias.
Desde la creación del Movimiento Afrocolombiano se empieza a tejer la construcción de las

comunidades “negras” y su participación en los estamentos políticos por parte de
afrodescendientes y con la búsqueda del reconocimiento y con las necesidades de la población
afrocolombiano.
El Ministerio de Educación Nacional provee de maestras y maestros las diversas escuelas y

colegios de las regiones colombianas, a las regiones identificadas en la geografía con mayor
densidad de población afrocolombiano, envió profesores con el rótulo de “la Cátedra De
Estudios Afrocolombianos”, pero esto no significaba que estos profesores tuvieran capacitación
para llevar a cabo dicha catedra, y más grave es que muchos desconocían el contexto de las
104
comunidades, sus historias, hasta sus ritos. En esto se puede notar el desconocimiento por parte
del Estado sobre las culturas afrocolombianas, pero además una discriminación al pensar que un
afrocolombiano va a saber lo de todos los afrocolombianos, o tiene que saberlo por ser
afrocolombiano, una negación de la diversidad de lo afrocolombiano.
Lo anterior es el reflejo del desconocimiento del contexto por parte del Estado, fue la razón
para el Movimiento afrocolombiano para justificar la petición de incluir maestros etno
educadores que se identificarán con el grupo humano afrocolombiano, esto fue aceptado por el
gobierno y más adelante se tendría en cuenta en los nombramientos de las maestras y maestros
afrocolombianos para la CEA, lo que mejoró su implementación.
La ocupación de maestras y maestros afrocolombianos en Colombia en los territorios de la

misma población étnica permite una integración educativa comunitaria de comunicación
contextual, pero tener maestros afrocolombianos en espacios de minoría poblacional
afrocolombiano brinda oportunidades espaciales en la ejecución de las intenciones estatales de
contrarrestar la discriminación, la racialización y el racismo. No en vano, el Ministerio de
Educación Nacional, hace referencia en la formación de los docentes y la prioridad en la Cátedra
de Estudios Afrocolombianos y enfatiza mediante el Decreto 1122 de 1998 la claridad de las
intenciones estatales de mejorar y afianzar la educación afrocolombiana.
El éxito de la CEA ha sido relativo en parte porque su buena ejecución depende en gran
parte de la motivación y participación de los docentes cuyo papel es fundamental en la
validación, recreación y desarrollo de los lineamientos. El gobierno ha intentado ampliar el
conocimiento de los docentes sobre el tema afrocolombiano:
Se hace un llamado a los Comités de Capacitación de Docentes departamentales y

distritales para que incluyan los temas de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en
los proyectos de formación permanente, especialización y actualización del profesorado,
con los referentes de la multiculturalidad e interculturalidad que acompañan a los
componentes curriculares e investigativos. (Ministerio de Educación Nacional de
Colombia, MEN)
105
Sin embargo, se intenta enseñar a los docentes de manera apresurada, sin un contexto, pero
sobretodo estas intenciones se quedan en papel ya que muy pocas acciones han sido llevadas a
cabo para cumplir el propósito de la formación docente sobre los afrocolombianos. Las pocas
intentan referenciar la multiculturalidad e interculturalidad como premisa en la formación y
capacitación docente, pero todo se da desde un espacio vertical, el MEN como cabeza y orden
imparte a los maestros, decide que es importate, que se enseña, y los docentes se vuelven
receptáculos pasivos de conocimiento, que a su vez multiplican este proceso en sus aulas.
La maestra María del Carmen Ararat, quien, según las entrevistas realizadas en la presente
investigación, menciona la importancia de los maestros de origen afrocolombiano en las
Cátedras de Estudios Afrocolombianos, afirma que:
“El error que comete el MEN es de no capacitar y no permitir que sean los mismos
docentes afrocolombianos, quienes impartan estos saberes propios de la cultura
afrocolombiano, para lograr una mejor interacción cultural y se pueda llegar con más
efectividad a la transformación intercultural”.
El MEN ha desconocido otros debates profundos como que tanto o si la afrocolombianidad

está marcada por el tono de PIEL. Los maestros Manuel Zapata Olivella, Orlando Fals Borda,
Candelario Obeso y muchos otros han abogado por el hecho de que ser negro no es una cuestión
de tono de piel, sino que tiene que ver con la ancestralidad afrocolombiano y su reconocimiento.
Este es un tema que no se discute mucho en la educación, sino que se sigue racializando la
población por un tono de piel, por los estereotipos:
“La gente no entiende la forma de ser del afrocolombiano, los tildan de bulliciosos, de
delincuentes (en ocasiones), no entienden la alegría de la vida con que vivimos el día a día”.
Esta es la percepción que tiene la maestra María Del Carmen Ararat acerca de lo que
perciben los bogotanos en algunos de los encuentros casuales entre afrocolombianos y otras
106
etnias mestizas. De hecho, Ararat es militante de un grupo de afrocolombianos que mantienen

raíces culturales heredadas de su etnia ancestral.
Los movimientos sociales en Colombia, y específicamente en Bogotá en las últimas tres

décadas del fin del siglo XX mostraron la importancia de las comunidades indígenas y de
afrodescendientes, entre otras. Bogotá dio un ejemplo al implantar en algunas instituciones
educativas la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, aunque no se implementó en todas las
instituciones, si se hizo en aquellas donde laboraban maestros afrocolombianos; lo que no
significó que se acabaran los problemas de racismo, discriminación; sin embargo si inició
procesos de reconocimiento con respecto a lo afrocolombiano.
No obstante, por falta de personal idóneo, en algunas instituciones educativas, la CEA se

abordó por maestras y maestros diferentes a la etnia afrocolombiano. Este problema afecta el
desarrollo de la cátedra porque la intención, aunque siendo buena por parte de los docentes, no es
efectiva a la hora de ver los resultados. En la mayoría de estos casos la identidad afrocolombiano
se limitó a la enseñanza de danzas folclóricas, coros y coplas; o mitos y leyendas que abordan las
historias de los afrodescendientes en sus orígenes y en su recorrer histórico desde África hasta
América; por otro lado están las muestras típicas que además referían a regionalismos como: el
plato típico, el traje típico, el instrumento musical y otros, que perpetúan estereotipos negativos,
pero que para los maestros simboliza algo de “chispazos” de la interculturalidad.
Las maestras y maestros afrocolombianos en Colombia han venido transformando, desde su

propia cultura las concepciones de la interculturalidad mediante la transmisión de sus
conocimientos culturales tradicionales; en las diferentes escuelas del país, la construcción de
conocimiento se ha integrado en función de una contextualización cultural, donde se reconozca
el valor de otras culturas y de la propia en sí.
107
¿Cómo viven el racismo, desde una perspectiva intercultural, los maestros afrocolombianos
de Ciudad Bolívar?
Las profesiones y las ocupaciones de los habitantes afrocolombianos en Ciudad Bolívar se

derivan de las necesidades que surgen de la misma población que la habita: en los barrios más
altos de este sector se encuentran un buen número de afrodescendientes venidos de distintas
regiones del país. Sobre todo, de sectores del Pacífico (Cauca, Valle del Cauca, Nariño y Chocó).
La mayoría de ellos llegan por situaciones de violencia, y están conformados por grupos de
reinsertados y víctimas del desplazamiento forzado; viven solo temporalmente en la localidad, se
mudan regularmente a otros lugares de la ciudad o del país, para despistar a sus perseguidores.
En el mes de mayo de 2015, por ejemplo, dos jóvenes afrodescendientes fueron asesinados de
manera violenta por sicarios en Ciudad Bolívar, estos individuos, al terminar su macabra acción
gritaron: “hay que acabar con los negros”.
Los afrocolombianos se rebuscan la vida de muchas formas en los distintos lugares de la

localidad: algunos trabajan en el sector de la construcción, otros son independientes. “el
quehacer profesional se constituye a partir de las distintas lógicas del conocimiento y del poder
de la sociedad en que se inserta” (Aguayo, 2007: 80).
La encuesta que se realizó a los y las docentes afrocolombianos tuvo dos componentes, el
primero sobre la información personal y general, como procedencia, universidad donde estudió,
en qué lugar vive.
Para iniciar, se presenta una caracterización de la población de docentes afrocolombianos de

la localidad de Ciudad Bolívar: el 100% son profesionales licenciados, el 70% ha sido formado
en universidades públicas, el 30% restante, en privadas. En los estudios realizados por los veinte
docentes encuestados y entrevistados se evidencia la importancia que otorgan a la preparación
intelectual para poder ejercer la profesión con mayor eficacia. (Ilustraciones 6 y 7)
108
Ilustración 6. Educación de los maestros en Ciudad Bolívar
109
Ilustración 7. Educación de los y las maestras en Ciudad Bolívar
Todos los docentes manifestaron su intención de mantener un proceso de educación

continua y de su deseo de mejorar sus estudios; al preguntarles los motivos, refirieron dos: por
un lado, conocer más sobre sus áreas y su profesión, al igual que mantenerse al día en
herramientas pedagógicas; por otro lado, esperan mejorar sus expectativas profesionales por las
oportunidades de mejorar su escalafón docente.
Se indagó sobre la proveniencia de los docentes afrocolombianos de la localidad. 60%

provienen de familias de la costa Pacífica, sin bien algunos de ellos nacieron en Bogotá y otros
en ciudades como Cali, aún tienen fuertes vínculos con los pueblos de origen de sus familias,
algunos visitan familiares en vacaciones, o se mantienen al día de las noticias de sus parientes, el
40% restante provienen de Bogotá y no tienen relación familiar o antecedentes con otras
regiones. Este 40%, que corresponde a tres maestros y seis maestras que están a punto de
110
pensionarse, además de ser los de mayor edad, también todos son pedagogos(as), no estudiaron
otras disciplinas. Esta particularidad marca un cambio generacional, pues los más antiguos son
de Bogotá y se reconocen afrocolombianos desde lo capitalino, sin embargo, los nuevos son de
otras ciudades y otras tradiciones.
Aquí cabe mencionar que un docente refirió que, entre los maestros y maestras, esta
diferenciación es muy marcada, y los docentes afrocolombianos nuevos se “sienten” más
auténticos que los citadinos.
“En una marcha una vez escuché a otros maestros afro hablando de que los de la ciudad
no somos tan afro como los de la costa” Maestro del Colegio Liceo Mauritania. (pidió no ser
nombrado)
En este caso la identidad de los maestros se forja en su auto reconocimiento como afros,
pero también en el reconocimiento de “pertenencias culturales”, es decir que los otros los
reconozcan como pertenecientes. Retomando el concepto de “representaciones sociales” se
puede ver que los maestros se identifican como sujetos de acuerdo a estas, y también que los
otros maestros se reconocen mutuamente entre ellos por las representaciones sociales, sin
embargo, es importante decir que cada maestro-sujeto tiene una concepción propia de lo que son
tales representaciones.
Siguiendo el postulado sobre el capital cultural de Pierre Bourdieu (1991) 7 “Los

profesionales no son sólo herederos de una posición económica; sino también cultural”. Los
7
Capital cultural, tal como lo entiende Bourdieu, es la acumulación de cultura propia, que es heredada o
adquirida y tiene un peso diferente en el mercado cultural (un mercado simbólico donde unas culturas tienen mayor
valor que otras).
111
maestros y maestras afrocolombianos tienen un capital cultural diferente, que tiene que ver con
su proveniencia, ya que los que son capitalinos reconocen como propios los mismos rasgos
históricos que los maestros que no son bogotanos: esclavitud, persecución, pobreza, etc. Pero en
muchos otros aspectos no se identifican, en la organización familiar, por ejemplo, los maestros
afro-bogotanos solo referían a su madre, padre, esposas, hijos, mientras que los
afrodescendientes de otras regiones siempre estaban refiriéndose a la familia extensa.
La religión también representa un capital cultural diferenciado entre el grupo de maestras y

maestros participantes de esta investigación, y constituye otra de las “representaciones sociales”
más diversas dentro de los maestros negros; además, la religión es uno de los elementos con los
cuales el sujeto logra identificarse. Las religiones son procesos de formación cultural que están
unidos al contexto de desarrollo social y contextual de las personas. Las colonizaciones violentas
por parte de los europeos a la llegada a los diversos lugares de América dejaron una estela de
confrontación cultural con huellas mezcladas de cristianismo, espiritualidad africana e indígena.
Los esclavos africanos llegaron a una América “salvaje y desconocida” para ellos y para los
esclavistas, con un signo ya establecido por el pensamiento europeo: la imposición del
cristianismo; pero en su intento por sobrevivir, las creencias africanas e indígenas se mezclaron,
pero no se extinguieron con el paso de la historia. Esta intersección cultural de creencias tiene un
relativo poder significativo en las mentes y los ámbitos culturales de los protagonistas históricos.
De esta manera, creencias africanas han sobrevivido hasta hoy, en algunos casos también
mezcladas con creencias católicas y cristianas, en un sincretismo religioso.
Dentro de los mismos maestros afrocolombianos, las percepciones sobre las religiones están
diversificadas, el 80% de los maestros se identificaron como católicos; sin embargo, al indagar
más, muchos usaban prácticas de otros ámbitos espirituales, el 10% de los maestros dijo no tener
religión aunque sí algunas creencias, y solo una maestra se reconoció como seguidora de una
religión africana, pues se designó como seguidora de “Ocha” y su vida se rige por algo que se
llama “Regla de Ocha”: Que es una serie de reglas venidas de la tribu Yoruba. Muchas
generaciones de esta tribu de origen africano en Nigeria, aceptaron el catolicismo, sin olvidar sus
112
creencias ancestrales, mantuvieron su antigua religión creyendo en los Orichas: emisarios del
Dios Olodumare.
En la entrevista realizada a la maestra se cuestionó sobre este tema y respondió:
“La regla de Ocha, tiene que ver con el culto a santos que te hacen favores: desde muy
pequeña aprendí las costumbres, las danzas, y cantos. Y con más fervor los oficios
religiosos. Que consiste en realizar oraciones por día a los santos que son identificados con
colores: por ello la costumbre de vestirme con un color diferente cada día de la semana”
María del Carmen Ararat.
Ella aprendió los ritos y adoraciones de su religión como herencia materna, y refirió que
todos en su familia creían lo mismo. Al preguntarle por su posición frente a que los otros
maestros afros se reconozcan como católicos, primero explicó que la adoración a los “orichas”
no es exclusiva, quiere decir, que una persona puede ser católica o de cualquier otra religión y
adorar a los orichas, o cumplir con alguno de los ritos de adoración a ellos y que, siguiendo el
ejemplo de su propia religión, ella decía que no criticaba a los docentes afrocolombianos
católicos, porque además algunos también adoraban a algún oricha en especial, solo que con su
nombre de santo católico, pero que sí le gustaría que las religiones afrodescendientes o africanas
fueran más conocidas para evitar que sean consideradas “brujería” por muchas personas.
Más adelante, con respecto a la consulta ¿de estos aspectos con cuál es el más que identifica
y valora en su cultura?, con esta pregunta se quiso indagar sobre las representaciones culturales
de los maestros afros, cuales reconocen como de mayor o menor valor cultural, a continuación se
presenta el promedio es el ponderado a los 20 maestros encuestados.
113
Ilustración 8. Aspectos que más valora en su cultura
Fuente: elaboración propia.
A pesar de la importancia de estas percepciones sobre lo que es importante para reconocerse

como afro, no se pudieron profundizar mucho los temas, ya que los docentes siempre
argumentaron falta de tiempo para entrevistas largas, solo se obtuvo información en charlas
mientras respondían el cuestionario, o mientras esperábamos algunas cosas; 5 de los docentes
(25%) aceptaron entrevistas más largas, y dos de los docentes (10%) sólo aceptaron responder el
cuestionario, sin agregar ningún otro tipo de información.
Mientras únicamente una docente se reconoce como seguidora de una religión africana, se
puede ver en este ponderado que el 40% de los entrevistados reconoce la religión como uno de
los aspectos que más valora en su cultura. Cabe aquí preguntarse sobre la representación social
de la religión como parte importante de la identidad para el sujeto se reconoce como afro. Pero,
su religión no lo es, siendo católico, pero aun así reconoce que la religión es muy importante.
Desafortunadamente, es un tema muy sensible que no se ahondó más en la presente investigación
y que se podría retomar en otras investigaciones futuras.
114
La danza es la representación social mas valorada, en sus entrevistas las maestras María del
Carmen y Maruja dijeron que la danza es la herramienta más importante para el reconocimiento
y llegar a la intersección intercultural; adicionalmente, también referían que es el elemento más
reconocido por los mestizos y blancos, por lo que también es muy identificativo de los afros.
La danza como representación social afrocolombiana ha sido reconocida históricamente por

la sociedad colombiana, de hecho, en las clases de danzas se enseña una clasificación de danzas
mestizas, indígenas y afrocolombianas, entre las afrocolombianas tal vez la más famosa es el
mapalé, danza del pacifico colombiano. El acto de bailar ha sido asociado con los
afrocolombianos, a tal punto que se ha convertido en parte de su identidad:
“Es que un afrocolombiano tiene que bailar, es lo natural, es parte de lo que somos, yo
no sé qué haría si me encuentro con uno que sea un tronco” Docente Maruja.
La danza también se asocia con la música y la producción de ésta, lo que hace parte de la
representación de los afrocolombianos como sujetos alegres, siempre dispuestos a la fiesta. Los
maestros y maestras que quisieron hablar del tema decían que era algo muy común que las
personas pensaran que siempre estaban en fiesta. Una de las docentes contaba que cuando fue
trasladada a Bogotá, sus compañeros creían que se iba a bailar todos los fines de semana. Sin
bien alguno de ellos se reconocieron como sujetos a los cuales les gusta la fiesta, la mayoría dijo
no ser así e identificarse como “personas serias”, donde la danza hace parte de lo que son, pero
no que no es lo único que los define.
Sobre la literatura se obtuvo que 40% también se reconoce en autores/autoras negros o

afrocolombianos; además que fue uno de los temas de identificación de los que los docentes más
hablaron con soltura. Varios de los docentes bogotanos se identificaron con la literatura, al
preguntarles cuál literatura, refirieron en primer lugar a los libros escritos por Manuel Zapata
Olivella, luego por otros autores y poetas publicados. Por otro lado, al preguntarles a otros
docentes reconocieron la literatura como tradición oral, como todos los relatos y creencias que
han conocido gracias a sus parientes. Además, algunos hablaron de cómo la literatura, la danza y
115
la música se mezclan para darle forma a la transmisión oral y la búsqueda de la inclusión cultural
de los herederos afrodescendientes.
En especial la docente María del Carmen Ararat refirió que la literatura afrocolombiana
hace referencia a la tradición oral, más que a otra cosa.
En cuanto a la alimentación los afrodescendientes tienen la tendencia al consumo de

pescado y frutos cultivados en los espacios de desarrollo social: el campo, aunque marginal de
cierta forma, es la tierra un dador de vida para quienes han vivido en espacios rurales de corte
campesino. De los veinte maestras y maestros afrocolombianos solo uno vivió en espacio rural-
campesino los demás vivieron en ciudades ubicados en la zona Pacifica y algunas en el Caribe.
En la entrevista realizada, los maestros provenientes de otras regiones manifestaron que las
cosas habían cambiado mucho con su traslado a Bogotá porque el trato para las personas, en
especial con los maestros afrocolombianos. María del Carmen Ararat cuenta:
“Hace muchos años, cuando mis hijos estaban pequeños, me subí a un bus en compañía
de los dos varones, ellos se subieron primero y rápido (ellos son de piel más oscura, que la
mía) y el conductor dijo despóticamente y con discriminación: “¿Y el pasaje de los monos
quien los paga?” Esto para mí fue brutal y asqueroso, tanto así que le contesté, yo que no
soy vulgar: “¡su madre!” Jamás pensé que este incidente quedara en mi recuerdo, como un
sabor amargo de la discriminación y el racismo de Bogotá”. Y agregó, que su quehacer
profesional le ha dejado, a pesar de la discriminación y el racismo de los bogotanos, muchas
satisfacciones y alegrías; Y que ser maestra es “una bendición de Dios”.
En la segunda categoría, se propusieron preguntas con el fin de identificar el reconocimiento

de la identidad cultural. Se reconoció que las maestras y maestros afrodescendientes no practican
otro lenguaje diferente al español, pero esto no es impedimento para que reivindiquen sus raíces
afrocolombianas y se sientan afrocolombianos:
116
“No todos los maestros y maestras de origen afrocolombiano sienten la necesidad de

evidenciar las raíces culturales, por aquello de las afujías del tiempo, o como le llaman por
ahí la gente del común “las urgencias cotidianas del diario vivir”. Máxime, cuando estás
viviendo en una metrópoli como la capital colombiana. No obstante, las maestras y maestros
afrocolombianos culpamos a nuestras raíces ancestrales y decimos abiertamente que lo
llevamos en la sangre; la forma de danzar, de cantar y recitar los versos son dones naturales
de nuestra raza: y las danzas antiguas, aquellas que se practicaban en la escuela para las
izadas de Bandera eran de suma importancia, como la cumbia, el currulao, las danzas
chocoanas, que se acompañaban con versos salidos de las inconformidades de los pueblos
negros. […] Y volviendo al tema cultural, nuestras danzas tienen su historia oral que
contadas a través de generaciones es la enseñanza y el legado que nos dejaron nuestros
ancestros; las danzas afrocolombianas tienen su origen en la época de la colonia. Los
afrocolombianos esclavos transformaban sus descansos nocturnos en verdaderos carnavales
de danza y canticos orales. En las barracas llenas de esclavos había lugares y espacios de
desahogo frente a las vejaciones sufridas en los tiempos del esclavismo americano; eran
rituales de amor, de alegría, de tristeza, de dolor por la muerte de algún miembro de la
población negra: la espiritualidad es otro elemento que se lleva en la sangre. Parte de estas
danzas se fueron convirtiendo en herramientas para la pedagogía, porque estas danzas se
repetían una y otra vez en los actos culturales de las instituciones educativas”. Maestra
Janeth Mosquera del Colegio Liceo Mauritania.
Además, algunos de los maestros sostienen que la CEA ha ayudado para que ellos mismos se
piensen y repiensen como sujetos identatarios y como afrocolombianos, enunciaban varias
razones; una muy común fue qué los obligó a pensarse como tales, por qué se consideran
afrocolombianos, además del color de la piel, o si era solo por eso; además de preguntarse por
los términos: ¿somos negros, afros, afrocolombianos?, también empezaron a pensarse sus
representaciones culturales como afros como la danza, el lenguaje, la religión, etc. Y hasta qué
117
punto les eran conocidas, propias o inculcadas. Tal como lo expresó la maestra Maruja Rengifo
8
del IED Técnico San Francisco ; evocando tiempos de antaño, hace referencia a su experiencia:
“Llevo muchos años trabajando en este colegio, y lo más trascedente en estos más de
veinte años en la institución, es la interacción con mis estudiantes. Y enseñarles muchas de
las formas de cultura de nosotros los negros; bueno, como ahora nos llaman,
afrodescendientes. La empatía que he ganado con los estudiantes y el apoyo de los padres de
familia en este colegio me ha llevado a rescatar los valores ancestrales de mi etnia. La
enseñanza de las danzas, la música de tambores, los coros llenos de riquezas literarias, los
movimientos corporales, las vestimentas de colores y las bullas de todo esto, atraen a los
estudiantes, y por supuesto que esto me hace importante en la comunidad y me he ganado
un lugar de respeto frente a la comunidad. Además, me identifico como afrocolombiana el
respeto ha madurado con el tiempo”.
En la tercera categoría se buscaba identificar las percepciones de discriminación, exclusión

y marginalidad en y durante las experiencias educativas. En la pregunta, ¿se ha sentido
discriminado en su ámbito laboral?
8
Uno de sus estudiantes se acercó de manera espontánea al investigador y le dijo (refiriéndose a la maestra): es
una gran profesora, una de las mejores, tal vez la mejor.
118
Ilustración 9. Discriminación en la comunidad académica
Las respuestas se dieron de manera espontánea y sin titubeo. No obstante, se observa que
algunos docentes contestaron que no en la encuesta sobre eventos discriminatorios, pero en la
entrevista profundizando el tema aparecieron situaciones que mostraban discriminación.
Es interesante notar como, de manera espontánea, los maestros no se identifican como

sujetos discriminados, pero al hacer un ejercicio reflexivo la maestra llega a esta historia y luego
acepta que eso fue discriminación, aun así tampoco se identifica como discriminada, solo que en
ocasiones ha vivido episodios de discriminación. Arocha et al. (2007) cuentan de experiencias
similares en su artículo “Eleggúa y el respeto por los afrocolombianos. Una experiencia con
docentes de Bogotá en torno a la Catedra de Estudios Afrocolombianos”, donde cuenta que a
través del método de observaciones metodológicas los docentes empezaron a ser conscientes de
los mecanismos de descalificación y discriminación que enfrentaban en los colegios donde
laboraban. Sumando esto con los resultados aquí presentados se puede ver que existe una
naturalización de la discriminación por parte de quienes la viven.
119
Otro ejemplo de esta relación es que ningún docente relacionó haberse sentido discriminado
por parte de las directivas, sin embargo tenemos la experiencia donde una docente relató que el
rector le dijo:
“¿Cierto profe, que ustedes las negras las más bonito que tienen es el cuerpo?” La
maestra se sintió vituperada y le recriminó por el uso del término “negra” y por la intención
lasciva del comentario. El rector, en lugar de disculparse, añadió en tono jocoso: “yo
cambiaria tres blancas por una así como usted, ja, ja, ja”.
Ella refirió sentirse muy agredida y que, aunque fue varios años atrás no lo había podido
olvidar.
Por otro lado, está la pregunta de: ¿se ha sentido excluido y por qué? A la primera solo dos
maestros afrocolombianos respondieron que si el resto no. Y en la entrevista los dos que
manifestaron que si respondieron desde la voz de su experiencia:
“Hace muchos años en una reunión de docentes, en el salón de los docentes, el

coordinador pidió formar grupos de trabajo y determinado momento, sentí que nadie quería
compartir el trabajo conmigo y me di cuenta que, cómo que todos me hacían a un lado. Me
pare y salí del salón muy triste por la actitud de mis compañeros; detrás de mi salió un
compañero de sociales, de esos que son revolucionarios frustrados… se había fijado en la
situación, que aparentemente fue trivial y sin importancia. Jairo, así se llama, me confrontó
ante la situación y me dijo que no hiciera caso a esto, que los compañeros ni lo habían
notado. Sin embargo, ese día me sentí terriblemente excluida en la noche lloré. Cuestioné a
mis compañeros en mi interior y para esta época, donde las distancias entre las razas se han
acortado tanto y no hay temor a la exclusión y la indiferencia” Jenny Carabalí, maestra
afrocolombiana del Colegio Liceo Mauritania
120
Con respecto a la marginalidad, las maestras y los maestros afrodescendientes existen dos
corrientes: una de la propia exclusión de las personas en la participación activa de su contexto
convivencia y la otra es de la construcción de la estratificación social que hace referencia a los
espacios de desarrollo social. Siendo lo anterior una breve explicación, los anfitriones de esta
investigación dudan en la pregunta y manifiestan en algunas de sus respuestas que si se trata de
espacios, la mayoría ha vivido en espacios marginales pero no muy cerrados:
“Yo nací en el Chocó, y viví en Quibdó casi toda mi niñez. Conozco a muchos amigos
que vivieron marginados por el gobierno. Es decir, estaban en las goteras de la ciudad,
alejados de la ciudad y llenos de necesidades. Estas necesidades no satisfechas en cuanto a
la educación, la falta de apoyo en las escuelas en la infraestructura en la alimentación en los
libros son bastantes notorios en esta ciudad. Yo percibo hoy en día hasta las miradas de mis
antiguos compañeros del colegio las acusaciones marginales. El nene, me dicen aun mis
compañeros. Eso porque dicen que yo crecí en barrio distinto al de ellos o porque mis
padres se esforzaron para darme una buena educación.” Profesor Edwin Ríos IED
Arborizadora Baja.
En la categoría 4 se pretende bridar información sobre los aspectos de la interculturalidad

que permean el grupo humano afrocolombiano.
En la definición de interculturalidad las maestras y maestros coincidieron en la respuesta a

la pregunta ¿Cómo define la interculturalidad?
Es la interacción entre dos a más culturas: y el ámbito pedagógico brinda la posibilidad

de encontrarse con espacios interculturales. “los actos Cívicos”, ofrecen la oportunidad de
interactuar con los grupos humanos como los indígenas, los afrodescendientes, los mestizos
y los blancos. Jenny Carabalí, maestra afrocolombiana del Colegio Liceo Mauritania.
Por su parte la maestra Maruja Rengifo, Docente IED Técnico San Francisco dijo:
121
“yo, como maestra afrocolombiana, ofrezco mis aportes desde mi etnia y a su vez
descubro y aprendo de los otros, como los indígenas y la cultura urbana de los bogotanos”
Es así como los maestros y maestras afrocolombianos intentan aportar, no solo a la CEA
sino a la construcción de un espacio educativo culturalmente justo.
122
Conclusiones
Esta investigación se centró en las percepciones de los maestros y maestras afrocolombianos

de Ciudad Bolívar, la localidad diecinueve de Bogotá, en su quehacer docente y en cómo se
relaciona éste con la interculturalidad, como se identifican como “afros” (nombre corto para
afrocolombianos o afrodescendientes) de acuerdo a sus percepciones sobre las representaciones
sociales. Y sobre sus reflexiones sobre la educación afrocolombiana.
El trabajo se adentra en las vivencias y perspectivas los docentes afrocolombianos que

enseñan en la localidad, algunos llegados de otras regiones del país, otros identificándose a sí
mismos como bogotanos. Se indagó por las experiencias, apreciaciones, vivencias y
percepciones de los docentes afrocolombianos en los espacios de formación y el vínculo que
articula y que relaciona su quehacer profesional y personal con los contextos educativos del
sector.
Las experiencias y percepciones de los maestros afrocolombianos que laboran en la

localidad muestran las valoraciones propias de sus culturas, se valoran distintas representaciones
sociales en diversos grados, esto tiene que ver con el origen de los docentes y su formación en
familia. Estas mismas representaciones sociales no son plenamente reconocidas en los contextos
educativos, solo algunas de ellas, en especial la danza, pero que algunas veces no aporta un
espacio de dialogo intercultural, sino por el contrario, establece y refuerza estereotipos sobre la
población afrocolombiana y sus identidades.
Retomando el concepto de “representaciones sociales” se puede ver que los maestros se

identifican como sujetos de acuerdo a estas, y también que los otros maestros se reconocen
mutuamente entre ellos por las representaciones sociales, sin embargo, es importante decir que
cada maestro-sujeto tiene una concepción propia de lo que son tales representaciones.
Como cada maestro tiene sus propias concepciones de qué es ser “afro”; se crea una escala
donde unas personas son identificadas como más afrocolombianas que otras, porque sus vínculos
sociales son más apegados a lo que se espera tradicionalmente de este grupo humano. Se puede
123
analizar aquí que los mismos maestros caen en los estereotipos de lo que significa ser
afrocolombiano.
Entre las representaciones sociales hay una que es importante para todas las personas
participantes del estudio, aunque percibida de distintas maneras, cuando se habla de la religión.
Los maestros (y maestras) afrocolombianos la reconocieron como muy importante para la
identificación como afrodescendientes, pero a pesar de este reconocimiento, muchos dijeron no
tener una religión africana, sino pertenecer el catolicismo. Esto me hizo pensar como
investigador hasta qué punto los maestros y maestras estaban predispuestos para ofrecer una
respuesta, basándose en lo que se esperaría que respondieran que fuera adecuado a lo
afrocolombiano. Es una cuestión importante la de saber hasta qué punto los mismos
afrocolombianos mantienen una idea estereotipada de lo que es ser descendiente de africanos y a
qué se debe ello, un planteamiento que se deja abierto para otras investigaciones.
Vale la pena anotar que la percepción de los otros, como los blancos y mestizos, es la de
relacionar sus religiones africanas, como la santería y las creencias propias, con brujería malsana,
que de hecho se han presentado pronunciamientos de la iglesia católica en contra de las
religiones africanas.
La CEA no ha planteado una seria discusión sobre la enseñanza de las creencias

afrocolombianos tradicionales en instituciones educativas. La Cátedra ha asumido que las
creencias entran en el ámbito religioso y no en lo académico, por lo que no ha planteado la
discusión de cómo abordar la enseñanza de las practicas religiosas afrocolombianas dentro de las
aulas.
Teniendo en cuenta que las creencias religiosas son parte de cómo se reconocen las personas
y, sobre todo, de la identidad que asumen y que es una de las prácticas sociales de los
afrocolombianos más malentendidas y mal percibidas por los mestizos y blancos, se hace muy
necesario su reconocimiento positivo.
124
Otra representación social interesante sobre la que se manifestaron fue la danza: es

reconocida por mestizos y afrocolombianos como una característica identitaria de la cultura
afrocolombiana. Sin embargo, es entendida desde diferentes puntos de vista: mientras las y los
docentes afrocolombianos de esta investigación la entendían dentro del marco de lo sagrado, lo
tradicional, incluso en relación con el aprendizaje y la trasmisión de conocimiento, algunos de
sus compañeros mestizos la entendían desde el baile común de la fiesta. Si bien es cierto que
puede contener elementos de los dos, hay que reconocer que la danza constituye uno de los ejes
de discriminación para los afrocolombianos, ya que, gracias a la relación de estos con la danza y
la música, surgen estereotipos negativos como que los afrocolombianos no trabajan por preferir
la fiesta. Es importante que los espacios de enseñanza de danza y música afrocolombiana sean
implementados también para desmitificar malos entendidos sobre lo que significa ser
afrocolombiano, además de motivar el reconocimiento de danza, música y literatura
afrocolombiana como algo vivo y actual, no solo como remanentes de tradiciones antiguas.
Es interesante que los maestros y maestras afrocolombianas no se identifican como sujetos

discriminados por ser afros, aunque sí reconocen que han vivido situaciones de discriminación,
la percepción de la discriminación es subjetiva, tanto al sujeto que es discriminado como al que
discrimina, sentirse discriminado, depende de ciertos factores personales. Tal vez los docentes
por ser profesionales empoderados y tener condiciones socio económicas estables, no se
reconocen como víctimas, además pueden existir episodios de discriminación que se naturalizan.
Cabe preguntar ¿Por qué no se reconocen como discriminados? ¿Son o no son sujetos
discriminados? ¿La discriminación se basa en una auto-identificación o son los otros los que
identifican sujetos discriminados? ¿Hasta qué punto se llegan a naturalizar las situaciones de
discriminación?
Destacan los modos de discriminación racial y racismo de que son objeto. Esto los obliga a
buscar el reconocimiento de los otros y sin duda, a repensar y dimensionar sus estrategias en esa
anhelada búsqueda del respeto y su importancia en el desarrollo de las comunidades a donde
finalmente han llegado.
125
En este sentido, es clave destacar que la cuestión de la discriminación racial se refiere solo
tangencialmente a la noción de raza. La noción de raza ha sido históricamente usada para
promover discursos racistas que minimizan o vuelven invisibles a grupos humanos definidos. De
esta manera, se crean ideas de una aparente superioridad de las culturas mestizas, de identidades
nacionales que niegan los aportes afrocolombianos y que aparecen como ideales a los cuales, se
supone, todos deben aspirar.
El concepto de una única identidad nacional, que nos iguala, en la que cada ciudadano es lo
mismo que los otros, en todos los aspectos, sin que medie un análisis histórico de las
discriminaciones contra indígenas y afrodescendientes, es algo muy arraigado en los imaginarios
latinoamericanos. Se debe replantear, por tanto, la identidad desde la pluralidad de culturas que
cohabitan, sí, pero como la posibilidad de ser diferentes en igualdad de derechos; es decir, la
identidad sostenida en dos pilares: la herencia, como recordatorio del pasado y la relación con los
otros, que es parte de nuestra definición como personas.
El Estado define la pluriculturalidad y a partir de ella, toma decisiones de políticas públicas,

como multiculturalismo; mientras se reconoce que existe una pluralidad, no se está reconociendo
la diversidad de esa pluralidad, es decir, la diferencia cultural, ni tampoco se ahonda en el
estudio de sus culturas y sus identidades, o se promueve un diálogo enriquecedor, donde tanto
etnicidades diversas como Estado puedan encontrarse y construir relaciones más horizontales
que las jerárquicas que se han venido sosteniendo desde la época colonial.
Que el Estado se limite a hacer políticas desde lo que cree saber, desde los estereotipos que
se han perpetuado históricamente y que, al alimentar las políticas modernas, siguen
instaurándose dentro del imaginario colectivo, es un efecto nocivo para toda la sociedad. La
CEA, como experimento más bien ha resultado fallido, la falta de comunicación del Estado con
los maestros, que son los que al final tienen que implementar la política de educación que los
funcionarios idean, ha tenido como resultado que la CEA en poco o nada funciona, y mucho
menos cumple con los objetivos para los cuales fue creada.
126
La CEA debería ser una oportunidad para la descolonialización del saber afrocolombiano,
para reconocer su diáspora y sus saberes como parte de la identidad nacional, y no seguir
perpetuando los discursos hegemónicos. La descolonialización del saber afrocolombiano
ayudaría a mitigar, desafiar, afrontar, cuestionar y transformar las acciones que son constitutivas
de discriminación, por causa de la racialización, o clasificación social para inferiorizar por
cuestiones de “raza”. Si la CEA fuera bien implementada podríamos encontrar un espacia de
dialogo cultural. Entre otras complicaciones que ha tenido que enfrentar la CEA está el hecho de
que los propios docentes no se sienten preparados para ella.
Como se menciona a lo largo de esta tesis, los maestros y las maestras afrocolombianos
parecen divididos, por un lado aquellos que pertenecen a la educación oficial y otros de
etnoeducación, y no se hace un esfuerzo por crear puentes que los comuniquen, se hace necesaria
la interacción entre los docentes afrocolombianos, para disminuir la división existente, además
de poner sobre la mesa el tema de que unos docentes afrocolombianos son identificados como
menos afros que otros.
Desde la Constitución de 1991, el Estado colombiano ha intentado luchar contra el racismo;

sin embargo, lo ha hecho imponiendo perspectivas que -muchas veces- no coinciden con las
realidades locales, y si bien reconocer la multiculturalidad es un paso importante, no es el que
contribuye a emancipar a estos sujetos, ni mucho menos el más grande que el gobierno debe dar,
en la esperanza de lograr un país equitativo para todos.
Los maestros y maestras casi siempre se ven involucrados en representaciones sociales

dadas, donde ellos, como sujetos, son identificados con “lo afrocolombiano”, tanto si ellos
mismos se identifican o no con esa categoría, y esta identidad superpuesta por otros, lleva
consigo la carga de una cantidad de supuestos sobre la cultura y la identidad afrocolombianos: la
sabrosura, el baile, por un lado, pero también la pereza, por otro, por dar solo unos ejemplos. Los
maestros y maestras afrocolombianos de la localidad se deben enfrentar no solo a todos estos
estereotipos, a las representaciones negativas de sus propias culturas, sino muchas veces también
a su propia falta de conocimiento sobre lo que son sus pasados, lo que son las culturas de
127
ascendencia africana; paradójicamente, en este proceso de aprendizaje mutuo en entornos

mestizos y multiculturales, los maestros y maestras se enriquecen, porque pueden reafirmarse en
la diferencia cultural.
Lo anterior demuestra que los maestros afrocolombianos de la localidad tienen apego a su

pertenencia étnica; no obstante, su vida cotidiana transcurre con la normalidad de un docente
cualquiera, mestizo o de otro origen étnico de Ciudad Bolívar. En otros casos, la preocupación de
los maestros se esfuerza por mostrar sus raíces culturales y sus costumbres ancestrales, desde las
cosas mínimas del reconocimiento cultural, hasta lo más importante, su dignidad humana y las
contribuciones que hacen a la sociedad. Pero estas demostraciones, muchas veces, son tomadas
como simples representaciones de aspectos de sus “huellas de africanía”, traducidas en: danzas, o
comidas, o bailes, es decir, las formas culturales afrocolombianos que se folclorizan y los
estudiantes, padres de familia, e incluso compañeros de trabajo, toman como muestras
estancadas en el pasado, cosas “bonitas”, pero las cuales parecen carecer de utilidad.
En esta folclorización de lo diferente, se revela mucho del poder de la escuela como

dispositivo alienante, como medio para la colonización de la mente y de los saberes; son bien
reconocidas las representaciones de los libros escolares que, desde los primeros niveles de
educación, representan a los afrocolombianos en selvas y lugares alejados de la ciudad, o a los
indígenas usando taparrabos y saludándose con monosílabos o infinitivos, como si no fueran
capaces de hablar; a través de los medios culturales y de montajes de eventos escolares,
especialmente de danzas, estas representaciones sociales toman fuerza dentro y fuera de la
escuela hasta que terminan por ser la identificación de lo afrocolombiano.
Estamos acostumbrados a pensar que las opciones interculturales son para comunidades
“étnicas” (indígenas, raizales, ROM, afrocolombianos y otros grupos), pero la realidad no es así.
Según Néstor García Canclini, todas las culturas, incluso las afrocolombianas y las indígenas,
son mestizas; en el mundo actual, ya no existen culturas “puras” tal y como se concebían en un
pasado. Este proceso es irreversible y mucho más acentuado que antes, y todas estas culturas
están en un constante encuentro mutuo, lo que genera un intercambio. Ello no obsta para que este
128
reconocimiento de la diversidad cultural parta de la constatación del racismo epistémico y

estructural introducido por la colonialidad del poder, del saber y der ser desde el siglo XVI en
América, que convirtió en inferiores a los pueblos indígenas y a los afrodescendientes.
Lo que se quiere, entonces, con el enfoque intercultural es asumir una postura crítica frente
al multiculturalismo y poder brindar una educación donde se obtenga una experiencia
pedagógica viva, que no radique en la asimilación y reproducción de conocimientos únicos, sino
en la posibilidad de participar en las prácticas culturales, tanto propias como de otros, siempre en
el marco del reconocimiento y el respeto mutuos.
La meta de la educación intercultural no es enseñar la cultura del “otro”, o mostrar las

diferencias, para separar; o usar el bagaje cultural como una excusa para segregar y formar
guetos, sino aprender del encuentro y proponer un intercambio de puntos de vista que prepare
actores sociales abiertos al debate.
Esta postura es necesaria en nuestro país, y para practicarla, es necesario aprenderla, es

necesario crear procesos interculturales que desafíen los esquemas de la educación tradicional y
nos permitan forjar sujetos de paz. La CEA ha generado un proceso de reflexión en los docentes,
esto es necesario y enriquecedor, pero debería hacerse antes de que el docente llegue al aula.
Además, hay que reconocer que los procesos pedagógicos afrocolombianos tienen una historia y
un desarrollo propio, no es un acontecimiento aislado fruto de la modernidad.
En esta investigación han quedado muchas preguntas abiertas, esto muestra que el tema
afrocolombiano es rico en material para investigación, que además se puede aportar mucho al
tema y al quehacer docente. Para aquellos que quieran indagar en torno a ellas, los invito a
hacerlo.
129
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Weber, A. (1960). Historia de la Cultura. México: Editorial EFE.
136
Anexo 1
PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA:
1. ¿Cuál es su nombre completo?
2. ¿Cuál es su lugar de nacimiento?
3. ¿Cuál es su título profesional?
4. ¿Cuál es su relación con la educación?
5. ¿se considera un docente afrocolombiano? (sí y no. por qué)
6. ¿Qué opinión le merece la educación en Bogotá, y en la localidad de Ciudad Bolívar?
7. ¿Cómo percibe la educación y su saber hacer dentro del discurso intercultural?
8. Desde las percepciones de ser maestro afrocolombiano, ¿cómo son las relaciones
entre la comunidad y la escuela?
9. ¿En los acercamientos propios de la interacción intercultural en las comunidades de

Ciudad Bolívar como percibe la interculturalidad?
10. ¿Cómo se presentan los diálogos interculturales con los estudiantes, padres de familia
y comunidad en general?
11. ¿Cuál es su relación con el contexto de la localidad?
12. Partiendo de las relaciones respetuosas de la diversidad. ¿Cuál es su relación con lo

regional, lo nacional y lo global?
137
13. ¿En las propuestas de las políticas educativas cómo percibe su labor docente?
14. ¿Cómo percibe las relaciones personales con docentes de otros grupos humanos?
15. Frente a los grupos de afrocolombianos en Bogotá y la localidad de Ciudad Bolívar.

¿Qué manifestaciones culturales percibe?
16. En las manifestaciones culturales que observa ¿cuáles son las más destacadas?
17. ¿En su labor de docente afrocolombiano qué hace para demostrar la diversidad
cultural?
138

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Experiencias de racismo, discriminación e interculturalidad

EXPERIENCIAS DE RACISMO, DISCRIMINACIÓN E

Omar Manuel Montoya Méndez

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

EXPERIENCIAS RACISMO, DISCRIMINACIÓN E INTERCULTURALIDAD EN

OMAR MANUEL MONTOYA MÉNDEZ

Proyecto para optar al título de Magíster en Educación

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN – RAE

Hellebrandová, Klára. Hellebrandová, Klára. (2014), El proceso de etno-racialización y

resistencia en la era multicultural: Ser negro en Bogotá. Universitas Humanística. 77 (7).

Walsh, Catherine. Walsh, C. (2005). La interculturalidad en la educación. Recuperado de:

La tesis está organizada en cuatro capítulos. En el primer capítulo, se encuentra el análisis

En el cuarto capítulo se aborda el tema de la interculturalidad; en primer lugar se realiza una

Se identificaron 25 docentes afros en la localidad y telefónicamente se contactaron los 25,

Se logró contactar telefónicamente 25 maestros y maestras afro de la localidad, de los cuales

La meta de la educación intercultural no es enseñar la cultura del “otro”, o mostrar las

Elaborado por: Omar Manuel Montoya Méndez

Fecha de elaboración del Resumen: 08 24 2016

Identidad, raza y cultura: Una aproximación desde maestros afrocolombianos en

El problemático concepto de cultura .......................................................................................... 11

Aproximación crítica a la identidad ............................................................................................ 15

Identidad y cultura afrocolombiano ............................................................................................ 20

Ciudad Bolívar ........................................................................................................................ 33

Presencia afrocolombiana en Ciudad Bolívar ............................................................................. 34

Docentes afrocolombianos en Ciudad Bolívar ........................................................................... 38

Quiénes son las maestras y maestros afrocolombianos en Ciudad Bolívar ................................ 39

Conceptos y percepciones de la colonialidad en la mirada de lo afrocolombiano.

Dimensiones de la colonialidad y la afrocolombiano-descendencia .......................................... 45

Colonialidad del ser afrocolombiano .......................................................................................... 46

Colonialidad del saber y afrodescendientes ................................................................................ 51

Colonialidad del poder y afrodescendientes ............................................................................... 60

Maestras y maestros afrocolombianos en territorios de racismo y discriminación en Ciudad

América Latina, racismo e interseccionalidad ............................................................................ 67

Interseccionalidad en Ciudad Bolívar..................................................................................... 71

Percepciones sobre el saber en los docentes afrocolombianos ................................................... 79

Lo tradicional y las tradiciones como valores............................................................................. 81

Conocimiento científico y conocimiento tradicional .................................................................. 82

Memoria y tradiciones orales ...................................................................................................... 86

Los lugares de la memoria .......................................................................................................... 87

Problematización de la tradición como valor.............................................................................. 91

¿Qué es educación intercultural y en qué consiste? .................................................................... 92

Antecedentes y desarrollo de la interculturalidad ....................................................................... 96

Contexto de la interculturalidad en Latinoamérica ..................................................................... 98

La educación intercultural en Colombia ................................................................................... 100

Las maestras y los maestros afrocolombianos en Colombia .................................................... 104

Conclusiones ...................................................................................................................... 123

Referencias ...................................................................................................................... 130

Anexo 1 ...................................................................................................................... 137

Ilustración 1. Discriminación por parte de los estudiantes 74

Ilustración 2. Discriminación por parte de los/las docentes 75

Ilustración 3. Discriminación por parte de las directivas de las instituciones 76

Figura 4. Teoría tradicional 83

Figura 5. Teoría crítica 84

Ilustración 6. Educación de los maestros en Ciudad Bolívar 109

Ilustración 7. Educación de los y las maestras en Ciudad Bolívar 110

Ilustración 8. Aspectos que más valora en su cultura 114

Ilustración 9. Discriminación en la comunidad académica 119

Tabla 1. Población afrocolombiana en Bogotá 36

Tabla 2. Numero de maestros afrocolombianos contactados para la investigación. 72

“Yo, hombre de color, solo quiero una cosa:

(Fanon. Piel Negra, máscaras blancas, 1973, p. 30)

La historia de mujeres y hombres descendientes de africanos en tierras americanas ha sido el

Fiestas de santos, carnavales, velorios, rituales de funebría o danzas acuáticas en honor