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Fundamentos de Sociología de la educación

Book · September 2018

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1 author:

Narciso Pizarro
Complutense University of Madrid
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 INTRODUCCION

Este libro podría llevar como subtítulo: Teorías de los

procesos educativos y de su inserción estructural. Porque nos
ha preocupado esencialmente el articular las diferentes
aproximaciones al estudio de esta formidable realidad social
que es la educación con la problematica de la sociología
general: el mantenimiento y el cambio de las estructuras
sociales.

Hay que consignar, en efecto, que la preocupación con-

temporánea por el estudio de la educación se inscribe en un
movimiento histórico de desarrollo de la educación formal.

Desarrollo que podemos constatar en todos los aspectos

del proceso y de la estructura educativa. Desarrollo, ante
todo, demográfico: tanto las cifras absolutas como los valo-
res relativos de la población en tránsito por el sistema de
enseñanza han experimentado un crecimiento enorme en el
último siglo.

El número de maestros y profesores ha experimentado

un crecimiento paralelo.

La educación, de actividad reservada a la familia —privada

— o a la Iglesia, ha pasado a ser una de las funciones del
Estado moderno: la Escuela se ha transformado en
institución estatal, los maestros en funcionarios y la asisten-
cia a ella, además de en «gratuita», en obligatoria en muchos
niveles.

1
 La parte de los presupuestos nacionales (y familiares)
consagrados a la educación es un índice del desarrollo
político institucional del sistema de enseñanza formal.
De la misma manera que existe un desarrollo demográfico
y económico, y el crecimiento de diversas variables ya
mencionadas, se produce también un proceso de diversifica-
ción, un aumento de la complejidad del sistema aducativo.
Podemos estimar el aumento de la diversificación y el
crecimiento de la complejidad contemplando tanto los tipos
de instituciones de enseñanza como la evolución de las
disciplinas enseñadas.
En cuanto a los primeros, y en todos los paises, hemos
asistido a un claro proceso de diferenciación. Este proceso de
diferenciación se ha efectuado por una parte, de forma
funcional, mediante la creación de instituciones de enseñanza
especializadas, paralelas en su desarrollo a la división del
trabajo. El fenómeno se manifiesta con la mayor claridad en
la historia de las enseñanzas técnicas en Europa; de la
noción napoleónica de Escuela Politécnica a la proliferación
de Escuelas de Ingenieros especializados en sectores más
reducidos —y profundos— de las técnicas. La serie Ingenie-
ría Industrial, Eléctrica, Electrónica, Informática, es una
buena ilustración de este desarrollo.
También se efectúa una diferenciación de los niveles de la
enseñanza, que van de la escuela pre-maternal a los estudios
post-doctorales. Los prefijos pre y post indican claramente
que el abanico de niveles se ha ampliado en los dos extremos
cronológicos.
Pero la palabra «nivel» no tiene solamente una connota-
ción cronológica. Designa también una escala evolutiva, en
la que las competencias se estratifican de la pura ejecución a
la pura conceptualización, siendo esta escala una imagen de
otra estratificación, la del status social de los individuos.
La educación formal, en su desarrollo, va ocupando
aspectos de la socialización reservados tradicionalmente a
2 3
mecanismos de imitación de conductas y de identificación
con otros accesos, así como a las actividades educativas
informales de la familia, del grupo de pares, etc.; por ello, se
diversifican los contenidos educativos formalmente transmi-
tidos y asistimos a la emergencia de programas de educación
sexual, deportivos, para cuidar niños, de preparación al
matrimonio, de educación permanente, sobre el uso del ocio y
hasta sobre el consumo de drogas y sus efectos.
La conjunción de la diferenciación de especialidades y
niveles hace de los sistemas de enseñanza unos complejos
sistemas de instituciones interrelacionadas funcional y jerár-
quicamente, cuya imagen es el típico organigrama del aparato
educativo nacional de cualquier país desarrollado.
La complejidad del sistema se ve reflejada en el volumen de
textos legislativos que regulan su funcionamiento: desde
artículos de las Constituciones hasta reglamentos internos
de Escuelas, la jerarquía normativa es amplísima. Los
Ministerios de Educación son las instancias que, desde el
siglo XIX, se han desarrollado para asumir esta función
reguladora, esta actividad política asociada con y requerida
por el funcionamiento de un sistema educativo en continua
expansión.
La asunción por el Estado de la regulación del sistema de
enseñanza es, obviamente, un proceso paralelo a la estatali-
zación de la financiación de la enseñanza: el Estado canaliza
los flujos monetarios que aseguran el funcionamiento de la
enseñanza «pública»: en los países occidentales, la financia-
ción de la enseñanza constituye uno de los capítulos más
importantes del Presupuesto Nacional.
La estrecha relación postulada entre niveles y tipos de
educación y el status e ingresos de los individuos es una de
las razones que hacen de la estructura del sistema educativo
una alternativa política; grupos sociales de diferente natura-
leza actúan para influenciarla: desde los Sindicatos hasta las
Asociaciones de Padres de Alumnos, pasando por organizaciones
empresariales, partidos políticos y entidades religio-
sas, diversas instancias presionan sobre los Gobiernos para
conformar el sistema educativo a los intereses que defienden.
El mencionarlos aquí es subrayar que, aunque no pertenez-
can al sistema educativo, en su definición formal, en cuanto
inciden sobre su funcionamiento pueden contemplarse, al
menos, como factores externos de considerable importancia
para una adecuada descripción y análisis científico de la
realidad educativa.
Pero esta somera descripción del contexto en el que
hacemos hoy una sociología de la educación sería incomple-
ta si no mencionamos también el contexto valorativo e
ideológico en el que se desarrolla la enseñanza.
Su característica esencial, quizás desde los tiempos más
remotos de los que tenemos noticia, es la existencia de
contradicciones y conflictos: la narración platónica de la
enseñanza de Sócrates es un paradigma clásico que no agota
el tema. Hoy coexisten, en lucha abierta o larvada, numero-
sas concepciones de la educación que no se diferencian sola-
mente por su conexión con ideologías políticas explícitas,
por valores asumidos y enunciados, sino, más profundamen-
te, por las formas de representarse las estructuras y los
procesos educativos, por las funciones contrapuestas que se
les atribuyen en el macrocontexto de la sociedad y de la
historia.
Las disciplinas científicas que toman como objeto la
educación no están al margen de este campo ideológico, sino
que pertenecen a él y constituyen uno de los terrenos en los
que se manifiestan diferencias y contradicciones conceptua-
les y valorativas.
La sociología de la educación es la etiqueta con la que se
clasifican un conjunto de discursos descriptivos, analíticos y
explicativos de procesos, formas y estructuras educativas.
Pero su caracterización no depende solamente del objeto (la
educación) puesto que otras disciplinas lo hacen también
suyo : la didáctica, la pedagogía, la filosofía, la psicología, la
economía e incluso la ciencia política toman los sistemas y
procesos educativos como objeto. Para definir el ámbito de
la sociología de la educación hay que recurrir a los métodos.
4 5
Y es que, en efecto, si la sociología de la educación es una
disciplina que se puede delimitar en el campo de las ciencias,
sólo lo es en tanto en cuanto la sociología de la educación no
sólo es un discurso sobre la educación, sino que, además, es
sociología.
Diciendo esto último habríamos clasificado adecuada-
mente la sociología de la educación si la sociología, a su
vez, estuviera claramente delimitada respecto a otras ciencias
humanas y sociales. ¿Hay que insistir sobre el hecho, sobra-
damente conocido, de que tal no el el caso?
Sostenemos, en efecto, que el objeto y el método de toda
ciencia son la misma cosa, que la distinción entre uno y otro
es formal e incluso pedagógica, pero no substantiva. Los
efectos teóricos, metodológicos y pedagógicos de esta posi-
ción, se explicitan en el texto. No nos detendremos, pues, en
el tema en esta introducción. Pero sí añadiremos una
palabra sobre la relación entre teoría, investigación
empírica y acción, que desarrollamos después.
Conviene precisar aquí, indicativa y programáticamente,
que todo conocimiento científico auténtico es el resultado de
un proceso en el que los tres aspectos mencionados, lo teórico,
lo empírico y práctico ( o técnico) están íntima y continuamen-
te ligados. Y lo están porque la ciencia no es una esfera
aparte de la dedicación humana, de la realidad social, sino
una actividad —proceso, forma, estructura— que forma
parte de la realidad misma que constituye su objeto.
La relación entre esos tres aspectos consiste en un conti-
nuo ir y venir entre uno y otro: establecer hechos teórica-
mente relevantes mediante la investigación empírica, esbozar
y construir teorías de los hechos, actuar sobre la realidad
guiados por el conocimiento teórico y empírico que tenemos
de ella, y descubrir en la resistencia que opone a nuestros
designios la adecuación o inadecuación, siempre relativa, de
conocimientos teóricos y empíricos a esta realidad, siempre
horizonte, cuya irreductible diferencia respecto al puro
pensar y al puro querer nos es impuesto por esa resistencia.
 En el sector particular de la realidad que constituye aquí, y técnico como axiológico— que poseía en la década 55-65.
objeto de ciencia, las resistencias a nuestra voluntad y a Hoy, la definición de su objeto y de su método tiene que
nuestro conocimiento se manifiestan agudamente. No en hacerse mediante un amplio examen de teorías y hechos tanto
vano se dice de los sistemas educativos que son, entre los sociológicos como psicológicos y filosófncos. De este
examen se deducen más preguntas que respuestas, más
subsistemas sociales, entre las instituciones, aquéllas que se
incertidumbres que certezas. Pero el delimitar el campo de
reforman más frecuentemente, sin que por ello lleguen nuestras incertidumbres es también delimitar un objeto de
nunca a ser adecuadas ni satisfactorias. Las reformas fraca- ciencia, como identificar la estructura de nuestras
san, los planes no se realizan nunca enteramente. Y en esta preguntas es definir un método.
resistencia de la realidad educativa a nuestra acción encon-
tramos la simiente de la duda, el aguijón de la curiosidad, las
motivaciones, en fin, de ese trabajo científico que hace de la
educación su objeto.
En la mayoría de las sociedades occidentales, el gran
período del crecimiento del sistema educativo acaba en la
década de los setenta, tanto en los aspectos demográficos
como en los financieros. Con el fin del período de rápido
desarrollo económico, las instituciones de enseñanza entran
en una situación de crisis: el fin de la expansión es el fin del
optimismo respecto al sistema educativo. Este «optimismo»
se manifestaba en teorías tanto sociológicas como económi-
cas de la educación, que hacían de su funcionamiento y
desarrollo la panacea para curar los grandes males sociales :
la desigualdad y el subdesarrollo económico*.
La demanda de trabajo altamente especializada disminuye
relativamente en la década de los setenta, como disminuye el
salario comparativo del personal cualificado.
Además, la escuela fracasa en la tarea que se le asigna de
reducir las diferencias de actitudes y aptitudes asociadas con
la estratificación social. Se empiezan a considerar las institu-
ciones escolares como «terrenos de estacionamiento» para
jóvenes que, sin ellas, tendrían que considerarse como traba-
jadores en paro.
En este contexto social, la sociología de la educación ha
perdido la ingenuidad y el optimismo —tanto metodológico

(*) Me refiero a la «igualdad de oportunidades» en cuanto a las clases y a las teorías del
gasto en educación como inversión: teorías del «capital humano».

6 7
 CAPITULO PRIMERO

LA COYUNTURA METODOLOGICA
D E L A S O C I O L O G I A :
HISTORICIDAD Y SISTEMATICIDAD DEL OBJETO

1.1. Fundación y atomización de la disciplina sociológica

A partir de lo que se ha dado en llamar Revolución

burguesa, las representaciones legítimas de todo fenómeno
eran y sobre todo, tenían que ser, productos de la ciencia. El
Estado moderno institucionaliza la práctica científica ha-
ciendo de Academias, Universidades e Institutos de Investi-
gación elementos de su propio aparato. La eficacia técnica
de la ciencia y la asociación entre nuevas técnicas y benefi-
cios del capital hacen de ella, en los países de tradición
liberal, con un Estado poco intervencionista, una actividad
menos burocratizada, pero no por ello con menos legitimi-
dad social.
No es de extrañar, pues, que se produzca uña institucio-
nalización de la sociología cuando ésta no es aún más que un
proyecto, cuando no existe todavía ni un corpus importante
de investigaciones empíricas ni de elaboraciones teóricas
sobre las que apoyarse. Si el prototipo del discurso legítimo
es el «científico», y si el parangón de la cientifncidad es la
física, un discurso sobre la sociedad que vehicula un saber
que se presenta a lí mismo como una «física social» puede
aspirar al título de discurso legítimo sobre lo social. Así lo
pretendió la sociología de Augusto Comte.

9
 El proyecto sociológico de Comte es, además, un proyecto
naturalista. Al fin y al cabo, para los clásicos, las reflexiones
sobre el orden social eran cosa política, y, siguiendo la tradición
que consiste en dar a las ciencias el nombre griego
correspondiente, de la misma manera que designamos con el
término de física el discurso sobre el «mundo físico», hubiera
sido cosa normal el llamar «política» a la ciencia de social...
* * *
La ruptura de la tradición en la nomenclatura de las
ciencias que preside el «nacimiento» de la sociología es signo
de vocación de una ruptura mucho mayor. La nueva ciencia,
bautizada por Augusto Comte, no tiene pasado y es algo que
se fabrica «ex-novo». Con lo que toda reflexión sobre lo
social anterior a esa emergencia no es sociología sino «filoso-
fía social», teología, metafísica. En resumen, algo que no sólo
se puede sino que se debe ignorar; y cuando el deber no
supone ningún esfuerzo específico, no cabe duda de que su
cunplimiento es muy satisfactorio.
Pero la vocación de ruptura con la historia del pensa-
miento que preside el nacimiento de la sociología tiene más
consecuencias que el hacer «tabula rasa» de toda teoría de
lo social expuesta en otra época, en otra retórica, con otras
metáforas, con otra metodología. El «positivismo» de Com-
te, al rechazar la pertinencia científnca de la reflexión so-
bre los textos clásicos, genera hábitos y pautas de conducta
institucionales en el trabajo sociológico que tienen como
consecuencia, precisamente, que la historia ignorada se
repita. Las más rancias teorías filosóficas del orden socio-
político encuentran un insospechado cobijo en la sociología
contemporánea, que las adopta. Y el adoptado lleva el
apellido del padre adoptivo: se les llama «teorías socio-
lógicas».
Obviamente, en su desarrollo ulterior, el pensamiento
sociológico ha vuelto a las fuentes clásicas de la teoría social.
Pero la sociología, como disciplina, ha quedado marcada
por ese rechazo inicial, que se traduce en la identificación de
toda reflexión teórica con una actitud acientífica y metafísica-
10
ca. Pero como la observación «pura», sin conceptos de lo
que se observa ni de cómo y por qué se efectúa la observa-
ción es imposible, muchas investigaciones sociológicas han
utilizado, a guisa de conceptos, las nociones del «sentido
común», con los resultados que se podía esperar...
La caricatura de esos trabajos se encuentra en esa cono-
cida «boutade» según la cual la sociología es la forma más
complicada de decir lo que todo el mundo sabe.
Gramsci había dicho del «sentido común» que es un
magma de teorías disueltas, la sedimentación de los restos de
investigaciones muertas, petrificadas en sintagmas fijos, en
«latiguillos», en términos dudosos. Siglos despues de Copér-
nico, el sol sigue «levantándose», en el lenguaje cotidiano.
Pero hay usos lingüísticos más insidiosos, en cuanto a su
alcance teórico se refiere...
Llamaré , para abreviar, «metodologismo» sociológico a
esa concepción de la sociología que se encuentra formulada
de forma absolutamente dura y radical en una célebre
conferencia celebrada por Lazarsfeld en Estocolmo: es so-
ciología todo conocimiento que resulta de la aplicación del
método sociológico a un objeto cualquiera.
El metodologismo sociológico es una posición que tiene
su origen en esa gran «tabula rasa» que supuso el nacimiento
de la sociología. Constituye, además, la culminación del
rechazo continuo del pensamiento social.
El método que no está ligado al objeto es lo que, en
nuestras latitudes, se suele llamar «técnicas» de investiga-
ción. El método de Lazarsfeld, que se puede «aplicar» a
cualquier objeto, que trasciende al objeto, consiste, pues, en
un conjunto de «técnicas» estadísticas, en recetas para el
diseño y la aplicación de cuestionarios, en reflexiones sobre
las generalizaciones empíricas de tipo causal que se pueden
elaborar a partir de análisis de correlación...
Sin desdeñar en absoluto la importancia de esas técnicas,
y lamentando sólamente que se hayan desarrollado demasia-
11
do poco y unidireccionalmente (pues no todo pensamiento
matemático es estadístico y, como ha demostrado, entre
otros esfuerzos, el de la escuela de sociología algebraica de
Harrison White (1), es posible desarrollar técnicas de investi-
gación inspiradas en otros sectores de la matemática, extre-
madamente fecundas), la identificación de la sociología con
los «conocimientos» que resultan de la pura aplicación de
técnicas de investigación social ha producido resultados que
no han hecho progresar demasiado la disciplina, por varias
razones.
La primera de ellas es la más superficial: cuando se llama
«sociología» al conocimiento que resulta de la aplicación de
las técnicas a cualquier objeto, se juzga del valor de la
investigación por el rigor en la aplicación de las técnicas y por
el objeto al que se aplican. Lo que ha producido ingentes
cantidades de estudios, cuidadosamente realizados, sobre cues-
tiones que, aunque no carezcan de importancia, no llegan a
constituir un «corpus» de conocimientos sistemáticos: la
sociología ha hablado de todo, pero sin tener casi nunca una
definición propia, es decir, sociológica, de aquello sobre lo
que habla. No teniendo una definición propia de los objetos
sobre los que se propone investigar, es lógico que tome una
definición ajena, de otras ciencias o del «sentido común».
Los objetos de la investigación sociológica acaban clasifi-
cándose con categorías que son una curiosa mezcla del
glosario de los términos empleados para designar otras
ciencias con la nomenclatura de los Departamentos de las
Administraciones Públicas. Encontramos así sociología polí-
tica, económica, del trabajo, del ocio, de la religión, de la
famila, de la delincuencia, de la medicina, rural, urbana, de la
juventud, de la literatura, de las comunicaciones de masas,
de la ciencia, del derecho, del lenguaje, de la cultura, del
conocimiento...
Esta enumeración está lejos de ser exhaustiva. En los
programas de muchas universidades se encuentran títulos de
asignaturas aún más sorprendentes: se encuentran cursos de
(1) White, Harrison, Chains al opportunity, Cambridge, Harvard University Press, 1970.
12
sociología del consumo de drogas al lado de otros sobre el
cambio social, misteriosamente diferenciados de los de es-
tructura social.
¿Es necesario probar que estas denominaciones de las
investigaciones sociológicas corresponden más al efecto del
azar, de la moda o de los legítimos imperativos de los
sociólogos de vender su fuerza de trabajo al que está dispues-
to a comprarla que a una clasificación? ¿No hay «política»
en lo «urbano», ni «economía» en lo «rural», ni «familia» en
la «educación», ni relación ninguna entre «lenguaje» y
«cultura», entre «comunicaciones» y «conocimientos»?
Obviamente, sí. Lo que no hay es sistematización socioló-
gica de los objetos de la disciplina.
Importa insistir sobre un hecho para nosotros funda-
mental: con los enunciados precedentes no ponemos en
duda la significación del estudio de uno u otro objeto
parcial, ni mucho menos aún la absoluta necesidad de la
investigación empírica. Lo que ponemos en duda es ese
investigar cualquier cosa con la certeza de que el uso adecua-
do de las técnicas hará de ese estudio sociología; pues,
precisamente, la pretendida independencia respecto a una
teoría sistemática de lo social acaba siendo una dependencia
total respecto a las peores de las «teorías»: las del «sentido
común».
La carencia de sistematicidad en la clasificación de los
objetos parciales de la investigación sociológica no resulta
únicamente del «metodologismo», que, aunque esté muy
difundido, no es la única posición metodológico-epistemoló-
gica defendida por los sociólogos.
Resulta también de la coexistencia, dentro de la discipli-
na, de una pluralidad de «escuelas» que tienen una defnnición
«propia» del objeto de la sociología y que niegan la cientificidad
y la pertinencia de las aproximaciones ajenas.
La enumeración de las escuelas es una actividad no
menos tediosa que la de las «especializaciones» sociológicas;
13
 nos contentaremos, pues, con mencionar las más recientes y
las que gozan de mayor implantación institucional: etnome-
todología, interaccionismo simbólico, marxismo, estructuro-
funcionalismo y a p r oximaciones sistémicas son las que,
tanto en los EE.UU. como en Europa, atraen mayor número
de investigadores y docentes. La lista no es exhaustiva.
Con lo anteriormente expuesto queda ampliamente justi-
ficada la aseveración que sigue: la sociología es una disciplina
atomizada tanto en cuanto al objeto como en cuanto al
método. Y lo que es verdad para la sociología en general, es
una realidad aun más tajante para la sociología de la
educación...
Nos encontramos, pues, frente a un hecho que dificulta
co
nsiderablemente la producción de un discurso sobre la
sociología y la sociología de la educación. Existen tres
alternativas posibles frente a una situación como ésta: o
11 I adherirnos a una escuela dada, o comparar unas y otras
11 eclécticamente o, finalmente, intentar encontrar, más allá de
escuelas y disciplinas parciales, una p roblemática en desa-
rrollo, contradictoria e incierta, pero identificable y que se
puede analizar. Es esta última alternativa la que nos parece
más adecuada: identificar paradigmas y analizar la lógica de
su desarrollo.
Ante la atomización de la disciplina sociológica, se da
una alternativa que consiste en identificar paradigmas y
analizar la lógica de so desarrollo.
El tratamiento de los fenómenos educativos, en esta
perspectiva, no se limita ni puede limitarse al que reciben en
la sociología de la educación e xclusivamente. Y esto por
varias razones. Una, porque, como veremos, la problemática
soc
io-educacional trasciende la sociología de la educación
propiamente dicha y forma parte, como un elemento esen-
cial, de las teorías generales del sistema social. Otra, porque
incluidos en el campo de la sociología de la educación se
encuentran trabajos sociológicos cuyo objeto no es el proceso
ni las estructuras educativas: recuérdese, por ejemplo, las
i
nvestigaciones sobre «relaciones sociales en las aulas»,
14
fundadas en la hipótesis de que éstas constituyen «sistemas
sociales en miniatura» (2) y que utilizan el entorno escolar
como dispositivo «experimental» de fácil acceso para verifi-
car teorías sociológicas generales.
Examinaremos, pues, los principales paradigmas de los
social, entendiendo por paradigma la articulación del objeto
y del método que conduce a la definición del primero como
sistema.
1.2. Los paradigmas de lo social en sociología
Si el identificar, en la historia de las ciencias naturales, la
emergencia de los paradigmas cuyo desarrollo explica la
orientación de las investigaciones es una compleja terea que
sólo puede efectuarse mediante el apoyo que una sólida
escuela de historia de las ciencias ofrece, el identificarlos en la
de las ciencias sociales es un empeño aún más dificultoso,
pues la historia de las ciencias contemporáneas se ha ocupa-
do más de las ciencias naturales que de las ciencias sociales.
Y si bien es verdad que en la historia de la filosofía encontra-
mos capítulos utilizables para nuestro propósito, en la
especial orientación de esos estudios, en la búsqueda de la
coherencia de los sistemas filosóficos se diluye y borra buena
parte de la especificidad de las representaciones de lo social.
No cabe duda de que esta situación es, por decirlo así,
normal. Los historiadores de las ciencias naturales han
tenido que recurrir a las fuentes primarias pues, en la historia
de la filosofía, el discurso sobre la naturaleza, al ser conside-
rado como elemento de los sistemas filosóficos objeto de
estudio, perdía también buena parte de sus características
propias. La Física de Aristóteles no es sometida a la misma
lectura por un historiador de la filosofía que por uno de la
física.
(2) El número de trabajos en este área es enorme. Citemos a título de ejemplo: Helen N.
Jennis, Sociometry in Group Relations, American Council of Education, 1948; Lloyd A. Cook,
«An Experimental Sociometric Study of a Stratified Tenth Grade Class», Amer. Sociol Rev., 10
(1945), pp. 250-261; J. Withall, «The Development of a Technique for Meassurement of Sociol-
Emotional Climate in Classrooms», Journal of Exp. Educ. (13), 1945, pp. 191-205.
15
 Existe una segunda razón que dificulta el examen de la
emergencia y de la evolución de los paradigmas constitutivos
de lo social como objeto. Ya hemos mencionado anterior-
mente que la historia de la sociología está marcada por ese
«acto fundador» que quiso ser el proyecto comtiano, haciendo
de la sociología una ciencia con futuro y sin pasado. Sus efectos
se han hecho sentir en la historia de la sociología, que suele
narrarse como el desarrollo de una disciplina cuyos «founding
fathers» son Comte, Durkheim, Weber y, a veces,
Marx... (3)
La última razón que aduciremos para explicar la dificul-
tad de la tarea cuyos resultados exponemos aquí, es la
dialéctica entre las ciencias «naturales» y «sociales», ese ir y
venir de metáforas, términos y modos de construcción de
objetos entre unas y otras. Sin detenernos más en ellas,
entramos en el desarrollo del núcleo de nuestra exposición.
Distinguiremos tres paradigmas fundamentales: el pa-
radigma clásico, el paradigma liberal y un tercer paradig-
ma, en proceso de emergencia, y aún no consolidado, que
designaremos con el término, provisional, de paradigma
histórico.
Mientras que el interés del estudio de los paradigmas que
en otras ciencias se han sucedido temporalmente, substitu-
yéndose uno por otro, es, para ellas, esencialmente histórico,
para la sociología no es tal el caso.
Y no lo es, precisamente, porque en el curso de la
investigación sociológica, los paradigmas que han ido emer-
giendo no se han impuesto, no se han substituido unos a
otros enteramente, con la consiguiente unificación del campo
de la disciplina que eso hubiera supuesto. En la sociología
actual coexisten, conflictiva y dialécticamente, los tres para-
digmas que identificamos. La atomización antes menciona-
da, la división de la disciplina en escuelas y tendencias, resulta
(3) El discurso de Gurvitch, en su artículo «Objet et Méthode de la Sociologie», in
Gurvitch, ed., Traité de Sociologie, París, Presses Universitaires de France, 1958, es en ese
sentido, paradigmático.
16
de esta coexistencia conflictiva de paradigmas antagónicos que
produce discursos, tomas de postura y opciones en los campos
categoriales definidos por ellos.
1.3. El paradigma clásico
Llamamos «paradigma clásico» la concepción del orden
social y de sus relaciones con la Naturaleza, imperante desde
los orígenes de la historia de nuestra cultura hasta la emer-
gencia de la sociedad burguesa. En tan amplio período la
problemática, el objeto y el método del pensamiento social
han sufrido transformaciones varias, algunas de ellas de
extremada importancia, que mencionaremos a lo largo de
la exposición. Pero también han existido constantes. Son
éstas últimas, así como las articulaciones existentes entre
ellas, las que constituyen el paradigma clásico, las que posibi-
litan su identificación y análisis.
La constatación de la existencia de regularidades, de
constantes en la vida social que trascienden, porque son más
duraderas que ella, la vida de los hombres, es el punto de
partida de la reflexión sobre lo social. Esas constantes o
regularidades, en las sociedades divididas en clases, son
concebidas como un orden.
Ahora bien: para el pensamiento clásico, la cuestión del
orden no conlleva un subsiguiente problema del orden. Por
problema del orden entendemos esa búsqueda de una expli-
cación de la emergencia del orden que justifique, a la vez, su
necesidad, típica del pensamiento burgués.
La cuestión del orden, por el contrario, en su plantemien-
to clásico, no está asociado con una problemática del origen,
aunque tenga una teoría, implícita o explícita, de éste.
Quizás sea más preciso el decir por tener una teoría del
origen, ya que su existencia es lo que desproblematiza la
existencia del orden.
El que el origen del orden no constituya un problema no
signifnca que éste no sea objeto de estudio : al contrario. La
17
 filosofia clásica griega —y sobre todo la de Platón y Aristóteles
— tanto como la romana —y en particular, Cicerón—así
como los desarrollos ulteriores del pensamiento clásico en la
escolástica medieval y en la reflexión renacentista consagraban
a la política —pues así se llama tradicionalmente la teoría de
lo social— un considerable esfuerzo analítico. Este esfuerzo
se aplica a clasificar las diferentes formas del orden social
conocido, a examinar los elementos que lo componen y su
articulación, á describir las condiciones de su mantenimiento.
La aproximación clásica a la cuestión del orden social,
que Comte consideraba como, sencillamente, «teológica», al
no tener en cuenta más que las teorías de sus orígenes, es,
ante todo, una aproximación naturalista. Y es naturalista
precisamente porque las formas de representación de lo
social como sistema, que son propias del desarrollo de la
cuestión del orden, se extienden hasta englobar la totalidad
de lo real: la Naturaleza y la Sociedad son dos partes del
Mundo sometidas a un mismo orden. O, mejor dicho, a un
mismo principio ordenador.
El que este principio de todo orden se identifique, de una u
otra manera, con la Divinidad, es para nosotros y aquí, una
cuestión secundaria. Lo que nos interesa no es tanto el identificar
las variantes existentes en el pensamiento cosmogónico como el
analizar el modo de definición de un objeto, de su estructura
y funcionamiento, cualquiera que sea el origen que se le
atribuya.
Si esta separación entre la cuestión del orden y la de su
origen es posible y legítima, es porque, precisamente, el
ahistoricismo . «naturalista» del pensamiento clásico excluye
toda explicación genética, lo que constituye, además, una de
las caracterísiticas fundamentales de lo que aquí llamamos el
paradigma clásico. La explicación genética que consiste en
explicar la forma o estructura presente de un objeto por un
proceso, por una serie de transformaciones que conducen
a su forma actual, es un modo de explicación mucho más
moderno: las génesis del pensamiento clásico explican la
existencia de la variedad de las formas, sin por ello establecer
18
relaciones entre ellas mediante la hipótesis de que unas se
transforman en otras.
En el paradigma clásico, el orden social existe y funciona,
como existen estrellas, animales y plantas. Y si existen varias
formas del orden, que incluso se pueden considerar como
mejores o peores, esta pluralidad es tan natural como la de
las especies animales, como la de los vegetales o la de los
astros. La utopía que Sócrates elabora en La República de
Platón es, ante todo, un artificio retórico con una finalidad
pedagógica: el reafirmar la validez racional de las normas
efectivas del orden social existente. Si el orden efectivo es una
sombra en la caverna, esa sombra es sombra del orden
absolutamente racional que se dibuja en el diálogo socrático.
En el padigma clásico, el orden es un orden jerárquico. Y
esto no sólo es verdad en el ámbito de lo social, sino que se
extiende a la naturaleza. La jerarquía es una jerarquía de
funciones y de formas y el orden se traduce en la existencia de
relaciones fijas entre ellas.
La sociedad es, pues, un conjunto de individuos someti-
dos a un orden jerárquico tan natural como el que rige los
astros o las plantas. Y la sumisión al orden y la diferenciación
funcional de los individuos aparecen como dos aspectos de la
misma realidad. Platón escribe: «pero no nos des semejante
consejo. Porque, si lo siguiéramos, el labrador dejaría de ser
labrador, el alfarero de ser alfarero: todos saldrían de su
condición y ya no habría sociedad» (La República, libro IV, p.
495). El orden natural de la sociedad es que el trabajador
trabaje, que el guerrero guerree, que los dirigentes dirijan.
El orden y lo que hoy llamamos la estructura de clases se
identifican en el pensamiento clásico. Las clases son conjun-
tos defunciones sociales asimiladas unas a otras: la especiali-
zación funcional es una condición del orden. La jerarquía de
las clases se deriva de la jerarquía de las funciones: el trabajo,
equivalente a lo vegetativo, es la base de la jerarquía de
actividades, mientras que la dirección de la Polis, el privile-
gio y el deber del Gobierno se concibe como la cima de esa
19

jerarquía de funciones y de las actividades desarrolladas
para desempeñarlas.
La relación entre la función social y el individuo que la
desempeña es unívoca. Más que el nombre propio, la función
social define el individuo: la división del trabajo lo asociaba
con la diferenciación de competencias, de saberes técnicos y
teóricos. Y la univocidad de la definición de cada indivi-
duo en la unidad del Estado es fundamento del orden.
Platón escribe:
«Cada ciudadano no debe ser aplicado sino a una sola cosa, aquello
para lo que ha nacido, a fin de que cada particular, desempañando el
empleo que le conviene, sea uno, que, gracias a eso, sea también uno el
Estado íntegro y que no haya ni varios ciudadanos en un solo
ciudadano, ni varios Estados en solo Estado». (La República IV, p.
497).
Este orden es, como hemos subrayado ya, un sistema de
relaciones entre elementos, en el que las relaciones se conci-
ben como constantes que fijan y definen a los elementos
mismos. Y los objetos naturales mantienen entre ellos rela-
ciones del mismo tipo: la astronomía de Ptolomeo, la
geometría de Euclides, las taxonomias de animales y plantas
de Dioscórides o Aristóteles son sistemas de proporciones
fijas, de relaciones estables, asimiladas con los elementos
mismos que intervienen en ellos. Relaciones y elementos se
definen mutua y sustantivamente.
Las jerárquias naturales son imágenes del orden social. Y la
naturaleza, conceptualizada y ordenada a la imagen de los
social, es fuente de matáforas que ilustran lo natural del
orden. Por eso el orden clásico no es un orden moral.
El postulado burgués de la libertad individual es ajeno al
pensamiento clásico. El sujeto es, en el pleno sentido del
término, concebido como sujeto de un orden, enteramente
supeditado al sistema de relaciones que le definen y del que
forma parte. La única moral que cabe consiste en adecuarse a
la función social preestablecida. La virtud toma, entonces, un
carácter instrumental, pues es, esencialmente, la capacidad
20
de actuar en adecuación con los fines de la existencia
humana, que están identificados con la función social de
cada uno: el bien es el orden. Pero esta concepción difnere
considerablemente de lo que nos es más familiar, de la del
orden fundado en un sistema de valores común, compartido
por todos.
Para el pensamiento clásico, el orden no se funda en la
existencia de valores comunes entre los hombres. Los valores
y los conceptos tienen una considerable importancia en la
existencia y en el mantenimiento del orden. Pero no por ser
valores compartidos, sino, al revés, por estar diferenciados
funcionalmente y asociados con las clases sociales e incluso
con las profesiones y ofncios varios.
Lo que llamamos cultura, las normas, los valores y
conceptos, es un elemento esencial del orden: la interioriza-
ción de la cultura específica de las diferentes funciones
sociales es una condición para que se efectúe la necesaria
identificación entre el individuo y la función que desempeña.
1.3.1. Variantes del paradigma clásico
En la historia del pensamiento occidental, el fenómeno
más importante lo ha constituído sin duda el conflicto y la
ulterior síntesis entre la concepción greco-romana del or-
den y la teología cristiana.
La concepción cristiana del hombre es individualista y
conlleva un concepto del individuo difícil de asimilar para el
pensamiento clásico. En efecto, en la concepción cristiana, el
hombre es libre y responsable de sus actos, de los que
depende la salvación de su alma o su eterno castigo. Y esta
libertad y responsabilidad está asociada con la igualdad de
todos los hombres ante Dios, que se traduce en la universali-
dad de los principios morales.
Es obvio que esta concepción del hombre entra en
conflicto con la que acompaña al paradigma clásico de lo
social. Como hemos subrayado sufncientemente, en el pensa-
21
miento clásico, el individuo es un elemento del orden, defini-
do por y enteramente supeditado a un sistema social cuya
esencia es la diferenciación y jerarquización de sus componen-
tes.
Además, el pensamiento clásico es «naturalista» o, por
decirlo en otros términos más usuales en la tradición filosófi-
ca, esencialmente inmanentista, lo que se opone a la concep-
ción cristiana de la trascendencia.
El pensamiento cristiano presuponía, pues, un peligro
para el mantenimiento del orden. La larga historia de las
Persecuciones en el Imperio Romano es, esencialmente, la
historia de ese conflicto entre el Estado y un movimiento
social cuyos supuestos ideológicos ponen en peligro el man-
tenimiento y la reproducción del orden social existente.
La síntesis que, en lo teórico, culmina con San Agustín y
con Santo Tomás, en la práctica se efectúa mediante la
sacralización del Estado, que va acompañada, por decirlo así,
por la «Estatalización» de la Iglesia, que se transforma de
una comunidad de fieles en una estructura jerárquica, fiel
copia de la Administración del Imperio Romano.
La división de ámbitos de competencias entre ambas
estructuras jerárquicas es un fenómeno de especialización
funcional del mayor interés para la sociología general. Pero
lo que nos interesa aquí, ante todo, es constatar que el
«estadio teológico» de Comte es una variante medieval del
pensamiento clásico, en la que, por decirlo así, la voluntad
divina substituye la inmanencia en lo que a la justificación
del orden se refiere.
El edicto de Milán, que Constantino promulga en el 313
inicia, pues, esta síntesis entre el orden político y la concep-
ción cristiana del mundo que caracteriza la historia europea
hasta el Renacimiento.
La sacralización del Estado y la estatalización de la
Iglesia, la tan celebrada «inteligencia» entre ambos poderes,
transforma en cuestión teológica todo cuestionamiento del
22
orden social. Los ataques al Estado se fundan teológicamen-
te, como lo hace la represión estatal y eclesiástica de
estos movimientos. La historia de los Concilios Ecuménicos
es, en gran parte al menos, la de la adaptación del dogma a
las necesidades del mantenimiento del orden. Desde el de
Nicea, que en el año 325 condenó a los arrianos, esa historia
es el anverso de la de las herejías, que ponen en peligro a la vez
el dogma católico y el orden social.
El éxito, siglos después, de la herejía luterana consagra un
nuevo tipo de relaciones entre el Estado y la Iglesia. La
reforma abre las puertas a otra forma de organización social,
que se iba gestando desde la Edad Media, con el desarrollo
incipiente de una burguesía comercial. Y, como veremos des-
pués, en el capítulo consagrado al paradigma liberal, en la
teología protestante se encuentran los gérmenes de una
nueva concepción del orden social (4).
En lo que aquí nos concierne, la variante cristiana afecta
poco al paradigma clásico: la versión tomista e incluso
agustiniana de la teoría política, difiere poco de la de los
clásicos, exceptuando, obviamente, los fundamentos cosmo-
gónicos y ontológicos que, en cualquier caso, fundan de
forma diferente un mismo orden estático.
1.3.2. Paradigma clásico y conservatismo moderno
El pensamiento clásico difiere del conservatismo moderno
—del que Schumpeter (5) es uno de los más preclaros
exponentes— en un aspecto esencial que conviene subrayar
añora: la relación entre el individuo y las funciones sociales
específicas que desempeña está predeterminada por caracte-
rísticas individuales que, a su vez, vienen definidas por
factores hereditarios. Schumpeter, en su célebre artículo
(4) El célebre estudio de Max Weber, La Etica Protestante y el Espíritu del Capitalismo,
Barcelona, Península 1969, es el examen clásico de la influencia del protestantismo sobre la
sociedad occidental; aunque se trate de una interpretación idealista e históricamente mal
fundada, atrae la atención sobre hechos de indudable relevancia. Parsons, de manera no menos
idealista, entiende mejor el fenómeno.
(5) Schumper, Impérialisme et Classes Sociales, París, Ed. de Minuit, 1962.
23
 sobre «La teoría de las clases sociales en un entorno étnica-
mente homogéneo» (6) define las clases sociales como con-
juntos de funciones sociales específicas. Las funciones especí-
ficas de clase están, según el gran economista austríaco,
jerarquizadas por la sociedad misma. A las funciones especí-
ficas de clase van asociadas aptitudes específicas. Pero éstas
dependen, en última instancia, de una aptitud general, la
inteligencia o el «genio», que es hereditaria.
Para defender esta posición, Schumpeter se apoya en un
estudio empírico, el célebre Hereditary Genius de Galton (7),
que podemos considerar, a pesar de su ingenuidad metodo-
lógica, paradigmático de la problemática socioeducacional
del conservatismo moderno. En efecto, Galton, que no había
conocido en su época las sutilezas metodológicas que permi-
ten la cosificación de la inteligencia mediante los tests de
cociente intelectual, define el «genio» por el éxito social, por
el «alto nivel» de la función desempañada por el individuo.
Con esta definición de la inteligencia o del «genio», no es
dificil constatar que los «genios» —ministros, catedráticos,
sabios, militares ilustres, grandes profesionales, artistas—
son hijos de «genios», de lo cual deduce el carácter heredita-
rio de la inteligencia.
En la psicología y en la psicosociología contemporáneas, el
concepto de «cociente intelectual» ha substituido la esti-
mación directa de la inteligencia por los roles sociales. Los
célebres «tests», que consisten, esencialmente, en series de
problemas lógicos, estadísticamente normalizados, no están
exentos de determinaciónes sociales y socio-lingüísticas,
como lo ha indicado con claridad el célebre libro de Hunt (8)
publicado en 1961, que es un clásico en esta cuestión. Los
más recientes trabajos de Michel Pecheux demuestran que
las diferencias observadas en el coeficiente intelectual medio
de niños de clase obrera y de clase media alta mediante tests
tradicionales, desaparecen cuando se utilizan otros tests con
la misma estructura lógica, pero donde los problemas hacen
(6) Schumpeter, op. cit.
(7) Galton, F. Hereditary Genius: an inquiry finto its laws and consequences, Londres,
McMillan, 1869.
(8) Hunt, J. McV. Intelligence and Experience, New York, The Renald Press Co, 1961.
24
referencia al mundo familiar, a la cultura de clase y al
lenguaje de clase propio de la clase obrera.
Para el pensamiento clásico, la desigualdad es un fenó-
meno «natural», pero que no se atribuye a la biología, sino al
funcionamiento mismo del sistema social. Y es que el paradigma
clásico no define, como el pensamiento burgués, la
sociedad a partir de las características psicológicas de los
individuos que la componen, sino como un nivel específico de
análisis de lo real, que trasciende al individuo.
La desigualdad de los individuos es, para los clásicos, lo
que constituye la esencia misma del orden social; pero por
ello mismo no depende de las características biológicas o
pscológicas de éstos, sino que resulta de la necesaria división
del trabajo y de la diferenciación de lo que hoy llamaríamos
las redes sociales y las estructuras asociadas con ellas.
La política —no la ciencia, sino la actividad— es, enton-
ces, la práctica del mantenimiento del orden y, por lo tanto,
la responsable del mantenimiento y de la producción de la
diferenciación y jerarquización de funciones, redes e indivi-
duos. Tal es, a ese respecto, tanto la tesis de Platón como la
de Aristóteles o Cicerón.
Dado que el orden social es «natural», que constituye la
forma de los social mismo, la función de mantener el orden
es la más elevada en la jerarquía de las funciones sociales y los
individuos que la desempeñan deben poseer las cualidades
requeridas para ello, así como el estatuto correspondiente.
Entre estas cualidades se encuentra una comprensión exacta
de la naturaleza del orden, de los mecanismos que lo mantie-
nen. Ese conocimiento es el conocimiento supremo. El
conocimiento es, para los clásicos, un instrumento del poder.
Encontramos, sobre todo en Platón, una conciencia clara
de la función política no sólo del conocimiento teórico, sino
del conocimiento sensible. En La República desarrolla una
teoría de lo que podemos llamar la función política de la
estética. Para él, las formas estéticas, el tipo de música, de
poesía, de escultura, etc. son de la mayor importancia para el
25
mantenimiento del orden social, ya que configuran, en los
sujetos sociales, algo tan importante como las ideas en la
orientación de los comportamientos, los valores y los gustos.
La conservación de las formas culturales es, para Platón,
una parte esencial de la política:
«Así, por decirlo todo en dos palabras, los que se hallan al frente de
nuestro Estado habrán de velar especialmente por que la educación se
mantenga pura, y, sobre todo, para que nada sea innovado en la
gimnástica ni en la música, de suerte que si algún poeta dice«los cantos
más nuevos son los que agradan», no imaginen que el poeta habla de
nuevos aires, sino de una nueva manera de cantar, y no aprueben
semejantes innovaciones. No hay que encomiar ni introducir ninguna
innovación por ese estilo. Tengan cuidado pues, con no adoptar nada
nuevo en materia de música, que con ello se arriesgan a echarlo todo a
perder» (Platón, La República, IV, p. 497).
Estas concepciones son parte integrante del paradigma
clásico de lo social y no una particularidad del idealismo
platónico. Recuérdese cómo la novela estaba considera-
da, en los siglos XVII y XVIII, una forma literaria perniciosa
que no debía ponerse al alcance de los niños sin gran peli-
gro para el orden.
El paradigma clásico construye, pues, lo social como un
sistema de relaciones fijas entre elementos definidos por él y
no menos fijos que las relaciones que los ligan y definen. La
unidad del individuo y el rol, la diferenciación y jerarquiza-
ción de funciones , la cultura y los actos son interdependien-
tes. Cualquier cambio puede producir consecuencias catas-
trófncas: la política es, entonces, una regulación homeostática,
una actividad consistente en reducir las variaciones, en
volver al equilibrio.
1.3.3. El estructurofuncionalismo y el paradigma clásico
Importa insistir aquí sobre dos aspectos esenciales de la
construcción clásica de lo social. Concebido como sistema
de relaciones fijas, la existencia misma de lo social se indenti-
fica con el mantenimiento del equilibrio. Por ello, la política es
una regulación homeostática y las formas culturales asocia-
26
das con la división del trabajo, con el mantenimiento de los
individuos en posiciones diferenciadas son, también, fijas.
La comparación de este paradigma con las teorías fun-
cionalistas y estructurofuncionalistas en sociología es del
mayor interés. En efecto, la crítica contemporánea del es-
tructurofuncionalismo en general y del de Parsons (9) en
particular, se hace afirmando que esta teoría del sistema
social identifica el sistema con un equilibrio estático, la
regulación con la homeostasis y la cultura con un codigo
inamovible. Tal es, por ejemplo, la argumentación de Walter
Buckley (10) y la de buena parte de la radical sociology
americana.
Importa subrayar, ante todo, las diferencias: aunque
estamos de acuerdo con Buckley en que las concepciones
estructuralistas de Parsons son modelos de lo social concebi-
do como sistema en equilibrio estático, esta información no
basta para definir un parentesco entre los paradigmas. Buck-
ley no entiende claramente que lo esencial del pensamiento
estructurofuncionalista es la definición del orden como orden
normativo, que hace de la cultura, interiorizada por los
individuos e institucionalizada al generar expectativas de rol
complementarias, la esencia del orden. La coherencia interna
del sistema de la cultura es, para los estructurofuncionalistas,
lo que hace de lo social un sistema.
Esta concepción está muy alejada del paradigma clásico.
En éste existe, como hemos visto, una funcionalidad de la
cultura respecto al orden, pero en ningún caso se identifica la
cultura con el orden social, haciendo de éste una expresión
de la primera. Para el pensamiento clásico el orden es la
estructura de clases y la cultura un importante factor en su
mantenimiento, pero nunca el origen y la causa de la estratifi-
cación social.
La diferencia, al nivel más profundo, estriba en que el
(9) «Toward a General Theory of Action», «The Structure of Social Action», «Social
System», «Essays...», obras citadas.
(10) Buckley, Walter, Sociology and Modern Systems Theory, Englewood Cliffs, N.J.
Prentice Hall, 1966.
27
estructurofuncionalismo, al definir la sociedad como conjun-
to de individuos autodeterminados, libres, define necesaria-
mente el orden como el conjunto de «orientaciones normati-
vas» que los individuos comparten y de cuya coherencia se
derivan las regularidades, las constantes que definen el siste-
ma social. Como hemos ya mencionado más arriba, en el
paradigma clásico lo social no se reduce a lo individual, el
orden no se reduce a la cultura interiorizada e institucionali-
zada, la teoría social es política y no psicosociología.
La distinción entre la defnnición del sistema social del es-
tructurofuncionalismo y la del paradigma clásico es esencial.
El no haberlo entendido es lo que lleva a la «sociología radi-
cal» a defender posiciones teóricas que no se diferencian del
paradigma clásico más que en un aspecto, que tiene poca o
ninguna pertinencia cientifica : la valoración moral que
acompaña una misma definición de los fenómenos y de su
estructura. Como veremos después más detalladamente, la
sociología radical afirma el carácter político de la diferencia-
ción de los individuos, de los mecanismos que les asignan a
posiciones sociales dadas. Los clásicos pensaban exactamen-
te lo mismo respecto al fenómeno, salvo que, en lugar de
denunciarlo como una lacra que hay que suprimir, lo valora-
ban positivamente.
De modo más general, en la sociología contemporánea
existe una escuela de pensamiento que elabora interpretacio-
nes políticas --en el sentido clásico del término— de la
totalidad de los fenómenos sociales: la educación y la econo-
mía son los dos sectores de lo social donde se concentran la
mayoría de los esfuerzos de esta escuela. Atribuyendo a
Carlos Marx la paternidad de la concepción política de lo
social que mantienen los miembros de esta tendencia, se
autodefinen como sociólogos marxistas.
Aunque no sea aún el momento de entrar en un análisis
de la problemática «marxista», tenemos que recordar que
Marx es autor de varias obras que llevan, de una manera u
otra, en el título, la expresión «crítica de la economía
política» y que aunque se haya impuesto (por razones que
28
Marcuse analizó bien (11) y que no vale la pena repetir) una
interpretación «positiva» de la obra marxiana que hace de
ésta, en lugar de una crítica, un tratado de economía política
que sirve de modelo para la sociología científica, lo esencial
de la contribución de Marx al pensamiento moderno no
estriba en el análisis político de lo social. Si tal fuere el caso,
Marx sería un continuador de Platón, en lugar de un antiguo
discípulo de Hegel. El sentido del término «crítica» alude a la
dialéctica. Y la totalidad de la obra de Marx es, ante todo,
una tentativa de constituir un paradigma de lo social que
incluya, substantiva y no accidentalmente, la exigencia hege-
liana de tener en cuenta la historicidad radical de lo social.
El examen de lo que de nuevo contienen los escritos de
Marx forma parte del capítulo dedicado al paradigma histó-
rico y no nos detendremos más aquí en este tema. Pero sí
queremos mencionar un hecho importante: si la sociología
contemporánea se contempla como una lucha maniquea
entre dos tendencias —o dos paradigmas— que ocupan la
totalidad del espacio de la disciplina, el «marxismo» y el
«funcionalismo», negando la existencia de un pensamiento
clásico, prefuncionalista, es porque la ocultación de la exis-
tencia de ese paradigma clásico es lo que legitima ambos
discursos.
1.4. Educación y reproducción en el paradigma clásico
«3. Más aún, dicen que Jenócrates, uno de los filósofos más
eminentes, al preguntársele qué era lo que aprendían sus discípulos,
respondió: «a hacer por propia iniciativa lo que están obligados a
hacer por la ley». Por consiguiente el ciudadano que obliga a todos los
hombres, por medio de la autoridad de los magistrados y por medio de
los castigos que impone la ley, a seguir unas normas de cuya validez los
mismos filósofos encuentran difícil convencer a unos pocos por medio
de sus consejos, debe ser considerado superior incluso a los maestros
que enunciaron tales principios. Pues ¿qué disertación de éstos es lo
bastante excelente como para ser preferida a un Estado bien constitui-
do en su derecho y sus costumbres?». (Cicerón, La República, Libro I,
Cap. II, Buenos Aires, Aguilar 1967, p. 24).
(11) Marcuse, Herbert, El marxismo soviético, Madrid, Alianza Editorial.
29
 Estas palabras de Cicerón que anteponemos al texto
condensan y resumen la posición del proceso educativo en el
paradigma clásico. Y, para que alcancen su pleno sentido,
opongámosla a esas otras, de Rousseau, que presiden un
texto contemporáneo que marca un origen a numerosas in-
vestigaciones: en La Reproducción, que Pierre Bourdieu y J.
C. Passeron publican en 1970, una cita del Contrat Social(12)
adelanta lo que, en el texto, formulan con claridad: el trabajo
pedagógico es un sustituto de la constricción física (13). La
represión «sanciona el fracaso del trabajo pedagógico». El
educador es, como afirma Rousseau, un agente del orden
más barato y eficaz que los encargados de la represión.
Frente a esta teoría, las palabras de Cicerón toman todo su
sentido y precisan los contornos del pensamiento clásico.
Una y otra concepción del orden social se enfrentan a los
hechos: más escuelas y más agentes del orden, un período
más largo de inculcación y un aparato represivo con más
medios que nunca. Por eso, el examen detallado de la
función de la educación en el paradigma clásico es necesario
para entender la coherencia de las posiciones teóricas con-
temporáneas.
Y es que el libro de Bourdieu y Passeron, como las
investigaciones de Coleman (14), constituyen el punto de
partida de la crítica de la concepción estructurofuncionalista
del sistema educativo como aparato neutro en cuanto a las
diferencias de clase se refiere. Y esta crítica es, también, la
crítica de esa escuela pública, única, normal, sobre la que se
asienta la «meritocracia» burguesa. De los trabajos de
Bourdieu y de Coleman nace una nueva problemática: la
sociología de la educación deja de ser una disciplina tecno-
crática para convertirse en un campo donde el saber crítico y
científico se opone a la ideología.
(12) Bourdieu, P. y Passeron J.C., La Reproduction, París, Minuit, 1970.
La cita de Rousseau es: Le législateur ne pouvant employer ni la force ni le raisonnement, c'est
une nécessité qu' il recoure a une autorité d' un autre ordre, qui puisse entrainer sans violente et
persuader sans convaincre. Voilá ce qui força de tous temps les peres des nations de recourir á 1'
intervention du Ciel, p. 14.
(13) [bid, «Scolie». Le TP est un substitut de la contrainte physique: la repression
physique (e.g. internement dans une prison ou un asile) vient en effet sanctionner les echos
de 1' interiorisation d' un arbitraire culturel: et un substitut rentable, p. 51.
(14) Coleman, J. Equality of Educational Opportunity, U.S. Dept. of Healt, Education
and Welfare, USA, 1966.
30
Si la teoría de la educación propia del pensamiento
burgués es la de la escuela neutra, igual para todos y todos
iguales frente a ella, sin función política, seleccionando de
acuerdo con los méritos propios de cada estudiante, inde-
pendientemente de todo criterio de clase, el paradigma clási-
co afirma la función política del sistema educativo.
Los grandes temas de la moderna crítica radical del
sistema de enseñanza escolar se encontraban ya tratados en
La República de Platón, en La Política y en La Etica a
Nicómano de Aristóteles, en La República de Cicerón y, en
general, en todos los grandes textos clásicos. En ellos, la
educación tiene como función el adaptar los ciudadanos a
las posiciones sociales que van a ocupar y a las que tienen
que identificarse. Tal es, al nivel más elemental, la tesis
clásica. Y dado que las posiciones no van a ser iguales, es
evidente, para el pensamiento clásico, que la educación que
debe darse a cada uno tampoco puede serlo.
Dado que el mantenimiento del orden estaba concedido
como la esencia de la política, la educación tenía para los
clásicos una obvia función política.
Precisemos aún más: lo que el sistema educativo tenía
que mantener era la forma del estado de las relaciones
sociales, lo que llamamos hoy la estructura de clases.
Para los pensadores clásicos, el mantenimiento de la
forma del orden era un objetivo indiscutido e indiscutible. O,
dicho de otra manera, constituía un elemento esencial del
bien, parte del ARCH E para Platón, virtud suprema para
Aristóteles. No nos detendremos aquí en el examen crítico,
efectuado por tantos autores, de las axiologías, epistemolo-
gías y metafísicas de ambos clásicos: baste con recordar que
para Aristóteles la virtud tenía un carácter instrumental, que
consistía esencialmente en la capacidad de actuar en adecua-
ción con el fin de la existencia humana: la felicidad, que el
filósofo estagirita consideraba como estado objetivo más que
como sensación subjetiva (15). En cuanto a Platón, dado que
(15) La Etica a Nicomaco contiene lo esencial de la concepción aristotélica de la «virtud» y de
la «felicidad».
31
 postulaba la preexistencia del todas las formas, cuyo conjun-
to, en su total pureza, constituía el arché, la forma del orden
social le parecía no menos preexistente a cualquier
manifestación imperfecta y es obvio que el acercarse a la
perfección de la forma pura constituía el bien...
Las comparaciones que Platón hace entre el individuo y
el Estado —y que Dewey lee, siglos después, como una
anticipación de las teorías modernas de la educación adaptada
a las tendencias de cada individuo, a sus necesidades
(16)— llevan a éste a enunciar la tesis de la sociedad-
organismo, en la que las funciones de las clases sociales se
hacen equivalentes a las tres partes del alma humana, ya que
existiendo entre ambas «idéntica subordinación» se les pue-
den dar los mismos nombres (17).
Pero lo esencial del pensamiento clásico es su concepción
de la justicia, en todo opuesta a la contemporánea. De for-
ma críptica podemos enunciar que, en el paradigma clásico,
la justicia es la desigualdad, que un comportamiento justo es
aquél que se conforma al orden jerárquico y ayuda a mante-
nerlo: «cuando exigimos que el que hubiese nacido para ser
zapatero, carpintero o para ejercer cualquier otro arte hicie-
se bien su oficio y no se entremetiese en ninguna otra cosa,
trazábamos la imágen de la justicia», escribe Platón (18). Si
cupieran dudas sobre la relación entre justicia y estructura
de clases en el pensamiento platónico, su definición de lo
injusto bastaría para disiparlas. La injusticia es sedición,
dirigirse a aquello que «no es de su incumbencia», «usurpan-
do ajeno oficio: una sublevación de una parte contra el todo
por otorgarse una autoridad que no le pertenece, porque
está normalmente hecho para obedecer a aquello que está
hecho para mandar» (19).
Lo justo es, pues, el orden jerárquico de una sociedad de
clases. Y la educación contribuye al mantenimiento de la
justicia, adaptando cada hombre a su oficio, asegurando esa
(16) Dewey, John, Democracia y Educación, Buenos Aires, Losada, 1978.
(17) Platón, La República, Diálogos, Mexico, Amorrortu, Libro IV, op. cit, 504.
(18) Ibid, p. 510.
(19) !Ibid, p. 510.
32
unidad del ciudadano que es condición de la unidad del
Estado.
La educación, por lo tanto, transmite la cultura legítima y,
dado que la ley debe de ser justa, la cultura debe de ser factor
de diferenciación, de desigualdad, de jerarquía. Para ello, y en
cuanto a medios se refiere, los clásicos habían entendido bien
lo que descubren hoy los sociólogos «radicales», los críticos
de la ideología escolar de la sociedad contemporánea: que la
«autoridad pedagógica» es un elemento esencial de la incul-
cación, que para que ésta se ejerza tiene que efectuarse la
identificación entre la verdad y el discurso legítimo, ocultan-
do el carácter institucional y político, «el arbitrario» (20)
«more burdiensi» del saber inculcado, la necesidad y la
función de la censura de otros discursos, canciones y formas
estéticas.
¿Qué explica esa coincidencia en la descripción de funcio-
namientos y funciones del sistema educativo en el pensamiento
clásico y en la sociología crítica de la educación contem-
poránea? ¿Qué puede explicar las diferencias que rodean
tantas coincidencias?
Obviamente, el discurso clásico es un discurso normativo
(21), mientras que la moderna sociología de la educación se
presenta como un análisis de los hechos establecidos mediante
investigaciones empíricas. El debe ser de los clásicos se
transforma en el es de Bourdieu o de Coleman. Y es ésta una
diferencia sin duda importante, aunque puede explicarse por
la finalidad misma de ambos discursos: el mantenimiento de
la justicia en uno, lo que conlleva el mantener la desigualdad;
el establecimiento de la justicia, en otro, lo que quiere decir
suprimir la desigualdad. También puede explicarse la diferen-
cia entre lo normativo de un discurso y lo fáctico del otro
teniendo en cuenta que el discurso de los clásicos es un
(20) Bourdieu utilizó ese término que criticaremos más lejos. Arbitrario equivale más a
injusto que a innecesario...
(21) Decir del discurso que es normativo no significa que no esté, también, apoyado en la
observación de los hechos, que no exista una búsqueda de la coherencia entre unos hechos y
otros. La normativa consiste, sencillamente, en deducir de la estabilidad absurda de los
elementos y relaciones una necesidad ontológica de estabilidad de la forma observada de un
paradigma en el que el objeto es un sistema de elementos ligados por relaciones fijas.
33
discurso producido por la clase dominante para la clase
dominante. Y que, a pesar de las apariencias, es un discurso
práctico, que fundamenta lo que hay que hacer para mante-
ner el orden del que se forma parte tan ventajosamente.
Pero las diferencias entre uno y otro discurso tienen
aspectos más importantes que el estilo; para los pensadores
clásicos el proceso educativo es, sin duda, esencial para el
mantenimiento del orden, pero no se identifica con lo que lo
reproduce. La intervención del aparato represivo se considera
como más eficaz: leyes, tribunales y castigos son los
medios normales de hacer justicia, de mantener el orden
jerárquico. La injusticia se combate, en resumen, haciendo
justicia...
Para la sociología crítica de la educación, la educación es
responsable de la reproducción de esas diferencias entre los
individuos. Y éstas acaban identificándose con la diferenciación
de roles y funciones. Como veremos después con mayor detalle,
el identificar la reproducción de las características individuales
con la reproducción social equivale a concebir la estructura
social como entidad enteramente definida por dichas
características. O, lo que es lo mismo, a reducir la división
del trabajo a la especialización, sin tener en cuenta que ésta
sólo se produce cuando emergen formas nuevas de
organización de lo dividido, tanto técnicas (formas de los
procesos productivos) como sociales (relaciones sociales de
producción, mecanismos de asignación del producto).
34
CAPITULO SEGUNDO
INDIVIDUOS Y ORDEN NORMATIVO:EL PARA-
DIGMA LIBERAL
2.1. El paradigma liberal del orden social.
El paradigma liberal del orden social emerge sobre todo
en Inglaterra y en Francia, aunque no únicamente, en un
largo proceso que va del siglo XVII al xix.
Las condiciones sociales que imperan sobre esta emer-
gencia son extremadamente complejas. La primera y la más
importante de ellas es, sin duda, el surgimiento del concepto
moderno (y no contemporáneo) de historia, fruto de la
constatación del cambio social.
La historia antigua es la narración de los avatares del
orden, el registro de un proceso homeostático en el que toda
desviación del equilibrio se traduce en inseguridad, sufri-
mientos y catástrofes varias,hasta que la reacción se produce y
se vuelve al punto de equilibrio. Y, aunque existen varias
formas del orden posibles, cuyas ventajas y defectos respecti-
vos discuten los tratadistas clásicos de política, aunque se
hayan constatado cambios de una a otra, lo substantivo del
orden —la división en clases y la jerarquización— aparece
como inalterable en el pensamiento antiguo. La historia,
pues, no es narración de una evolución, sino confirmación, en
las experiencias del pasado, de la eternidad del presente. El
ser social es como el de todos los objetos del mundo, la
historia social, como la natural, es solamente el inventario
de unas formas eternas.
35
 Durante el Renacimiento empiezan a elaborarse nuevos
modos de construcción de objetos, nuevos conceptos de
sistema. La sociología del conocimiento ha contribuido a
esclarecer los procesos sociales subyacentes a esos cambios
epistomológicos, asociándolos con la consolidación del Es-
tado Moderno, con el subsecuente desarrollo de Imperios
Coloniales, con el auge del comercio, la unificación de
mercados y la emergencia de nuevas formas de división del
trabajo.
La amplitud de los cambios, asociada con su coherencia, con
la persistencia de su sentido, que excluía la posibilidad de
interpretarlos como meras desviaciones respecto a un
estado de equilibrio, obliga al pensamiento social, desde el
Renacimiento, a replantearse la cuestión del orden, haciendo
de ella el problema del orden.
El primer ámbito de pensamiento en el que esta cuestión
se plantea es el teológico. Como hemos mencionado en el
capítulo precedente, la integración del Estado y de la Iglesia
transforma en cuestiones teológicas lo que al orden social se
refiere, por lo que la Reforma es la condición de posibilidad
de nuevos planteamientos filosóficos o científicos.
En efecto, la Reforma afirma esencialmente el carácter
privado, individual, de la relación del hombre con Dios.
Hacerlo implica obviamente afirmar la libertad de concien-
cia, la libertad religiosa. Y, por lo tanto, la desacralización
del orden social, la secularización del Estado.
Como hemos mencionado —en la nota (4) del capítulo
anterior—, las célebres tesis de Max Weber sobre la relación
entre el protestantismo—que el pensador alemán reduce a
una ética— y el desarrollo del capitalismo, aunque hayan
planteado un problema, no constituyen en absoluto una so-
lución adecuada, ni una formulación rigurosa de la cuestión.
En efecto, las tesis de Weber no toman en cuenta un
hecho histórico esencial: el desarrollo efectivo de una bur-
guesía comercial en las grandes ciudades, tanto del Norte de
Europa como de Italia, durante la Edad Media. El desarrollo
36
de esta burguesía comercial, su creciente poder político,
no necesita una Revolución Francesa para afirmarse, sino
que se va fortaleciendo en su paulatina fusión con la aristo-
cracia (1) y va creando las bases de un orden social diferente,
cuya consolidación requiere la emergencia de un Estado
nuevo.
Este proceso histórico objetivo es el que explica que las
tesis de Lutero no hayan acabado transformándose en una
herejía más, reprimida por el Estado, condenada en un
Concilio y sepultada en el olvido. La Contrarreforma, la
solemne condena tridentina de las tesis de Lutero no logra
reducir la nueva herejía a sus justos límites de acontecimien-
to, de pura transgresión que acaba confirmando la intangi-
bilidad del dogma y la eternidad del orden. Porque la fuerza
de las nuevas ideas, la eficacia de la ética protestante, estriba
ante todo en que sirven como ideas de la nueva fuerza de una
burguesía que está ya ahí, y que las utiliza para legitimar y
consolidar un poder efectivo.
Por eso, si la «ética protestante» está asociada con el
desarrollo del capitalismo, la relación de determinación
entre una y otra va en sentido contrario al que indican las
tesis de Max Weber. Pero no insistiremos aquí más sobre la
cuestión, contentándonos con mencionar algunos estudios
recientes sobre este tema, de innegable importancia para la
sociología del conocimiento, pero que se aparta de nuestros
propósitos; los trabajos, ya clásicos, de Maurice Dobb (2)
sobre el desarrollo del capitalismo, los de Perry Anderson (3) y
las tesis de Inmanuel Walherstein (4), que han suscitado
una eran controversia entre los historiadores contemporá-
neos (5), aportan numerosos elementos para la crítica de las
tesis de Max Weber:
(1) Carlos Moya, en su libro sobre La Elite Empresarial Española, hace un penetrante
análisis del mismo tipo de proceso en España siglos después...
(2) Dobb, Maurice, Studies in the development of Capitalism, London, Routledge and
Kegan, 1963.
(3) Anderson, Perry, Passages from Antiquity to Feudalism, London, 1974.
(4) Walherstein, Inmanuel, The Modern World System: Capitalist Agriculture and the
Origins of the European World-Economy in the Sixteen Century, New York, Academic Press,
1974.
(5) En parte, puede verse la polémica en Europa, n.° 1, 1977, pp. 67-88.
37
 Pero no es aquí ni Max Weber ni la emergencia del
capitalismo lo que nos ocupa, sino el desarrollo de lo que
Parsons llama el «positivismo individualista» (6), del que
surge después lo que él considera —en 1937— la concep-
ción científica en sociología: la teoría voluntarista de la
acción.
La etapa previa al desarrollo y a la consolidación del
modo de construcción del objeto social que designamos por
«paradigma liberal» es, pues, la secularización de lo social
que lleva a cabo, en lo fáctico, el desarrollo del capitalismo y
en lo ideológico, la teología protestante.
A mediados del siglo XVII, el Leviatán, de Thomas
Hobbes formula de manera coherente la problemática pro-
piamente social que se deriva de la teología protestante (7).
Hobbes, que se consideraba a sí mismo —y veremos que no
sin razón— el Galileo o Copérnico de la ciencia política,
formula el problema del orden en términos que, de una
manera u otra, constituyen una de las constantes del para-
digma liberal.
Hobbes se pregunta, en efecto, cómo es posible que el
orden exista, puesto que una sociedad es un conjunto de
individuos que persiguen cada uno libremente sus fines pro-
pios. Lo «natural» sería el estado de guerra permanente de
todos contra todos; y, sin embargo, existe un orden.
Las respuestas a la pregunta que Hobbes formula han
sido numerosas y algunas se hallan tan establecidas que
aquéllos que las usan como punto de partida llegan a olvidar
la pregunta a la que contestan. Pero más que el problema
que Hobbes formula, por muy importante que haya sido en
la historia de nuestro pensamiento, más importante aún,
por más universalmente aceptado, es lo que Hobbes pre-
sume como punto de partida indiscutible, como hecho a
partir del cual formula su pregunta. Este postulado es el que
(6) Parsons, T., The Structure of the Social Action, vol. 1, New York, The Free
Press, edición de 1961, pp. 60-72.
(7) Aunque, como veremos, no sólo de ello, sino de la concepción del sistema que
desarrolla la física.
38
construye el objeto social en el paradigma liberal: la socie-
dad es un conjunto de individuos libres que persiguen fines
propios.
Una vez definido así lo social, el orden tiene que ser una
propiedad emergente de la interacción entre los individuos
que, como las partículas de la física, se mueven de un lado a
otro, chocando unos con otros. Y es que Hobbes tiene una
concepción mecanicista de la fisica, más cercana a Descartes
que a la de su compatriota Newton. Su racionalismo es,
además, más radical que el de Descartes, que admite la moral
católica y que, además, critica el De Cive de Hobbes en
nombre de esta moral. Hobbes, liberado de las restricciones
que una sociedad católica imponía al racionalismo mecani-
cista, lleva éste a sus consecuencias lógicas: el orden social
sólo se puede explicar como resultado de la interacción entre
individuos.
No nos detendremos aquí en narrar la historia del
pensamiento inglés del XVII, ni en establecer sus relaciones
con los Enciclopedistas franceses del XVIII (8). Bástenos con
decir que este planteamiento es, también, el de John Locke y
que Hume y Rousseau lo recogen un siglo después. El
utilitarismo de Bantham, Stuart Mill y de Adam Smith, el
marginalismo de Marshall, son herederos notorios de ese
modo de pensar lo social que Hobbes formula con claridad
sin igual. Veremos que, a pesar de diferencias esenciales en
cuanto a otros aspectos del pensamiento, el evolucionismo
de Spencer es también, y en el sentido que damos aquí al
término, individualista.
Pero nuestra tarea, aquí, no es hacer la historia del
pensamiento social, sino evidenciar el modo de construcción
del sistema-objeto social que es común a un ingente conjun-
to de obras y, sobre todo, que determina la forma de
definición del objeto y el método de buena parte de la
(8) Citemos, como de costumbre, algunas obras que tratan con detalle los temas que
debemos, aquí, mencionar sólo en sus grandes líneas: Watkins, Frederic, The Political
Tradition of the West... A Study in the Development of Modern Liberalism, Cambridge, Harvard
University Press, 1948; Laski, H. J., El liberalismo europeo, México, Fondo de Cultura
Económica, 1953; Laski, H. J., Political Though in England from Locke to Bentham, New York,
H. Holt, 1920;Planenat, John, The English Utilitarism, Oxford, Blackwell, 1949.
39
sociología contemporánea. Por otra parte, sólo dentro del
contexto de este paradigma que define lo social y lo indivi-
dual se puede entender el desarrollo de la sociología de la
educación, a la que colveremos más lejos en este capítulo.
Por el momento, volvamos a la definición del paradigma
liberal.
El mecanicismo de Hobbes es, en gran parte, metafórico,
como será después el de Augusto Comte: lo social no se
deja reducir a una construcción sistemática como la de la
mecánica. Y esto sucede porque las «partículas» de lo social,
los individuos, al moverse, lo hacen persiguiendo fines pro-
pios, mientras que los cuerpos de la física obedecen, en su
movimiento, a leyes que, aunque sean internas al sistema
físico, son externas respecto a sus elementos.
Hobbes atribuyó a los hombres la persecución de fines
propios. Y aunque estos fines puedan pertenecer a una u otra
clase, definida de una u otra manera, desde satisfacer deseos
hasta enriquecerse, lo esencial del modo de pensar que
caracterizamos aquí es que los fines sean de cada uno, antes
de ser de todos...
Esta «propiedad» individual de los fines es la contrapar-
tida laica de la libertad de conciencia de la teología luterana y
el elemento esencial del pensamiento liberal, que la distingue
del paradigma clásico.
La libertad de conciencia supone, en lo laico, ante todo,
la afirmación de la libertad que cada uno tiene de perseguir
fines que están, de una manera u otra, en la conciencia.
Con esta definición de lo social y de lo individual, la
solución del problema del orden es siempre del mismo tipo.
Hobbes, en el Leviatán, formula ya la hipótesis del «contrato
social» que hizo célebre a Rousseau más de un siglo des-
pués (9).
Pero el «contrato» no es más que la primitiva expresión
(9) El Leviatán se publicó en 1651, mientras que Le Contrat Social salió a la luz en 1762...
40
jurídica de lo que, más generalmente, llamaremos la concep-
ción normativa del orden. El «contrato», tan invisible como
la célebre mano de Adam Smith, expresa ante todo la idea de
que el orden está fundado en el consentimiento. Y el consen-
timiento (que en francés se llama consens) no sólo tiene el
sentido de la forma castellana, sino que, y sobre todo,
significa co-sentir o co-significar.
Con la expresión «contrato social» lo que se indica, aún
torpemente, es que el sentido, los valores, las normas que
rigen lo social son el fruto de la interacción entre individuos.
Que el sentido, comúnmente atribuido por los miembros de
una sociedad a la sociedad misma y a su entorno, es resultado
de la interacción entre los sentidos que cada uno de los
individuos le atribuyen.
Un aspecto esencial de esta concepción, cuyo desarrollo
seguiremos en la sociología contemporánea, es que el conferir
a toda acción humana los atributos de la conciencia, de la
libertad y de la voluntad, hace de todo acto un acto moral. El
individuo es entonces responsable de todos sus actos al ser
concebido como «propietario» de la causa de éstos, los fines
del acto.
Y si el individuo es responsable, si él y sólo él es la causa de
sus actos, entonces también es culpable de ellos: la
fundamentación del castigo sólo se encuentra en la afirmación de
la causación interna, propia, del acto castigado. Como
apunta agudamente García Calvo, la causalidad es una pura
traducción de la culpabilidad...
Pero dejemos por el momento estas cuestiones y resuma-
mos lo esencial: al definir la sociedad como conjunto de
individuos que persiguen libremente fines propios, el orden
social —la sistematicidad de lo social— se define co-
mo un resultado convencional de la interacción.
2.2. Nacimiento de la sociología
El proyecto comtiano de la sociología como una «física
social» se inscribe en un contexto social e ideológico que
41
 determina en gran medida el devenir posterior de la discipli-
na. Dominado por la idea de progreso, por una parte, y por
otra, respondiendo a los desórdenes revolucionarios que
agitan a Francia en el siglo pasado, el proyecto comtiano
quiere conciliar las dos urgencias, la del orden y la del
progreso, en una teoría positiva de lo social. Esta teoría,
además, va asociada con una práctica pedagógica, de la que
volveremos a hablar después.
La «física social», que la sociología aspira a ser, empieza a
construirse como «estática social». Esta expresión de Spencer
(10) que no tuvo futuro, era, empero, afortunada: las teorías
contemporáneas de la estructura social no han sobrepasado
ese nivel analítico. El problema del «cambio social» no sólo
no se ha resuelto, sino que, como veremos, sigue plan-
teándose de tal manera que la solución no parece posible.
Pero, para justificar estas afirmaciones, tenemos que
adentrarnos en la problemática sociológica, tal y como se ha
ido desarrollando. Para ello acudiremos a manidos «foun-
ding fathers» de la disciplina.
En cualquier exposición tradicional de la historia de la
sociología se suele empezar por Comte. Porque, como dice
Parsons en la primera línea del primer capítulo de su primer
libro importante: «Who now reads Spencer?» (11). Leer a
Spencer, en efecto, es incómodo. Y no porque, como añade
Parsons, Spencer esté muerto, sino porque el no hablar de él
ha sido la respuesta institucional a lo incómodo de sus
planteamientos.
En consecuencia, la perspectiva evolucionista que desa-
rrolló en su Social Statics y en la que se encuentra una teoría
de la selección natural en la que se inspira después Darwin
(12) no ha logrado formar parte integrante de la teoría socioló-
gica.
(10) Spencer, H., Social Statics, London, 1851.
(11) Parsons, T., The Structure of the Social Action, op. cit., p. 3.
(12) Darwin escribió El origen de las Especies años despues de que Spencer publicara su
estática social. El mismo Spencer lo apunta en su El Hombre Contra e! Estado, Buenos Aires,
Aguilar, p. 129.
42
Con esta afirmación no queremos reivindicar aquí la
explicación que Spencer da al hecho de la «evolución»
social. Pero sí apuntar que el problema planteado por él, la
necesidad para la teoría sociológica de explicar no el
«cambio social», sino lo que, más correctamente, llamaba
Spencer la evolución social. Decimos «más correctamente»
porque el «cambio» social que constatamos no es un
fenómeno errático, la transición aleatoria de una forma de
sociedad a otra forma cualquiera, sino un proceso que
parece tomar, si no una significación, al menos una
dirección dada.
Spencer, como Comte, como Durkheim y Pareto y Weber
y Parsonsns (y Merton y...) era un individualista en el
sentido que hemos dado, en el párrafo anterior, a ese
término. Y un positivista. Pero constataba la existencia
de la historia, aunque su sistematización de lo social, que
reducía la sociedad a un conjunto de individuos, a veces en
lucha y a veces en cooperación, pero actuando libremente en
función de sus conciencias y voluntades, no permitiera
plantear el problema del cambio del orden más que como
efecto de la interacción de individuos en la lucha por la vida.
El desarrollo de la sociología se efectúa desde Comte en
un «olvido» del hecho del cambio, de la evolución de su
historia: su problema central es la explicación y el análisis
del orden social. Con una particularidad: que el «orden» ya
no se llama «orden», sino sistema social o, peor aún (porque
crea más confusiones) estructura social. El orden social no
es una característica del sistema o de la estructura social,
sino que es el sistema mismo.
Para Comte, el «progreso» constituía aún un elemento
de su problemática sociológica, pero un elemento con estatu-
to ambiguo. En efecto, al definir el orden social como orden
normativo, el progreso del orden es la universalización de
las normas. Para el autor del Discurso sobre el espíritu
positivo, el progreso se traduce en una sistematización de la
moral y en la independencia de este proyecto de la
teología y de la matafísica.
El progreso y el orden no son, pues, dos aspectos diferen-
43

ciados que la problemática sociológica contiene, porque,
sencillamente, el progreso es la extensión del orden. Esta
afirmación, además, no se queda en puras formulaciones
abstractas. Para Comte, en efecto, la extensión del orden es
la supresión de la lucha de clases. Los proletarios deben
perder las «perjudiciales ilusiones sobre el alcance de las
medidas políticas propiamente dichas» (13) y dedicarse a «su
indispensable participación en el poder moral, que siendo el
único verdaderamente accesible a todos, sin ningún peligro
para el orden universal, y por el contrario, con gran ventaja
para el mismo, autoriza a cualquiera, en nombre de una
común doctrina fundamental, a llamar convenientemente a
sus deberes a los más altos poderes» (14).
La conciliación de orden y progreso es, pues, la substitu-
ción de la lucha política para la reivindicación efectuada en
nombre de valores comunes, de esa «común doctrina funda-
mental» que el desarrollo del «espíritu positivo» acabará
implantando.
Comte no es un sociólogo de la educación. Pero en sus
concepciones generales del progreso y del orden —que el
primero extiende y consolida— la educación tiene un papel
de gran importancia. La «escuela positiva» es el instrumento
mediante el cual se. desarrolla la común doctrina fundamen-
tal. La escuela, la buena escuela, es un instrumento esencial
del progreso del orden. Sus concepciones sobre la función de
la enseñanza son harto conocidas y no insistiremos sobre
ellas, contentándonos con recordar que, uniendo a la práctica
a sus teorías, Augusto Comte se dedicó a la enseñanza,
organizando una instrucción científica para el pueblo (15).
La prevalencia de las concepciones de Comte ha supuesto
que las preocupaciones de Spencer sobre la lógica del
cambio de las formas sociales hayan desaparecido de la
sociología. Y lo han hecho de manera que podríamos carac-
(13) Comte, Augusto, Discurso sobre el espíritu positivo, Buenos Aires, Aguilar, 1962,
p. 156.
(14) ¡bid, p. 155. Los subrayados son nuestros.
(15) El Discurso sobre el espíritu positivo, publicado en 1844, es el prefacio a un
Tratado filosófico de astronomía popular. Escribe también un Tratado Elemental de Geometría.
Es, pues, un activo pedagogo.
terizar como institucional, porque, al menos numéricamente,
se consagra casi exclusivamente al estudio del sistema social, de
la coherencia entre sus partes, excluyendo toda relación
substantiva entre la lógica del cambio y el análisis sincrónico
de los componentes de los sistemas sociales.
En este sentido, la posición de Parsons representa, como
suele suceder con sus concepciones, la formulación más
clara y coherente: para Parsons el estudio de los cambios de
los sistemas sociales sólo puede venir después de haber definido
éstos sincrónica y estáticamente. Porque si no se define qué es
lo social..., ¿cómo se puede estudiar el cambio?
Esta argumentación es, como veremos, falaz, a pesar de
su aparente consistencia. Pero, en cualquier caso, justifica una
práctica real. La sociología se ocupa poco del cambio, sin
preguntarse demasiado por qué. Parsons se lo pregunta y
responde a la pregunta (16).
Lo que más graves consecuencias tiene en la posición de
Parsons no estriba en este dejar para después el estudio del
cambio, sino en afirmar dogmáticamente que «no hay dife-
rencia entre las variables implicadas en la descripción del
estado de un sistema y las que lo están en el análisis de sus
procesos. La diferencia estriba en cómo se usan las mismas
variables» (17). Esta afirmación identifnca la dinámica de los
sistemas sociales con su estática. En la historia del pensa-
miento científico nunca se ha podido dar una explicación con
conceptos procedentes de la estática de la dinámica de los
sistemas. La unión entre una y otra se ha efectuado, a la
inversa, elaborando teorías dinámicas del equilibrio. La física
moderna no es la geometría del objeto en movimiento: al
contrario, su constitución hace de la geometría la física del
objeto en reposo... (18).
Obviamente, desde la posición metodológica de Parsons,
(16) Parsons, T. y Shils (eds.), Toward a General Theory of Action, 1958, New York,
Harper, 1962, p.6.
(17) ¡bid, p. 6.
(18) El mismo Newton, en el prefacio a sus Principios, apunta esta relación entre física y
geometría, pero la formula diferentemente: la física seria la geometría del objeto en movimiento,
con lo que el tiempo se transforma en una dimensión más del espacio de esa geometría...
45
no se puede leer a Spencer, y aunque las preocupaciones del
último no estén muertas, el primero las entierra, pues ponen
en peligro la dominación que las teorías voluntaristas de la
acción ejercen sobre la sociología. Esta dominación es,
además, tanto más eficaz cuanto menos explícita, y una
teoría que no se reconoce como teoría en la práctica de la
investigación empírica es, sin duda, la menos explícita de las
teorías (19).
Antes de que Parsons formulase estas concepciones, ya
habían venido desarrollándose y transformándose en una
práctica institucionalizada que el sociólogo americano no
hace más que explicitar y justificar coherentemente. Desde
los trabajos de Comte hasta la publicación, en 1958, de The
Social System la sociología se ha constituido como disciplina
legítima y los autores de este proceso nos interesan sobremanera.
Volveremos, pues, hacia atrás...
La preocupación que por el progreso tenía Comte desa-
parece casi por entero en la obra de Durkheim quien, más
aún que el primero, es considerado como un «fundador»
indiscutible de la disciplina. Nuestro interés por Durk-
heim es doble: no sólo es un teórico de la sociología, sino
que, en sus célebres Reglas del método sociológico (20), se
plantea y discute del tema y del objeto de la disciplina.
Durkheim es, además, un estudioso de la educación: de sus
concepciones de ésta haremos un detallado examen más
adelante en este capítulo.
Lo que por el momento nos interesa es, ante todo, la
concepción durkheimiana de las relaciones entre objeto y
método de la sociología. La posición de Durkheim es estruc-
turada y compleja, por lo que se puede exponer empezan-
do por una u otra de sus partes. Dado el propósito de este
texto, nos centramos en la cuestión del método.
La preocupación esencial de Durkheim, en lo que a
método se refiere, proviene de una distinción en cuanto a las
(19) El «metodologismo», del que hablamos ya antes, conlleva esa ocultación de la teoría
que orienta, efectiva y calladamente, la investigación empírica.
(20) Durkheim, E., Les Régles de la méthode sociologique, 1901, París, Presses Universitai-
res de France, 1963.
46
características propias del objeto. En los fenómenos sociales
existe una vertiente subjetiva y otra objetiva. Pero la objetividad
de los fenómenos sociales se traduce, metodológicamente, en
que deben considerarse como si de cosas se tratara. Y la
cosa es, para Durkheim, el prototipo de la objetividad.
Porque la cosa es lo dado y lo dado es el dato: «Est chose en
effet, tout ce qui est donné, tout ce qui s'offre, ou plutót,
s'impose a l'observation» (21).
La cosa, en efecto, se impone a la observación. Pero
Durkheim no tenía en cuenta que existen procesos sociales
que cosifican la realidad, que la imponen a la observación
como cosa y que esos procesos subyacentes son, quizás,
en sí mismos, fenómenos más importantes que sus resultados
(22). El positivismo durkheimiano consiste, precisamente, en
ignorar estos procesos.
En cuanto al objeto se refiere, el positivismo durkheimia-
no implica una concepción del sistema social como sistema
de relaciones entre elementos cuya definición es independiente
de las relaciones mismas. Los fenómenos no son, por tanto,
procesos, transformaciones, realidades dinámicas: son cosas.
El sistema social es, entonces, el orden que existe entre las
cosas. Durkheim se dedica a la construcción de una estática
social.
Y, cuando los fenómenos son cosas, se acepta implí-
citamente la vieja afirmación eleática: lo que es, es; la tarea
del sociólogo se reduce a analizar cómo es. Durkheim de-
muestra con su estudio sobre El estudio (23) o con su no
menos célebre artículo sobre Lo normal y lo patológico (24), que
los fenómenos sociales, nos gusten o no nos gusten, son cosas
que existen y cuya existencia forma parte de la naturaleza
misma de lo social, independientemente de las representaciones
que la sociedad produce respecto a ellos.
(21) ¡bid, p. 30.
(22) Sobre la cosificación o reificación ver Lukacs, G., Historia y Conciencia de Clase,
Barcelona, Grijalbo, 1975 y Goldmann, L., Recherches Sociologiques, Paris, Gallimard, 1966.
(23) Durkheim, Le Suicide, Etude de Sociologie, Paris, F. Alcan, 1897.
(24) Durkheim, «Le normal et le pathologique», en Les Regles de la Methode Sociologique,
1901, Paris, P.U.F., 1963.
4
7
 Las representaciones, las convenciones y las normas son,
para el primer catedrático de sociología de la Sorbona,
también hechos. Y es tarea de la investigación sociológica el
evidenciar la relación existente entre las convenciones socia-
les sobre las cosas y las cosas mismas. Esta tarea desvela
aspectos esenciales de la estructura social.
Las representaciones y las convenciones son, para Durk-
heim, fenómenos del mayor interés. Y, sobre todo, la moral,
el derecho y la religión. Concibe los sistemas normativos
como reguladores, en el sentido cibernético del término, de
las conductas. Lo «normal», lo que que se conforma con la
norma, es también lo estadísticamente normal. Lo «patoló-
gico» es una mera desviación de la norma, que aunque sea
socialmente sancionada, es, debe ser también funcional.
Estas tesis que recordamos aquí son elementos esenciales
del pensamiento funcionalista. Malinowski, que acuñó este
término y que , en 1939, expuso los axiomas generales del
funcionalismo (25), recoge los elementos fundamentales del
pensamiento de Durkheim y los sistematiza. «La forma y la
función (de las cosas) están relacionadas» (26). La función se
define como instrumentación para alcanzar fines que, para
Malinowski son, ante todo, la satisfacción de necesidades
biológicas, las necesidades primarias, y, después, necesidades
secundarias, derivadas de las primeras.
La crítica del funcionalismo de Malinowski ha insistido
sobre la definición que éste da a las necesidades primarias:
porque son biológicas, e incluso pintorescamente biológicas,
se ha querido ver en el funcionalismo un «biologismo». Pero
lo más importante del método de Malinowski no está en su
postulado del carácter explicativo de la satisfacción de la
necesidad biológica, sino en su tentativa de fundamentar —
y, por lo tanto, legitimar— biológicamente la necesidad del
orden. El mantenimiento del orden es, para Malinowski, una
finalidad derivada, pero indiscutible, que permite analizar las
instituciones desde un punto de vista instrumental.
(25) Malinowski, Bronislaw, Una teoría científica de la cultura, Barcelona, Edhasa, 1970.
(26) ¡bid, p. 60.
48
Las instituciones son, para Malinowski como para
Durkheim, resultado de la institucionalización de los valores.
La función de la institución se establece cuando se determina
con exactitud las finalidades que persigue, las necesidades
primarias o secundarias que satisface.
Los valores institucionalizados en la institución tienen,
pues, un carácter instrumental respecto a los fines sociales.
Pero intrumentos y fines son atributos, siempre, de un sujeto
y ese sujeto, generalmente implícito, es tanto para Malinows-
ki como para Durkheim la colectividad, el conjunto de
individuos que constituye la sociedad.
El conjunto de individuos que persiguen libremente sus
fines propios y que planteaba el problema del orden a
Hobbes se queda en segundo plano en el desarrollo del
pensamiento sociológico porque el problema del orden ha
sido «resuelto»: los valores comunes generan el orden nor-
mativo y éste es, sencillamente, el orden social. Lo que se
aparta de la norma es una desviación, sin duda necesaria,
pero que es normal que sea reprimida, como lo recuerda
Durkheim a aquéllos que pueden pretender educar a sus
hijos con pautas que se separan de las dominantes (27).
Pero el funcionalismo de malinowski es hoy de mal tono
en la Academia, mientras que la obra de Max Weber sigue
comentándose y sus hijos póstumos encuentran aún en ella
el fundamento de la auténtica ciencia.
No hablaremos aquí de las preocupaciones históricas de
Max Weber, de sus análisis de fenómenos concretos. Nos
limitaremos a analizar cuáles son para él los conceptos
fundamentales de la sociología (28). El primero de ellos es el
de acción, que distingue del mero comportamiento (animal)
por la presencia de un sentido subjetivo que la guía. Una vez
definida la acción en general, define la acción social como el tipo
de acción de cuyo sentido forma parte la acción de otros actores,
la interacción.
(27) Durkheim, E., Educación y Sociología, 1922, Barcelona, Península, 1975.
(28) Weber, Max, Economía y Sociedad, vol. 4, México, Fondo de Cultura Económica,
1944. (sobre todo el primer volumen).
49
 Con estos conceptos, Weber define la sociología como la
ciencia cuyo objeto es la acción social. Los manuales en uso
en la mayoría de las universidades americanas hacen de esta
afirmación el punto de partida del discurso sociológico.
Una vez definido el objeto de la sociología, Weber se
ocupa del método. Dado que su objeto es la acción social, y
puesto que la acción está determinada por el sentido subjetivo
que para el actor tiene, la sociología no puede ser una ciencia
que, como las de la naturaleza, explique los fenómenos: tiene
que limitarse a una comprensión interpretativa del sentido de
la acción para el actor.
Importa clarificar aquí esta distinción weberiana que ha
hecho correr ríos de tinta porque acaba con todo «naturalis-
mo» en sociología. Lo que Weber afirma es que al ser las
representaciones subjetivas la causa (y la definición) de la
acción, ésta es un fenómeno autodeterminado. La explicación
de las ciencias naturales consiste en evidenciar las determina-
ciones exteriores de los fenómenos. Pero como la acción
humana no está determinada exteriormente, sino orientada
interiormente por el sentido subjetivo, no cabe explicarla,
sino entenderla por empatía...
Buena parte de la crítica de Weber no ha entendido
un hecho elemental: que al definir el método sociológico
como una «compresión interpretativa», Weber está reafir-
mando el postulado liberal de la libertad del individuo y
sacando las últimas conclusiones, las más radicales, que de él
se deducen. Como apuntábamos antes, el individuo libre de
Hobbes actúa en función de fines propios y la afirmación de
la propiedad de los fines implica la de la existencia de la
autodeterminación. Obviamente, para lo autodeterminado
no cabe ninguna explicación, al menos si por explicar enten-
demos identificar determinaciones exteriores. En otras pala-
bras: lo que diferencia al universo social de la naturaleza es
que, mientras el segundo es el reino de la necesidad, la acción
humana es el de la libertad...
Una consecuencia de esta concepción, si no la más
importante, es que el orden —si existe— que podemos
50
identificar en la acción humana no puede resultar más que
del que existe en los significados, valores y normas que,
interiorizados en los sujetos de la acción social, en los
actores, guían los actos de éstos.
Por ello, Weber analiza la sociedad capitalista como una
forma de actuar que se explica —o, más precisamente, se
entiende interpretativamente— cuando se ponen en eviden-
cia los significados y valores que guían a los actores, la
célebre «ética protestante» que constituye el «espíritu de
capitalismo». Una sociedad es, ante todo, un sistema de
acciones, y este la coherencia interna, el ideal-tipo de los
significados de los actos para los actores. Las célebres
distinciones weberianas de los tipos de orientaciones norma-
tivas de la acción son, pues, taxonomías de significados y
valores, de entidades subjetivas que se manifiestan en éstas.
Dejaremos de lado una discusión de la acción Zweckrational y
W ertrational que no contribuiría en nada a especificar lo
esencial de la metodología y de la definición del objeto de la
sociología en Weber.
Lo que, por el contrario, nos parece que debe ser resulta-
do es que, cuando se define la sociología como ciencia de la
acción y ésta por su sentido subjetivo para el actor, la
distinción entre la sociología y psicología social se borra: la
primera se transforma en un sector de la segunda. Y que este
hecho es una consecuencia lógica de esa definición inicial de
la sociedad como conjunto de individuos autodeterminados,
propia del paradigma que estamos analizando.
La exposición más completa y coherente que existe de la
concepción de lo social propia del paradigma liberal se
encuentra en las obras de Talcott Parsons. Es Parsons quien
articula con paciencia infinita el edificio de lo que él llama la
teoría voluntarista de la acción, culminación del individua-
lismo liberal, su forma más acabada.
Parsons ha sido uno de los sociólogos más criticados en
los últimos veinte años. Y lo ha sido de forma violenta
e irritada: recordemos la ironía de C. R. Milis (29) o las
(29) C. N. Milis, Sociological Imagination, New York, Oxford University Press, 1959.
51
acusaciones de Gouldner (30). Se le ha acusado de formular, de sus libros, es un estudio de la emergencia de la teoría
de forma excesivamente compleja y oscura, las evidencias con voluntarista de la acción, de la teoría científica de los
las que todo el mundo está de acuerdo (31). Y, además, de ser un fenómenos sociales, en las obras de Durkheim, Weber,
teórico del equilibrio, un sociólogo conservador e, incluso
reaccionario. Pareto y Marshall. El autor se sitúa en la cima desde donde
se contempla la realidad y examina los caminos que llevan
La irritación proviene, precisamente, de la coherencia sel hasta ella.
razonamiento parsoniano, que une indisolublemente las
Para Parsons, como para Weber, la sociología es una
«evidencias», que todo el mundo acepta, con conclusiones
ciencia de la acción: la que se ocupa de la acción social. Y la
sobre la naturaleza del orden que, por razones éticas y
acción es la categoría fundamental de las ciencias sociales,
científicas, se quieren rechazar. Sus críticos logran evidenciar
pues es la que define su objeto. A lo largo de su obra, Parsons da
numerosos casos en los que la teoría de Parsons no coincide
dos definiciones de la acción: la primera en The Structure of
con los hechos observados. Pero ninguno osa analizar la
the Social Action (33), en 1937. La segunda, en Toward a
coherencia interna de la teoría parsoniana.
General Theory of Action (34), publicado en 1951 y que ha
Para evitar malentendidos, afirmaremos que nuestro
conservado hasta hoy. Aunque las formulaciones sean dife-
desacuerdo con este autor es tan profundo como nuestra ya
rentes, el concepto, en lo esencial, no cambia. El «marco de
manifiesta admiración por la coherencia de su obra. Parsons
referencia de la teoría general de la acción», que Parsons
ha sacado las conclusiones, hasta sus límites más extrema-
compara son las coordenadas espacio-temporales de la
dos, de los supuestos que comparten la mayoría de los
física, es según él, un conjunto de formas «a priori» del
sociólogos, vivos y muertos. Su importancia no debe ser
entendimiento humano.
confundida con su influencia: la sociología es parsoniana sin
Las categorías esenciales del marco de referencia son: 1.°
saberlo, porque entre otras cosas, los sociólogos, en su gran
el sujeto, actor o «mind»; 2.° los fines; 3.° los medios —que
mayoría, no han leído a Parsons. ¿Qué falta hacía?. Al fnn y
forman parte de la situación de la acción—, y 4.° y último, las
al cabo, el sociólogo de Harvard sólo formulaba, de forma
orientaciones normativas de la acción, que son criterios de
ilegible o, como se ha repetido, muy alemana, lo que todos
selección de fines y medios. En su segunda versión, el
saben, lo que orienta la investigación que se hace.
número de categorías disminuye. Sólo queda el sujeto, una
La referencia al autor de The Social System es, pues,
pluralidad de objetos (sociales, físicos, culturales) y un con-
inevitable: el paradigma que analizamos en estas páginas, lo
junto de orientaciones normativas de la acción que ligan al
que hemos designado como paradigma liberal, está entera-
sujeto con los objetos.
mente desarrollado en sus obras. La diferencia esencial entre
Con estas defnniciones iniciales, Parsons deduce y analiza
nuestro análisis y el suyo estriba en que lo que para nosotros
tres sitemas de acción: el de la cultura, el sistema de persona-
es un paradigma, un modo de construcción del objeto social
lidad y el sistema social (35). Los sistemas de acción son
(y no sociológico), para Parsons es, sencillamente, la formu-
sistemas de orientaciones normativas de la acción, contem-
lación más acabada de la más auténtica ciencia social, Su
pladas bajo tres aspectos analíticamente diferentes: el de la
obra The Structure of the Social Action (32), el menos leído
(33) 'Ibid. pp. 44-51.
(30) Alvin Gouldner, The Coming Crisis of Western Sociology , New York, Avon Books,
(34) T. Parsons y Shils, E. (ED.), Toward a General Theory of Action, New York, Harper,
197
1. (31) Tal es, en sustancia, la crítica de Milis... 1967.
(32) Parsons, T. The Structure of the Social Action, op. (35) En Societies, publicado en 1968, Parsons añade un ecosistema a los tres sistemas
cit. mencionados anteriormente, sin que por ello cambie su teoría del sistema social.
52 53
coherencia interna de los valores; conceptos y normas, el de
la interiorización de éstos y, finalmente, la ulterior institucio-
nalización de lo interiorizado.
Lo que se distingue analíticamente es, de hecho, una
realidad única: la del orden normativo que constituye la
trama misma de lo social. El sistema social que Parsons
analiza minuciosamente como sistema de roles y status es, en
última instancia, un resultado de ese orden normativo cuya
esencia es lo simbólico. Los valores, las orientaciones nor-
mativas de la acción social son «Shared symbolic systems»
(36), lo que, en la terminología de la lingüística moderna,
se denominarían signos.
El orden social es, pues, un sistema de signos. Y los sis-
temas de signos son, para la semiótica, instituciones socia-
les (37). El círculo del pensamiento individualista se ha
cerrado: en su seno están incluidas las ciencias humanas
contemporáneas.
2.3. Estratificación social y movilidad
en el paradigma liberal
Como indicamos al iniciar este capítulo, mientras que en
el paradigma clásico el orden define las características de los
individuos que en él se insertan, en el paradigma liberal, el
orden es una propiedad emergente de la interacción entre los
individuos. Por eso, mientras para el pensamiento clásico las
diferencias de actividades, posiciones sociales, derechos y
culturas se identifican con el orden y no requieren justifica-
ción teórica, en el paradigma liberal la diferenciación de las
posiciones que los individuos ocupan en la sociedad requiere
una explicación.
Las teorías de la estratificación social son las explicacio-
nes de la desigualdad propias del paradigma liberal. La
expresión «estratificación social» se opone y substituye a la
de
(36) Parsons, T., The Social System, Glencoe, The Free Press, 1951, p. I I.
, Madrid, Alberto Corazón, Ed. 1979.
54
estructura de clases. Mientras que las clases son conjuntos
cerrados y entidades discretas, la «estratificación social» es
una diferenciación que se produce en un universo único,
definido por un conjunto de variables continuas que caracte-
rizan los complejos rol-status, las posiciones individuales.
Además, mientras que las clases son subgrupos diferenciados
y en conflicto, los estratos se funden unos en otros para
generar una estructura a la vez diferenciada y unificada.
Lo que aquí decimos de las teorías de la estratificación
social se refiere, obviamente, a sus aspectos comunes, gene-
ralmente admitidos. Soslayamos las diferencias entre los
tratadistas, pues nuestro objetivo no es aquí inventariar y
analizar las teorías de la estratificación .social, sino situar
la problemática de la educación en el contexto metodológico y
teórico que clarifica no ya las respuestas, sino las preguntas que
definen las investigaciones contemporáneas en sociología de
la educación (38).
El esquema explicativo fundamental del fenómeno de la
diferenciación es, en el paradigma liberal, el siguiente: los
valores comunes de una colectividad atribuyen a los roles
generados por la división funcional de tareas una evaluación
jerarquizada, que se traduce en una jerarquía de estatus, es
decir, de recompensas y facilidades: retribuciones, autoridad
y prestigio son los tres componentes esenciales del estatuto
que acompaña cada rol.
La diferenciación de los estatutos resulta, pues, de la
evaluación de los roles, efectuada mediante los criterios que
resultan de los valores compartidos por la comunidad. Se
explica así la existencia de una jerarquía de posiciones, en la
que cada rol va acompañado automáticamente con su
correspondiente estatuto.
Si aceptamos este esquema, sólo queda por contestar a
una última pregunta para llegar a una teoría de la estratifica-
(38) El mejor estudio que conocemos sobre las teorías de la estratificación social es el de
Nicole Laurin-Frenette, Teorías funcionalistas de las clases sociales, Madrid, Siglo ni, 1976, que
cubre desde las teorías de Comte hasta las de Touraine, Dahrendorf, Milis, Lipset o Lenski.
55
ción. Esta cuestión es, sencillamente, la de qué factores
determinan que sea un individuo y no otro el que posea un
rol determinado y adquiera, en consecuencia, el correspon-
diente estatuto.
La respuesta a esta cuestión se hace en dos etapas:
primero se afirma que existen dos maneras de atribuir roles,
designadas por Parsons con los términos de «adscripción» y
«achievement». La primera corresponde a las sociedades
tradicionales, en las que los roles son hereditarios. La segun-
da es la propia de las sociedades modernas, en las que el rol
lo ocupa aquél que ha demostrado por sus obras poseer las
capacidades necesarias: el «achievement» es cumplimiento y
logro.
La pirámide de la estratificación social es, pues, una
ineludible montaña que todos empezamos a escalar desde el
mismo valle y en la que cada uno sube tanto como se lo
permiten sus fuerzas. En esto consiste, en suma, la teoría de
la «igualdad de oportunidades» propia de una sociedad
democrática.
La «igualdad de oportunidades» es la respuesta liberal a
la vieja aspiración de una sociedad igualitaria. La diferencia-
ción de roles y estatutos es inevitable, pues es a la vez una
consecuencia y una condición del desarrollo económico, que
requiere una especialización creciente, una división del tra-
bajo más acentuada y, al mismo tiempo, una organización
más efncaz de las tareas. Y para que la división del trabajo
sea eficaz, es necesario, de todas maneras, que la retribución
(monetaria y simbólica) de cada uno sea paralela a su
contribución. Por lo tanto, la desigualdad de estatutos es
inevitable y funcional; la única igualdad posible es la de la
oportunidad (o probabilidad) de alcanzarlos.
En efecto, para la sociología dominante todo ciudadano
debe tener, al menos, las mismas probabilidades de alcanzar
las cimas de la pirámide social. Y cualquier obstáculo que se
oponga a esta igualdad de oportunidades se concibe como
una auténtica discriminación.
56
La sociología americana se ha dedicado a establecer,
empíricamente, si existe o no discriminación sexual, racial y
económica. La igualdad de oportunidades ha formado parte
integrante del gran mito americano. El refrán «If you are so
smart, why you are not rich?» —que quiere decir: «Si eres
tan listo, ¿por qué no eres rico?»— es la formulación más
hondamente popular de esa identificación entre la capacidad
individual y el éxito (monetarizado) que ha tenido que
traducirse en leyes contra toda forma de discriminación.
Lo que por el momento nos interesa es que, dentro de
es ta co nce pci ón, o cu par u na po sici ón el eva da n o es
resultado de querer o no ocuparla, —pues se supone que,
compartiendo los mismos valores, todos los individuos
persiguen una indefinida ascensión—, sino de no tener la
capacidad necesaria para llegar a ella.
La jerarquía de roles y estatutos se transforma en estrati-
ficación de individuos porque éstos tienen diferentes capaci-
dades individuales, también jararquizadas, y las dos jerarquías
coinciden.
Un ejercicio intelectual que no hemos visto en ningún
trabajo sociológico, a pesar de la facilidad con la que en
éstos se discuten hipótesis poco realistas, es el de intentar
deducir qué fenómeno social resultaría si la inevitable
jerarquía de los complejos rol-estatuto estuviera
acompañada de una sociedad en la que todos los individuos
tuvieran idénticas capacidades.
¿Cómo se distribuirían entonces los individuos en los
roles (o viceversa)?. Es obvio que la estratificación de
posiciones no explica la de los individuos. Plantearse la
pregunta sirve, ante todo, para entender que las
diferencias individuales de «capacidades» no
constituyen un simple hecho que se incluye en un
esquema teórico que no tiene necesidad de él para su
coherencia, sino, al contrario, una exigencia teórica
fundamental- del modelo.
Las teorías liberales de la estratificación se apoyan, pues,
en la hipótesis de la existencia de diferencias individuales de
57
«capacidad». Y, más precisamente, en las diferencias indivi-
duales de inteligencia, concepto que, de designar un atributo
del alma humana en la filosofía escolástica, se ha transforma-
do en una variable numérica —el cociente intelectual—, no
menos continua, además, que la jerarquía de «estatutos» con
la que está asociada. Pero la identificación de la diferencia
de capacidades con la de inteligencia es ya, si no otra etapa,
al menos otro aspecto del desarrollo del pensamiento liberal.
Antes de llegar a ella, habría que plantearse, evidentemen-
te la cuestión del origen de las diferencias de las capacidades
individuales. La polémica entre los que las atribuyen a
factores exclusivamente sociales y los que hacen intervenir
determinaciones biológicas de tipo genético está, todavía
hoy, en pleno apogeo. Pero no entraremos aún en ella, pues
el terreno en el que se ha planteado ha sido, necesariamente,
el de las teorías de la educación, que constituyen el objeto del
próximo capítulo.
Antes de entrar en él, importa comparar la concepción
clásica del orden jerárquico con la que se elabora en el
paradigma liberal. Recordemos que, en el paradigma clásico,
las diferencias de clase o de posición jerárquica se conciben
como la esencia misma del orden y que, por lo tanto, el
mantener el orden, equivale a fijar a cada hombre y a sus
descendientes en la posición que ocupan. En esta perspecti-
va, las diferencias individuales de capacidad tienen poca
relevancia: la política tiene como misión el producirlas. Por
eso, la inteligencia podía ser un atributo universal del alma
humana. Y sólo en la utopía platónica de la República se
plantea la cuestión de la adecuación entre las aptitudes y la
posición social. Recordemos que Platón postula que, en
casos de falta o de exceso de aptitudes, el mantenimiento del
orden exige la posibilidad de cambio de posición...
La cuestión de la movilidad social ascendente o descen-
dente (salvo en los escritos de Platón, donde responden al
modelo ideal de una sociedad perfectamente estable y total-
mente autoritaria, que funda su unidad inamovible en la
unificación absoluta de cada individuo con su posición
social) no se plantea en el paradigma clásico. Sólo se mantie
58
ne como respuesta homeostática de un sistema que mantiene
su identidad.
En el paradigma liberal la movilidad social tiene un
estatuto teórico muy diferente. Su existencia es el signo de
que existe una auténtica igualdad de oportunidades. Lloyd
Warner, el célebre autor de una escala para medir el estatuto
social, que ha sido ampliamente utilizada en numerosas
investigaciones empíricas en España, escribe en el primer
párrafo de su célebre «Social Class in America»:
«The American Dream and Social Class.
In the bright glow warm presence of the American Dream all men are
born free and equal. Everyone in the American Dream has the right, and often
the duty, to try to succeed and to do his best to reach the top. Its two
fundamental themes and propositions, that all of us are equal and that
each of us has the right to the chance of reaching the top, are mutually
contradictor y, for if all men are equal there can be no top level to aim for,
no bottom one to get away from; there can be no superior or inferior
positions, but only one commo level into which all Americans are born and in
which all of them will spend their lives. We all know such perfect
equality of position and opportunity does not Many Americans by
their own success have learned that, for them, enough of the Dream is true to
make all of it real. The examples from history, from the world around us
and from our own experience provide convincing evidence that,
although full equality is absent opportunity for advancement is present,
sufficiently to permit the rise of a few from the bottom and a still larger
number from the middle to the higher economic and social levels (39).
Estas palabras de Lloyd Warner son suficientemente
explícitas sobre la necesidad teórica e ideológica de constatar
y de dar publicidad a los casos notorios de movilidad social
porque: «el Sueño (de la igualdad de oportunidades) es lo
bastante real para hacerlo enteramente real». Pocos suben,
pero bastan unos pocos para confnrmar la existencia de una
posibilidad abierta a todos.
Los estudios sobre «movilidad social» —y sobre todo la
ascendente— han sido, pues, muy numerosos. Importaba
(39) W. Lloyd Warner et al, Social Class in America, the Evaluation of Status, New York,
Harper, 1960 pp. 3-4.
59
determinar hasta qué punto el estatuto es hereditario, hasta
qué punto cambia de una generación a otra y, también, qué
variaciones se producen en el curso de una vida. Las conclu-
siones son bastante confusas, pues el estudio de la movilidad
presenta difíciles problemas metodológicos y técnicos. Pero
una cosa es clara: la amplitud del fenómeno es pequeña. Y
aún más pequeña entre los negros americanos, los ciudada-
nos de origen hispanoamericano, los «non-white».
Más grave para la coherencia de la teoría es que la
movilidad descendente sea aún más pequeña y, sobre todo,
que desde un punto de partida alto, prácticamente nunca
alcancen los niveles más bajos. Pero sobre este tipo de
movilidad, la evidencia empírica es aún más escasa...
No insistiremos en los detalles empíricos y las variantes
teóricas de este tema: aquí lo esencial era, ante todo, estable-
cer la problemática en la que se insertan los estudios contem-
poráneos de sociología de la educación.
* * *
2.4. Nota: metodología y técnicas
Del modo de construcción del objeto social propio del
paradigma liberal, como de todo paradigma, se derivan
protocolos de observación propios. Y junto a estos protocolos de
observación se constituyen un conjunto de técnicas de
medida y de métodos de análisis que, aunque no sea este
momento de exponerlos, sí debemos analizar su articulación
con el objeto y método propios del paradigma del que
forman parte.
El paradigma liberal, al postular que una sociedad es un
conjunto de individuos cuyas características definen las pro-
piedades sistémicas, se ve obligado a determinar las caracte-
rísticas individuales para llegar, a partir de ellas, a definir lo
social. Esto implica el desarrollo de técnicas adecuadas para
esta tarea.
La principal de estas técnicas es, sin duda, la de la
encuesta, cuya primera misión es enumerar los individuos
60
(censos) y clasificarlos según un cierto número de variables.
La encuesta por muestreo, que consiste en estudiar un
subconjunto de individuos y no la totalidad de éstos, es el
tipo de encuesta usual en sociología.
La estadística es la rama de las matemáticas que se ha
desarrollado para responder a las necesidades derivadas del
estudio de conjuntos de individuos a los que la observación
atribuye un conjunto de características (atributos o varia-
bles). Buena parte de la estadística se ocupa de las condicio-
nes que se deben cumplir para poder generalizar al universo
conclusiones derivadas de la observación de una muestra
extraída de él. La teoría del muestreo, las técnicas de inferen-
cia y los tests de significación son los sectores de esta
disciplina más familiares para el sociólogo.
No es nuestra intención la de examinar aquí estas técni-
cas ni las teorías matemáticas que las fundan. Pero sí
queremos subrayar un aspecto esencial y a menudo olvidado
de su utilización: todas las técnicas estadísticas presuponen
que lo que se estudia es un conjunto de entidades distintas
(40), que se denominan «observaciones».
La estadística inductiva es probabilista, como son proba-
bilistas las técnicas de muestreo. Y, al ser probabilistas, son
técnicas que no permiten el estudio de relaciones estructura-
les entre los elementos, como lo permiten y lo buscan otros
sectores de las matemáticas.
En efecto, el uso de la estadística genera distribuciones,
que, abusivamente, se llaman a veces «estructuras», pero
que no son más que, precisamente, lo que su denominación
técnica indica: clasificar o repartir los individuos en catego-
rías uniformes respecto a una o más variables dadas.
Dicho en otras palabras: la observación efectuada me-
diante la encuesta por muestreo y el ulterior análisis estadís-
tico de sus resultados nunca permite estudiar relaciones
(40) Y no de características distintas de las entidades. La correlación mide, justamente, la
asociación de dos o más características en los individuos.
61
entre individuos, sino solamente relaciones numéricas entre
características de individuos.
Si la observación de esas características está cuidadosa-
mente hecha y lo observado responde a conceptos bien
definidos y teóricamente pertinentes, establecer relaciones
numéricas entre las caracterísjticas es, sin ninguna duda, una
forma adecuada de investigación para todos aquellos estu-
dios que no definan su objeto como un sistema de relaciones
entre individuos (41).
Cuando el sistema social se piensa como conjuntos de
individuos libres, autodeterminados por orientaciones nor-
mativas interiorizadas y propias, el uso de técnicas estadísti-
cas es natural y conveniente. Por ello se han desarrollado
tanto estos métodos en el último siglo: el modo de definición
de lo social propio del paradigma liberal excluye la posibili-
dad de que existan relaciones sociales que no puedan redu-
cirse a características o propiedades de los individuos; así,
para estudiar, pongamos por caso, las relaciones entre las
profesiones y la estructura social, basta con examinar las
orientaciones normativas de «los profesionales» y las del
«público» (42), sin analizar la relación concreta entre un
profesional y sus clientes. Lo primero se hace con una
encuesta por muestreo. Lo segundo, no...
Estas afirmaciones tienen como objeto mostrar la re-
lación existente entre el paradigma liberal y un conjunto de
técnicas de investigación dado. Es evidente que a otro
paradigma corresponderán otros protocolos de observación,
otras técnicas de análisis, otras teorías matemáticas. El
cálculo diferencial ha sido la matemática de la física newto-
niana, como la estadística es la matemática de la sociología
liberal. A otra sociología, otras matemáticas; la historia de
las ciencias demuestra, entre otras cosas, que las matemáti-
cas no son un «lenguaje universal», sino una forma abstracta,
operativa y rigurosa de pensar lo real.
(41) En este contexto, individuos es sinónimo de entidades distintas e identificables,
cualquiera que sea su naturaleza.
(42) Shils, E., Professions and the Social Structure, New York, Wiley, 1968. Aunque podría
hacerse y, efectivamente, se ha hecho. La incapacidad señalada no deriva del muestreo, sino del
tratamiento estadístico (y no estructural) de atributos.
62
Apuntemos, de pasada, que en íntima asociación con
otra sociología —la centrada en el estudio de relaciones
interindividuales— se están desarrollando nuevos instru-
mentos matemáticos: la escuela de Harrison White en Har-
vard y la nueva revista Social Networks, publicada desde
1979, son buenos ejemplos de la emergencia de una metodo-
logía del análisis de roles, que efectúa una síntesis entre la
teoría de los grafos y el álgebra moderna.
2.5. Cultura y equilibrio
Un aspecto esencial de la peculiar construcción del
objeto y del método de la sociología del paradigma liberal, es
la función que la cultura tiene en su sistema teórico. Como
hemos expuesto en páginas anteriores, el término cultura
designa el sistema simbólico integrado por significados concep-
tuales, valorativos y normativos.
Uno de los méritos de Parsons es haber concebido la cul-
tura como sistema y no como un simple conjunto de entida-
des psíquicas; en su obra, el sistema de la cultura integra los
aspectos catécticos, evaluativos y cognitivos de las represen-
taciones de objetos físicos, sociales y culturales (43). El lugar
que ocupan los valores, en el sistema de la cultura, es central:
el orden de los valores determina la configuración de las
demás representaciones.
La cultura tiene una característica esencial en la teoría de
Parsons y, en general, en todo el pensamiento liberal que
culmina en su obra: es una entidad transmisible «de una
personalidad a otra por aprendizaje, y de un sistema social a
otro por difusión» (44). Esta característica resulta de otra,
más profunda, que constituye y define la cultura. Citaremos
textualmente: «Culture is constituted by "ways of orienting
and acting", these ways being "embodied in" meaningful
symbols» («La cultura está constituida por "maneras de
orientar y actuar", estando estas maneras encarnadas en
"símbolos significativos" (la traducción es mía) N. P.) (45).
(48) T. Parsons y E. Shils, (Eds.) Toward a General Theory of Action, op. cit., pp. 159-189.
(44) ¡bid, p. 159.
(45) ¡bid, p. 159. Las comillas son de Parsons.
63
 La cultura, pues, consiste en maneras de orientar y de
actuar encarnadas («embodied in») en símbolos significantes.
Obviamente, y por su naturaleza, la cultura existe solamente
como entidad interiorizada, como arquitectura de la perso-
nalidad de los individuos. Es, en efecto, la interiorización de
la cultura lo que determina la forma de las disposiciones de la
necesidad y de las expectativas de rol en los actores que, para
Parsons, son los factores determinantes de la forma de
actuar de los individuos.
Dado que el orden social, el equilibrio del sistema social,
consiste en la existencia de una lógica en las formas de actuar
del conjunto de individuos que componen una sociedad, y
que las formas de actuar están definidas por la cultura
interiorizada por los individuos, el equilibrio social reposa, en
última instancia, sobre la coherencia de la cultura interiorizada
(46).
Pero la cultura, al existir esencialmente como propiedad de
la conciencia de los individuos de una sociedad, si no se
tranmitiera de una personalidad a otra, moriría con los
individuos mismos. La transmisibilidad de la cultura es, pues,
una propiedad esencial, sin la cual este término no designaría
nada importante desde el punto de vista funcional. El paso de la
cultura «de una personalidad a otra» es, pues, un proceso
esencial que no sólo define a la cultura como tal, sino que le
confiere una función ordenadora respecto a la totalidad de lo
social.
Ese proceso de transmisión es, en consecuencia, el proceso
de socialización que transforma en «actores sociales» a las
individualidades biológicas de la especie («horno sapiens»).
El proceso de socialización configura la personalidad de los
actores y, al hacerlo, orienta la acción de éstos de manera tal
que emerja un orden, una sociedad, y que no estemos ya en
el hobbesiano «estado natural de la guerra de todos contra
todos».
naux: Ideologie et realitee», in Socialisme, 18 Montreal y N. Laurin Frenette. op. cit.
64
Sin proceso de socialización no existe, pues, cultura ni
sistema social: la transmisión de la cultura es, en este
paradigma, el proceso esencial para el mantenimiento y la
reproducción del orden social. Puesto que el sistema social
está culturalmente ordenado, puesto que la cultura es la
responsable de la sistematicidad de la acción social, la
reproducción cultural es la reproducción social.
Estas tesis, que Parsons formula con el rigor analítico
que las hace tan apreciables, son también las tesis de casi
todos los grandes sociólogos desde Augusto Comte hasta
hoy. Durkheim, Weber, Pareto, entre los contemporáneos,
Merton, Mclver, Sorokin, Homans, Lipset, el mismo Mills,
Dahrendorf, Lenski, los interaccionistas simbólicos, los et-
nometodológicos, como Cicourel o Gorfman e incluso el
propio Buckley, comparten todos la idea fundamental que
Parsons formula: el orden social se deriva del orden signifi-
cante, del orden simbólico. Las diferencias aparecen en otros
aspectos, y conciernen más a la problemática de la génesis y
de la evolución de los sistemas simbólicos, que a la función
reguladora que tienen en lo social.
Insistamos una vez más sobre la diferencia entre la
concepción de la función de la cultura en el paradigma
clásico y en el liberal. Para los clásicos, el orden es
la diferenciación y se mantiene y reproduce políticamente.
Las palabras de Ciceron que citamos en el capítulo anterior
son una expresión clara de la relación entre transmisión de la
cultura y orden social: las leyes, los jueces y los agentes
represivos son más eficaces que los maestros.
Pero lo que nos interesa aquí no es discutir la eficacia
relativa de la represión y de la socialización, sino insistir
sobre la no identificación entre orden social y orden cultural
en el pensamiento preliberal. Sólo en el paradigma liberal la
reproducción y el mantenimiento del orden se atribuye a la
cultura, porque sólo en el pensamiento liberal lo social se
contempla como propiedad emergente de la interacción
entre los individuos.
Dadas las finalidades de este texto no podemos insistir
65
sobre la relación que mantienen las teorías liberales del
sistema social con los hechos conocidos y los datos disponi-
bles. Pero vale la pena mencionar que en las sociedades más
«avanzadas» que se acercan al modelo democrático definido
en el paradigma liberal, las estadísticas oficiales indican la
existencia de una tendencia al aumento en el número de
delitos contabilizados, de penas impuestas, de denuncias
efectuadas.
La criminología contemporánea, la sociología de las
desviaciones respecto al orden normativo, no sabe si se trata
de un aumento de la «delictividad» o, sencillamente, de un
aumento de la regulación mediante la represión (47). Cual-
quiera que sea la interpretación, es lícito afirmar que jueces,
policía, condenas y cárceles siguen existiendo, por lo que
atribuir el mantenimiento del orden social únicamente a la
transmisión de la cultura parece dejar de lado hechos de
indudable significación (48).
Como decíamos, contrastar la teoría sociológica liberal y
los hechos no es nuestra preocupación central en este mo-
mento. Volvamos, pues, al proceso de socialización, que
comienza desde el nacimiento y que continúa durante la vida
adulta. La socialización es aprendizaje, pero no todo apren-
dizaje es producto de la educación,- al menos en el sentido de
transmisión consciente de contenidos culturales. Los meca-
nismos primordiales son, según Parsons, el de imitación de y
el de la identificación con otros actores (49). Y, aunque el
conocimiento pueda ser adquirido de forma autónoma, las
pautas valorativas se adquieren, según este autor, esencial-
mente mediante el mecanismo de identificación. Los concep-
tos y las técnicas se interiorizan gracias a la imitación que se
produce en el contexto de una previa identificación (50).
Estas cuestiones pertenecen más a una psicología del
(47) A este respecto véase nuestro Crimen y Suicidio, Barcelona, Bruguera, 1978.
(48) Existe obviamente, una teoría liberal de la represión, que identifica el castigo con la
resocialización del «desviado», la cárcel con una escuela para individuos mal socializados. Tal
es el sentido de la Reforma Penitenciaria de García Valdés y de casi toda la dogmática penal
española.
(49) T. Parsons y E. Shils, op. cit., p. 129.
(50) ¡bid, p. 130.
66
aprendizaje que a una sociología de la educación. No insisti-
remos, por tanto, en ellas, contentándonos con apuntar que
son teorías que difieren poco del pensamiento clásico sobre
el valor del ejemplo y los nefastos efectos del escándalo. Los
escritos de Platón, de Aristóteles o de Cicerón inciden todos
sobre la función pedagógica del héroe. Y en otro ámbito, no
olvidemos el papel de la imitación de Cristo en la educación
católica tradicional.
Parsons hace de la familia el espacio privilegiado en el
que tienen lugar los procesos de identificación y de imitación y
utiliza elementos de la teoría psicoanalítica para teorizar la
dinámica subyacente de estos mecanismos. En ello, obvia-
mente, difiere del pensamiento clásico: en éste, la familia
nuclear era un elemento menos importante del proceso de
socialización, sobre todo porque en las sociedades premo-
dernas la familia nuclear no existía más que como abstrac-
ción en sistemas relacionales de mayor amplitud. Dejemos el
examen de estas diferencias a la psicología y a la historia
social, pues son de poca relevancia para las teorías del
sistema social, interesadas por las determinantes estricta-
mente sociales de la transmisión cultural que por sus meca-
nismos psicológicos.
Lo que sí tiene gran importancia para una sociología de
la educación es, sin embargo, la función de la familia, como
estructura social, en la reproducción cultural. La sociología
de la educación se ha interesado más por la educación
escolar que por la familiar, aunque nadie duda de que la
familia sea una institución formal, jurídicamente regulada.
Pero la discusión de este tema es parte integrante del
próximo capítulo.
2.6. Conclusión del capitulo.
Este somero examen del paradigma sociológico liberal,
de su particular construcción del objeto como sistema y del
método que ésta construcción presupone, nos ha llevado a
plantear el problema de las relaciones entre reproducción
cultural y reproducción social, íntimamente ligado con el de
67
 la relación entre estratificación social y aptitudes
individuales. Con ello podremos, en el próximo capítulo, situar
la problemática de la sociología de la educación
contemporánea en el contexto que le confiere su más honda
significación.
En nuestro análisis hemos excluido voluntariamente, toda
referencia a una variante esencial en el desarrollo de este
paradigma: la tradición filosófica alemana que desde Kant
hasta Hegel identifica el Estado y su desarrollo con el de la
Razón, atributo del Espíritu.
Los investigadores alemanes post-hegelianos enfrentados
con el majestuoso edificio de la filosofía dialéctica del maes-
tro, se definen respecto a él, continuando su obra y oponién-
dose a ella. Feuerbach y Marx representan dos etapas en la
crítica de Hegel. Dilthey (51) y Weber, la transformación de
la dialéctica en las ciencias del espíritu.
La síntesis marxista entre la dialéctica hegeliana, la
economía política inglesa y el socialismo (sólo después
llamado utópico) de Oweny de Proudhon pertenece a la vez
al paradigma que criticamos y al que tiende a substitutirlo.
Por eso no lo mencionamos aquí. La preocupación por la
historicidad concebida, como esencia misma de lo social,
elemento clave de la dialéctica hegeliana, se conserva, trans-
formándose, en el pensamiento de Marx, y en todas las
críticas de «izquierdas» al Maestro.
Por el contrario, los «continuadores» de Hegel, Dilthey
y, más tarde, Weber, transforman la dialéctica hegeliana en
esas ciencias del espíritu que confluyen con el individualismo
inglés del xvii en la consolidación parsoniana del paradigma
liberal.
Existe otra razón por la que aquí no hemos mencionado
las concepciones hegelianas del Estado. Se trata de una
dificultad puramente expositiva, que va asociada con nues-
tra interpretación de la obra de Hegel. Pensamos que sus
68
escritos más «políticos» sólo tienen un sentido auténtico en
el contexto de la Lógica (52). En efecto, el libro primero de
esta obra, La lógica del ser, contiene un análisis del ser en el
tiempo, del ser que es devenir, sin el que no es posible
entender la Fenomenología del Espíritu ni los Fundamentos de
la filosofía del derecho.
Recordemos, a este respecto, que un hombre tan poco
proclive a la metafísica como era Lenin apuntó en sus Cuader-
nos sobre la Dialéctica (anotaciones a su lectura de la Ciencia
de la Lógica), que no es posible entender El Capital de Marx, y
en particular su primer capítulo, sin haber leído y entendido
la obra maestra de Hegel.
Sólo un minucioso análisis de la aportación de la Ciencia
de la Lógica al pensamiento contemporáneo nos hubiera
permitido, pues, situar las concepciones hegelianas de la
sociedad y del Estado en un contexto inteligible. El prescin-
dir de este análisis lleva a esas groseras simplificaciones de la
dialéctica de Hegel, propias de los manuales, en las que la
dialéctica del «dueño y del esclavo» se transforma en el
paradigma de una lógica que no ha llegado a entenderse.
Hemos preferido, pues, excluir de esta exposición la filosofía
alemana del xviii y sus prolongaciones críticas en el xix
antes que reducirlas, por razones de espacio y de oportuni-
dad, a esta caricatura que es tan fácil despreciar...
Por ello, nos contentaremos con afnrmar que las virtuali-
dades críticas del idealismo hegeliano no están agotadas en
nuestra cultura, que una comprensión más profunda y
generalizada de su Ciencia de la lógica hubiera evitado a la
sociología muchos de sus presentes escollos.
(52) Hegel, G. W. F., Lógica, Madrid, Ricardo Agilera, 1971. Hemos utilizado tambien la
traducción francesa de la Wtssenschafi der Logik que, realizada por Jankilavitch, ha publicado,
en París, Aubier en 1969, vol. 4.
69
 CAPITULO TERCERO

LA SO CI OLOGIA DE LA EDUCACIO N
EN EL PARADIGMA LIBERAL:
FUNCION ECONOMICA Y SOCIAL
DE LA ENSEÑANZA

3.1. Introducción.

La sociología de la educación, como especialidad identificada

y reconocida de la sociología, no se constituye hasta el principio
de los años cincuenta en los EE.UU. y aun más tarde en
Europa. El célebre Traité de Sociologie, editado por G.
Gurvitch en 1958 (1) no contiene ningún artículo consa-
grado al tema. Y el balance que hacía Neal Gross de esta
disciplina en el también clásico Sociology Today, editado por
Merton, Broom y Cottrell en 1959 (2), era el de una investi-
gación incipiente, que necesita aún legitimar su objeto y
métodos (3), aunque se hubieran publicado ya obras impor-
tantes dedicadas al tema (4).
hicieramos coincidir la historia de la sociología de la
educación con la de su implantación institucional como
especialidad de la sociología general, haríamos de ella una
(1) Gurvitch, G., Traité de sociologie, París, P.U.F., 1958 (2 vols.).
(2) Merton, R. K. Broom, L., Cottrell, L.S. (Eds.), Sociology Today, 1959.
(3) Gross, N., «The Sociology of Education», Sociology Today.
(4) Brookover, W. S., Sociology of Education, American Book, 1955; Havighurst, R. J. y
Bernice L. Neungarten, Society and Education, Boston, Allyn and Bacon, 1957; Dahlke, H. O.,
Values in Culture and Classroom, Harper, 1958; Clark, B. R., Adult Education in Transition: A
Study of Institutional Insecurity, University of Calofornia Press, 1956; Walter, W., The
Sociology of Teaching, John Whiley, 1932.

71
disciplina que emerge tardía y repentinamente, supeditada al
crecimiento del «esfuerzo educativo» que se hace sentir tan
claramente después de la Segunda Guerra Mundial. Despre-
ciaríamos entonces las concepciones sociológicas de la edu-
cación que, integradas en el «corpus» de la sociología gene-
ral, han respondido a las exigencias de la coherencia interna
del paradigma liberal del sistema social y, también, a la
implantación de la escuela laica, obligatoria, gratuita y
«normal» en los países europeos.
Para los sociólogos considerados como «padres funda-
dores» de la disciplina, la educación es un fenómeno que no
atrae particularmente la atención, concebida como entera-
mente definida por y supeditada a su función de transmisión
de la cultura. Aunque, de forma ocasional, hicieran en sus
obras referencias a la educación, ni Weber, ni Marx, ni Von
Wiese, ni Simmel, han consagrado a ésta un esfuerzo teórico
significativo.
La más notoria excepción a esta afirmación la constituye
la sociología francesa del xix y principios del xx, con las
obras de Comte y Durkheim. Veremos por qué
Augusto Comte es, a la vez un profeta del progreso (5) y
un entusiasta de la educación. Esta asociación entre el
objetivo del progreso y la educación escolar como medio
para alcanzar ese objetivo es, como veremos, una de las
grandes constantes del pensamiento socioeducativo hasta
nuestros días. Comte, reformador social mediante la edu-
cación, ante todo —no olvidemos que el Discours sur L'Es-
prit Positif es la introducción a un curso de astronomía
popular— define el proyecto sociológico como necesaria
teoría del progreso y de sus condiciones. Su descubrimiento
inicial de las primeras «leyes sociológicas» se consigue en un
texto titulado Plan de los trabajos necesarios para reorgani-
zar la sociedad (6), que no deja de ser un índice revelador de
esa constante en la intencionalidad de tantos investigadores
(5) Existe una compleja relación entre el desarrollo de las nociones de progreso y
de evolución biológica. La contribución de Spencer en este proceso es capital.
(6) Comte, A., Systeme de Politique Positive, 1822, Plan des travaux necessaires
por reorganiser la societe.
72
sociológicos: conocer para reformar. La sociología es teoría
de la práctica del progreso social.
Harto conocida es la «ley de los tres estadios» teológico,
metafísico y positivo) que caracterizan, según Comte, la
evolución social. El advenimiento del tercer estadio, del
espíritu positivo, viene condicionado, para Comte, por el
desarrollo de la «escuela positiva».
La «escuela positiva» es una «enseñanza popular supe-
rior» a la que el pensador francés consagra toda su vida. Su
existencia presupone una alianza entre proletarios y filóso-
fos... Alianza que viene facilitada por la predisposición de «la
clase más numerosa» al conocimiento positivo; porque la
clase más numerosa es la clase más activa y el conocimiento
positivo es un conocimiento para la acción. Mencionaremos,
de paso, que esta tesis, formulada de otro modo, es la que
defiende, casi un siglo después, el filósofo marxista Lukacs en su
célebre artículo La ciencia y la conciencia del proletariado (7):
la ciencia es la conciencia posible del proletariado,
mientras que la ideología es la conciencia actual de la
burguesía...
No nos detendremos en el análisis de las concepciones
educativas de Comte, contentándonos con señalar el carác-
ter instrumental que confiere a la educación, al hacer de ella
un medio para el progreso social. Esta idea constituye, sin
duda, uno de los presupuestos básicos de la moderna tesis de
la igualdad de oportunidades que hace de la escuela única una
productora de igualdad; así como la de la educación como
inversión, generadora de crecimiento económico. Añadire-
mos que, para Comte, la enseñanza positiva tiene como
misión el desarrollo de una moral universal que permita a los
proletarios realizar su «verdadero programa social» (8): «la
educación normal y el trabajo regular», en lugar de inmis-
cuirse en vanas luchas políticas, que sólo interesan á los
poderosos.
* * *
(7) G. Lukacs, Historia y Conciencia de Clase, Barcelona, Grijalbo, 1975.
(8) A. Comte, Discurso sobre el espíritu positivo, Buenos Aires, Aguilar, p. 156.
73
 La consolidación de la sociología como disiciplina es
obra, en Francia, de Emile Durkheim, primer catedrático de
esta ciencia en la Sorbona. Profesor de Ciencias de la Edu-
cación en la misma Universidad —así como en Burdeos—,
Durkheim consagró a temas educativos numerosos estu-
dios. Sus concepciones de la función social de la enseñanza
son, en muchos aspectos, similares a las de Comte. Pero nos
interesa aquí, sobre todo, subrayar las diferencias.
Podemos encontrar el origen de estas diferencias en el
simple hecho de que Durkheim escribe sobre la educación
cuando ya se ha efectuado en Francia la implantación de esa
enseñanza «normal», racionalista y laica que postulaba
Comte. El sistema escolar formaba ya parte de las institucio-
nes estatales francesas, después de la áspera lucha entre
laicos (y, además, anticlericales) y religiosos que desgarró la
política en la segunda mitad del siglo mx en aquel país.
Lo esencial del pensamiento educativo de Durkheim
puede formularse crípticamente: a cada sociedad, su escuela. O
dicho en otros términos, más precisos para el Catedrático de
la Sorbonne, las instituciones educativas se definen por su
función respecto al mantenimiento del orden social del que
forman parte. La función de la enseñanza es mantener y
reproducir ese orden, manteniendo y reproduciendo indivi-
duos con las características morales y cognoscitivas requeri-
das por él.
Estas características tienen que tener elementos comunes y
elementos diferentes. Ambos son necesarios: los primeros,
para mantener la mínima cultura común que cimienta una
sociedad. Los segundos, para mantener la necesaria diferen-
ciación de tareas (La División del Trabajo Social, tema de su
tesis doctoral y su obra más importante), funciones y roles
que conlleva la división del trabajo en toda sociedad civiliza-
da: «la educación asegura la persistencia de dicha diversidad
necesaria», adaptando «al niño al ámbito social en el cual
está destinado a vivir»,
(9) E. Durkheim, Education et Sociologie, París, Alcan, 1922 (ed. castellana, Península,
1975).
74
Además, no es posible apartarse de las pautas educati-
vas fijadas por la funcionalidad social del progreso educati-
vo, al menos sin graves consecuencias para el que así quiere
hacerlo con sus hijos: «Estos, al llegar a la edad adulta, no se
encuentran en condiciones de vivir en medio de sus contem-
paráneos, por no comulgar con sus ideas». Toda desviación
de la norma conlleva una sanción...
De la asociación comtiana entre educación y progreso
hemos pasado, pues, a una «nueva» relación funcional entre
educación y orden. Sería ingenuo concebir ambas funcio-
nes como antitéticas, ya que, para el mismo Comte, el
progreso es el orden, es decir, la supresión de esas estériles
luchas por el poder, en las que el pueblo se ha venido
implicando al tener «perjudiciales ilusiones sobre el alcance
indefinido de las medidas políticas propiamente dichas»
(10), en lugar de reducirse «a su indispensable participación
continua en el poder moral, que siendo el único verdadera-
mente accesible a todos, sin ningún peligro para el orden
universal, y, por el contrario, con gran ventaja para el mismo,
autoriza a cualquiera, en nombre de una común doctrina
fundamental, a llamar convenientemente a sus deberes esen-
ciales a los más altos poderes» (11).
Comte asocia, pues, la educación cern la identificación
entre el orden social y el orden moral, tan conveniente para
el mantenimiento del primero. La educación, en otras pala-
bras, legitima el orden social, al representarlo como resulta-
do de una moral universal de comunes valores.
Es ésta una concepción de la función social de la educa-
ción más sutil que la de Durkheim y la de la casi to -
talidad de los planteamientos ulteriores. La educación
transforma la lucha contra el poder en reivindicación, que, al
apelar a los valores que fundan el orden, confirman la
legitimidad del poder mismo.
Comte y Durkheim se interesan por la educación esen-
cialmente porque el proceso de implantación de una ense-
(10) A. Comte, op. cit., p. 156.
(11) A. Comte, op. cit., p. 155.
75
fianza gratuita, obligatoria y laica había generado importan-
tes tensiones en la sociedad francesa, debido, ante todo, a la
resistencia de la Iglesia.
En los países anglosajones no existe un conflicto seme-
jante al francés, cuando en el XIX se generaliza la enseñanza
pública, porque las Iglesias protestantes no aspiran, como la
católica, al monopolio de la enseñanza. La libertad de
conciencia y el libre examen propios de la teología protes-
tante hacen de la relación del hombre con Dios una cuestión
privada, y las Iglesias mismas, en consecuencia, no son
actores en la lucha política. Los primeros sociólogos anglo-
sajones se contentan con afirmar la existencia de relaciones
funcionales entre los tipos de sistemas educativos y las
formas de organización social, sin entrar en el análisis
interno de los sistemas educativos como tales. Weber, que
establece relaciones funcionales entre la educación que for-
ma «especialistas» y el desarrollo de las organizaciones
burocráticas, representa bien la actitud de la sociología
anglosajona de fines del xix y principios del xx ante los
sistemas de enseñanza.
3.2. La sociología de la educación y el paradigma liberal:
la época de la confianza
En los años cincuenta, el estructurofuncionalismo, tal y
como lo formularon, a diferentes niveles, Parsons, Merton,
Shils y Lazarsfeld (en lo metodológico) es, en los Estados
Unidos, la teoría sociológica dominante. Hay que esperar a
los años sesenta para asistir a la polémica sobre el funciona-
lismo, al desarrollo de las teorías del conflicto, de la «radical
sociology» y a la emergencia de las escuelas que, hoy, atraen
la atención del investigador: la etnometodología, el interac-
cionismo simbólico y el neomarxismo.
Esta «dominación» se extiende a Europa y también al
Japón. Por ello, la sociología de la educación de los años
cincuenta, en su casi totalidad, se inscribe dentro de la
problemática del estructurofuncionalismo.
76
El desarrollo de la sociología de la educación en la
década de los cincuenta se ve influido, además, por un
contexto socioeconómico, político y educacional que pode-
mos caracterizar globalmente con el término de crecimiento.
En los países de la OCDE, y durante esa década, el gasto en
educación experimenta un crecimiento anual medio que
supera el diez por ciento. Para que esta cifra cobre su
significación, basta con indicar que en los mismos países y
durante el mismo período, el crecimiento anual medio del
Producto Nacional Bruto fue del orden del 5 por ciento y el
del Gasto Público alrededor del 7 por ciento.
La sociología de la educación de esa década de creci-
miento económico se enfrenta, pues, con un desarrollo del
gasto en educación más rápido que el de las variables macroe-
conómicas. El número de estudiantes aumenta un 30 por ciento
en el sector primario, casi un 100 por cien en el secundario y un
200 por cien en el superior. La magnitud del fenómeno es tal
que requiere una explicación...
Ahora bien, las preocupaciones de la sociología de la
educación no se concentran únicamente en explicar la ex-
pansión de los sistemas de enseñanza; se derivan también de
los problemas políticos e ideológicos que acompañan la
expansión misma.
Se trata, ante todo, de problemas estructurales. El más
importante de ellos es el de la desigualdad, o en los términos
estruturofuncionalistas, el de la estratificación social. El
segundo es el de la relación entre la educación y el crecimiento
económico mismo.
Estos dos problemas se formulan ante todo como pro-
blemas políticos. Los Gobiernos tienen que planificar el
desarrollo del sistema de enseñanza y, además de plani-
ficarlo, justificarlo políticamente. La traducción presupues-
taria de este desarrollo es, como hemos visto, considerable.
Las investigaciones en sociología de la educación respon-
den a esa necesidad de justificar y planificar el gasto público.
Pero tienen que responder también a cuestiones que se
formulan a partir de las exigencias de mayor igualdad de los
77
ciudadanos defendidas por sus organizaciones políticas,
sindicales y culturales.
En efecto, cuando un número cada vez mayor de ciuda-
danos, después de haber transitado por las escuelas públicas y
obligatorias, constata que la educación que han recibido no
cambia sustantivamente su posición social, la justificación
usual de las diferencias de ingresos por el «saber»
empieza a ser puesta en duda. Tanto más cuanto el aumento
de la riqueza nacional no disminuye, aparentemente, las
desigualdades socioeconómicas.
La expansión de la educación no se ha traducido sóla-
mente en un aumento del número de estudiantes: no sólo
van más niños a la escuela, sino que se quedan en ella más
tiempo: el desarrollo del nivel secundario y superior es más
importante que el de la enseñanza primaria.
Las instituciones de enseñanza secundaria que se van
desarrollando en esa década difieren considerablemente de
las que estaban reservadas a minorías. Las formas organiza-
tivas varían de un país al otro, pero hay una constante: la
diversificación del «curriculum», la separación entre las
enseñanzas técnicas y la formación literaria y científica
tradicional. En algunos países, esta separación de los estu-
diantes en programas diferentes va acompañada por la
separación en escuelas diferentes, mientras que en otros,
como los EE.UU., tiene lugar dentro de la misma escuela.
El desarrollo de la especialización de la enseñanza, su
duración creciente y el aumento del número de estudiantes
incluidos en los sistemas de enseñanza, son cuestiones que
están ligadas tanto con la problemática de la igualdad como
con la del crecimiento económico.
La teoría estructurofuncionalista del sistema de enseñan-
za, para explicar este crecimiento y esta diversificación,
identifica un factor primordial: el progreso tecnológico. Tanto
en los Estados Unidos como en Inglaterra y Francia se
elaboran teorías de la sociedad industrial (e, incluso, post-
industrial) que tienen en común asociar el desarrollo de la
78
técnica con el de una fuerza de trabajo compuesta por
expertos y técnicos.
Tanto en los EE.UU. como en Gran Bretaña y en el
Canadá se publican informes de carácter oficial sobre este
tema: el America's Ressources of Specialized T alent, publicado
en 1954 y redactado por la Comisión de Recursos Humanos
y Formación Avanzada, y el célebre Rebbius Report, publica-
do en Inglaterra en 1963, son ejemplos, con el Rapport de la
Commission Royal d' Enquéte sur l' Enseignement, dirigida
por Monseñor Parent y publicado en las mismas fechas
(1964) en el Canadá, de la importancia política de la asocia-
ción entre crecimiento, progreso técnico y formación de
mano de obra especializada.
La organización de la enseñanza en el paradigma liberal
responde funcionalmente a las necesidades de la división del
trabajo, suministrando a los individuos las competencias
requeridas para efectuar trabajos especializados. Según esta
concepción, todo aumento de la división del trabajo, todo
progreso técnico, se traduce en la necesidad de una mano de
obra especializada para realizar trabajos de complejidad
técnica creciente. Esto es, además, lo que explica la expan-
sión de los sistemas de enseñanza: la incapacidad de la
familia, primero, y de la escuela primaria, después, para
suministrar esa especialización requerida por el progreso
técnico.
Las teorías estructurofuncionalistas fundan las reformas
del sistema de enseñanza en los años sesenta: la adecuación
entre la explicación y lo explicado toma la forma de la «self
fullfilling prophecy»...
Obviamente, la teoría estructurofuncionalista del sistema
de enseñanza no limita la función de las escuelas a producir
especialistas. Desde Durkheim —al menos— la escuela
pública y normal tiene, además la de transmitir los valores
comunes que fundan el consenso, la unidad moral que
asegura la cohesión social. Esta problemática ha producido
numerosas investigaciones en la sociología de la educación
contemporánea, que analizaremos después. Centrémonos,
79
 por el momento, en la temática de la especialización y el
progreso técnico. En párrafos sucesivos examinaremos la
cuestión de la desigualdad y la de las funciones ideológicas
del sistema de enseñanza.
3.3. Educación e industrialización: las teorías
del capital humano
Como hemos apuntado, en los años sesenta se generalizó
la idea de que el progreso técnico y la industrialización
exigen una mano de obra con una formación especializada,
compuesta por expertos y técnicos. Esta teoría explicaba la
expansión de la enseñanza y fundaba las reformas en la
organización escolar.
Las tesis que Burton Clark expuso en su Educating the
Expert Society (12) son ejemplares respecto a esta perspecti-
va: la educación contemporánea tiene que educar a grandes
números de personas, lo que exige que la escuela seleccione y
oriente a los estudiantes hacia programas especializados.
Obviamente, el estudiante puede intentar escoger el progra-
ma que le guste, pero el mecanismo de selección, fundado en
una medida de las capacidades, es el que debe, en última
instancia, decidir.
La enseñanza moderna así organizada, responde a la
demanda creciente de expertos y técnicos provocada por el
desarrollo industrial. La sociedad tecnológica o post-indus-
trial se avecina y la necesidad de trabajadores manuales sin
formación disminuye.
Esta concepción está lo suficientemente cerca de las
conocidas tesis de Alfred Marshall (13) como para que los
economistas desempolven la teoría del capital humano que
encuentra su origen en los escritos de Adam Smith (14).
(12) Clark, Burton, Educating the Expert Society, San Francisco, Chandler, 1962.
(13) Marshall, Alfred, Principies of Economics, London, McMillan, 1968.
(14) Smith A., The W Wealth of Nations, Cannan Edition, New York, Modern Library, 1937.
«When any expansive machine is erected, the extraordinary work to perfomed by it
before it is worn out, it must be expected, will replace the capital laid out upon it, with at
least the ordinary profits. A man educated at the expence of much labour and time to any of
80
Schultz, presidente de la American Economic Association,
propone que se considere el gasto en educación no como el
consumo de un servicio, sino como una inversión (15).
El gasto en educación, en efecto, es una inversión porque
se traduce en mayores rentas en el trabajo: a mayor educa-
ción, más salario. Pero también mayor productividad, lo que
se traduce, en lo colectivo, en crecimiento económico.
Estas tesis han sido criticadas con severidad en los años
sesenta. Pero la teoría de Schultz, además de justificar los
costos crecientes de la educación pública, al hacerlos pasar al
capítulo de inversiones, parece poder resolver los problemas
planteados por las teorías económicas neoclásicas del
crecimiento.
Las teorías postkeynesianas del desarrollo económico,
como las de Dowar (16) y Harrod (17), constituyen el punto
de partida de la reflexión que sobre esta cuestión se desarro-
lla en los años sesenta. Son teorías en las que la función de
producción tiene un solo factor.
A mediados de los años cincuenta, estas teorías son
reemplazadas por las llamadas teorías neoclásicas del creci-
miento, desarrolladas por Solow (18) y Swan (19), que
introducen en la función de producción la posibilidad de
substitución de un factor de producción por otro.
those employments wich require extraordinary dexterity and skill, may be compared to one
of those expensive machines. The work which he learns to perform, it must be expected,
over and aboy e the usual wages of common labour, will replace to him the whol expence
of his education, with at least the ordinary profits of an equally valuable capital. It must do
this too in a reasonable time, regard being had the very uncertain duration of human life, in
the same manner as to the more certain duration of the machine». (Adam Smith, The
Wealth of Nations).
(15) Schultz, Theodore W., «Investment in Human Capital», American Economic Review,
51, 1961, pp. 1-17; Schultz, T. W., The Economic V alue of Education. New York, Columbia
University Press, 1963.
(16) Dowar, E. D., «Capital Expansion, Rate of Growth and Employment», Econometrica,
14, 1946, pp. 137-147.
(17) Harrod, R. F., Towards a Dynamic Economics: Some Recent Developments of Economic
Theory and Other Application to Policy (1948), London, McMillan, 1960.
(18) Solow, ft, «A contribution to the Theory of Economic Growth», Quarterly Journal of
Economics, 70, 1956, pp. 65-94.
(19) Swan, T. W., «Economic Growth and Capital Accumulation», Economic Record, 32,
1956, pp. 334-361.
8
 En 1956, Moses Abramovitz (20), y en el 57, Robert
Salow (21) constatan que los aumentos en los factores capital
y trabajo, tal y como se miden usualmente, no explican más
que una pequeña parte del crecimiento económico observa-
do en la economía americana en la primera mitad del siglo
Xx. El factor «residual» que debía explicar la porción del
crecimiento real que no se podía atribuir a los factores
capital y trabajo, en su definición clásica, parecía poder
identificarse como un cambio cualitativo en la fuerza de
trabajo.
Las investigaciones de Denison (22) confirman, indepen-
dientemente, las tesis de Schultz : según ambos autores, se
puede estimar que el veinte por ciento de la tasa de crecimiento
económico en los EE.UU., durante los primeros cincuenta años
de nuestro siglo, se debe al aumento del nivel de instrucción de la
fuerza de trabajo.
A partir de estos trabajos se desarrollan nuevas investi-
gaciones, que son, en un primer momento, de carácter
comparativo (23). En otros países se observa el mismo
fenómeno. La teoría del capital humano tiene bases suficientes
para justificar decisiones políticas.
El desarrollo de la teoría del capital humano insiste sobre la
relación entre nivel de educación y nivel de ingresos. Y al hacerlo
confirma uno de los supuestos esenciales de la teoría
funcionalista de las clases: el de la complementariedad entre la
contribución y la retribución de los individuos, la asociación
entre el rol y el estatuto, que nadie pone en duda en la sociología
académica de la década de los cincuenta (24).
(20) Abramovitz, Moses, «Resource and Output Trends in the U.S. Since 1870», American
Economic Review, 46, 2, 1956, pp. 5-34.
(21) Solow, Robert, «Technological Change and the Aggregate Production Function»,
Review of Economics and Statistics, 3:, 3, 1957, pp. 312-320.
(22) Denison, Edward F., Sources of Economics Growth in the U.S. and the Alternative
Before Us., New York, The commitee in Economic Development, 1962.
(23) Denison, E.F., 141iy Growth Rates Difer: Postwar Experience in Nine Western Coun-
tries, Washington, The Brookings Institution, 1967.
(24) Veánse los célebres artículos de Davis y Moore de 1945, el de Parsons de 1940 y la
obra colectiva de Bendix, R. y Lipset que, publicada por vez primera en 1953, se transforma en
lectura obligatoria para todo sociólogo.
Parsons, T., «An Analytical Approach to the Theory of Social Stratification», Amer Journal of
Sociology, 45, 1940, pp. 841-862.
82
La teoría del capital humano, por tanto (e independientemente
de sus ulteriores desarrollos como teoría económica en el
sentido estricto), no sólo sirve para justificar el gasto
público en educación, sino que además justifnca la desigual-
dad de ingresos, al asociar la productividad del trabajo con
el nivel de instrucciones del trabajador. La productividad
mide la contribución desigual de los individuos y justifnca la
retribución desigual que reciben en sus puestos de trabajo.
La justificación de la estratificación social mediante la
teoría del capital humano tiene un importante efecto; el de
hacer de la enseñanza un mecanimso de estratificación. Si la
sociedad democrática se funda en la atribución de roles en
función del logro (achievement) y no de la adscripción y si
existe en esta atribución una igualdad de oportunidades para
todos los ciudadanos, el sistema de enseñanza mismo debe
traducir esa igualdad de oportunidades.
La sociología de la educación de los años sesenta trans-
forma esta relación en objeto privilegiado de investigación
empírica.
Antes de examinar estas investigaciones, volvamos a la
economía de la educación, a las teorías de la educación como
inversión, para recordar la importante función que han
tenido, en la década de los sesenta, en la polémica sobre las
causas del subdesarrollo y las políticas de desarrollo que se
derivan del análisis causal de ese problema.
Recordemos, antes de pasar a este tema, un aspecto
esencial del pensamiento económico neoclásico : en un mer-
cado competitivo y en situación de equilibrio, las remunera-
ciones de los factores productivos —capital y trabajo— tien-
den a identificarse con sus productividades marginales. La
teoría neoclásica de la distribución en economía y las tesis
estructurofuncionalistas de la distribución en sociología
Davis, K., Moore, W., «Some Principies of Stratification», Amer. Sociological Review, 10,
num. 2, 1945, pp. 242-249.
Bendix, and Lipset, S., Class, Status and Power: A Reader in social Stratification, Glencoe
New York The Free Press, 1953.
83
coinciden en cuanto a la interpretación de la desigualdad.
Parsons había entendido el pensamiento de Marshall (25): la
teoría general de la acción es la infraestructura categorial de
las ciencias sociales contemporáneas (26).
3.4. Planificación educativa y crecimiento económico
Si el nivel educativo de la fuerza de trabajo es un factor
de producción que explica, al menos parcialmente, las tasas
de crecimiento de las economías, cabe pensar que actuar
sobre ese factor es un instrumento eficaz en una política de
desarrollo económico; el análisis económico y las políticas
económicas tienen una relación tanto más estrecha cuanto
que las últimas afectan menos la distribución de la renta y la
libertad de acción de los sujetos económicos...
Desde el fin de la Segunda Guerra se plantea agudamente
un «problema» político: el de las diferencias entre las tasas
de desarrollo económico de los países industriales y los de
sus antiguas colonias. La expresión «países subdesarrolla-
dos» se acuña para designar aquellos países que, en términos
relativos (e incluso absolutos) son cada año más pobres
frente a otros que son cada vez más ricos.
En los grandes escenarios de la política internacional y,
particularmente, en el de las Naciones Unidas, se produce
una reacción frente al aumento de la desigualdad económica
entre las naciones (y, por lo tanto, entre los ciudadanos de
unas y otras), que se traduce en el establecimiento de diver-
sos programas de ayuda para el desarrollo.
Los más ambiciosos de esos programas pretenden ayu-
dar a los países pobres a desarrollar su economía mediante la
aplicación de políticas económicas científicamente fundadas
(27).
(25) La interpretación que Parsons hace de las teorías de Marshall forma parte
del volumen 1 de The Structure of The Social Action, op. cit.
(26) En nuestro libro Metodología sociológica y teoría lingüística, op. cit., analizamos,
precisamente, la común estructura categorial de ambas ciencias.
(27) Decimos los más ambiciosos porque también se crea el Peace Corps...
84
La economía neoclásica, como la sociología estructuro-
funcionalista, se ha ocupado más de estudiar el equilibrio que el
cambio. Las teorías del desarrollo económico no empiezan a ser
un sector de investigación importante hasta los años
cincuenta y, como hemos mencionado ya, cuando se aplican
los métodos neoclásicos a datos reales, se constató que las
tasas calculadas a partir del modelo eran muy inferiores a las
observadas. La teoría del capital humano que substituye al
modelo neoclásico del desarrollo, sin modificar los postulados
básicos que lo fundan, es un instrumento esencial para la
elaboración de políticas económicas de planes de desarrollo. Y
esto, por varias razones.
La primera de ellas es, como hemos indicado ya, que el
actuar sobre el nivel de instrucción de la fuerza de trabajo es
una política económica que no crea tensiones estructurales
importantes en las sociedades, porque afecta poco a la
distribución de la renta: en el peor de los casos es, sencilla-
mente, una política que no se traduce en hechos si no se
logra financiar.
Existe una segunda razón de orden ideológico y político
por la que la teoría del capital humano es importante:
el nivel de instrucción de la fuerza de trabajo en una
nación, la especialización y la competencia técnica , depende
de factores internos y no se atribuye a la estructura económi-
ca mundial, a las relaciones entre naciones. Dicho en otras
palabras: para la teoría sociológica de la misma manera que
la estratificación social de los individuos depende de sus lo-
gros la desigualdad económica de las naciones puede atri-
buirse a sus «logros» educacionales...
Esta comparación no es una metáfora gratuita: en 1960,
W. Rostow publica su célebre The Stages of Economic
Growth (28), en el que se aplica al desarrollo económico la
teoría parsoniana de la cultura y del sistema social: el
desarrollo empieza cuando se ha implantado en el país el
conjunto de valores y normas que, interiorizadas por los
actores socioeconómicos, lo permiten y lo impulsan.
(28) Rostow, W., The Stages of Economic Growth, A Non Comunist Manifesto, Cambridge
University Press,' 1960.
85
 Las tesis de Rostow van aún más lejos que la teoría del
capital humano: no se trata sólo de aumentar la com-
petencia técnica de la fuerza de trabajo, sino de
implantar en una sociedad los sistemas de valores que generan
una
estructura psicológica y social adecuada para el desarrollo
económico.
En este contexto teórico, ideológico y político, la planifi-
cación educativa cobra una importancia considerable. Du-
rante los años sesenta, se elaboran modelos teóricos y técni-
cos para efectuarla, como elementos indispensables para la
realización de los proyectos de colaboración internacional,
como el conocido Proyecto Regional Mediterráneo de la
OCDE.
Se distinguen dos grandes tipos de métodos de planifica-
ción de los sistemas de enseñanza: el de la demanda social y el
de la demanda de mano de obra. El primero se basa en
estimaciones prospectivas de cuánta educación y de qué tipo
será pedida por familias e individuos, explicando esta de-
manda por el desarrollo económico mismo, que genera
expectativas de consumo educativo previsibles. La previsibilidad
proviene de su asociación con los niveles de renta «per capita»,
así como con la evolución demográfica. El segundo, más
complejo, consiste en elaborar una prospectiva del
volumen y la composición de la oferta de puestos de trabajo
(o de la demanda de mano de obra) así como de la evolución
demográfica.
Ahora bien; cualquiera que sea el método elegido, debe
ser resuelta la cuestión previa de los objetivos de la planifi-
cación educativa. Y esta cuestión es extremadamente com-
pleja, pues presupone una teoría de la función social y de la
naturaleza de la educación misma, además de un proyecto de
sociedad del que el sistema de enseñanza forma parte (29).
(29) Paillet, P., Faut-il planiJier r éducation?,París, Col. information et formation, Entreprise
moderne d'édition, 1974; Sauvy, A., Por una democratización de la enseñanza, Madrid,
I.C.C.E., 1977; Hummel, C., Céducation d'aujourd'hui face au monde de demain, París,
P.U.F., 1977; Fernandez de Castro, I., Reforma educativa y desarrollo capitalista. Informe crítico
de la Ley de Educación, Madrid, Cuadernos para el diálogo, 1973; Debesse, M., et al., Aspectos
sociales de la educación, Barcelona, Oikos-Tan, 1976;Curle, A., Estrategia Educativa, Barcelona,
Herder, 1977; Capelle, J., Educación y Política, Barcelona, Planeta, 1977; Beeby, C. E.,
La distinción que Aranguren establece (30) entre planea-
miento y programación educativa es, en este sentido, esencial.
Su relación con los métodos de planificación es grande,
pues no es lo mismo planificar una disponibilidad de recur-
sos materiales, para responder a las necesidades educativas
con recursos socialmente asignados, que elaborar un
plan educativo acompañado de una programación educativa
rígida, en la que, por decirlo así, el plan está al servicio del
programa... Y esto, como lo indica Aranguren, presupone
una concepción de la sociedad que, de lo tecnológico, pasa a
lo tecnocrático.
Pero volvamos a los métodos. El primero de ellos, que
consiste en prever la demanda social de educación basándo-
se en proyecciones demográficas y económicas, y tratar,
después, de instrumentar los medios para satisfacer lo mejor
posible la demanda, no forma parte de la problemática de la
educación como inversión. La enseñanza se trata como un
consumo de servicios que aumenta con el crecimiento econó-
mico. En esta perspectiva, pues, la planificación educativa no
es un factor del desarrollo, sino, más modestamente, una
consecuencia del desarrollo mismo...
Lo que nos interesa aquí es sobre todo el segundo tipo de
métodos de planificación, que conllevan la hipótesis de la
funcionalidad económica directa del sistema de enseñanza. Y,
lo que es más, la utilización de criterios económicos de optimi-
zación social...
Este método es el que ha sido elegido y desarrollado por
la ("DE en el Proyecto Regional Mediterráneo. En 1962,
Parnes publica un documento sobre la previsión de las
necesidades educativas para el desarrollo económico y social
(31), que es seguido por un conjunto de documentos, tam-
bién de la OCDE, que sistematizan y divulgan las adquisicio-
Eadministrateur de reducation face a la planification, París, Unesco, 1.I.P.E., 1976; Bousquet, I.,
«Prospectiva a largo plazo y programación de la acción inmediata», Madrid, Revista de
Educación, 204, julio-agosto, 1969.
(30) J. L. Aranguren, «Fundamentos y condicionamientos ideológicos de la planificación
educativa», en Planificación Educativa, Barcelona, Nova Terra, 1975.
(31) Parnes, H. S., Forecasting Educational Needs for Economic and Social Development,
París, OCDE, 1962.
87
 nes teóricas y metodológicas de la planificación educativa
(32). En este esfuerzo teórico y metodológico colaboran
economistas célebres como Tinbergen y Correa (33), que
desarrollan modelos econométricos de la educación (34). Los
modelos matemáticos empleados en la planificación se sofistican
considerablemente (35). En 1973, de 91 países observados, 13
tenían uno u otro sistema de planificación de la
enseñanza, generalmente incluido en la planificación
económica.
La concepción del sistema de enseñanza como productor
de mano de obra cualificada y adaptada a la demanda
impone a todo plan fundado en ese objetivo la exigencia de
estimar la demanda futura de mano de obra, desglosada por
tipos y niveles de formación. Es obvio que, para elaborar esas
estimaciones, hay que apoyarse en una perspectiva del desa-
rrollo económico que permita determinar las necesidades
sectoriales. El problema es tanto más difícil cuanto que, por
la naturaleza misma del proceso de educación, la planifica-
ción educativa sólo tiene sentido si se efectua a largo plazo.
La fiabilidad de las proyecciones del desarrollo económico
disminuye a medida que nos alejamos del presente. La
elasticidad de la demanda de los factores productivos es
grande. La función de producción marginal para un factor
dado, estimada mediante métodos de programación lineal
paramétrica, y bajo la hipótesis de una elasticidad cero en la
substitución de los factores productivos, tiene una gran
elasticidad, lo que demuestra el efecto de los desplazamien-
tos en la composición del producto total en la substitubili-
dad indirecta de los factores en la economía globalmente
considerada.
OCDE, Conférences et essais méthodologiques sur la planification de l' éducation, París,
(32)
1970; OCDE, Mathematical models in educational planning, París, 1967; OCDE, M.O.S. Un
modele de simulation du systeme éducatif, París, 1970; OCDE, Méthodes et besoins statistiques de la
planification de tenseigmment, París, 1967; OCDE, Systems Analysis for Educational planning.
Méthodes analytiques appliquées á la planfication de l'enseignement, París, 1967.
(33) Tinbergen, I., y H. C. Bos, Econometric Models of Education: Some Applications,
París, OCDE, 1965.
(34) Correa, H., The Economics of Educational Resources, Amsterdam, Nort
Holland. 1963.
(35) Tinbergen, 3., Mathematical Models of Economic Growth, New York, McGraw
Hill, 1964.
88
Si a la dificultad de estimación de la demanda de mano de
obra, que resulta de las posibilidades de substitución de los
factores productivos en la producción global de la
economía, se añade el hecho constatado por Bowles (36) de
la posibilidad de substitución de un tipo de formación por otro
en los trabajadores de un sector económico dado, el
problema alcanza niveles de complejidad insospechados.
En efecto, la planificación educativa fundada en las
estimaciones de la demanda de mano de obra presupone,
generalmente, que tiene una distribución por niveles de
formación en proporciones rígidamente fijadas. Bajo esta
hipótesis, la estimación del número de personas con un nivel
educativo dado se hace de manera relativamente simple,
aplicando las mismas proporciones a un volumen de deman-
da estimado en función de las proyecciones de la producción
global y teniendo en cuenta el movimiento natural y el retiro
de la población presuntamente ocupada. Pero si a la compli-
cación resultante de tener en cuenta la substitución del factor
trabajo por el factor capital (o recíprocamente) se añade la
substituibilidad de tipos y niveles de formación de la mano de
obra, la incertidumbre de las previsiones del volumen de la
demanda para cada tipo de educación aumenta rápidamen-
te. Por ello, se acaba recurriendo a extrapolar series tempora-
les de la distribución de la población ocupada por niveles
educativos. Y, cuando rio están disponibles, a establecer
tendencias mediante métodos de regresión.
Una vez en posesión de una proyección de la demanda
futura de mano de obra, distribuida por niveles y tipos de
formación, la planificación educativa se plantea problemas
de optimización de la asignación de recursos, tanto más
difíciles de resolver cuanto la substitución de mano de obra
más especializada por otra menos especializada es posible y
hay que tenerla en cuenta en la etapa de determinación de los
objetivos concretos del plan. Bowles (37) desarrolla un
modelo de optimización de la asignación de recursos de gran
interés.
(36) Bowles, S. Planning Educational Systems for Economis Growth, Cambridge,
Harvard University Press, 1969.
(37) Bowles, S., Op. Cit.
89
 La tercera etapa es más concreta: se trata de determinar
la actuación que hay que realizar sobre el sistema de ense-
ñanza como tal. En efecto, una vez determinados los objeti-
vos del plan, que se traducen en un vector compuesto por los
volúmenes de graduados en diferentes niveles y sectores
requeridos en una fecha dada (los salientes del sistema en t2),
hay que determinar cuántas personas deben entrar (matricu-
larse) en los diferentes sectores del sistema en una fecha
anterior (los entrantes del sistema de enseñanza en t1).
Para resolver este problema, Moser y Redforn (38) han
desarrollado un elegante y sencillo modelo matemático que
relaciona los salientes del sistema en t 2 con los entrantes en
t1 mediante la matriz de probabilidades de transición. Los
entrantes en t1 se calculan multiplicándose la matriz inversa
de las probabilidades de transición por los salientes en t2.
La aplicación de este modelo no plantea más dificultad
que la asociada con la obtención de los datos necesarios
para establecer la matriz de probabilidades de transición.
Esos datos son, esencialmente, estadísticas anuales de los
efectivos en cada sector y nivel del sistema, que permiten
calcular los flujos. En muchos países —España entre ellos—
esas estadísticas son muy deficientes.
La última etapa consiste en determinar los medios huma-
nos y materiales requeridos por el volumen y la composición
de los entrantes que se han calculado con el método ante-
riormente expuesto, y en establecer un programa de actua-
ciones financieras y técnicas para proveerlas.
Se añaden, en lo que a los aspectos más técnicos de la
planificación educativa se refiere, las tomas de decisiones en
cuanto a la distribución territorial de las inversiones, la
elección de métodos de enseñanza, el reclutamiento y forma-
ción de profesores... No entraremos aquí en el examen de
estos problemas, excesivamente técnicos.
Lo esencial para nosotros es que el desarrollo de méto-
(38) Citado y expuesto en OCDE, Mathematical Models in Educational Planning, París,
OCDE, 1967.
90
dos y de prácticas de planificación educativa va asociado con
una teoría del desarrollo económico que atribuye a la
educación una función importante en la determinación
de las tasas de crecimiento.
En el próximo capítulo examinaremos con el debido
detalle las críticas que, en la misma década de los sesenta y,
sobre todo, posteriormente, se han ido efectuando respecto a
este planteamiento. Baste con subrayar aquí dos aspectos. El
primero de ellos es que, a finales de la década de los sesenta,
existe .una aplastante evidencia de que el desarrollo de las
sociedades industriales no requiere tanta mano de obra
especializada, tantos técnicos y científicos como postulaba la
teoría del capital humano: el número de graduados
superiores en paro en las sociedades desarrolladas aumenta
durante la última década.
Por otra parte, el esfuerzo efectuado por los países
subdesarrollados con sus políticas educativas, que han au-
mentado el nivel de instrucción de la fuerza de trabajo, no ha
acelerado el crecimiento económico: Parece evidente, al me-
nos para los directamente afectados por el problema, que el
«subdesarrollo» es un efecto de la estructura económica
mundial, de las pautas de intercambio entre los países
industrializados y los demás países, así como de la incidencia
sobre sus economías de la organización de la producción que
imponen las firmas multinacionales.
En gran medida, pues, la excesiva asociación entre desa-
rrollo de la educación y desarrollo económico aparece como
una forma de ocultación de las correlaciones de fuerza entre
naciones y la dinámica estructural del modo de producción
capitalista. Pero esto es ya otra cuestión, que excede amplia-
mente la problemática que examinamos aquí.
3.5.. Igualdad de oportunidades y sistemas de enseñanza:
la función de la escuela
Según los preceptos del estructurofuncionalismo, una
sociedad moderna y democrática se caracteriza por la atri-
91
 bución de roles en función del logro (achievement) de cada
individuo, con lo que la estratificación de los estatutos
resulta también del «logro».
En la misma teoría, el logro viene determinado, esencial-
mente, por las características psicológicas de los individuos,
por la estructura de la personalidad. Como esta última
resulta de la socialización de las necesidades biológicas, está
culturalmente determinada, pero sólo en su mayor parte
(39),
Existen elementos irreductibles a la socialización, factores
genéticamente determinados de los que el más importante
—si no el único— es el cociente intelectual, que mide la
inteligencia.
En este contexto teórico toma su significación la proble-
mática, ya mencionada, de la igualdad de oportunidades.
La mejor definición de la igualdad de oportunidades que
podemos proponer es la siguiente: existe igualdad de oportu-
nidades, en un sistema social, cuando el único factor que
determina los niveles de «logro» de cada individuo es la
capacidad del individuo mismo. Es decir, la hipótesis de la
igualdad de oportunidades equivale a borrar toda determi-
nación socioestructural del devenir de los individuos que
componen una sociedad dada...
Importa recordar aquí la característica fundamental que
atribuímos al modo de construcción del objeto de las cien-
cias sociales en el paradigma liberal: lo social (las estructuras
observables) es siempre, en este paradigma, una propiedad
emergente de la interacción entre los individuos. La «prima
ratio» de las estructuras sociales está constituida siempre por
las características propias de los individuos. Y es esto lo que
confiere a las investigaciones empíricas estructurofunciona-
listas sobre los fenómenos sociales, ese carácter peculiar que
terminamos por no percibir, debido a su repetición de una a
otra: tienden a verificar la hipótesis que podríamos denomi-
(39) Sobre este tema, véase Parsons, T., Op. Cit.
92
nar de la determinación estructural nula de los fenómenos
estructurales...
Apuntemos, para resolver de antemano el problema, que
podría plantearse respecto a la forma de clasificación de las
investigaciones sociológicas aquí mencionadas, que no
pedimos a ningún autor una declaración de fe en los principios
estructurofuncionalistas para clasifncar sus trabajos en
esta escuela. El criterio que empleamos se atiene a la
problemática subyacente a la investigación empírica.
Esta precisión es de particular importancia para explicar
la inclusión de los trabajos de Coleman, de Blau y Duncan
en este capítulo. Es usual considerarlos como
«empiristas» (sobre todo, el primero de ellos), debido a la
importancia de las técnicas empleadas y al peso
relativamente pequeño de las consideraciones teóricas. Si
incluimos ambos trabajos —y otros del mismo tipo— en la
versión estructurofuncionalista del paradigma liberal es,
sencillamente, porque la hipótesis de la igualdad de
oportunidades que contrastan con los resultados empíricos,
es la formulación más compacta y «política» de los
supuestos teóricos de esta escuela.
Hechas estas precisiones, volvamos a lo esencial. La
problemática de la igualdad de oportunidades, cuya
significación política e ideológica es evidente, genera una
serie de investigaciones empíricas de decisiva importancia en
el desarrollo de la moderna sociología de la educación.
El primero de esos trabajos es el célebre informe de
Coleman, Equality of Educational Opportunity (40), efectuado
para responder a lo prescrito por una de las disposiciones
legales sobre los derechos civiles en EE.UU.
La tarea de Coleman consistía en justifncar una interven-
ció masiva del Gobierno Federal para aliviar las tensiones y
conflictos inter-raciales en las ciudades americanas. Las
medidas antisegregacionistas del gobierno no habían ataca-
n, J. S., Equality of Educational Opportunity, Washington, U.S. Goverment Printing
Office, 1966.
93
do aún el problema de la desigualdad de oportunidades
entre individuos de igual competencia en lo que al empleo se
refiere, contentándose con definirla en el plano de la educa-
ción.
La acción del Gobierno Federal americano frente a los
conflictos sociales ha sido, desde la Gran Crisis, del mismo
tipo: transferir recursos para reducir tensiones. El «Welfare
State» no es más que una política que consiste en paliar los
efectos políticos de los problemas estructurales, sin atacar
nunca sus causas (41). En esta perspectiva política general, la
forma de intervención proyectada en las escuelas se fundaba
en la hipótesis de que las diferencias de oportunidades entre
ciudadanos blancos y negros provenían en gran parte de la
diferencia de medios educativos existentes entre las escuelas
frecuentadas por unos y otros.
Coleman, partiendo de esta hipótesis, diseña y realiza
una investigación que cubre diferentes aspectos del proble-
ma: medio ambiente escolar, aprendizaje y motivación del
alumnado, el profesorado de los grupos minoritarios y la
educación superior. Completa los datos estadísticos sobre
estos temas con estudios de casos de integración escolar y
con estudios especiales sobre el lenguaje del niño en el hogar,
la orientación escolar y la formación profesional.
Las conclusiones de Coleman, harto conocidas hoy,
sorprenden en la época: las características de las escuelas
para los blancos y para los negros eran muy similares
y, además, el nivel de medios que poseen las escuelas tie-
ne muy poca influencia sobre los logros de los alumnos.
Las características de las familias de origen de los alumnos
era un factor mucho más importante que los de la escuela
para explicar la diferenciación de logros.
Otro resultado de esta investigación atrae la atención de
(41) Feagin, H. R. Subordinating the Poor, Welfore and American Beliefs, Englewood
Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall, 1975.
Contiene una excelente exposición crítica del «Welfare System» y de sus supuestos
ideológicos, tanto más interesante cuanto el autor ha trabajado en la Comisión de Derechos
Civiles de los EE.UU.
94
los especialistas y sirve de argumento para la crítica
radical: la escuela no reduce las desigualdades, sino que las
aumenta. Al menos, es la interpretación que se da al hecho
constatado por Coleman: las diferencias entre los alumnos
aumentan con el tiempo pasado en la escuela...
La hipótesis de que la enseñanza como tal y no las diferen-
cias en su calidad o medios es, al menos, una de las causas de
la desigualdad de oportunidades, toma consistencia con la
investigación de Coleman. Pero, a causa del planteamiento
inicial, los datos obtenidos no suministran los elementos
necesarios para examinar los mecanismos que, en la escuela,
aumentan las desigualdades iniciales entre los alumnos de
diferentes grupos étnicos y sociales.
Metodológicamente, el estudio supone un salto cualitativo
respecto a investigaciones anteriores, al demostrar la
necesidad de entender el funcionamiento real del sistema de
enseñanza. Además, ofrece argumentos e hipótesis para la
nueva sociología de la educación y para la crítica radical del
sistema de enseñanza.
Poco después de la publicación del trabajo de Coleman,
en 1967, se publica la investigación de Blau y Duncan, The
American Occupational Structure (42) que, aunque no tiene
como objetivo primario el estudio de fenómenos educativos,
aporta una contribución importante al tema.
Blau y Duncan intentan verificar la teoría parsoniana del
cambio de las pautas de atribución de roles sociales. La
modernización e industrialización de una sociedad implica
en esta teoría, como recordaremos, la atribución de roles
mediante el criterio del logro (achievement) y el abandono de
la atribución por adscripción, propia de las sociedades tradi-
cionales; la utilización de criterios universalistas en lugar del
particularismo.
Para verificar esta hipótesis, Blau y Duncan estudian la
movilidad social. Y su aspecto más importante es la transmi-
sión intergeneracional del estatuto.
(42) Blau y Duncan, The American Occupational Structure, New York, Wiley, 1967.
95
 Utilizando las técnicas del «path análisis», que es una
variedad de los modelos dinámicos desarrollada por el
mismo Duncan, el análisis de la movilidad intergeneracional
expuesta en The American Occupational Structure considera
la posición social de un individuo es un momento dado
como un vector de dos componentes, el nivel de educación
y el estatuto ocupacional. La posición, definida por ese
vector cambia con el tiempo, para alcanzar un punto de
equilibrio. El problema de la movilidad intergeneracional
se plantea entonces en términos de la influencia que ejerce la
posición de equilibrio del padre sobre la de su hijo.
Sin entrar en los detalles técnicos del análisis, mencione-
mos que las correlaciones calculadas por los autores entre el
estatuto ocupacional de padres e hijos, para cuatro cohortes,
no indican ninguna tendencia clara a disminuir, lo que
tendría que suceder si la adscripción del estatuto fuera
substituida por su adquisición en función del logro indivi-
dual estimado con criterios universalistas. Además, las corre-
laciones entre nivel de educación y estatuto ocupacional
tendrían que aumentar de una cohorte a otra: tal no es el
caso.
Por otra parte, la investigación de Blau y Duncan, al no
tener en cuenta el hecho conocido de la tendencia general al
aumento de la población ocupada en los servicios y, en
general, a la disminución del trabajo puramente manual, y
utilizando los mismos criterios para evaluar el estatuto en las
cuatro cohortes estudiadas, encuentran una movilidad social
ascendente mayor.
No entraremos en una discusión detallada de este trabajo,
pero sí mencionaremos que, además de no tener en cuenta los
cambios de la estructura ocupacional, lo que sobrestima la
movilidad ascendente, esta investigación, como la mayoría en
este campo hasta que White publicó Chains of Opportunity
(43), no tiene en cuenta tampoco una variable esencial: las
posiciones vacantes, que determinan el desplazamiento de los
individuos en la estructura social.
(43) White, Harrison, Chains of Oppotunity, Cambridge, Harvad University Press, 1970.
96
Tener en cuenta esta última variable supone el modifi-
car una hipótesis de base del análisis clásico de la movilidad:
la independencia estadística de los movimientos individuales,
que traduce metodológicamente los postulados fundadores
del paradigma liberal y sobre todo, el de la libertad indivi-
dual, el de la autodeterminación de los actos.
La investigación de Blau y Duncan, finalmente, atri-
buye a la educación una función legitimadora de la po-
sesi ón del estat ut o. Cua nd o afir ma n qu e el estat uto
superior ya no se hereda, sino que debe ser alcanzado
mediante el reconocimiento social del logro, no tienen en
cuenta que éste, al estar determinado por el nivel educativo,
se hereda mediante los mecanismos de transmisión del
patrimonio cultural que Bourdieu analizó agudamente (44). Y
la herencia cultural es herencia. No insitiremos sobre esta
cuestión aquí, pues en el próximo capítulo le dedicamos la
atención necesaria.
Con el informe de Coleman y los resultados —dudosos—de
Blau y Duncan, la idea liberal de la escuela como
instrumento de reforma social, como igualadora de diferen-
cias familiares, empieza a ponerse seriamente en duda en la
sociología americana, aunque, como veremos, en Europa la
escuela de Basil Berstein, en Inglaterra, y la de Pierre
Bourdieu, en Francia, habían desarrollado ya teorías de la
función y del funcionamiento del sistema de enseñanza en
relación con la estructura de clases. Estos trabajos, sin
embargo, no pertenecen enteramente al paradigma liberal.
Las investigaciones anglosajonas, además, no se reducen
al examen empírico de la relación entre la escuela y la 1958,
«igualdad de oportunidades». Ya en 1958 el libro que
Michael Young publicó en Londres, The Rise of Meritocracy
(45), plantea al lector de lengua inglesa el problema de la re-
lación entre el conocimiento y el poder, estableciendo clara-
mente que la «igualdad de oportunidades» sólo tiene la
función ideológicade justificar la desigualdad por el «mérito»
individual.
(44) Bourdieu, P. y Passeron, J. C., les Héritiers,Lesétudiants et la culture, París, Minuit,
1966.
(45) Young, Michael, The Rise of Meritocracy, Thames and Andsen, 1958.
9
 Además, dentro de la problemática del estructurofuncio-
nalismo, al examinar la organización escolar y sus efectos,
Burton Clark (cuyo libro Educating the Expert Society (46)
fue uno de los pilares de la identificación entre la sociedad
industrial y la educación de científicos y técnicos) había
publicado años antes un artículo (47) en el que muestra la
función legitimadora de la desigualdad que cumple la ense-
ñanza, mediante la interiorización del fracaso escolar, y, en
1963, Aaron Cicourel (48) (una de las más destacadas perso-
nalidades de la etnometodología actual), atribuía a la escuela
una función reproductora de la desigualdad social dentro de
una problemática parsoniana...
En 1958, Bendix y Lipset, comparando la movilidad
social en los diferentes países industriales, llegan a la conclu-
sión de que ésta no depende ni del sistema de estratificación
social ni del de enseñanza, ya que son más o menos iguales
en todos los países considerados (49). El uso de los métodos
de la sociología comparativa lleva, pues, observaciones que
contradicen el esquema estructurofuncionalista.
La aplicación sistemática de un paradigma genera he-
chos que acaban contradiciendo sus supuestos iniciales. Pero
eso no basta para que sea substituido, porque los hechos
pueden ser considerados, simplemente, como anómalos y no
conferírseles relevancia. Sólo el desarrollo de otro paradig-
ma, de otra manera de definir el objeto, genera interpretacio-
nes significativas de las anomalías. Quizás es esto lo que
explica la polémica suscitada por el trabajo que Cristopher
Jencks ha publicado años después, en 1972 (50).
Inequality critica la problemática de la igualdad de
oportunidades desde el punto de partida de la simple igual-
(46) Clark, B., op. cit.
(47) Clark, B., «The Cooling-out Function in Higher Education», American Journal
of Sociology, 65, 1960, pp. 560-576.
(48) Cicourel, A. y John I, Kitsuse, The Educational Decision Maker, New York,
BobbsMarrill, 1963.
(49) Bendix, R. y Lipset, S. M. Social Mobilyty in Industrial Societies, Berkeley,
University of California Press, 1958.
(50) Jencks, C., et al., Inequality: A reasessment of the Effect of Family and Schooling
in America, New York, Harper, 1973.
98
dad. Situándonos en la tradición de los grandes estudios
empíricos de Coleman, Blau y Duncan y de los trabajos de
Sewell (51), Jencks acumula una importante masa de datos
sobre la movilidad social, las características familiares, la
educación, las ocupaciones y las relaciones entre estas varia-
bles en los EE.UU.
Uno de los más importantes resultados obtenidos por
Jencks es el punto de partida de la investigación de Coleman, a
saber, que las diferencias de los resultados escolares de los
alumnos de clases y/o razas diferentes se explica esencialmente
por las diferencias de calidad de la enseñanza que reciben en
sus respectivas escuelas. Esta hipótesis que, como ya hemos
mencionado, es coherente con la política del Social Welfare
americana, con la redistribución de recursos para moderar
diferencias y paliar los efectos políticos negativos de la
estructura social misma, era considerada, antes del trabajo
de Coleman, una tesis respetable. El libro de Patricia Sexton,
publicado en 1961, Education and Income (52), demostraba
la existencia de una gran desigualdad en los recursos
pedagógicos de las escuelas frecuentadas por alumnos ricos y
pobres, y demostraba que la probabilidad de frecuentar una
escuela con pocos recursos era significativamente mayor
para los pobres que para los ricos.
Jencks demuestra que, aunque existen diferencias en los
niveles de recursos disponibles en diferentes escuelas del
país, las diferencias de los resultados escolares de los
alumnos, entre unas y otras, no se explicaba por la diferencia de
recursos. Y, lo que es más importante, que las diferencias entre
las escuelas son relativamente pequeñas, comparadas con las
diferencias que existen dentro de cada escuela (53). Esta
constatación de Jencks ha sido interpretada después, en
1976, por Rosembaum (54), como la prueba de la necesidad
de un análisis estructural de los mecanismos de selección
en la escuela. Pero la «demostración» era superflua, pues ya
Cicourel había
(51) Sewell, W. A., A. V. Haller y A. Portas, «The Educational and Early Occupational
Attainment Process», American Sociological Review, 34, 1969, pp. 82-92.
(52) Sexton, P., Education and Income, New York, Viking, 1961.
(53) Jencks, C., op. cit. p. 106.
Traching, New York, Wiley, 1976, P. B.
(54) Rosembaum, J. E., Making Inequality The Hidden Curriculum of High School
Tracking, New York, Wiley, 1976, P. B.
 estudiado esos mecanismos años antes. En el fondo, lo que
ha conferido al trabajo de Jencks tanta importancia no es la
novedad de sus constataciones, puesto que muchas de ellas
habían sido enunciadas antes por otros investigadores, sino
la sistematicidad del tratamiento de datos empíricos, el
refinamiento técnico de los análisis que conducen a enuncia-
dos significantes respecto a una teoría del sistema de ense-
ñanza que, en 1972, se presenta como una alternativa al
pensamiento estructurofuncionalista : la sociología de la
educación neomarxista o socialdemócrata. Y, también, los
análisis de la etnometodología.
Además de presentar conclusiones sobre los efectos de la
escuela, sobre la estratificación, Jencks ofrece resultados
sobre la relación entre la inteligencia, medida por el cociente
intelectual, y las ocupaciones. Esta cuestión, sin embargo, la
examinaremos unida a la problemática del funcionamiento
del sistema de enseñanza y no a la de la función de ésta
respecto a la estratificación social.
3.6. Variantes del paradigma liberal en educación:
teorías del conflicto
El estructurofuncionalismo parsoniano, que constituye
la forma más acabada y coherente de los planteamientos
sociológicos del paradigma liberal, no ha sido nunca la única
forma de construcción del sistema social propia de ese
paradigma. Sólo ha sido la forma dominante.
En efecto, frente a la concepción del equilibrio en el
sistema social como un equilibrio estático, generado por un
sistema cultural común para todos los miembros de una
sociedad, ha existido siempre una concepción del equilibrio
dinámico, resultante del conflicto entre subgrupos o clases
sociales.
Las teorías del conflicto son, también, teorías de la
cultura. Pero, en lugar de postular la unidad del sistema de la
cultura, parten del supuesto de que existen culturas específi-
cas en los diferentes subgrupos o clases de una sociedad,
100
derivadas o asociadas con las posiciones sociales efectiva-
mente ocupadas por los individuos.
No entraremos aquí en un detallado análisis de las
posiciones de los teóricos del conflicto sobre los diversos
aspectos de la estructura social, contentándonos con men-
cionar los nombres de algunos de ellos: Manheim (57), C. W.
Mills (56), R. Dahrendorf (57), G. Lenski (58), N. Birbaum
(59) y D. Lockwood (60) son algunos de los autores más
representativos de esta orientación. Los análisis de N. Laurin-
Frenette (61) sobre las teorías del conflicto en la estratificación
social concuerdan casi por entero con nuestra propia
interpretación, lo que nos evita exponerlas aquí.
Lo que plantea un problema de clasificación importante
es la variabilidad de la distancia que separa las teorías del
conflicto en educación con otras escuelas de pensamiento,
como la etnometodología, el interaccionismo simbólico y el
neomarxismo contemporáneo. La separación entre las posi-
ciones de unos y otras llega a ser, en muchos casos, práctica-
mente nula; si se mantiene la distinción es más porque los
autores reivindican para su propio trabajo una denomina-
ción de escuela, y emplean una terminología diferenciada, que
porque excitan diferencias conceptuales auténticas.
Ahora bien, existe un aspecto importante en el que las
teorías del conflicto en educación se separan de las tesis
neomarxistas que esaminaremos después. En Ese aspecto se
distinguen también del funcionalismo, incluso de las concep-
Manheim, C., Ideolog y and U topy, New York, Oxford University Press, 1956.
(56) Milis, C. W., The Power Elite, New York, Oxford University Press, 1956, L. Horowitz,
Power Politics and People, New York, Oxford University Press, 1963.
(57) Dahrendorf, R., Class and Class Conflict in Industrial Society y, Stanford, Cal., Stanford
University Press, 1959,(traduc. española Las clases sociales y su conflicto en la sociedad
industrial, Madrid, Rialp, 1962).
(58) Lenski, G., Poder y privilegio. Teoría de la Estratificación social. Buenos Aires, Paidos,
1969.
(59) Birbaum, N., «Conflicting Interpretacions of the Rise of Capitalism: Marx and
Weber», British Journal of Sociology, 4, 1953, pp. 125-141.
(60) Lockwood, D., «Some Remarks on The Social System», British Journal of Sociology,
T, juin 1956, pp. 134-146.
(61) Laurin-Frenette, N., Teorías funcionalistas de las clases sociales, madrid,. siglo xxi,
1976.
10

ciones propias a las teorías del conflicto en la sociología
general. Se trata de una cuestión, además, de importancia
central para la sociología de la educación: la funcionalidad de
la escuela.
En efecto, y como hemos visto ya, en la teoría estructuro-
funcionalista clásica, la escuela es un instrumento que res-
ponde a una doble necesidad, la de formar una mano de
obra adecuada a las necesidades del sistema económico y la
de socializar a los alumnos, haciéndoles interiorizar los
valores morales, estéticos, intelectuales y sociales que son el
fundamento consensual del orden. Para los neomarxistas,
por el contrario, y como veremos en el siguiente capítulo, la
escuela es, por decirlo crípticamente, un instrumento al ser-
vicio de la clase dominante, o un aparato ideológico que
reproduce las condiciones de la dominación. Ambas concep-
ciones atribuyen al sistema de enseñanza una funcionalidad
respecto al mentenimiento del orden. Sólo difieren, en resu-
men, respecto a qué orden es mantenido con el sistema de
enseñanza, si un orden democrático, fundado en el consenso,
universalista y racional, o un orden cuyas formas responden a
los intereses de la clase dominante, constitutivamente fun-
dado en la desigualdad y la explotación.
Las tesis de Collins (62) y de Bendan (63) difieren de
ambas concepciones precisamente porque ven en el sistema
de enseñanza una institución social cuyos conflictos, tanto
internos como los que se producen entre ella y su entorno
social, son lo suficientemente amplios como para no poder
reducir su funcionamiento a su función. La escuela tiene, en sus
prácticas concretas, aspectos disfuncionales que se derivan no
tanto de que, a veces, cumple mal su función (lo que tanto
funcionalistas como neomarxistas admiten), sino de que no
todo lo que hace bien es efectivamente funcional para el orden.
El sistema de enseñanza, para estos autores, tiene una re-
lativa autonomía, que se manifiesta, por ejemplo, en el cons-
tante aumento del número de estudiantes matriculados en
(62) Collins, R. «Functional and Conflict Theory of Social Stratification», American
Sociological Review, 36, 1971, pp. 1002-1019.
(63) Bendan, R., Education, Opportunity and Social Inequality, New York, Wiley, 1974.
102
programas sin función productiva directa y que acaban
siendo «parados instruidos». La sociología soviética de los
años sesenta estudió el rendimiento diferencial de los trabaja-
dores de la industria, según el grado de educación general
y concluyó, sabiamente, que cuanto más elevado es el nivel
educativo alcanzado más bajo es el rendimiento en las
cadenas de montaje. Y un principio, generalmente utilizado
en la selección científica de personal efectuada por los
grandes empresas, es el de no contratar trabajadores para un
empleo dado, si tienen niveles de instrucción que superan los
exigidos por el empleo mismo: la excesiva educación genera
d esc ont ent o e n el traba jo, actitu de s críti cas y b ajo s
rendimientos.
La problemática del conflicto en el seno de la institución
escolar está estrictamente asociada con la de la función
social de la cultura: en la conclusión de este trabajo exami-
naremos la cuestión de la reproducción social en su relación
con la noción de código.
3.7. Conclusión del capítulo
Nuestro centro de interés en este capítulo han sido
las teorías de la función social y económica del sistema de
enseñanza dentro del paradigma liberal. Hemos visto cómo
este paradigma determina a la vez unas hipótesis y una
metodología para verificarlas.
El progreso de las técnicas de investigación empíricas y el
rigor en su aplicación al estudio de las relaciones entre
educación y estructura social, han llevado a poner en duda o a
rechazar las hipótesis iniciales y las teorías en las que se
fundan. Pero el diseño de las investigaciones, destinado a
verificar precisamente esas hipótesis, no permite deducir
de sus resultados empíricos una alternativa teórica. Cuando
se niega una proposición, sólo se afirma la contraria cuando
se está dentro de un sistema conceptual a la vez lógicamente
consistente y semánticamente cerrado. Tal no es el caso en
ciencias sociales. Afirmar que un fenómeno no depende de
otro no conlleva afirmar lógicamente otra dependencia. Al
10
3
rechazar la hipótesis dominante se abre un abanico de alterna-
tivas de formulaciones teóricas y de nuevas metodologías
empíricas.
Algunas de las formulaciones teóricas no representan, sin
embargo, auténticos cambios en el paradigma subyacente,
sino meros desplazamientos del énfasis puesto sobre cada uno de
sus aspectos. Otras, por el contrario, son radicalmente
irreductibles al paradigma liberal. CAPITULO CUARTO

LA CRISIS DE PARADIGMA LIBERAL

EN SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION:
MECANISMOS PSICOSOCIOLOGICOS
Y SO CI O LI NG ÜI STI CO S
EN EL FUNCIONAMIENTO
DE LOS SISTEMAS DE ENSEÑANZA

4.1. Introducción: características individuales

y estructura social
Como hemos apuntado ya anteriormente, la teoría de la
asignación de posiciones en función del logro y la tesis
complementaria de la igualdad de oportunidades postulan,
en última instancia, que la diferenciación y la desigualdad
sociales son el fiel reflejo de la diferenciación de las caracte-
rísticas propias de los individuos.
Dado que la diferenciación de roles y estatutos es estable y
dado que los hombres son mortales, si la primera depende de
las características propias de los segundos, estas características
deben sobrevivir a los individuos y transmitirse de uno a
otro. Entonces se abre una alternativa : o bien la
transmisión de las diferencias individuales se efectúa genética-
mente o bien la transmisión de características individuales se
hace socialmente, y entonces las características en cuestión
pierden todo valor explicativo, toda función causal en la
teoría, ya que dependen de los mecanismos sociales que los
generan. Con ello, la estructura social no es una propiedad
emergente de la interacción entre individuos, sino un objeto
104 105
distinto del que construye el paradigma liberal, un nivel de
análisis de la realidad independiente de los individuos,
aunque relacionado con sus características. Por lo tanto,
dentro del paradigma liberal, el recurso a la herencia biológi-
ca, a la transmisión genética de las diferencias individuales, es
inevitable.
El «logro» es entonces el resultado conjunto de factores
individuales propios, y de una «socialización» ulterior de
esas disposiciones o aptitudes «brutas» de origen genético
(1).
De todas las aptitudes que caracterizan y diferencian a
los individuos, la más importante es la inteligencia. La
polémica sobre la función de lo heredado en la determi-
nación del logro, y del estatuto social que proviene de él, está
aún viva en las ciencias sociales contemporáneas. Conviene
que examinemos someramente esta problemática, cuyas
relaciones con las teorías sociológicas de la enseñanza son
determinantes.
4.2. Inteligencia y logro: psicosociología del aprendizaje
La palabra «inteligencia» nos es tan familiar que parece
designar una cosa petrificada en su ser, preexistente a toda
conceptualización, y no un concepto socialmente producido que
posee una historia.
Recordemos los grandes hitos de la historia de la inteli-
gencia: de facultad del alma humana, atributo de lo humano,
la inteligencia llegó a ser, en el siglo )(IX, una variable,
cuantificable, que distingue a un individuo de otro.
Se atribuye a Darwin y a su teoría de la selección natural
el origen de la noción moderna de inteligencia (2). Pero ya
hemos apuntado que la teoría de Darwin se apoya en las
(1) El concepto fundamental de la teoría parsoniana de la personalidad es el significado
con la expresión: «need-disposition», que designa, precisamente, la conformación social de lo
biológico. Vease Parsons, T., y Shils, E., Toward A General Theory of Action, op. cit.
(2) Darwin, C., Origin of the Species, London, Murray, 1859.
106
tesis de Spencer, con lo que, desde sus orígenes, la noción de
inteligencia estaría ligada a las teorías del orden social (3).
Lo que no ofrece ninguna duda es que la moderna
psicología de la inteligencia encuentra su más cercano origen
en el trabajo de Galton (4), Hereditary Genius, que expusi-
mos en el segundo capítulo del presente texto.
La definición de la inteligencia que se va elaborando
desde las investigaciones de Galton, tiene elementos estables,
que constituyen la definición actual del término.
En primer lugar, la inteligencia es una característica
heredada. En segundo, se trata de una característica perma-
nente y fija, que no aumenta ni disminuye en función de la
experiencia ni del esfuerzo individual.
En 1883, Galton publicó su libro Inquiries into Human
Faculty (5), en el que examinaba diversos tests para medir la
inteligencia, fundamentalmente de carácter sensorimotor,
acompañados de algunas pruebas para medir lo que hoy se
llama la memoria inmediata.
El mismo Galton inventó una técnica estadística hoy muy
difundida: la medida de la correlación entre diferentes carac-
terísticas (6) y, al aplicarla a sus propios tests, descubrió que
no existía ninguna consistencia entre ellos, ni tampoco con
las apreciaciones de los profesores o las notas académicas.
El problema de la medida de la inteligencia fue replantea-
do por dos investigadores franceses, Binet y Henri, en
términos ligeramente diferentes, criticando los tests de Gal-
ton, considerados como demasiado sensoriales y demasiado
sencillos, sugiriendo la elaboración de nuevos test que midie-
ran la comprensión, la memoria, la imaginación e incluso las
apreciaciones estéticas. El Ministerio de Educación francés
(3) Spencer, H. Social Statics, London, 1851.
(4) Galton, F., Hereditary Genius: an inquiry into its laws and consecuences,
London,
McMillan, 1888.
(5) Galton, F., Inquiries into Human Faculty and its development, London, McMillan,
1883.
(6) Galton, F., «Regression Toward mediocrity in Heredity Statute», J. Anthrop. Inst.,
107

les incluyó, en 1904, en una comisión destinada a estudiar los
problemas de la deficiencia mental en las escuelas parisien-
ses. Un año después, habían elaborado la primera escala que
producía un índice global de inteligencia (7).
Binet y Simon no creían, sin embargo, que la inteligencia
fuera una característica permanente de los individuos, y
deploraron (8) que fuera considerada así. Para ellos, la
inteligencia aumentaba con el aprendizaje.
Pero, por razones diversas, esta idea no prosperó y fue la
concepción de la inteligencia fija de Galton la que llegó a
imponerse. La influencia de Cattell, discípulo de Galton, que
introdujo los tests de inteligencia en América, fue enorme y
compartía con su maestro la concepción de la permanencia de
la inteligencia (9).
No continuaremos exponiendo la historia del concepto
de inteligencia, ni nos detendremos en examinar las pruebas
que se han utilizado para establecer que se trata de una
característica permanente, por muy importantes que estos
temas sean. Nos contentaremos con apuntar que, hasta
Piaget, la psicología parece interesarse más en medir la
inteligencia, y asociar esta medida con otros comportamien-
tos, que en entender en qué consisten los procesos mentales,
cómo se piensa y se aprende, cómo se juzga, se deduce y se
evalúa.
Apuntaremos también que la medida de la «inteligencia»
efectuada por los tests es, aún hoy, una medida que no mide la
inteligencia —sea lo que fuera ésta—, sino sus efectos; los tests
de «inteligencia» son exámenes, en el sentido escolar del
término. Es decir, ejercicios con los que se manifiesta una
«capacidad». Y esto es cierto aunque sean exámenes sofistica-
dos, estadísticamente normalizados y validados por la corre-
lación de sus resultados con otros... exámenes.
(7) Binet, A. y Simon, T., «Methodes nouvelles por le diagnostic du niveau intellectuel
des anormaux», Année Psychologique, 11, 1905, pp. 191-244.
(8) Binet, A. y Simon, T., «Le developpement de l' intelligence chez les enfants»,
Année Psychologique, 14, 1901, pp. 1-94.
(9) Cattell, J. Mck, «Mental Test and measurements», Mind., 15, pp. 273-381, 1893; «The
progress of psychology», Pop. Sci. Mon., 43, pp. 779-785, 1893.
108
Con estas afirmaciones no estamos negando en absoluto
la capacidad predictiva de los coeficientes establecidos me-
diante los tests, pues éstos están construidos por procedi-
mientos estadísticos que la garantizan de antemano. Como
tampoco tomamos una posición en la polémica sobre el
carácter hereditario de lo que miden los tests. Lo que afirma-
mos es, simplemente, una evidencia: la concepción misma del
test hace de «lo medido» una noción substancialista sin
demasiado contenido real. Veamos por qué.
Recordemos que, desde el desarrollo del primer test por
Galton, el concepto mismo de test va ligado con el concepto
estadístico de correlación. Para que un conjunto de ejercicios y
preguntas sea un test y no un simple examen, sus resultados
tienen que:
1.0 Tener una fuerte correlación con los logros
individuales.
2.° Distribuirse normalmente.
Ambas condiciones se satisfacen mediante una selección
de las preguntas y ejercicios que componen los tests, y
mediante estudios de correlación entre los coeficientes-resul-
tados del test y los resultados escolares y otros logros. En
lenguaje técnico, un test está validado cuando se ha estableci-
do su correlación con otros logros.
Por esto mismo, deducir del carácter predictivo del test
la conclusión de que mide algo real es una tautología.
Apuntemos que la correlación interna entre los elemen-
tos de los tests, que llevó a Sperman (en 1904) a la idea de
que existe un factor único, una dimensión escondida o
latente, efectivamente medida, es, por razones semejantes,
bastante tautológica. El célebre «factor g» se vio acompañado
de un factor s años más tarde (10). Los trabajos de Kelley
(10) Spearman, C., The Nature of Intelligence and the Principies of Cognition, London,
McMillan, 1923; The Abilities of Man, New York, McMillan, 1927.
10
9
(11) y Thurstone (12), confirmaron la idea de Sperman de
que existe un factor general que determina la consolidación
de los resultados en varios tests, a la vez que desarrollan
teorías multifactoriales de la inteligencia.
El progreso más real en nuestra comprensión de los
procesos mentales proviene del trabajo de Jean Piaget, que
durante años se ha dedicado a estudiar los mecanismos
intelectuales en el desarrollo infantil. La psicología de Piaget
es genética en el sentido más riguroso del término: estudia
qué actividades, qué procesos de interacción motriz, senso-
rial, simbólica y emotiva presiden la emergencia de estructu-
ras mentales. La inteligencia adulta es, para el investigador
de Ginebra, una estructura que emerge como resultado de la
interacción del organismo y del entorno, y que no depende
enteramente del primero ni del segundo (13).
Después, y a partir de otras preocupaciones, informáticas y
cibernéticas, las investigaciones sobre la inteligencia artificial
contribuyen también a una mejor comprensión de lo que
implica la inteligencia de una frase, las condiciones de
posibilidad de una respuesta. Minsky y, sobre todo,
Winograd (14) han confirmado en gran medida la tesis de
Piaget.
En los últimos años, se ha ido desarrollando la psicología
cognoscitiva en una perspectiva interdisciplinar que abarca
desde la neurofisiología hasta la semántica. Los trabajos de
Schank (15) y sus colaboradores son un exponente ejemplar
de la orientación de estas investigaciones. Tres excelentes
(11) Kelley, T. L. The influence of Nature U pon Native Differences, New York, McMillan,
1926; Crossroads in the Minds of Man: A Study of Differentiable mental Abilities, Stanford, Calif.,
Stanford University Press, 1928; Essential traits of mental Life, Cambridge, Harvard University
Press, 1935.
(12) Thurstone, L. L., The Nature of Intelligence, New York, Harcourt, Brad and World,
1926;The Vectors of the Mind, Chicago, University Chicago Press, 1935; Primary Mental
Abilities, Chicago, University Chicago Press, 1938.
(13) Piaget, J., Introduction a r épistémologie génétique, París, P.U.F., 1950; Traité de
logique, París, Colin, 1949; Essai sur les transformations des opérations logiques: les 256
opérations terciaires de la logique bivalente, París, P.U.F. 1952; La Psychologie de I' intelligence,
París, Colin, 1947.
(14) Winograd, T., An Automata for Understanding natural language, Cambridge, M.I.T.
Monographs, 1965.
(15) Schank, C., y Abelson, R. P., Plans Goals and Understanding An Inquiry into
Human Knowledge Structures, Hillsdale, Erlbaum, 1977.
110
revistas reflejan bien el desarrollo extremadamente rápido de
esta nueva aproximación (16).
No nos detendremos más en esta cuestión, que desborda
ampliamente el propósito de este libro, pues hemos esta-
blecido ya lo que nos parece esencial para la sociología de
la educación: que cualquiera que sea nuestro concepto de
inteligencia, lo que se mide con los tests está siempre en
correlación con el logro, por la naturaleza misma de los test.
Veremos después que la correlación existente entre los
cocientes intelectuales de padres e hijos traducen más la
herencia cultural que un mecanismo biológico.
4.3. Inteligencia, educación y clases sociales
El destino de las medidas de la «inteligencia» mediante
los tests ha sido brillante. Es obvio que no lo hubiera sido
tanto si hubiera dependido de lo que estas medidas han
aportado al entendimiento de la psicología del conocimiento
humano.
Pero como hemos apuntado, desde sus orígenes, la me-
di d a d e l a i n te l i ge nc i a se h a h e c h o p ar a e x p li c a r la
desigualdad en la sociedad. Y como la mayoría de los
hombres no ha perdido su secular aversión por las diferen-
cias, siempre ha sido necesario justificarlas de una u otra
manera. En la era cuantofrénica en la que vivimos, un
número misteriosamente elaborado y atribuido con el ritual
del secreto profesional es una explicación más conveniente
de la desigualdad que el apelar a las armonías del Universo o a
la Voluntad divina.
Los tests de inteligencia no sólo han servido para justifi-
car la existencia de diferencias individuales que «determi-
nan» el logro (porque, simplemente, están en correlación con
él) y dan consistencia a las teorías funcionalistas de la
estratificación, sino que han sido empleadas como instrumen-
tos de selección en las escuelas por los «orientadores profe-
(16) Cognitive Psychology, EE.UU., desde 1975; Cognitive Studies, EE.UU., a partir de
1977; Memory and Cognition, EE.UU., a partir de 1975.
111
sionales» y como argumento definitivo para la interioriza-
ción del fracaso escolar.
Por ello, debemos plantearnos ahora la cuestión de la
interdependencia de la inteligencia y de los resultados acadé-
micos con el estatuto ocupacional y la posición social. Y,
también la de la herencia del estatuto y sus mecanismos.
Las investigaciones de Jencks (17) integran y superan los
trabajos anteriores hechos en la misma perspectiva estadísti-
ca. Como hemos mencionado ya, los resultados de Jencks
confirman y precisan los de Coleman(18) en cuanto a la poca
influencia de las diferencias de calidad de las escuelas sobre
los resultados escolares. Estas dependen, pues, de otros
factores, que se trata de identificar.
Jencks examina la fracción de la varianza total explicada al
tener en cuenta primero un factor, después dos y así
sucesivamente. Con este criterio, Jencks concluye que, a
menos que todas las escuelas produzcan un idéntico efecto
amplificador de la desigualdad entre los alumnos —lo que,
como veremos, no se puede descartar— hay que admitir o
que las diferencias en los entornos familiares de los niños tienen
un gran impacto sobre la inteligencia de éstos, o que puede
haber diferencias genéticas de inteligencia, pero que, en
cualquiera de las dos alternativas, la inteligencia es el
factor más importante del éxito escolar.
Insistamos sobre el carácter condicional de la alternativa:
la inteligencia, determinada por el entorno familiar o por los
genes, es la causa más importante del éxito escolar si todas
las escuelas no producen por igual un efecto de amplificación
de la diferenciación. Veremos que, para la sociología de
Bourdieu, tal es, precisamente, el caso (19).
Además la inteligencia es lo que mide los tests. Hechas
estas dos observaciones, examinaremos las evidencias empí-
(17) Jencks, C., op. cit.
(18) Coleman, J., op. cit.
(19) Bourdieu, Pierre y Passeron, J. C., la réproduction: Eléments pour une théorie du
systéme d enseignement, París, Minuit, 1970.
112
ricas más recientes que se toman en consideración en esta
polémica.
Lo esencial, en los EE.UU., es que las diferencias entre las
medias del cociente intelectual de grupos de estudiantes
blancos y negros difieren, en promedio, 15 puntos (20).
Además, la correlación entre el estatuto socioeconómico y la
inteligencia tiene una correlación que oscila entre 0,35 y 0,40
(21).
Además, tanto Hauser (22) como Sewell y Hauser (23),
demuestran que gran parte de la relación existente entre los
resultados escolares y las notas en la escuela con el estatuto
socioeconómico de los estudiantes está mediatizada por el
cociente intelectual. Por ello, si se mantiene constante el
cociente intelectual, la relación entre el estatuto socioeconó-
mico y los resultados escolares no es significativa (24).
En resumen: los ricos tienen mejores notas porque son
más inteligentes...
A partir de estos hechos estadísticos bien establecidos, la
polémica sobre la inteligencia tiene necesariamente que
plantearse cuestionando los métodos mismos. Y, particular-
mente, los que llevan a definir y a medir el cociente intelec-
tual.
Como en toda polémica, los términos en que se plantea
la que nos ocupa no llegan siempre a ceñirse al problema.
Un ejemplo de esta aseveración es la argumentación sobre si
se debe o no se debe, si se puede no no se puede, medir la
inteligencia, que tanto ha obscurecido la cuestión. Y, tam-
(20) Shuey, A., The Testing of Negro Intelligence, New York, Social Sciences Press, 1966,
2.° edición, p. 493.
(21) Jensen, A., «How much Can We Boost 1. Q. and Scholastic Achievement?», Har-
vard Educational Review, 39, 1969, pp. 1-123. p. 75.
(22) Hauser, R., Socioeconomic Background and Educational Performance, Washington,
D.C. American Sociological Association.
(23) Sewell, W., y Hauser, R., Schooling and Achievement in American Society, New York,
Academic Press, 1976.
(24) Alexander, K., y McDill, E., «Selection and Allocation Wlthin Schools», American
Sociological Review, 41, diciembre 1976, p. 963-980.
113
 bién, la discusión sobre si los tests miden bien o mal la
inteligencia... (25).
El problema central a este respecto no es saber si los tests
deben o no emplearse: se emplean. Ni tampoco si miden bien o
mal la inteligencia: todo instrumento de medida es imper-
fecto. Lo esencial, que ha sido esquivado con la mayor
perseverancia, es determinar si lo que miden los tests de
inteligencia (26) es, efectivamente, una capacidad permanente y
diferenciada del individuo, o bien otra cosa, un logro
obtenido en condiciones prefijadas.
Como hemos indicado en el párrafo precedente, un
conocimiento preciso de cómo se fabrican los tests de inteli-
gencia responde con claridad a las cuestiones planteadas por
los hechos mencionados más arriba: que exista una correla-
ción entre cociente intelectual y resultados escolares es
sólo una consecuencia de la forma de construcción de los
tests, en particular de su validación, que consiste, precisa-
mente, en llamar test a aquellas pruebas cuya correlación con
los resultados escolares es fuerte. Es decir, lo descubierto es
sólo una consecuencia de lo que se ha hecho previamente.
El hecho de que la correlación entre los resultados
escolares y el estatuto socioeconómico esté mediatizada por el
cociente intelectual, tan importante para los sociólogos de la
educación americanos Jencks (27), Sewell y Hauser (28) y
Alexander y McDill (29), sólo indica, pues, que el logro
escolar y el estatuto social están relacionados: es normal,
que a «cociente intelectual» constante, no haya relación
entre estatuto social y resultados académicos, pues la costancia
del cociente intelectual es, simplemente, la constancia de los
resultados escolares por definición del cociente intelectual
mismo.
(25) Hurn, C. J., The Limits and Possibilities of Schooling, Boston, Allyn and Bacon, 1978,
p. 141.
(26) No dudamos en absoluto de que midan algo...
(27) Jencks, C., op. cit.
(28) Sewell, W., y Hauser, R., Education, Occupation ami Earnings, New York, Academic
Press, 1975.
(29) Alexander, K. y McDill, E., «Selection and Allocation Within Scbool», American
Sociological Review, 41, diciembre, 1976, pp. 963-980.
114
La curiosa ignorancia de los sociólogos sobre la naturaleza
y el modo de construcción de los tests sólo se explica por
razones ideológicas...
El único hecho que permitiría poner en duda las afirma-
ciones precedentes sería el carácter hereditario del cociente
intelectual. A este respecto, la argumentación de Leen Ka-
min (30) es del mayor interés : las «pruebas» existentes sobre el
carácter hereditario del cociente intelectual se derivan del
uso, en las principales investigaciones, sobre la cuestión de
una metodología estadísticamente incorrecta.
Ahora bien, lo esencial para nosotros es, ante todo, la de-
finición del concepto mismo de inteligencia empleado en esos
estudios como capacidad que se manifiesta en actos, como
«substancia» cuya cantidad determina las diferencias de com-
portamiento. La concepción de la inteligencia de Piaget (31) y la
que va desarrollando la moderna psicología cognoscitiva hace
de este concepto una compleja estructura emergente de la
interacción entre el organismo, las prácticas seleccionadas y
permitidas por el entorno social y los códigos sociales y no se
reduce ya a una dimensión cuantificable, atributo perenne
del individuo.
Por ello, la argumentación contemporánea de Herrstein
(32) o de Bereiter (33), que «explican» la asociación entre
clase e inteligencia por el «assertative matching» (que no es
más que la endogamia de clase, nos parecen una tentativa
más de fundar un viejo prejuicio ideológico. Tentativa, ade-
más, tautológica, por las mismas razones que hemos invo-
cado antes sobre la construcción misma de los tests.
4.4. Culturas e idiolectos de clase en la determinación
del rendimiento escolar
La alternativa más importante a la explicación del rendi-
miento escolar por el cociente intelectual, consiste, esen-
(30) Kamin, Leen, «The Science and Politics of I. Q. Potomac (Maryland), Erlbaum, 1974.
(31) Piaget, J., op. cit.
(32) Herrestein, R., 1. Q. in the Meritocracy, Boston, Little Brown, 1973.
(33) Bereiter, C. «The Future of individual Differences», Harvard Educational Review, 39,
nú. 2, 1969, pp. 310-318.
115
cialmente, en explicar uno y otro por las experiencias prees-
colares (familiares y de clase) de los alumnos, así como por
el efecto de la autoidentificación, durante la escolaridad, a
un grupo social de referencia con pautas culturales fijas.
Esta explicación ha sido propuesta por varias escuelas en
sociología de la educación y en sociolingüística, aunque se
puede considerar que los trabajos de Basil Berstein (34) han
sido auténticos pioneros en este sentido. En los Estados
Unidos, sin embargo, la etnometodología y el interaccionis-
mo simbólico, que se desarrollan como prolongación, res-
pectivamente, de los trabajos de Schutz (35) y de Mead (36),
atacan el problema partiendo de sus propios supuestos.
Apuntemos, además, que durante los años sesenta estuvo
muy en boga en EE.UU. una explicación por la «deprivación
cultural» que, aunque se haya confundido con las tesis de
Berstein, es de tipo bastante diferente. En efecto, la teoría de
la deprivación cultural consiste en afirmar que el rendimiento
escolar de los alumnos de clases bajas es el resultado de la
pobreza de los estímulos culturales de su entorno en general, y
del entorno familiar en particular (37).
La idea encuentra, quizás, su origen en el célebre trabajo
de Oscar Lewis, Children of Sanchez, en el que el antropólo-
go desarrolla, en un contexto intelectual muy diferente, la
noción de «cultura de la pobreza». Para los investigadores
americanos, la «cultura de la pobreza» se entiende como una
simple «pobreza cultural» del entorno en el que se desen-
vuelve la vida de los niños de clase social baja.
(34) Berstein, B. «Education Cannot Compensate for Society», New Society y, 26, Febrero
1970, pp. 344-34T; Class, codes and control, tres volúmenes, London, Routledge and Kegan
Paul, 1973, 74, 76.
(35) Schutz, The Phenomenology of the Social World, Northwestern University Press,
Evanston, 1967; «On Multiple Realities», en sus Collected Papers, vol. 1, The Hague, Martins
Nijhoff, 1962; «The Dimensions of the Social World», en sus Collected Papers, vol. II, Nifhoff,
The Hague.
(36) Mead, G. H., «The Working Hypothesis in Social Reform», American Journal of
Sociology;'; 1899, pp. 367-371; «Social Psychology as counterpart of Phisiological Psychology»,
Psychol Bul VI, pp. 401-408, 1909.
(37) Brooks, C., «Some Approaches to Teaching English as a Second Language», The
Disadvantaged Learner, San Francisco, Chandler, 1966, pp. 516-517; Hunt, J., «The Psycholo-
gical Basis for Using Pre-School Environment as an Antidote for Cultural Deprivation»,
Merriel-Palmer Quarterly, 10, 1964, p. 236.
116
Las dos ideas son, evidentemente, muy diferentes: mien-
tras que la primera admite la existencia de, al menos, dos
culturas distintas, la segunda implica que la cultura es única,
pero que unos tienen más y otros menos de lo que sigue
siendo, esencialmente, lo mismo.
La crítica que en los años setenta ha sufrido la teoría de la
deprivación cultural es a menudo justa y pertinente,
aunque también se leen argumentos peregrinos. Kenneth
Clark, por ejemplo, considera que esta teoría sólo pretende
retirar la atención de la problemática escolar (38). Pero lo
esencial de la crítica es justo: la «deprivación cultural» no es
más que una diferencia de nivel cultural, aunque ésta genere
ulteriormente dificultades en la escuela (39).
Las dificultades escolares de los «pobres» provienen,
esencialmente, de las diferencias de lenguaje, que la institu-
ción escolar transforma en diferencias de «calidad» en la
utilización de una lengua que, por definición, es única.
La sociolingüística de Labov (40) constituye, en los
EE.UU., la forma más acabada de esta tesis. Labov se
interesa por «la lógica del inglés no-estándard» (41), sin
entender realmente que el inglés estandard es, ante todo, un
producto de la institución escolar misma. La lingüística y la
semiología francesas contemporáneas han demostrado, con
cuidadosos estudios históricos, que la génesis de la lengua
«normal» o «estandard» es un producto de las gramáticas
normativas que se van escribiendo desde el Renacimiento y
que son utilizadas en la institución escolar como criterio de
evaluación del lenguaje de los alumnos. Estas gramáticas,
fundadas a su vez en las gramáticas latinas y en la cultura
literaria y humanista de la clase dominante, transforman en
criterio del «bien hablar» lo que no es más que un dialecto de
clase.
(38) Clark, K., Dark Ghetto, New York, Harper, 1958.
(39) «Challenging the Myths: The School, The Black and The Poor», Harvard Educational
Review, Reprints Series, 5, 19T5.
(40) Labov, W., «The Logic of Non-Standard English» in Williams, ed., Language and
Poverty, Chicago, Markham, 1970.
(41) Véase, por ejemplo, el clásico manual de Marcel Cohen, Matériaux pour une sociologie
du langage, París, Albin Michel, 1956 (hay traducción castellana), para ver los orígenes de una
concepción política de la lingüística.
117
 Pero la lingüística americana está dominada por una
variante del pensamiento gramatical normativo del XVII y del
xviii. Chomsky ha elaborado una teoría del lenguaje que se
funda en la distinción entre la frase normal y la «patológica»,
encubierta con su tautológica identificación entre «normal»
y «gramatical». La influencia de Chomsky es enorme en los
EE.UU. (y en el resto del mundo) y, hasta hace pocos años,
no compartir sus ideas lingüísticas era, simplemente, recha-
zar la ciencia auténtica (42). Por ello, el lenguaje popular, tan a
menudo agramatical es considerado, simplemente, como no
estándard. Labov afirmó, por lo tanto, algo heterodoxo
cuando dijo que lo no-estándard tiene una lógica...
Pese a que no es este el lugar de entrar en consideraciones
detalladas sobre las relaciones entre la teoría lingüística y la
realidad social, mencionaremos al menos lo esencial: la
lingüística es una ciencia social y, como las demás ciencias
sociales, ha pasado de una primera concepción naturalista de
su objeto, a una concepción normativa y después, al mismo
tiempo que la sociología y por las mismas razones, a una
construcción a la vez individualista y consensualista de la
lengua, semejante a la que la sociología efectúa del sistema
social en el paradigma liberal (43). La teoría lingüística que
adoptemos afecta, implícita o explícitamente, nuestras con-
cepciones del proceso educativo y, además, las teorías de la
inteligencia se apoyan generalmente en artefactos
lingüísticos (los textos)...
Volvamos, pues, al problema central que examinamos en
este párrafo : cómo las culturas específicas de clase y sus
idiolectos correspondientes afectan el rendimiento escolar.
Fuera de la problemática de la «deprivación cultural» y del
lenguaje «desviado», en la perspectiva que han construido
tanto la etnometodología como el interaccionismo simbóli-
co, lo esencial es que se llega a afirmar que el rendimiento
escolar está determinado por la interacción entre la cultura y
el lenguaje propios de cada clase y el de la institución
escolar,
(42) Chomsky, N., Syntactic Structures, La Haya, Mouton, 1957.
ada de la lingística de Chomsky, así como el modo de construcción del objeto de la
lingüística en sus relaciones con el de la sociología, véase nuestra Metodología sociológica
118
que, presentándose como universal, como normal, es el de las
clases dominantes. Berstein, en términos apenas diferentes,
vislumbra ya en 1961 esta interacción (44), aunque sea sobre
todo Bourdieu (45) quien la analice de forma más sofisticada.
Desde este punto, obviamente, los resultados diferen-
ciales de los tests de inteligencia son el efecto de la interac-
ción entre un artefacto lingüístico, producido según los usos
lingüísticos «normales» —los de la escuela y de los es-
tratos sociales más elevados— y conjuntos de individuos
cuyas pautas lingüísticas son diferentes. Pecheux demuestra,
cambiando la terminología de un test de inteligencia están-
dard, pero conservando la estructura lógica de cada una de
las pruebas que lo componen, que las diferencias que apare-
cían en los resultados medios de un grupo de alumnos de
clase baja y otro de clase alta, al utilizar el test original,
desaparecen con el test transformado. Y estos resultados no
son opuestos sino, simplemente, diferentes de los alcanzados
por Stodolsky y Lessen (46) sobre las diferencias de clase
respecto a los componentes verbales, espaciales y numéricos
del cociente intelectual, ya que las preguntas que miden los
tres componentes son artefactos lingüísticos, producidos en
la misma lengua, disociada de la experiencia de los niños de
clases populares, excepto como objeto de experiencia...
Pero el rendimiento escolar no es el resultado de una
interacción puramente lingüística entre dos o más idiolectos.
Entre los alumnos y el sistema de enseñanza se produce una
interacción psicosociológica más compleja.
4.5. Interacciones psicosociológicas en el funcionamiento
del sistema de enseñanza
Desde que Burton Clark publicó su célebre artículo «The
Cooling-Out Function of Higher Education» (47), se empe-
zó a entender que la interiorización del fracaso escolar, su
(44) Berstein, B., op. cit.
(45) Bourdieu, P. y Passeron, J. C.. op. cit.
(46) Stodolsky, S. y Lesser, C., «Learning Patterns in the Disadvantaged»,
Harvard Educational Review, 37, 1967, pp. 546-593.
(47) Clark, B., op. cit.
119
transformación en fracaso propio, manifestación de una
«falta de ser», era un mecanismo importante en el funciona-
miento de las instituciones de enseñanza.
Pero hay que esperar hasta que los trabajos de Bourdieu y
Passeron, apoyados en las investigaciones de Bernstein,
integren los resultados de Clark en una teoría exhaustiva del
funcionamiento del sistema de enseñanza. Mientras tanto,
especialmente en los EE.UU., se van acumulando datos
empíricos sobre los complejos mecanismos de las interaccio-
nes psicosociológicas en la escuela. La etnometodología,
preocupada por los mecanismos sociales que configuran la
construcción de la realidad para los actores, y el interaccio-
nismo simbólico, que se plantea la cuestión del modo de
definición del «yo», del «nosotros» y del «ellos», la autoiden-
tificación o construcción de la identidad propia, convergen
en su común interés por los fenómenos microsociales.
Las interacciones que configuran la identidad y el destino
de los alumnos en las escuelas son múltiples: las que se
producen entre alumnos y oricntadores escolares, estudiadas
por Cicourel y Kitsuse (48), entre alumnos y profesores
recientemente examinados por Rosenthal y Jacobson (49),
por Evans y R. Rosenthal (50), Fleming y Anttonen (51),
Fielden y Feeny (52), pero que se apoyan en una tradición
que remonta muy lejos y que se alimenta de los célebres
estudios de Parsons (53) y, en general, de los estudios de los
sistemas de roles y de los conflictos normativos en la escuela —
(Stoufer (54) y Gentzels y Guba (55), Seeman (56)—. Estos
(48)
1963.
Cicourel, A. y Kitsuse, J., The Educational Decision Makers, New York, Bobbs-Merril,
(49) Rosenthal, R. y Jacobsen, L, Pygmalion in the Class room, New York, Holt, Rinehart
and Winston, 1968.
(50 ) E va ns, J. y Rosenthal, R., «Interpersonal P rophecies: Further Extrapola -
tions from the Laboratory to the Classroom», Proceedins of 77 th. annual convention of the
American Psychological Association, 4, 1969, pp. 3T1-372.
(51) Fleming, E. y Anttonen, R., «Teacher Expectancy or My Fair Lady», American
Educational Research Journal, 0 1971, pp. 1223-1228.
(53) Parsons, T., «The School Class as a Social System», op. cit.
(55) (54) Stoufer S. A., «An Analysys of Conflicting Social Norms», Amer, Social Rev., 14,
1949. Gentzels, J. W., y Guba, E. G.,, «Role, y Role conflict, and Effectiveness»,Amer.
Social Rev.,1954.
(56) Seeman, M., «Role Conflict and Ambivalence in Leadership», Amer. Social. Rey., 18,
1953.
120
trabajos, que encuentran su origen en el clásico The
Sociology of Teaching de Villard Waller (57), publicado en
1937, examinan todos la interacción que parece más
importante...
Obviamente, también se estudian las interacciones entre
profesores, entre éstos y los directores de escuelas, así
como las carreras de los primeros. Empiezan a hacerse
estudios empíricos importantes sobre estos temas desde
los años cincuenta.
La escuela como organización formal es objeto de interés,
también, desde muy pronto. Y se aplica a ella la problemática
propia de la sociología de las organizaciones de la época: el
análisis de las estructuras de comunicación. La organización
escolar continúa siendo estudiada como factor que afecta el
rendimiento de los alumnos (58).
Las interacciones entre los alumnos son también exami-
nadas en varias perspectivas: la dinámica de grupos y los
sociogramas de Moreno son perspectivas que se completan
con la preocupación de etnometodólogos y social interaccio-
nistas por las formas de autodefinición que generan las
relaciones sociales de alumnos en clase.
Todas estas investigaciones desembocan en la teoría del
«curriculum oculto» («hidden curriculum»), que podemos
resumir como sigue: la escuela socializa más a los alumnos
por los efectos de su estructura que por los contenidos
manifiestos de la interacción pedagógica. El libro de Jack-
son, Life in Classroom(59) es uno de los más influyentes. pero
también contribuyen las tesis de Illich (60), los trabajos de
Katz (61) y Rethstein, y, en otra orientación, en la neomar-
(57) Willard, W., The Sociology of Tracking, New York, Wiley, 1932.
(58) Postlethwaite, T. Neville, School Organization and Student Achievement: A
Study Based on Achivement in Mathematics in Twelwe Countries, Estocolmo y New York,
AlmyvistWiksell y Wiley, 1967.
(59) Jackson, P., Life in Classroom, New York, Holt, Rinehart and Winston, 1968.
(60) Illich, T., Deschooling Society, op. cit.
(61) Katz, M., The Irony of Early School reform,Cambridge, Mass. Harvard University
Press, 1968; School Reform, Past and Present, Boston, Little, Brown, 1971; Class, Bureaucracy
and Schools, New York, Praeger Publishers, 19T1.
121
xista, los de Bowles y Gintis (62), los de Bourdieu (63) y
Bernstein (64), Althusser (65) y Baudelot y Establet (66).
Estos últimos trabajos estudian la estructura interna de la
escuela y, por ello, no pueden ser considerados como perte-
necientes al campo de las investigaciones estrictamente
psicosociológicas, que integran y desbordan a la vez. Habla-
remos de ellas con el debido detalle en las páginas siguientes.
Las investigaciones más estrictamente psicológicas sobre
la interacción son las que se han efectuado sobre las rela-
ciones entre profesores y alumnos. Las investigaciones de
Rosenthal y Jacobsen (67) sobre el efecto de los prejuicios de
los profesores en el logro y el cociente intelectual de los
alumnos, se insertan en la tradición de la psicología experi-
mental, que se interroga sobre las relaciones entre motiva-
ción y aprendizaje. Las investigaciones de Rist (68) son
ejemplos de la nueva aproximación etnometodológica al
tema, y también de la «nueva sociología de la educación»,
descriptiva, pragmática y poco teórica. Pero el nivel micro-
sociológico y el macrosociológico no son, obviamente, in-
compatibles: una sociología de la educación auténticamente
científica tiene que poder integrarlos.
El reciente trabajo de Rosembaum sobre el «curriculum
oculto» es, en cierto modo, ejemplar, pues asocia (en una
investigación empírica sobre los expedientes escolares de una
cohorte —la de 1971— en una «high school» americana,
seguida de una encuesta a una muestra aleatoria de un tercio
de los 457 estudiantes que la componen) las problemáticas
del «curriculum oculto», de los mecanismos de selección, de
las interacciones dentro de la escuela y fuera de la escuela, la
de la autodefinición de sí mismo en los estudiantes y la de la
(62) Bowles, S. y Gintis, H., «1.Q. in the U.S. Class Structure», op. cit.
(63) Bourdieu, P., «Cultural Reproduction and Social Reproduction», in Knowledge,
Education, and Cultural Chango, ed. R. Brown, London, Tavistock, 1973.
(65) Althusser, L., «Idéologie et Appareils Idéologiques d'Etat», en La Pensée, juin, 1970.
(66) Baudelot, Ch., y Establet, R., L' école capitaliste en France, París, Francois Maspero,
1973.
(67) Rosenthal, R., y Jacobsen, L., Pygmalion in the Classroom, New York, Holt,
Rinehart and Winston, 1968.
(68) Rist, R., «Student Social Class and the Expectations, the Self-Fulfilling Prophecy in
Ghetto Education». Harvard Educational Review, 40, august, 1970, pp. 411-450.
122
meritocracia. La coincidencia de esta investigación empírica,
típica de la sociología americana, con las tesis de Bourdieu y
de Baudelot y Establet es considerable: demuestra la progre-
siva constitución de una teoría homogénea del sistema , de
enseñanza.
4.6. Sistema de enseñanza y reproducción social.
La problemática de la reproducción del sistema de ense-
ñanza y la de los funcionamientos psicosociológicos, lingüís-
ticos y culturales, se van integrando en una teoría global del
sistema de enseñanza que se ha ido desarrollando durante
esta ultima década.
Dos escuelas de pensamiento, la de Bourdieu y Passeron
en Francia y la neomarxista en varios países, han contribui-
do a desarrollar una concepción del sistema de enseñanza
como aparato responsable de la reproducción social. Aunque
las investigaciones de Bourdieu y Passeron no pueden ser
clasificadas como neomarxistas, ni por su terminología ni
por su autodefinición, la proximidad de sus resultados con
los de los neomarxistas permite examinarles conjuntamente.
Los trabajos más conocidos en la perspectiva neomarxista
son, en los Estados Unidos e Inglaterra, los de Samuel
Bowles y Gintis (69), los de Martin Carnoy (70) y los de
Karabel (71); en Francia y los países de cultura francesa, el
célebre artículo de L. Althusser «Idéologie et Appareils
Idéologiques d' Etat» y las investigaciones de Baudelot y
Establet (72). Este último trabajo contiene una crítica de las
posiciones de Bourdieu y Passeron (73) que define bien las
diferencias de perspectiva entre las concepciones de los
(69) Bowles, S. y Gintis, H., Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the
Contradictions of Economic Life, New York, Basic Book, 1976.
(70) Carnoy, M., Schooling in Corporate Society: The Political Economy of Education in
America, 2.` ed., New York, David Mckay, 1975.
(71) Karabel, L., «Community Colleges and Social Stratification», Harvard Educational
Review, 4, noviembre, 1972.
(72) Baudelot, C. y Establet, R., L' école capitaliste en France, París, Maspero, 1973.
(73) Bourdieu, P., y Passeron, L., La reproducción: elementos para una teoría del sistema
de enseñanza, Barcelona, Laia, D. L., 1977.
123
 últimos y la de los neomarxistas: para Baudelot y Establet,
en efecto, las tesis de Bourdieu son erróneas porque se refieren a
un sistema de enseñanza único, cuando detrás de esta
apariencia existen dos sistemas distintos, uno para burgueses y
otro para proletarios. En esto consiste lo esencial de la
crítica. Las dificultades de Claude Escante (74) para aplicar
la tesis de los dos sistemas a la enseñanza colegial en el
Canadá, prueba hasta qué punto la posición de Baudelot y
Establet es maniquea y simplista.
Pero lo que más nos interesa aquí, no es entrar en una dis-
cusión sobre si hay dos o varios sistemas de enseñanza, o si
es el mismo sistema el que opera la selección de los
estudiantes en función de criterios de clase y los socializa,
haciéndoles interiorizar los valores y normas necesarios para
adaptarse a la posición social que les está destinada. Lo más
importante de las tesis de Bourdieu y de los neomarxistas
consiste, precisamente, en la relación que establecen entre la
función social del sistema de enseñanza y su funcionamiento.
En cuanto al funcionamiento, los aspectos más impor-
tantes consisten en la existencia de un mecanismo de
selección en el que, en la formulación de Bourdieu y
Passeron (75), se elige a los elegidos. Es decir, el sistema de
enseñanza transforma en méritos y logros individuales —o
en fracasos—, que los individuos interiorizan como logros o
fracasos propios, lo que no es más que el resultado
inexorable de la pertenencia de clase previa de cada uno de
ellos.
El sistema de enseñanza alcanza este resultado mediante
un mecanismo que consiste en presentar como valores y
normas culturales universales, como saber legítimo lo que no
es más que una cultura de clase. El axioma 0, que abre la
Reproducción de Bourdieu y Passeron, condensa su teoría
del sistema de enseñanza:
0. Tout pouvoir de violence symbolique qui parvient á
imposer des significations et á les imposer comme légiti-
(74) Escante, Claude, Les classes sociales au CEGEP, Montreal, Parti-pris, 1974.
(75) Bourdieu, P., y Passeron, J. C., op. cit.
124
mes en dissimulant des rapports de force qui sont le
fondement de sa force, apporte sa force propre á ces
rapports de force».
La acción pedagógica, añaden, es una violencia simbólica
«en tant qu' imposition, par un pouvoir arbitraire, d' un
arbitraire culturel» (77). El «arbitrario cultural» impuesto
consiste en contenidos de la enseñanza, que son arbitrarios
no porque no sean necesarios, sino porque entre los dos
polos que miden el «grado objetivo de arbitrariedad» de un
saber impuesto, «la razón pura» y la «fuerza pura», están
más cerca del segundo que del primero. El saber arbitrario
efectivamente impuesto es, en resumen, la cultura legítima y
ésta, a su vez, la cultura dotada de la legitimidad dominante,
la de la clase dominante (78).
La autoridad pedagógica, que consiste en una delegación
de poder, se presenta como fundada en la posesión del saber
legítimo: no existe «ninguna fuerza de la verdad». Las
sanciones de la autoridad pedagógica tienen la fuerza que se
deriva de las relaciones de fuerza en la sociedad, de la
concordancia entre sus criterios y los del mercado (79).
Los logros de los alumnos son el resultado de la mayor o
menor concordancia entre la cultura legítima, impuesta por
el sistema de enseñanza, y la cultura que ha sido inculcada a
los mismos en la primera educación, la familiar.
Estas concepciones de Bourdieu y Passeron se encontra-
ban ya en los trabajos de Berstein (80) y coinciden con los
resultados de numerosas investigaciones empíricas. Lo más
importante de las formulaciones de los autores de La Repro-
duction es, ante todo, el esfuerzo de síntesis y de sistematiza-
ción en una teoría que explica el logro diferencial de los
(76) ¡bid, p. 18.
(77) ¡bid, p. 19, 1.
(78) ¡bid, p. 31, 2.2.2.
(79) ¡bid, p. 42.
(80) Berstein, B., «Social Structure, Language and Learning», en Educational Research,
vol. 3, tasc. 3, junio 1961, pp. 163-176; «Social Class and Linguistic Development: A Theory of
Social Learning», en A. M. Halsey et al., Educational Economy and Society, New York, Free
Press, 1961, pp. 288-314.
125
alumnos en el sistema de enseñanza, sin recurrir a hipótesis
psicológicas. Los fenómenos psicológicos son, en esta teoría,
un resultado del sistema de enseñanza, que hace interiorizar a
los alumnos como autoidentificación que se deriva de la
interacción simbólica entre culturas —o arbitrarias cultura-
les— dominante y dominada. La distancia entre unas y
otras, mide el capital cultural que se hereda y anula la
distinción entre adscripción y logro, pues la herencia cultural
es una forma de adscripción que determina el «logro».
El funcionamiento de la selección es, entonces, obvio:
confrontando los actos de los alumnos son unos criterios
comunes (que son los de la cultura dominante), la evaluación
de esos actos, el logro que representan, es tanto mayor
cuanto la cultura de origen de los estudiantes se acerca más a
la cultura dominante.
Con este mecanismo, el sistema de enseñanza legitima las
diferencias de clase, transformándolas en diferencias de
logros individuales que justifican la selección, que ocultan su
mecanismo y que generan hábitos en los alumnos. Estos
hábitos, resultados de la inculcación, se traducen psicológica-
mente en autoimágenes siempre confirmadas por la expe-
riencia social.
Las teorías neomarxistas de Bowles y Gintis (81), de
Carnoy (82) y de Karabel (83) ponen mayor énfasis que las de
Bourdieu y Passeron, aquí expuestas, en aspectos menos
sutiles del mecanismo de selección; para los neomarxistas
anglosajones, los «saberes legítimos» son menos importantes
que la inculcación de pautas de conducta conformes con las
de la división jerárquica del trabajo: aceptar un trabajo
rutinario y cronometrado e interiorizar el respeto de la
autoridad, son elementos esenciales en la enseñanza que se
da a los alumnos de familias proletarias, mientras que para
los de clase alta se estimula la creatividad, el autocontrol y la
autonomía en el trabajo.
(81) Bowles, S., y Gintis, H., op. cit.
(82) Carnoy, M., op. cit.
(83) Karabel, L., op. cit.
126
Bowles y Gintis han efectuado, además, una aguda
crítica de las medidas de la inteligencia mediante los tests
(84). El interés de estos autores por la diferenciación de
características psicológicas de los individuos, está asociada
con la importancia que los confieren en la reproducción de
las relaciones sociales. La diferencia de énfasis sobre el papel
de los elementos cognoscitivos en la selección que se opera
en la escuela, entre Bourdieu y Passeron y estos autores
deriva, probablemente, de la diferencia objetiva entre el
sistema de enseñanza francés y el americano, mucho menos
intelectualista que el primero.
Por otra parte, Bowles y Gintis han conferido una gran
importancia a la intervención directa de la burguesía en la
determinación de la estructura del sistema de enseñanza (85)
para conformar éste a sus intereses de clase, mientras que
Bourdieu y Passeron se refieren más que a una intervención
directa en función de los intereses de clase, a la supedita-
ción a una cultura legítima. Esta diferencia podría explicarse,
también, por la diferencia de características de los respecti-
vos sistemas de enseñanza en su relación con la forma del
Estado en Francia y en los EE.UU. El Estado francés es
centralista y la educación pública es responsabilidad directa
del Estado. Los EE.UU. son un Estado Federal en el que la
enseñanza ha dependido, para su financiación y organización,
de decisiones locales de los municipios, tomadas por comisa-
rios Escolares elegidos por los contribuyentes locales.
La mediatización que ejerce un Estado centralista, como el
francés, en la intervención de los intereses de clase que
conforman el sistema de enseñanza, no es un mero oculta-
miento, sino una transformación real, de los modos de
intervención de esos intereses. En los EE.UU., las escuelas de
diferentes municipios difieren en medios —aunque, como
hemos visto, esta diferencia no sea significativa para la
calidad de los resultados escolares—, en programas, en
procedimientos de selección y en la formación misma del
(84) Bowles, S., y Gintis, H., «I.Q. in the U.S. Class Structure», Social Polic y, 3, november-
december, 1972, pp. 65-96.
(85) Bowles, S. y Gintis, H., Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the
Contradictions of Economic Lo, New York, Basic Books, 1976.
127
profesorado. En Francia, las diferencias entre instituciones
tienen que traducirse en programas oficiales y en organigra-
mas de aplicación general. Resumiendo: la diferencia provie-
ne de una dependencia del sistema de enseñanza respecto al
Estado, en lugar de respecto a la sociedad civil.
Las diferencias existentes entre unos y otros autores
sobre el funcionamiento del sistema de enseñanza desapa-
recen en cuanto a su función se refiere. Unos y otros consideran,
en efecto, que la función del sistema de enseñanza es la
reproducción de las relaciones sociales de producción pro-
pias de la sociedad capitalista.
Esta función se ejerce mediante la selección , en virtud de
criterios de clase, y mediante la producción de las caracte-
rísticas psicológicas y cognoscitivas necesarias para que el
alumno se adapte a la posición de clase predeterminada por
su origen de clase.
Lo que ni Bourdieu ni los neomarxistas explican es cómo
la teoría de la reproducción social, del modo en que la desa-
rrollan, puede dar cuenta de la evolución de los sistemas de
enseñanza a la que hemos asistido desde hace varios decenios: la
ampliación del número de alumnos no se explica por las
necesidades de mano de obra de la economía, como tampoco
se explica el mantenimiento de contenidos de carácter
general en la enseñanza, ahora obligatoria y de duración
prolongada. El paro intelectual y técnico, que ha existido
siempre en mayor o menor grado, se ha tranformado, con el
aumento vertiginoso de estudiantes de tercer ciclo, en un
fenómeno de tal amplitud que algunos sociólogos, buscando
apresuradamente una nueva función al sistema de enseñan-
za, han esbozado una teoría de la escuela-asilo. Y aunque no
quepa la menor duda de que las instituciones de enseñanza
cobijan una juventud forzosamente desocupada (por la evo-
lución del modo de producción, por el aumento de la
productividad en el trabajo, por el progreso tecnológico
mismo) y, que mientras lo hacen, disminuyen la población
activa y sobre todo, el número de parados oficialmente
contabilizados, atribuirles la función de cobijar es una
explicación simplista. Se podría, en efecto, atribuir la misma
128
función al matrimonio respecto a las mujeres, al servicio
militar e incluso a la administración pública.
Lo que está en juego, pues, no es tanto determinar cuál
es la función del sistema de enseñanza, sino, simplemente, si
explicar mediante la función el funcionamiento real de
instituciones y organizaciones formales, no es simplista y
reductor.
A un nivel aún más profundo, lo que tenemos plantea-
do es si se pueden efectuar análisis de la estructura social con
conceptos que, en su definición misma, no tiene ni dimensión
temporal alguna: tanto la cultura como el sistema social y el
sistema de enseñanza son hoy conceptos estáticos. Y como la
historia existe, cambiamos ligeramente sus relaciones para
captar del devenir una imagen puntual y estática.
4.7. Conclusión del capítulo
El modo de construcción del objeto de la sociología en el
paradigma liberal es siempre el de un conjunto de indivi-
duos ligados por relaciones que conllevan una determina-
ción de las características individuales. Los subsistemas
mantienen entre ellos relaciones funcionales. Y el sistema de
enseñanza, objeto de la sociología de la educación, aparece
en el paradigma liberal como un subsistema funcionalmente
relacionado con la totalidad, en el que las interacciones entre
individuos producen las características individuales necesa-
rias para que las relaciones entre individuos que caracterizan a
esa totalidad, que dan forma al sistema social, se manten-
gan.
A este nivel de análisis, las tesis neomarxistas no difieren
esencialmente de la teoría estructurofuncionalista: para am-
bas escuelas, la función del sistema de enseñanza es reprodu-
cir un orden, que para unos es consensual y para otros
resultado del equilibrio de fuerzas entre grupos o clases de
individuos con intereses contradictorios. Para ambas, ade-
más, la existencia de sus respectivos órdenes se traduce en —
incluso se identifica con— la reproducción de características
129
 diferenciales en los individuos que forman parte de él. Y ni
una ni otra perspectiva logra, con sus conceptos propios,
explicar por qué, en su producción, las sociedades se trans-
forman continuamente. Hemos incluido a los neomarxistas
en el presente capítulo porque sus planteamientos tienen de-
masiados elementos en común con los propios del paradig-
ma liberal y porque sus diferencias son más de orden axioló-
gico que conceptual: el panegírico y la denuncia de lo que,
sustancialmente, se concibe de manera semejante, sólo difie- CAPITULO QUINTO
ren en lo que a la apreciación se refiere.

EMERGENCIA DEL PARADIGMA HISTORICO:

A MODO DE CONCLUSION

5.1. Introducción: la metáfora del código

• Desde La República de Platón hasta el Más allá de la
Libertad y la Dignidad de Skinner (1), los hombres han hecho
de la cultura, y de su transmisión mediante la educación, un
elemento esencial de la felicidad colectiva y del orden social.
La conservación del orden y su mantenimiento se han
traducido, además, en una codificación de las pautas de
conducta, en su inscripción escritural en materiales diversos:
piedra, arcilla, cera, papiro, papel, cuerdas, han sido soportes
de marcas y éstas, signos de otros signos que pautaban las
conductas y que estaban inscritos en la psiché. De las tablas
de Hanmurabi al moderno banco de datos, contenido en la
memoria magnética de un ordenador, las inscripciones han
variado de soporte material, pero han conservado —como
condición de su interpretabilidad y, por lo tanto, de su
eficacia social— el que se recuerde la convención que fundó la
escritura. Y, tradicionalmente, eran pocos los hombres que
leían o escribían; el acceso a las inscripciones estaba
reservado a una minoría de escribas y letrados
subordinados a los poderes efectivos, a los legisladores que
producían las pautas ulteriormente codificadas por los
menestrales.
El nombre de código, que se daba a las compilaciones de
(11 Skinner, B.F., Más allá de la Libertad y la Dignidad, Barcelona, Fontanella, 1977.

130 131
inscripciones, llegó a designar, en el siglo XIX, no sólo lo
transcrito, sino la convención misma que funda su inteligibilidad.
El término código se hace polisémico: el «código Morse»
es tan código como el de la circulación. Y el lenguaje mismo se
piensa como código: de Saussure funda así la lingüística
estructural (2). Más tarde, en biología, el término «código»
tiene la suerte que sabemos: el «código genético» es la
«prima ratio» de la reproducción biológica...
La polisemia del término oculta lo metafórico de su uso.
El deslizamiento de sentido que, según Pecheux, constituye el
sentido mismo (3), o, mejor dicho, el objeto de la investigación
semántica, en el caso del «código» revela una modificación
sustantiva en nuestra cultura: el paso del epistemé clásico
al pensamiento individualista y consensual propio de la
sociedad burguesa. El código ya no es la transcripción
convencional de la ley, sino la ley misma, producto, como su
transcripción, de una convención.
Este deslizamiento semántico alcanza también a la cultu-
ra: de considerar que la cultura está codificada en textos, se
pasa a pensar que la cultura es un código. Una vez más, del
carácter convencional de la transcripción de las normas, el
deslizamiento del sentido transforma en convención, en
código, lo transcrito mismo (4).
La metáfora del código traduce, pues, otra metáfora,
constitutiva de un paradigma —que hemos examinado en
sociología general y en la sociología de la educación en par-
ticular—, pero cuyas categorías fundan también la econo-
mía, la lingüística y la semiología, las ciencias políticas y,
más ampliamente, buena parte del pensamiento contempo-
ráneo: la realidad es una inmensa combinatoria arbitraria-
mente generada por la interacción cuasi aleatoria de sus
(2) Vease Pizarro, N., Metodología sociológica y teoría lingüística, op. cit.
(3) Pecheux, M., Analyse Automatique du Discours, París, Dunod, 1969.
(4) Vease sobre la escritura, Jacques Derrida, L' écriture et la différence, París, Seuil,
1967; De la Grammatologie, París, Seuil, 1967.
132
elementos. La necesidad, el orden, son el fruto del azar (5) y
emergen de él.
5.2. Orden y reproducción
La existencia de constantes en la diversidad del Mundo,
así como la de relaciones estables entre las constantes
mismas, ha requerido siempre análisis y explicación.
Como vimos en los primeros capítulos, para el pensa-
miento preburgués, la constancia de elementos y relaciones,
el orden, se concebía como propiedad ontológica del Mundo,
y la actividad humana tendente a mantener ese orden, en lo
social, como parte constitutiva del orden mismo, justificada
por las necesidades que de él se derivan. La problemática del
orden y el concepto de reproducción no estaban asociados:
lo que hoy llamamos reproducción biológica humana pensa-
da como re (petición de una) producción— se concebía como
puro crecimiento, en el vientre materno, de los «homúncu-
los» que se encontraban en el líquido seminal, de las copias
en miniatura de un organismo ya completo, que no se hace
durante el embarazo, porque está ya hecho desde el origen del
hombre.
Cuando el organismo ___metáfora preferida del orden
social en el pensamiento clásico— aparece como resultado
de un desarrollo en sentido estricto, cuando la embriología
muestra las fases de un proceso morfogenético, la asociación
entre la génesis y la forma misma deviene necesaria.
La constancia en las relaciones entre los elementos de
un todo —el del organismo humano y el de los seres vivos en
general— no puede entonces seguir siendo atribuida ontoló-
gicamente al Mundo. La persistencia de las relaciones for-
males y funcionales entre los elementos, cualquiera que sean
éstos, aparece como resultado de un proceso que conduce a
la repetición de los mismos. La estabilidad de las formas es,
(5) El libro de uno de los fundadores de la moderna teoría del código genetico,
defiende esta tesis, Monod, Jacques, Le Hasard et la Nécessité, París, Seuil, 1970.
13
3
por lo tanto, resultado de la impacable lógica de la reproduc-
ción de lo idéntico.
Las formas, además de ser estables, son múltiples. Las
tentativas de clasificación de las especies se han enfren-
tado, desde el siglo xvii, con el problema del «parentesco»
entre unas y otras, de la graduación casi imperceptible que les
une. Las teorías de la evolución biológica dan cuenta del
parentesco entre las formas, teniendo que elegir entre dos
alternativas: o bien las interacciones entre el organismo y su
medio ambiente modifican las pautas de la reproducción (y la
reproducción, por definición, no es ya reproducción de lo
mismo) o bien los organismos se reproducen siempre de la
misma manera (la reproducción es reproducción de lo idénti-
co) y la variedad de especies que conocemos es sólo el
conjunto de formas que han logrado sobrevivir. Frente a la
primera concepción, defendida por Lamarck, acaba prevale-
ciendo la de Charles Darwin: la selección natural determina
qué especies existen y se reproducen idénticamente.
En la moderna biológica molecular, el patrimonio genéti-
co, codificado según las reglas universales del código genéti-
co, se reproduce idénticamente y genera formas estables
durante períodos de tiempo de longitud indeterminadamente
grande. La reproducción es reproducción de lo idéntico. Y e l
c a mb i o a p a r e c e c o mo r e s u l t a d o d e l a z a r d e l a s
mutaciones.
La lógica de lo vivo (6) plantea, pues, simultáneamente
las cuestiones de la reproducción —que es reproducción de lo
idéntico— y del cambio en las pautas de la reproducción.
El interés de la problemática biológica para la sociología
es muy grande. Y no porque tengamos que inspirarnos en
ella, sino porque sólo entendiendo las diferencias entre los
planteamientos de la biología y las características del objeto
social podremos evitar el reduccionismo biológico en socio-
logía. Aunque el darwinismo social haya sido ampliamente
sobrepasado y no amenace ya la teoría sociológica, esto no
(6) Jacob, F., La Logique du vivan, París, Gallimard, 1970.
134
plica que la teoría sociológica contemporánea se encuen-
exenta de metáforas biológicas, de planteamientos reduc-
res.
Los planteamientos biologicistas más difundidos en la
sociología contemporánea son los de la reproducción social.
Islo tenemos que insistir sobre la particular relevancia de esta
cuestión para la sociología de la educación...
.3. Información y reproducción de lo idéntico
Como hemos indicado ya, la reproducción de la especie
en biología es una reproducción idéntica. Su mecanismo —
cuyos detalles técnicos no interesan aquí (7)— consiste,
esencialmente, en la duplicación de padres a hijos de un
mensaje que contiene la información necesaria para que los
procesos bioquímicos produzcan un organismo similar al de los
progenitores. Lo que nos interesa como sociólogos es el papel
de la información y del código que la vehicula en la reproduc-
ción de lo idéntico.
En biología, la estabilidad de las formas, la reproducción
idéntica, reposa a la vez sobre la permanencia del código y la
duplicación idéntica del mensaje, la conservación de la
información.
Si el código no fuera inalterable, el mismo «mensaje» no
produciría organismos semejantes. Y si el mensaje mismo no
se duplicara idénticamente, también variarían las morfolo-
gías de una generación a otra.
Además, si una mutación, un acontecimiento exterior
respecto al sistema biológico, produce, accidentalmente, un
cambio en el mensaje, este cambio produce a su vez organis-
mos distintos que también se reproducen idénticamente si se
adaptan al ecosistema. Lo esencial de la morfogénesis bioló-
gica es que no es un elemento constitutivo de la reproducción
(7) Una exposición, a la vez clara y técnica, se ecuentra en Lehninger, Albert, L.,
Biochemistry, New York, Worth Publishers, 2.° ed., 1975.
135
misma, sino que está causada por un acontecimiento aleatorio
externo respecto a lo biológico, por un fenómeno físico o
químico imprevisible. Tal es el sentido del concepto de
mutación en genética: explicar el cambio, la emergencia de
formas nuevas sin que la reproducción deje de ser idéntica.
Este divorcio entre la morfogénesis y la reproducción es
constitutivo del pensamiento biológico actual. Y no nos
concierne aquí y ahora si esta forma de explicación cubre
adecuadamente todos los hechos biológicos: ése es un pro-
blema propio de la biología. Lo que como sociólogos nos in-
teresa, ante todo, es el examinar, primeramente, si este modo
de explicación se utiliza en sociología y después, si permite
una construcción del objeto de nuestra disciplina adecuado a la
especificidad de los fenómenos sociales en sentido estricto.
Apuntemos que no planteamos la cuestión de si ese modo de
explicación lo ha tomado la sociología de la biología, o si es
al revés: los términos de «código genético», de «informa-
ción» y de «mensaje», utilizados en biología, son manifiesta-
mente de origen sociológico y cabe pensar que los conceptos y
las categorías hayan sido también productos del pensa-
miento social. Pero esto es, aquí, secundario: nos interesa
más el parentesco que la filiación.
5.4. El concepto de reproducción en sociología:
educación y generación
Hemos examinado, en capítulos anteriores, las teorías
del sistema de enseñanza y la función que se le atribuye en la
reproducción del sistema social. Compararemos ahora estas
concepciones con el esquema de la reproducción biológica.
Para ello, nos limitaremos a recordar que en el pensamiento
estructurofuncionalista el sistema de la cultura, interiorizado
por los individuos que componen una sociedad, es el respon-
sable de la estructura del sistema social (8). Y la cultura es
una realidad interiorizable, un conjunto de entidades simbó-
(8) Parsons, T. y Shils, E., Toward a General Theory of Action, op. cit.; Parsons, T.,
Societies, op. cit.
136
as que orientan (normativamente) las conductas y ordenan
s interacciones haciendo de ellas un sistema.
Para Bourdieu y los neomarxistas, los hábitos y la
estructura cognoscitiva y emotiva de los individuos, que el
sistema de enseñanza genera, reproducen las relaciones
sociales. Y aunque éstas sean relaciones de fuerza (Bourdieu)
o de explotación (neomarxistas), su conjunto es el sistema
social, reproducido al reproducirse las características indivi-
duales requeridas.
En todas estas teorías sociológicas, pues, el sistema social
se reproduce como resultado de la «duplicación idéntica» de
elementos culturales, equivalentes al «patrimonio genéti-
co», a la información codificada que orienta la biosíntesis y
reproduce el organismo.
La diferencia esencial entre unas y otras teorías socioló
gicas concierne más a la naturaleza del «organismo» repro-
ducido que al mecanismo de reproducción mismo. Como en
biología, la reproducción de las formas, del orden, se atribu-
ye a la duplicación de mensajes que configuran conductas.
La reproducción social, en otras palabras, va asociada
con la transmisión de la cultura de una generación a otra y
con la conservación de las pautas culturales.
La educación, en esta perspectiva, es el mecanismo por el
que se duplican los mensajes normativos y cognoscitivos, los
valores, conceptos y normas que configuran las interacciones
—las relaciones— en sociedad, cuya coherencia es el sistema
social.
Los sistemas de enseñanza son, pues, una parte —cada
vez mayor— de ese proceso de socialización, de esa transmi-
sión de la cultura que hace de ella un mensaje portado por los
individuos, interiorizado por todos ellos. El paso de la cultura
de una generación a otra es una duplicación del mensaje,
responsable de la reproducción del sistema social.
Estas comparaciones ponen en evidencia que el mecanis-
137

mo de reproducción social se basa, como el biológico, en la
duplicación continua de «mensajes», de «información» codifi-
cada y determinante de la morfoéstasis del sistema social (9).
información en el sentido etimológico de informar,
dar forma a procesos materiales y energéticos cuya lógica,
aunque exista, no es signifncativa, ya que obedece y se
conforma. Los procesos fisicoquímicos son así esa materia
bruta informada por el mensaje genético, ese substrato físico
de la vida que equivale al substrato biofísico del orden
social: el cuerpo, como recordamos ya en otro lugar (10), sólo
es un instrumento más —en las teorías sociológicas— del sujeto
auténtico, el portador de signos, el actor, ego, o «mind»
parsoniano.
La reproducción social es, pues, duplicación de actores y
mantenimiento de los contenidos evaluativos, normativos y
conceptuales que se trasvasan a los nuevos recipientes por
ellos orientados, a los individuos biológicos.
La reproducción social es una reproducción idéntica, al
reposar sobre la transmisión de la información cultural
codificada en símbolos y al postular que los sujetos están
socializados, es decir, socialmente determinados por ella.
El cambio social, cuando tiene lugar, proviene de fuera del
proceso de reproducción social que, como el biológico,
efectúa una reproducción idéntica: de influencias culturales
de una sociedad a otra (difusión), de «mutaciones sociales»
que, al no formar parte de la reproducción misma, tampoco
forman parte del sistema social definido por ella. Para el
estructurofuncionalismo, las mutaciones provienen de esos
«márgenes» delimitados por las fronteras mismas del sistema
social, topos y reino de la conducta desviada y origen de
«problemas sociales».
(9) Bourdieu y Passeron consideran el «habitus» como transpasable, porque es: «capable
d'engendrer des pratiques conformes aux principes de l'arbitraire inculque dans un plus grand
nombre de champs differents». La reproduction, élements por una théorie du systeme denseigne-
ment, Minuit, p. 49.
(10) Pizarro, N., Metodología sociológica y teoría lingüística, op. cit.
138
Bourdieu, con la coherencia y la sistematicidad que le
acterizan, reconoce, además, la pertinencia de la
identificación que aquí efectuamos entre reproducción
reproducción biológica. En La Reproducción, la educación es
neradora de «productores de prácticas» por la mediación
mes la
con«producción del hábito
el arbitrario cultural (i. e.productor de prácticas
por la transmisión de laconfor
mente a los receptores): la educación es, pues, lo equivalente,
en el orden de la cultura, a lo que es la transmisión de capital
genético en el orden biológico: siendo el hábito análogo al
capital genético, la inculcación que defnne el cumplimiento de
la AP (acción pedagógica) es análogo a la generación, en
cuanto transmite una información generadora de informa-
ción análoga» (11).
Esta cita confirma nuestra interpretación de la analogía
entre el concepto actual de reproducción social y el de
reproducción biológica. Ninguno de los críticos a la teoría de
Bourdieu y Passeron atacan este punto. Los neomarxistas
franceses critican la unicidad del sistema de enseñanza
supuesta por Bourdieu; los americanos, la excesiva importan-
cia conferida por éste a los contenidos conceptuales: las
diferencias que estas críticas manifiestan respecto a la teoría
de la reproducción son, esencialmente, diversos análisis de lo
reproducido, más que del mecanismo de reproducción en sí.
Ahora bien, admitiendo que esta similitud exista, ¿cuál es
en la reproducción social el equivalente de la especie? ¿Cuál es
el término análogo del individuo biológico respecto a la
especie? Con sólo formular las preguntas, la respuesta se hace
evidente: la «especie» en sociología es el patrimonio cultural,
como en biología es el patrimonio genético. Y el «individuo»
es la sociedad sincrónicamente considerada, en la que un
grupo de sujetos encarnan en sus interacciones ese patrimo-
nio cultural. Hecha esta última comparación, tenemos ya casi
todos los términos de la problemática que subyace en la
sociología contemporánea.
(11) Bourdieu y Passeron, op. cit., pp. 4T-48.
139
 5.5. Irreductibilidad de la historia
Que la teoría de la reproducción social se asemeje a la
de la reproducción biológica no plantearía ningún problema
si esta 'ultima, además de explicar la evolución, explicara la
historia. Porque lo social es radicalmente histórico, y lo
histórico no se explica postulando que la reproducción
produce formas idénticas a sí mismas, hasta la muerte del
último ser que no ha llegado a reproducirse, o hasta la
mutación que inicia otra reproducción idéntica.
Las sociedades humanas tienen una existencia más corta
que la Vida, que el código genético. Y en este período de
tiempo tan corto para la evolución de las especies, no sólo se
han reproducido y han cambiado, sino que, además, han
aumentado en complejidad, se han diferenciado y organiza-
do simultáneamente, a un ritmo tal que ningún proceso de
«selección natural» podría explicar nunca. Los procesos
biológicos de reproducción idéntica, mutación exógena y
adaptación selectiva no dan cuenta ni del ritmo ni de la
amplitud de la morfogénesis social.
Las ideas de Lamarck sobre la evolución biológica son
más aplicables a lo social que la teoría de Darwin y la moderna
teoría del código genético. En efecto, Lamarck postulaba que
la evolución se explica por la herencia de caracteres
adquiridos por la especie en su adaptación al ecosistema; la
«herencia», que se transmite de una generación a otra era,
para Lamarck, un patrimonio genético capitalizado, un
auténtico capital genético que aumenta (o disminuye) durante
la vida de los individuos. En la teoría moderna de la
reproducción biológica, el mensaje genético es un patrimonio,
pero no un capital, porque por su naturaleza misma, por la
duplicación idéntica que le origina y le caracteriza, es un
patrimonio que no puede aumentar (ni disminuir).
monio cultural de las sociedades que se transmite de unos
hombres a otros —es más un capital que un simple patrimo-
nio. La historia nos lo hace evidente y esa demostración sería
inútil: basta con mencionar, de forma ilustrativa, la caracte-
140
ica esencial de los cambios de cultura en las sociedades
manas.
Esa característica es, precisamente, la historia; la historia
ue es transformación de la cultura y memoria de lo trans-
formado y de su transformación. La historia, que es
reproducción ampliada de la herencia cultural siempre
capitalizada, es también memoria de la capitalización de
los intereses. Por eso, la cultura presente de una sociedad
contiene en su seno las culturas que la precedieron, y esta
inclusión es de tal naturaleza, que lo «nuevo», que substituye
a lo antiguo, al substituirlo lo conserva.
Si nuestra sociedad posee una cultura que la reproduce y
que ha substituido —mediante una serie de mutaciones— la
cultura grecoromana clásica, ésta última no ha desaparecido
enteramente al ser substituida y tampoco lo nuevo es una
variacion, un puro cambio de posiciones de los elementos que
componían la antigua: ese continuo decir «no es lo mismo»,
pero también «sigue siendo», ese cambio que no impulsa a la
nada su primer término, constituye, precisamente, la caracte-
rística propia de esta forma específica de cambiar. Y no
afirmaremos nada nuevo diciendo que la forma de cambiar es
definitoria de la manera de ser de todo objeto.
Estas constataciones han sido una continua preocupa-
ción de esa otra rama, de esa variante del paradigma liberal
que se desarrolló, sobre todo, en Alemania, durante el mismo
período en el que se elaboró el individualismo positivista
anglosajón. La gran tradición de la filosofía idealista alema-
na que, desde la Crítica de la Razón pura de Kant, culmina
en Hegel y se transforma después en Marx. De esa última
transformación de la tradición alemana salen dos reduccio-
nes: el marxismo dogmático y el historicismo idealista de
Dilthey que desemboca en Max Weber.
Pero no podemos, aquí, reconstituir la historia de la
problemática de la historia, sino únicamente designar fuen-
tes, reconocer fnliaciones. Lo que nos interesa de esa gran
tradición y de sus transformaciones es, ante todo, identificar
en ella la emergencia de un nuevo paradigma, de una
141
nueva manera de construir el objeto de la sociología, de un
nuevo método. Porque es, efectivamente, de esa tradición de
donde nacen los términos radicalmente nuevos de ese para-
digma histórico que está en proceso de constitución desde
hace muchas décadas.
Lo que Hegel nos aporta es, ante todo, el reconocimiento
de la irreductibilidad de la historia a las categorías del
paradigma liberal. Pero ese reconocimiento se efectúa desde una
tradición estrictamente filosófica y en la terminología
propia de esa tradición, con una retórica enrevesada que
traduce más la dificultad de pensar en y desde el nuevo
paradigma que el pensar sobre él. La Lógica, el Compendio de
Filosofía, la Fenomenología del Espíritu son obras todas en las
que se plantea esa irreductibilidad de la historia de lo cultural a
las categorías que constituyen la cultura como código, la
irreductibilidad del sentido a la subjetividad consecuente-
mente constituida.
La tentativa hegeliana de identificar la dinámica de la
cultura tendría que ser del mayor interés para la sociología,
que hace de su interiorización el fundamento del orden. Pero si
existe una dinámica de la cultura, una lógica cultural de los
cambios culturales, la cultura deja de ser un patrimonio que
pasivamente se transmite de una generación a otra en el
proceso educativo y, por lo tanto, deja de ser esa informadora
que define y reproduce las relaciones petrificadas entre los
actores sociales. Ese «dejar de ser» genera un vacío explicati-
vo en el paradigma liberal, ya que para éste las formas
sociales son el mero resultado de compartir el sentido. Un
sentido, además, que es arbitrario y que se define por el
consenso, por el mismo consentir (12).
Porque admitir la existencia de una dinámica de la cultura
impide definir el orden consensualmente y hacer de su
reproducción una cuestión educativa. No cabe admitir ambas
concepciones de manera simultánea, ya que el cambio del
(12) El interaccionismo simbólico no afirma otra cosa:
«This is another way of saying what has by now become a Truism in sociology and
Social psychology: Human society rests upon a besis of consensus, i.e., the sharing of
mecanings in the form of common understandings and expectations»; Bernard N. Meltzer,
«Mead's Social Psichology» en Manis and Meltzer, Symbolic interaction, Boston, Allyn
and Bacon, 1972, p. 7.
142
mutación exteriormente inducida y ajena a la reproducción.
obra de Hegel no tiene —o no tenía— cabida en la
reflexión sociológica, en la sociología de la cultura y en la de la
educación.
La dialéctica hegeliana se ha transformado así en esa
oscura digresión casi metafísica, totalmente ajena a la socio-
logía científica. Salvo, claro está, en las declaraciones de
principio de ese marxismo dogmático que menciona a Hegel
para, inmediatamente, etiquetar su obra como una «dialécti-
ca idealista» que ha sido substituida por el «materialismo
dialéctico», la ciencia verdadera, y que, por lo tanto, una vez
mencionada como prehistoria del saber auténtico, tampoco
vale la pena estudiar. Con ello, la inmensa riqueza del
pensamiento de Hegel queda confinada al reducido cerco de
la historia de la filosofía...
Existe un aspecto del pensamiento hegeliano de particu-
lar relevancia para la problemática de la reproducción
social, porque concierne a la naturaleza misma de la cultura.
Se trata de la distinción entre las dos formas del concepto y
de los dos aspectos de su existencia: como entidad subjetiva
y como objetividad.
El concepto existe como entidad subjetiva, afirma Hegel,
pero no es la interiorización su única forma de existencia. La
objetividad del concepto es la verdad, la adecuación al
fenómeno. Y, aunque objetividad y subjetividad del concepto
sean dos aspectos de una misma realidad, dos formas de
existencia de los mismo, no pueden reducirse la una a la otra.
Reducir el concepto a su existencia subjetiva es hacer de él
un puro resultado de la convención y del consenso, sin
determinación alguna de su objetividad, de su adecuación
con los fenómenos.
Las teorías sociológicas, al hacer de los elementos de la
cultura entidades interiorizadas y consensualmente definidas,
son una forma de idealismo que supera con mucho el
hegeliano, ya que, para el autor de La Ciencia de la Lógica, la
(ínter)subjetividad del concepto está supeditada a su adecua-
14
3

ción al fenómeno. Hegel plantea, con ayuda de esta
distinción, la problemática de la progresiva emergencia de
conjuntos de conceptos, existentes a la vez
intersubjetivamente y dotados de objetividad. La
Fenomenología del Espíritu es un análisis del desarrollo de
lo que hoy llamaríamos las formas culturales.
La crítica que Marx efectúa de las teorías hegelianas, su
célebre y críptica afirmación de que la lógica —la dialécti-
ca— hegeliana «anda con la cabeza» y de que hay que darle
la vuelta para que ande con los pies, el tópico de que no es la
conciencia quien determina la vida sino la vida la que
determina la conciencia, fuera del contexto de la tradición
filosófica alemana a la que Marx, con conocimiento de
causa, se refiere, son peticiones de principio difíciles de
asociar con su crítica de la economía política. Y el marxismo
acaba haciendo de Marx un fundador de la economía
política «científica»: el materialismo dialéctico acaba siendo
un positivismo que identifica, de manera simplista, la afirma-
ción de una correlación de fuerza entre las clases con la
dialéctica, y las relaciones económicas con la materialidad de
lo social.
El «marxismo» contemporáneo, en sociología de la edu-
cación, llega a formular una teoría del sistema de enseñanza
como aparato reproductor de las relaciones intersubjetivas,
que es como se piensan en última instancia las relaciones
entre clases. La cultura —«hábitos», «ideas», «valores»,
«normas»— interiorizada es lo que define las relaciones
sociales, lo que las produce y reproduce.
Hegel mismo hubiera considerado una concepción seme-
jante como voluntarista y subjetivista, pues excluye toda
determinación objetiva de las formas y contenidos de la
subjetividad, al hacer de ésta una entidad cuya existencia
depende exclusivamente de su duplicación educativa.
5.6. Posición del problema: la reproducción no idéntica
El paradigma histórico emerge de la confrontación entre
la historia —la constatación de la existencia de una lógica de
144
s cambios culturales, sociales, económicos — y la existencia
e los elementos culturales mismos como entidades que
existen la vez subjetiva y objetivamente.
La existencia de la historia impide subordinar las
formas concretas de organizació n social a la cultura como
entidad subjetiva autónoma, cuya forma de existencia es su
transmisión, mediante la educación, de un individuo a otro.
La autonomía —incluso relativa— de la reproducción de la
cultura interiorizada por la duplicación educativa, exigiría a
la vez que las representaciones configurasen efectivamente el
mundo, que lo real fuera reflejo de las representaciones y,
además, que ese reflejo mismo fuera estable, al menos
tanto como lo reflejado.
La relación entre las representaciones subjetivas y lo
representad o no puede ser concebida tampoco como una
relación especular en sentido inverso: si los contenidos de la
conciencia, si las «representaciones» son un reflejo de la
realidad representad a , la historia tampoco es pensable a
menos que exista una dialéctica de la naturaleza, que el
cambio social resultara de las modificaciones autónomas
que se produjeran en ella. Exceptuando esta hipótesis,
que haría de la historia social un proceso sincronizado con la
historia natural, y por lo tanto, tan lento como la
evolución biológica, no existiría tampoco la historia si la
cultura interiorizada fuera un reflejo de «la realidad».
Esta teoría del reflejo ha sido defendida por muchos
«marxistas» como teoría de la génesis de las representaci o -
nes, de las ideas, de la ideología. Después de examinarla,
parace obvio que no se puede concebir la relación entre la
subjetividad y la objetividad de manera tan simplista y
burda. Ni Hegel ni Marx, además, llegaron a confinarse en
tan sobrepasados planteamientos. Aunque la pasión política
del último le llevara a menudo a formulaciones crípticas y
polémicas —como las del Manifiesto— que han servido de
fundamento al marxismo...
La metáfora especular no describe, pues, adecuadamente
la relación entre las entidades subjetivas y su objetividad. Su
145
relación es un fenómeno más complejo: la idea no es repre-
sentación del fenómeno y el fenómeno no es expresión o
manifestación de la idea.
La dialéctica es, precisamente, la teoría de esa relación
dinámica entre la «representación» y lo «representado» en la
que ni el uno ni el otro de los términos aparecen como dados ni
como cosas; lo «representado» es objeto y todo objeto está
determinado por su construcción social. Las subjetividades se
construyen en sus relaciones con los objetos mismos.
Si intentamos comprender qué significa, en una termino-
logía familiar para el sociólogo, la problemática de la dialéc-
tica, podemos acudir, como primera aproximación, a la
sociología del conocimiento. En efecto, la problemática
propia de esta subdisciplina es el examen de las determina-
ciones que la estructura social ejerce sobre los «conocimien-
tos», sobre las «representaciones». Pero la sociología del
conocimiento misma, muy ligada a la tradición «crítica» en
sociología (Adorno, Horkeimer, Marcuse, Habermas, pero
también Goldman, Manheim y Luckacs (13)), y media-
tizada por Marx, representa una tentativa de traducción
sociológica de la dialéctica. Por ello, la sociología del
conocimiento ha acabado heredando las alternativas en las
que se debate la dialéctica misma, sin sobrepasarlas con
planteamientos nuevos y auténticamente sociológicos.
Buena parte de los problemas de interpretación del
pensamiento dialéctico, tanto del de Hegel como del de
Marx, proceden de la identificación entre el uso del término
determinación en la filosofía dialéctica con la relación causal
positivista. Y, obviamente, con la paralela identificación de la
subjetividad del pensamiento dialéctico con el actor social de
las teorías de la acción, autodeterminado, libre.
La importancia en la sociología del conocimiento del
concepto de ideología viene, precisamente, de estas identifi-
caciones: la ideología es, simplemente, la forma de las repre-
sentaciones colectivas de cada clase social, determinadas, en
(13) Consúltese la bibliografía que acompaña este texto.
146
el sentido causal del término por la posición de la clase en las
relacione de clase. Un planteamiento de este orden genera
s
las contradiciones que conocemos: la ciencia, identificada con la
verdad, acaba siendo «la forma de conciencia posible del
proletariad , la única clase interesada en abolir las clases.
o»
Tal es la tesis de Lukacs en el conocidísimo artículo «La
ciencia y la conciencia del proletariado (14). »
En otras coordenadas escolásticas, la cuestión de la
génesis de las formas culturales ha sido planteada reciente-
mente: tanto la etnometodolo como el interaccionismo gía
simbólico centran su interés en la emergencia de las formas
de subjetividad y en los modos de construcción social de la
realidad. Pero la identificación entre lo social y lo intersubje-
tivo acaba reduciendo las representacion a códigos y la es
«objetividad de éstos a la intersubjetividad misma, tal y
»
como se constituye en una situación de interacción (15).
La relación entre las representacio y el lenguaje, al ser
nes
tratadas con esquemas lingüísticos, que -
sensualment fundados, lleva, mediante unestán rodeo también que conno
e
carece de interés, al consenso.
Además, tanto el interaccionism simbólico como la et- o
nometodología, acaban confinándose en la microsociología
(16). La problemática de la historia desaparece, al desapare-
cer la tensión entre la intersubjetivi y la objetividad de los dad
elementos culturales.
La reproducció social no idéntica, la morfogénesis so-
n
cial, no recibe, pues, una gran atención en la sociología
contemporánea, excepto en algunas obras, esparcidas en el
tiempo y en el espacio, que no pertenecen a ninguna escuela y
cuyos autores no mantienen entre ellos esas relaciones de
apoyo mutuo, de interferencia, que son signos de la consti-
tución de una escuela nueva.
(14) Consultese la bibliografía que acompaña este texto. Lukacs, G., «La ciencia y la
conciencia del proletariado» en Historia y Conciencia de Clase.
(15) El compendio de artículos: Manis, J. G. y Meltzer, B. N. (Eds.), Symbolic
Interaction, Boston, Allyn and Bacon, 1972, da una buena definición del interaccionismo
simbólico. La presencia de textos de Garfinkel y de Goffman es una prueba de la poca
distancia que separa esta perspectiva de la etnometodología.
(16) El clásico de Erving Goffman, The Presentation of Self in Every day Life, New
York, Anchor, 1959, es un ejemplo paradigmático de la aproximación etnometodológica.
147

5.7. La perspectiva sistémica y la problemática
de la reproducción social
Mucho se ha escrito sobre la «teoría general de sistemas»
desde que Bertalanffy tuvo la osadía de titular un libro con
esas palabras (17). El autor de tan feliz expresión se contenta con
generalizar la teoría matemática corriente de los sistemas de
ecuaciones diferenciales y de diferencias finitas, y atribuir a
estos sistemas de ecuaciones la virtud de representar
matemáticamente cualquier sistema...
Sin embargo, lo cierto es que el desarrollo del pensamiento
cibernético, que asocia regulación e información, lleva
inevitablemente a la problemática de la reproducción.
Efectivamente, la definición de la regulación como dismi-
nución de la variedad, y los teoremas de Ashby (18) sobre el
mínimo de variedad necesario de los reguladores mismos,
están asociados con la cuestión de la finalidad de la regula-
ción en un sistema, identifncada con la existencia misma del
sistema como tal.
La utilización de tratamientos axiomáticos-deductivos
pone en evidencia, de inmediato, que si se puede atribuir la
existencia de algunos sistemas a la reproducción idéntica, no
todos los sistemas que existen mantienen el mismo grado de
complejidad durante su existencia. No toda regulación, en
resumen, es morfoestasis: también existen procesos regulado-
res de la morfogénesis. y lo que es más importante, empieza a
intuirse la necesidad de pensar en términos de lo que propo-
nemos llamar una morfodinámica de los sistemas, que no se
finaliza en una forma estable que se reproduce idénticamente.
finaliza en una forma estable que se produce idénticamente.
Esta problemática está asociada con la teoría de la «infor-
mación» que se deriva de los artículos de Schannon (19).
Midiendo la cantidad de información por la reducción de la
•
(17) Bertalanffy, L., General Systems Theory, New York, G. Brazillar, 1962, 2. edición.
(18) Ashby, W, R. Introducción a la Cibernética, Buenos Aires, Nueva Visión, 1976.
(19) Shannon C. E. y Weaver W. The Mathematical Theory of Information,
Urbana, Illinois University Press 1949.
148
certidumbre en el receptor al recibir un mensaje, se dispone
manera de cuantifncar los intercambio s de informa-clon
exigidos por toda regulación. Pero la información que
se cuantifica con la fórmula de Shannon presupone la
existencia de un código común al emisor y al receptor del
mensaje. La regulación aparece condicionada por la existen-
cia del código mismo. Y la asociación entre códigos y
sistemas es tan estrecha que la existencia misma del sistema
acaba dependiendo de la eficacia del código.
Buckley, en su tentativa de aplicación de la teoría de
sistemas a la sociología (20), formula con claridad la necesi-
dad de pensar lo social en términos morfogenéticos y llega a
plantear el problema de la necesidad de descubrir los proce-
sos por los que los «códigos» sociales cambian. La estabili-
dad de los códigos reduce la reproducción del sistema a una
reproducció n idéntica, la regulación a una homeóstasis y
suprime toda dinámica: o reproducción idéntica o muerte.
Pero tambien Buckley, como etnometodólo go e interac-
cionista simbólico, reduce la génesis de los códigos a los
resultados de la interacción intersubjetiva, al pensar el código
como una entidad arbitrariamente definida por el consenso.
Con ello se encierra en un círculo que es vicioso porque es
estéril: el código cambia cuando los hombres se ponen de
acuerdo para que cambie, cuando varía el consenso.
La adecuación del código a lo codificado —la «objetivi-
dad del concepto» en la terminología de Hegel— desaparece
cuando se identifica la información a la comunicación inter-
subjetiva de mensajes.
Y es que Buckley, como los etnometodólogos e interaccio-
nistas simbólicos, como los sociólogos críticos y neomarxis-
tas, no llega a pensar que si el código es eficaz en la regulación,
que si ésta se efectúa mediante la circulación de mensajes
codificados, la eficacia reguladora de los mensajes mismos
proviene, precisamente, de la adecuación del código a la
variedad incidente sobre el sistema regulado.
(20) Buckley, Walter, op. cit.
149

En otras palabras: la interacción entre la regulación y lo
regulado define simultáneamente al regulador y a la varie-
dad incidente que su funcionamiento hace disminuir. El
código con el que se codifican los mensajes comunicados en el
proceso de regulación está determinado conjuntamente por la
variedad efectivamente reducida y por los procesos de comunica-
ción y la reducción de la variedad misma.
Esta problemática se encontraba ya desarrollada por
Marx, en su tratamiento de la eficacia del fetichismo de la
mercancía sobre la constitución del mercado y la medida del
valor económico, en el capítulo primero del Capital. Pero
este capítulo, uno de los más oscuros textos de Marx, no ha
coriducido a desarrollos importantes en el pensamiento
marxista. Bettelheim (21) ha intentado replantearse algunas
de las cuestiones en el texto de Marx, pero al hacer del valor de
cambio el resultado de un puro cálculo y no de una medida,
condicionada por la previa constitución de la variedad de los
productos en un conjunto cerrado de objetos, por la previa
codificación del producto como mercancía, no logra ni
siquiera formular adecuadamente la cuestión, que Marx
plantea, de la eficacia de las representaciones intersubjetivas
en la regulación y en la existencia de lo que es por ellas a la vez
representado y regulado.
No nos extenderemos aquí más en el examen de esta
cuestión, contentándonos con añadir que el concepto de
reproducción ampliada que Marx desarrolla en el Capital es
una primera formulación, poco clara pero de gran interés, de
la problemática de la reproducción no idéntica, y un primer
análisis de los procesos morfodinámicos. Pero, al reducir el
capital a una simple magnitud económica calculada, la repro-
ducción ampliada se traduce en puro crecimiento
económico, sin significación alguna en cuanto a la
morfogénesis simultánea de las relaciones intersubjetivas y
de los objetos socialmente producidos. A un nivel más
concreto, la reducción de la reproducción ampliada a la
acumulación del capital, pensado como magnitud
unidimensional, se traduce en la reducción de la
«ampliación» a un aumento de las
(21) Bettelheim, C., Calcul Economique et Formes de Propiété. París, Maspero, 1970.
150
entidades de productos cuya variedad es constante y, por
lo tanto, a no analizar ni prever las «ampliaciones
cualitativas» del mercado, la progresiva diversificación de la
producción y sus efectos. La siempre inminente crisis
definitiva del modo de producción capitalista aparece
entonces como una necesidad
teórica.
de la producción, tampoco se analizan adecuadament e
los aspectos relacionales e intersubjetivos de la «reproducción
ampliada». Los análisis «marxistas» de la estructura social
no pueden entonces entender la génesis de una estructura de
clases con interacciones intersubjetiva s de complejidad cre-
ciente, la emergencia de nuevas estrucutras jerárquicas dife-
renciadas y los fenómenos ideológicos concomitantes. La
«estructura de clases» se ve definida por una gradación
cuantitativa en la relación subjetiva a la producción de una
plusvalía unidimensionalmente definida.
5.8. Conclusión
De un paradigma emergente no se puede hacer una
exposición sistemática. Este texto refleja, en sus rodeos y en
su ir y venir constante de un aspecto a otro de la problemati-
ca, la coyuntura de éstas.
Queremos mencionar aquí los trabajos de Moscovici
(22), de Morin (23), de Yves Barel (24) como representantes
de un todavía confuso esfuerzo de consolidació n del paradig-
ma p ropio de esta problemática que hemos caracterizado
con el nombre de «paradigma histórico», porque el hecho de la
existencia de la historia es lo absolutament e irreductible a las
teorías de la sociedad que identifican el sistema social con su
orden, la reproducción social con la reproducción idéntica, la
cultura con códigos consensualmente definidos y la educación
con la transmisión de una herencia cultural que se
(22) Moscovici, Serge., La Société contre nature, París, 10/18, 1972.
(23) Morin, E. Le paradigme perdu: la Nature humaine, París, Seuil, 1968; Morin E., La
méthode, vol. 1., Le Nature de la Nature, París, Seuil, 1978.
(24) Barel, Yves, La reproduction sociale, París, Anthropos, 1973.
151
 reduce a un patrimonio inmóvil, como duplicación idéntica
de subjetividades.
La problemática de la morfología social y el desarrollo
del concepto de reproducción ampliada aparecen como el
marco teórico en el que se pueden plantear mejor las investi-
gaciones teóricas y empíricas en sociología de la educación.
En efecto, la simple constatación de la existencia de procesos
morfogenéticos, de una reproducción ampliada, dinamizan
los análisis de la función de la escuela y plantean incluso la
cuestión de la pertinencia del análisis funcional mismo. Las
funciones de los subsistemas de un sistema dinámico tienen,
en efecto, que definirse respecto a estructuras que son abs-
tracciones sincrónicas de un proceso. El sistema de enseñan-
za, por la longitud del proceso educativo, por el retraso del
efecto social de las modificaciones inducidas en él, se pliega
mal a una concepción estática de sus funciones.
En el análisis funcional estático de los sistemas de ense-
ñanza existen dos elementos esenciales cuya concepción se
modifica sustancialmente en una perspectiva morfogenética.
Se trata de las pautas culturales inculcadas y de su relación
con las posiciones sociales que los alumnos están «destina-
dos» a ocupar. En efecto, el sistema de diferencias en las
culturas interiorizadas en las personalidades de los alumnos,
se concibe como isomorfo del sistema de posiciones sociales
que los alumnos van a ocupar. Es obvio que, si existen
procesos morfogenéticos, éstos se traducen en una dinámica
de las posiciones sociales mismas (25). Y si la función de la
enseñanza es asignar los individuos a las posiciones y
adaptarlos a ellas, el que exista una dinámica en los sistemas de
posiciones plantea considerables problemas en cuanto a la
definición de las pautas culturales transmitidas y en cuanto a
la naturaleza misma de la cultura «legítima».
En estas cuestiones, en su estudio teórico y empírico, está
lo más sustantivo de la investigación socioeducativa
contemporánea.
(25) Véase White, Harrison, Chains of Opportunity, op. cit.. que constituye un ejemplo
metodológicamente riguroso del estudio de esta dinámica de las posiciones sociales.
152
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