Extraído de:

Advanced Mathematical Thinking

Editado por David Tall (1991)
Academic Publishers

EL ROL DE LAS DEFINICIONES EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA

MATEMÁTICA
Shlomo Vinner

Definiciones en matemática y suposiciones comunes acerca de la pedagogía

Las definiciones crean un serio problema en el aprendizaje de la matemática. Representan,
quizás, más que nada el conflicto entre la estructura de la matemática, tal como es concebida
por los matemáticos profesionales, y el proceso cognitivo de la adquisición de conceptos.
Parece que nadie, en la comunidad matemática, está en desacuerdo con la afirmación de que
la matemática es una teoría deductiva que parte de conceptos primitivos y axiomas. Todos los
demás conceptos son definidos a partir de los conceptos primitivos. Todos los teoremas que
no son axiomas, son probados a través de los axiomas y ciertas reglas de inferencia. Éstas
pueden ser descripciones demasiado cortas y simplificadas, lo cual representa esencialmente
el punto de vista común de los matemáticos acerca de la matemática.
Esto no necesariamente refleja el proceso por el cual la matemática es creada, pero tiende a
ser la forma en que la matemática es presentada en los libros de texto y en las publicaciones
especializadas.
Por supuesto que no se puede iniciar cada situación o tema a partir de conceptos primitivos y
axiomas. Es típico comenzar con nociones y teoremas bien conocidos y continuar definiendo
nuevos conceptos y demostrando nuevos teoremas.
Esto puede tener ciertas consecuencias por la forma en que la matemática es presentada,
inclusive antes de empezar a pensar acerca de la pedagogía adecuada.
Así, los profesores de matemática pueden formar en sus clases una secuencia de definiciones,
teoremas y demostraciones, como un esqueleto para su curso.
Seguir esta secuencia puede ser pedagógicamente errónea desde el momento en que la
enseñanza debería tener en cuenta el proceso psicológico común en la adquisición de
conceptos y razonamientos lógicos.
Describamos alguna de las posibles consecuencias que pueden derivarse de considerar el rol
de las definiciones en matemática.
Consideramos que la presentación y organización en muchos libros de texto de matemática y
en muchos salones de clase, están basadas parcialmente en las siguientes suposiciones:
1) Los conceptos se adquieren mayormente a través de sus definiciones.
2) Los estudiantes deberán usar definiciones para resolver problemas y demostrar teoremas
cuando sea necesario desde un punto de vista matemático.
3) Las definiciones deben ser mínimas. (Por mínimas queremos decir que las definiciones no
deben contener partes que puedan ser inferidas, matemáticamente, de otra parte de la
definición. Por ejemplo, si queremos definir rectángulo en la geometría euclideana, por
sus ángulos, es preferible definirlo como un cuadrilátero con 3 ángulos rectos y no con 4
ángulos rectos, ya que en dicha geometría si un cuadrilátero tiene 3 ángulos rectos, se
puede probar que el cuarto también es recto).
4) Es deseable que las definiciones sean elegantes. Por ejemplo, algunos matemáticos
piensan que la definición de valor absoluto: x = x 2 es más elegante que:
 x si x ≥ 0
x =
− x si x < 0
Otro ejemplo: La definición de número primo como aquel número que tiene exactamente
2 divisores distintos es considerada como más elegante que la que dice que es un número
mayor que 1 divisible sólo por sí mismo y la unidad.
5) Las definiciones son arbitrarias. Son “hechas por el hombre”. Definir en matemática es
dar un nombre. (Por ejemplo, cuando se define trapecio, lo podemos hacer como un
cuadrilátero que tiene al menos un par de lados opuestos paralelos. Por otro lado se puede
definir, si se quiere, como un cuadrilátero que tiene exactamente un par de lados opuestos
paralelos. Si elegimos la primera definición, un paralelogramo es también un trapecio. Si
elegimos la segunda, no lo es. Ahora bien, si la idea de que las definiciones son arbitrarias
es bien entendida, el ejemplo anterior no causará confusión, de otra manera podrá causar
un gran problema.)
Las cinco suposiciones que acabamos de nombrar, no necesariamente reflejan todos los
aspectos de las definiciones en una matemática superior.
Como dijimos antes, estas suposiciones se ven reflejadas, a menudo, en la pedagogía de la
enseñanza de la matemática.
Si damos una mirada rápida a los libros de texto de enseñanza media y superior y estos nos
demuestran cierta preocupación por la pedagogía, nos mostrarán que las definiciones tienen
un papel importante en la presentación de los materiales del curso.
Tomemos, por ejemplo, la definición de valor absoluto de un número real. Su mejor
caracterización es que es un número sin su signo. Esto es bien claro para los estudiantes y es
lo que la mayoría de ellos nos dice cuando les preguntamos acerca del valor absoluto.
Difícilmente encontraremos algún libro de texto que mencione esto. Otra posibilidad para
caracterizar el valor absoluto de un número real es decir que es la distancia del número en
cuestión al cero, en el eje numérico. Esto también es bastante claro para los estudiantes, pero
quizás menos claro que la caracterización anterior.
Se pueden encontrar algunos libros y algunos profesores que lo usen, pero la mayoría de ellos
lo evitará. Por lo tanto la mayoría de los textos y de los profesores usan una de las
definiciones formales, anteriormente mencionadas.
De todas maneras algunos docente saben que esas definiciones formales son poco claras y
confusas para la mayoría de los estudiantes. No ignoramos la necesidad de defender la
posición de que es posible no usar estas definiciones formales -en una etapa posterior-, de
 x si x ≥ 0
saber que: x = 
− x si x < 0
Los estudiantes deberían usarlo para resolver ecuaciones e inecuaciones con valor absoluto.
De todos modos, la fórmula anterior puede ser dada y explicada a los estudiantes en etapas
posteriores, como una propiedad acerca del valor absoluto y no como su definición formal.
El punto que queremos presentar, discutiendo sobre el ejemplo del valor absoluto es el
siguiente: cuando debemos decidir acerca de la pedagogía de la enseñanza de la matemática,
debemos tener en cuenta, no sólo la forma en que se espera que los estudiantes adquieran un
concepto matemático, sino también, y quizás principalmente, el cómo los estudiantes
adquieren realmente estos conceptos.

2
 La situación cognitiva
“Against definitions” (“En contra de las definiciones”) es el nombre de un artículo de Fodor y
otros (1980). Dicho artículo discute la forma en que “la noción de definición ha servido para
conectar varios aspectos de la teoría clásica del lenguaje y con una amplia gama de creencias
de cómo se adquieren los conceptos”. Los autores discuten con algunos de los puntos de vista
ampliamente aceptados de la psicología cognitiva, especialmente los tres siguientes:
1) “La definición de una palabra determina su extensión.”
2) “Entender una palabra es recurrir a su definición.”
3) “Las definiciones expresan la descomposición de los conceptos en sus partes.”
Fodor afirma que estas opiniones no tienen bases psicológicas. Brindan algunas evidencias
experimentales, las cuales contradicen estos puntos de vista. Especialmente, de acuerdo a
Fodor, se refuta la siguiente afirmación: “Entender una oración dada, involucra recurrir a las
definiciones (haciendo un despliegue de trabajo de la memoria), la definición de tantas
palabras como contiene la oración”.
Así, cuando se comprende una oración dada, o cuando se trata de comprenderla, generalmente
la gente no consulta las definiciones de los términos que aparecen en la misma.
Fodor trabaja con oraciones sacadas de la vida cotidiana. Un examen cuidadoso de sus
afirmaciones, incluso sin considerar la evidencia experimental, nos hace llegar a la conclusión
de que esas afirmaciones, no sólo son extremadamente razonables sino que incluso son
triviales. Esto se debe mayormente a que muchas palabras del lenguaje cotidiano no tienen
una definición (aunque de alguna forma estén definidas en el diccionario). Al pensar en las
palabras “auto”, “mesa”, “casa”, “verde”, “bonito”, etc, nos damos cuenta inmediatamente
que, por ejemplo, cuando entendemos la oración “mi bonito auto verde está estacionado en
frente a mi casa”, no consultamos las definiciones.
Aún queda la pregunta de qué es lo que consultamos cuando entendemos este tipo de oración,
y no estamos seguros de que Fodor dé una clara respuesta al asunto.
Con esta oración en particular, no se consultan definiciones porque no hay definiciones para
las palabras involucradas. Por otro lado, en contraposición a los contextos de la vida cotidiana
se encuentran los “contextos técnicos”.
En estos contextos el significado de un término es asignado por estipulación. Los términos
están definidos como en matemática. Por lo tanto, si se trabaja en un contexto técnico se debe
consultar las definiciones, aunque de todos modos pueden aparecer errores.
Por supuesto, no hay necesidad de consultar definiciones (las cuales no existen) cuando se
trata de entender la oración “entre todos los autos del estacionamiento el más bonito es mi
auto verde”, pero sí es necesario consultar definiciones cuando lo intentamos con la oración
“entre todos los rectángulos de igual perímetro, el cuadrado es el que tiene área máxima”. Se
hace notar que en el lenguaje cotidiano, un cuadrado no está considerado como un rectángulo
por la mayoría de las personas, si bien en todos los contextos matemáticos un cuadrado es un
rectángulo.
Cuando Fodor habla “en contra de las definiciones” lo hace acerca de los contextos no
técnicos. Quiere refutar cierta teoría lingüística que trata del rol de las definiciones en los
procesos del pensamiento no técnicos. De todas maneras en los contextos técnicos, en
contraposición a los no técnicos, el asunto no es como se comporta la gente, sino como
debería hacerlo. En los contextos técnicos se espera que la gente consulte las definiciones de
los términos técnicos involucrados. Por otro lado, sabiendo el enorme impacto que tiene la
forma de actuar en la vida cotidiana en cada situación, sería razonable predecir que las
definiciones serán ignoradas por mucha gente incluso en contextos técnicos. Esto realmente
sucede, como mostraremos más adelante. Entonces, ¿qué cosas consulta la gente cuando se
enfrenta a contextos técnicos? Trataremos de responder esta pregunta en la siguiente sección.

3
 Imagen conceptual
Cuando se escucha o se lee el nombre de un concepto, esto constituye un estímulo para
nuestra memoria. Siempre, ante este hecho, algo se evoca en nuestra memoria. Usualmente no
es la definición del concepto, aunque éste tenga definitivamente una definición. Esto es lo que
llamaremos “Imagen Conceptual”. (Tall y Vinner 1981, Vinner, 1983) y otros llaman “Marco
conceptual” (Davis, 1984).
La imagen conceptual es “algo” no verbal asociado en nuestra mente con el nombre del
concepto. Esto puede ser una representación visual del concepto, en caso de que la tenga;
también puede ser una colección de impresiones o experiencias asociadas al concepto.
Las representaciones visuales, las “fotos” mentales, las impresiones y las experiencias
asociadas al nombre del concepto pueden ser trasladadas a formas verbales. Pero es
importante recordar que estas formas verbales no fueron las primeras cosas evocadas por
nuestra memoria, aparecen en una etapa posterior.
Por ejemplo, cuando escuchamos la palabra “mesa” puede que evoquemos la imagen de cierta
mesa. También pueden evocarse experiencias como las de sentarse en una mesa, comer en
ella, etc. Se puede recordar que algunas mesas están hechas de madera, que la mayoría de
ellas tienen cuatro patas, etc. Por otro lado, cuando escuchamos la palabra “función” se puede
recordar la expresión y = f(x), se puede visualizar el gráfico de una función, o pensar
específicamente en funciones como y = x2 o y = sen(x), etc. De lo antedicho, queda claro que
sólo podemos hablar de una imagen conceptual en relación a cada persona en particular.
Además, esa persona en particular puede reaccionar en forma diferente frente a determinado
término (nombre del concepto) en diferentes situaciones.
En Tall & Vinner (1981) se introduce el término “imagen conceptual evocada” para describir
la parte de la memoria evocada en un contexto dado. Esto no es necesariamente todo lo que
cierto individuo sabe acerca de determinado concepto. En general, aunque no siempre se use
el término “imagen conceptual evocada”, en lo que sigue, el lector deberá tener esto siempre
en mente.

Formación de conceptos
Asumimos que adquirir un concepto significa formar una imagen conceptual para él. Saber de
memoria la definición de un concepto no garantiza el entenderlo. Entender, de acuerdo a lo
que creemos, significa tener una imagen conceptual, cierto significado debería estar asociado
con palabras.
Saber, por ejemplo, que el conjunto de partes de un conjunto dado es el conjunto de todos los
subconjuntos de éste, no significa nada hasta que uno haya construido algunos conjuntos de
partes. Por lo tanto la imagen conceptual del conjunto de partes incluye algunos recuerdos de
construcciones de algunos conjuntos de partes.
La mayoría de los conceptos usados en la vida cotidiana, como casa, naranja, gato, etc, son
adquiridos sin que se involucre en ello ninguna definición. La palabra “bosque” puede ser
introducida a un niño diciendo “muchos, muchos árboles juntos” (El diccionario de la Real
Academia dice: “sitio poblado de árboles y matas”, lo cual no tiene sentido para un niño
pequeño)
Definiciones como éstas ayudan a formar una imagen conceptual. Desde el momento en que
la imagen conceptual se ha formado, la definición pasa a ser prescindible. Ella permanecerá
inactiva o inclusive olvidada, cuando se manejan contextos acerca del concepto en cuestión.
De este modo, la “metáfora del andamio” puede ser sugerida para el rol de las definiciones, en
la formación del concepto: en el momento en que la construcción de un edificio ha terminado,
el andamio es retirado.

4
 Contextos técnicos
En los contextos técnicos, las definiciones deberían tener roles extremadamente importantes.
No sólo porque ayudan a formar la imagen conceptual, sino que a menudo juegan un rol
importante en las pruebas de conocimiento. Tienen el potencial de salvarnos de muchas
“trampas” que están instaladas en la imagen conceptual.
Por ejemplo, si te piden que halles el máximo absoluto de una función en un intervalo
cerrado, y tu traes a tu memoria el gráfico correspondiente a un máximo relativo e intentas
derivar la función y hallar los ceros de la derivada, entonces la definición explícita de máximo
absoluto podrá ayudarte a considerar otras posibilidades diferentes a las de máximo relativo.
A veces esto puede ayudar a prevenir errores. El no consultar la definición, en el caso
anterior, puede hacer que se produzca en muchos estudiantes una asociación de las técnicas de
derivación con el concepto de máximo absoluto. Las técnicas de derivación son importantes
para obtener el resultado deseado en muchos casos pero no en todos. De esta manera, los
contextos técnicos imponen a los estudiantes ciertos hábitos de pensamiento que son
completamente diferentes de los típicamente usados en los contextos de la vida cotidiana. Se
puede predecir que, en el comienzo del proceso de aprendizaje, los hábitos de pensamiento de
la vida cotidiana prevalecerán sobre los hábitos de pensamiento impuestos por los contextos
técnicos.

Imagen conceptual y definiciones de un concepto

Teoría y práctica deseable
Con el propósito de presentar nuestras ideas por medio de diagramas (como en Vinner, 1983),
asumiremos la existencia de dos “celdas” diferentes en nuestra estructura cognitiva. Una celda
para la(s) definición(es) del concepto y otra para la imagen conceptual. Una o ambas celdas
pueden estar vacías. (Se considera que la celda de la imagen conceptual estará vacía hasta que
no se haya asociado algún significado con el concepto. Esto sucede, en muchos casos, cuando
se memoriza la definición sin entender el significado.)
Tendría que haber alguna interacción entre ambas celdas aunque se hayan formado en forma
independiente.
Un estudiante tendría que tener una imagen conceptual de la noción de sistema coordenado
como resultado de haber visto muchos gráficos en varias situaciones. De acuerdo a su imagen
conceptual los ejes del sistema coordenado son perpendiculares entre sí. Más adelante su
profesor de matemática puede definir sistema coordenado como cualquier par de rectas
secantes. Como resultado de esto pueden ocurrir varias situaciones:
(1) La imagen conceptual puede cambiar para incluir también al caso en que los ejes no
forman ángulo recto. (Esta es la reconstrucción o acomodamiento satisfactorio).
(2) La imagen conceptual se mantiene como está. La celda de la definición contiene la
definición del docente por un tiempo hasta que esta es olvidada o distorsionada (en un
corto período de tiempo) y cuando al estudiante se le pregunta acerca de la definición
de sistema coordenado, él hablará de ejes formando ángulo recto. (En este caso la
definición formal no fue asimilada).
(3) Ambas celdas permanecerán como están. Cuando al estudiante se le pregunte acerca
de la definición mencionada repetirá la definición que le dio el profesor, pero en
cualquier otra situación pensará en el sistema coordenado como el formado por dos
ejes perpendiculares.
Un proceso similar puede ocurrir cuando se introduce por primera vez una definición. Aquí, la
celda de la imagen conceptual está vacía en el comienzo. Luego de varios ejemplos y
explicaciones se va llenando gradualmente. De todas maneras, no necesariamente refleja
todos los aspectos de la definición del concepto. Situaciones similares a las expuestas en (1),
(2) y (3) pueden ocurrir.

5
Lo mostramos en la figura 2.
Definición del
Imagen Conceptual
concepto

Interacción entre la definición del

concepto y la imagen conceptual
Figura 2

Hagamos otro ejemplo del caso (2):

Hay muchos estudiantes que jurarían que la definición de límite de una sucesión es un número
al cual los elementos de la sucesión se acercan y acercan pero nunca alcanzan. De esta manera
la sucesión cuyo término enésimo viene dado por an=(-1)2n no tiene límite.
Otro ejemplo:
Algunos estudiantes, luego de estudiar el concepto moderno de función, dirán que una
función es cualquier correspondencia entre dos conjuntos, que asigna a cada elemento del
primer conjunto exactamente un elemento del segundo. Por otro lado no admitirán que la
correspondencia que asigna a cada número distinto de cero su cuadrado y al 0 el –1, es una
función.
La figura 2 se refiere al largo proceso de la formación del concepto. Nos parece que muchos
docentes de niveles secundario y superior esperan un proceso de una sola mano en la
formación del concepto como se muestra en la figura 3, es decir, que esperan que la imagen
conceptual se forme a partir de la definición del concepto y que será controlada
completamente por ésta.

Definición del
Imagen Conceptual
concepto
Crecimiento cognitivo de un
concepto formal
Figura 3

Además de la formación del concepto está el proceso de resolver problemas y de desempeño

en pruebas. Cuando se pone a los estudiantes una prueba de conocimientos, se supone que las
celdas de definición del concepto y de imagen conceptual serán activadas. Otra vez nos parece
que los docentes esperan que al proponer una prueba, el proceso intelectual se puede expresar
esquemáticamente por una de las tres figuras que siguen (las figuras sólo muestran los
aspectos de la definición del concepto y la imagen conceptual involucrada).
Las flechas de la figura representan los diferentes caminos en que el sistema cognitivo podría
funcionar.

6
 Comportamiento
Salida intelectual
(una respuesta)

Definición del
Imagen Conceptual
concepto

Prueba cognitiva
Entrada (identificación o
construcción)

Interacción entre definición e imagen

Figura 4

Salida

Definición del
Imagen Conceptual
concepto

Entrada

Deducción puramente formal

Figura 5

Salida

Definición del
Imagen Conceptual
concepto

Entrada

Deducción siguiendo el pensamiento intuitivo

Figura 6

El denominador común de todos los procesos ilustrados en las figuras 4,5 y 6 es el siguiente:
No importa como reacciona el sistema de asociación de cada individuo cuando se presenta un
problema en un contexto técnico, lo que se espera de él es que consulte la definición del
concepto antes de dar una solución al problema. Por supuesto, este es el proceso deseado.
Desafortunadamente en la práctica es diferente. Es difícil entrenar al sistema cognitivo para
actuar en contra de lo natural y forzando a consultar las definiciones tanto en la formación del
concepto como cuando se trabaja en una prueba de conocimiento. Por lo tanto, el siguiente, es
un modelo más apropiado para recrear el proceso que realmente ocurre en la práctica:

7
 Salida

Definición del
Imagen Conceptual
concepto

Entrada

Respuesta intuitiva
Figura 7

Aquí, la celda de definición del concepto, incluso si no está vacía, no es consultada durante el
proceso de resolver un problema. Los hábitos de la vida cotidiana prevalecen y el estudiante
se ve desprevenido de la necesidad de consultar la definición. No es necesario decir que en la
mayoría de los casos la referencia a la celda de la imagen conceptual será satisfactoria. Este
hecho no anima a la gente a referirse a la celda de la definición del concepto. Solamente los
problemas no rutinarios, en donde la imagen conceptual puede ser insuficiente, pueden animar
a la gente a referirse a la definición. Estos problemas son raros y cuando son propuestos a los
estudiantes, éstos los consideran “tramposos”.
En consecuencia, no existe, en un principio, una fuerza aparente que haga cambiar los hábitos
del pensamiento común, el cual es inapropiado en los contextos técnicos.
Antes de cerrar esta sección queremos recordar al lector acerca de la “imagen conceptual
evocada”, mencionada anteriormente.
En una prueba cognitiva en particular, tratamos únicamente con nuestra imagen conceptual
evocada. No podemos decir que bajo diferentes circunstancias se evoque la misma imagen
otra vez.
De esta manera, en nuestra discusión, no evaluamos el sistema cognitivo particular de cada
uno. Nuestro análisis se refiere únicamente a la parte del sistema cognitivo que fue activado
en el momento de trabajar en una prueba de conocimiento.

Tres ejemplos de imágenes conceptuales comunes

En esta sección les brindaremos algunas evidencias experimentales para sustentar nuestra
afirmación de que los estudiantes no usan las definiciones cuando trabajan en pruebas de
conocimiento en contextos técnicos.
Para ser más específicos, nuestra afirmación es que en los cursos de niveles medio y superior
los estudiantes de ciencias, no mayormente en cursos de matemática, no desarrollan los
hábitos de pensamiento necesarios para contextos técnicos. Los estudiantes continúan usando
los hábitos de pensamiento de la vida cotidiana aún en contextos técnicos. (Afortunadamente
para los estudiantes, esto no los perjudica para salvar exámenes)
Los conceptos que vamos a discutir son los de función, tangente y límite de una sucesión. A
pesar de que se pueden encontrar reportes detallados acerca de éstos en cualquier lado (Davis
y Vinner,1986; Tall y Vinner, 1981; Vinner, 1982, 1983), presentaremos aquí solamente los
aspectos fundamentales de los descubrimientos y los métodos de adquirirlos.
Un método natural de aprender acerca de la definición conceptual de cada individuo es a
través de una pregunta directa (¿qué es una función?, ¿qué es una tangente?, etc). Esto es
porque las definiciones son verbales y explícitas. Por otro lado, para conocer la imagen
conceptual de cada individuo, generalmente usaremos preguntas no directas ya que la imagen
conceptual puede ser no verbal e implícita. Por esto, la tarea principal del investigador es

8
elaborar preguntas que tengan el potencial de exponer (dejar ver) la imagen conceptual de la
persona investigada. Daremos alguna de ellas.
El cuestionario siguiente fue hecho a 147 estudiantes de matemática de nivel superior (10º y
11º). En las primeras 3 preguntas los estudiantes debían contestar “si” o “no” y explicar su
respuesta.
1.- ¿Existe una función tal que a cada número distinto de 0 le corresponda su
cuadrado y al 0 le corresponda el –1?
2.- ¿Existe una función tal que a cada positivo le corresponda el 1, a cada
negativo el –1 y al 0 el 0?
3.- ¿Existe alguna función cuyo gráfico es el siguiente?

4.- En su opinión, ¿qué es una función?

El concepto de función fue enseñado a todos los estudiantes como una correspondencia entre
2 conjuntos que asigna a cada elemento del primero exactamente un elemento del segundo. A
pesar de esto, sólo el 57% de los estudiantes dio esta definición o algo parcialmente
equivalente a ella, como respuesta a la pregunta 4 (téngase en cuenta que estamos tratando
con buenos estudiantes. Entonces el 57% que puede ser considerado como un gran logro en
otras circunstancias, no lo es tanto en esta situación).
14% de los estudiantes dijeron que una función es una regla de correspondencia y eliminaron
así la posibilidad de una correspondencia arbitraria.
Otro 14% respondió que una función es una expresión algebraica, una fórmula, una ecuación
o una manipulación aritmética. El resto no respondió o dio una respuesta no satisfactoria.
En cuanto a la imagen conceptual surgió que en ciertas situaciones (preguntas 1 y 2), entre la
tercera y las dos terceras partes de los estudiantes piensa que una función debe ser dada por
una regla; si se dieron 2 reglas sus dominios deben ser semirectas o intervalos. Una regla para
un solo punto (como en la pregunta 1) no está permitida. Algunos estudiantes creen que las
correspondencias que no vienen dadas por una expresión algebraica, no son funciones, al
menos que la comunidad matemática las declare como funciones dándoles un nombre o una
notación especial. (Esto se vio reflejado en la pregunta 2)
Otros estudiantes (aproximadamente los dos quintos) creen que los gráficos de funciones
deben ser regulares, continuos, razonablemente crecientes, etc.
(esto se vio reflejado en la pregunta 3). De esta manera muchos estudiantes que respondieron
correctamente la definición de función, no usaron dicha definición para contestar las
preguntas 1, 2 y 3.
En los hechos, sólo la tercera parte de los estudiantes que respondieron correctamente la
definición de función, también respondieron correctamente las preguntas 1, 2 y 3. Ningún
estudiante que tenía mal la definición de función respondió en forma correcta las preguntas 1,
2 y 3.
Consideremos ahora el concepto de tangente. Usualmente se introduce este concepto a los
estudiantes de matemática en un curso de geometría con respecto a una circunferencia. La
definición de tangente a una circunferencia es sencilla y su representación visual es:

9
 Figura 9
Tangente a una circunferencia

La siguiente figura sirve para construir una imagen de la tangente en otros casos:

Figura 10
Imagen mental para tangente

Los estudiantes que toman un curso de cálculo, generalmente obtienen una definición formal
o semi-formal de tangente a un gráfico de una función derivable. De todas maneras, su
imagen conceptual, construida a través de experiencias que involucran figuras como la 9 y la
10, pueden obtener elementos coercitivos que insisten en que la tangente puede sólo cortar a
una curva en un solo punto y nunca atravesar a la curva en dicho punto.
Como hemos visto, tal imagen conceptual puede llevar a los estudiantes a responder mediante
el dibujo de una recta que no es la tangente en dicho punto, aunque tenga las propiedades
genéricas de la imagen conceptual.
Como en el capítulo 1, Tall (1987) denominó ese concepto como “tangente genérica”.
El cuestionario que sigue fue propuesto a 278 estudiantes del primer año de “College” del
curso de cálculo diseñado para estudiantes de ciencias (no mayoritariamente de matemática).
Tenemos aquí 3 curvas. En cada una de ellas aparece el punto P. Junto a ellas hay 3
afirmaciones. Pon un círculo en aquella afirmación que consideres correcta y sigue las
instrucciones que hay en los paréntesis.
A. Es posible trazar una única tangente a la curva en el punto P. (dibújala).
B. Es posible trazar más de una tangente. (especifica cuántas, una, dos, tres,
infinitas. Dibújalas todas en el caso de que sean un número finito y alguna de ellas en el
caso que sean infinitas).
C. Es imposible trazar una tangente a la curva en el punto P.

1 2 3

P
P P
Figura 11. ¿Cuál de las gráficas tiene tangente(s) en P?

4 ¿Cuál es la definición de tangente que recuerdas de este curso o de cursos anteriores?

Si no recuerdas la definición de tangente intenta definirla tú mismo.

Las curvas 1, 2 y 3 son las gráficas de las funciones y = x 3 , y= x e

x 2 x≥0
y= respectivamente, pero no les fueron dadas a los estudiantes.
0 x<0

10
La tangente fue definida en los cursos anteriormente mencionados, tanto como el límite de
secantes o como la recta que tiene un punto en común con el gráfico de la función cuya
pendiente es la derivada en dicho punto.
Sin embargo, sólo el 41% de los estudiantes respondió la pregunta 4 con una de las
definiciones dadas en el curso. El 4,35% dio una descripción que se adapta al caso de tangente
a una circunferencia. Afirmaron que la tangente corta a la curva en un sólo punto pero no la
atraviesa, o que tiene un solo punto en común pero es en un solo lado de la curva. El resto no
dio una definición. O dio una que no tiene sentido.
La imagen conceptual de los estudiantes fue revelada en las respuestas de las preguntas 1, 2 y
3, las cuales mostramos en las siguientes tablas.

A B C D E

Respuesta Una tangente Dos tangentes Otro dibujo Sin dibujo

correcta genérica

18% 38% 6% 10% 28%

Tabla I: Distribución de los dibujos de los estudiantes de la pregunta 1

A B C D E

Respuesta Dos tangentes Infinitas Una tangente Sin dibujo

correcta tangentes “balanceada”

8% 18% 18% 14% 42%

Tabla II: Distribución de los dibujos de los estudiantes de la pregunta 2

11
 A B C D E F

Respuesta Una tangente Dos tangentes Infinitas Otro Sin dibujo

correcta genérica tangentes dibujo

12% 33% 16% 7% 4% 27%

Tabla III: Distribución de los dibujos de los estudiantes de la pregunta 3

Alguno de los dibujos son especialmente interesantes. Por ejemplo, en 1B, 2B y 3B los
estudiantes tratan de forzar el gráfico para que se adecue a la imagen formada de tangente a
una circunferencia. Las 1B y 3B parecen ser las clásicas “tangentes genéricas” generadas por
su imagen conceptual. 2D es una generalización en donde la tangente está balanceada en su
cúspide.
En 1C, 2D (el dibujo inferior) y 3C aparece otro fenómeno. Puede ser que la vieja imagen
conceptual (tangente a una circunferencia) y la nueva imagen conceptual (generada por la
definición del curso) actúen simultáneamente en la mente de los estudiantes. En el aprendizaje
de las ciencias es bien conocido el fenómeno de que a menudo los viejos esquemas y los
nuevos son encontrados juntos en el pensamiento de los estudiantes.
Tall (1987) observó que algunos estudiantes respondieron con una imagen dinámica de la
tangente, por ejemplo, insinuando que el dibujo en la figura 3D es tal que la tangente
“comienza a girar” en el punto en cuestión, entonces la tangente es dibujada en posición
inclinada para respetar esta tendencia a pesar que dicho estudiante pueda percibir que el
movimiento (o giro) no comienza hasta después del punto considerado.
En los casos 2C y 3D inventan el caso de muchas, infinitas tangentes, por un lado, para
alcanzar la vieja imagen formada por las tangentes a una circunferencia y por el otro lado
dibujando infinitas para realzar de que no hay razón para preferir una tangente sobre otra de
las dibujadas de acuerdo a la vieja imagen.
En contraposición a estos estudiantes, están aquellos que en 2D (el dibujo superior) y 3B,
quizás prefieren una especie de simetría y de este modo quedarse con una sola tangente, o
quizás, toman como punto de partida que debe haber una sola tangente y así concluyen que
ésta debe ser aquella que tiene alguna simetría.
Finalmente, diremos algunas pocas palabras acerca de la noción de límite de una sucesión. A
pesar que nuestros resultados provienen de una muestra muy pequeña (15), éstos son más que
típicos acorde con las siguientes razones:
(1) Las respuestas provienen de estudiantes dotados matemáticamente
(2) Para enseñarles la noción de límite se utilizó una “pedagogía adecuada” (el docente
conocía la necesidad de dar ejemplos típicos y no típicos de sucesiones que tienen
límite o no). Esto por supuesto agregado a la definición formal. (Para más detalles ver
David & Vinner, 1986)
El concepto fue enseñado a los estudiantes al final del 11º grado. Inmediatamente después de
las vacaciones de verano, el primer día de clase, a los estudiantes les fue entregada la
siguiente prueba escrita:
Necesitamos saber cuánto recuerdas acerca del concepto de límite de una
sucesión. Escribe algunos párrafos que muestren lo que recuerdas. Se sugiere incluir:

12
 1) Una descripción de sucesión en términos informales e intuitivos.
2) La definición formal.
De 15 estudiantes sólo uno dio una respuesta que puede ser considerada como de alguien que
conoce en profundidad el concepto. La misma fue:
“El límite de una sucesión es el número desde el cual todos los términos de la sucesión, a
partir de cierto punto, distan sólo un pequeño número menor que ε.”
(Esta respuesta olvida lo más importante de la definición, que es que lo dicho es verdadero
∀ε>0.Esta respuesta es transmitida casi literalmente. Si las mediciones son tomadas en forma
rigurosa entonces los resultados serían que ningún estudiante mostró un profundo
conocimiento de la definición formal.
La habilidad para construir una definición formal es, para nosotros, una posible muestra de
conocimiento profundo. Por supuesto que no es suficiente ya que la construcción de una
definición formal puede ser obtenida de memoria.
En las respuestas de los otros 14 estudiantes fueron encontradas algunas malas
interpretaciones que influenciaron en las definiciones dadas. En nuestra terminología, la
definición del concepto fue reconstruida a partir de la imagen conceptual. Desde el momento
que la imagen conceptual es incorrecta entonces la definición formal es también incorrecta.
Los principales errores encontrados fueron:
(1) Una sucesión “no debe alcanzar su límite (de este modo se diría que la sucesión 1, 1,
1, .......... no converge a un límite).
(2) La sucesión debe ser monótona creciente o monótona decreciente (de este modo, por
( −1) n
ejemplo, la sucesión cuyo enésimo término está dado por an = 1 + no tendría
n
límite).
(3) El límite es el “último” término de la sucesión. Se llega al límite después de “pasar
por” una cantidad ilimitada de elementos.
En los tres conceptos centrales recién mencionados se ve el conflicto entre la definición
formal y los típicos ejemplos conceptuales que pudieron dar lugar a una imagen conceptual
incorrecta.
La investigación muestra que a pesar del énfasis que fue dado a la definición del concepto,
muchos estudiantes no la usan cuando trabajan en pruebas, en donde las definiciones formales
deberían ser usadas. Esto nos puede llevar a dos conclusiones contrapuestas:
(1) Abandonar la meta de cambiar en los estudiantes los hábitos de pensamiento de la vida
cotidiana por hábitos técnicos.
(2) Tratar de cambiar los hábitos de pensamiento de los estudiantes mediante un
tratamiento adecuado (quizás como un tema independiente que pueda derivar en más
conocimientos. La integración de este tema en los cursos comunes no llama la
atención suficientemente como para llevarnos a los resultados deseados). Hay más
acerca de este dilema en la siguiente sección.

Algunas implicaciones para la enseñanza

Nos gustaría recomendar dos reglas didácticas que son relevantes para el problema planteado.
(1) Evitar a los estudiantes conflictos cognitivos innecesarios.
(2) Generar conflictos cognitivos en los estudiantes sólo cuando éstos sean necesarios para
llevarlos a una etapa intelectual superior. (Esto debe ser hecho sólo cuando exista una chance
razonablemente alta de poder alcanzar esta etapa intelectual superior).
Anteriormente dijimos que una de las metas en la enseñanza de las matemáticas debería ser
cambiar en los estudiantes los hábitos de pensamiento de la vida cotidiana por un modo de
pensamiento técnico. Esto no se puede llevar a cabo en un corto período de tiempo y no puede
ser exitoso con todos. Nuestra creencia es que los conceptos matemáticos, si su naturaleza lo

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permite, deben ser adquiridos en la modalidad en que se forman los conceptos en la vida
cotidiana y no en la modalidad técnica. Se debe comenzar con muchos ejemplos y contra
ejemplos usando todos los medios posibles para que la imagen conceptual se forme. Esto no
quiere decir que no se deba introducir a los estudiantes la definición formal.
De todos modos, el docente o el futuro escritor de textos debe estar alerta al efecto que esta
introducción pueda tener en el pensamiento de los estudiantes. (Si el concepto no es muy
complicado el docente puede pedir a los estudiantes que sugieran “su” definición del
concepto).
Si nuestros estudiantes son candidatos a cursos avanzados de matemática entonces, sin lugar a
dudas, deben ser entrenados para usar la definición como una herramienta fundamental en las
pruebas de matemática. Pero para alcanzar esta meta, se debe hacer más que introducir una
definición. Se deben señalar los conflictos existentes entre la imagen conceptual y la
definición formal y discutir profundamente los ejemplos “raros” (como la tangente al gráfico
de la función y = x3 en (0,0) o el límite de la sucesión cuyo enésimo término es (-1)2n, n=1, 2,
3, ......, etc).
Por el otro lado, si nuestros estudiantes no son candidatos a cursos avanzados de matemática,
entonces es mejor evitar los conflictos. En este caso no es malo que los estudiantes
memoricen la definición formal y la repitan en repetidas ocasiones.
El docente y el futuro escritor de textos, por otra parte, pueden sentir que han completado su
tarea luego de introducir la definición formal. Pero estos no deberían engañarse acerca del
poder cognitivo que esta definición tiene en el pensamiento matemático de los estudiantes.
El rol de las definiciones en un curso de matemática debería quedar determinado de acuerdo a
las metas educacionales que se desea que los estudiantes puedan alcanzar.
Si los estudiantes son candidatos a estudiar matemática avanzada entonces, no solo esa
definición debe ser dada y discutida, sino que los estudiantes deben ser entrenados para
usarlas como un criterio fundamental en sus tareas de matemática. Esta meta puede ser
alcanzada solamente si se les plantea a los estudiantes tareas que no puedan ser resueltas
correctamente utilizando únicamente la imagen conceptual. Mientras se llegue a una solución
correcta refiriéndose solo a la imagen conceptual, los estudiantes seguirán utilizándola porque
es una estrategia simple y natural. Sólo un fracaso puede convencer a los estudiantes de usar
la definición del concepto como un criterio fundamental. Es así, que creemos que cambiar los
hábitos de pensamiento de los estudiantes de una modalidad de la vida cotidiana a una
modalidad técnica es una meta importante en la enseñanza de la matemática. Contrariamente
a Fodor y otros (1980) nosotros abogamos por las definiciones y no en contra de ellas, pero
afirmamos que este aspecto de las definiciones no puede ser alcanzado por todos los
estudiantes. Deben haber variadas opiniones acerca del porcentaje de estudiantes que están
capacitados en este aspecto y también en la práctica está el problema de cómo decidir si un
determinado estudiante puede cambiar o no sus hábitos de pensamiento en el sentido antes
mencionado.
No tenemos aún respuesta a estas preguntas. De todas maneras, la decisión acerca de las
metas al enseñar definiciones deben ser dejadas en manos de la inteligencia y sensibilidad de
los docentes de matemática.
El rol de las definiciones en el pensamiento matemático está de alguna forma descuidado en
los contenidos oficiales (libros de textos, documentos acerca de las metas de la enseñanza
matemática, etc). No sabemos si esto se debe a que se da por supuesto o si es realmente un
descuido. Es obligatorio recordar que hay algunos contenidos en los cuales referirse a la
definición formal es decisivo para un correcto desempeño en tareas asignadas (entre ellas
están la identificación de ejemplos y contra ejemplos de un concepto dado, la resolución de
problemas, etc).

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Por otro lado queremos ser realistas acerca de la chance de alcanzar las metas mencionadas.
No creemos en “matemática para todos”. Creemos en algunas matemáticas para algunos
estudiantes.
Y aún así esto sólo puede ser alcanzado con una pedagogía adecuada bajo apropiadas
condiciones para el aprendizaje.

Nota:
La Inspección de Matemática de Educación Secundaria agradece a la Profesora Mónica
Olave la traducción y preparación en forma electrónica de este artículo .

Montevideo, octubre de 2000

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