SUGERENCIAS DE INTERVENCIÓN MATEMÁTICA

PROFESORA CAROLINA AHUMADA CASTILLO

ASIGNATURA DE ESTRATEGIAS I CÁLCULO

Programa de Willis y Fuson:

(1988) Elaboraron un programa dirigido a ayudar a los estudiantes con dificultades en la
resolución de problemas, donde ayudan a representar problemas y predecir apropiadamente las
operaciones que facilitan la solución utilizando un sencillo sistema, como es el de la representación
mediante “parcelas” de los datos y que pueden aplicarse perfectamente a la resolución de las
diferentes categorías de problemas aditivos. Estos autores utilizaron en su programa 3 tipos de
dibujos esquemáticos.

B) Programa Miranda, Arlandis (1997), desarrollaron una intervención en la que se pretendía

proporcionar a los estudiantes procedimientos para comprender mejor los problemas y desarrollar un
plan de actuación. La secuencia de estrategias era: lectura del problema, subrayado de las palabras
“claves”, representación gráfica del problema, inclusión de los datos en un gráfico y planteamiento de
las operaciones de resolución.
La instrucción en estrategias se realizó mediante una técnica autoinstruccional que incluía
cuatro bloques de autoverbalizacions (preguntas y respuestas):
1.Definición del problema: “¿Qué es lo que tengo que hacer”?
2.Aproximación al problema: “¿Cuál es la mejor forma de hacerlo?”
3.Comprobación de la ejecución: ¿Lo estoy haciendo correctamente?” Enseñanza de solución
de problemas.
4.Evaluación de la ejecución: “Bien, yo he hecho un buen trabajo”, o “Yo he cometido un error,
pero la próxima vez lo haré mejor”.
Los resultados de la intervención indicaron que los alumnos con DAM que recibieron el
entrenamiento en esta secuencia de estrategias mejoraron sus resultados; pero además este estudio
concluyó que cuando este entrenamiento en estrategias se combinó con un reentrenamiento
atribucional los alumnos no sólo mejoraron en sus habilidades de solución de problemas, sino que
además mejoraron en su autoconcepto y en sus atribuciones al éxito y al fracaso.
 Etapas de resolución de problemas de Polya
La formulación que hizo polya (1945) de las cuatro etapas esenciales para la resolución de un
problema, que constituyen el punto de arranque de todos los estudios posteriores:
1.    comprender el problema. parece, a veces, innecesaria, sobre todo en contextos escolares; pero
es de una importancia capital, sobre todo cuando los problemas a resolver no son de formulación
estrictamente matemática. es más, es la tarea más difícil, por ejemplo, cuando se ha de hacer un
tratamiento informático: entender cuál es el problema que tenemos que abordar, dados los diferentes
lenguajes que hablan el demandante y el informático. 
       -    se debe leer el enunciado despacio. 
       -    ¿cuáles son los datos? (lo que conocemos) 
       -    ¿cuáles son las incógnitas? (lo que buscamos) 
       -    hay que tratar de encontrar la relación entre los datos y las incógnitas. 
       -    si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situación.

2.    trazar un plan para resolverlo. hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del
mecanicismo. 
       -    ¿este problema es parecido a otros que ya conocemos? 
       -    ¿se puede plantear el problema de otra forma? 
       -    imaginar un problema parecido pero más sencillo. 
       -    suponer que el problema ya está resuelto; ¿cómo se relaciona la situación de llegada con la
de partida? 
       -    ¿se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?

3.    poner en práctica el plan. también hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada
del mecanicismo. y tener en cuenta que el pensamiento no es lineal, que hay saltos continuos entre
el diseño del plan y su puesta en práctica. 
       -    al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos. 
       -    ¿se puede ver claramente que cada paso es correcto? 
       -    antes de hacer algo se debe pensar: ¿qué se consigue con esto? 
       -    se debe acompañar cada operación matemática de una explicación contando lo que se hace
y para qué se hace. 
       -    cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe volver al
principio, reordenar las ideas y probar de nuevo.

4.    comprobar los resultados. es la más importante en la vida diaria, porque supone la confrontación

con contexto del resultado obtenido por el modelo del problema que hemos realizado, y su contraste
con la realidad que queríamos resolver. 
       -    leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se pedía es lo que se ha averiguado. 
       -    debemos fijarnos en la solución. ¿parece lógicamente posible? 
       -    ¿se puede comprobar la solución? 
       -    ¿hay algún otro modo de resolver el problema? 
       -    ¿se puede hallar alguna otra solución? 
       -    se debe acompañar la solución de una explicación que indique claramente lo que se ha
hallado. 
       -    se debe utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y plantear nuevos
problemas.
   
 Hay que pensar que no basta con conocer técnicas de resolución de problemas: se pueden
conocer muchos métodos pero no cuál aplicar en un caso concreto. por lo tanto hay que enseñar
también a los alumnos a utilizar los instrumentos que conozca, con lo que nos encontramos en un
nivel metacognitivo, que es donde parece que se sitúa la diferencia entre quienes resuelven bien
problemas y los demás.

    Dentro de las líneas de desarrollo de las ideas de Polya, Schoenfeld da una lista de técnicas
heurísticas de uso frecuente, que agrupa en tres fases, y que extractamos:

    análisis.
    1.    trazar un diagrama. 
    2.    examinar casos particulares. 
    3.    probar a simplificar el problema.

    exploración.
    1.    examinar problemas esencialmente equivalentes. 
    2.    examinar problemas ligeramente modificados. 
    3.    examinar problemas ampliamente modificados.

    comprobación de la solución obtenida.

    1.    ¿verifica la solución los criterios específicos siguientes?: 
           a)    ¿utiliza todos los datos pertinentes? 
           b)    ¿está acorde con predicciones o estimaciones razonables? 
           c)    ¿resiste a ensayos de simetría, análisis dimensional o cambio de escala? 
    2.    ¿verifica la solución los criterios generales siguientes?: 
           a)    ¿es posible obtener la misma solución por otro método? 
           b)    ¿puede quedar concretada en caso particulares? 
           c)    ¿es posible reducirla a resultados conocidos? 
           d)    ¿es posible utilizarla para generar algo ya conocido?

    Finalmente, hacemos una recopilación de las estrategias más frecuentes que se suelen utilizar en
la resolución de problemas. según S. Fernández (1992) serían:

    -    ensayo-error. 

    -    empezar por lo fácil, resolver un problema semejante más    sencillo. 
    -    manipular y experimentar manualmente. 
    -    descomponer el problema en pequeños problemas (simplificar). 
    -    experimentar y extraer pautas (inducir). 
    -    resolver problemas análogos (analogía). 
    -    seguir un método (organización). 
    -    hacer esquemas, tablas, dibujos (representación). 
    -    hacer recuente (conteo). 
    -    utilizar un método de expresión adecuado: verbal, algebraico, gráfico, numérico (codificar,
expresión, comunicación). 
    -    cambio de estados. 
    -    sacar partido de la simetría. 
    -    deducir y sacar conclusiones. 
    -    conjeturar. 
    -    principio del palomar. 
    -    analizar los casos límite. 
    -    reformular el problema. 
    -    suponer que no (reducción al absurdo). 
    -    empezar por el final (dar el problema por resuelto).
    Para terminar sólo queremos hacer dos consideraciones. la primera hace referencia a que el
contexto en el que se sitúen los problemas, que por parte de los profesores se tienden a considerar
como irrelevante o, al menos como poco significativo, tiene una gran importancia, tanto para
determinar el éxito o fracaso en la resolución de los mismos, como para incidir en el futuro de la
relación entre las matemáticas y los alumnos. la segunda, que parece una perogrullada, es que la
única manera de aprender a resolver problemas es resolviendo problemas; es muy bueno conocer
técnicas y procedimientos, pero vistos en acción, no sólo a nivel teórico, porque si no, es un
conocimiento vacío. luego, hay que hacer cuantos esfuerzos sean precisos para que la resolución de
problemas sea el núcleo central de la enseñanza matemática.

Los componentes de Bransford y Stein

Otro investigador, Bransford, plantea que las dificultades para resolver problemas, generalmente, se
debe a que las personas no se valen de métodos eficaces. Y afirma que, una forma de mejorar
nuestra capacidad para resolver problemas o adoptar decisiones es aprender un método para
lograrlo. Bransford y Stein, presentan un método para resolver problemas que consta de las
siguientes cinco componentes:

1. Identificar el problema.

2. Definir el problema.

Significa procurar describirlo y representarlo con toda la precisión y cuidado que sea posible.
Formularlo, a veces, en forma de pregunta. Una adecuada forma de representación conduce a
una eficiente solución.

3. Explorar posibles soluciones.

Explorar vías o métodos de solución. Esto requiere analizar, cómo estamos reaccionando ante
el problema y la consideración de otras estrategias de las cuales podríamos valernos.

4. Descomponer el problema en sus componentes elementales.

Esto resulta hacer el problema más sencillo. Lo mismo ocurrirá si somos sistemáticos en el
esfuerzo por comprender y entender la información.

5. Actuar conforme a un plan.

6. Evaluar los logros alcanzados.

Actuar basándose en una adecuada definición del problema y en la opción por una estrategia o plan
conveniente y observar si se ha logrado hacerlas funcionar.

Montague y Bos (1986) proponen enseñanar a realizar problemas siguiendo los siguientes
pasos:

a) Leer el problema destacando los términos lingüísticos importantes.

b) Parafrasear el problema.
c) Visualizar o representar el problema.
d) Exponer el problema.
e) Hipotetizar (qué pasos daré?)
f) Estimar el resultado.
g) Calcular.
h) Autoobservación y registro
 CARACTERÍSTICAS GENERALES, OBJETIVOS Y CONTENIDOS

PROYECTO HARVARD

El PIH se propone como un programa de mejora de las destrezas y habilidades del pensamiento que
se dirige a sujetos entre los 11 y 15 años, pertenecientes a familias socialmente deprimidas,
pensando para llevarse a cabo en entornos escolares como una material más del currículo ordinario
en los niveles equivalentes a nuestra actual "Segunda Etapa" o Educación Secundaria Obligatoria.

Su objetivo básico es: facilitar a través de una intervención sistemática el incremento de las

habilidades consideradas típicamente constitutivas de la inteligencia. Dicho objetivo puede
concretarse en los siguientes:

1. Aumentar la competencia intelectual (habilidades intelectuales) en una serie de tareas como

observación sistemática, etc.

2. Aprender métodos de aproximación a tareas específicas (estrategias o heurísticos), se trata

de métodos generalizables.

3. Utilizar los conocimientos de materias convencionales para la mejora del pensamiento.

4. Potenciar determinadas actitudes que favorecen el progreso y la realización intelectual.

Como contenidos del PIH se seleccionaron las siguientes habilidades:

1. Habilidad para clasificar patrones.

2. Habilidad para razonar inductivamente.

3. Habilidad para razonar deductivamente. 

4. Habilidad para desarrollar y usar modelos conceptuales. 

5. Habilidad para comprender.

6. Habilidad para modificar la conducta adaptativa.

DISEÑO DEL PROGRAMA

En el diseño del programa se siguieron las siguientes fases:

1ª FASE. Recogida de información sobre: Inteligencia y su evaluación,  resolución de

problemas y su enseñanza, pensamiento, razonamiento y metacognición y el sistema
educativo venezolano.

2ª FASE. En esta fase se abordó la elaboración del programa, en sentido estricto: redacción
de las unidades de trabajo (lecciones) y establecimiento del sistema de valoración
experimental.

3ª FASE. La última fase fue la experimentación: valoración formativa estudio piloto y

verificación experimental (no llegó a concluirse).

ESTRUCTURA DEL PROYECTO INTELIGENCIA DE HARVARD

El Programa de Inteligencia de Harvard está estructurado en 6 grandes series:

  Serie I: fundamentos del razonamiento

Pretende desarrollar las actitudes, conocimientos y procesos básicos sobre los que se construye el
resto de las series. Por esta razón debe ser siempre el comienzo del programa. Esta serie se
compone de las siguientes unidades y lecciones:

1ª Unidad: Observación y clasificación.

2ª Unidad: Ordenamiento.

3ª Unidad: Clasificación jerárquica.

4ª Unidad: Analogías.

5ª Unidad: Razonamiento espacial.

Serie II: comprensión del lenguaje

Persigue enseñar a superar las dificultades en la comprensión de textos, al menos de las más
básicas.

1ª Unidad: Relaciones entre palabras.

2ª Unidad: Estructura del lenguaje.

3ª Unidad: Leer para entender.

Serie III: razonamiento verbal

El razonamiento deductivo puede catalogarse como razonamiento proposicional, es decir, un

razonamiento que se basa en la elaboración y análisis de proposiciones que se relacionan entre sí
formando argumentos que pueden ser lógicos o plausibles.

1ª Unidad: Aseveraciones.

2ª Unidad: Argumentos.

Serie IV: resolución de problemas

La serie se ocupa de las estrategias de resolución de problemas sobre diferentes tipos básicos: 

1ª Unidad: Representaciones lineales.

2ª Unidad: Representaciones tabulares.

3ª Unidad: Representaciones por Simulación y Puesta en Acción.

4ª Unidad: Tanteo sistemático.

5ª Unidad: Poner en claro los Sobreentendidos.

Serie V: toma de decisiones

Esta serie instruye a los alumnos/as en las complejidades de los problemas decisionales, en los que
es preciso optar entre distintas alternativas para llegar a una meta final deseada. Las unidades y
lecciones de que se compone esta serie son las siguientes:

1ª Unidad: Introducción a la Toma de Decisiones.

2ª Unidad: Buscar y Evaluar información para reducir la incertidumbre.

3ª Unidad: Análisis de situaciones en que es difícil tomar decisiones.

Serie VI: pensamiento inventivo

Esta serie incide en los hábitos cotidianos, tratando de enseñar a ver los objetos y procedimientos
familiares como diseños; producto de la creatividad humana. Las lecciones y unidades de esta serie
son las siguientes:

1ª Unidad: Diseño.

2ª Unidad: Procedimientos de Diseño.

 METODOLOGÍA

Las bases metodológicas del Programa Inteligencia de Harvard es preciso buscarlas en: La
interrogación socrática, el análisis de los procesos cognitivos de Piaget y la exploración y
descubrimiento rememorativo de Bruner.

Ahondando un poco más, en los principios, podemos encontrar los siguientes principios
metodológico-didácticos:

1) Participación activa de todos los alumnos.

2) Aprendizaje por exploración y descubrimiento.

3) Diálogo dirigido.

4) Cultivo de una actitud curiosa e inquisitiva. 

5) Refuerzo y estimulo de los esfuerzos del pensar.

6) Los éxitos deben promover confianza e interés de los alumnos .