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INTERVENCIÓN PSICOPEDAGOGICA

EN TALLERES PROTEGIDOS:
ALGUNAS LINEAS DE REFLEXIÓN

En este artículo pretendemos presentar algunas líneas de pensamiento que faci-


liten una reflexión en torno al trabajo psicopedagógico en los talleres protegidos (con
personas con deficiencia mental).

Por la misma evolución seguida en los talleres protegidos en la Comunidad Au-


tónoma Vasca, y por los retos que en esa misma evolución han aparecido en el intento
de conjugar unas concepciones productivas y empresariales con una facilitación del
desarrollo de los sujetos deficientes menta/es, se hace preciso ir elaborando un
discurso propio desde los mismos talleres que haga posible llevar a la práctica esas
intenciones. Recogiendo aportaciones de diversos campos y partiendo de nuestra ex-
periencia en la formación del personal de atención directa de esos tal/eres vamos a
intentar aportar algunos elementos que puedan facilitar una reflexión en torno a la
intervención psicopedagógica en talleres protegidos.

El artículo más que definirse en todos los temas que componen la intervención
psicopedagógica, define un marco general y luego aporta aquellos elementos —casi a
modo de esquema— que debieran considerarse para planificar correctamente un pro-
ceso socio-educativo.

NUESTRO ACERCAMIENTO A LA REALI- Los talleres protegidos: conceptos pre-


DAD COMO CONDICIONANTE DE LA vios y momento actual
MISMA
Desde nuestro punto de vista hay una
Antes de elaborar unas sugerencias o serie de aspectos que deben tenerse en
líneas de actuación es necesario explicitar cuenta para un diseño socio-educativo en
desde dónde lo hacemos. La comprensión los talleres y que nos sitúan en los ele-
de una determinada realidad, el análisis de mentos ideológicos y legislativos que de-
su situación es el punto de partida de bieran considerarse previamente para un
cualquier propuesta. Esta consideración planteamiento correcto y que pudiéramos
general se torna más necesaria cuando lo resumir en los siguientes:
que pretendemos es encuadrar un tema y
aportar pistas de trabajo.
La concepción acerca de las personas con
En este sentido es preciso definirse en deficiencia mental
torno a nuestra concepción de lo socio-
educativo (ámbito en el que situamos el Un aspecto que siempre se debe expli-
trabajo en talleres protegidos) y con res- citar es nuestra visión de las personas con
pecto a lo que deben ser los centros de deficiencia mental. Como señala Zigler
trabajo para las personas con deficiencia (1990, pág. 177), las definiciones no son
mental. buenas o malas sino útiles o inútiles. Para

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nosotros, intentando huir de las clasificacio- noma Vasca asumiendo que el acceso a un
nes y deficiones al uso (Grossman, 1983) y puesto de trabajo (no simulado, sino real,
siguiendo la consigna de Zigler nos parece esto es su inclusión en el círculo produc-
de utilidad una concepción de las personas ción-consumo) sigue siendo uno de los
con minusvalía desde sus derechos (no principales mecanismos con que contamos
desde sus déficits), pensando que éstos son de cara a la integración social de las per-
producto de la interacción de los sujetos, sonas con deficiencia mental, se ha esti-
con sus características y unos entornos con mulado un desarrollo importante en cuanto
deficiencias y discapacidades —reconocien- a la creación de posibilidades laborales a
do la importancia de los procesos sociales través de los talleres protegidos. Este de-
en la configuración personal de los suje- sarrollo viene caracterizado por:
tos—. Trabajamos en la idea de que algún
día no haya necesidad, ni de llamar a nadie Incremento considerable de puestos
deficiente, ni de crear estructuras específi- de trabajo.
cas para ellos.
Diversificación y especialización de
los trabajos que se realizan.
La legislación Adopción de estructuras empresa
riales.
Un segundo aspecto que habremos de
pensar será nuestra visión del desarrollo le- A partir de estos aspectos previos
gislativo. Aunque la legislación define clara-
pensamos que la realidad actual de los ta-
mente los tipos de centros posibles. (Cen-
lleres se ha ido configurando como com-
tros Especiales de Empleo y Centros
pleja y contradictoria. Veamos en qué nos
Ocupacionales) y su naturaleza (productiva
o facilitadora del desarrollo a través del tra- basamos para afirmar esto.
bajo) e impide otras fórmulas (enclaves, por Por una parte nos encontramos con
ejemplo) a nosotros no nos parece positivo que el sistema productivo capitalista es
que estas formas organizativas que la legis- marginante y competitivo. Intentar introdu-
lación prescribe se lleven a la práctica de cirnos con lo más "improductivo" de ia so-
manera estanca, separando tanto físicamen- ciedad (2) en los vericuetos de la produc-
te, como en maneras de funcionar, unos ción es cuando menos complicado. La cosa
centros de otros. Nuestra propuesta sería se complica si pretendemos rentabilizar
situarse en una fórmula básicamente flexi- desde un punto de vista económico los ta-
ble, que no marque diferencias estrictas en- lleres. Aún podemos ir más allá (si nos
tre un tipo de centros u otros (evitando re- atrevemos), y pretender además que en
producir ciertos esquemas del exterior) (1), esos talleres se atiendan las necesidades
y que permita un fluido trasvase entre unos particulares de las personas que trabajan
servicios y otros y que, en definitiva, permi- en ellos (algo impensable en otros "tipos"
ta diseñar situaciones particulares para ne- de empresas). Nos situamos, pues, en una
cesidades particulares. cierta utopía caminando hacia un trabajo
liberador. Tampoco podemos olvidar que,
en función de que el colectivo de deficien-
Situación actual de los talleres tes mentales es producto de una definición
exterior, y que se da una exagerada hete-
Otro aspecto que habremos de clarifi- rogeneidad dentro del mismo, en los talle-
car es nuestra posición con respecto al va- res podremos encontrarnos a sujetos que
lor del trabajo como medio de inserción "pasan rohipnoles" con sujetos que se mi-
social. Tal como recoge el informe de la ran la mano todo el día o que no controlan
OCDE (OCDE/CERI, 1988), queda fuera de esfínteres.
toda duda que el trabajo es de capital im-
portancia en el acceso a la condición de En línea con estos condicionantes apa-
adulto de los jóvenes en general y de las recen algunas contradicciones cotidianas.
personas con deficiencia mental en parti-
cular. En el caso de la Comunidad Autó-
(2) Fierro (1981, pág. 40) hace un análisis es-
pecialmente interesante de este punto: "En el prin-
cipio de todo está el trabajo rentable (y no sólo el
(1) Saizarbitoria (1985, pág. 45) señala, por productivo). Se es subnormal porque se es o se va
ejemplo, que se han encontrado fuertes correlacio- a ser inepto para un trabajo rentable. El modo de
nes entre el nivel salarial y el cociente intelectual producción designa de antemano quiénes van a ser
en los talleres protegidos de la C.A.V. sus subnormales".

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Una de las más importantes es la de si talleres", no hay una manera específica de
además de todo lo anterior pretendemos funcionar, hay tantas como modelos teóri-
integrar a determinados trabajadores en el cos o como personas o grupos concretos
mercado ordinario, nos quedaremos sin que hacen lecturas de esos modelos. En lí-
nuestros "mejores" trabajadores con lo que nea con esto hay algunos conceptos de
el objetivo de productividad se complica comprensión de la realidad socio-educativa
todavía más. que se nos aparecen útiles para intervenir
de una manera adecuada: concepto de
Así pues nos vamos a mover en un contexto, de sistema y de comportamiento
triángulo con tres vértices-objetivos en el adaptativo.
que hemos de hacer equilibrios:
1. Contexto
Producir y vender en un mercado
exigente y competitivo.
Las situaciones humanas, en tanto que
Desarrollar las posibilidades de los configuradas por personas son singulares,
sujetos y atender problemáticas es únicas, irrepetibles y complejas. Las per-
pecíficas. sonas nos comportamos de manera dife-
rente según el medio en el que actuamos
Integrar (no sólo en la función social —se llega a decir que el comportamiento
sino en la empresa ordinaria). de una persona es más parecido al de
otras personas en la misma situación que
Equilibrios que se reflejan en la evolu- al suyo propio en situaciones diferentes—.
ción de los mismos talleres (Alkorta, 1985), El contexto lo definimos como el conjunto
y en los que no siempre es fácil conjugar de elementos que configuran una situación
de manera armoniosa los tres objetivos. determinada, tal como dice Selvini Palaz-
zoli (1985, pág. 69-71):
Aunque puedan existir más argumen-
tos que apoyen nuestra idea, creo que po-
demos decir con seguridad que la realidad "situación interaccional en la que se
de los talleres es compleja y contradictoria. emite un mensaje (...) implica la presencia
En ese terreno nos tenemos que desen- de un código de restricciones sociales in-
volver. terpersonales (reglas) que limita y hasta
cierto punto define, un repertorio de signi-
ficados posibles. El contexto da sentido a
la comunicación (...) el significado de toda
LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGOGICA, comunicación surge de la matriz contex-
UNA CONCEPCIÓN A DEBATE. LA tual en la que ella se produce y a la que al
FUNCIÓN DEL PSICÓLOGO/PEDAGOGO mismo tiempo define".

Estamos, como hemos dicho, en una Siguiendo esta línea de pensamiento


realidad compleja en la que queremos in- el comportamiento de los sujetos no lo en-
tervenir. Veamos algunos elementos que tenderemos exclusivamente desde ellos
condicionan esa intervención. sino desde el contexto en el que actúan y
de las relaciones que con él se mantienen,
J. M. Rueda (1989, pág. 55-71) pro- reconociendo la importancia clave de los
pone tres modelos diferenciados de dise- procesos sociales en la configuración per-
ñar una intervención socio-educativa: el sonal de los sujetos Este enfoque se nos
modelo asistencial, el tecnicista y el parti- hace imprescindible cuando trabajamos
cipativo. Nosotros nos situamos en un mo- con sujetos con "dificultades", ya que no
delo participativo que vendría definido por podremos situar el problema en "ellos",
una filosofía de cambio social, donde los sino en el entorno y en qué medida al es-
sujetos son el eje de su posible avance en tructurarse facilita que aparezcan determi-
dialéctica constante con el medio social en nados problemas. Puig de la Bellacasa
el que se desarrollan. El educador es una (1990), basándose en el "Person-environ-
persona que incluyéndose en la vida coti- ment congruence" de Livneh (1987) lo
diana, facilita situaciones de avance. describe con absoluta claridad:

Señalar que en consecuencia a lo an- "... el análisis en la dirección contraria,


terior no hay "una psicopedagogía de los aunque menos habitual, es mucho más
adecuado (...) A menudo el entorno físico y

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social no le 'vale' a la persona concreta En función de esto:
para ejercer como tal, es decir el entorno
está plagado de 'minusvalías'; aunque dada ¿Cuál es la función del Psicólogo/
la escala de valores en la que nos move- Pedagogo en los talleres protegidos?
mos, resulta que la calificación de 'minus-
válido' (adjudicada por quienes 'saben' y Entendemos su papel como aquella
pueden hacerlo) la recibe la persona y no persona que se incluye en el taller, en esa
el entorno." realidad compleja y contradictoria y facilita
su funcionamiento y avance del sistema en
su conjunto, aportando sus conocimientos
y maneras de hacer "psicopedagógicas".
2. Sistemas Aunque esta propuesta amplia pueda pa-
recer que peca de omnipotencia, no pen-
Profundizando la ¡dea de contexto se samos que sea así. Su presencia es un ele-
nos aparece otro concepto: el de sistema. mento del sistema que puede facilitar un
Los centros de trabajos, los talleres prote- reajuste del mismo sistema, sin que ello
gidos... los entendemos como un conjunto implique que puede introducir grandes
de elementos en continua interacción; ese cambios. Sería como un mecánico que in-
contexto del que hablábamos en el apar- tenta echar un poco de aceite en algunas
tado anterior se configura como una tota- máquinas para que funcionen mejor.
lidad —no reductible a los miembros que lo
forman—, con una dinámica propia, con Para ello deberá contar con instru-
unas determinadas reglas de funciona- mentos de análisis e intervención, que se
miento, y teniendo como algo definitorio sintetizan en el Proyecto de Intervención y
que cualquier cambio en alguno de sus con una estrategia fundamental: la partici-
elementos afecta al conjunto del sistema. pación.

4. El taller como sistema Una guía para su


3. Capacidad de adaptación (o funcionali- análisis
dad del comportamiento)
Supuesto lo anterior y afirmando que
Hasta ahora venimos diciendo que en- lo educativo se produce en marcos de re-
tendemos el comportamiento humano des- lación social (Orcasitas, 1987, pág. 156-
de el contexto en el que se produce y que 158) lo primero que se habrá de facilitar
ese contexto funciona como un sistema. son marcos de relación que favorezcan el
Ahora añadimos que ese comportamiento desarrollo de los sujetos. Para ello será im-
tiene también un sentido para el sujeto. En portante analizar y reajustar en las respec-
función de la manera que cada persona tivas organizaciones los componentes que
construye su realidad (significaciones), ac- configuran el sistema-taller. No pretende-
túa y se comporta y esa conducta tiene mos agotar toda la complejidad de las or-
como objetivo funcionar en su ambiente. ganizaciones en los elementos que siguen,
La vieja pregunta de por qué un individuo sólo están reseñados aquellos elementos
se comporta de una manera concreta, de- más significativos que habremos de consi-
biera ser sustituida por la de, para qué que derar.
se comporta de determinada manera.
1. Elementos generales:
Conceptualizar de este modo el com-
portamiento de los sujetos es básico cuan- Entorno del taller: Ubicación...
do trabajamos con colectivos marginados,
ya que ello nos puede ayudar a entender
comportamientos "aparentemente" sin sen- Entorno humano: dependencia institu-
tido, reconociendo en ellas el valor de que cional, otros colectivos con los que tiene
son la mejor manera que ha encontrado un relación (otras empresas, INEM...), fami-
sujeto para vivir en "su" mundo. También lias...
nos debe ayudar a partir de lo que los su-
jetos son capaces de hacer, en vez de fijar- 2. Historia y evolución:
nos en lo que no saben —aspecto también
clave cuando se trata de favorecer avances La historia y evolución previa, marca
en los sujetos/grupos. de manera considerable lo que ocurre en

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un taller. Las prácticas de un taller se han 7. Monitores:
ido configurando a lo largo del tiempo
(proceso) y en función de un conjunto de Es una de las variables clave, algunos
variables, que pertenecen a la esencia mis- aspectos de su estudio son:
ma de ese taller. Aunque no podemos in-
tervenir sobre esa historia, su conocimiento — Concepciones y teorías implícitas o
es necesario para la comprensión de las explícitas (más las primeras que las
situaciones. segundas) que manejan.

3. Objetivos del taller: — Habilidades y estrategias que utili


zan, pautas de actuación habituales
¿Cuál es la función que se persigue frente a diferentes situaciones...
con el taller? No sólo nos interesará la for-
mulación explícita que la organización haga — Funcionamiento como equipo/grupo
de sus fines, las prioridades y la manera de de trabajo: coordinación, relaciones...
conseguirlos sino, sobre todo, cómo esos
objetivos son conocidos, interpretados y — Motivación, afectos...
asumidos por los diferentes estamentos del
taller y en qué medida se da una coheren-
8. Tareas:
cia entre ellos
Las tareas en el ámbito laboral consti-
4. Distribución física: tuyen la base del funcionamiento, sobre
ellas gira (formalmente, al menos), el resto
Características generales de ilumina-
de elementos1. Es importante considerar:
ción, temperatura, decoración, mobiliario...
Distribución en el espacio de seccio- — Exigencias y habilidades que requie
nes, grupos, individuos y los procesos que ren.
ello facilita/dificulta.
— Aspectos que favorecen/dificultan.
5. Organización: — Tipos: cadena, puesto...
¿Cómo es la estructura formal de ese
9. Metodología:
taller? ¿Cómo está organizado? En especial
tendremos que considerar:
Son las maneras habituales de funcio-
— Agolpamientos: Heterogeneidad/ho nar. Nos podemos cuestionar la forma que
mogeneidad, funciones en esos agru tenemos de:
pamientos...
— Enseñar tareas.
— Tiempos, horarios, flexibilidad... — Animar el trabajo.
— Órganos de participación.
— Favorecer las relaciones entre
— Organigrama. los operarios.

6. Estructura informal: — Regular la vida colectiva...

Habitualmente son aspectos no decla-


rados explícitamente, pero que inciden en 10. Operarios
el funcionamiento real del taller. Nos de-
beremos preguntar por: Aunque suele ser el elemento en base
al que se explica o justifica todo, nosotros
— Jerarquías de Status. lo ubicamos en el conjunto de elementos.
Podremos fijarnos en:
— Subgrupos y red de relaciones.
— Habilidades.
— Roles.
— Significaciones, mundo
— Redes de comunicación. experiencial.

— Las normas implícitas que regulan — Maneras habituales de hacer/reac


el funcionamiento. cionar en situaciones.

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11. Clima, autoconciencia: zajes (Brown, 1989): Funcionalidad, prac-
ticidad, adecuación a la edad cronológica,
El conjunto de estos elementos en un tratamiento de adulto, mejora del esta-
taller concreto nos da una cultura de taller, tus....
que es peculiar a cada uno.

Resumiendo, la intervención en el ta- Sistemas de evaluación


ller se deberá hacer considerando este
conjunto de elementos, jugando con ellos, Hemos visto algunos de los compo-
organizándolos y reorganizándolos de ma- nentes de un desarrollo en el área laboral
nera que sean útiles a los sujetos que en Si somos coherentes con nuestro plantea-
él viven/trabajan. Esta será la tarea a reali- miento educativo, cuando realicemos una
zar, concretándola a través de proyecto evaluación, no sólo nos interesará evaluar
educativo al sujeto sino también el entorno.

En función de esto: ¿cuáles debieran


LOS ELEMENTOS DEL PROYECTO DE IN- ser los criterios de una escala de evalua-
TERVENCIÓN ción?

Vamos a apuntar brevemente aquellos Siguiendo a Brown, L y colaboradores


aspectos que habrían de definirse para (1987) las podríamos resumir en las si-
elaborar un proyecto educativo. guientes:

Énfasis en la evaluación de habilida


¿Qué pretendemos que la gente apren- des funcionales.
da? Áreas de trabajo/desarrollo
No utilizar valores normativos sino
En este apartado se debe responder a comparar al sujeto consigo mismo o
las siguientes cuestiones: con un ideal —basado en el principio
de normalización.
— ¿Qué se debe trabajar en talleres?
De carácter inductivo más que de
— ¿Qué aprendizajes hemos de favore ductivo.
cer en los sujetos?
Pensada para evaluar a los sujetos
— ¿Qué actitudes, normas, valores, ha en entornos concretos, evaluando las
bilidades? exigencias y posibilidades que ese
entorno ofrece/exige.
— ¿Qué situaciones queremos poten
ciar? Directamente preparada para pro
gramar.
No resulta sencillo definir cuáles son
los aspectos fundamentales a desarrollar Larga en el tiempo y por tanto pro
en el ámbito laboral. El mundo del trabajo cesual, que recoja los cambios que
es tan disperso e implica tantas conductas se producen y cómo se producen.
que no existen unas características gene-
rales. Apuntar brevemente algunas consi-
deraciones. Por una parte las habilidades ¿Dónde queremos que la gente
sociales (3) o la competencia interpersonal aprenda?
ha sido identificada como una variable clave
(Foss, 1981) en el éxito laboral de los
retrasados mentales Un aspecto importante a la hora de
diseñar un planteamiento educativo es de-
finir qué estructura es la más adecuada
Por otra parte hay unos criterios ge- para facilitar los aprendizajes. Definimos la
nerales a la hora de diseñar esos aprendi- estructura como aquellos componentes or-
ganizativos que canalizan el funcionamiento
(3) Entendemos las habilidades sociales, en un de un colectivo. Por ejemplo, si queremos
sentido amplio, como socialización y participación fomentar la relación entre la gente
en los diferentes ámbitos de la vida social. deberemos hacer un diseño organizativo

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que lo facilite, proponiendo "lugares" y "dificultades" que presentan los sujetos
"espacios" donde la gente pueda relacio- mediante procesos de interacción. En lógi-
narse. ca con esto los grupos se convierten en el
medio privilegiado de intervención en los
De los elementos generales que co- que ensayar nuevas formas de relación.
mentábamos a la hora de analizar el taller,
algunos serán los que especialmente ha- 3. Método Participativo:
bremos de considerar:
Para el logro de los objetivos se hace
Agrupamientos Las formas en que necesaria la implicación del colectivo con
vamos a organizar a los operarios, el que trabajamos. Algo que lo facilitará
grupos fijos o móviles, heterogé será el grado de participación que seamos
neos u homogéneos, con posibili capaces de generar
dades de autoorganización...
4. Método tensional:
Tipo de trabajo. Cada tipo de tra
bajo (en cadena o en puesto tiene Los aprendizajes que se producen en
sus ventajas e inconvenientes. Por este proceso implican tanto al educador
ejemplo, el trabajo en cadena nos como a los "educandos", es un proceso bi-
permite un trabajo de equipo aun direccional en el que ambos, juntos, van
que puede que sea más rutinario. aprendiendo.
Analizar en cada caso lo que el tipo
de tarea nos facilita y reajustarlo
será una función que habrá de rea
Y los educadores...
lizarse.
Órganos de participación y deci También es pertinente incluir cómo los
sión. Como comentaremos más educadores se van a organizar El trabajo en
adelante la participación que sea equipo y un método de trabajo basado en
mos capaces de promover facilitará el ya viejo paradigma de acción-reflexión-
un ambiente enriquecedor. La or acción (con su consecuencia en los siste-
ganización de canales de participa mas de evaluación y seguimiento) serán los
ción (asambleas, reuniones de gru pilares sobre los que se asienta el trabajo
po o sección) será la consecuencia del grupo de educadores.
lógica de lo anterior.

CONCLUSIÓN
¿Cómo aprende la gente?

La forma de llevar esto a cabo supone En nuestra opinión, el que los profe-
sionales que actualmente trabajan en los
adoptar una metodología que sea coheren-
talleres protegidos, definan desde la prác-
te con los objetivos y estructura propues-
tica la manera de conjugar los aspectos
tos. Desde nuestro punto de vista hay una
productivos con los aspectos de desarrollo
serie de principios que pueden orientar
y aprendizaje de los operarios que en ellos
nuestra acción. trabajan, facilitará el proceso de integra-
ción social de las personas con deficiencia
1. Partir de lo positivo de cada suje mental. El que esto se pueda llevar a cabo
to/grupo: dependerá, entre otros condicionantes, de
que se elaboren proyectos de intervención
Contar con las capacidades de adap- en el que se incluyan ambos aspectos. He-
tación de los sujetos/grupos es de capital mos intentado apuntar algunas pinceladas
importancia. Aunque conceptualmente se que puedan servir de base para ello.
suponen superados los abordajes clínicos
en educación, en la práctica se tiende a in- Natxo Martínez Rueda
tervenir desde lo que los sujetos no hacen,
en vez de apoyarnos en sus capacidades.

2. Basándonos en los procesos de


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