Tema 1 Competencia Literaria 4DLE20cv

Tema 1.
La competencia literaria 1 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE20
TEMA 1. LA COMPETENCIA LITERARIA

Didáctica de la Lectura y la Escritura. 4DLE20 2020-2021
ÍNDICE
1. REFLEXIONES INICIALES 2
2. HACIA UNA DEFINICIÓN DEL CONCEPTO “COMPETENCIA LECTORA” 3
3. COMPETENCIA LECTOLITERARIA Y COMPETENCIA LITERARIA 5
4. LA COMPETENCIA LITERARIA. APROXIMACIÓN GENERAL 7
5. ¿QUÉ ELEMENTOS INTEGRAN LA COMPETENCIA LITERARIA? 14
5.1. Saberes específicos propios de la competencia literaria que se integran en el
intertexto lectoliterario.
6. LA COMPETENCIA PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS LITERARIOS Y LA COMPETENCIA
LITERARIA Y LECTOLITERARIA 20
7. ALGUNA REFLEXIONES FINALES SOBRE LA LECTURA DE MENSAJES LITERARIOS 25
BIBLIOGRAFÍA 31
LECTURAS D EL TE MA

-Cerrillo, P. (2013). Canon literario, canon escolar y canon oculto. Quaderns de Filologia. Estudis literaris.
Vol. XVII, 17-31 https://ojs.uv.es/index.php/qdfed/article/view/3289
-MENDOZA FILLOLA, A. (2008). Función de la Literatura Infantil y Juvenil en la formación de la
competencia literaria. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.
http://www.cervantesvirtual.com/obra/funcin-de-la-literatura-infantil-y-juvenil-en-la-formacin-de-la-co
mpetencia-literaria-0/
-Ortiz Ballesteros, A. M. (2020). La intertextualidad en las revistas científicas de didáctica de la lengua y
la literatura, Tejuelo, https://mascvuex.unex.es/revistas/index.php/tejuelo/article/view/3681
-Rienda, J. (2014). Límites conceptuales de la competencia literaria conceptual UNED. Revista Signa 23,
pp. 753-777 http://revistas.uned.es/index.php/signa/article/view/11756/11203
Objetivo central del tema:

Reconocer los fundamentos de la formación y desarrollo de la
competencia literaria y los conceptos de intertextualidad/intertexto.
Basado en materiales previos de Antonio Díez Mediavilla. Revisados por Equipo

docente de la asignatura Didáctica de la Lectura y la Escritura UA. 4DLE20.
Tema 1. La competencia literaria 2 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE20
1. REFLEXIONES INICIALES.
Solemos identificar, tal vez algo a la ligera, leer con la lectura de mensajes literarios.
Cuando afirmamos que “hoy en día los jóvenes no leen o leen muy poco”, lo que en
realidad queremos decir es que no leen “literatura”, que no les gusta demasiado la
literatura, que no suelen leer textos literarios en sus ratos de ocio. Esta identificación
de conceptos (leer / leer textos literarios) es responsable de algunas inexactitudes y de
no pocas afirmaciones imprecisas que esconden la situación real ante la lectura y, lo
que es más importante, las posibles actuaciones didácticas de los maestros en el aula.
Es importante que los maestros sean conscientes de la realidad que plantea la
afirmación que hemos hecho. Enseñar a leer implica necesariamente que nuestro
alumnado desarrolle las destrezas necesarias para hacer de la lectura una actividad
práctica. La competencia lectora, cuyo desarrollo suficiente es uno de los objetivos
irrenunciables de la escuela, debería comprender la posibilidad de utilizar la lectura
para solucionar o dar respuesta a los problemas, las inquietudes, las necesidades que
se nos planteen en la vida real.
Sería, pues, conveniente empezar a hablar de competencia lectora como una
capacidad general, relacionada con las opciones y posibilidades de actuar en diferentes
situaciones pragmáticas; y de competencia lectoliteraria como la capacidad para leer
con eficacia textos de intención estética o literarios. Cuando enseñamos a leer a
nuestro alumnado iniciamos el proceso de desarrollo y el asentamiento progresivo de
las destrezas lectoras o de la competencia lectora; para ello trabajaremos con
mensajes variados de diferente tipología y de intenciones o finalidades también
diferentes. De ese modo deberemos cuidar que en el aula se lean mensajes de todo
tipo, complejidad y amplitud, trabajando siempre desde la perspectiva de enriquecer y
asentar la competencia lectora. Por otra parte, hemos de procurar también asentar las
bases de lo que hemos llamado la competencia lectoliteraria, lo que implica la
necesidad de incluir en las actividades de aprendizaje lector mensajes de intención
literaria con el fin de enriquecer y asentar la competencia lectoliteraria.
A lo largo de este tema intentaremos sentar algunas bases esenciales en lo que

se refiere al desarrollo de las competencias que permiten a los neolectores leer con
eficacia textos literarios y a las estrategias de actuación didáctica que nos permitan
enseñar a leer textos literarios. Las páginas que siguen pretenden ser una
aproximación significativa al concepto “competencia literaria” y su relación directa con
lo que acabamos de llamar “competencia lectoliteraria” y sus implicaciones en el
ámbito de la enseñanza de la literatura en las aulas de Educación Primaria. Esperamos
que a partir de estas puntualizaciones resultará mucho más útil y eficaz la
aproximación didáctica que realizaremos en los temas posteriores.
[…] enseñar literatura es difícil porque el discurso literario exige una competencia
específica para su descodificación, ya que usa un lenguaje especial, con capacidad
connotativa y autonomía semántica. La realización de la literatura como acto de
comunicación, se produce gracias a ese lenguaje especial, el lenguaje literario que tiene
muchos puntos de coincidencia con el lenguaje estándar, pero que a diferencia de él […]
tiene una función propia y exclusiva, que es una función propia y exclusiva, la poética […]
ya que el emisor emplea el código para atraer la atención del receptor sobre la forma del
mensaje; pero el código que usa el emisor es ciertamente “extraño” pues está lleno de
artificios, convenciones y violencias lingüísticas (Cerrillo 2016:27-28)
Comenta la siguiente cita y explica tu experiencia en la enseñanza y aprendizaje

de la literatura.
2. HACIA UNA DEFINICIÓN DEL CONCEPTO “COMPETENCIA LECTORA”.
Leer es una actividad comunicativa cuyo sujeto, el sujeto activo por excelencia, es el
receptor. Ya hemos visto en otras ocasiones que la participación del lector en la
comunicación escrita implica un acto volitivo y una actividad de compromiso que en
buena medida viene determinada por la finalidad lectora, por la necesidad de
reconocer / encontrar determinada información en un mensaje escrito.
El proceso de lectura viene determinado por el “diálogo” lector / texto, es
decir, por el intercambio de elementos de información que podemos considerar
organizados en dos grandes bloques o conjuntos: el del lector y el del texto.
Cualquier texto es en sí mismo un conjunto de elementos comunicativos cuyo

alcance y significatividad tienen que ver no solo con su propio sistema de significación
(la información que encierra), sino también con las opciones que el propio lector es
capaz de poner en juego para cerrar de manera eficaz el proceso de intercambio
comunicativo. Por esa razón podríamos afirmar que un texto, por sí mismo, “no
significa nada”, “no quiere decir nada”; podrá tener un valor significativo latente que
solo será real o patente cuando es reconocido y evaluado por un lector a partir de un
contexto comunicativo en el que es posible este reconocimiento de significación
pertinente. El lector, pues, no es un mero descodificador de los componentes formales
de un mensaje escrito; el lector es un “interlocutor” activo que pone en juego en el
acto de leer el conjunto de los saberes de todo tipo que le convierten en “lector
competente” y condicionan el resultado de la lectura.
Hemos reconocido este conjunto de saberes y de capacidades operativas como
“intertexto del lector” (Antonio Mendoza, 2002), del que podemos decir que, en
realidad, constituye la línea medular de la “competencia lectora”. Cualquier intento de
aproximación a este concepto nos lleva a considerar que la competencia lectora es el
conjunto de saberes de todo tipo (tanto teóricos como prácticos) que convierten a un
hablante en un “interlocutor eficaz” ante un mensaje escrito; es decir, que le permiten
acceder con eficacia pragmática a los contenidos de los mensajes formulados por
escrito.
Si reflexionamos un poco sobre las ideas que acabamos de manejar,
comprenderemos que el concepto que acabamos de enunciar se refiere al acto de leer
sin más complementos; es decir, a la actividad cognitivo-comunicativa que implica la
lectura de un texto sin tomar en consideración su tipología, sus caracteres, sus
finalidades. Enseñar a leer, por lo tanto, significa desarrollar los saberes generales y
pragmáticos (o de actuación lectora) que permitan formar, ampliar y enriquecer el
intertexto del lector, porque -como ya hemos explicado- ese enriquecimiento amplía o
mejora la competencia lectora de los aprendices; les hace lectores más eficaces.
Pero, teniendo en cuenta este criterio, cabría que nos preguntásemos si se lee
de la misma manera un texto de intención esencialmente comunicativa y un texto de
intención estética; o lo que es lo mismo, si teniendo en cuenta la especificidad de los
mensajes de carácter literario, será necesaria una formación específica, la creación de

un intertexto lector “específico” para conseguir un lector eficaz de textos literarios.
Define los siguientes conceptos con tus palabras y relaciónalos con el proceso
de enseñanza-aprendizaje en la clase de lengua y literatura:
Lectura Literatura Paraliteratura
Historia de la Literatura Teoría de la Literatura
Competencia lectora Competencia literaria
Animación lectora Fomento de la lectura
Educación Literaria LIJ
3. COMPETENCIA LECTOLITERARIA Y COMPETENCIA LITERARIA.
Parece razonable que si hablamos de una “competencia lectora” como conjunto de

saberes teóricos y prácticos que permiten interpretar de manera pragmática mensajes
escritos, podamos hablar también de una “competencia lectoliteraria” para referirnos
al conjunto de saberes específicos, teóricos y prácticos, que nos permiten interpretar de
manera pragmática y eficaz mensajes escritos de intención literaria. Podríamos
afirmar, pues, que la competencia lectoliteraria sería una especificidad de la
competencia lectora en tanto en cuanto la competencia lectoliteraria debería añadir a
la competencia lectora los saberes específicos que permiten un acceso eficaz y
significativo a la lectura de textos literarios.
Tal vez con un ejemplo podamos comprender mejor lo que queremos afirmar.
Si leemos estos versos:
“Río Duero, río Duero
nadie a acompañarte baja,
nadie se detiene a oír
tu eterna estrofa de agua”
(Gerardo Diego),
podemos entender con precisión su contenido esencial, aunque no sepamos nada
sobre metáforas, personificaciones, métrica o la literatura de la Generación del 27, por
ejemplo. Pero si el lector posee una competencia lectoliteraria que le permite

reconocer como elementos significativos (queremos decir elementos que amplían o
enriquecen el significado, la percepción de la información proporcionada) la
personificación que amplifica la sensación o el sentimiento de soledad que
implícitamente se afirma respecto del río Duero; si reconoce que se trata de una
estructura métrica definida muy bien resuelta por el autor, en la que la suave rima
asonante de los versos 2 y 4 aporta un sentido de tranquilo equilibrio entre las partes
de la estrofilla; o si es capaz de interpretar la hermosa metáfora con la que se
identifica el dulce fluir constante del agua con la armoniosa cantilena de una estrofa…
Si el lector es capaz de proyectar desde el texto que lee los datos que puede aportar
una “competencia lectoliteraria explícita”, realizará una lectura del texto no solo
diferente sino mucho más rica que si no tiene dicha competencia; una lectura capaz de
satisfacer expectativas diferenciadas y nuevas, capaz de generar inferencias
enriquecedoras que hagan de su lectura una actividad comunicativa de dimensiones
distintas, más complejas y enriquecidas y de mayor satisfacción estética. De modo que
la lectura plana o meramente referencial (“Nadie acompaña al río Duero ni se acerca a
escuchar el sonido de su corriente”) puede quedar superada si el lector es capaz de
aportar elementos de identificación y valoración de significados relacionados con los
saberes propios de los mensajes literarios.
Para realizar una lectura literaria eficaz de un texto de intención estética,
parece razonable aseverar que es necesaria una competencia específica que es distinta
y complementaria a la competencia lectora, en tanto en cuanto parece necesario que
el lector posea un intertexto que implica saberes específicos para asegurar la eficacia
lectora de ese tipo de textos.
Atendiendo a estas apreciaciones sería conveniente que al menos desde un
punto de vista funcional y didáctico, distinguiéramos “enseñar a leer” y “enseñar a leer
literatura”, como actividades formativas convergentes pero diferenciables, en la
medida en que el intertexto del lector necesario para realizar una lectura literaria
eficaz demanda saberes propios, relacionados con el modelo comunicativo especial
que constituye un mensaje literario.
Pero de la misma manera que la “competencia comunicativa” se convertía en
el elemento que permitía definir la capacidad del individuo para participar de manera
eficaz desde el punto de vista pragmático en diferentes situaciones de comunicación,

tanto oral como escrita, podríamos plantearnos una “competencia literaria” que
permitiera definir el conjunto de saberes y destrezas de carácter literario que hacen
posible que un lector participe de manera activa y eficaz desde un punto de vista
pragmático en situaciones de comunicación (orales o escritas) de mensajes literarios o
de intención estética. Esta “competencia literaria” señalaría por su parte los elementos
específicos del intertexto lectoliterario del lector que sería la base de lo que hemos
llamado “competencia lectoliteraria”.
Lee y comenta el siguiente artículo de opinión:

Maestre, Javier (2019) ¿Por qué los obligamos a leer? El Diario, 03/09/19
https://www.eldiario.es/tribunaabierta/obligamos-leer_6_934116586.html
4. LA COMPETENCIA LITERARIA. APROXIMACIÓN GENERAL.
Aunque el sintagma “competencia literaria” ha venido designando conceptos

diferentes, de manera especial relacionados con los saberes retóricos e
histórico-literarios, parece necesario plantear su significado dentro del marco general
de la competencia comunicativa como un componente específico de la misma. En este
sentido podríamos definir la competencia literaria como el conjunto de saberes y
destrezas que permite a un individuo participar de manera activa y eficaz en procesos
de comunicación de intención literaria. Definida de este modo entendemos que esta
competencia se refiere tanto a las habilidades propias de la comprensión oral y escrita
como a las de la expresión oral y escrita en relación con los textos de intención
literaria.
Josep Ballester (2015) y Noelia Ibarra nos ofrecen el siguiente esquema sobre la
competencia literaria en el Diccionario Digital de Nuevas Formas de Lectura y Escritura:
Consulta la definición completa en:

http://dinle.usal.es/searchword.php?valor=Competencia%20literaria y
compárala con los contenidos del tema.
Pozuelo Yvancos, en Teoría del lenguaje literario (1988), se ocupa del concepto
que nos interesa. Para él existen dos grandes corrientes que de alguna forma pueden
considerarse complementarias; lo podemos comprobar en el cuadro que sigue, según
el cual las teorías sobre la “competencia literaria” pueden reducirse a dos:
Tanto para Bierwisch como para Van Dijk, la competencia literaria no es innata, sino adquirida; puede
aprenderse.
Amando López Valero y Eduardo Encabo Fernández, por su parte, en su artículo

titulado “Repensando la Competencia Literaria: hacia una orientación axiológica”
(2000), escriben sobre la competencia literaria lo siguiente:
Aguiar e Silva (1980) nos define la competencia literaria como un saber que permite
producir y comprender textos, menciona que se trata de un modelo elaborado a partir de
la gramática del texto y no mediante una gramática literaria de la frase. La visión holista
que nos proporciona este autor, nos invita a pensar en la unión de lectura y escritura
como claves para la adquisición de la competencia literaria (Mendoza, 1990) (p. 3).
Parecería innecesario añadir que nos referimos de manera específica a

destrezas y capacidades de utilización del lenguaje escrito de intención estética, pues
así se suele considerar la literatura: una modalidad propia de la comunicación escrita
que, en cierta medida, podría definirse como un uso de excelencia de la lengua con
intención comunicativa y estética o artística. No obstante, queremos precisar que,
aunque no pretendemos plantear aquí una cuestión acerca de lo que pudiera ser la
“literariedad”1, parece necesario tomar en consideración algunos elementos que
pueden influir en las implicaciones didácticas que la cuestión de la competencia
literaria lleva consigo.
Siendo la literatura en la actualidad una manifestación de comunicación
esencialmente escrita, conviene precisar que ni fue siempre así (literatura hay desde
antes de que se inventara la escritura y, claro está, antes de que se empezasen a
producir libros en la imprenta), ni ha sido la representación gráfica el único modo de
composición literaria. Queremos decir que la literatura y lo literario abarcan espacios
mucho más amplios que la mera producción escrita.
Empezaremos por afirmar que la literatura, especialmente la literatura de
intención moralizadora, ha tenido desde siempre una plasmación icónica que no
deberíamos preterir. Son anteriores a la imprenta las producciones de textos
(manuscritos o xilográgicos) en los que desempeña un papel fundamental la imagen, la
ilustración. La unión texto / imagen es una constante de las culturas occidentales
desde sus arranques hasta la actualidad. El álbum ilustrado o el cómic, de tan amplia
expansión desde la pasada centuria (y que estudiaremos algo más detenidamente en
el Tema 5), son manifestaciones diferentes de un modelo de comunicación mixta
(texto / imagen) muy antiguo y que tienen influencia en el proceso de asentamiento y
1
Es decir, ese conjunto de caracteres que hace que un mensaje pueda ser considerado como literario y otro no (el concepto se lo
tomamos prestado a Jakobson).
ampliación de esa competencia literaria que estamos analizando, pues forma parte
significativa del proceso de aproximación de los aprendices y neolectores a los textos
literarios en las etapas iniciales. El álbum ilustrado, con más o menos texto, la
ilustración ocasional más o menos abundante, el cómic y sus variantes, forman parte
de ese entramado comunicativo de intención estética y, lo que es más importante,
significan un instrumento muy importante en el proceso de configuración y
asentamiento de la competencia literaria. No es pues una “concesión” gratuita
incorporar este tipo de manifestaciones y su utilización como instrumento de
enseñanza al aula con la intención expresa de ayudar en el proceso de asentamiento
de la competencia literaria de nuestro alumnado. Leer un cómic, aproximarse a una
historia a través de mensajes de carácter mixto (texto / imagen), o aprender a leer y
seguir leyendo álbumes ilustrados, no es una actividad menor ni que debamos casi que
ocultar en el aula.
Pero además de estas manifestaciones anteriores a la consideración de la
literatura como esencialmente constituida por textos escritos, existe también,
evidentemente, una literatura oral, de carácter esencialmente tradicional, que se
incorpora a la cultura popular de manera directa y que no solo tiene los caracteres
propios de lo literario, sino que debe considerarse como la manifestación más directa y
genuina de las formas de la comunicación de sentido literario primitivo en el seno de
las sociedades iniciales, que las definen y determinan de manera directa. Las relaciones
de estas manifestaciones literarias con la literatura de autor, o canónica, son
indiscutibles y constituyen una de las fuentes directas para su utilización en el aula más
significativas en el proceso de formación y asentamiento de la competencia literaria.
De ahí que resulte de enorme utilidad aproximar a los futuros maestros a estas formas
literarias. Conocer algunas de las bases que determinan las formas más directas de la
literatura oral de corte tradicional significa dotar a los maestros de un material
especialmente útil en el aula en la configuración de los fundamentos de esos saberes
específicos que son el fundamento de su competencia literaria. Una de las
manifestaciones más directas de este acervo cultural de primer orden lo constituyen
los cuentos tradicionales.
Las líneas fronterizas entre literatura oral popular y tradicional y literatura
canónica son y han sido siempre tan amplias y generosas como ambiguas. Sobre esta
cuestión se ha trabajado de manera ambiciosa y significativa durante los últimos años2,

y existen elementos de análisis suficientes que justifican y explican esta relación.
Bastaría como ejemplo mencionar la larga tradición épica solo posible a través de las
manifestaciones orales, que aún pueden rastrearse en determinados espacios, o la
conocida relación de variantes, de los cuentos “populares” desde Ch. Perrault y su
pervivencia en toda Europa y América a lo largo de los siglos XVIII, XIX y XX, las
versiones reescritas de los hermanos Grimm o H. C. Andersen en el XIX o las
edulcoradas versiones de la factoría Disney durante el XX.
Trabajar en el aula con manifestaciones literarias de carácter tradicional, tanto
de manera oral como escrita, es un instrumento de especial relevancia en el proceso
de configuración de ese intertexto lector específico, propio de la competencia literaria,
que no solo no debe ocultarse, sino que debería favorecerse de manera directa como
un instrumento de especial rentabilidad en el proceso de asentamiento de la
competencia literaria.
Esta relación fronteriza de difícil precisión se hace mucho más significativa
desde la aparición del cine y la comunicación audiovisual a partir de los arranques del
siglo XX. La fuerte influencia de la comunicación audiovisual en la configuración de los
elementos culturales de las sociedades actuales es un dato que nadie puede discutir.
Primero fue el cine quien hizo “populares” personajes, historias, ambientes y espacios
de marcado origen literario, ya desde el comienzo de la industria cinematográfica, y de
manera especialmente significativa desde que se asienta el cine sonoro y se
populariza; es decir, desde mediados del siglo XX.
Por las mismas fechas, mediados del siglo pasado, aunque no se populariza en
España hasta la segunda mitad de los sesenta, se inicia la presencia de la televisión,
que ha multiplicado de manera exponencial esta relación y ha permitido un espacio de
influencia, explícita en muchas ocasiones3; difusa e indirecta, pero muy significativa, en
otros casos4.
Esta influencia se ve proyectada de manera especialmente significativa desde el
arranque del presente siglo con la irrupción de las Tecnologías de la Información y la
2
Puede verse la bibliografía que acompaña a este tema.
3
Nos referimos a versiones cinematográficas expresas de obras literarias.
4
En los casos de influencias menos directas: adaptaciones libres de textos literarios, o utilización de determinados personajes en la
escritura cinematográfica de historias nuevas diferentes de aquellas de las que proceden los personajes.
Comunicación (TIC), que significan una opción diferente de la penetración social de los
textos multimedia con implicaciones mucho más directas y complejas que influyen
también de manera directa en la conformación de la competencia literaria. En efecto, a
las opciones de acceder a los textos multimedia de películas, series, etc. que hasta su
aparición ofrecían el cine y la televisión, se añade ahora un horizonte prácticamente
infinito de posibilidades de acceder a versiones orales, escritas o multimedia de textos
de intención literaria o más o menos relacionados con ámbitos literarios (personajes,
historias, espacios, etc.) a través de los nuevos soportes electrónicos y los nuevos
instrumentos de acceso a esos materiales.
Pero ya no solamente es el hecho de que la literatura haya proporcionado
historias o personajes al cine, la televisión u otros soportes electrónicos; es que el cine,
la televisión y las TIC generan personajes, espacios, situaciones que se convierten en
referentes culturales de los hablantes y que, de ese modo, se integran en ese conjunto
de saberes que configuran la competencia literaria y condicionan la lectura de textos
(escritos, audiovisuales o multimediales) y la creación de otros nuevos textos. Se trata,
pues, de una retroalimentación constante que ejerce una influencia de doble
dirección: en el proceso de escritura y de lectura de nuevos mensajes de intención
literaria y en la aparición de estos nuevos referentes textuales en mensajes multimedia
difundidos en soportes electrónicos.
Atendiendo a este planteamiento, a la hora de analizar la competencia literaria
deberemos tomar en consideración cuántas opciones tenemos en el momento actual
de acceder a las formas de comunicación de propuestas textuales (sea cual sea su
soporte o su modelo expresivo) de finalidad literaria o estético-literaria. De este modo,
deberemos ser conscientes de que, al plantearnos desde una perspectiva didáctica la
literatura y su aprendizaje, nos enfrentamos a una consideración de “lo literario” en la
que hemos de superar el viejo modelo de escritura estetizante (la literatura es una
manera “hermosa” o “complicada” de escribir), para ubicarnos en un horizonte mucho
más complejo y plural.
Para comprender adecuadamente el alcance de la afirmación que venimos
haciendo, será útil acercarnos, aunque sea de manera muy superficial, a los textos
oficiales que vienen determinando el perfil de la enseñanza de la literatura durante los
últimos decenios en España.
Si hacemos un repaso, por elemental que este sea, de los principios que
fundamentan los estudios literarios en las etapas obligatorias en las últimas
regulaciones legales nos encontraríamos con tres elementos clave que determinan los
objetivos esenciales de la tarea educativa en los documentos del primer nivel de
concreción curricular:
a) Un objetivo irrenunciable es enseñar a leer eficazmente textos de intención
estética; o lo que es lo mismo, conseguir un lector competente de textos de intención
literaria.
b) Reconocer y valorar los elementos culturales que definen las producciones
literarias propias y de nuestro entorno y su influencia en la configuración de la
sociedad en que se sustentan.
c) Desarrollar las potencialidades creativas del alumnado a través de este modo
específico de comunicación; asentar los valores que nos permiten integrarnos de
manera activa en la sociedad y desarrollar la capacidad crítica y reguladora del
alumnado.
Si pensamos un poco, nos daremos cuenta de que son precisamente estos
elementos los que determinan las líneas básicas en las que se asienta la competencia
literaria, es decir, el fundamento de los saberes que harán posible que el alumnado se
convierta de manera progresiva en un lector / usuario eficaz de textos literarios como
instrumento de comunicación y de aprendizaje.
Sin embargo, si nos acercásemos a realidad didáctica de las aulas o a los
desarrollos editoriales de las tareas relacionadas con la enseñanza de la literatura, nos
encontraríamos con opciones de trabajo bastante alejadas de los planteamientos
generales que acabamos de señalar. Parecería que hay una ruptura, una sima, entre lo
que se demanda en la teoría y lo que se practica en la realidad del aula5. Bastaría echar
una ojeada, como ejemplo elemental de lo que afirmamos, a las actividades que
suelen plantearse en torno a la lectura de textos literarios, como las llamadas “fichas
de lectura”, para comprender cómo convertimos la lectura literaria en una penosa
actividad académica, sin sentido didáctico alguno, definida en una serie de acciones
ajenas al hecho de leer y comprender mensajes literarios, absolutamente alejadas de
5
Cualquier generalización encierra ciertos niveles de injusticia. Hay profesionales que trabajan desde posicionamientos didácticos
diferentes a los que mencionamos, pero este hecho no aminora la profunda contradicción de la realidad mayoritaria a la que
pretendemos hacer referencia.
la opción lectora creativa y comprometida, capaz de formar realmente en nuestro

alumnado como la que venimos definiendo y planteando.
Lo que proponemos es una confluencia práctica y muy posible entre lo que se
“predica” en los documentos oficiales y lo que realmente pretendemos y podemos
hacer en las aulas. Hemos de alejarnos de manera definitiva de unas pautas de
actuación, marcadas por la inercia global de la enseñanza de la lengua y por los
modelos generados en muchas ocasiones por los libros de texto, que no producen los
efectos deseados, ni favorecen que un porcentaje significativo del alumnado cumpla
satisfactoriamente los objetivos marcados en los diferentes niveles de concreción
curricular.
El objetivo de la enseñanza de lo literario en Primaria debería centrarse
exclusivamente en la formación y desarrollo de la competencia literaria, es decir, en la
configuración y desarrollo de una competencia lectoliteraria real que convierta a
nuestro alumnado en lector posible de mensajes literarios.
5. ¿QUÉ ELEMENTOS SE INTEGRAN EN LA COMPETENCIA LITERARIA?
Si partimos de la definición que proponíamos más arriba, no resultaría difícil

determinar el conjunto de los saberes que determinan la capacidad que un individuo
debe o puede alcanzar para comunicarse de manera eficaz utilizando mensajes
literarios.
Por una parte, y teniendo en cuenta su participación de la competencia
comunicativa a la que se adscribe de manera funcional y directa y de la que forma
parte, podríamos decir que el primer componente de esa capacidad es la propia
competencia comunicativa: la capacidad para comunicarse a través del uso de la
lengua tanto oral como escrita es un requisito necesario y determinante para el
desarrollo de la competencia literaria. Más aún, es necesario tomar en consideración
que el desarrollo progresivo de la competencia comunicativa condiciona y fundamenta
la competencia literaria y viceversa. De este modo al desarrollar la competencia
comunicativa del neohablante (al enseñarle a hablar bien, a escuchar con eficacia, a
escribir adecuadamente, a leer textos de tipología diversa), le estamos dotando ya de
instrumentos básicos imprescindibles para el asentamiento y desarrollo de la

competencia literaria. Podríamos afirmar que enseñar al alumnado de Educación
Infantil y Primaria a leer un texto puramente informativo, o a escribir un mensaje de
finalidad apelativa, o al enseñarle a hablar manejando diferentes registros, etc., le
estamos dotando de instrumentos básicos imprescindibles para comunicarse a través
de mensajes literarios.
Pero también a la inversa, el enriquecimiento de su competencia literaria
implica el desarrollo, la ampliación y el asentamiento de la competencia comunicativa,
en tanto en cuanto se dota al lector (literario) de nuevos instrumentos para participar
de manera activa y eficaz en “otras modalidades” de comunicación.
Este dato no significa, sin embargo, que se deban identificar ambas
competencias. Como hemos dicho al comienzo de la exposición, la competencia
literaria permite al individuo participar de manera activa en una modalidad
comunicativa de caracteres específicos que la hacen diferente a otras opciones,
aunque emplee como instrumento el mismo código, el de la comunicación escrita, que
se emplea en las otras modalidades comunicativas. Existen, sin embargo, elementos de
especificidad que nos permiten considerar la literaria como una competencia
diferenciable, aunque convergente con la comunicativa.
5.1. Saberes específicos propios de la competencia literaria que se integran en el

intertexto lectoliterario.
Sabemos que intentar una aproximación sistemática a los “saberes específicos” que se
integran en la competencia literaria resulta un empeño tan complejo como difícil de
abordar. En una aproximación simplificadora podríamos afirmar que los elementos que
se integran en la competencia literaria se pueden agrupar en dos grandes bloques:
a) La competencia comunicativa con todos los elementos que la integran,
desde la competencia lingüística hasta la competencia pragmática, tanto de la lengua
oral como de la lengua escrita.
b) El conjunto de saberes específicos que configuran la literariedad, es decir
los usos comunicativos propios de los mensajes de intención literaria.
Teniendo en cuenta que la competencia comunicativa y sus componentes se

han analizado ya en el curso pasado, nos centraremos ahora en los que se refieren de
manera específica a los usos comunicativos de intención literaria.
1) En primer lugar mencionaremos los elementos de contenido
específicamente literario que forman parte de la cultura de los pueblos y que se
perciben como tales por los individuos que se integran en esa sociedad: historias,
personajes, espacios, mitos, convenciones culturales de origen literario o legendario,
héroes y antihéroes, historias fantásticas de carácter tradicional y cultural y un largo
etcétera que resulta casi imposible de precisar. Se trata de esos contenidos que
forman parte del acervo cultural de los pueblos y que reconocemos de manera general
como tales: por ejemplo, en España todo el mundo conoce a don Quijote o a don Juan
Tenorio (aunque no se hayan leído las obras correspondientes), pero también
conocemos a otros héroes y otras historias -Sansón, Herodes, Ulises, Superman-, los
personajes de los cuentos tradicionales, etc. (aunque no acudamos a la escuela).
En este sentido asumimos con claridad que el proceso de formación y
asentamiento de la competencia literaria se inicia prácticamente en el momento en
que comienza el proceso de socialización del individuo. Somos conscientes de que este
componente es esencial en el desarrollo de la competencia literaria y que se necesita
de un estudio razonable que nos permita establecer algunos parámetros de definición
que tengan en cuenta no solo los modelos convencionales (el proceso de inserción del
individuo en el seno de las formas culturales del grupo a través de las relaciones
individuo / seno familiar)6, sino también los nuevos instrumentos de inculturación del
individuo a través de los soportes relacionados con el cine y la televisión y, en los
últimos años, con las TIC.
Se trata, pues, de trabajar con aquellos elementos de carácter cultural o
propios de la incorporación del individuo a la cultura esencial del grupo en el que está
socializado y que pertenecen a lo que podríamos llamar aprendizajes naturales (como
veremos en el apartado final de este mismo tema). Cuidar, favorecer, garantizar el
reconocimiento de estos saberes forma parte esencial del proceso de aproximación del
6
En el sentido que Fernando Lázaro Carreter proponía al afirmar que cuando una madre cuenta un cuento o recita una nana a un
niño, no solo le entretiene o divierte, sino que intenta hacer de él un “individuo de la tribu”.
alumnado a su competencia literaria y trabajarlo en clase significa iniciar la formación y

el desarrollo de dicha competencia.
2) Saberes que se aprenden en el ámbito de la escuela, es decir, que forman
parte de los saberes inducidos o reglados y que definen de una forma específica
aquellos contenidos rastreables en los curricula de las diferentes etapas educativas,
desde la educación infantil hasta la postobligatoria. En un intento sistematizador
ofrecemos la siguiente aproximación referida a este componente:
2.a.) Saberes relacionados con los contenidos: historias, personajes, espacios,
mitos, convenciones culturales de origen literario o legendario, héroes y antihéroes,
narraciones, composiciones líricas, literatura dramática propia de la literatura infantil y
juvenil o de la literatura “canónica”7. Es decir, saberes relacionados con el contacto
directo con las producciones literarias, tanto desde la perspectiva del lector como
desde el punto de vista de la escritura literaria.
2.b.) Saberes relacionados con los elementos específicos de los usos literarios
del lenguaje. Interesa de manera especial el reconocimiento de las modalidades
discursivas de especificidad literaria: los grandes géneros y sus características
discursivas. También podríamos incluir los saberes relacionados con las formas de
interpretación significativa de algunos de los llamados “recursos” literarios, siempre en
relación con su valor informativo, es decir, atendiendo a su función significativa.8 2.c.)
Saberes relacionados con el discurrir diacrónico de las aportaciones literarias, la
Historia de la Literatura, de sus manifestaciones y estilos. El desarrollo en el tiempo de
la literatura genera saberes propios que dotan de un significado especial a las
producciones literarias. Los gustos, las tendencias, los movimientos estéticos, las
convenciones, los componentes sociales y culturales, etc. de cada momento de la
evolución de la literatura determinan un contexto en el que el mensaje producido
7
En el sentido más convencional de literatura clásica sancionada como tal por la crítica literaria. Aunque voluntariamente hemos
empleado prácticamente las mismas palabras para definir este apartado que el anterior, no se trata de un descuido, sino de
resaltar el hecho de que se trata de elementos muy próximos pero que se perciben de manera diferenciada, los primeros a través
del aprendizaje social o natural; y los segundos, por formar parte de la literatura “canónica”, de manera inducida en el aula. Sobre
canon y literatura se han estudiado ya algunos elementos en el curso pasado; te remitimos a la bibliografía sobre el tema que
entonces se propuso.
8
Aunque veremos con mayor detenimiento esta cuestión en los temas correspondientes (2 y 4), es importante precisar que los
recursos literarios no deberían plantearse nunca como elementos estetizantes (o embellecedores del texto literario), sino como
elementos significativos, es decir, complementos lingüísticos de intención significativa, enriquecedora y abierta a partir de los
diversos fenómenos que se emplean en el proceso. Una metáfora, por ejemplo, no es solo el uso de una palabra por otra con la
que mantiene algún tipo de relación, sino que en realidad se nos revela como el proceso de creación de un “signo nuevo” que
aúna valores significativos de dos espacios de contenido diferente aunque relacionados entre sí. Las “perlas de la boca” del verso
de un poema no son tanto unos “dientes hermoseados en perlas” o “dientes comparables y comparados con las perlas”, sino más
bien se nos presentan como un nuevo significante, “dientiperlas”, cuyo valor de significado solo puede establecer el lector a partir
de su propio intertexto y de su competencia lectoliteraria.
alcanza unos valores de significación determinados por dicho contexto. Una lectura
contextualizada podría asegurar, ciertamente, una interpretación ajustada a dichos
parámetros que es muy interesante. Sería esta la lectura del especialista o del experto
que intenta determinar con precisión el entramado contextual que condicionó la
actividad creadora de su autor y su posible significado en el momento de escribirse.
Pero este modelo de lectura parece ignorar o despreciar que la configuración
significativa de un mensaje literario, especialmente el mensaje literario de calidad,
representa también una opción comunicativa, diferente tal vez, pero no menos
significativa, en el contexto de la recepción y en función del intertexto lecto-literario
del lector en cada momento de lectura.
Las posiciones de la teoría de la recepción definen con claridad que el
significado de un texto literario se define por una parte en el marco de referencia de
significado marcado por el propio mensaje recibido aquí y ahora; y por otra, la
incidencia específica del lector y de su intertexto como elemento clave en la
construcción del significado. No obstante, atendiendo a los requerimientos de los
curricula y a la necesidad de enriquecer progresivamente los saberes que definen una
competencia literaria suficiente, entendemos que podrán atenderse en las aulas de
manera progresiva y selectiva estos elementos relacionados con el contexto en el que
se producen los textos literarios que se van a leer, pero sin cerrar la puerta a una
lectura “actual” y actualizada9 de las producciones literarias, lo que resultaría
objetivamente absurdo.
Con estas palabras solo queremos dejar constancia de que, en el proceso de
ampliación y enriquecimiento de la competencia literaria, tiene un espacio posible este
tipo de saberes a los que podría accederse de manera progresiva y selectiva a lo largo
de las etapas superiores de la enseñanza obligatoria. No pretendemos afirmar, y
queremos que este extremo quede perfectamente definido, que la historia literaria sea
el objetivo central de los estudios literarios. Conocer cuatro datos sobre la biografía de
un autor y el contexto en el que produjo su obra no aporta, en general, elementos
significativos suficientes para los neolectores de textos literarios.
9
No nos referimos a versiones actualizadas, abreviadas o edulcoradas de los textos canónicos de la literatura clásica, sino a la
lectura desde el saber del receptor actual; lectura que explica y justifica, nunca lo olvidemos, la permanencia en el tiempo de las
obras más significativas de la literatura.
Podríamos incluir, pues, en este apartado el estudio de la historia literaria como
objetivo propio de los saberes escolares. Relacionada directamente con lo que
acabamos de comentar, es evidente que la historia de la literatura entendida en el
sentido predominante en los estudios actuales de la filología no añade elementos
especialmente interesantes a la “lectura actual” a la que estamos refiriéndonos.
Relegar los estudios de literatura a su aproximación histórica es, como la experiencia
demuestra de manera nítida, absolutamente insuficiente y escasamente operativa a la
hora de formar nuevos lectores. La posibilidad de incluir en la competencia literaria
aquellos saberes relacionados con la historia de la literatura deberá contemplarse
como un objetivo ancilar y de interés relativo en la etapa educativa que nos ocupa.
COMPETENCIA COMUNICATIVA
La competencia literaria forma parte de la competencia comunicativa
Podríamos concluir que la competencia literaria se basa en la competencia

comunicativa, de la que forma parte, ampliando su campo de influencia a los espacios
propios de la comunicación literaria, tanto en lo que se refiere a las actuaciones
propias de la emisión como a las de la recepción, tanto en lo relacionado con la
expresión oral como escrita.
6. LA COMPETENCIA PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS LITERARIOS Y LA COMPETENCIA LITERARIA Y
LECTOLITERARIA.
El desarrollo de las destrezas de producción de textos de intención literaria forma

parte de la competencia literaria e implica la capacidad de producir textos de intención
literaria por parte del individuo competente.
Dicho así podría parecer que el profesorado habría de tener como objetivo que
sus alumnos se convirtiesen en narradores, poetas o dramaturgos. Pero no se trata,
obviamente, de perseguir tal fin, ni siquiera el de pretender que las obras creadas por
el alumnado alcancen, en general, cotas de significación literaria. Ni es ese el objetivo,
ni es razonable suponer que se pueden alcanzar en un aula de Primaria creaciones
estimables desde el punto de vista literario.
Se trata más bien de conseguir que el alumnado desarrolle las opciones
comunicativas que implican el modelo de comunicación literaria desde las dos
opciones que determinan dicha comunicación, la de emisor y la de receptor. De este
modo el alumnado podrá manejar, con la eficacia necesaria en los procesos
formativos, los instrumentos que definen esa comunicación de caracteres específicos
que es la producción literaria. Del mismo modo que si proponemos en el aula un juego
o pretenderemos
dramático que implique los modos expresivos propios de un juicio n
que el alumnado se convierta en juez, si proponemos la composición de un texto de
intención literaria no pretenderemos que el alumnado se convierta en escritor10, sino
que, reconociendo las formas y los fundamentos de la comunicación de intención
literaria, sea capaz de utilizar esas formas y emplear esos fundamentos para conocer
mejor su funcionamiento y sus claves de utilización comunicativa, o lo que es lo
mismo, vaya formando y ampliando mediante experiencias comunicativas su
competencia literaria, de modo que pueda enriquecer su intertexto lectoliterario.
Son muchas las opciones de trabajo relacionadas con esta competencia y
podemos rastrearla con bastante claridad desde la etapa inicial de contacto con los
textos, orales y escritos, de intención literaria. Cuando se solicita a un neohablante que
“cuente la historia de…” que conoce porque se le ha contado antes, incluso de manera
10
Otra cosa es que podamos trabajar con estas producciones con fines específicamente didácticos: hacer una exposición, publicar
en paneles, realizar alguna antología de textos producidos por el alumnado, etc. como actividades encaminadas a reforzar el
interés o la motivación de los aprendices.
reiterada, no solo se pretende que repita un modelo narrativo, sino que se busca el
afianzamiento del uso de dicho modelo en la capacidad narrativa del alumnado que, al
recrear la historia, irá reconociendo progresivamente las fases de la narración y sus
elementos; lo cual quiere decir que con estas actividades, además de favorecer el
desarrollo de su competencia comunicativa oral, se irán reafirmando modelos
comunicativos de carácter narrativo que enriquecen de manera constante y progresiva
la competencia literaria del alumnado.
No es infrecuente que se proponga, con intención semejante, que los
aprendices continúen una narración cuya lectura y consideración se han desarrollado
previamente en el aula. Este tipo de actividad implica, cuando menos, dos actuaciones
formativas de indudable interés didáctico:
a) la comprobación de un adecuado nivel de comprensión de la historia que se
le ha planteado y que deberá continuar (reconocimiento de la propia
historia, de los personajes y sus formas de actuar, de pensar o de sentir,
etc.)
b) la capacidad para reconocer las partes que se integran en un modelo
literario determinado (el que se desprende del texto leído y analizado que
se pretende continuar), en lo que se refiere a las pautas narrativas y a los
usos concretos de la lengua en el texto original, generalmente de carácter
literario (aunque podría ser un texto de distinta tipología).
Pero para que estas actuaciones resulten realmente eficaces el profesorado
deberá asegurar11 que se producen todos los instrumentos funcionales que hemos
marcado. La propuesta “sin más requerimientos” de continuar una historia, no es en sí
misma una actividad eficaz; resulta imprescindible garantizar que se cumplen los
requerimientos de lectura, comprensión, determinación de los instrumentos que
definen la composición modelo, etc.
También son frecuentes las actividades relacionadas con la “recreación”
dramatizada de historias de carácter generalmente narrativo, como lo son las de
generación de situaciones de la vida que implican actuaciones relacionadas
11
Lamentablemente, es muy frecuente que la propuesta de actuación se realice sin más requerimiento, “suponiendo” que los
instrumentos de formación se dan en los lectores y que por inercia los tienen en cuenta en actuación de continuidad del texto.
Otras veces se justifica la actividad afirmando el estímulo a la creatividad del alumnado al dar rienda suelta a su “imaginación” en
la propuesta de continuidad, sin tomar en consideración de manera expresa los fundamentos del interés didáctico de dicha
práctica.
directamente con situaciones de confrontación dialógica -la reconstrucción de un aquí

y un ahora intensivo- que determina el uso propio de las formas teatrales. En estos
casos se pueden (y se suelen) utilizar los elementos propios de la expresión literaria de
carácter teatral. El reconocimiento de estas pautas de actuación formal debería
determinar el conocimiento progresivo de las claves formales y estéticas del género
dramático, para lo que sería necesaria la reflexión de metacomposición sobre los
fundamentos (no es suficiente generar diálogos) del género teatral que deberán
completarse con la lectura de textos teatrales escritos.
El caso de la lírica resulta algo más complejo. Suele interpretarse que para
escribir un poema hay que escribir versos, produciéndose una identificación, bastante
desafortunada, entre poesía y verso. De este modo, “hacer una poesía” sería escribir
algunos versos más o menos bien medidos y más o menos bien rimados. No hace falta
que indiquemos la estúpida insuficiencia de tal aseveración. El género lírico puede o no
escribirse en verso y escribir versos no significa producir un texto propio del género
lírico. El proceso de aproximación a este género implica la toma en consideración de
planteamientos diferentes, en el sentido de que desde un punto de vista esencial, la
poesía lírica, frente a la poesía dramática o a la poesía épica, tiene como objetivo la
expresión de sensaciones o sentimientos, se haga bajo la forma que se haga. Los
elementos de recurrencia que implican las formas propias de nuestros versos son solo
elementos externos que determinan una de las facetas más interesantes de este
género: la profunda relación con la expresión oral que indudablemente tiene la poesía.
La utilización de formas más populares (letras de canciones, rap, etc.) puede ser un
instrumento de eficacia, pero hemos de tomar en consideración que lo que define una
actuación didáctica será siempre lo que se pretende que el alumnado aprenda. Hacer
un rap imitando un modelo que el alumnado reconoce no es, en sí misma, actividad
significativa ni útil. Hacer un rap, trabajando previamente las cuestiones que se
quieren poner de manifiesto, de manera que el “compositor” se acerque a las formas
propias del género lírico (expresar sentimientos), resultará una actividad ordenada y
sistemática que podremos evaluar en función de los objetivos diseñados y los
parámetros didácticos establecidos.
El trabajo con la escritura lírica debería centrarse, precisamente, en la
expresión de las sensaciones y de los sentimientos básicos (amor / desamor, vida /
muerte, felicidad / dolor, etc.) junto a la posibilidad de repetir modelos rítmicos que
puedan identificar.
Los usos específicos de la lengua literaria ya se han visto en cursos anteriores
(ver Tema 4 de la asignatura de 1.º) y a esos contenidos nos remitimos ahora, pero tal
vez resulte conveniente ofrecer algunas reflexiones generales que nos permitan
replantearnos ciertos aspectos sobre ese uso específico de la lengua.
1) En realidad la especificidad del uso de la lengua en la comunicación literaria
se plantea como un pacto tácito entre emisor y receptor para intervenir
mancomunadamente en un proceso de comunicación “desinteresado”, en el que no se
transmite una información que se pueda evaluar desde una perspectiva de uso o de
actuación mediata. La finalidad de lectura que se pretende no va más allá del acto
propio de la lectura (y de los beneficios que esta pueda conllevar, claro está, desde el
punto de vista afectivo o cognitivo). Los sujetos que intervienen en la comunicación
literaria acuden a la misma empujados por razones de carácter no específicamente
comunicativo directo o expreso, sino con la voluntad de adentrarse por una actividad
de “creación” de espacios o mundos ficticios (sin excepciones, incluso en los casos de
literatura muy “realista”) desde los que contemplar, analizar, comprender, vituperar y
compartir modelos de actuación de seres humanos verosímiles o creíbles. Es esta
perspectiva creadora lo que aproxima la literatura a la creación artística y lo que
convierte a la actividad literaria en una actividad “no práctica” o desinteresada,
fundamentada en la experimentación íntima del acto creador. La lectura de un texto
literario debería considerarse siempre desde este pacto tácito: no es “lo que dice o
quiere decir el autor en este texto” la esencia de la lectura literaria, sino “lo que yo soy
capaz de comprender en el mensaje que me ha propuesto el autor”.
2) El diálogo receptor / texto se convierte en el instrumento necesario para
“recrear” un referente de carácter ficcional (incluso en el caso de literatura de carácter
radicalmente realista), pues la literatura genera siempre un referente de ficción solo
recuperable mediante la acción del receptor y de su propio y específico intertexto en
cada acto individual de lectura. Esa es la razón por la que en tantas ocasiones se ha
dicho que las lecturas repetidas de un mismo texto proporcionan lecturas diferentes:
cada lector levanta una lectura propia y distinta de cada texto que lee y en cada
ocasión que lo lee; por eso se puede decir que un texto admite tantas lecturas como
lectores / lecturas tenga.
3) La culminación comunicativa y creadora de un mensaje literario se produce
solo tras la lectura o durante la lectura. Se trata de un acto de comunicación iniciado
por el emisor / autor en un contexto comunicativo específico y distinto del que rodea
al receptor y al que se refleja en el propio texto. Una novela en una estantería no
existe como acto de comunicación; es solo una potencialidad. La finalidad creativa
total de la literatura se cumple plenamente en el acto de “recreación” que realiza el
receptor a partir de los referentes del propio mensaje. Esta actividad “recreadora” se
explica, pues, de una manera diferente a la lectura de un texto de carácter
esencialmente informativo, cuya finalidad se centra en la identificación, valoración y
aceptación o rechazo de una información concreta, que puede interesar en cuanto tal
información al posible lector en el momento en que se produce la lectura.
Este hecho, el componente ficcional de la referencia (aquello de lo que se
habla), y la consiguiente actividad “recreadora” del lector como agente comprometido,
es lo que convierte al mensaje literario en un mensaje de caracteres específicos. La
línea medular que define el hecho literario tanto desde la perspectiva de la escritura
como desde la de la lectura es la necesidad de reconstruir un referente ficcional a
partir de la información que proporciona el propio mensaje (sin la aquiescencia directa
del emisor que ya no puede intervenir en el proceso y con el único soporte explícito
del propio mensaje que se convierte en un sistema de significaciones cerrado en sí
mismo -función poética del lenguaje-) y de la capacidad del lector para convertir esos
elementos lingüísticos en referentes necesarios del proceso de recuperación y
re-construcción de la realidad ficticia conformada por el emisor. El uso específico de la
lengua literaria se fundamenta, precisamente, en este hecho, de manera que cualquier
licencia o recurso deberá plantearse como un intento de estimular o remover el
intertexto del lector para conseguir la necesaria vigilia a la hora de reconstruir de
manera eficaz y significativa ese mundo ficcional en el que se ubica el texto de
intención estética.
Desde ese punto de vista, desarrollar la competencia literaria se relacionará
directamente:
a) con la capacidad de componer mensajes que contengan la información

adecuada para facilitar la co-creación del referente ficcionalizado.
b) con la capacidad lectora que permita al lector comprometerse con el proceso
de recuperación de dicho referente a partir del diálogo eficaz entre el texto y la
competencia lectora (lectoliteraria) del receptor.
Podemos encontrar estos términos en el tema:

● Competencia lectora
● Competencia literaria
● Competencia lectoliteraria
● Intertexto Lector
● Intertexto LectoLiterario
Señala las diferencias y diseña un esquema.
7. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES SOBRE LA LECTURA DE MENSAJES LITERARIOS.
Tomemos como punto de partida un texto de Antonio Mendoza (1999), de un artículo

titulado “Función de la literatura infantil y juvenil en la formación de la competencia
literaria”, que nos abre una línea de conceptualización de enorme interés:
Combinando los conceptos de competencia lectora, intertexto del lector y texto del lector
-que, al cabo, se han definido indirectamente como partes integrantes de la competencia
literaria-, se entiende que el intertexto del lector es el esencial conjunto de saberes,
estrategias y de recursos lingüístico-culturales que se activan a través de la recepción
literaria para establecer asociaciones de carácter metaliterario e intertextual y que permiten
la construcción de (nuevos) conocimientos significativos de carácter lingüístico y literario
que se integran en el marco de la competencia literaria. A su vez, el intertexto del lector
potencia la actividad de valoración personal a través del reconocimiento de conexiones y del
desarrollo de actitudes positivas hacia diversas manifestaciones artístico-literarias de signo
cultural (p. 21).
La competencia lectoliteraria se encuadra, como venimos diciendo y corrobora

Mendoza, en la competencia literaria, y se determina por el conjunto de saberes
teóricos y de actuación que permiten leer con eficacia textos de intención literaria.
Desde este punto de vista se relaciona directamente con la competencia lectora, a la
que añade los saberes propios de la comunicación de intención estética.
Leer textos literarios es una actividad cuyo proceso no es diferente del proceso
lector que hemos descrito durante el curso pasado. Tanto la planificación de la lectura,
incluyendo las actividades prelectoras, como las distintas fases del proceso, se repiten
en la lectura de textos de intención literaria. Los procesos de descodificación, desde la
gráfica hasta los más complejos relacionados con los modelos discursivos, los usos
connotativos del lenguaje, etc., se producen desde parámetros semejantes; sigue
siendo la inferencia el motor esencial del proceso lector, y las fases de identificación /
reconocimiento de la información, su evaluación y su incorporación a las redes de
conocimiento que posee el receptor, mantienen su presencia y se producen de forma
semejante. Pero de todo esto hablaremos largo y tendido en el Tema 2.
La diferencia entre la lectura de intención informativa y la lectura de mensajes
de intención literaria radica en la actuación del intertexto lectoliterario12 c omo
mecanismo de descodificación, inferencia, reconocimiento y valoración de la
información y su transformación en contenido suficiente para construir el mundo de
ficción que se dibuja en los mensajes de intención literaria. La lectura literaria
demanda un intertexto de lector, dependiente directamente de la competencia
literaria, que permita al lector conducirse con eficacia en el manejo de mensajes
construidos desde la perspectiva de la literatura. Es el intertexto lectoliterario,
integrado en el intertexto lector y configurado desde la competencia literaria el que
dota al lector de los instrumentos necesarios para intervenir activamente y de manera
comprometida en el proceso de lectura de mensajes de intención literaria. El
conjunto de saberes que se han descrito como propios de la competencia literaria
configuran las opciones de actuación eficaz del intertexto lectoliterario y dotan al
lector de los instrumentos necesarios para una lectura de esas características. El
intertexto lectoliterario es el instrumento de acción que determina la competencia
lectoliteraria. Es decir: podríamos afirmar que un lector competente de mensajes
literarios es aquel cuya competencia lectora le permite poner en funcionamiento un
intertexto lectoliterario suficiente para dar cuenta de las especificidades del mensaje
que desea leer. Cuanto más rico o significativo resulte este intertexto, tanta más
12
Lo llamaremos así a partir del concepto “intertexto lector” de Mendoza con el que podríamos identificarlo directamente, con el
añadido referido a los saberes de todo tipo relacionados con la competencia literaria. Si proponemos el nombre diferenciado es
por razones puramente docentes, pues creemos que de este modo se identifica mejor su concepto y su función.
garantía tendremos de que el lector será capaz de realizar una lectura eficaz y
suficiente de los textos de intención literaria que lea.
La finalidad de la actuación didáctica del maestro en el terreno de la literatura
se centrará, pues, en el asentamiento y enriquecimiento constante de la competencia
literaria del alumnado c omo instrumento necesario para asentar y enriquecer de
manera progresiva su intertexto lectoliterario. Pero conviene recordar que ya se ha
dicho en muchas ocasiones que la lectura en general (no solo hemos de leer y enseñar
a leer mensajes literarios) es un instrumento de especial eficacia en el proceso de
asentamiento y ampliación de la competencia literaria, de manera que trabajar la
lectura de manera adecuada y constante será un instrumento de especial utilidad para
la consecución de ese objetivo final.
La finalidad esencial de la lectura de textos de intención estética debería
centrarse en la recuperación de ese universo ficcional a partir de la información
reconocida y valorada del texto y en función de los saberes (competencia literaria /
intertexto lectoliterario) que el lector es capaz de proyectar sobre dicha información,
dotándola de valor significativo. De este modo deberemos insistir en que la
construcción final de los significados de un texto literario dependerá tanto de la
información proporcionada por el emisor en el texto, como de la posibilidad de
generar significados adecuados por parte del receptor a partir de su propio intertexto
lectoliterario.
Por esa razón preguntar “qué quiere decirnos” o “qué nos dice el autor” en
este texto (literario) es atender solo a una de las opciones del proceso de creación
propio de los mensajes literarios. Importa también y de manera especialmente
significativa lo que el lector es capaz de “recrear” proyectando sobre la información
que proporciona el mensaje los saberes que se integran en su competencia
lectoliteraria, que se manifestará a través de la actuación del intertexto lectoliterario
en el desarrollo del proceso lector.
ue la
Si tenemos en cuenta estos elementos, no parecería acertado afirmar q
literatura está constituida por mensajes especialmente construidos, embellecidos por
un “uso estetizante” de la lengua. En realidad, tal afirmación es una simplificación
empobrecedora que convierte la “retórica literaria” en un mero artificio, en un flatus
vocis sin sentido trascendente. La verdadera función significativa de los usos
lingüísticos propios de los mensajes literarios se relaciona con la necesidad de ofrecer

una información suficiente y lo más completa posible sobre ese referente (esa
realidad) que habrá de reconstruir el lector a partir de la información que le
proporciona el propio mensaje y de la aportación individual que sea capaz de poner en
juego el lector en el proceso. Conceptos como el de “lector modelo” solo se explican si
tenemos en cuenta esta especificidad del proceso comunicativo de intención estética.
Del mismo modo cabría preguntarse qué queremos afirmar cuando hablamos
de “el placer que produce la lectura”. La consideración de la lectura como una
actividad de carácter cognitivo en la que es necesario un proceso de reconstrucción
como el que acabamos de plantear no es fácil que produzca un placer alcanzable sin
esfuerzo por lectores aprendices. Si es cierto que la lectura puede proporcionarnos
momentos placenteros, no lo es menos que ese posible placer debe relacionarse
directamente con el desarrollo de la competencia literaria (al hacer más explícito y
significativo el nivel de compromiso del lector, tanto más explícito y favorable a la
complacencia podrá resultar el acto lector). La única posibilidad de conseguir una
sensación placentera en el acto de lectura se centra en la eficacia lectora, es decir, en
el espacio de la compensación entre el esfuerzo realizado en el proceso y el beneficio o
la eficacia obtenidos. E s muy difícil conseguir que la literatura como lectura “forzada
académicamente”, sin sentido puramente creativo, sino inclinada casi exclusivamente
a “adivinar” lo que el profesor considera que es significativo o importante en el texto
leído (incluyendo la caza de figuras literarias y otros retorcimientos retóricos) sea
capaz de producir placer alguno en quien está desarrollando, con más o menos acierto,
las destrezas y saberes que le permitirán convertirse en un lector literario competente.
Es muy sencillo (y en ocasiones resulta sospechosamente gratuito y falso)
aseverar esta vertiente placentera del acto lector, pero nos olvidamos con demasiada
frecuencia del largo recorrido de aprendizaje que es necesario efectuar hasta
conseguir alguna de esas manifestaciones placenteras intrínsecas de dicho acto. Es
posible que un lector competente, altamente formado, con una competencia literaria
acumulada en años de lecturas y aprendizaje, con saberes suficientes, pueda encontrar
en el acto de leer una sensación placentera que le permita dedicar una parte
importante de su ocio a esta actividad lúdica, pero no es menos cierto que la
competencia literaria necesaria para llegar a esta situación demanda un esfuerzo largo
en el tiempo y de mucha dedicación. Esta larga tarea puede ser en buena parte
compensada por actividades de prelectura, de dinamización de la propia lectura, de
determinación de aspectos lectores, etc. diseñadas por el profesorado para conseguir
objetivos didácticos específicos, pero esta tarea de mediación exige una planificación
secuenciada equilibrada y muy pensada que no se puede improvisar en una clase. La
clave no está en “hacer esto, con este texto” porque “funciona muy bien”, sino en
definir lo que se quiere que el alumnado aprenda en cada actividad de lectura que se
programe.
Si nos planteamos por qué a un lector puede llegar a entusiasmarle un género
determinado hasta el extremo de que prácticamente solo lea textos de ese género,
podríamos concluir que por efecto de la lectura constante o insistente se ha ido
produciendo de manera progresiva una acumulación de saberes específicos
relacionados con ese género y con ese modelo literario que convierte al lector en un
interlocutor competente y altamente eficaz, lo que le permite lecturas mucho más
ricas y creativas de ese tipo de textos: el placer se centra precisamente en los niveles
de eficacia lectora que se pueden conseguir, en la capacidad de recrear de manera
eficaz y satisfactoria esos mundos literarios en los que se ha ido “especializando”. Por
el contrario, un lector poco formado, un lector cuyo intertexto lectoliterario le permita
una lectura apenas eficaz en la que haya un equilibrio inestable entre el esfuerzo
realizado y la eficacia conseguida, no encontrará satisfacción en la lectura y por lo
tanto propenderá a abandonar la lectura y a sustituir tal actividad por otras más
rentables, eficaces y satisfactorias. Es en este contexto en el que la mediación didáctica
del profesorado puede intervenir de manera decisiva para favorecer el proceso de
formación de una competencia literaria suficiente o eficaz.
Por otra parte, leer literatura es, ciertamente, un instrumento de
enriquecimiento personal y cognitivo, pues nos permite adentrarnos en espacios
nuevos, reconocer comportamientos humanos y valorarlos críticamente, aprender
pautas de conducta, empatizar con los otros, compartir sensaciones y sentimientos… y
mil cosas más. Pero convendría plantearse cuál es la finalidad real de la comunicación
literaria e insistir en la necesidad de asegurar una competencia suficiente que permita
la lectura eficaz de textos literarios.
La reflexión ética que podríamos hacer sobre el episodio de Andrés, el niño

apaleado en el capítulo IV13 de la primera parte del Quijote, no se define de la misma
manera en el siglo XVI que en el XXI, pero para reconstruir aquella, la del XVI, sería
necesario que el lector dispusiese de un conjunto de saberes que le permitieran tal
lectura. Lo que un maestro debería plantearse es si dicho episodio permite una lectura
actual, diferente pero eficaz o interesante, y proponer su lectura partiendo de esa
opción, o, en todo caso, si le compensa “formar”, es decir ofrecer previamente al
lector información suficiente sobre el episodio, de manera que se evite una visión
sesgada, incompleta o parcial del mismo, en el conjunto de la obra. Todo depende,
como ya hemos dicho en repetidas ocasiones, de los objetivos que se haya planteado
el profesor al seleccionar la actividad de lectura, pero cualquier actividad que se
proponga en el conjunto de las actividades de lectura pasa siempre por asegurarse que
el lector dispone de intertexto lectoliterario suficiente para conseguir esa lectura eficaz
que nos proponemos.
Finalmente es necesario plantearse una cuestión cada día más significativa que
tenemos que reconocer y valorar: existen en este momento opciones diferentes para
asomarse a espacios de ficción novedosos, críticos; hay posibilidades modernas para
compartir sensaciones y sentimientos, para sentirse empujados por la emoción trágica,
por la visión distorsionada, hiperbólica o crítica de situaciones, espacios,
comportamientos humanos diferentes. La literatura, en todas sus manifestaciones,
compite con otras modalidades comunicativas cuya “lectura” resulta más asequible,
más sencilla, menos comprometida. Esta competencia determina que deberíamos
ampliar el esfuerzo por conseguir la formación de lectores competentes capaces de
afrontar la lectura literaria con eficacia y aprovechamiento, con el fin de que el
alumnado tenga instrumentos suficientes para optar por la lectura literaria: resulta
prácticamente impensable que alguien opte por leer literatura cuando su competencia
literaria no le permite leer con aprovechamiento y eficacia este tipo de mensajes. No
es tanto que “no guste leer” sino que no se sabe leer con eficacia, por lo que el esfuerzo
realizado “no compensa” con el beneficio obtenido. Nuestra tarea como profesores de
literatura deberá centrarse abierta y concienzudamente en conseguir que el alumnado
13
Puedes encontrar el episodio en este enlace, por si te interesa:
http://bib.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/cerv/05819441000514951869079/p0000003.htm#I_12
consiga una competencia literaria suficiente para convertirle en un lector eficaz de

textos literarios. Pero es necesario reconocer que existen otros mecanismos de
comunicación que no son la “lectura literaria” que permiten al individuo alimentar esa
necesidad, inherente al ser humano, de reconocer espacios, situaciones, personajes,
comportamientos, héroes, etc. diferentes a él y a su contexto, que le permiten valorar
y enriquecer su propia concepción del mundo y abrirse a otros espacios, a otros
ambientes, a otras pautas de vida como puede hacerlo a través de la literatura. Y este
hecho incontestable debería hacernos pensar sobre la formación del lector… de
mensajes en soporte papel y, cada día más, en otro tipo de soportes.
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Tema 1.

La competencia literaria 1 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE20

TEMA 1. LA COMPETENCIA LITERARIA

L​ECTURAS​ D​ EL​ TE​ MA

Objetivo central del tema:

Basado en materiales previos de Antonio Díez Mediavilla. Revisados por Equipo

A lo largo de este tema intentaremos sentar algunas bases esenciales en lo que

Comenta la siguiente cita y explica tu experiencia en la enseñanza y aprendizaje

2. H​ACIA​ ​UNA​ ​DEFINICIÓN​ ​DEL​ ​CONCEPTO​ “​COMPETENCIA​ ​LECTORA​”.

Cualquier texto es en sí mismo un conjunto de elementos comunicativos cuyo

mensajes de carácter literario, será necesaria una formación específica, la creación de

3. C​OMPETENCIA​ ​LECTOLITERARIA​ Y​ ​ ​COMPETENCIA​ ​LITERARIA​.

Parece razonable que si hablamos de una “​competencia lectora​” como conjunto de

ejemplo. Pero si el lector posee una competencia lectoliteraria que le permite

eficaz desde el punto de vista pragmático en diferentes situaciones de comunicación,

Lee y comenta el siguiente artículo de opinión:

4. L​A​ ​COMPETENCIA​ ​LITERARIA​. A​PROXIMACIÓN​ ​GENERAL​.

Aunque el sintagma “competencia literaria” ha venido designando conceptos

Consulta la definición completa en:

Amando López Valero y Eduardo Encabo Fernández, por su parte, en su artículo

Parecería innecesario añadir que nos referimos de manera específica a

cuestión se ha trabajado de manera ambiciosa y significativa durante los últimos años​2​,

la opción lectora creativa y comprometida, capaz de formar realmente en nuestro

5. ¿Q​UÉ​ ​ELEMENTOS​ ​SE​ ​INTEGRAN​ ​EN​ ​LA​ ​COMPETENCIA​ ​LITERARIA​?

Si partimos de la definición que proponíamos más arriba, no resultaría difícil

instrumentos básicos imprescindibles para el asentamiento y desarrollo de la

5.1. Saberes específicos propios de la competencia literaria que se integran en el

Teniendo en cuenta que la competencia comunicativa y sus componentes se

alumnado a su competencia literaria y trabajarlo en clase significa iniciar la formación y

La competencia literaria forma parte de la competencia comunicativa

Podríamos concluir que la competencia literaria se basa en la competencia

El desarrollo de las destrezas de producción de textos de intención literaria forma

directamente con situaciones de confrontación dialógica -la reconstrucción de un aquí

a) con la capacidad de componer mensajes que contengan la información

Podemos encontrar estos términos en el tema:

7. A​LGUNAS​ ​REFLEXIONES​ ​FINALES​ ​SOBRE​ ​LA​ ​LECTURA​ ​DE​ ​MENSAJES​ ​LITERARIOS​.

Tomemos como punto de partida un texto de Antonio Mendoza (1999), de un artículo

La competencia lectoliteraria se encuadra, como venimos diciendo y corrobora

lingüísticos propios de los mensajes literarios se relaciona con la necesidad de ofrecer

La reflexión ética que podríamos hacer sobre el episodio de Andrés, el niño

consiga una competencia literaria suficiente para convertirle en un lector eficaz de

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4. LA COMPETENCIA LITERARIA. APROXIMACIÓN GENERAL.

cuestión se ha trabajado de manera ambiciosa y significativa durante los últimos años2,

5. ¿QUÉ ELEMENTOS SE INTEGRAN EN LA COMPETENCIA LITERARIA?

7. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES SOBRE LA LECTURA DE MENSAJES LITERARIOS.

perspectiva interdisciplinar: retos ante el siglo XXI, Santander, Servicio de