Prá cticas Profesionales IV.

Actividades Didá cticas

Extraordinarias. Trabajo 1.

Alumno: Arturo Fontangordo Rodríguez.

DNI: 71.769.247-R.
Correo-e: afontango1@alumno.uned.es.
Mayo 2020.
Índice.

1. Datos del contexto. ............................................................................................................. 3

2. Justificación / Análisis de necesidades. .............................................................................. 3
3. Programa y proceso. ........................................................................................................... 4
3.1. Objetivos. ...................................................................................................................... 4
3.2. Metodología. ................................................................................................................. 4
3.3. Recursos. ....................................................................................................................... 5
3.4. Temporalización. ........................................................................................................... 5
3.5. Actividades. ................................................................................................................... 5
4. Evaluación del diseño, del proceso y de los resultados. ..................................................... 5
4.1. Evaluación inicial. .......................................................................................................... 6
4.2. Evaluación procesual. .................................................................................................... 8
4.3. Evaluación final. ............................................................................................................ 8
4.4. Metaevaluación. .......................................................................................................... 10
5. Valoración crítica. ............................................................................................................. 11
6. Bibliografía. ....................................................................................................................... 13
7. Anexos............................................................................................................................... 14
7.1. Anexo I: Adaptación de la escala EEIPSE para la evaluación inicial.............................. 14
7.2. Anexo II: Adaptación de la escala EEIPSE para la evaluación final. .............................. 14

Prácticas Profesionales IV – Trabajo 1 2

 1. Datos del contexto.
Se trabaja sobre alumnos de 3º y 4º de E.S.O. de tres centros educativos de la
provincia de Guipúzcoa, seleccionados mediante muestreo aleatorio, y que pertenecen a
entornos socioeconómicos y culturales diversos. En total, se consideran 9 grupos de
alumnos, 93 chicos (5 grupos/clases) a los que se aplicará el programa, y 83 más (4
grupos/clases) que constituirán el grupo de control; el 44% de ellos cursan estudios en
institutos público, y el 56% en privados de carácter religioso. Por edades, el 25% tienen
13 años, el 49% tienen 14 años, y el 26% tienen 15 años; por sexos, el 44% son varones,
y el 56% mujeres. No tenemos ningún otro dato que nos permita contextualizar mejor el
programa; sin embargo, veremos que la importante prevalencia del problema sobre el que
se pretende intervenir hace que sea relevante en cualquier contexto con alumnos de E.S.O.

2. Justificación / Análisis de necesidades.

Existe una preocupación social y educativa generalizada en todo el mundo
occidental por la violencia escolar, tal y como señala Nocito (2017). Concretando en el
ciberacoso, podemos decir, siguiendo a Albert, García y Ortega (2016), que éste “atenta
contra la integridad, la libertad e igualdad de las personas y es un problema social y
educativo que debemos resolver”. Según el informe de Calmaestra y otros (2016) “Yo a
eso no juego”, realizado para la asociación Save the Children, más de un 9% de los
escolares españoles entre 12 y 16 años han sufrido alguna clase de acoso escolar, y casi
un 7% ciberacoso. Si extrapolásemos estos porcentajes al conjunto de alumnos españoles,
tendríamos una estimación de 105.000 muchachos acosados y 82.000 ciberacosados, lo
que demuestra la relevancia del problema.
Es lógico, por otra parte, que el ciberacoso sea una forma de hostigamiento cada
vez más presente en la vida de los jóvenes, en la que los dispositivos digitales ya son
omnipresentes. Aguilar y otros (2015) citaban estudios del CIS de 2011, según los que la
mitad de los adolescentes entre 12 y 18 años se conectaban más de una hora y media al
día a Internet, y un 14% estaba permanentemente conectado; nueve años más tarde, es
evidente que estas cifras han sido ampliamente superadas. En ese mismo trabajo, se aludía
también a un informe de INJUVE, que arrojaba un abrumador 92% de chicos entre 15 y
19 años que utilizaba, las redes sociales, al menos con frecuencia semanal.
En definitiva, el acoso y el ciberacoso es una realidad con una prevalencia
preocupante, y de consecuencias graves para el desarrollo social, educativo y personal,

Prácticas Profesionales IV – Trabajo 1 3

tanto de las víctimas, como de los agresores, como indican los propios autores del
programa (Garaigordobil y Martínez-Valderrey, 2014).
La finalidad del programa que se aplica y evalúa, Cyberprogram 2.0, consiste
fundamentalmente en actuar contra el acoso y el ciberacoso, estimulando la reducción de
la victimización y fomentando el aumento de las conductas sociales positivas. Por
consiguiente, entendemos que el programa, a priori, resulta muy pertinente a fin de
prevenir o mitigar sus efectos. El hecho adicional de que es en la adolescencia temprana
(a partir de 2º de ESO) cuando se produce con mayor frecuencia (Albert y otros, 2016),
justifica la elección de los niveles educativos concretos donde se decidió actuar.

3. Programa y proceso.
Extraemos toda la información sobre el programa del artículo ya mencionado de
Garaigordobil y Martínez-Valderrey (2014). Cyberprogram 2.0 es un programa de
prevención e intervención sobre el acoso escolar, consistente en una serie de sesiones con
actividades de tipo participativo, realizadas en el centro escolar, pero fuera del aula
habitual.

3.1. Objetivos.
El objetivo general del programa es prevenir y/o intervenir en situaciones de acoso
presencial o digital. A partir de ahí, se establecen cuatro objetivos específicos:
i. Identificar y conceptualizar el acoso/ciberacoso y sus roles.
ii. Analizar sus consecuencias sobre víctimas, agresores y observadores,
potenciando la capacidad crítica y de denuncia ante el fenómeno.
iii. Desarrollar estrategias de afrontamiento para prevenirlo y/o reducirlo.
iv. Desarrollar conductas y actitudes positivas en el ámbito psicosocial.

3.2. Metodología.
Se caracteriza por la constancia en cuatro variables:
i. Intersesional: según la temporalización prevista.
ii. Espacio-temporal: mismo día de la semana, a la misma hora, en el mismo lugar.
iii. Del adulto que dirige el programa, siempre el mismo en cada sesión.
iv. En la estructura de la sesión: siempre comienza con todos los participantes
sentados en el suelo en círculo; luego el guía explica la actividad, se desarrolla

Prácticas Profesionales IV – Trabajo 1 4

 la acción y se lleva a cabo una última fase de discusión y reflexión crítica,
gestionada de nuevo por el guía.

3.3. Recursos.
Desde un punto de vista material, se aprovechaban instalaciones del centro
(polideportivo, gimnasio, …), y no se precisaban materiales ni herramientas adicionales.
En cuanto a recursos humanos, las sesiones eran dirigidas por un guía con una adecuada
formación psicopedagógica. No se especifica si era personal del centro o un externo.

3.4. Temporalización.
El programa se desarrolló a lo largo de diecinueve sesiones semanales de una hora
de duración, durante el curso escolar. Aunque no consta específicamente, se deduce del
artículo que fueron desarrolladas fuera del horario lectivo.

3.5. Actividades.
Consistían habitualmente en algún tipo de dinámica de grupo (juego de rol,
tormenta de ideas, estudio de casos, …). Se busca la apertura y la mayor participación
posible de los chicos.

4. Evaluación del diseño, del proceso y de los resultados.

Para realizar la evaluación de este programa vamos a utilizar una adaptación de la
Escala de Estimación de Indicadores para evaluar Programas de Educación Socio-
Emocional (EEIPSE) propuesta por Pérez-González (2008), partiendo del modelo
anterior de Pérez-Juste (2006), que simplifica y hace más operativo para la realidad actual,
en la que aún estamos lejos de haber instaurado una auténtica cultura evaluadora entre el
personal docente de los centros educativos. Las escalas originales EEIPSE para los tres
momentos de evaluación, inicial, procesual y final, así como para la metaevaluación,
pueden verse respectivamente en los Anexos I, II, III y IV, en Pérez-González (2008).
Lo cierto es que vamos a llevar a cabo la evaluación basándonos únicamente en
los datos de los que disponemos, es decir, del artículo de investigación de Garaigordobil
y Martínez-Valderrey (2014), sin que hayamos podido participar u observar directamente
el diseño, implementación y valoración de los resultados del programa. Por consiguiente,
de todos los ítems que aparecen en la escala original, de algunos habrá datos fehacientes,

Prácticas Profesionales IV – Trabajo 1 5

 sobre otros podremos hacer algunas conjeturas razonadas, o bien adaptarlos, en función
de la información proporcionada, y existirá también un grupo que, simplemente, no
podremos aplicar en esta ocasión, por lo que los eliminaremos de nuestra escala. El propio
Pérez-González (2008) avala nuestra forma de proceder, cuando afirma lo siguiente:
“Si por las razones que sean no se dispone de la posibilidad de llevar a cabo un adecuado diseño
de investigación evaluativa, se puede igualmente utilizar la escala completa o alguna de sus partes
como un vehículo de valoración subjetiva, pero detallada, del programa. De hecho, más vale
disponer de una evaluación subjetiva sistemática, razonada y cuantitativa de un programa
educativo que no disponer de ninguna evaluación del mismo, siendo esto último lo más habitual”.

4.1. Evaluación inicial.

Para la evaluación inicial, hemos realizado una adaptación de la escala EEIPSE
correspondiente, que ha consistido en eliminar dos ítems para los que no teníamos
información (existencia o no de cuadernos del alumno y del profesor; capacitación del
guía), y en adaptar el ítem 3, para referirnos a las competencias específicas que reduzcan
la victimización y favorezcan las conductas prosociales, en relación con la prevención e
intervención sobre el ciberacoso. Puede verse esta adaptación en el Anexo I.
En la Tabla 1, reproducimos el resultado de nuestra evaluación personal del
programa, en su fase de diseño. Resaltamos en amarillo aquellos ítems para los que hemos
aplicado un cierto grado de inferencia o suposición a partir de datos que no eran completos
y específicos en el informe de referencia.

Tabla 1.
Resultados de la evaluación inicial.
Grado de cumplimiento
Indicadores de calidad del programa (Evaluación inicial) Observaciones
Nulo Bajo Medio Alto Muy alto
Adecuación a los destinatarios
El ciberbullying es un problema generalizado y de alta prevalencia.
Aunque no conozcamos el contexto específico y concreto del centro
1. El programa responde a las características, necesidades, carencias y demandas detectadas en el alumnado. x
educativo, no cabe duda de que el programa es pertinente y ataca una
problemática sensible y relevante.
Adecuación al contexto
No hay una vinculación directa, más allá del permiso obligatorio que
2. El programa promueve la cooperación con las familias y la comunidad. x se solicita a los padres, y de los efectos colaterales que se le suponen
al programa.
Contenido
A la hora de explicar cómo evaluar el programa, se citan y explican
brevemente los modelos de competencias subyacentes, por lo que se
3. Se han explicitado las bases científicas y socio-psicológicas del programa, quedando bien definido cuál es el
x supone que son los que se han considerado en el diseño. Ahora bien,
modelo teórico de conductas de victimización y competencias prosociales en el que se basa el programa.
no nos consta que los modelos de conductas y competencias
considerados estén suficientemente validados.
4. Los contenidos incluidos son relevantes y representativos de las diferentes dimensiones que abarca el modelo No hemos tenido acceso al programa completo, pero entendemos que
x
teórico en el que se basa el programa. sí, basándonos en el ejemplo del artículo.
Calidad técnica
5. El programa incluye información detallada y suficiente sobre los siguientes elementos: población destinataria,
objetivos, contenidos, actividades, temporalización, recursos (materiales y humanos), y sistema de evaluación del x Se trata de un programa muy estructurado.
propio programa.
6. Existe coherencia interna entre los diversos elementos componentes del programa y de todos ellos con los Aunque nos faltan detalles sobre el programa, el tipo de actividades y
x
objetivos. recursos parecen coherentes con los objetivos que se busca alcanzar.
Evaluabilidad
7. Los objetivos del programa son evaluables (están formulados de forma que pueda comprobarse posteriormen-te y De hecho, el artículo de referencia consiste en una investigación para
x
de una manera objetiva si se logran o no, o en qué medida). validar los resultados respecto a esos objetivos.
Viabilidad
Se indica específicamente que se recaba el apoyo del centro y el
8. El programa cuenta con el apoyo del centro (dirección y claustro de profesores, familias y resto de personal
x consentimiento de las familias. Cuando no se ha obtenido, se ha
implicado).
buscado otro centro alternativo.

Índice de evaluación inicial (ei) = 81

Prácticas Profesionales IV – Trabajo 1 6

 Tomando en consideración la valoración de todos los ítems, tendríamos un índice
de evaluación inicial ei0 = 81. Si, de una manera más estricta, ignorásemos los ítems sobre
los que hemos hecho algún tipo de suposición, el resultado sería similar ei0 = 83.
Pérez-González (2008) recomienda que la escala se utilice con varios jueces, para
contrastar las valoraciones. Para ello, hemos recabado la ayuda de dos docentes de
Educación Secundaria, con, respectivamente, 14 y 6 años de experiencia impartiendo
diferentes materias en casi todos los niveles de E.S.O. y Bachillerato. A estos
colaboradores les hemos enviado el trabajo de Garaigordobil y Martínez-Valderrey, junto
con nuestra escala adaptada, sólo con los ítems que consideramos que pueden ser
evaluados de manera fehaciente con los datos consignados en el mencionado documento.
Resumimos los datos de forma gráfica en la Figura 1.
Figura 1.
Resultados de la evaluación inicial con tres jueces.

Con estos resultados, los respectivos índices de evaluación inicial de los jueces
colaboradores serían: ei1 = 75 y ei2 = 71, algo inferiores a nuestra valoración. El promedio
de las tres evaluaciones sería ei = 76. En este tipo de estimación con escala de Likert, se
suelen considerar plenamente satisfactorios los resultados con una puntuación superior al
80%. Por tanto, creemos que el diseño del programa tiene aspectos que deben ser
mejorados, y centraríamos la intervención en el ítem 2, es decir en procurar una mayor
cooperación con las familias y el entorno comunitario.

Prácticas Profesionales IV – Trabajo 1 7

 4.2. Evaluación procesual.
No hemos podido acceder ni directa, ni indirectamente, al desarrollo de las
actividades del programa; no aparece ninguna información en el artículo de referencia.
La escala EEIPSE de Pérez-González (2008) consta de 8 ítems, agrupados en dos áreas:
“Puesta en marcha del programa” y “Marco o contexto de aplicación el programa” y no
hay ningún elemento de juicio que nos permita valorar prácticamente ninguno de ellos.
Desconocemos los aspectos concretos de la puesta en marcha del programa, el clima y la
organización de los tres centros participantes, y la satisfacción o motivación observables
de los participantes, alumnos y profesores.
De hecho, el único ítem sobre el que podríamos emitir una valoración sería el 11:
“la metodología utilizada es apropiada para el desarrollo de los objetivos del programa”.
En el artículo de referencia se describen unas metodologías participativas y abiertas, y ha
procurado asegurarse la constancia intersesional, espacio-temporal, del adulto-guía y
estructural, que son las recomendaciones de la propia Garaigordobil (2008) para la
educación socioemocional; por lo tanto, valoraríamos como “muy alto” este ítem. Por
otra parte, y como decíamos, no hay ninguna otra información disponible que nos permita
aventurarnos a construir una escala empleando ítems diferentes de los originales de la
escala EEIPSE. Consideramos que no tiene sentido hacer una evaluación procesual
fundamentándonos en un solo ítem, por lo que hemos tomado la decisión de no realizar
esta evaluación.

4.3. Evaluación final.

Para la evaluación final partimos de los resultados y conclusiones que extraen las
propias autoras de la investigación. Los instrumentos que Garaigordobil y Martínez-
Valderrey (2014) utilizan son aplicados exclusivamente sobre los alumnos, bien del grupo
experimental, o bien del grupo de control. Dichos instrumentos son el cuestionario Acoso
y Violencia Escolar (AVE), de Piñuel y Oñate (2006), y el cuestionario Actitudes y
Estrategias Cognitivas Sociales (AECS), de Moraleda, González, y García-Gallo (2004),
ambos referenciados en el artículo que estamos siguiendo. Para los dos instrumentos, se
validó que no había diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos en el
pre-test.
En los análisis post-test, la victimización por bullying se redujo de manera
estadísticamente significativa en los alumnos que participaron en el programa, en
comparación con el grupo de control (donde aumentó). En el caso de las conductas

Prácticas Profesionales IV – Trabajo 1 8

 sociales, se obtienen diferencias estadísticamente significativas, siempre a favor del grupo
experimental, en 4 de las 8 conductas que se consideran en el modelo sobre el que se
sustenta el cuestionario: conformidad social, ayuda-colaboración, seguridad-firmeza, y
liderazgo prosocial. En el resto (agresividad-terquedad, dominancia, apatía-retraimiento,
y ansiedad social), no se aprecian efectos del programa que sean estadísticamente
significativos. Las autoras planteaban una tercera hipótesis, acerca del diferente impacto
del programa por sexos, que sólo se confirmó de manera limitada, para la reducción de
algunas conductas sociales negativas, no para el resto ni para la victimización.
A partir de estos datos, procedemos de igual manera que con la evaluación inicial.
Comenzamos adaptando la escala EEIPSE original para la evaluación final, desechando
los ítems 24, 26, 28 y 29. Estos ítems se refieren a aspectos sobre los que no existe
información disponible: perdurabilidad de las ganancias, satisfacción de los destinatarios,
efectividad colateral e impacto social. Reformulamos también el ítem 25, que en nuestra
escala es el número 14, en el mismo sentido que hicimos con el ítem 3 en la evaluación
inicial. Puede verse nuestra escala adaptada en el Anexo II.
Tabla 2.
Resultados de la evaluación final.
Grado de cumplimiento
Indicadores de calidad del programa (Evaluación final) Observaciones
Nulo Bajo Medio Alto Muy alto
Medida
Se utilizan cuestionarios directamente relacionados con los objetivos propuestos
9. Las técnicas e instrumentos utilizados para decidir sobre la eficacia del programa son
x para el programa, y que, por consiguiente, se fundamentan en el mismo modelo
adecuados a las características de los objetivos y de los contenidos del mismo.
de competencias socioemocionales.
10. Los instrumentos mediante los cuales se han apreciado los niveles de logro del programa
Así consta específicamente, cuando se comenta la utilización de los cuestionarios
tienen buenas propiedades psicométricas: existe evidencia empírica a favor de su validez y de su x
AVE y AECS, indicando datos concluyentes sobre consistencia y fiabilidad.
fiabilidad.
Resultados
11. Los sujetos asignados a los grupos experimental y control tienen características (personales y Se realizaron los correspondientes análisis para certificar que no existían
contextuales) semejantes; es decir, no existen diferencias, en términos estadísticos, entre ambos x diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos antes de la
grupos: validez interna del diseño de investigación evaluativa. intervención.
12. Existe una ganancia estadísticamente significativa entre las puntuaciones obtenidas por los Se evidencia una ganancia estadísticamente significativa, tanto en la reducción de
sujetos del grupo experimental (destinatarios del programa) en las medidas pre-test y post-test: x la victimización, como en la mejora de la mayoría de aspectos de competencia
eficacia como ganancia (la situación de partida como referencia). social evaluados.
13. Existe una diferencia estadísticamente significativa entre las puntuaciones post-test de los Aparecen diferencias estadísticamente significativas entre el grupo experimental
sujetos del grupo experimental y las puntuaciones post-test de los sujetos del grupo control, a y el de control, con tamaño de efecto moderado, en victimización y en cuatro de
x
favor del primer grupo: eficacia experimental-control (la aplicación del programa como las ocho conductas evaluadas. Había además una hipótesis adicional acerca del
referencia). diferente impacto por sexos que tambien se confirmó parcialmente.
Sólo podemos valorar la eficacia subjetiva por la valoración que los autores
establecen en la discusión de los resultados. Su conclusión es que el programa
14. Independientemente de lo que indican los instrumentos de medida, el programa parece
fue muy exitoso, y que, por tanto, es una propuesta válida para prevenir las
haber reducido las conductas de victimización y mejorado las competencias prosociales de los x
situaciones de acoso y ciberacoso. Sin embargo, no dejan de señalar las
alumnos: eficacia subjetiva.
limitaciones de la investigación, y el posible sesgo en los resultados debido al
efecto de deseabilidad social en los autoinformes.
En el ámbito material, los recursos son modestos, pues apenas exigen el
aprovechamiento de las instalaciones apropiadas que pueda tener el centro. Sin
15. Los recursos (humanos, materiales, organizativos, y espacio-temporales) que ha requerido el embargo, un total de 19 horas para este programa nos resulta un tanto excesivo,
x
programa son acordes con los resultados conseguidos: eficiencia. con la sobrecarga de horarios que hoy en día padecen los alumnos de E.S.O., y
teniendo en cuenta que hay asignaturas obligatorias que pueden tener no más
de 25 horas en algún trimestre.

Índice de evaluación final (ef) = 86

Seguimos análogamente, comenzando por nuestra evaluación personal, que

podemos ver en la Tabla 2. En esta ocasión, hemos marcado en amarillo sólo el ítem 14,
dado que no hay más evidencia de eficacia subjetiva que las conclusiones de los autores.
Con estos datos, el índice de evaluación final es e f = 86; si no tenemos en cuenta el ítem
14, obtendríamos un ef = 88. Debemos tener en cuenta que es un cálculo limitado, en el
que apenas impactan 6 ó 7 ítems de los 11 de la escala original. Tampoco nos hemos

Prácticas Profesionales IV – Trabajo 1 9

decidido a añadir más ítems alternativos, por la ausencia de datos relevantes en el artículo
que lo justificasen.
Continuando como en el apartado 4.1., recurrimos al mismo procedimiento para
la validación interjueces de la evaluación final, cuyos resultados son los de la Figura 2.
De la misma manera que en la ocasión anterior, hemos anulado para esta validación el
ítem 14.
Figura 2.
Resultados de la evaluación final con tres jueces.

Con estos resultados, los respectivos índices de evaluación final de los jueces
colaboradores serían: ef1 = 79 y ef2 = 88, para un promedio de las tres evaluaciones que
sería ef = 85, muy cercano al nuestro, y que permite catalogar de satisfactorio el resultado.
Pérez-González (2008) propone adicionalmente un índice de evaluación general,
resultado de computar los ítems correspondientes a las tres escalas de evaluación inicial,
procesual y final. Si hiciésemos en nuestro caso los cálculos matemáticos obtendríamos
un eg0 = 83, para nuestra valoración personal, y un eg = 80, para la valoración interjueces.
Teniendo en cuenta las limitaciones en el cálculo de ef y la ausencia de ep, nos parece que
no tiene sentido realmente considerar un eg para este caso, y que estos números no ofrecen
información válida.

4.4. Metaevaluación.
El modelo EEIPSE tiene además, como ya hemos indicado, una escala adicional
de metaevaluación, para evaluar el propio proceso de evaluación del programa

Prácticas Profesionales IV – Trabajo 1 10

 socioemocional que se haya llevado a cabo. La hemos utilizado, y pueden verse los
resultados en la Tabla 3.
Tabla 3.
Resultados de la metaevaluación.

Indicadores de calidad del programa (Metaevaluación)
Nulo
Se ha llevado a cabo una evaluación inicial del programa
Se ha llevado a cabo una evaluación procesual o continua del programa
Se ha llevado a cabo una evaluación final o sumativa del programa
Utilidad: la evaluación realizada resulta útil para responder a las necesidades de información de
potenciales usuarios del programa.
Factibilidad: la evaluación realizada ha sido realista, prudente y comedida.
Probidad: la evaluación se ha llevado a cabo de forma ética y respetuosa con los implicados en el
programa.
Precisión: la evaluación realizada permite revelar y divulgar información técnicamente precisa
sobre los puntos fuertes y débiles del programa.
Grado de cumplimiento
Observaciones
Bajo Medio Alto Muy alto
Aunque hemos intentado hacerla completa, parte de los ítems se han valorado
x
realizando una serie de asunciones no claramente documentadas.
x No ha sido posible llevarla a cabo.
x Hemos tenido que prescindir de un 40% de los ítems.
Entendemos que esta evaluación puede ayudar a tomar una primera decisión
acerca de si conviene o no profundizar en el conocimiento de Cyberprogram 2.0
x
para implemetarlo y dar con él una respuesta educativa a la problemática del
acoso y el ciberacoso escolar.
En todo momento hemos procurado señalar las limitaciones de la evaluación
x que estábamos haciendo, y hemos intentado no excedernos en interpretaciones
o extrapolaciones.
En este caso, no había excesivos riesgos éticos, más allá de tratar con cuidado y
x
esmero los resultados publicados por los investigadores.
Esta evaluación, tan limitada, no supone una aportación científicamente
x relevante, y no puede aspirar a más que a suscitar un mayor interés por conocer
mejor el programa.

Índice de metaevaluación (me) = 57

Lógicamente, y con todas las dificultades y limitaciones que hemos venido

estudiando, el resultado de la metaevaluación no es particularmente bueno, con un
me = 57. Una buena evaluación del programa exigiría, ante todo, que fuese completa, o
sea, que en primer lugar necesitaríamos poder realizar la evaluación procesual, inexistente
en este caso. Idealmente, deberíamos también tener información sólida para contestar con
seguridad a los ítems que hemos ido marcando como sujetos a un cierto grado de
inferencia o suposición por nuestra parte.

5. Valoración crítica.
Desde luego, quien mejor puede evaluar un programa es el que lo ha vivido en
directo, al menos en alguna de sus fases, o cuenta con la oportunidad de recoger
información directamente de los participantes en el mismo; no es nuestro caso.
Por otra parte, habría sido interesante revisar en detalle los cuestionarios utilizados
(AVE y AECS); son herramientas con un coste asociado que no teníamos a nuestra
disposición. Sin duda, ello nos habría proporcionado datos valiosos para considerar la
pertinencia del modelo socioemocional de fondo sobre el que trabaja Cyberprogram 2.0.
En cierta medida, hemos tenido que hacer descansar nuestras opiniones en la información
vertida por las autoras de la investigación, arriesgándonos a incurrir en posibles sesgos.
En cualquier caso, y dadas las circunstancias externas que han condicionado el
modo de realizar el trabajo, nos ha parecido una oportunidad muy adecuada para
reflexionar sobre los conceptos relativos a la evaluación de programas. En el mundo real,

Prácticas Profesionales IV – Trabajo 1 11

el investigador también tropieza con frecuencia, al menos en ciertas fases, con datos
parciales, limitaciones de los diseños, estudios incompletos… En este sentido, la
actividad ha ido más allá de un mero “ejercicio”, nos ha obligado a pensar de manera
reflexiva sobre lo que estábamos haciendo, y también a tomar decisiones, algunas con
cierto riesgo, para buscar el mejor resultado posible con los elementos de los que
disponíamos.
Y, por otra parte, un análisis detallado y razonado, como el que hemos procurado
ejecutar sobre esta investigación, nos ha ayudado a desarrollar nuestra capacidad crítica
a la hora de enfrentarnos en el futuro a otros artículos científicos. En este sentido, las
escalas EEIPSE no son más que una manera organizada y sistemática para enfrentarnos
a la evaluación de un programa; mutatis mutandis, debemos siempre procurar aplicar, de
una forma u otra, instrumentos similares, o, al menos, un proceso mental análogo cuando
evaluemos el contenido de una publicación.

Prácticas Profesionales IV – Trabajo 1 12

 6. Bibliografía.
Aguilar Moya, R., Aleixandre Benavent, R., Bueno Cañigral, F.J., Crespo Herrador, G.,
Sánchez Pardo, L., Valderrama Zurrián, J.C. (2015). Los adolescentes y las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC): guía para padres,
ayudándoles a evitar riesgos. Valencia: Concejalía de Sanidad, Ayto. de Valencia.
Albert Gómez, M.J., García Pérez, M., Ortega Sánchez, I. (2016). Educación en Derechos
Humanos: formación ética-cívica de los educadores sociales como medio para
prevenir el ciberbullying. SIPS – Pedagogía Social. Revista interuniversitaria, 30.
189-204.
Calmaestra, J., Escorial, A., García P., del Moral, C., Perazzo, C., Sastre, A., Ubrich, T.
(2016). Yo a eso no juego. Madrid: Save the Children España.
Garaigordobil, M. (2008). Intervención psicológica con adolescentes: Un programa para
el desarrollo de la personalidad y la educación en derechos humanos. Madrid:
Pirámide.
Garaigordobil, M., Martínez-Valderrey, V. (2014). Efecto del Cyberprogram 2.0 sobre la
reducción de la victimización y la mejora de la competencia social en la
adolescencia. Revista de Psicodidáctica, 19(2), 289-305.
Nocito Muñoz, G. (2017). Investigaciones sobre el acoso escolar en España:
implicaciones socioeducativas. Revista Española de Orientación y
Psicopedagogía, 28(1), 104-118.
Pérez-González, J. C. (2008). Propuesta para la evaluación de programas de educación
socioemocional. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, N. 15,
Vol. 6(2), 523-546.
Pérez Juste, R. (2006). Evaluación de programas educativos. Madrid: La Muralla.

Prácticas Profesionales IV – Trabajo 1 13

 7. Anexos.
7.1. Anexo I: Adaptación de la escala EEIPSE para la evaluación inicial.
Grado de cumplimiento
Indicadores de calidad del programa (Evaluación inicial) Observaciones
Nulo Bajo Medio Alto Muy alto
Adecuación a los destinatarios
1. El programa responde a las características, necesidades, carencias y demandas detectadas en el alumnado. 0 1 2 3 4
Adecuación al contexto
2. El programa promueve la cooperación con las familias y la comunidad. 0 1 2 3 4
Contenido
3. Se han explicitado las bases científicas y socio-psicológicas del programa, quedando bien definido cuál es el
0 1 2 3 4
modelo teórico de conductas de victimización y competencias prosociales en el que se basa el programa.
4. Los contenidos incluidos son relevantes y representativos de las diferentes dimensiones que abarca el modelo
0 1 2 3 4
teórico en el que se basa el programa.
Calidad técnica
5. El programa incluye información detallada y suficiente sobre los siguientes elementos: población destinataria,
objetivos, contenidos, actividades, temporalización, recursos (materiales y humanos), y sistema de evaluación del 0 1 2 3 4
propio programa.
6. Existe coherencia interna entre los diversos elementos componentes del programa y de todos ellos con los
0 1 2 3 4
objetivos.
Evaluabilidad
7. Los objetivos del programa son evaluables (están formulados de forma que pueda comprobarse posteriormente y
0 1 2 3 4
de una manera objetiva si se logran o no, o en qué medida).
Viabilidad
8. El programa cuenta con el apoyo del centro (dirección y claustro de profesores, familias y resto de personal
0 1 2 3 4
implicado).
Nota: Índice de evaluación inicial (ei) = [puntuación total / 32] x 100

7.2. Anexo II: Adaptación de la escala EEIPSE para la evaluación final.

Grado de cumplimiento
Indicadores de calidad del programa (Evaluación final) Observaciones
Nulo Bajo Medio Alto Muy alto
Medida
9. Las técnicas e instrumentos utilizados para decidir sobre la eficacia del programa son
0 1 2 3 4
adecuados a las características de los objetivos y de los contenidos del mismo.
10. Los instrumentos mediante los cuales se han apreciado los niveles de logro del programa
tienen buenas propiedades psicométricas: existe evidencia empírica a favor de su validez y de su 0 1 2 3 4
fiabilidad.
Resultados
11. Los sujetos asignados a los grupos experimental y control tienen características (personales y
contextuales) semejantes; es decir, no existen diferencias, en términos estadísticos, entre ambos 0 1 2 3 4
grupos: validez interna del diseño de investigación evaluativa.
12. Existe una ganancia estadísticamente significativa entre las puntuaciones obtenidas por los
sujetos del grupo experimental (destinatarios del programa) en las medidas pre-test y post-test: 0 1 2 3 4
eficacia como ganancia (la situación de partida como referencia).
13. Existe una diferencia estadísticamente significativa entre las puntuaciones post-test de los
sujetos del grupo experimental y las puntuaciones post-test de los sujetos del grupo control, a
0 1 2 3 4
favor del primer grupo: eficacia experimental-control (la aplicación del programa como
referencia).
14. Independientemente de lo que indican los instrumentos de medida, el programa parece
haber reducido las conductas de victimización y mejorado las competencias prosociales de los 0 1 2 3 4
alumnos: eficacia subjetiva.
15. Los recursos (humanos, materiales, organizativos, y espacio-temporales) que ha requerido el
0 1 2 3 4
programa son acordes con los resultados conseguidos: eficiencia.
Nota: Índice de evaluación final (ef) = [puntuación total / 28] x 100

Prácticas Profesionales IV – Trabajo 1 14