INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES

HERNANDO ARIAS DE SAAVEDRA

 Carrera: Profesorado en Escuelas Técnicas Profesionales (ETP).

 Área: Enseñanza en la Escuela Técnica Profesional

 Tema: Porfolio Nº 3

 Docentes: Martínez, Celeste

 Alumno: Witzke, Dario Omar

 Fecha: 22/06/2019
Síntesis de “Aprendizaje Basado en Problemas”

Este libro usa el proceso de investigación para introducir el ABP. Explica cómo crear un
medio acogedor y después lleva al lector a través de tres fases del ABP. Empieza con el
enfoque de la investigación dirigida por el docente, en la cual el docente enfrenta a los
alumnos con un problema que tienen que resolver. El texto avanza luego hacia un tipo de
investigación compartida por el docente y los alumnos, en la cual los alumnos empiezan a
dirigir su propio aprendizaje. El último enfoque que se desarrolla es la investigación
dirigida por los alumnos, en la que los alumnos dirigen su propio aprendizaje. Estas tres
fases incluyen ejemplos de unidades para que el lector use como modelos.

También se incluye una explicación sobre cómo usar el ABP en clases multidisciplinarias.
El texto concluye con un debate sobre cómo evaluar este enfoque del aprendizaje basado
en la investigación y también (quizás esto sea aún más importante) cómo transferir el
aprendizaje a la vida fuera del aula. El ABP (aprendizaje basado en problemas) puede
definirse como un proceso de indagación que resuelve presuntas, curiosidades, dudas e
incertidumbres sobre fenómenos complejos de la vida. Un problema es cualquier duda,
dificultad o incertidumbre que se debe resolver de alguna manera. La indagación por el
alumno es una parte integral importante del ABP y de la resolución de problemas.

ELEMENTOS DEL ABP

El ABP recorre una amplia gama de esquemas de instrucción, desde el control total por
parte del docente hasta un acento mayor en la investigación dirigida por el alumno.

Las dos estrategias principales para estimular el planteo de problemas y la investigación

derivan de estrategias previas a la lectura y de buenos procesos de observación científica.
La primera es SQCAAP:

S ¿Qué creemos que Sabemos sobre el tema?

Q ¿Qué Queremos/necesitamos averiguar sobre esto?

C ¿Cómo procederemos para averiguarlo?

A ¿Qué esperamos Aprender? ¿Qué hemos aprendido?

A ¿Cómo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros temas?

¿En nuestras vidas personales? ¿En nuestros próximos

proyectos?

P ¿Qué nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de

nuestra investigación?
Estos puntos derivan del S-Q-A (saber-querer-aprender) (01- ge, 1986), una estrategia
previa a la lectura diseñada para comprometer a los estudiantes a pensar sobre los
conocimientos previos y los objetivos de la lectura. Una versión anterior del

SQCAAP (Barrell, 1995) buscaba ampliar esta aplicación limitada a unidades curriculares
de instrucción de mayor alcance.

La segunda estrategia importante es O-P-P:

O Observar objetivamente.

P Pensar de manera reflexiva.

P Preguntar con frecuencia.

SOBRE CÓMO EL MEDIO AFECTA LA INVESTIGACIÓN

Este capítulo se ocupa de cómo establecer en el aula un medio donde prevalezcan la

confianza, la comunicación abierta y la disposición a tomar riesgos sin temor a las
consecuencias. Se trata de un medio acogedor, que invita a los alumnos a participar en
varias de las aventuras más significantes en sus vidas, haciendo preguntas, investigando
para encontrar respuestas, creando relaciones significativas y reflexionando sobre el
camino que están recorriendo. Los educadores quieren, como lo dijo de manera muy
adecuada un docente, establecer una sociedad para el aprendizaje. Esta sociedad es uno
de los elementos esenciales en la comunidad de investigación.

Experiencias del primer día

Para desarrollar la curiosidad de los alumnos y su capacidad para plantear preguntas, los
docentes podrían diseñar experiencias de aprendizaje específicas, tales como juegos que
estimulen a los alumnos a hacer preguntas

Diseñar experiencias de aprendizaje específicas

Juegos de preguntas y respuestas

Objetos o lecturas llenos de dudas, interrogantes, situaciones complejas

Experiencias recientes de cuestionamiento de las autoridades o las reglas

Aprender de otros

Historias sacadas de los medios de comunicación

Historias de los compañeros de clase

Momentos en la clase que pueden servir para enseñar

Situaciones problemáticas del aula que requieren preguntas

DIFERENTES CLASES DE PREGUNTAS Y SUS EXIGENCIAS INTELECTUALES

Intelecto de Tres Niveles.

Un docente puede plantear preguntas como las siguientes:

Primer nivel ¿Quién es Bill Gates?

Segundo nivel ¿Con quién compararía usted su trabajo y su éxito?

Tercer nivel ¿En qué piensa usted que su compañía estará trabajando dentro de veinte (o
cincuenta o cien) años? ¿Por qué?

Cada pregunta requiere de quienes las contestan un nivel diferente de desafío intelectual.

La calidad de las respuestas del docente

Sigel (1990) del Educational Testing Service [Servicio de Evaluación Educativa] de

Princeton, Nueva Jersey, sugirió una vez que la forma como el docente responde a los
comentarios y las preguntas de los alumnos puede ser más importante que las preguntas
planteadas. Después de una carrera dedicada a investigar cómo se desarrollan las
habilidades intelectuales de los alumnos, Sigel (1990) concluyó que el tono de voz del
docente, la forma como atiende a lo que los alumnos dicen y el interés del docente en las
ideas de los alumnos podrían comunicar muchas cosas que contribuirían a crear un
ambiente acogedor y favorable. Si la pregunta es "¿cuáles metáforas puede usted
imaginar que sirvan para comparar la relación de Inglaterra con las trece colonias antes
de la Guerra de la Revolución?, la respuesta de un alumno podría ser: "Es como un niño
que se va de su casa".

Una buena respuesta del docente podría ser: ''¡Qué interesante! Ayúdeme a comprender
cómo llegó usted a esa comparación". Otra respuesta, con muchas menos posibilidades
de fomentar una reflexión profunda, sería: "iQué locura! Nunca escuché nada tan traído
de los pelos en toda mi vida".

GENERAR LA INTERACCIÓN Y LA DISCUSIÓN ENTRE PARES

Durante un "programa de preguntas y respuestas" el papel del alumno es averiguar cuál

es la respuesta correcta, que por lo general sabe solamente el docente. El "programa de
preguntas y respuestas" no tiene nada de malo, a menos que los docentes lo usen como
su estrategia única o primordial.

Un buen intercambio de ideas, por otro lado, se concentra en una pregunta o cuestión
compleja. Los participantes tratan de razonar para llegar a su propia conclusión basada
en evidencias, que quizá pueda llegar a ser la respuesta general, mientras escuchan una
gran diversidad de puntos de vista.

ELEMENTOS PRINCIPALES EN EL PROCESO DEL CURRÍCULUM

Los docentes establecen una comunidad de investigación a lo largo de un período
extenso de tiempo, mientras enseñan las ideas, las destrezas y las disposiciones
importantes que figuran en el currículum. En el debate sobre el aprendizaje basado
enproblemas (ABP) es de gran ayuda identificar los elementos sobre los que se basa el
currículum, en los cuales se basa, a su vez, el ABP.

Estos elementos incluyen el contenido, las situaciones/problemas complejos que vale la

pena investigar, los objetivos, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, y, por
supuesto, las evaluaciones. Todos los currículos, tanto los basados en la resolución de
problemas como los más tradicionales, incluyen, de una u otra manera, estos elementos.

Elementos principales en el proceso del curriculum

Contenido

El contenido está compuesto por aquellos conceptos, ideas, principios, destrezas y

disposiciones -formas de conocer que es importante que los alumnos desarrollen-. Tener
en cuenta todo esto en primer lugar puede ayudar a los docentes a organizar su
instrucción en torno de las cosas que son importantes. En una unidad sobre la era de las
exploraciones los docentes pueden decir que quieren que sus alumnos piensen
seriamente en los conceptos de cambio, liderazgo e intercambio y dominación cultural.

Objetivos

Los objetivos son lo que los docentes intentan lograr. Para los propósitos de este libro
significa hacerse la pregunta "¿qué cosas quiere que los alumnos sean capaces de
hacer?". Lo que los estudiantes hacen es lo que importa en el aprendizaje, no lo que hace
el docente (Tyler, 1949).

Perkins (1992a) ha identificado tres metas principales de la educación que ayudan a los
docentes a pensar qué quieren que los estudiantes hagan:

Retener conocimiento (por ejemplo: describir las condiciones en España en 1492 cuando
Colón salió de viaje).

Comprenderlo (por ejemplo: comparar a Colón con algún aventurero de la misma época
en términos de liderazgo).

Aplicarlo/usarlo (por ejemplo: usar sus capacidades de pensamiento crítico para analizar
un acontecimiento histórico contemporáneo y determinar sus causas).

Recursos

Los recursos incluyen todo, desde libros, Internet y CDROM hasta las personas,
incluyendo a los docentes, los adultos en la comunidad y, no se olviden, los otros
alumnos.
Estrategias de investigación a largo plazo

Una estrategia de investigación a largo plazo es un conjunto de experiencias de

aprendizaje que, durante un tiempo, involucra a los alumnos en un proceso de identificar
preguntas que valga la pena indagar, sobre las que se investigará, se analizará y se
informarán los resultados. Por lo tanto, una estrategia es un plan a largo plazo, una serie
de episodios conectados de manera lógica que llevan hacia la satisfacción de una
curiosidad o la resolución de alguna cuestión.

MODELOS DE INSTRUCCIÓN DIRIGIDA POR EL DOCENTE

Igual que en las diferentes combinaciones de especies e ingredientes en la cocina, hay

diferentes maneras de hacer que los alumnos se pongan a pensar en situaciones
problemáticas. Estos modelos representan diferentes enfoques:

Ustedes son/están... Afirmaciones que ponen a los alumnos en situaciones complejas y

les exigen desempeñar un papel que requiera la resolución de un problema.

¿Qué sucedería si...? Preguntas que estimulan a los alumnos a responder a situaciones
hipotéticas desafiantes.

Una afirmación o juicio especflco que invita a los alumnos a responder a un punto de vista
particular.

Estos modelos son tres modos de organizar el pensamiento sobre cómo enfrentar a los
alumnos con situaciones complejas. Por ejemplo, una pareja está preparando una comida
para cincuenta personas porque su hijo o su hija va a casarse. La pareja ha pensado en
encargar la comida a una empresa especializada y ya ha hecho todos los arreglos.

PROCESO PARA PLANIFICAR UNIDADES

¿Cómo pueden hacer los docentes, ahora, para seguir adelante?

Los docentes deben crear una estructura para las situaciones problemáticas como usted
es/está..., ¿qué pasa si ... ? y las afirmaciones/juicios. Una forma de crear tal estructura
es usar los conceptos curriculares: identificar las ideas y los conceptos del contenido
sobre los que vale la pena pensar; graficarlas para saber cuáles son las más importantes
que se deben enseñar; identificar los objetivos, los recursos, las estrategias y las
experiencias de evaluación. Estos conceptos les ofrecen a los docentes un marco que los
guarda de limitarse a planificar algunos eventos aislados excitantes que no suman entre sí
nada importante, aquellas actividades Macbeth, como las denomina Perkins (1992b),
"illenas de ruido y furia, pero que no significan nada

Diez pasos para planificar unidades dirigidas por el docente

Paso uno: elija un tema.

Paso dos: grafique todos los elementos posibles del tema.

Paso tres: decida cuáles elementos va a incluir.

Paso cuatro: decida sobre los objetivos.

Paso cinco: identifique una pregunta esencial o una situación problemática.

Paso seis: diseñe estrategias a largo plazo.

Paso siete: cree experiencias de aprendizaje.

Paso ocho: determine experiencias para la evaluación del aprendizaje.

Paso nueve: ofrezca oportunidades para la transferencia y la aplicación.

Paso diez: tanto los alumnos como Los docentes reflexionan sobre el proceso.

Contenido

Aquellos conceptos, ideas, principios y destrezas que forman el corazón de la unidad (por
ejemplo: cadenas montañosas, cambios/esquemas, héroes/heroínas, resolver ecuaciones
cuadráticas, etc.).

Objetivos

Qué quieren los docentes específicamente que hagan los alumnos (los tipos de procesos
intelectuales) durante la unidad, no lo que el docente dirá o hará.

Situaciones problemáticas

Conflictos, situaciones o problemas intrigantes que los docentes presentarán a los

estudiantes para que los resuelvan.

Recursos

Humanos, impresos y de los medios de comunicación que pueden servir de ayuda para la
unidad.

Estrategias

Planes a largo plazo que desafíen a los alumnos a plantearse y resolver problemas,
pensar de manera crítica, diseñar nuevos productos u obras de arte, formular hipótesis,
diseñar y experimentar.

Evaluación

Diseñar medios para determinar el progreso hacia las metas.