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Indice
1. Introducción.
2. Origenes de la enseñanza del francés en Colombia.
3. Situación del francés de la Independencia hasta la segunda República.
4. Situation del francés de 1930 hasta hoy.
5. Conclusión.
6. Bibliografía.
1. Introducción.
La mayoría de los estudios sobre la historia del francés lenguaextranjera (F.L.E.) se refiere a
los países europeos pero más raros son los referentes a Américalatina. Porque precisamente
hemos tenido que llevar a cabo una investigación similar sobre el estatuto del francés en
Uruguayhace algunos años, fuimos especialmente interesados por la historia de la
enseñanzade la lengua francesa en Colombia.
Vamos pues a intentar mostrar cuáles fueron las circunstancias históricas del nacimiento
del F.L.E. como disciplina escolar en el secundario estudiando, por supuesto, la evolución
de las políticaseducativas y lingüísticas colombianas y francesas. Haremos también alusión
al concepto de lengua como elemento del capitalhumano.
2. Orígenes de la enseñanza del francés en Colombia.
Francés, lingua franca en Europa.
La historia de la enseñanza del francés en Colombia en el siglo XIX está estrechamente
vinculada a la evolución de la situación de este idioma en Europadesde el siglo XVII, y
sobre todo a su posición de primera lengua extranjera al final del siglo XVIII.
Al final del siglo XVI, período de conflictosmilitares, la difusión del francés se encuentra
reforzada. En 1539 el Rey François Iº firma la resolución de Villers–Cotterêts, edicto
instaurando al francés como lengua administrativa:
Ordonnance de Villers–Cotterêts, 1539.
Article 110. Afin qu’il n’y ait cause de douter sur l’intelligence des arrêts de nos cours
souveraines, nous voulons et ordonnons qu’ils soient faits et écrits si clairement, qu’il n’y ait
ni puisse avoir ambiguïté ou incertitude, ni lieu à demander interprétation.
Article 111. Nous voulons donc que tous arrêts, et toutes autres procédures, soient
prononcés, enregistrés et délivrés aux parties en langage maternel français et non
autrement. […]
Impuesto por los soberanos de Francia, se considera en adelante al francés a igualdadcon lo
que se cree ser entonces las tres «  lenguasde Dios »: hebreo, griego y latín. Los días de este
último estan en peligro ya que que la imprenta, preocupada por sus beneficioss, publica
cada vez más en francés.
Bajo el reino de Louis XIII (1610–1643), el cardenal Richelieu crea la Academia francesa
(1635) con el fin de dar a la unidad del reino, forjada por la política, una lengua y un estilo
que lo simboliza y lo cementa. Así pues, el artículo XXIV de sus estatutos precisa que « la
funciónprincipal de la Academia será trabajar con todo el cuidado y toda la diligencia
posibles para dar claras normas a nuestra lengua y que volverla pura, elocuente y capaz de
tratar las artes y las ciencias ».
El resplandor y la potencia de la monarquía francesa, el refinamiento de la cultura, los
perfeccionamientos aportados a la lengua por la Academia y los gramáticos, la influencia no
desdeñable de las poblaciones protestantes emigradas, hacen que el francés desborda
rápidamente del marco de la nación durante los siglos XVII y XVIII.
Es la lengua de la aristocracia y las personas cultivadas en todo el Norte de Europa, en
Alemania, Polonia, Rusia, etc. También es la lengua de la diplomacia. Todos los grandes
tratadosse redactan en francés. El imperio de la lengua francesa supera ampliamente (y es
un constante) al imperio político y económico de Francia. Su extensión, ayudada por las
conquistas reales y el éxodo de los protestantes (huguenots) fuera de Francia, es entonces
especialmente importante en Inglaterra y los Países Bajos, y también en Alemania, Suiza,
Italia, en los países escandinavos (Dinamarca y Noruega), en Hungría, Polonia, Rusia
zarista y hasta en Américas. En realidad, no hay una corte alemana o italiana, donde no se
encuentran Franceses con cargo de Ministros, ingenieros, funcionarios, chambelanes,
académicos, pintores o arquitectos. Federico II, el Príncipe de Ligne, Casanova, Grimm, el
abate Galiani, Walpole, Catalina II, María Teresa, José II escriben un francés excelente.
París es la capital universal.
C’est sur la cour que se règle la capitale, c’est sur celle–ci que se règle le pays […] le français
devint partie essentielle d’un homme galant, on le fit apprendre aux enfants ; le posséder
était la qualité primordiale d’une gouvernante. […] Il n’y a aucun prince qui n’ait plusieurs
Français à sa Cour ; qui n’entretiennent des comédiens français ; qui n’ait au moins un valet
de chambre français. Les autres grands Seigneurs et petits grands Seigneurs suivent ces
exemples. (Ferdinand Brunot, 1979, p. 345).
Según Louis Réau (1951), este afrancesamiento se extiende a Españaen el momento en que,
paradójicamente, su imperio comienza a caer.
El afrancesamiento de la corte española.
Durante los grandes siglos de la literaturaespañola (XVI y XVII), la lengua se desarrolla, se
enriquece y se fija en parte. Es en esta época que palabras cogidas al francés comienzan a
afluir: asamblea–assemblée, marchar–marcher, pilotaje–pilotage, servilleta–serviette, etc
Este fenómeno se prosigue durante el siglo XVIII período del afrancesamiento de las
costumbres y de la lengua.
Los Españoles, quienes durante siglos desprecian el aprendizajede las lenguas extranjeras,
comienzan a sufrir la influencia del francés durante la ascensión de un príncipe Bourbon en
el trono de España (Ferdinand Brunot, 1979). Además la Inquisición española contribuye,
paradójicamente, a la difusión de la obra de los Enciclopedistas durante el siglo XVIII
gracias a la negligencia de los Comisarios del Santo Oficio encargados del control en las
fronteras (cf. Marcelin Defourneaux, 1963).
Por último, la producción de los manualesde enseñanza para el público hispanohablante se
enriquece. Lo más importante de ellos, por su ventascon los públicos españoles, es L’art de
bien parler français ou grammaire complète de Pedro Nicolas Chantreau publicado en 1781
seguido de trece ediciones hasta 1859 (cf. Gonzalo Suarez Gomez, 1961).
La lengua francesa en el reino de la Nueva Granada.
América latina participa también, a partir del final del siglo XVIII, en este movimientode
fascinación que la lengua, la cultura y la civilización francesas ejercen en Europa.
Al principio del siglo XIX, la influencia francesa sobre la evolución política de las colonias
españolas reviste distintos aspectos. La Revolución francesa, los Derechos humanos y la
experiencia republicana inspiran los « libertadores » del continente. Bolivar, Miranda –
quien será funcionario del ejército revolucionario francés – Sucre, San Martínresiden en
Europa, en Francia, y están muy vinculados a la francmasonería que difunde ideas liberales.
In situ, en las colonias, inmigrantes franceses, aventureros corsarios, etc. combaten para
distintas causas (Samantha Chareille, 1997, p. 60).
La extraordinaria difusión de la lengua y la literatura francesas en gran parte de Europa,
gracias a la obra de los Enciclopedistas cuyos trabajos literarios y filosóficos estan leídos y
estudiados por los espíritus de la época en su lengua original (cf. Jules Mancini, 1912, p.p.
76–82), contribuye ampliamente a difundir al francés en las regiones más distantes del
subcontinente. Otra vez, las medidas del Santo Oficio destinadas a impedir la penetración
de estos librosen América hispánica resultan ser un fracaso clamoroso. En Santa Fé de
Bogotá, esta difusión se efectúa principalmente entre los estudiantes de los colegios San
Bartolomé y Nuestra Señora del Rosario.
La élite criolla so sólo lee en francés sino que también lo habla. Varios testimonios de
hombres políticos quienes vinieron a Europa para acabar su formación académica o para
encontrar un asilo, permiten constatar que el uso del francés se difunde mucho por medio
de los jóvenes Americanos.
La educación colonial.
Desde el siglo XVII, la enseñanza en el reino de la Nueva Granada está organizada por
comunidades religiosas – jesuitas, dominicanas y franciscanas – que se comparten la
formación de los estudiantes americanos de origen español. Se estudian en esta época la
gramática latina, la filosofía, la teología, la jurisprudencia y la medicina. El aprendizajese
hace en latín. Los futuros sacerdotes encargados de la evangelización de los indios estudian
también el español y las lenguas indígenas y contribuyen ampliamente a la protección de
algunas lenguas autóctonas (Samantha Chareille, 2001, p.p. 86–87).
Por lo que se refiere al resto de las lenguas extranjeras, se rechazan del plande estudios. La
corona española teme que su enseñanza permita la entrada de obras capaz de incitar los
jóvenes a la rebelión. Ahora bien, para esta élite que lee secretamente Le contrat social de
Jean Jacques Rousseau(Jean Camp y Jaime Diaz, 1967), el aprendizaje del francés
constituye el complemento indispensable para la formación de todo joven del siglo XVIII.
Para algunos de ellos, esta formación se hace en Europa, para otros, se hace en autodidactas
gracias a los manuales de francés que no son prohíbidos por el Santo Oficio (cf. Marcelin
Defourneaux, 1963).
En conclusión, se puede decir que la posición predominante del francés en Europa permite
su difusión clandestina en América hispánica ejercendo una influencia determinante sobre
los pioneros de la Independenciacolombiana, no solamente en términos de elecciones
sociales y económicas pero también en el ámbito de las políticas lingüísticas hasta la época
de la Nueva República.
3. Situación del francés de la Independencia hasta la segunda República .
El establecimiento de relaciones diplomáticas y comerciales regulariza las relaciones de
Francia y Colombia a lo largo del período de la Independencia. Ya, a partir del final del siglo
XVIII, la circulación de los hombres, de las ideas y mercancías contribuye a la difusión de la
cultura francesa en el reino de la Nueva Granada. Ciertamente, Francia toma su tiempopara
reconocer la independencia de las colonias españolas, dividida entre la protección de sus
intereses económicos y políticos y los compromisos que la unen a España. Los responsables
de las misiones oficiales, encargadas de informarse sobre la situación de la nueva
República, así como los testimonios de los científicos y militares franceses, ponen de
manifiesto que nuestra lengua y nuestra cultura ocupan un lugar importante, a pesar de la
ausencia de relaciones privilegiadas a nivel económico entre los dos países. El francés sigue
beneficiándose de su situación de primera lengua extranjera.
De la época de la independencia hasta el año 1880, la enseñanza del francés comienza a
generalizarse. Aparece oficialmente en los textos relativos a la enseñanza secundaria en
1821. Se mantiene más tarde, igual que el inglés, a lo largo del siglo XIX, las instrucciones
oficiales de 1826, 1842, 1850 y 1870 no dejando de reforzar su posición (Diana Rodriguez,
1994, p. 78).
Progresivamente, todas estas directivas ministeriales establecen los componentes del o de
los métodosque los profesores deben utilizar. Citemos en particular:
v A partir de 1826, la imposición de la gramática de Chantreau, dirigida hacia un público de
estudiantes hispanohablantes, y que reemplaza al manual de Noël y Chapsal (1897), hecho
para un público francófono.
v La prioridad concedida a la traducción en la evaluación de su enseñanza en la ley de 1842.
v El paso de la « clase de gramática y traducción francesa » a la « clase de gramática,
traducción y pronunciación francesa » en 1850.
La aparición de la clase de gramática y traducción como materiaque debe examinarse, a
partir de 1828, así como la regularización de su presencia en los programasde los exámenes
públicos, a lo largo de este período, dan prueba de la difusión de la enseñanza del francés en
todo el país.
Al final de los años 1880 y hasta el primer tercio del siglo XX, la conjunción de los factores
internos y externos (nuevo cambio de dirección en la política colombiana y laicización de la
educación en Francia) favorece un nuevo desarrollodel francés en Colombia. Esta prioridad
del francés debida a la prioridad que las congregaciones de origen francés le conceden en
sus programas de estudios, se acompaña de una renovación de los objetivos y prácticas de
clase.
Además del hecho de que sigan concediendo un lugar considerable a la formación de los
« doctos cristianos » en francés, el Clero va a introducir una enseñanza centrada en la
práctica del oral. La aparición de las ilustraciones en los manuales de los Hermanos de las
escuelas cristianas da prueba de una cierta innovación.
4. Situación del francés de 1930 hasta hoy.
Las reformas educativas de la segunda República liberal.
La segunda República liberal comienza en 1930 con la elección de Enrique Olaya Herrera a
la Presidencia. Esta elección pone fin a la hegemonía conservadora que se mantuvo al
poderdurante casi un medio siglo. Hasta 1934, este liberal moderado sigue el proceso de
reformas emprendidas bajo el Gobierno del último Presidente conservador. Estas reformas
no modifican de manera fundamental la enseñanza secundaria.
En cambio, durante el Gobierno del liberal Alfonso López Pumarejo (1934–1938), reformas
ambiciosas se realizan. Señalan un cambio de dirección en la educación colombiana:
oficialización de un programapara la enseñanza de las lenguas extranjeras, el primero que
da orientaciones metodológicas relativas a la enseñanza del francés y el inglés en particular;
creación de lugares de formación del cuerpo docente para la enseñanza primaria y el
secundaria; unificación de un plan de estudios para el secundario.
En 1935, la reforma educativa emprendida bajo el Gobierno de López Pumarejo introduce
cambios en el bachillerato clásico que, desde 1932, se extendía sobre seis años y que, en
adelante, se la proporciona un plan de estudios común a los colegios privados y públicos.
Por primera vez en la historia de la enseñanza del francés en Colombia, el Ministerio de
Educación nacional elabora un programa que determina las orientaciones metodológicas
tanto al nivel secundario como normalista y que deja un amplio lugar a la competencia de
lectura.
La novedad de este programa se ubica también en su objetivo cultural puesto que sus
redactores recomiendan:
Une méthode qui permet l’enseignement direct des choses, l’usage de questions et de
réponses, de conversation entre les élèves et le professeur ainsi qu’entre les élèves eux–
mêmes, de représentations par les élèves des actions de la vie quotidienne tels que lire,
marcher, s’asseoir, etc. (Ministère de l’Education nationale, 1935, p. 161)
Sin insistir en el tema, señalemos que hasta en los años veinte, ninguna formación
específica está prevista para los profesores de los colegios y escuelas normales. El cuerpo
que enseña la lengua francesa está en gran parte constituido por religiosos inmigrantes. A
partir de los años treinta, se encuentran formaciones en lenguas extranjeras en la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad nacional de Bogotá, en el Instituto
pedagógico femenino y en la Escuela normal de Profesores de Tunja. Estas tres
instituciones dan a su vez nacimiento, en 1937, a la Escuela normal superior colombiana,
creada sobre el modelo de la E.N.S. francesa (el conservador católico Rafael Urdaneta la
cerrará en 1952). La Licencia de F.L.E. nace también el mismo año.
Según el informe de 1947 elaborado por la Embajada de Francia a Bogotá, hasta 1943, dos
horas semanales estan dedicadas a la enseñanza del francés a lo largo de los seis años del
secundario. En los años 1944–1945, esta enseñanza ya no se hace más que durante los
cuatro últimos años del secundario. En 1946, un nuevo proyectoimpone las cinco horas de
francés en clase de primera y cuatro en terminal.
Au long de ces changements, le français n’est pas sans avoir perdu, il faut bien le
reconnaître, sa nature de langue indispensable, de véhicule essentiel de la culture,
obligatoire dès le début des études secondaires, pour passer au rang de seconde langue
étrangère. (Ambassade de France à Bogotá, 1947)
Tengamos en cuenta que este paso de primera a segunda lengua extranjera sólo se concreta
definitivamente a partir de los años cincuenta ya que, hasta esta época, a pesar de las
instrucciones oficiales, los establecimientos religiosos dirigidos por Franceses siguen
concediendo una prioridad al estudio del francés.
Las reformas educativas de 1953 et 1955.
El lugar del francés en la enseñanza secundaria después de la Segunda GuerraMundial será
determinado tanto por la situación internacional como por el contexto sociopolítico de
Colombia. En esta época, los países europeos concentran sus esfuerzos en la reconstrucción
de sus economías y descuidan por lo tanto sus relaciones con América latina que acude
entonces a los Estados Unidosque aparecen en los ojos del mundo como los garantes del
orden occidental.
En Colombia, el año 1946 marcala vuelta de los conservadores al poder. Se asiste a la
radicalización de las contradicciones entre liberales y conservadores y a la agravación de las
condiciones de vida. Tras el asesinato del líderliberal Jorge Gaitán comienza una guerra
civil. En 1953, Gustavo Rojas Pinilla toma el poder por medio de un golpe de Estado. Esta
dictadura dura hasta 1957 (véase Antonio García, 1985, p.p.79–82 y Carleton Beals, 1966,
p.p. 197–224).
De 1946 a 1957, diecinueve Ministros de Educación nacional se suceden traduciendo la
inestabilidad que Colombia conoce a todos los niveles durante este período.
En 1951, por el Decreto 75 relativo a la adopciónde un nuevo plan de estudios del
secundario, la lengua francesa sigue siendo obligatoria en los primer, segundo y quinto
años con cuatro horas semanales (Ministerio de Educación nacional, 1959, p.p. 545–548).
En diciembre del mismo año, el Ministerio modifica otra vez el programa de estudios
mediante el Decreto 2250 y la enseñanza del francés sólo se hace durante los tres últimos
años del secundario, tres horas por semana en cuarto y quinto año y cuatro horas en
terminal. El estudio del inglés, por su parte, se extiende a cuatro años.
Bajo la dictadura, el bachillerato es de nuevo propenso a reformas. El Decreto 189 de 1953
propone un bachillerto nocturno extendido sobre ocho años, característica de la política
populista del tiempo. En este programa el francés es obligatorio los tres últimos años.
El Decreto 925 de 1955 establece por su parte un bachillerato elemental de cuatro años en
que el inglés se enseña cinco horas a la semana los dos primeros años, cuatro joras en
tercero y tres en cuarto. El francés cuenta tres horas en el cuarto y quinto año y cuatro en el
sexto. El objetivo de esta reforma consiste en « democratizar el bachillerato, desviando al
mismo tiempo parte de los alumnos de bachiller para dirigirlos hacia profesiones técnicas.
[…] Por lo tanto, no más latín, no más filosofía, ni francés, pero intensificación de la
enseñanza del inglés y las ciencias » (Aline Helg, 1984, p. 235).
Por primera vez en Colombia, se hace alusión a la utilidadprofesional de las lenguas. Se
hace hincapié en el antagonismo que existe entre la solidaridadoccidental, en favor del
inglés, y las afinidades « latinas », en favor del francés. En otros términos, el inglés
personifica la superioridad económica y la eficacia, y el francés, por su parte, representa el
orden espiritual y el desinterés. Por ello se acostumbra a la idea que hay por una parte una
« lengua de trabaj » y por otra une « lengua de cultura ».
En lo que es ciertamente uno de los más antiguos balances de la situación del francés en el
mundo, F. L. Schoell (1973, p.p. 301–302 y p.p. 368–371) destaca las cualidades asociadas
al francés – « gusto de la cultura general, aptitud a formular de manera universal verdades
francesas, talento de exposición y vulgarización » – que, con la reputación de « alta
intelectualidad », el « prestigio literario » y el « prestigio artístico » de Francia, se oponen
entonces a los valoresanglosajones que hicieron su camino en América latina– « ideal
material y mecánico ». Es necesario recordar que por lo que se refiere al francés, su
aprendizaje lleva generalmente al cargo de profesor. Los empleos de interpretariado y
traducción, limitados como los otros empleos terciarios por la recesión económica, son
afectados por la competencia internacional. En síntesis, el francés no constituye ni un
capital lingüístico individual, ni un capital lingüístico para los empleadores potenciales
(Samantha Chareille, 2001).
Ciertamente, esta división de los papeles: « funcional » / « cultural », parece esquemático y
artificial pero se sabe que las razones políticas tampoco son ajenas a la competencia entre
las lenguas internacionales. Tanto a nivel institucional como a nivel personal, una lengua
tiene una dimensión política; a medida que el estudio del inglés se extiende, el estudio del
francés puede parecer no conformista. En general, se sospecha al francés de hegemonía en
América. (Samantha Chareille, 1997, p.p. 66–68).
Dicho esto la aplicación del Decreto 925 de 1955 será de corta duración. En 1957, se vuelve
al programa humanista de seis años en que se enseña el francés durante los tres últimos
años. Por último, la reforma de 1962 diversifica el secundario y suprime, al mismo tiempo,
el francés en el primer ciclo del bachillerato.
El convenio para los intercambios culturales entre Francia y Colombia.
El desarrollo del comerciointernacional, el aumento rápido de la información y el desarrollo
de los medios de comunicaciónen la época de la posguerra implican grandes cambios
económicos y sociopolíticos. Además las relaciones internacionales favorecen el desarrollo
de acuerdos culturales, científicos y técnicos entre Francia y de numerosos países. Así, un
convenio para los intercambios culturales destinado « a favorecer y desarrollar las
relaciones científicas, literarias, artísticas y escolares entre los dos países » (D.O., 1961, p.
3911) se firma entre Colombia y Francia el 31 de julio de 1952. Será ratificado el 13 de
febrero de 1961 por una Comisión mixta que se reúne anualmente y que se encarga de
concretar las líneas generales del convenio. Los dos Gobiernos se comprometen a favorecer
la creación de instituciones culturales y de enseñanza así como a establecer intercambios de
profesores y conferenciantes con el fin de acercar los dos países a nivel intelectual y
cultural.
A raíz de la firma de este convenio, el Gobierno colombiano crea en Bogotá en 1958 el
Instituto electrónico de las lenguas que propone la enseñanza del francés y el inglés
(Decreto 207, 1958). Constituye en realidad el primer centro oficial de enseñanza de
lenguas con destino a los adultos que hasta entonces estaba garantizado por el sector
privado, en particular, por la Alianza colombo francesa fundada en 1944 (Maurice
Bruézière, 1983).
En 1969 se crea el Centro lingüístico colombo francés de Bogotá, también resultado del
convenio, y dedicado a la formación de los profesores de F.L.E. y a la adaptación local de los
manuales concebidos en Francia.
Por último, gracias a este convenio, el Gobierno francés se compromete a conceder una
serie de becas a los estudiantes colombianos deseosos de proseguir sus estudios en Francia.
El acceso a las universidades colombianas y francesas es facilitado por el reconocimiento
mutuo de la equivalencia de sus títulos. Los objetivos y las líneas de acción definidos por
este convenio se reanudarán más de veinte años después (en 1979) para la firma de un
acuerdo marco de cooperación cultural entre los dos países.
Los años sesenta.
Los años sesenta se caracterizan por la subida del inglés en detrimento del francés.
Durante esta década América latina asiste a la constitución de la Alianza por el progreso,
asociación fundada en Punta del Este (Uruguay) en 1961, a la instigación del Presidente
Kennedy, y agrupando a veinte Estados americanos (salvo Cuba). Obra para el desarrollo
económico de América latina y uno de sus objetivos es la extensión de la educación. La
conferenciade la U.N.E.S.C.O. en Chile en 1962, reuniendo por primera vez el conjunto de
los Ministros de Educación de América latina, también hace hincapié en sus conclusiones
en la necesidad de intensificar los esfuerzos en favor de la generalización de la enseñanza
secundaria (José Blat Gimeno, 1984, p.p. 29–31). Se emprenden pues nuevas reformas
educativas.
El 27 de octubre de 1961, el Ministro de Educación, Jaime Posada, anuncia las nuevas
reformas educativas que supuestamente deben reabsorber la violenciadel pueblo
colombiano y abrir las puertas del secundario a los « jóvenes desfavorecidos que podrían
desencadenar la violencia » (Jaime Posada, 1962, p. 2). A una formación enciclopédica se
opone en adelante un horario menos apretado. Por lo tanto, después de los cinco años de
enseñanza primaria, los alumnos siguen un primer ciclo de cuatro años y un segundo de dos
años. Se elimina al francés del primer ciclo ya que no se considera más indispensable para
la adquisición de un mínimo de cultura general. En el segundo ciclo, generalmente dirigidos
hacia los que se preparan para los estudios universitarios, se dictan tres horas semanales de
francés.
Como lo destaca Patrick Charaudeau, en su artículo: « La politique linguistique en
Amérique latine » (in Les cahiers de l’A.S.D.I.F.L.E., 1996), en esta época, del lado francés,
las políticas lingüísticas orientan exclusivamente sus actividades hacia la formación de los
profesores de francés tanto del superior que del secundario, con la ayuda de las
asociaciones de profesores de F.L.E. Se puede decir que existe cierta armonía entre las
oficinas de acción pedagógica y los distintos socios locales. A nivel económico, es un
período fasto en personal de las oficinas de acción pedagógica, en becas concedidas a los
estudiantes y a los profesores latinoamericanos y en misiones francesas.
A nivel universitario, la presencia francesa está garantizada por una redde lectores bastante
importante dado que en esta época apenas existe políticas de cooperación universitaria para
las disciplinas literarias y lingüísticas. El resultado de este primer período de trabajoes una
buena presencia francesa, una buena imagen, pero paradójicamente, hacia el final de estos
años, el principio de una disminución del número de alumnos y estudiantes que eligen el
francés que irá creciendo.
La situación del francés a partir de 1974.
Los años setenta, marcados por la instauración de un nuevo orden económico internacional
a raíz de la crisis del petróleo y a la consolidación de las sociedades multinacionales, se
caracterizan en Colombia por la redefinición de los términos de su inserción en la economía
mundial. El país inicia un proceso de modernización capitalista con referencia al modelo
tecnológico norteamericano (Antonio García, 1985, p.p. 85–109).
La dependencia de Colombia con relación a los Estados Unidos no se define solamente al
nivel económico sino que también se extiende a la educación. Se asiste a un nuevo
desarrollo del secundario y el país conoce una nueva reforma del curso del bachillerato que
afecta el lugar ocupado por el francés.
En efecto, el Decreto 080 de 1974 establece la enseñanza de una lengua extranjera única a
lo largo del secundario. La introducción de una segunda lengua se deja a elección de los
colegios que favorecen el inglés. En 1974, Juan–Claude Mothe, director–suplente del
Bureau pour l’enseignement de langue et de la civilisation françaises à l’étranger (B.E.L.C.),
entonces en misiónen Colombia escribe en su informe (p. 3):
Les causes de ce déséquilibre sont évidentes :
– La suprématie de l’anglais existait déjà dans l’enseignement depuis près de vingt ans ;
– La proximité géographique et l’influence économique des Etats–Unis sur toute
l’Amérique latine font que le choix d’une langue unique se porte tout naturellement sur
l’anglais, plus utile individuellement (promotion professionnelle, possibilité d’obtenir des
bourses d’étude aux Etats–Unis) et collectivement (accès à une connaissance scientifique et
technique dont bénéficie la communauté) ;
– Les difficultés financières et organisationnelles des collèges incitent de nombreux chefs
d’établissement à généraliser les choix de la majorité et à supprimer purement et
simplement l’enseignement du français, minoritaire, coûteux et peu rentable.
La enseñanza del francés disminuye considerablemente incluso en los colegios y los
seminarios de las congregaciones religiosas de origen francés (Diana Rodriguez, 1994, p.
249). Esta nueva directiva ministerial marca el principio de un itinerario dudoso para el
francés a través de las distintas reformas educativas instauradas de 1974 a 1986 y la
contratación de los profesores de F.L.E. por las universidades baja a su vez. A pesar de la
situación, el Centro lingüístico colombo francés sigue creando métodos de enseñanza del
francés y organiza pasantías para los profesores.
En 1979, el Presidente Julio César Turbay Alaya visita su homólogo francés, Valéry Giscard
d’Estaing. Antes de viajar a Francia, firma el Decreto 1313 de junio que restablece la
enseñanza obligatoria del francés durante los dos últimos años del bachillerato general y
nocturno. La enseñanza del inglés está por su parte obligatoria en primer y segundo año. En
tercer y cuarto año, la elección de la lengua pertenece a los colegios lo que corresponde más
o menos al programa de 1962.
Muy por esta reforma, el Presidente firma un acuerdo de cooperación cultural con Francia
el 13 de junio que compromete los dos países « a favorecer la enseñanza de la lengua, la
literatura, la cultura y la civilización del otro país, en particular en la enseñanza secundaria
y universitaria en el ámbito de la radio, la televisión y el cine » (DO, 1981, p. 642.).
Los dos Gobiernos, reconociendo la importancia de la formación de los profesores, se
comprometen a organizar pasantías de perfeccionamiento. A partir de 1981, la Embajada
organiza en Francia formaciones de invierno de corta duración y dirigidos hacia los
profesores colombianos de F.L.E. del secundario.
Además la creación de un Comité especial encargado de establecer un programa recíproco
de becas, permite a los profesores colombianos beneficiarse de una serie de becas. Así pues,
entre 1981 y 1986, aproximadamente ochenta profesores viajan a Francia para seguir
estudios orientados hacia la Maîtrise (maestría), el D.E.A. (año preparatorio al doctorado) y
el Doctorado. La mayoría de estos becarios ocupa actualmente puestos de responsabilidad
en la formación universitaria y en la formación de formadores.
Del mismo modo, este acuerdo compromete Francia y Colombia a favorecer la creación y el
buen funcionamiento de establecimientos culturales y educativos. En este contexto se crean
el Instituto superior de francés de la Universidad Nuestra Señora del Rosario que ofrece el
magister de didáctica de F.L.E. (1982) y, en los servicios culturales de las Embajadas de
Francia, el Bureau d’Action linguistique et audiovisuelle (B.A.L.A.V., Oficina de acción
lingüística y audiovisual), rebautizado Bureau de Coopération linguistique et éducative
(B.C.L.E., Oficina de cooperación lingüística y educativa) a partir de 1993. Estas oficinas se
encargan principalmente de la ayuda y la formación continua de los profesores del
secundario. Sus objetivos, entre otras cosas, son:
v Promover y organizar con los socios colombianos la formación lingüística y didáctica de
los profesores colombianos de francés, tanto en el secundario como en el superior.
v Hacer de la lengua francesa una lengua de comunicación con el mundo contemporáneo a
través de todas sus formas de expresión: popular, literaria, científica y técnica.
El esfuerzo esencial del B.A.L.A.V. se dirige hacia la formación de los profesores. El
B.A.L.A.V. y su socio colombiano, el Instituto electrónico de Lenguas establecen nuevos
programas de enseñanza del francés y formación de formadores en F.L.E. y organizan
redescon el fin de establecer canales de multiplicación de la formación a nivel nacional.
Dicho esto a nivel económico, se constata una primera fuerte disminución de los recursos y
una nueva racionalización de los presupuestos: fuerte disminución de las becas y casi
desaparición de los lectores.
La formación continua de los profesores de F.L.E. (noventa pasantías anuales y gratuitas)
comienza oficialmente en 1980 en todo el país. Dirigida prioritariamente hacia los
profesores del secundario público, esta formación se imparte en los centros de formación
relacionados con el Ministerio de Educación nacional colombiano. En provincia, se crean
tres centros compuestos de equipos colombo franceses en Barranquilla (sustituido en 1990
por Bucaramanga), Medellín y Cali. Para lograr los objetivos, se establece un primer
programa de formación en 1983.
A nivel universitario, es la era del francés « funcional » luego del « comunicativo » y en
paralelo se organizan grandes encuentros francófonos en torno a la literatura con escritores
y cineastas de primera categoria. Estas manifestaciones se organizan gracias a las
asociaciones con ayuda de organismos francófonos o internacionales como el A.U.P.E.L.F.
(Asociación de las Universidades parcialmente en Lengua Francesa.) y la F.I.P.F.
(Federación Internacional de Profesores de Francés).
El decreto de 24 de abril de 1984 impone de nuevo la enseñanza de una lengua extranjera
única durante los seis años de preparación al bachillerato. Al igual que el de 1974, este
decreto deja que los colegios decidan de la introducción de una segunda lengua extranjera
precisando que ésta no debe afectar las otras materias ni hacerse en detrimento de la
primera lengua extranjera (A.COL.PRO.F., 1985). Esta supresión del francés en la práctica
– aunque las instrucciones oficiales no hablan en estos términos – en el momento en que el
Ministerio de Educación legitima el programa de francés para el bachillerato y en que un
nuevo programa de formación se establece subraya las profundas contradicciones de las
políticas lingüísticas colombianas.
En este contexto de oposición, dos hechos en favor de la vuelta del francés marcan el año
1985: Lilián Suárez de Melo, el Presidente de la Asociación de los antiguos becarios del
Gobierno francés se convierte en Ministro de Educación nacional y el Presidente francés
François Mitterrand visita el Presidente colombiano Belisario Betancur en octubre.
Les amabilités vont jusqu’aux cadeaux. La veille de l’arrivée de M. Mitterrand, le
gouvernement de Bogotá a rétabli par décret l’enseignement obligatoire du français dans les
deux années terminales du secondaire. (in Le Monde, 22 octobre 1985)
En la actualidad, la Ley general de educación del 14 de diciembre de 1993 estipula los
siguientes puntos:
Ley general de la educación, 14.12.1993.
Título II: Estructura del servicio educativo. Capítulo 1: Educación formal. Sección tercera:
Educación básica.
Artículo 21. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de primaria. Los cinco
(5) primeros grados de la educación básica que constituyen el ciclo de primaria, tendrán
como objetivos específicos los siguientes: […] m. La adquisición de elementos de
conversación y de lectura al menos en una lengua extranjera […].
Artículo 22. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de secundaria. Los
cuatro (4) grados subsiguientes de la educación básica que constituyen el ciclo de
secundaria, tendrán como objetivos específicos los siguientes: […] l. La comprensión y
capacidad de expresarse en una lengua extranjera […].
Artículo 23. Areas obligatorias y fundamentales. Para el logro de los objetivos de la
educación básica se establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la
formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el
Proyecto Educativo Institucional. Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que
comprenderán un mínimo del 80% del plan de estudios, son los siguientes: […] 7.
Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros […].
Sección cuarta: Educación media.
Artículo 31. Areas fundamentales de la educación media académica. Para el logro de los
objetivos de la educación media académica serán obligatorias y fundamentales las mismas
áreas de la educación básica en un nivel más avanzado, además de las ciencias económicas,
políticas y la filosofía.
Parágrafo: Aunque todas las áreas de la educación media académica son obligatorias y
fundamentales, las instituciones educativas organizarán la programación de tal manera que
los estudiantes puedan intensificar, entre otro, en ciencias naturales, ciencias sociales
humanidades, arteo lenguas extranjeras, de acuerdo con su vocación e intereses, como
orientación a la carrera que vayan a escoger en la educación superior.
Título IV: Organizaciónpara la prestación del servicio educativo. Capítulo 2: Curriculo y
plan de estudios.
Artículo 77. Autonomia escolar. Dentro de los límitesfijados por la presente ley y el proyecto
educativo institucional, las instituciones de educación formal gozan de autonomía para
organizar las áreas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, introducir
asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las
necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar
actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el
Ministerio de Educación Nacional. […]
En otros términos, la enseñanza de, al menos, una lengua extranjera es obligatoria a partir
de la primaria y su elección está a la total discreción de las instituciones educativas.
Del lado francés, las restricciones presupuestarias siguen y las prestaciones francesas son
menos aparentes. La política lingüística cambia una vez más de orientación. Se observa una
ligera vuelta a las operaciones de formación pedagógica pero sobre todo la instauración de
una política de cooperación educativa que tiende a ayudar al sistema educativolocal a nivel
del Ministerio de Educación para, en contraparte, obtener que la elección del francés en
segunda lengua extranjera no desaparezca completamente, sea mantenido o restablecido. A
nivel universitario se estima que es necesario ayudar la cooperación universitaria pero las
accionesson muy esporádicas. Así no se nota ninguna mejora en cuanto a la situación global
de la enseñanza de francés.
5. Conclusión.
La enseñanza del francés en Colombiatiene una larga historiade casi dos siglos. Durante
décadas, la enseñanza del francés fue evidente, aunque reservado a las élites. La imagen de
Franciaera suficientemente importante para atraer más allá de sus fronteras y el acceso a la
famosa culturafrancesa formaba parte de la formación necesaria a todo individuo.
Si el francés se desarrolla continuamente en las instrucciones oficiales y sigue hoy día
ocupando su lugar de segunda lenguaextranjera en el secundario, se nota a pesar de todo el
carácterdudoso de su reciente historia. Las cosas cambiaron y el capital cultural se convirtió
en la desventaja de la no modernidad, como si el conceptode modernidad debía excluir todo
arraigo en el pasado. La situación se explica también en gran parte por la dependencia de
Colombia hacia Estados Unidos.
La cuestión de la inversión lingüística.
Hablamos anteriormente del concepto de capital lingüístico individual que forma parte del
conjunto de competencias, de conocimientos, etc. y que contribuye al potencial de rentas de
una persona y al crecimiento resultando también de la inversión de recursos en esta forma
de capital.
L’acquisition d’une seconde langue exige du temps, de l’effort et de l’argent. Ces ressources
étant peu abondantes, elles ont une valeur économique, ou de rareté. Or, les avantages que
procure la connaissance d’une seconde langue sont répartis dans le temps. Le fait
d’apprendre une seconde langue constitue donc un investissement ou l’acquisition d’un
actif. Plus précisément, on peut dire qu’une deuxième (troisième ou quatrième) langue est
une forme de capital humain, susceptible, comme tout capital, d’être augmenté ou déprécié
– bien que, contrairement aux biens matériels, celui–ci ne se détériore pas à l’usage – ou
encore de devenir périmé. (Albert Breton , 1978, p.p. 1–2)
La inversión requerida en la adquisición de una lengua extranjera – gastos de escolaridad,
diccionarios y distintos materiales, tiempodedicado, etc. – se justifican por el hecho de que
el aumento del conocimientogeneral de una segunda lengua genera externalidades positivas
evidentes. En efecto, a nivel de competencias iguales, algunas empresasarbitran su elección
en favor de los que tienen una buena aptitud a la comunicacióny al manejo de las lenguas.
Al contrario, el mercado laboralse cierra cada vez más para los que no dan prueba de su
integraciónsociocultural, incluso para empleos poco o no calificados. Gilles Grenier y
Conrad Sabourin incluso añaden que las lenguas son factores que determinan la posibilidad
de ganancias pecuniarias, teoría apoyada por Ofelia García y Ricardo Otheguy que sostiene
que « la lengua es una forma de capital que permite negociar bienesy ventajas » (1994, p.
100) lo que influye en las motivaciones de los estudiantes.
Ahora bien se constata que generalmente se instaura al inglés como « lengua de la
empresa » (company language) como ya es el caso en algunas empresas como VOLVO
(vehículos automóviles), una de las primeras que impuso el inglés como lengua de trabajo
en enero de 1975. Esta situación, reforzada por la globalización de los mercados, implica
inevitablemente la integración de las nuevas tecnologías de la informática y las
telecomunicaciones en la estrategiacomercial de empresa. Internet, apoyo de comunicación
global por excelencia, aporta soluciones concretas y rentables a las necesidades de las
empresas... en inglés (cf. el e–business).
Esto explica la caída de la enseñanza del francés en América latina. La desaparición de esta
lengua de los programas escolares y de su aprendizaje – que llevaba generalmente a la
enseñanza, el interpretariado y la traducción, limitados al igual que los otros empleos
terciarios por la recesión económica – poco a poco lo eliminó de la escena (Samantha
Chareille, 1997).
Si la lengua francesa aún tiene algo que decir, tiene que hacerlo en términos de utilidad, ya
que lo dijimos, la imagen de una lengua es muy tributaria del entorno económico,
universitario y informativo. En esta zona geográfica, el francés tiene que apoyarse en socios
que son las empresas, los organismos de formación y los medios de comunicación.
Estos objetivosno son contradictorios sino complementarios. Nuestra cultura precede a
menudo nuestras exportaciones – « todo clientede la lengua francesa se convierte en un
cliente de los productos franceses » (Maurice Bruézière, 1983) – no obstante esta
lógicatambién puede funcionar el revés y es necesario demostrar que el francés es una
lengua útil.
La cuestión del principio de reciprocidad lingüística.
El concepto de reciprocidad implica que un Estadopreocupado de ver su lengua difundida
en un país extranjero, se compromete a promover activamente la enseñanza de la lengua
del país en cuestión, en Francia en este caso. Ahora bien vemos inmediatamente cuáles
pueden ser los límites de tal compromiso. Por una parte, la ausencia de interéshacia los
deseos de los usuarios; por otra parte el estatuto de algunas lenguas con relación otras.
Sabemos cómo esta reciprocidad se vive en Francia donde un 93% de las familias optan por
el inglés como primera lengua y 47% eligen el español como segunda lengua (precisemos
por otra parte que las escuelas secundarias que proponen el español en primera lengua no
son numerosas). En Sudamérica, no se manifiesta la preocupación de reciprocidad. Los
Sudamericanos saben que el español es la segunda lengua más enseñada en Francia pero
Españaes el blanco de esta enseñanza. Además, no ignoran que Colombia no es uno de los
países de América latina más mencionado por los profesores de español. Sólo tienen, por lo
tanto, una escasa preocupación de reciprocidad en materia lingüística.
De una manera más general, esta ausencia de reciprocidad en la valorización de las lenguas
subraya el pobre estatuto concedido a las lenguas extranjeras por el sistema educativo. En
el extranjero, el intervencionismo francés supone una concepción de la lengua como
patrimonionacional. ¿Sin embargo se puede realmente exigir para nuestra lengua un lugar
que no estamos en condiciones de ofrecer a la lengua de los países socios? ¿Además, cuando
los discursos oficiales abordan el inevitable « diálogo de las culturas », no se siente que se
trata más bien de un monólogo?
La cuestión de la acción cultural francesa.
Las políticaslingüísticas siempre han sido un componente importante de la acción cultural
exterior de Francia. La defensa y la promocióndel francés en el mundo actual pasa por la
valorización como medio de acceso al conocimiento, a la cultura y a la profesión, y también
por una defensa del multilingüismo y el pluralismo cultural. Ya lo vimos, desplegando
prioritariamente su acción en el campo de la educación y la formación, la políticapara la
promoción del francés se ejerce según cinco orientaciones:
v Una cooperación educativa basada por una parte en los intercambios de ejecutivos de la
educación, profesores y alumnos y por otra parte en la contribución de un peritaje francés a
las autoridades educativas de los países en vías de desarrollo.
v Una cooperación universitaria que se dirige hacia la modernización de los sectores
clásicos de los departamentos de estudios franceses, el desarrollo de formaciones
especializadas con perspectivas de títulos valorizando el aprendizajedel francés así como la
creación de centros universitarios de investigacionessobre la Francia contemporánea en
asociación con establecimientos de enseñanza superior francesa.
v Una cooperación en asociación que se realiza en el marco de programas de cooperación
que implican numerosos socios franceses y extranjeros. Política de red, contempla también,
por medio de una concertación entre los puestos de una misma zona geográfica y cada vez
que la oportunidad se presenta, la intensificación de una cooperación regional.
v La enseñanza en los establecimientos culturales.
v Una cooperación lingüística centrada en la formación inicial y continua, de los profesores
nacionales en particular, y en el apoyo a la difusión de la lengua en los sistemaseducativos
locales y fuera de la escuela, en particulares en los medios de comunicación.
Ciertamente la formación de los profesores sigue siendo prioritaria. En primer lugar porque
generalmente, una formación de calidadsiempre tiene efectos positivos a largo plazo.
También porque formar profesores competentes es la mejor imagen que se puede dar de
Francia. Finalmente porque la formación de profesores es una cosa que, nosotros los
Franceses, sabemos ahcer. No obstante, es necesario por una parte racionalizar esta
formación y por otra parte pensar la manera en que se debe realiza.
Una demandaexplícita no corresponde obligatoriamente a su implícito. Si, como lo dice
Louis Porcher, el F.L.E. es un « campo », no se puede decir que Francia haya cultivado
mucho el de América latina. Las ofertas han llegado en forma de imposiciones, presentadas
como una respuesta a una demanda que nunca existío y esto porque es necesario aplicar
una política que ha sido decidida por un departamento (cf. el M.A.E. francés). El problema
es que es necesario adaptarse al país de recepción. En la actualidad, según un informedel
Ministerio de Asuntos Exteriores francés, la reconquista de las posiciones del francés pasa
prioritariamente por el desarrollo de los establecimientos extranjeros francófonos y de los
sectores bilingües. Este tipo de cooperación está basado solamente en el intercambio de
expertos ya confirmados. ¿Qué pasa con las personas en formación inicial?
Por otra parte, la cooperación establecida por la Embajada favorece las acciones que tienen
efectos multiplicadores como el apoyo a la constitución de redes de formadores y el apoyo a
las asociaciones de profesores de francés. ¿Pero qué pasa con el apoyo a la coedición local
de manuales franceses, diccionarios y la instauración de programas que recurren a las
nuevas tecnologías de comunicación, enseñanza y formación a distancia?
Por último, en el ámbito de la promoción, la cooperación tiene por objeto valorizar la
imagen del francés y la francofonía y reforzar las motivaciones del aprendizaje de nuestra
lengua: organización de eventos culturales, de congresos, concursos escolares. ¿Pero una
vez más, qué pasa con las operaciones publicitarias necesarias para la difusión de
mercancías como nuestra lengua y nuestra cultura?
La promoción se relaciona con la « visibilidad social » y la « seducción » y pasa por la
construcción de « imágenesidentidarias ». Pero una imagen no se construye con acciones
promocionales.
A une certaine époque, de l’argent a été investi dans des enquêtes en Amérique latine pour
savoir quelle était l’image de la langue française par rapport à l’anglais et à l’allemand. Il en
est sorti les stéréotypes classiques associant la langue française au luxe et au raffinement, la
langue anglaise à l’efficacité et au pragmatisme, la langue allemande à la puissance et à la
lourdeur. Qu’on le veuille ou non, cette image nous poursuivra encore longtemps puisque le
propre du stéréotype est précisément d’être tenace. (Patrick Charaudeau, 1996)
Entonces intercambiar la imagen antiguada de Francia por una imagen moderna parece
una misión casi imposible, sobre todo en América latina donde la tecnología que hace soñar
es la de los Estados Unidos.
Hasta ahora, todas las condiciones parecían reunidas para que la «  guerradel francés » esté
perdida en Colombia y incluso Sudamérica. Los Sudamericanos se felicitan de haber
encontrado una vida democrática y se interesan a la instauración a nivel económico de
planes regionales que implican su descubrimiento mutuo. Además, teniendo, para la
mayoría, el uso del español, los Sudamericanos quienes aprenden inglés como primera
lengua extranjera, sienten que pueden comunicar con el mundo. Durante por muchos años,
la cooperación francesa, en el campo lingüístico en particular, se limitó a favorecer la
opción francofrancesa dirigida hacia la defensa del francés. Ahora bien una cooperación
verdadera supone que uno se interese al Otro y que no lo considere como un futuro
consumidorde nuestra cultura. Esta es la razón por la que la opción intercultural nos parece
inevitable.
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Resumen:
La mayoría de los estudios sobre sobre la historia del francés lengua extranjera (F.L.E.) se
refiere a los países europeos pero más raros son los referentes a América latina. Porque
precisamente hemos tenido que llevar a cabo una investigaciónsimilar sobre el estatuto del
francés en Uruguay hace algunos años, fuimos especialmente interesados por la historia de
la enseñanza de la lengua francesa en Colombia. Vamos pues a intentar mostrar cuáles
fueron las circunstancias históricas del nacimiento del F.L.E. como disciplina escolar en el
secundario estudiando, por supuesto, la evoluciónde las políticas educativas y lingüísticas
colombianas y francesas. Haremos también alusión al concepto de lengua como elemento
del capital humano.