INCLUSION EDUCATIVA EN COLOMBIA

DISCURSOS DE UN MODELO EN DESARROLLO

1. RESUMEN
2. INTRODUCCIÓN

En el campo educativo se han generado diversos conceptos para definir cuáles son las
necesidades de las personas que presentan determinado tipo de discapacidad y los mecanismos
para lograr un apropiado desarrollo de sus potencialidades.

3. OBJETIVOS
3.1 GENERAL
Identificar y analizar los conceptos, criterios e imaginarios que atraviesan el discurso oficial
en torno a la educación inclusiva en Colombia.

3.2 ESPECIFÍCOS

Elaborar un inventario de la legislación, documentos oficiales y textos desarrollados por

estamentos oficiales de nuestro país y el Ministerio de Educación Nacional (MEN).

Identificar los antecedentes y discusiones que propiciaron el diseño e implementación de

políticas de educación inclusiva en Colombia.

Determinar los matices que articulan los conceptos, los criterios y los imaginarios que
configuran la concepción de las políticas de inclusión educativa en Colombia, al igual que
algunas de sus implicaciones.

Establecer relaciones entre el discurso de la inclusión educativa y discursos actuales, como la
transculturalidad, las políticas educativas de los organismos internacionales y la globalización.

4. JUSTIFICACION
 Son observables las dificultades que se despliegan alrededor de la inclusión educativa en
Colombia, producto de las diferentes concepciones, criterios juicios y prejuicios que se presentan
entre los distintos actores involucrados en el sistema educativo, a lo que se aúna la poca
correspondencia que parece presentarse entre los discursos oficiales y las prácticas educativas,
llevando a pensar en la necesidad de investigar las causas que provocan tales discrepancias, en
procura de establecer alternativas conducentes a promover una educación que corresponda con
las necesidades de los educandos en condición de vulnerabilidad, permitiendo ofrecer una
formación integral que logre desarrollar todas sus potencialidades, lo que podría permitir su
ingreso al mundo productivo sin desventajas frente a los demás, permitiendo así su desarrollo
personal, frente a lo cual se pretende partir de un análisis cualitativo de los diferentes discursos
alrededor de la inclusión educativa, contrastando tales disertaciones entre sí y con los estándares
internacionales presentados por organismos como la UNESCO.

Se espera que un análisis cualitativo de los diferentes discursos alrededor de la inclusión

educativa conduzca a establecer el grado de pertinencia de las políticas educativas incluyentes de
nuestro país con las posibilidades del contexto, así como con las necesidades particulares de los
estudiantes, identificando conflictos entre lo que se debe hacer y lo que se hace al interior de la
escuela para ofrecer una educación de calidad para los educandos en condición de
vulnerabilidad, pues las dificultades que presenta la inclusión educativa en Colombia llevan a
preguntarse sobre la capacidad del sistema educativo para provocar una correspondencia asertiva
entre las políticas de educación inclusiva y las prácticas pedagógicas incluyentes, con el
propósito de generar movilidades en aquellos comprometidos con los procesos educativos,
exponiendo argumentos derivados de dicho análisis que conlleven a replantear los mecanismos
de abordaje de la inclusión en el ámbito escolar e identificar las posibles repercusiones de los
procesos de enseñanza-aprendizaje para estos educandos.

El interés en esta investigación surge, entonces, de las movilidades personales que

provocan la marcada disonancia entre el discurso y la praxis, buscando identificar los conceptos,
criterios e imaginarios que impulsan las políticas, al igual que las percepciones que emanan de
las apreciaciones que ofrecen diversos investigadores y de la argumentación gubernamental
sobre inclusión educativa en nuestro país, como también de la necesidad de generar
provocaciones en todos aquellos involucrados con el sistema educativo, como docentes,
directivos docentes, psicopedagogos, psicólogos educativos, docentes de apoyo, entre otros.

Se busca a partir de esta investigación generar polémica sobre si las condiciones que se
tienen para atender las carencias de estos estudiantes son concordantes con sus necesidades, de
igual manera señalar la posibilidad de que las instituciones educativas den paso a la inclusión
para poder ofrecer a los estudiantes en condición de vulnerabilidad las oportunidades equitativas
de avance y desarrollo en un marco de respeto hacia las diferencias.

Por otro lado, se busca argumentar la urgencia de ejecutar acciones que conduzcan a
propiciar actitudes y aptitudes favorables en los docentes, los cuales son los directos
responsables de la formación en los espacios escolares, a través de una pertinente capacitación y
la importancia de construir una cultura incluyente desde la escuela, asegurando así un el éxito de
la inclusión educativa en nuestro país.

5. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La Inclusión Educativa en Colombia vincula, además de la diversidad étnica y cultural de

los estudiantes, sus diferentes capacidades cognitivas y físicas y los múltiples problemas sociales
por los cuales han atravesado, o atraviesan en el momento de su ingreso al sistema educativo
como: el desplazamiento, la reinserción, la marginalidad y todo aquello que pueda configurar
una condición de vulnerabilidad, por lo menos esto es lo que se desprende de las investigaciones
alrededor del tema; pues, si bien desde la Constitución política de 1991 y la Ley General de
Educación (Ley 115 de 1994) se le apuesta a las generación de un país más incluyente, y se
asume como base de este proceso a la educación, sin embargo dos décadas después, las prácticas
educativas parecen no corresponderse aun con estos marcos normativos.
 Según Calvo (2007), Colombia es un vivo ejemplo de la dificultad para traducir las
normas sobre la inclusión en prácticas pedagógicas inclusivas (Calvo. 2007. p. 5)1. Pues, de
acuerdo con este documento, la no escolarización de la población con discapacidad pasó de un
3% a un 8% en el período 1996–2001, pues estos niños no culminan los nueve grados de
educación básica, ni alcanzan la educación media y tan solo el 0.8% de las personas con
discapacidad han recibido educación especial. (Ibíd. p. 11)

Por otro lado, el documento Educación para Todos expone que, según los datos del
Censo de 2005 en Colombia hay 392.084 jóvenes discapacitados y menores de 18 años, de los
cuales 119,831 (30,56 %) no asisten a la escuela, esto indica los grandes retos para lograr el
ingreso de estos jóvenes al sistema educativo. (MEN. 2007)2. Seguramente se podrán encontrar
otros artículos que ayuden a identificar las falencias presentes en el sistema educativo
colombiano con respecto a las políticas educativas incluyentes.

También, la divergencia entre las prácticas educativas y la legislación vigente, podría

estar indicando dificultades en los procesos de difusión de la normatividad y el acompañamiento
por parte de los entes gubernamentales en la implementación de las normas, pero tal situación,
también pudiese evidenciar dificultades en el mismo discurso normativo, en cuanto en él se
determinan los distintos estatus de vulnerabilidad, los derechos de las personas en condición de
discapacidad y los propósitos de la educación para estas personas, además de delinear las
obligaciones de los entes territoriales, las instituciones, los docentes y demás profesionales
vinculados al sistema educativo.

El asunto también, plantea interrogantes en torno al campo de las interpretaciones dadas

al concepto de Inclusión Educativa, por parte de los directivos docentes, docentes y demás
profesionales involucrados en el sistema educativo, como psicopedagogos, psicólogos

1
CALVO; Gloria. (2007). Colombia. La Dificultad para Concretar las Normas en Inclusión
Educativa. OIE-UNESCO. Bogotá, D. C.
2
Ministerio de Educación Nacional, MEN. (2007) Educación para Todos. Altablero No. 43.
Colombia. Recuperado el 12-05-2014 de http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-
141881.html
educativos, docentes de apoyo en cada contexto particular. Se supone entonces que una amplia
variedad de interpretaciones, nutridas además por saberes, juicios y prejuicios propios de cada
región, desemboca en una abundancia de prácticas alrededor de la caracterización y de los
procesos de enseñanza-aprendizaje para los educandos con necesidades educativas especiales.
Por otro lado, está el tema de las condiciones institucionales para responder a las posibles
necesidades de los estudiantes que garanticen la implementación de las políticas de inclusión
educativa, pero esta es una vertiente del problema que no será abordada en este estudio.

Ahora bien, esta investigación también pretende interrogar aquellas situaciones

discursivas donde prima una visión global y homogénea, que podría desencadenar prácticas
educativas donde no se reconocen las necesidades particulares, lo que conduce a ofrecer un tipo
de apoyo muy similar para todos los niños, niñas y jóvenes, lo que termina por configurar otros
modos de inequidad y disminución de las posibilidades de atención a la diversidad humana.

Es evidente que el discurso legal y su implementación en las instituciones educativas,

presenta diversos y complejos niveles en su abordaje, por ello este estudio centra su interés en su
nivel epistémico, es decir en la manera como se ha estructurado el discurso oficial de la
educación inclusiva en Colombia, se trata entonces de rastrear las posibles movilidades del
concepto de inclusión educativa, posibles divergencias de un documento a otro, configuración de
criterios e imaginarios presentes en dicho discurso.

6. DEMARCACIÓN METODOLÓGICA

Dada las características de este trabajo de investigación, en el cual se pretende la

identificación y análisis de los conceptos, criterios e imaginarios presentes en el discurso oficial
colombiano sobre la inclusión educativa, poniendo a dialogar los distintos microdiscursos que
forman el entramado de dicho discurso, entre sí y con aportes de diferentes estudiosos de temas
afines a este como Carlos Skliar, desde la otredad, Martha Nussbaum, desde las capacidades y
Amartya Sen, desde el desarrollo humano, se considera pertinente abordarlo desde un enfoque
fenomenológico - hermenéutico ya que este permite una aproximación amplia y cuidadosa al
discurso oficial en torno a la Inclusión Educativa en Colombia, con el propósito de dilucidar
sentidos, cartografiar tramas argumentativas que le dan forma al discurso y comprender sus
propósitos.

El enfoque fenomenológico – hermenéutico se inscribe en el contexto de un horizonte más

amplio, presentándose como la metodología de investigación cualitativa que guarda mayor
coherencia con las intenciones de esta investigación, ya que permite dilucidar el sentido del
discurso en correspondencia con las características de la época en que se desarrolló.

Diversos autores proponen los métodos cualitativos como una metodología asertiva cuando lo
que se pretende es rastrear aspectos de la realidad social. Galeano (2004)3, expone que “la
investigación cualitativa cruza disciplinas, áreas de conocimiento y problemáticas. Lo que
envuelve la investigación cualitativa es una interconexión de términos, conceptos y pre-
supuestos, ofreciendo flexibilidad, esto permite modificarse según las necesidades de estudio”
(Galeano. 2004). Por su parte, Jiménez-Domínguez (2000)4, refiere: “los métodos cualitativos
parten del supuesto básico de que el mundo social está construido de significados y símbolos” y
lo que se espera de este trabajo es, precisamente, encontrar esos significados y símbolos que
encierran los diferentes discursos sobre inclusión educativa en Colombia, es por ello que se
privilegia el enfoque fenomenológico-hermenéutico. Para ello se parte de un rastreo de los
documentos oficiales al respecto, apoyándose en investigaciones que anteceden a esta, en
procura de ofrecer una comprensión y descripción de las disertaciones presentes en cada uno de
los documentos abordados, descubriendo en las diferentes lecturas las tesis que convergen en la
formulación de la normatividad referente a la inclusión educativa en Colombia, analizando los
diferentes discursos y microdiscursos presentes en la normatividad y en los documentos oficiales
rastreados, estableciendo la correlación entre sí y entre estos con las normas existentes y
generando nuevas tesis.

3
GALEANO. M.E. (2004). Diseño de Proyectos en la Investigación Cualitativa. Medellín. Fondo Editorial
EAFIT.

4
JIMÉNEZ-DOMÍNGUEZ, B. (2000).Investigación Cualitativa y Psicología Social Crítica. Contra la lógica
binaria y la ilusión de la pureza. Investigación cualitativa en Salud. Recuperado el 27 de agosto de 2014
de http://www.cge.udg.mx/revistaudg/rug17/3invesigacion.html.
 Ahora bien, los enfoques fenomenológico – hermenéuticos, ofrecen diversas variantes, en este
estudio se ha privilegiado la perspectiva de análisis del discurso, desarrollada por el neerlandés
Teun Adrianus Van Dijk (1943 - ), quien en su libro Discurso y Poder expone:

El Análisis crítico del Discurso es un tipo de investigación analítica sobre el discurso

que estudia primariamente el modo en que el abuso de poder social, el dominio y la
desigualdad son practicados, reproducidos, y ocasionalmente combatidos por los
textos y el habla en el contexto social y político. (Van Dijk, 2009, p.149)5.

Por otro lado, para Teun Van Dijk, el contexto determina los modelos mentales conducentes a
la representación de los aspectos relevantes de la interacción discursiva, proporcionando un
conjunto de propiedades socio-cognitivas que configuran las situaciones sociales, en otras
palabras, Van Dijk destaca la naturaleza bidireccional del vínculo contexto-discurso, donde el
discurso mismo contribuye a los cambios, influyendo sobre la situación social. (Van Dijk; 1999.
pp. 23-25)6. Este autor define el contexto como “la estructura que involucra todas las propiedades
o atributos de la situación social que son relevantes en la producción y comprensión del
discurso” Van Dijk (2000, p. 15)7

Esta perspectiva ha sido la base que se empleó para cartografiar el discurso de la

inclusión educativa en Colombia, estableciéndose, para este trabajo de investigación, como una
herramienta de gran importancia en el momento de identificar la desigualdad social que al
parecer se encierra en el discurso oficial sobre inclusión educativa en nuestro país.

5 Van Dijk; Teun. (2009). Discurso y Poder. Gedisa. España

6 Van Dijk; Teun. (1999). El Análisis Crítico del Discurso. Anthropos. Barcelona

7
Van Dijk, T. (2000). El discurso como estructura y proceso. Paidós. Barcelona.
 Por su parte, el método histórico-critico sugiere ubicarse, tanto como sea posible en el
entorno en que los documentos fueron desarrollados, usando todos los aportes que la ciencia
investigativa ha ofrecido para la comprensión de dichos documentos. Para este trabajo, se tiene
en cuenta este aspecto, presentando un análisis en relación con las características contextuales de
época y espacio tanto para los documentos que corresponden a la legislación como para las
investigaciones desarrolladas al respecto.

En el nivel comprensivo del análisis, hemos complementado esta perspectiva con el

método histórico-arqueológico planteado por Michel Foucault, quien en La Arqueología del
Saber propone examinar la historia, buscando obtener una comprensión profunda de los
significados y significantes presentes en el discurso.

E1 análisis del campo discursivo […] se trata de captar el enunciado en la

estrechez y la singularidad de su acontecer; de determinar las condiciones de su
existencia, de fijar sus límites de la manera más exacta, de establecer sus
correlaciones con los otros enunciados que pueden tener vínculos con él.
(Foucault; 1969. p. 45)8

Este método ayuda a abordar los discursos que promovieron las políticas incluyentes en
la educación colombiana, tratando de identificar, las concepciones que condujeron a la
elaboración e implementación de dicha legislación,

Santander (2011)9, citando a Fairclough (1992), expone el discurso como una forma de
acción, y el análisis de este como una práctica social, es decir, un mecanismo que nos permite
realizar acciones sociales, por lo mismo, resulta importante analizar los discursos para acercarnos
a la lectura de la realidad social; no obstante, reconoce la opacidad inherente a los procesos
discursivos, opacidad que da sentido al análisis, ¿qué razón se tendría para hacer análisis a los
discursos si estos fuesen transparentes? por tanto, el análisis no sólo es útil, sino que se hace
8 Foucault; M. (1969). La Arqueología del Saber. Gallimard. Francia.

9
Santander, P. 2011. Por qué y cómo hacer Análisis de Discurso. (pp. 209-210). Recuperado el
23 de agosto de 2014 de: www.moebio.uchile.cl/41/santander.html
necesario. Es allí donde juega un papel muy importante la hermenéutica, pues el uso de esta
herramienta ofrece una comprensión de la realidad social a través del discurso, pues, según este
autor, el conocimiento del mundo no radica en las ideas, sino en los enunciados que circulan a
partir de estas.

A partir del año 1991, año en el cual se reforma la Constitución Política en Colombia,
presentando una fuerte transformación en el modo de ver la diversidad y en la forma de atender a
los educandos en condición de vulnerabilidad, se generan una serie de reformas educativas que
parecen pretender una nueva cultura ciudadana frente a la aceptación y el respeto por el otro,
conforme a las exigencias de los distintos organismos internacionales que defienden la igualdad
de derechos como la UNESCO y la Organización de Derechos Humanos (DD.HH), despertando
el interés de esta investigación por rastrear aspectos referentes al tema desde años anteriores a
éste para identificar criterios que llevaron al cambio de actitud gubernamental.

De acuerdo con la traducción de Dávila J., Foucault. M. (1994) 10 nos lleva a entender el método
histórico-arqueológico como un mecanismo en el que el discurso debe analizarse teniendo en
cuenta, en primer lugar, el espacio-tiempo en el que fue concebido (hermenéusis del discurso) y,
en segundo, cómo la historia influye en la formulación de dicho discurso. En este texto, Foucault
habla de “la emergencia de los juegos de verdad”, entendiendo este concepto como el grado de
verdad o falsedad que se puede dar al discurso. Según el autor, “una historia crítica sería un
análisis de las condiciones en las que se han formado o modificado ciertas relaciones entre sujeto
y objeto en un tiempo determinando”.

6.1 ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

Esta investigación se desarrollará a través de cuatro etapas

6.1.1 Trabajo de campo

Foucault. M. (1994) Dits et Écrits (Ewald, F.; Defert, D. (Eds.)), t. IV, pp. 631-636,
10

Gallimard, París.
 Este trabajo de investigación parte de la recolección de documentación oficial colombiana
sobre educación inclusiva para población diversa a partir del año 1980, a través de las páginas
web oficiales colombianas como la del Ministerio de Educación Nacional y la Alcaldía de
Bogotá, las cuales cuentan con un amplio material legislativo en torno a la educación inclusiva,
también se tienen en cuenta documentos físicos presentados por personas con alta experiencia en
el tema. Esta documentación se clasifica como norma o texto oficial, entendiendo este último
como aquellos que son emitidos por las instituciones oficiales que no se configuran como
mandato, a su vez la normatividad se clasificará como ley, decreto, resolución, circular, acuerdo
o auto. Aunado a esto se llevan a cabo visitas a tres instituciones educativas de la ciudad de
Manizales que pueden ofrecer valiosos aportes para la investigación.

6.1.2 Plan de análisis:

El análisis se llevará a cabo mediante una lectura a cada una de los documentos recolectados,
bajo los principios del enfoque fenomenológico-hermenéutico en correspondencia con lo que se
conoce de las prácticas educativas alrededor de la inclusión educativa en Colombia, bajo la
percepción de diversas investigaciones, extrayendo los imaginarios, criterios y conceptos de cada
uno de los documentos recolectados durante la etapa de inventario y clasificación, mediante la
identificación y análisis de los microdiscursos presentes en ellos, permitiendo el diálogo entre sí
y con aportes de autores como Carlos Skliar y Martha Nussbaum, quienes trabajan temas que
guardan especial correspondencia con la inclusión, pues sus trabajos están demarcados por, la
diversidad, la capacidad humana y la marginación. Este análisis conduce a:

1. La búsqueda de los diferentes microdiscursos presentes en cada uno de los

documentos, descifrando las diferentes concepciones que se encierran en ellos y
que podrían configurar los puntos de partida para el diseño de las políticas en
Inclusión Educativa en Colombia.

2. La identificación de las categorías emergentes en la investigación

 3. Las relaciones y correlaciones entre los diferentes discursos y microdiscursos
presentes en la documentación, a través del diálogo entre sí y de estos con los
referentes teóricos

A partir de este análisis se pretende identificar los matices de la Inclusión Educativa en

Colombia y, a través de ellos, establecer las causas de lo que parece ser un profundo abismo
entre la legislación y las prácticas educativas, lo que de paso permite identificar los conceptos,
criterios e imaginarios encerrados en dichos microdiscursos.

6.1.3 Instrumentos: Matrices de sentido

Los diferentes microdiscursos encontrados en la documentación abordada son sintetizados en

diversas matrices, utilizando una para organizar los diferentes documentos encontrados en norma
o texto oficial. La legislación, a su vez, se organiza de acuerdo a su nivel jerárquico y su fecha de
expedición, mientras los textos oficiales se organizan de acuerdo con su fecha de publicación.
Otra matriz permite organizar los criterios, imaginarios y conceptos hallados en los diferentes
microdiscursos expuestos en dicha documentación. Estas matrices

6.1.4 Contexto

El análisis de la documentación recolectada presenta un componente temporal, ya que la historia

reciente de Colombia se encuentra demarcada por la influencia de factores sociopolíticos que
podrían presentar una fuerte influencia en la legislación y la educación no parece ser ajena a
estos acontecimientos.

7. REFERENTES TEORICOS

Cómo podría abordarse el tema de la inclusión sin hablar de la exclusión si para incluir se
requiere presunción de excluido, la exclusión implica no formar parte del conjunto social en
alguno o muchos de sus componentes, la inclusión, por otro lado, es la intención de incorporar a
quien se encuentra marginado, ambos fenómenos son coexistentes e interdependientes entre sí.
Tampoco se puede excluir sin reconocer que ya se hace parte de algo. Dicho de otra manera, el
objetivo de cada uno de estos fenómenos es anular el otro. Tanto la exclusión como la inclusión
son fenómenos que han acompañado al hombre desde sus inicios, desde el momento en que se
comienzan a configurar las sociedades, se insertan en ellas ciertos parámetros que llevan a
marginar a algunos individuos y a favorecer a otros. Ambos fenómenos suponen alertar sobre los
efectos en la evolución del hombre en sociedad y de la sociedad misma y los riesgos de ruptura
de la cohesión social, así como todas las consecuencias que dichos fenómenos desencadenan.

Hablar de Exclusión es dejar constancia de las desigualdades en la pirámide social, es

mostrar en qué medida se tiene o no un lugar en la sociedad, según los parámetros sociales que
envuelven el individuo y a su conjunto, es marcar la distancia entre los que participan en la
dinámica de un grupo social y se benefician de ella, y los que son excluidos e ignorados como
producto de la misma dinámica, es el resultado de las parametrizaciones a las que se llega en una
sociedad.

Hablar de inclusión es, en cambio, reconocer la diferencia sin permitir que esta afecte
las relaciones sociales con el otro, encontrando los beneficios de dichas relaciones, es mostrarse
en acuerdo con que también se es distinto para el otro pero que ambos se benefician de alternar
entre sí, debe ser el producto de la dinámica social.

Si bien es cierto que las situaciones presentadas en este escrito poseen una
comprensión bajo los preceptos que sobre exclusión se tienen en esta época y que en otros
momentos de la historia no se daba el mismo significado a estas posturas, en concordancia con la
lectura de realidad que cada civilización llevaba impresa, pues cada época presenta su propio
panorama, con una moralidad y un sentido de sociedad distinto, es también claro que todos estos
paradigmas configuran el fenómeno de la exclusión.

7.1 Exclusiones en la Historia del Hombre y de la Sociedad

La exclusión hace especial ahínco en la estructura de un proceso que margina a parte de

la población de las oportunidades que puede ofrecer la sociedad a la cual pertenece. El problema
no es únicamente las diferencias entre los más favorecidos y los más desfavorecidos de un grupo
social, sino las repercusiones que se generan dentro de dicha sociedad gracias a tales diferencias,
lo que generalmente se traduce en dar un lugar en la sociedad a algunos y excluir de ella a otros.

Una lectura sobre la historia de la humanidad ofrece una mirada de como diversos
aspectos en las personas han provocado su exclusión, y es que el hombre ha generado, a lo largo
de su evolución en sociedad, determinados patrones de normalidad y aquellos individuos que no
llegasen a tales estándares, o dicho de otra forma, que presentasen alguna discapacidad
intelectual y/o motriz, en diversas culturas, fueron sometidos a discriminación, incluso a
aniquilación, ya que no podían ofrecer adecuados rendimientos en la guerra y las finanzas de su
nación, una de las referencias más antiguas con respecto a la discapacidad se ubica en la
sociedad espartana durante los siglos X – IX a.C, durante la cual, las leyes permitían que los
recién nacidos con signos de debilidad o algún tipo de malformación se lanzaran desde el monte
Taigeto, AGUILAR (2004), caso contrario debió presentarse con aquellos individuos que se
ubican por encima de dichos juicios, demostrando alguna sobredotación, a quienes se les
permitió ocupar una excelente posición dentro de su comunidad.

Son diversos los aspectos en la vida del ser humano en sociedad que han sido tocados
por la exclusión, un ejemplo manifiesto sobre dicho fenómeno es la posición que a la mujer se le
ha otorgado a lo largo de la historia, situación que aún se percibe, constituyéndose en exclusión
por género, aspecto tomado por muchas culturas como discapacidad, pues en muchas
civilizaciones se le ha considerado subyacente al hombre y se le ha supeditado a ser el
instrumento reproductor de la especie y objeto satisfactorio de las necesidades sexuales del
hombre. En la Grecia antigua, por ejemplo, se consideraba que el amor verdadero sólo podía
existir entre varones, es decir, un amor homosexual masculino, ya que la mujer era considerada
un ser inferior, por lo que nunca sería capaz de comprender a un hombre. (Salas, 2012). Incluso
en nuestro tiempo se puede observar cómo en muchas naciones se sigue considerando un ser
inferior, pese a demostrarse en muchos otros lugares sus grandes capacidades, haciendo saber
que simplemente es distinta en género, lo que se hace importante subrayar en este escrito, ya que
dicho fenómeno representa uno de los más importantes avances en la aceptación, adaptación y
aprovechamiento de la diversidad.
 Arnaiz expone que durante la Edad Media la iglesia condena el Infanticidio, alentando
a su vez la idea de atribuir a causas sobrenaturales las “anormalidades” que presentan las
personas: por tanto se les considera poseídas por el demonio y otros espíritus infernales;
sometiéndolas incluso a prácticas exorcistas y en algunos casos a la hoguera. Entretanto, en este
largo periodo la influencia de la iglesia fue muy importante, ya que a partir de esta institución se
genera una actitud bastante negativa hacia las personas con discapacidad, debido a que se les
deja de ver como criaturas del Señor para ser visualizados como productos del pecado y del
demonio. (Aguilar; Gilda. 2004)

7.2 Exclusión en la Educación

Otro aspecto que ha sido permeado por el fenómeno de la exclusión, el cual es el eje
principal de este trabajo, es la educación, la cual en varias civilizaciones representó un estatus
social, según José Salas (2012), en la comunidad egipcia, por ejemplo, estaba destinada
únicamente para los gobernantes y sus descendientes y para los escribas y sacerdotes,
marginando a los hombres libres o campesinos y a los esclavos. En la sociedad griega se daba a
la élite gobernante y, a diferencia de los egipcios, el estado garantizaba la educación a los
hombres libres, sin embargo, quedaban al margen de cualquier tipo de educación las mujeres y
los esclavos quienes no eran considerados ciudadanos con derechos políticos. Los romanos por
su parte, asumen los mismos criterios que los griegos, excluyendo a mujeres y esclavos. En la
edad media la iglesia cristiana toma las riendas de la enseñanza en Europa, llevándola a todas las
personas que deseasen aprender, sin embargo se da principal relevancia a las sagradas escrituras,
por lo que podría hablarse de alfabetización más que de educación, y la enseñanza militar se
caracterizó por estar reservada a los nobles, con el propósito de evitar rebeliones, asegurando el
control de la población. Por otro lado, debido a que eran muchos los clérigos analfabetos, el papa
Gelasio I en el año 495 impuso la siguiente regla “No se admita al sacerdocio al que sea
ignorante de las letras o tenga algún defecto físico”. Durante el renacimiento, el conocimiento se
convierte en un bien comercial, conduciendo a que el acceso a la enseñanza esté limitado a
aquellos que poseen la capacidad económica suficiente para pagar por su educación.
7.3 Reseña Histórica de la Inclusión Educativa

Al igual que la exclusión, la inclusión se encuentra intrínseca en la configuración de

las sociedades a través de la historia, pues en el momento mismo en que el hombre siente la
necesidad de asociarse, está incluyendo al otro. Es su concepto de normalidad y su cualificación
del otro el que determina la inclusión. Sin embargo, se pretende enfatizar en los acontecimientos
educativos, por lo que se investigará únicamente sobre los sucesos históricos de la inclusión
educativa.

Los datos que se han podido encontrar al respecto datan del siglo XVIII en adelante.
Según Gilda Aguilar, en su artículo “Del Exterminio a la Educación Inclusiva: Una Visión
desde la Discapacidad” (2004), a finales del siglo XVIII se inicia una reforma de las
instituciones a favor de una orientación asistencial y un tratamiento más humano hacia las
personas con discapacidad, posteriormente, en el siglo XIX, la persona con discapacidad pasa de
ser un sujeto de asistencia a un sujeto de estudio, lo cual influenció en forma muy importante la
visión de la educación de las personas con discapacidad. Durante este período, la sociedad
genera conciencia respecto a la necesidad de atender a estas personas, aunque a esta atención en
un principio se le dé un carácter más asistencial que educativo. No obstante, para dicha época,
surge también el temor por la presencia de este tipo de personas en la sociedad y nace con ello la
necesidad de proteger a la “persona normal” de las que no lo son, presumiendo que las personas
con discapacidad sólo podrían traer daños y perjuicios a la sociedad. Para ello, se construyeron
centros especializados para ubicarlos fuera de las ciudades, donde no molestaran ni se vieran. La
construcción de estos centros se ampara en la idea que dichos lugares representan un entorno
más adecuado para estas personas, no obstante, en la realidad, no era más que un mecanismo
para separar, segregar y discriminar a la persona con discapacidad.

A inicios del siglo XX se inicia un nuevo período en el que la psicología y a la

pedagogía abordan el tema de la discapacidad, mediante la educación especial, en la primera
mitad de este siglo se abren los primeros centros de reeducación para delincuentes juveniles,
aumentan las escuelas especializadas en enseñanza individualizada y se fundan los primeros
centros de orientación infantil dirigidos por educadores, médicos y psicólogos que trabajan en
equipo. (Sánchez, 2002).

El inicio de la educación especial se puede ubicar a finales del siglo XVIII e inicios
del XIX, con la creación de instituciones para la atención de personas con discapacidad
prolongándose hasta mediados del siglo XX (Aguilar. 2004). Y es a partir de esta época, con la
promulgación de los Derechos Humanos en 1948, por parte de la Asamblea General de las
Naciones Unidas, que los países miembros promueven una serie de políticas que buscan integrar
a las personas con discapacidad en el sistema educativo. Algunos países, entre ellos Colombia,
ofrecen instituciones con personal preparado para enfrentar determinados tipos de discapacidad.
Sin embargo, las discapacidades físicas y las diferencias etnográficas no son tomadas en cuenta
para el ingreso a dichos establecimientos.

7.4 Historia de la Inclusión Educativa en Colombia

De la desatención y marginación imperantes durante la primera mitad del siglo XX, y

gracias a la promulgación de los Derechos Humanos en 1948, en Colombia se generan políticas
conducentes a ofrecer una educación especial para las personas con discapacidad, y vista la
segregación que esta generaba se pasó a la normalización e integración de las personas en un
ambiente menos restrictivo, es así como, a finales del siglo XX, hacia 1980, se comienza a
pensar en la incorporación de etnias y población con discapacidad y otros grupos minoritarios al
sistema educativo, bajo un modelo de integración, lo que pretende conducir a la aceptación y
atención de estos educandos de acuerdo a sus características, mas no a sus necesidades. El
término integración se entiende como un principio que lleva a aceptar que la sociedad está
formada por personas diferentes pero, aunque establece mecanismos para que las personas con
discapacidad puedan tener una vida normal, proporcionando la igualdad de derechos, permite
marcar las diferencias. Este modelo logra que las personas con discapacidad puedan acceder a
una vida normal con su condición personal. La integración educativa es entendida, entonces,
como la unificación de las educaciones ordinaria y especial, ofreciendo una serie de servicios a
todos los niños y niñas de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje. La integración obliga a
importantes modificaciones en la organización escolar y en la distribución de espacios de
aprendizaje que habrían de ser necesariamente más flexibles. (Valencia, 2012)

Durante la década de los 90, se abandona el término de integración, debido a la

evolución conceptual de dicho término y por no corresponder con los propósitos de la educación
para las personas con discapacidad, y se toma el de inclusión, ya que este es un momento en
donde se comienza el reconocimiento de los derechos de las personas en situación de
discapacidad.

Pilar Arnaiz justifica el cambio de término, puesto que, según ella, el concepto de
inclusión comunica más claramente y con mayor exactitud, que todos los niños y niñas necesitan
estar incluidos en la vida educativa y social de las escuelas, del barrio, y en la sociedad en
general, no únicamente dentro de la escuela ordinaria, por otro lado, la atención en las escuelas
inclusivas se centra en cómo construir un sistema que incluya y esté estructurado para hacer
frente a las necesidades de cada uno de los alumnos. No se asume que las escuelas y aulas
tradicionales, que están estructuradas para satisfacer las necesidades de los llamados “normales”
o la mayoría, sean apropiadas y que cualquier estudiante deba encajar en lo que ha sido diseñado
para la mayoría. Por el contrario, la integración de estos alumnos lleva implícita que realmente
estén incluidos y participen en la vida académica. De aquí la responsabilidad del equipo docente
de la escuela, ya que tiene que acomodar ésta a las necesidades de todos y cada uno de sus
alumnos, asimismo, hay un cambio con respecto al planteamiento de ayudar sólo a estudiantes
con discapacidad. El interés se centra ahora en el apoyo a las necesidades de cada miembro de la
escuela. (Valencia, 2012).

7.5 Políticas sobre inclusión

El significado de política puede resultar confuso para muchos individuos en nuestro

país, que en la actualidad parece ser tomado por una gran mayoría como mecanismo de
administración, gobernabilidad o poder, puesto que en el ejercicio de la política, ya sea por
negligencia o por desconocimiento, se presenta poca participación en la elaboración de las
políticas públicas, permitiendo a los gobernantes gestionar los activos del estado e intervenir en
conflictos dentro de las sociedades vinculadas a la colectividad que representan, razón por la cual
estas nociones están estrechamente relacionadas con el concepto de política, haciendo parte de él
pero no son sus sinónimos y es que Política se refiere a todas esas acciones conducentes a
promover el bienestar de un pueblo. Es un quehacer que debe llevar al bien común y el desarrollo
de dichas políticas corresponde al estado en su totalidad, a las instituciones y a la sociedad civil,
no sólo a quienes ostentan el título de gobernantes, aunque son ellos quienes elaboran e imponen
la normatividad que permite el avance de estas y a través de estas se define la evolución hacia
una nueva sociedad.

Uno de los aspectos importantes de esta época es la transformación de la sociedad,

nueva sociedad, lo que se procura con las políticas incluyentes, es reconocer que cada ser
humano, posee dignidad en sí mismo y merece igual consideración y respeto que las demás
personas.

La transformación de la sociedad frente a la discapacidad parte de una nueva

comprensión de dicho fenómeno, para ello es importante reconocer que la discapacidad no surge
de la relación cuerpo-individuo, esta debe ubicarse en la relación cuerpo-entorno, de tal manera
que no se deshumanice el sujeto, además se debe tener en cuenta que, el hombre y el entorno
conservan una relación bucleica, en la que ambos logran transformar al otro. Las personas con
discapacidad son todas aquellas que tienen deficiencias físicas, mentales, intelectuales o
sensoriales que pueden representar una barrera para dicha relación, y una adecuada inclusión, en
igualdad de condiciones con los demás, permitirá su participación plena y efectiva en la
sociedad,
Ruiz (2009) afirma, como ejemplo, que durante muchos años y hasta fechas recientes,
era impensable que una persona con síndrome de Down pudiese aprender a leer y escribir.
Alguien asumió el reto de enseñarles y hoy una gran cantidad de personas con síndrome de
Down aprenden a leer y a escribir de forma comprensiva. Esto muestra cómo las oportunidades y
los entornos pueden determinar el desarrollo de la persona, como también pueden truncar su
proyecto de vida. (Bernal, 2010).
 El concepto de discapacidad ha pasado por un proceso de evolución fuerte durante los
últimos años y con ello la atención a las personas en dicha condición, esto se debe a que los
imaginarios y prejuicios alrededor de ello son bastante diferentes a los de otras épocas, incluso
épocas relativamente recientes como gran parte del siglo XX cuando por muchos años se
consideró la atención de la población en condición de discapacidad como un acto de caridad; se
entendía como un favor o una ayuda que se daba de buena voluntad a las personas que “para su
desdicha” habían nacido o adquirido una condición de discapacidad. Hoy en día por el contrario,
es una cuestión de derechos, que va ligada al respeto, ya que estas personas, dentro de la
normatividad, son tratadas como cualquier otro ciudadano. Y es que a partir de la 48 a
Conferencia Internacional de Educación, ‘La Educación Inclusiva: El camino hacia el futuro’
(2008) cambia la noción de educación inclusiva, la educación como derecho humano se
convierte en tema de interés para países desarrollados y en desarrollo.

El doctor Guillermo Sierra, rector de la Universidad de Manizales, en la presentación del

libro “Caldas Camina Hacia La Inclusión”, afirma que la génesis de las políticas inclusionistas se
remonta a los países anglosajones, en el marco de la educación especial, específicamente a través
de la ley de 1975 de los Estados Unidos de Norteamérica: Education For All Handicapped
Children, ACT. Se consideraba que aquellos niños y niñas que presentaban algún tipo de
deficiencia podían recibir educación apropiada en ambientes menos restrictivos.

La educación inclusiva es un proceso que entraña la transformación de las escuelas y

otros centros de aprendizaje para atender a todos los niños, tanto varones como niñas, a alumnos
de minorías étnicas, a los educandos afectados por el VIH y el SIDA, a los discapacitados y con
dificultades de aprendizaje. (UNESCO, 2008, p.5)

El Informe Mundial de Seguimiento de la Educación para Todos (UNESCO, 2010)

demuestra que la marginalización en la educación es el producto de una mezcla de desventajas
heredadas, procesos sociales profundamente arraigados, dispositivos económicos injustos y
políticas deficientes que afectan a varios grupos sociales incluyendo a:
-Mujeres y niñas
-Niños en zonas de conflicto
 -Minorías étnicas
-Grupos indígenas
-Niños con necesidades especiales
-Niños afectados por el VIH/SIDA
-Inmigrantes

7.6 La inclusión en la educación colombiana

En el contexto actual, se esperaría que no se diese importancia a factores como: sexo o
tendencias sexuales, estatus social, ideología, etnia o situaciones personales derivadas de una
discapacidad o sobredotación física, intelectual o sensorial, por lo menos en teoría, no
representan un impedimento para la aceptación en la comunidad educativa, logrando el
reconocimiento del derecho que todos los seres humanos tienen de ser reconocidos y a
reconocerse a sí mismos como miembros de la comunidad a la que pertenecen, disfrutando de
todos los derechos que dicha comunidad ofrece, no obstante, la praxis muestra la utopía de estas
aspiraciones, ya que aún no se logra educar bajo los principios de otredad, por lo que de la
diversidad existente en la escuela y la falta de reconocimiento legítimo de las innegables
diferencias es de donde surgen con frecuencia las desigualdades, las discriminaciones y las
jerarquizaciones que son las que finalmente configuran el paradigma de la exclusión.

Una característica irrefutable al interior de los establecimientos educativos es la

convergencia de la diferencia, pues con cada persona llega una distinta personalidad, situación
que puede provocar dificultades en el momento de la socialización, al respecto, en el texto
Conflictos, Acuerdos, Convivencia, se argumenta que: La naturaleza humana es variada, somos
diferentes, nos identificamos y conocemos en la diferencia, la no aceptación de lo que somos,
sentimos y hacemos se convierte en base fundamental de contradicciones, discordias, rupturas,
distanciamientos y alejamientos, dando lugar a la aparición del conflicto y su gama de
manifestaciones (Gobernación Antioquia, 2000, p. 35).

7.6.1 Políticas Inclusivas en Colombia

 Las políticas internacionales, han sido un marco inspirador para el surgimiento de
nueva legislación que señale y respete los derechos de las personas en situación de discapacidad
en Colombia y, desde hace más de dos décadas, nuestro país ha buscado la consolidación de un
sistema educativo que propicie el acceso de todos los colombianos a una educación de calidad
sin ningún tipo de exclusión y atienda sus necesidades. Los postulados de la Constitución de
1991, reconocen la diversidad de nuestro país y establecen, en el artículo 67, que la educación es
un derecho fundamental y un servicio público con función social, además, en concordancia con
los planteamientos expresados por las naciones del mundo en la  Conferencia Educación para
Todos (1990), la Conferencia Mundial de Salamanca (1994) y  la 48ª Conferencia Internacional
de Educación (2008), han exigido al estado una profunda transformación frente a la discapacidad
que incluye no sólo a las administraciones nacionales y locales sino a las instituciones
educativas. Lo que ha logrado cambios significativos dentro de las instituciones educativas. No
obstante, en nuestro país falta un largo recorrido para lograr una adecuada educación inclusiva,
ya que se debe mejorar la inversión en infraestructura, capacitación docente, material didáctico,
un adecuado sistema de caracterización, entre otros.

Los postulados de la Constitución de 1991, que reconoce la diversidad de nuestro país

y  establece, en el artículo 67, que la educación como un derecho fundamental y un servicio
público con función social, así como los planteamientos expresados por las naciones del mundo
en la  Conferencia Educación para Todos (1990), Conferencia Mundial de Salamanca (1994) y 
la 48ª Conferencia Internacional de Educación (2008), han exigido al Estado una profunda
transformación del sector, que incluye no sólo a las administraciones nacionales y locales sino a
las instituciones educativas y los mismos procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo que ha
logrado cambios significativos dentro de las instituciones educativas.

No obstante, según Bernal (2010, p. 2), Gómez en su libro “Conceptualización de

Discapacidad: Reflexiones para Colombia” escrito en 2007, expresa:

Aún se requiere que las acciones que se dan en Colombia en el

plano político y práctico, vayan más allá del modelo médico o individual,
 en el que se encuentran enmarcadas, evolucionando hacia una
comprensión que tenga presente la interacción del individuo con su
entorno. Esto puede orientar unas respuestas más eficientes en relación
con las personas en situación de discapacidad. En el escenario educativo,
implica ver al estudiante con discapacidad intelectual, como un ser lleno
de capacidades, pero que debe tener oportunidades en la interacción con
pares, con maestros, con su familia, para llegar a una realización personal
en condiciones de dignificación.

También se expresa en Bernal que en nuestro país existen aún prácticas excluyentes en
el sistema educativo, como son: la negación del acceso a la escuela, la educación de dudosa
calidad, el irrespeto al estatus de edad, el rechazo o negación a la flexibilización curricular y las
didácticas y currículos flexibles, la terminación anticipada de la vida escolar para reemplazarla
por la vida laboral, el desconocimiento de las condiciones de vida de los estudiantes que pasan
año tras año por las aulas sin ningún avance, el pasar por encima de su derecho a la
autodeterminación, y el generar ambientes hostiles que terminan por excluirlos del contexto
escolar.

En la siguiente tabla se presenta un inventario de la normatividad que promueve la

inclusión en nuestro país, podemos observar que varias de las normas se refieren a atención a la
discapacidad, incluso fuera de las instituciones educativas.

7.6.2 Educación Inclusiva Colombiana en la Globalización

Las políticas educativas en nuestro país se encuentran enmarcadas en las intenciones

globalizantes propias de la época, cabe resaltar que, aunque la globalización la han presentado
como un hecho más que como una intención, no se podría sentir la sociedad de nuestro país
como parte del fenómeno global cuando aún le están diferenciando. La educación inclusiva,
como parte de las propuestas sociales de este espacio-tiempo, al igual que todas las políticas
públicas de nuestro país se enmarcan dentro de la globalización, haciendo parte de los
mecanismos que usa el poder para alcanzar sus propósitos económicos y hegemónicos.
 A lo largo de la historia de la humanidad, la estructura y organización social de
nuestro mundo ha generado una dinámica de exclusión que afecta a todos los ámbitos y escalas
y, aunque pareciera exponer lo contrario, la globalización induce a ella, haciendo notorias
múltiples manifestaciones de este fenómeno, ejemplo claro de ello se presenta en cuanto las
diversas dualidades manifiestas en la sectorización y los estigmas propios de este fenómeno.

En esta era moderna todo va en pensamiento hacia la globalización, influyendo en los

sentidos y futuro de la educación con la mentalidad de construir una escuela solo al servicio del
proyecto productivista, es decir que es un conjunto de procesos que conllevan a un mundo único,
donde el contexto social político, económico y cultural se vuelven interdependientes, nada ni
nadie es autosuficiente, el sujeto se encuentra en una estructura global que hace parte de la
política, la economía y la cultura.

El afán de contribuir al crecimiento económico de los países que se consideran

atrasados y la determinación de conservar los niveles de bienestar y de consumo en las naciones
ricas inclinan hoy a los planificadores de la educación a programar la formación de los
educandos teniendo en vista principalmente los intereses pecuniarios de los individuos y de su
nación.

Hoy se habla de la globalización como un proyecto que busca la hegemonía capitalista

y neoliberal por medio de “ayudas económicas” que ofrece el Banco Mundial y el Banco
Interamericano de Desarrollo, pero con menor intensidad, lo cual ha llevado que estas entidades
bancarias junto con los países llamados potencias mundiales tomen el control del crecimiento y
del desarrollo económico, influyan en las políticas sociales de los países tercermundistas.

El Banco Mundial ha sido un buen medio para la construcción del proyecto de la

globalización capitalista y neoliberal, pues este Banco presta ayuda económica a los países
menos desarrollados, ayuda que ha permitido la realización de las reformas coherentes con las
políticas trans-nacionalizadas. Así, el Banco Mundial junto con los países llamados potencias
mundiales para lograr la hegemonía capitalistas y neoliberal, centran su atención en la educación,
ya que por medio de ella se puede expandir la visión capitalista que ofrece una nueva manera de
alcanzar el crecimiento económico de los países dominantes.

La década de los 90 se caracterizó por un optimismo educativo cimentado en tres

hechos: Las necesidades de la globalización centradas en el conocimiento, la modernización de
los aparatos educativos para dar respuesta a los tiempos cambiantes y la profesionalización
docente, la sociedad se puso en la tarea de modernizar la educación, para convertir en uno de los
instrumentos básicos del cambio y surge el utopismo educativo: “la educación sola no cambia la
sociedad, pero si la educación no cambia no cambiara la sociedad “, y bajo este precepto se llevó,
entonces la educación, a ser un gasto, su racionalización debía hacerse bajo criterios de eficacia y
eficiencia productivista propios de las estrategias neoliberales propias de la globalización, una
globalización que no expone más que una explotación de los países en vía de desarrollo por parte
de los llamados “desarrollados”

En los nuevos modelos, el conocimiento se reduce a estándares y competencias, las

reformas a unos criterios de costo-beneficio, con políticas de capacitación (pago por alumno
atendido) en donde el menor costo financiero desplaza al proyecto pedagógico, en una sola
dirección, en el sentido de pérdida de lo público y crecimiento de lo privado. Se pierde
progresivamente, autonomía para definir contenidos de la educación, ya que gran parte de ella
comienza a carecer de las particularidades nacionales, definiéndose los currículos de acuerdo a
lineamientos transnacionales, dándole pasó a un proyecto productivista en el cual las
competencias se establecen en función de un mercado globalizado y el criterio de este no solo
comienza a orientar los fines de la educación, sino también la dinámica interna de las
instituciones. Uno de los elementos más cuestionados son los desarrollos curriculares que no son
más que copia de modelos educativos de países europeos y que poco o nada pueden ser
aplicables a nuestro contexto.

Emergen tecnocracias pedagógicas y curriculares dentro del marco de la globalización,

las cuales no han representado más que el resultado de políticas económicas de un sistema
capitalista y neoliberal para asumir el control y el poder y, en este afán han buscado darle a la
escuela un enfoque productivista, tratando de imponer metodologías pre-establecidas por un
grupo de personas que poco o nada saben de nuestros contextos, que además se basan en
supuestos generalizados, introduciendo técnicas propuestas para otros tipos de culturas, bajo el
argumento de la globalización, estrategias que poco o nada pueden ser aplicables a los contextos
de nuestro país y que reducen al maestro a mecánico de la enseñanza, haciéndolo un simple
portador y trasmisor de saberes y modelos de enseñanza, convirtiéndolo en un objeto de esa
dinámica economicista emergente y a la vez somete a la escuela y a la educación a criterios de
eficiencia y eficacia del mercado y de la producción. Bajo los condicionantes propuestos por la
globalización cómo podríamos hablar de inclusión, cuando nuestro país se somete y sigue
políticas que parecen perseguir la absoluta hegemonía de la Banca Mundial, el Fondo Monetario
Internacional y el Banco Interamericano de Desarrollo

El pensar es suplantado por la cultura informática que deviene en una sociedad muy
informada para "conformar"; una cultura que nos crea la ilusión de vivir en una sociedad
informacional en la que todo sucede como estaba previsto y ya nada nos sorprende. La Utopía no
tiene lugar, porque ya se ha hecho realidad lo que parecía imposible: la Globalización.
¿Globalización de qué? Parece ser que lo único que se ha globalizado, extendido es la Exclusión.
La Globalización como dominación cultural ha llegado a todo el planeta, pero no todos sus
habitantes y lugares se benefician de sus logros.

7. Efectos de las políticas educativas en Colombia

Los fines de la educación son los mismos para todos pero las necesidades educativas no
lo son. En el contexto educativo encontramos diversos modelos que permiten desarrollar
diferentes competencias en el estudiante, asimismo cada uno justifica una necesidad sentida del
ámbito en el que se desarrolla; no obstante el maestro en su búsqueda de resultados pone en
práctica la libertad de cátedra que considera necesaria para organizar su currículo y propender en
sus estudiantes habilidades, actitudes, aptitudes de conocimiento.

Por otro lado la secretaría de educación con los parámetros exigidos satura nuestras aulas
de proyectos, ideas, prototipos, tendencias, teorías, prácticas y demás, que si bien han mostrado
resultados positivos en determinado tipo de contextos, es posible que no sean igual de efectivos
en otros.

El gran desafío del sistema educativo es ahora enfrentar cientos de paradigmas

excluyentes de la sociedad; las personas ven con ojos indiscretos aquello que se sale de los
parámetros de normalidad a la que están acostumbrados, sienten aprensión por lo diferente, y las
personas “especiales” o con algún tipo de discapacidad rompe con los esquemas de una
generalidad colectiva de perfección.

En la praxis, el término: “inclusión educativa” se está confundiendo con un paternalismo

que está reduciendo el quehacer educativo en una simple otorgación de títulos por el simple
hecho de estar clasificado dentro de un grupo de necesidades educativas especiales. Teniendo en
cuenta que muchas de las condiciones físicas, sensoriales o culturales no inciden en los procesos
mentales dentro de los procedimientos de enseñanza-aprendizaje, lo cual genera el interrogante
¿será acaso que esta clasificación corresponde en sí a una exclusión mayor a la que se venía
presentando antes de estas políticas educativas?

Este tipo de situaciones llevan a reflexionar sobre dos interrogantes ¿está preparado el
sistema educativo actual, estructural y conceptualmente, para definir los propósitos de la
inclusión? ¿Existe una adecuada lectura semántica del término inclusión en nuestro sistema
educativo?

8. ANALISIS

Son muchos los discursos que pueden ser pronunciados y escritos alrededor de la inclusión
educativa en Colombia, todos ellos parecen presentar grandes posibilidades para las personas en
condición de vulnerabilidad, no obstante, un análisis de estos discursos que permita ponerlos a
dialogar entre sí y con los emanados de los diversos estudios al respecto permite dilucidar una
serie de incongruencias con la realidad permitida para nuestro contexto. Dicho análisis arroja
diversos interrogantes ¿cómo se puede generar una visión igualitaria mediante un discurso que
categoriza?, ¿cómo se puede esperar una visión igualitaria en una sociedad educada para
enaltecer y/o subyugar?, ¿qué objetivo tiene hablar de los derechos de todas las personas en un
artículo de la Constitución y, en el mismo artículo exponer distinciones?.
El hecho de entendernos diferentes es el fin de todas las etiquetas y las miradas segregadoras, es
el inicio de una nueva sociedad vista desde la diferencia.

Se conoce como igualdad social al contexto o situación donde las personas tienen los mismos
derechos y las mismas oportunidades en un determinado aspecto o a nivel general.

En Colombia, la educación se ha abordado desde un enfoque reduccionista e individualista, que

separa el joven de su contexto, lo que, de paso, ha llevado a desestimar las capacidades del
educando, pues cada docente se interesa únicamente por la responsabilidad del estudiante para
con su materia, y la suya propia para con las exigencias del sistema, un sistema que cada vez más
se hace ineficiente e inconsecuente con las exigencias del desarrollo.
La escuela se convierte, entonces, en un espacio de socialización para aquellos que presentan
cierto tipo de discapacidad.

Las personas en condiciones severas de vulnerabilidad no tienen muchas posibilidades de elegir

por sí mismos y son

Es allí donde debemos comenzar a ver la educación como una omnisciencia donde se
transversalizan todos los conocimientos y al sujeto educable como ente re-creador y re-
constructor de su propio proyecto de vida y el de su comunidad, en un ámbito complejo que
involucra el trieje escuela-familia-sociedad como responsable de la educación y como receptor
del sujeto educado, interactuando éste en una relación bucleica con dicha triada, en procura del
desarrollo para sí y para la sociedad a la que pertenece.
Adquiriendo el compromiso de promover las potencialidades de los individuos de las presentes
generaciones, sin hipotecar las posibilidades de las generaciones futuras.
Las normas educativas en Colombia son redactadas por expertos ajenos a las realidades
cotidianas del aula de clases.

Amartya Sen habla de las libertades, y esas libertades son las que permiten que las personas
puedan vivir una vida larga y saludable, tener acceso a la educación y a un nivel de vida digno, y
participar en la vida de su comunidad y en las decisiones que afecten sus vidas, se resalta la
importancia del conocimiento como factor preponderante en el alcance del desarrollo. Desde
este punto de vista, vemos como la educación representa uno de los más importantes pilares del
desarrollo, pues quien se educa aumenta sus posibilidades personales y contribuye a las de su
comunidad.
Sobresaliendo la globalización como factor determinante en las reformas educativas, que cada
vez la transforman más en producto fabril, subordinándola a las exigencias del mercado.
desde luego, nada de ello será factible si no existe un cambio de mentalidad en aquellos líderes y
dirigentes que tienen la responsabilidad de la dirección de las políticas nacionales y de su
concreción en la práctica.

no serán consistentes ni esperanzadores si no se llevan a cabo urgentemente cambios educativos

y reformas sistémicas en asuntos clave como el currículo o la formación y los roles y propósitos
del profesorado y del resto de profesionales que trabajan en el sistema educativo
En Colombia, la educación se ha abordado desde un enfoque reduccionista e individualista, que
separa el joven de su contexto, lo que, de paso, ha llevado a desestimar las capacidades del
educando, pues cada docente se interesa únicamente por la responsabilidad del estudiante para
con su materia, y la suya propia para con las exigencias del sistema, un sistema que cada vez más
se hace ineficiente e inconsecuente con las exigencias del desarrollo.
La inclusión educativa en nuestro país se presenta como alternativa para lograr el desarrollo de
las potencialidades de aquellos estudiantes que presentan dificultades para el desarrollo de sus
habilidades
El sistema educativo en Colombia se encuentra lejos de lograr una adecuada inclusión de
aquellos estudiantes con necesidades educativas especiales puesto que la inversión en educación
es irrisoria y las políticas educativas no pasan de ser políticas de escritorio,

La discapacidad es un imaginario social que se institucionalizó y se da por sentado que las

personas con ciertas características se deben considerar discapacitado. Pregunto entonces ¿no
somos todos discapacitados frente a determinadas condiciones sociales?
Es por tanto necesario re-plantear los términos en que se desarrollan los procesos formativos y
re-estructurar el currículo y la educación misma en pro de la defensa del conocimiento, aplicando
el principio de otredad, en el que cada cual, desde su contexto, asume su responsabilidad con el
otro.
Si bien, en el contexto global contemporáneo, parecen no presentar importancia al sexo, el medio
social, la cultura de origen, la ideología, la etnia o situaciones personales derivadas de una
discapacidad o sobredotación física, intelectual o sensorial, se debe aceptar que
en los diferentes contextos de nuestro país
mecanismos conducentes a enfrentar la urgencia de ejecutar acciones que conduzcan a propiciar
actitudes y aptitudes favorables en todos los garantes de la educación, los cuales son los directos
responsables de la formación en los espacios escolares, a través de una pertinente capacitación y
la importancia de construir una cultura incluyente desde la escuela, asegurando así un el éxito de
la inclusión educativa en nuestro país
Pese a los esfuerzos por promover la inclusión educativa en Colombia, este concepto se ha ido
configurando en un mecanismo de aceptación más que en un
La educación debe conferir capacidades de desarrollo a las personas y deben conducir al
progreso propio y de su comunidad., a la vez que emanan de las potencialidades que éstas
posean, no obstante, la segregación a cierto grupo de individuos se

El propósito de la escuela es ofrecer una formación integral que permita el de las potencialidades
físicas, intelectuales y morales que permitan al sujeto alcanzar su bienestar y el de su comunidad
a partir de la
y sea útil a la sociedad sin embargo, en un sentido formal,

El Artículo 13 de la Constitución colombiana de 1991 establece la igualdad ante la ley para todas
las personas, lo que lleva a interrogarse sobre el ¿por qué? de otras normas con respecto a
determinados grupos de personas cuando en este párrafo se es conciso en que es para todos y
todas, sin discriminación de ninguna índole, ¿no es acaso la clasificación una forma de
discriminación?,

En la carta magna colombiana encontramos una serie de redundancias debida, posiblemente, por
las características de la época en la cual se reforma este documento. Si bien podemos recordar, la
reforma a la constitución de 1991 se vio demarcada por la reinserción del grupo revolucionario
"Movimiento 19 de Abril (M-19)", de hecho en la asamblea constituyente participaron 20
reinsertados de este grupo guerrillero

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