Derribando mitos: la escuela no es neutral1

Prof. Silvia Loyola2

Contextualización histórica a modo de introducción:
Comienzo esta presentación haciendo algunas aclaraciones sobre el título de la
ponencia. ¿Por qué derribando mitos? ¿Por qué afirmo que la escuela no es neutral? y la
respuesta es muy simple… porque nada es neutral o natural, o simplemente dado. Todo
responde a una construcción intencionada. Esas intenciones son ideas. Generalmente son
ideas que reaccionan frente a otras ideas. Por otro lado, existe una tendencia en la humanidad
que busca naturalizar (que es un proceso social e ideológico) las ideas de las clases
dominantes. Este es un concepto de Gramsci (1980), que me parece importante que
recuperemos.
Este concepto nos permite comprender cómo las ideas de la clase dominante se
universalizan, es decir, responden a los intereses particulares de la clase dominante, pero se
imponen y se aceptan como universales, es decir, de todos. Un ejemplo de Argentina lo
tuvimos en 2008 durante el conflicto del 125, el discurso de “todos somos el campo” se
puede comprender en esta lógica. Por un lado, los campos en nuestros país no son propiedad
pública, son la expresión de un proceso de concentración de tierras en base a la expropiación
(proceso que sigue hasta el día de hoy) en manos de unos pocos, y, por el otro, la idea de que
todo el territorio nacional es una “pampa húmeda” también, ya que si tenemos en cuenta el
contenido escolar “biomas” podemos, fácilmente reconocer, que la mayor parte de Argentina
se encuentra en el corredor árido de América del Sur.
Es en esta lógica, que se comprende el nacimiento de la escuela como un dispositivo
disciplinador -este es un concepto de Michel Foucault (2002 [1975]), que también es
necesario revisar- que responde a los intereses universalizados de la clase dominante
argentina, que, además, se considera así misma como fundadora y por ende dueña de la
patria. La escuela, en este sentido, se erige como un dispositivo disciplinador, moldeador,
“del soberano” en palabras de Sarmiento, sinónimo metafórico de ciudadano. Es decir, del
argentino.
En este punto, recupero un libro del historiador norteamericano Nicolas Shumway
(2015 [1993]), titulado “La Invención de la Argentina. Historia de una idea”, en el que
plantea una tesis por demás interesante con respecto a los mitos fundantes de nuestra nación.
1
Ponencia presentada en el 3er Encuentro del Módulo de Formación General: Políticas Públicas y gestión
educativa, del Trayecto Formativo en Gestión Educativa con énfasis en inclusión educativa.
2
Prof. y Lic. en Historia (UNC) Diplomada Superior en la Enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia
(Flacso). Secretaria de Educación Sadop, Delegación Córdoba Capital.
Él expresa que todos los modernos estados nacionales han construido ficciones orientadoras
que dieron base a mitologías fundantes, que en general se pueden considerar de inclusión, sin
embargo, en Argentina, estas ficciones generaron una mitología de la exclusión, es decir, en
vez de caracterizar al argentino, se lo define por la negativa: quién no es ni podrá ser nunca
un argentino. Esta idea la toma de Ernesto Sábato quien habla de una sociedad de opositores.
Es en este contexto que la escuela, en nuestro país, se convierte en la fábrica de argentinitos
vestidos como de nieve (Ramírez, Luna y Sosa, 1969).
No pretendo hacer una historia de la escuela en Argentina, menos aún del Sistema
Educativo, para ello pueden leer a Adriana Puigrós (2002), quien ha dedicado su vida
intelectual a investigar sobre este proceso. Sin embargo, ninguna institución puede ser
comprendida en su presente separada de su pasado, por eso, arbitraria y subjetivamente, tomo
tres personajes que considero significativos en la construcción del dispositivo escolar:
Sarmiento, Mitre y Pablo Pizurno. El dispositivo escolar fue fundamental en la construcción
de la nación. Recordemos que el concepto de Estado moderno, a diferencia de otras formas
de estado en la historia, es una construcción histórica y política que lo supone Estado-Nación.
Esta construcción no fue gratuita, porque al tratarse de una “invención” de la clase
dominante, la impuso a costa de exterminar las nacionalidades originarias y negarlas, luego, y
crear al argentino a partir de la exterminación de aquellos que nunca podría serlo: los
indígenas que habitaban este territorio.
Cuando uno hace un recorte en Ciencias Sociales, nunca es inocente, el mismo recorte
ya es un texto que puede ser interpretado. Por ende, yo me pregunté por qué estos tres
personajes, más allá de su importancia objetiva en el desarrollo de los acontecimientos. En
primer lugar, porque considero que Sarmiento, más que ningún otro integrante de la
Generación del 37, sintetiza idea y acción. Los demás literatos y activistas de ese grupo,
incluyendo a Alberdi, no se veían en la gestión de la cosa pública, Sarmiento, en cambio, se
construyó así mismo desde una idea y con la pluma, en el diseñador de la Argentina y como
el único constructor posible de la nación, basta con leer “Recuerdos de Provincia” (2011
[1850]), para comprender su visión política y el rol designado para sí en esa visión, en la que
la escuela constituía el motor.
En cuanto a Bartolomé Mitre, a quien Sarmiento va a secundar a pesar del desprecio
que Mitre y su entorno le profería, hasta tanto pudiese él mismo ocupar el sillón de
Rivadavia. Mitre, en este recorte de la historia, cumple, desde mi perspectiva, el rol del
constructor del mito de origen de la patria, por ser quien nomina a San Martín3 como padre de
la patria, pero además, recupera el 25 de mayo como la fecha del nacimiento de la patria.
Mitre, entonces, aporta en la construcción del Estado Nación Argentino, la característica de
estatidad4 que hace a la identidad nacional y el sentido de pertenencia, es decir la dimensión
simbólica del Estado, que no es otra cosa que la Nación.
Finalmente, Pablo Pizurno, va ser quien inicié dos de los ritos escolares más
arraigados en las escuelas argentinas: el izado de la bandera y los actos escolares. Este
acontecimiento que se generalizó (en este momento diríamos que se viralizó) surgió de la
iniciativa de un jóven director de escuela, que el Diario La prensa, el 24 de mayo de 1887,
rescató del anonimato al relatar que aquel 25 de Mayo, reunió a sus estudiantes en el patio de
la escuela y les explicó lo acontecido el 25 de mayo de 1810, finalmente enarboló la bandera
y cantaron el himno nacional -todavía completo-. Esa nota periodística llegó al Consejo
Nacional de Educación, recién creado, el que destacó la “feliz inspiración” de Pizzurno,
dando origen y sentido a los actos escolares, esos rituales que todos conocemos.
Continuando con mi recorte, es necesario al hablar del dispositivo escolar reconocer
su carácter histórico y, en tal sentido, cómo los modelos de escuela, es decir los modelos
pedagógicos, están vinculados de manera estrecha con los gobiernos de turno y las ideas e
intereses que estos representan. Por ello, me pareció importante relevar ese registro que ha
quedado plasmado en los edificios escolares, sobre todo en un momento como el que estamos
viviendo, donde la presencialidad asociada a esos edificios pareciera estar en suspenso.
Traigo el caso de la ciudad de Córdoba, donde los proyectos políticos encontraron en la docta
un escenario que se percibía como un puente entre el pasado colonial y las posibilidades de la
modernidad.
Las escuelas normales, primero, con su necesidad de formar maestras y maestros, y
las escuelas de comercio, posteriormente, se instalaron en la Córdoba de las Campanas para
hacer realidad ese imaginario sarmientino que había determinado que Córdoba fuese el
símbolo de la intelectualidad y la ciencia -la pasada, la presente y la futura- Sí, fue Sarmiento
quien nos determinó el carácter de doctos, al instalar el observatorio y la Academia de
Ciencias. Las escuelas que marcan el ingreso de Córdoba a la modernidad fueron: la escuela
Normal Superior Alejandro Carbó, la Escuela Nacional de Comercio Jerónimo Luis de
Cabrera y la Escuela Normal Superior Garzón Agulla. En el interior provincial también se

3
Conf. https://sanmartiniano.cultura.gob.ar/noticia/san-martin-por-bartolome-mitre/ En esta dirección se puede
descargar por capítulos la Historia de San Martín de Bartolomé Mitre.
4
Para ampliar sobre la construcción del Estado Nacional ver: Oszlak, Oscar (2012 [1997]) La formación del
Estado Argentino. Orden, progreso y organización nacional” Editorial Ariel, Buenos Aires, Argentina.
irán construyendo estos templos del Saber, cuya principal función era formar a los maestros y
maestras que debían educar al soberano.
Al mismo tiempo, y en el marco del proceso de consolidación del Estado Nación, en
torno a la educación se va evidenciar el conflicto con la Iglesia Católica, quien hasta ese
momento había sido la principal referencia en cuestiones educativas. Córdoba, a pesar de las
intenciones sarmientinas, se caracterizó por un clericalismo de matriz integrista y con un
proyecto de nación católica que disputó su injerencia en la educación, exigiendo la enseñanza
de religión amparándose en la Constitución Provincial que adoptaba y sostenía el culto
católico, frente a Antonio Sobral, quien presentó un proyecto de ley que omitía la enseñanza
de religión en las escuelas y sostenía que la educación primaria debía propender al desarrollo
integral de la personalidad del educando, favoreciendo su espontaneidad creadora y la
actividad vocacional a partir de la enseñanza de conocimientos generales que los iniciaran
culturalmente, a lo que la comisión legislativo aconsejó agregar a cultural también moral.
Finalmente, el proyecto salió pero reconociendo la fe católica (Tcach y Camaño Semprini,
2019).
Más allá del debate, lo cierto era que las escuelas católicas de Córdoba se erigían
impolutas frente a las escuelas laicas de la ley 1420 y sus principios normalistas. El Colegio
Pío X al frente del Alejandro Carbó, daba cuenta de las diferencias ideológicas que,
claramente, repercutían sobre los modelos pedagógicos y las formas de vinculación con el
conocimiento. Los colegios Santo Tomás, Santo Domingo, y los de tradición colonial como el
San Buenaventura y las Teresas, se presentaban como los modelos de escuelas que la
sociedad cordobesa elegía. Estos edificios con sus modelos pedagógicos, tanto los laicos
como los confesionales, llegaron erguidos y orgullosos de sus historias hasta hoy, que la
Pandemia Covid 19 los desafía. Las Escuelas de Sabattini pueden entenderse también en esa
línea, pero Sabattini no solo tensionaba a la Iglesia Católica, era un proyecto político que
apuntaba a posicionar a Córdoba desde el desarrollo de la industria agroexportadora. Su lema
fue: “Agua para el norte, caminos para el sur y escuelas para toda la provincia” (TCach,
2016).
Como podemos observar, las escuelas responden a proyectos políticos, a formas de
construcción social que encuentran oposiciones, porque en definitiva, constituyen el
dispositivo más eficiente de construir cultura a partir de hegemonizar ideas (naturalizarlas).
Debemos nombrar, en este punto, a las dos escuelas universitarias de Córdoba, una
humanista, de larga data histórica, formadora de la clase política argentina desde la época
colonial; y, por el otro, la Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano, nombre
emblemático de la mayoría de las famosas escuelas de “peritos mercantiles”. Los modelos
pedagógicos de estas instituciones de pregrado, son diferentes y responden, cada uno a sus
propias historias.
Las escuelas municipales de Córdoba, por su parte, nacen en 1984, con la impronta de
la gestión radical de Radical de Ramón Mestre padre, como respuesta al crecimiento urbano
de Córdoba y para atender a la población de los asentamientos de la periferia de la ciudad. Su
modelo pedagógico fue innovador. En cuanto a las escuelas de De La Sota, constituyeron las
bases de su proyecto político, sosteniendo que quería que lo recuerden como el gobernador
que hizo más de quinientas escuelas. Natalia De la Sota, expresó al morir su padre, que el
legado más importante del ex gobernador fueron las 500 escuelas y el boleto educativo.
Hecho este recorrido histórico, nos adentraremos en las características del Sistema
Educativo Argentino, con la intención de develar aquellos aspectos que se nos presentan
como naturales, y que tal como podemos observar, son construcciones históricas que
debemos deconstruir para pensar y, sobre todo, transformar nuestro presente.

El sistema educativo argentino

Lo primero que debo decir es que el Sistema Educativo, es uno de los “sistemas” que
conforman el gobierno, entendiendo a éste como la cara visible del Estado. La definición de
sistema hace referencias a distintas partes que funcionan como un todo, relacionados entre sí
mediante una cadena de actividades que buscan alcanzar un objetivo planteado. Cada uno de
esos elementos, a su vez, pueden constituir subsistemas, los que se van replicando. Podríamos
decir que se trata de una estructura cohesionada. No obstante, el Sistema educativo argentino,
dicho por referentes de distintas disciplinas, pero sobre todo vivenciado por nosotros, es
desarticulado y desigual, pero, además con pretensiones de igualdad, articulación, aceptación
de la diversidad y calidad del producto, es decir la enseñanza y el aprendizaje.
En 2019, se registraron más de 13 millones de alumnos y alumnas, al contabilizar
todas las modalidades educativas y niveles de enseñanza (con excepción del nivel superior
universitario), lo que comprueba que se mantiene entre 2018 y 2019, un incremento promedio
de la cantidad de estudiantes en torno al 1% anual, un registro similar al que se observa en los
últimos diez años (Secretaría de Evaluación e información educativa, 2019) Este incremento,
que la verdad no sé valorar si es mucho o poco, debe ser considerado en torno a los criterios
de igualdad, por un lado, y de articulación por el otro, porque lo cierto es que las trayectorias
escolares de los estudiantes se perciben, sobre todo en el Secundario, como intermitentes,
incompletas, y de baja intensidad, es decir que los aprendizajes no son de calidad (Terigi,
2015 y 2017)
En ese sentido, a comienzos del gobierno de Nestor Kirchener, su Ministro de
Educación, Daniel Filmus, expresaba que había identificado dos grandes ejes de problemas y
desafíos a enfrentar en su gestión con urgencia: uno, la desigualdad en los resultados de
aprendizaje que obtienen los niños y las niñas de nuestro país, y dos, la fragmentación de la
oferta educativa, tanto entre provincias como entre los diferentes niveles del sistema
educativo, a lo que considera otra faceta de la desigualdad social, ya que acentúa la exclusión
educativa y contribuye a reproducirla. Filmus lo escribió en el prólogo de una compilación
dirigida por Juan Carlos Tedesco en 2005, sin embargo, la descripción no ha perdido
vigencia, dando cuenta del tiempo transcurrido entre el proceso iniciado en 2003, que tuvo
como primer avance los Núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP, 2004) y la ley Nacional
de Educación 26206 (2006), cuyos principios sostenidos en una perspectiva de derecho, vino
a reemplazar a la Ley Federal del año 1994, que más allá de algunos adelantos pedagógicos,
acompañaba coherentemente el proceso político- ideológico de retirada del Estado.
Las causas de estas dos características persistentes del Sistema educativo, hay que
buscarlas en la historia. Como hemos visto, la escuela como aspecto concreto del Sistema
educativo, nació con un mandato de homogeneización: hacer de los distintos uno igual, lo que
desde el vamos plantea un límite a la inclusión, tal como lo plantea Nicolas Shumway (2015
[1993]); de la misma forma podemos referirnos a la desarticulación, ya que al haber nacido
los niveles en diferentes momentos, además de la exclusividad del nivel secundario, y la
subvaloración del nivel inicial, definitivamente, el sistema educativo argentino no pareciera
haber cumplido nunca con las características de un sistema según su definición. Por otro lado,
la disyuntiva entre educación laica y confesional se continuó en el debate educación estatal
versus educación privada, dualidad que la ley 26206 complejiza aún más al reconocer un
tercer tipo de gestión: la social (Art. 13)
Otra de las características que contribuye a profundizar la desigualdad es el carácter
jerárquico y jerarquizador del Sistema. El ordenamiento de los niveles marca jerarquías que
se sostienen en representaciones sobre el nivel de saberes y conocimientos; a la vez, la
jerarquización de determinados saberes en detrimento de otros junto a la fragmentación
disciplinar, conlleva a tensiones que afectan los climas institucionales, y se trasladan a la
sociedad. Esta jerarquización del sistema, a su vez, se replica y profundiza a partir de la
fragmentación política del territorio, que desde la Ley Federal 24.195 del año 1993,
descentraliza la educación por provincias, quedando el Ministerio de Educación nacional sin
jurisdicción sobre la que actuar. Esta descentralización no fue revertida por los gobiernos
subsiguientes.
Finalmente, un aspecto que considero crucial que abordemos entre nosotros, es el de
la centralidad de los contenidos. Todos entendemos lo que eso significa. Todos
comprendemos que el paradigma en el que se funda la ley 26206 es la del derecho a la
educación, que corre el eje de la centralidad hacia los estudiantes, sin embargo, somos
nosotros, los enamorados de los contenidos, los que no podemos corrernos de un paradigma
que ha demostrado ser exclusor, desmotivador, discriminador... Desde los NAP (2004)
estamos hablando de aprendizajes situados, de pensamiento crítico, de capacidades
fundamentales, sin embargo, nuestro empecinamiento en los contenidos, que trae vinculado la
forma de evaluar con medición, no nos permite corrernos y empezar a ser felices asumiendo
que los contenidos, al menos en los niveles inicial, primario y secundario, deben ser los
medios para acceder al desarrollo de otras capacidades fundamentales, aquellas que les sirvan
para la vida y les sean motivadoras a los estudiantes. Finalmente, podemos reconocernos en
el Sistema, ya que lo concreto de esta abstracción llamado Sistema educativo somos cada uno
de nosotros que hacemos nuestra escuela (perspectiva situada).
Sobre nosotros
¿Por qué nos cuesta tanto apartarnos de los contenidos? ¿por qué, al mismo tiempo,
siempre sentimos la culpa de no saber demasiado? Quizás peco de simplista, sin embargo, me
atrevo a decir que nuestra condición de maestro ignorante, tal como lo plantea Jackes
Ranciere (1987), está la base de la idea de una igualdad supuesta que genera la educación,
pero que no obstante, se reproduce en un Sistema claramente desigual y jerárquico. Entonces,
¿no tememos perder nuestra autoridad pedagógica, si lo único que me hace superior en el
sistema es lo que yo sé sobre lo que no sabe el estudiante? ¿No será ese miedo inconsciente y
genético el que me impulsa a pronunciar discursos -que se expresan en planificaciones- de
corte constructivistas y, contradictoriamente, a tener una práctica conductista?
En ese universo llamado escuela, los docentes negamos nuestra condición de personas
con vida propia, en el espacio escolar solo somos docentes. Nada de lo que pienso, siento y
vivo afuera de la escuela puede pasar el portón escolar. Pero, lo cierto es, que aunque nos
queramos mostrar impolutos en el aula, lo que somos, lo que pensamos, lo que sentimos,
transpone a nuestras buenas intenciones de neutralidad y sale en forma de currículo oculto,
porque, como dice Verónica Edward (1985), la forma también es contenido. La idea de la
neutralidad del docente y de la escuela, parte de esa imposición ideológica que naturalizó los
intereses de las clases dominantes, convirtiendo en ideología subversiva a todo aquello que
intente transgredir el orden natural (mentiroso) de las cosas. Esta idea naturalizada es la que
nos ha convertido en conservadores y reproductores del sistema.
La Pandemia Covid 19 nos ha puesto cara a cara con nuestra condición de actores
(in)conscientes de un sistema que, desde que tenemos memoria, está en crisis. Traigo a este
texto una metáfora basada en el cuento El traje nuevo del emperador, que el prof. Alfredo
Olivieri realiza con respecto al Sistema Educativo. Cuando el coronavirus infectó el orden
social global, los ancianos fueron los más afectados. Lo mismo pasó con las instituciones de
la Modernidad. Todas están sintiendo el cimbronazo que les hace tomar conciencia de que
están viejas. Pero como las instituciones las hacemos nosotros, los huesos nos duelen a
nosotros, y hasta el tuétano. Sin embargo, un tiempo antes de la pandemia, ya veníamos
probándonos un traje nuevo, un traje virtual… mil pruebas hicimos. Qué bien que nos
veíamos. Había muchos, por no decir la mayoría, que no decían nada, solo gestos de
desconfianza “no vaya a ser que crean que soy un burro que no entiende nada”... hasta que
pandemia mediante, los niños, los jóvenes y por detrás toda las familias y por ende la
sociedad, nos gritaron: ¡Están desnudos!
Nuestro vestido nuevo no era el problema, la realidad es que hacía tiempo que los
trajes de la Modernidad nos habían dejado desnudos, pero seguíamos creyendo en ellos.
Entendemos que asumirnos desnudos es un punto de partida, es una oportunidad. Esta
formación colaborativa entre pares es un espacio para que tejamos juntos una nueva
vestimenta, flexible, armoniosa, colaborativa, interdisciplinaria, situada. Necesitamos
construirnos como sujetos críticos, tomar distancia de la realidad de la que somos parte e
imaginar nuevas formas de transitar la escolaridad, ya no solo como una formalidad con
carácter de obligatoriedad, sino como la posibilidad de aprender a aprender, de aprender a
pensar, de aprender a soñar…
Termino citando a Yanina Torres, una compañera que está cursando este trayecto
formativo, quién dice:
“la escuela como espacio público la gestionamos entre todos.. directivos, docentes,
porque el acto educativo es una construcción colectiva que ocurre en la escena
pública. El sistema educativo es uno solo, que puede ser de gestión privada o de
gestión estatal. Las políticas públicas son los lineamientos para que se gestionen
dentro de las escuelas; tanto de gestión privada como de gestión estatal, las políticas
son para todos iguales, son pensadas para una educación pública y para los escenarios
públicos”. (Yanina Torres, 2021)
Nos atrevamos a ser constructores de una nueva matriz escolar (Rivas, 2018).
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