ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN EN EL AULA

Daniel González Manjón1

1. INTRODUCCIÓN

Posiblemente, uno de los fenómenos más significativos y trascendentales en el campo de

la educación de este final de siglo viene siendo el cambio de concepción por el cual hemos
comenzado a pensar que desarrollo y aprendizaje constituyen, de manera esencial, procesos de
naturaleza social y cultural tanto en su origen como en su evolución. Frente a las concepciones
previas dominantes, que situaban el motor de ambos en el interior del individuo, ello debe
suponer una revisión radical de nuestras prácticas educativas, ya que viene a afirmarse que (en
última instancia) las experiencias vividas por las personas en sus contextos sociales y culturales
no son mecanismos de perfeccionamiento de cualidades innatas en su mayor parte, sino que
crean dichas cualidades, al menos por lo que se refiere a las funciones psíquicas superiores
(razonamiento, comprensión, solución de problemas,...). Utilizando un símil, diríamos que ya no
creemos que tales experiencias actúen por la vía di levare que Leonardo consideraba propia de la
escultura (es decir, quitando de la materia prima para sacar de ella la obra que, de algún modo, ya
encerraba), sino por la vía di porre propia de la pintura (ésto es, poniendo formas allí donde
previamente existía sólo un lienzo vacío), aunque con un matiz importante: el pintor no es ni el
sujeto ni quienes le rodean, sino las experiencias compartidas entre ambos.

Obsérvese que, de estar en lo cierto con esta nueva concepción, privar a alguien de una
estimulación educativa apropiada no es sólo retrasar la aparición de sus cualidades, ni dejar a
éstas en un estado disminuido, sino que equivale a negarle la creación de tales capacidades, su
existencia misma.

En lo que respecta a la educación de las personas que padecen algún tipo de condición
personal que dificulta esos procesos de desarrollo y aprendizaje, la nueva concepción a que me
refiero se ha traducido básicamente en la aparición de un nuevo concepto (que no nueva
denominación), el de necesidades educativas especiales (n.e.e.), propuesto hace ya unos veinte
años por Mary Warnock; en síntesis, hablar de n.e.e. es afirmar que al considerar el problema de
la educación de las personas con dificultades de desarrollo y aprendizaje es preciso abandonar de
una vez la perspectiva que se centra en sus deficiencias (reales o supuestas), tanto como aquélla
otra que se centra sólo en el medio escolar, para tratar de analizar la situación desde la
perspectiva de la interacción dialéctica que se establece entre dos elementos: lo que el individuo
necesita y lo ya posee en orden a su desarrollo o capacitación personal y social, y lo que se ha
dado en denominar respuesta educativa, es decir, lo que el medio social (en nuestro caso, la
escuela) le ofrece para satisfacer tales necesidades.

Cuando hablamos de n.e.e., estamos asumiendo que el desarrollo (capacitación) de todas

las personas requiere de ayudas externas sistemáticas, es decir, de experiencias de aprendizaje
compartidas (experiencias de enseñanza-aprendizaje) a través de las cuales dicho desarrollo llega
a crearse; estamos asumiendo también que cada individuo manifiesta ciertas peculiaridades en
cuanto a ese sistema de ayudas, ya sea relacionadas con los recursos que precisa o con el modo
en que se organizan y llevan a cabo, así como que la respuesta educativa general se planifica y

Departamento de Psicología; Facultad de Ciencias de la Educación; Campus de Río San Pedro, Puerto Real (Cádiz).
1

© EOS 1
lleva a cabo pensando en lo que es más habitual para una población determinada, de modo que
para algunas personas tal respuesta resultará insuficiente y/o inadecuada en mayor o menor
grado, en cuanto a los medios o en cuanto al software y de manera temporal o permanente.

2. EDUCACIÓN ESPECIAL Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Frente a esta situación, la opción que hemos conocido ha sido la de una Educación
Especial basada en el principio de "si la respuesta educativa general es inapropiada para alguien,
demos a ese alguien una respuesta distinta, en un lugar distinto y con medios diferentes". Desde
luego, la aparición de tal respuesta supuso en su momento un avance revolucionario, ya que
suponía pasar del asilo o el abandono puro y duro al establecimiento de un sistema de ayudas
que, además, parecía congruente con una ideología de la individualización para la cual la mejor
manera de hacer efectiva ésta es darle a cada cual aquéllo para lo que suponemos que está
capacitado y con medios apropiados a esa capacidad; sin embargo, dos fenómenos al menos nos
han hecho cambiar de opinión:

a)En primer lugar, el ya mencionado cambio de concepción en cuanto al desarrollo y el

aprendizaje, que nos ha hecho dudar de que la capacidad de una persona pueda considerarse con
independencia de las experiencias educativas (en sentido amplio) que se le han facilitado y se le
están facilitando: en estos momentos, resulta realmente difícil sostener aquéllo de Lo que Natura
no da, Salamanca no lo mejora, pues parece que lo que Natura nos da son, sobre todo, créditos
que Salamanca debe invertir para generar beneficios.

b)En segundo lugar, las numerosas experiencias de integración escolar que se han venido
llevando a cabo a lo largo de casi medio siglo, las cuales han puesto de manifiesto que para un
buen número de niños y jóvenes la educación en instituciones segregadas, como mínimo, no
produce mejores resultados que la educación en ámbitos normalizados. Y me gustaría dejar claro
que no se está demonizando a tales instituciones, que en mi opinión son un elemento necesario
del sistema educativo, sino subrayando el hecho de que, cuando cuentan con medios apropiados
y organizan tales medios y sus prácticas docentes desde perspectivas diferentes a las
tradicionales, las escuelas ordinarias resultan ser un contexto más apropiado para el desarrollo y
capacitación de un gran número de personas con n.e.e., tal y como la experiencia acumulada en
integración viene a poner de manifiesto.

Desde esta doble perspectiva, la opción que ha comenzado a dibujarse en los últimos
años parte de cuestionar los supuestos básicos del principio de individualización antes expuesto,
propio de los modelos escolares de una educación selectiva, defendiendo por contra la idea que
en la educación obligatoria la individualización debe entenderse como el conjunto de medios y
esfuerzos que se ponen en marcha para satisfacer las necesidades educativas de todos y cada uno
de los alumnos a partir de un currículo básico común y en los contextos y situaciones lo más
normalizados posible.

Llevado este nuevo principio rector al ámbito de la educación especial, ello supone que
ésta deja de entenderse como un sistema escolar paralelo a lo ordinario en cuanto a currículos,
medios e infraestructuras, para pasar a ser el conjunto de los recursos y estrategias que el sistema
escolar pone en marcha para garantizar el máximo desarrollo de todos los escolares
manteniéndose siempre lo más cerca posible de la normalización en cuanto a servicios, espacios
y enseñanzas; es decir, hemos a empezado a pensar en términos de una educación obligatoria
© EOS 2
 comprensiva (una escolaridad común) que asume que sus alumnos son diferentes en cuanto a
capacidades de partida, ritmos de progreso, motivación, valores, etc., por lo que establece como
segundo principio básico ineludible lo que se ha dado en llamar atención a la diversidad.

El cambio es, como puede observarse, de la máxima trascendencia práctica, ya que lo

que se afirma es que:

a) Todos los ciudadanos tienen derecho a la educación.

b) La educación obligatoria no puede ni debe, bajo ningún concepto,
ser una educación selectiva: ha de ser comprehensiva.
c) El sistema escolar está obligado a organizarse de modo que ofrezca
una enseñanza capaz de ayudar diferencialmente a cada cual en el
desarrollo de sus capacidades, en el mismo marco escolar.

Sin duda, ello implica abrazar ciertos valores y cierta manera de entender la función de la
escuela obligatoria en la sociedad actual, que pueden ser discutibles desde otras perspectivas,
otros valores y otras manera de entender esa función, como son las dominantes en nuestra
historia anterior e, incluso, en la ideología socio-económica predominante en estos momentos
(individualismo, competitividad, selección de los más aptos -?!-, rentabilidad económica...); lo
que de ningún modo puede afirmarse, no obstante, es que se trate de una concepción voluntarista
o utópica, alejada de la realidad: se trata de una apuesta por la transformación progresiva de un
modelo de educación (y de educación especial) en otro diferente, que se manifiesta capaz de
avanzar más allá de los límites que la experiencia ha demostrado que posee el primero.

Si en el modelo del que venimos y en el cual nos encontramos la pregunta clave es "¿qué
tipo de alumnos pueden ser integrados en la escuela ordinaria?", con el supuesto de que hay
alumnos de escuela ordinaria y alumnos de otras escuelas2, en el nuevo modelo hacia el que
intentamos encaminarnos la pregunta clave es, por el contrario, "¿qué tipo de escuela es capaz de
dar una respuesta integrada a las diferentes necesidades de sus alumnos?", o mejor aún, "¿qué
deben hacer las escuelas ordinarias con las que contamos para ser capaces de dar una respuesta
integradora al máximo posible de las necesidades educativas de la población escolar?", con el
supuesto básico de que quienes componen esa población son, de hecho, muy diferentes entre sí.

3. LA RESPUESTA EDUCATIVA INTEGRADORA FRENTE A LA

DIVERSIDAD

3.1. El marco general

La respuesta a esta última pregunta ni es fácil ni la conocemos en su totalidad; sin

embargo, hemos acumulado ya a esta alturas experiencias y reflexiones suficientes como para ir
tratando de elaborar un esquema plausible y suficientemente amplio, desde el cual seguir
avanzando, siendo tal vez el primer axioma de dicho esquema la afirmación de que la respuesta
educativa integradora frente a la diversidad ha de ser sistémica.

Dicho muy rápidamente, afirmar lo anterior equivale a decir que sólo pensando el
2
Si nos atenemos a los resultados del llamado fracaso escolar, parece que la respuesta a esta pregunta sería Menos de la mitad de los que hay.

© EOS 3
 problema como una cuestión de la institución escolar en su conjunto (sistema escolar <--> centro
<--> aula<--> grupos<--> individuos) es posible empezar a encontrar respuestas3, de modo que
resultaría desacertado considerar la cuestión de las estrategias de integración de las personas con
n.e.e., en primer lugar, fuera del marco de las estrategias generales que la escuela pone en
marcha para atender a la diversidad en su conjunto y, en segundo lugar, si no es considerando de
manera interrelacionada las medidas de atención a la diversidad y de integración en los diferentes
niveles de: el sistema en su conjunto, los centros, las aulas y las medidas individualizadas.

Cuando uno se decide a mirar la cuestión desde esta perspectiva, lo primero que salta a la
vista es la necesidad de postular que la respuesta integradora a la diversidad exige que el sistema
esté dotado de un conjunto de infraestructuras en cascada, al estilo de lo propuesto por Deno en
1971, dado que una visión realista y ponderada de la realidad nos hace observar que las
necesidades educativas de las personas son, de hecho, tan diferentes, que es preciso contar con
espacios progresivamente más restringidos y especializados para poder ser efectivos; así, desde
mi punto de vista, es necesario hablar de un sistema que cuente con espacios en donde se aborde
de manera normalizada la respuesta a la mayoría de las necesidades, espacios muy cercanos a
éstos (en los mismos centros), en donde poder proceder a implementar medidas especiales o
extra-ordinarias complementarias a las anteriores, y espacios en donde poder concentrar
recursos que sólo muy pocos individuos precisarán y en donde se puedan implementar además
aquéllas medidas especiales que resultaría poco razonable esperar de los centros generales.
Además, habría que pensar en recursos educativos para otras instancias en donde por diversas
razones puedan tener que estar durante períodos prolongados personas en edad escolar, como los
hospitales.

La perspectiva sistémica requiere, además, considerar todos los espacios anteriores como
elementos componentes de una misma red (es decir, interconectados funcionalmente), de
acuerdo con el principio de sectorización de todos conocido.

Una segunda idea que surge de esta mirada tiene que ver con el principio de
normalización de servicios, llevado a sus últimas consecuencias: todos los espacios de la red
deben estar organizados y actuar de modo que se optimice su capacidad de dar una respuesta
normalizada al máximo a las necesidades educativas del alumnado; o dicho de otro modo, la
normalización de servicios sólo puede ser efectiva si dichos servicios parten de asumir que ellos
mismos deben transformarse para hacer posible la satisfacción del más amplio número de
necesidades. Aplicado esto al centro escolar ordinario, se traduce en que éste debe recibir los
recursos humanos y materiales precisos para responder al máximo de necesidades especiales, así
como poner en marcha un sistema de medidas de atención a la diversidad, tanto generales u
ordinarias como especializadas.

Hasta donde sabemos, ese sistema de medidas debe plantearse como una trama con dos
dimensiones básicas: la de las variables a las que tales medidas deben afectar y la de los niveles
del sistema en que deben adoptarse. Tomando ambas en consideración, y a los efectos de esta
conferencia, se podría resumir el resultado en una tabla como ésta:

VARIABLES NIVEL DE NIVEL DE NIVEL

3
En realidad, el principio sistémico exige considerar a su vez lo escolar como un subsistema del sistema social, en sus diversos niveles, aunque aquí nos centremos sólo en él.

© EOS 4
 AFECTADAS CENTRO AULA INDIVIDUAL

CURRICULO -Proyecto Educativo -Programa de aula -Adaptaciones indi-

-Proyecto Curricular -Selección de vidualizadas
-Programa Base de recursos didácticos -DC individuales
DC (en E.S.O.) -Adaptaciones (en ESO)
inespecíficas -Refuerzo pedagóg.
-Refuerzo pedagóg.
ORGANIZACIÓN -Horarios -Agrupamientos -Plan de provisión
-Espacios comunes -Horarios de servicios
-Formación de -Recursos didácticos -Coordinación de
equipos docentes -Coordinación horarios grupo-ind.
-Agrupamiento de docente -Coordinación de
alumnos -Espacios programa general y
-Materiales comunes AC individuales
-Sistema de apoyo -Coordinación don
otros servicios al
alumno
ORIENTACIÓN Y -Plan de Orientación -Plan de Acción -Orientación y ase-
TUTORÍA Educativa-Tutoría: Tutorial: soramiento familiar
--Alumnos --Con el grupo -Tutoría individual
--Familias --Con familias -Evaluación psico-
pedagógica

Como puede observarse, lo que trato de afirmar es que la planificación y desarrollo de las
medidas de integración de los alumnos con n.e.e. forma parte de un sistema total, en el marco del
cual cobra auténtico sentido y resulta posible, de modo que es en relación con este conjunto de
medidas como debe abordarse la cuestión, teniendo en cuenta que el término sistema no se
introduce aquí casualmente, sino para enfatizar la idea de que existe una interdependencia total
entre las diferentes medidas posibles, hasta el punto de que una medida aparentemente válida y
adecuada puede dejar de serlo si no resulta coherente en el dibujo final de conjunto.

3.2. Las adaptaciones individuales del currículo

Centrándonos específicamente en el nivel de las respuestas individualizadas, y en

particular en el caso de las adaptaciones del currículo, lo que acabo de afirmar significa en última
instancia que éstas no son tanto un programa individualizado de enseñanza, como una parte más
de un conjunto de medidas que incluyen desde las de tipo general, que afectan a un alumno dado
como al resto de sus compañeros, hasta las que podríamos llamar extraordinarias o específicas,
que le afectan sólo a él y se alejan en mayor o menor medida del currículo general, pasando por
las adaptaciones inespecíficas o modificaciones leves del currículo general que los profesores
llevan a cabo en el contexto de situaciones de enseñanza ordinarias para incrementar las
posibilidades de participación efectiva (y provechosa) de este alumno en la actividad prevista
para el grupo. Representado de manera gráfica.

© EOS 5
 ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA
MEDIDAS GENERALES ADAPTACIONES ADAPTACIONES
INESPECÍFICAS ESPECÍFICAS
DE CENTRO DE AULA

Asimismo, entender el conjunto de medidas como un sistema supone afirmar que una
medida curricular (como son las adaptaciones) no puede en ningún caso entenderse si no es
en relación con el resto de medidas adoptadas en las otras variables relevantes (recursos
disponibles, organización y orientación), de manera que pudiera ser que - por ejemplo - una
adaptación individualizada que resulta apropiada dados ciertos medios y cierta organización
de los mismos, deje de serlo cuando no se cuenta o con los mismos medios o con una
organización distinta de ellos.

Dicho de otra manera, en el modelo de educación (y de educación especial) que vengo

comentando en estas páginas, el problema de la integración aparece como una cuestión que
atañe a la institución escolar en su conjunto y, en consecuencia, es planteado desde la
perspectiva del conjunto de recursos y medidas que ésta pone en marcha para hacer frente a
la educación en la diversidad de sus alumnos, de todos sus alumnos, que acuden a ella con el
fin de ver favorecido su desarrollo y su aprendizaje; como consecuencia, hablar de
integración requiere superar la perspectiva del individuo particular para llevar nuestra
atención hacia las interacciones que se producen entre éste y su escuela, tratando de analizar
qué puede hacer ésta última (que es quien ofrece el servicio) para atender adecuadamente al
primero (que es quien lo paga).

El problema de la integración es un problema de la escuela, no del alumno.

4. ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN EN EL AULA

Uno de los aspectos en donde mayores diferencias aparecen entre este modo de
concebir la integración educativa de las personas con n.e.e. y el precedente es, sin lugar a
dudas, el trabajo en el aula ordinaria, ya que en el anterior modelo se daba por supuesto que
el aula "es como es", de modo que es el alumno el que en líneas generales debe adaptarse a
ella, mientras que ahora partimos del principio de que las adaptaciones deben comenzar por
introducir cambios en el aula misma... Y ello incluso con independencia de que ésta
escolarice alumnos con n.e.e. de carácter más permanente o no.

Dicho en otros términos, lo que cada vez más personas venimos pensando es que la
integración sólo tiene sentido en la medida en que tienda a ser funcional y no sólo física, es
decir, en la medida en que se realicen esfuerzos positivos por lograr crear unas condiciones
en las cuales los alumnos con n.e.e. puedan efectivamente participar en las experiencias de
enseñanza-aprendizaje de manera provechosa para su desarrollo, algo que sólo será posible si
se dan dos condiciones simultáneamente:

a) En primer lugar, como acabo de señalar, que las medidas integradoras de aula no
sean algo aislado, sino una parte más de un sistema que contempla también medidas
interdependientes de nivel más amplio (ciclo, centro) y medidas individualizadas de carácter
© EOS 6
específico (adaptaciones significativas del currículo cuando sean precisas, refuerzo
pedagógico, dotación de materiales extraordinarios, etc.).

b) En segundo lugar, que el aula esté pensada y funcione ordinariamente de manera

que resulte capaz de responder bien a la diversidad de necesidades y características de los
individuos que componen el grupo clase. A menudo, es la integración de personas con
discapacidades lo que desata una revisión de las aulas que apunta en esta dirección, pero debe
postularse que tal manera de pensar y gestionar las clases debe ser la ordinaria, es decir, la
deseable incluso en ausencia de un proceso de integración.

Centrándonos en este segundo aspecto, una revisión de las experiencias de integración

que conocemos parece dejar claro que la estrategia básica pasa por definir dos grandes tipos
de medidas: las relacionadas con la organización general de la clase y del programa y las que
se han dado en denominar adaptaciones curriculares grupales, y a las cuales prefiero
referirme como adaptaciones "inespecíficas".

4.1. Del aula de integración al aula integradora

Puede parecer un juego de palabras, pero la idea fundamental que creo que subyace al
primer tipo de medidas señalado parece aconsejar una distinción entre dos modelos de aula:

a) La que llamo aula de integración es en líneas generales una aula que puede ser más
o menos tradicional en su organización, programa y funcionamiento, pero que - en cualquier
caso - parte de considerar que "éste es el programa y de lo que se trata es de que lo sigáis", de
modo que en ella la integración aparece sobre todo como un esfuerzo "de solidaridad" hacia
las personas que, por definición, no pueden seguir ese programa, pero que se beneficiarán de
estar con otros niños y niñas. La perspectiva es, casi exclusivamente, de desarrollo
psicosocial para las personas con discapacidad, a lo que se debe añadir la percepción (a
menudo asumida como un mal necesario) de que atender al niño de integración supone
desatender a los demás niños.

b) La que llamo aula integradora, en cambio, es un tipo de aula que parte de asumir
que no existe grupo-clase que no sea una unitaria, ésto es, un colectivo en donde las
diferencias de capacidad, motivaciones, intereses, estilos y ritmos de aprendizaje, etc. son la
norma, de modo que el principio no es "seguir el programa", sino montar programas que sean
capaces de ayudar a todos a avanzar en el desarrollo de las capacidades-objetivo a partir de
una combinación de experiencias educativas comunes y de ayudas pedagógicas
diferenciadas. La llamo aula integradora porque está pensada para ayudar a aprender y
desarrollarse a cualquiera que entre en ella, de modo que cuando ese cualquiera es una
persona con n.e.e. de los que se trata es: 1) de profundizar en las medidas de atención a la
diversidad ya existentes; 2) de coordinar estas actividades generales con las necesarias de
tipo individualizado que son externas y complementarias al aula.

El primero es el tipo de aula que, poco a poco, hemos ido configurando con las
experiencias de integración de esta segunda mitad del siglo XX; el segundo, es el tipo de aula
que deberemos ir configurando en la primera mitad del siglo entrante, y no se justifica sólo
por el proceso de integración escolar de las personas con discapacidad, sino también como
una consecuencia necesaria del proceso más amplio de universalización de la oferta educativa
hasta edades cada vez más avanzadas. Sin ella, mucho me temo que la alternativa es la que ya
© EOS 7
se está manifestando en los institutos de zonas deprimidas de países como Estados Unidos,
Gran Bretaña o Francia... y en algunas de nuestras ciudades.

Pero, ¿qué caracteriza a una integradora? ¿en qué se diferencia, en lapráctica, ese aula
de la que he denominado aula de integración (¡y no digamos de la que ni siquiera merece este
calificativo!) ?

A) ASPECTOS ORGANIZATIVOS DEL AULA INTEGRADORA:

En primer lugar, creo que la diferencia básica está en la organización didáctica que se
hace de los espacios, los tiempos y los grupos, tanto de alumnos como de profesores, ya que
la organización es para un programa educativo como el hardware es para un programa
informático: el mejor de los programas no puede hacer más de lo que la infraestructura que lo
soporta permite. En otras palabras, la organización concreta de que nos dotamos en el aula
determina qué podemos y qué no podemos hacer.

En este sentido, la primera característica organizativa de una aula integradora es, en

mi opinión, la flexibilidad funcional, entendiendo por tal una manera de planificar tiempos,
espacios, grupos,... que permita al profesor ir actuando con la mayor libertad a la hora de
modificar dichas variables según las necesidades de cada momento y tipo de aprendizaje en
marcha. En lo que se refiere a los agrupamientos de los alumnos, la flexibilidad funcional
supone prever en el funcionamiento ordinario de la clase tanto momentos de trabajo en gran
grupo, como otros de trabajo en pequeños grupos y/o parejas, así como momentos de trabajo
individual, ya sea sobre contenidos comunes, ya sea sobre contenidos diferentes para cada
alumno o alumna.

Un ejemplo de este planteamiento, en el desarrollo de los temas básicos de un ciclo,

puede ser comenzar una unidad didáctica con actividades colectivas de motivación y
activación de los conocimientos previos de los alumnos (diálogos, proyección de un
diaporama o vídeo, narración, ...) para, a continuación, proponer actividades de pequeño
grupo (consulta de materiales, solución de problemas, elaboración de productos, ...) y alternar
éstas con algunas actividades colectivas (puestas en común, exposición de los trabajos de los
grupos, explicaciones adicionales del profesor, ...), para finalizar con actividades individuales
de ejercitación de habilidades, refuerzo de lo aprendido, proacción, etc., que no tienen porqué
ser necesariamente las mismas para todos, aún cuando versen sobre los mismos contenidos y
desarrollen las mismas capacidades.

Debe observarse que este enfoque de los grupos de alumnos, que no supone
necesariamente grupos homogéneos o heterogéneos (esto dependerá de la finalidad que
estemos persiguiendo en cada momento), requiere a su vez una organización de los tiempos
de trabajo efectivo (horarios) que no está basada en el criterio de las áreas curriculares, sino
de las actividades didácticas, que deben estar planificadas de acuerdo con una secuencia
evolutiva que les dé sentido y facilite al máximo el aprendizaje. Al mismo tiempo, en ese
horario general de cada semana o quincena es preciso tener en cuenta que se debe haber
previsto momentos estables para que cada alumno pueda seguir un programa individualizado
(llevado a cabo sólo o en pequeño grupo) de adquisición de ciertas habilidades básicas cuyo
dominio exige una cantidad de ejercitación y un tipo de ejercicios que son diferentes para
cada persona, como puede ocurrir con la mecánica lectora, la ortografía o el cálculo en los
dos primeros ciclos de Primaria.
© EOS 8
 Abundando en esta línea, J. A. Rodríguez Rodríguez llega a proponer, incluso, que
todo el programa de enseñanza en las aulas de Primaria debiera estar estructurado en torno a
tres grandes pilares: núcleos de investigación, que se desarrollarían con una metodología de
proyectos; talleres con un fuerte componente procedimental (cestería, naturaleza, teatro,
música, deportes, cocina, ...), que podrían organizarse por niveles o de forma internivelar; y
programas específicos individualizados, para todos y cada uno de los alumnos del grupo-
clase. Este autor llega a afirmar que "el profesor de apoyo sólo debe trabajar con los alumnos
de integración en los momentos en que todo el grupo está haciendo actividades individuales",
ya que "de otro modo la presencia de los alumnos en el aula ordinaria se convierte en una
experiencia de marginación"4.

Evidentemente, todo lo anterior requiere también una organización física del aula, es
decir, una organización del mobiliario y de los recursos, apropiada a este efecto, pues resulta
difícil, por no decir imposible, un planteamiento de trabajo como el sugerido en un aula
organizada en hileras que convergen en el profesor, sin rincones apropiados para los
materiales de las distintas actividades de aprendizaje, etc.

En cuanto a los grupos de profesores, creo que es fundamental incluir los criterios de
su agrupamiento en este apartado, por la sencilla razón de que cada uno de ellos forma pare
de una estructura que actúa dándole libertad de acción o restringiendo esa libertad; y ello
incluso cuando estamos hablando de Infantil o del Primer Ciclo de Primaria, ya que una
enseñanza integradora requiere de equipos docentes (no de agregados de profesores) y de
una organización grupal basada en la noción de ciclo, no de nivel, como unidad básica de
planificación y acción.

Si pensamos, por ejemplo, en el desarrollo de las Unidades Didácticas, es fácil ver

que las posibilidades de atención a la diversidad del alumnado se incrementan en la medida
en que todos los grupos de un mismo ciclo (pongamos por caso 4, dos de un nivel y dos del
otro) estén trabajando al mismo tiempo sobre un mismo núcleo temático (la casa, la escuela,
higiene corporal, educación vial,...) y desarrollando las mismas capacidades básicas a partir
de él, sólo que en niveles de profundidad diferentes, tal y como se sugiere en el tipo de
secuenciación del currículo que se ha dado en denominar currículo en espiral. Y otro tanto
cabe decir si nos referimos a cuestiones como la organización de talleres o la preparación y
supervisión de los programas individualizados de refuerzo/proacción, por citar sólo ejemplos,
algo que cambia radicalmente nuestras ideas clásicas sobre los que son los apoyos y sobre el
papel mismo de los profesores y profesoras de apoyo a la integración.

B) ASPECTOS RELATIVOS AL CURRICULO GENERAL DEL AULA:

Con todo, lo que hemos comentado en los párrafos precedentes constituye sólo el
hardware, la infraestructura sobre la que ir poniendo en marcha un currículo auténticamente
integrador (el software o programa, siguiendo con la metáfora informática), que debe reunir
ciertas características peculiares en todos y cada uno de los denominados elementos básicos
del currículo, es decir: objetivos, contenidos, metodología y evaluación.

4
J.A.RODRÍGUEZ: La integración escolar en el Ciclo Medio; MEC-Editorial Popular, Madrid, 1988. Página 86.

© EOS 9
 1. RESPECTO A LOS OBJETIVOS, parece necesario caminar hacia una definición
de tipo expresivo, es decir, hacia un tipo de objetivo didáctico que “identifica la situación
en que el niño debe trabajar, el problema a que ha de enfrentarse, la tarea en que se ha de
implicar, pero que no especifica qué es lo que se ha de aprender a partir de y como
consecuencia de ese momento, situación, problema o tarea”5. En otras palabras, quiero
enfatizar la necesidad de huir del carácter uniformizante de los objetivos conductuales
clásicos, ya que pensamos que en una misma situación de enseñanza cada alumno
aprende cosas diferentes y de manera diferente; ello no supone, no obstante, que no sea
preciso definir con claridad los objetivos terminales previstos como mínimos con carácter
general para la finalización de un Ciclo, ya que muchos de los aprendizajes básicos de
que se ocupa la escuela poseen un carácter ciertamente jerárquico que no puede obviarse
mediante un acto de voluntad y, además, resulta clarificador tener metas precisas en el
medio plazo, sino que se niega específicamente que sea deseable y realista definir de
modo homogéneo los productos del aprendizaje pensando en un supuesto alumno medio,
que nadie sabría dónde encontrar.

Otros aspectos en los que debiera producirse un cambio sustantivo hacen referencia a
la identificación entre objetivos y contenidos y al sesgo claramente inclinado hacia lo
cognoscitivo que se manifiesta en la selección de ambos: (a) un aula que se pretende
integradora debiera tener en cuenta que los contenidos son, ante todo, instrumentos para
el desarrollo de capacidades, por lo que debería distinguir entre los contenidos esenciales
y los complementarios en orden a este fin, así como analizar las diferentes alternativas
(contenidos) que pueden contribuir a lograr un mismo fin (capacidades); (b) al mismo
tiempo, tendría que descentrarse de lo cognoscitivo y diversificar el trabajo sobre
contenidos y objetivos que contribuyan a una educación integral, que trate las diferentes
áreas de desarrollo y aprendizaje (cognoscitiva, motriz, psicosocial, afectiva, ...) de
manera equilibrada.

2. RESPECTO A LOS CONTENIDO, cabe añadir a lo anterior que debería

corregirse la tendencia a sesgar la enseñanza hacia los contenidos de tipo puramente
conceptual, en detrimento de los procedimentales y actitudinales, así como establecer con
la mayor claridad posible las prioridades existentes entre ellos de acuerdo con criterios de
funcionalidad, grado en que favorecen la capacidad de aprendizaje autónomo y su
relación con las posibilidades, intereses y necesidades de los escolares.

3. RESPECTO A LA METODOLOGIA, si las anteriores transformaciones

propuestas en el tratamiento del curriculum del aula son importantes desde muchos
puntos de vista, los cambios en el cómo enseñar son sin duda el corazón del asunto. Así:

(a) Frente al modelo dominante hasta el momento, en donde la metodología presenta

un carácter predominantemente transmisor y centrado en la figura del que enseña, por lo
que se centra en el aprendizaje mecánico y la actividad meramente reproductiva del
alumno, una escuela integradora debiera dar preferencia a los métodos y procedimientos
didácticos de tipo interactivo, en donde profesor y alumnos actúan como parte de una
relación cooperativa, aunque no simétrica. Y ello desde una perspectiva constructivista
en donde la actividad de aprendizaje se propone no sólo funcional, sino también

5
EISNER, E.W. (1985): The art of educational evaluation. A personal view. London: The Palmer Press.

© EOS 10
 autoestructurada y por ende autoestructurante.

(b)En consecuencia, frente a una enseñanza homogénea en sus métodos y

procedimientos didácticos, además de unidireccional en su esquema comunicativo, se
postula un profesor cuya misión es ante todo la de facilitar los procesos de aprendizaje y
desarrollo de sus alumnos, la de un mediador que trata activamente de ayudar a los
alumnos a apropiarse de los instrumentos que su sociedad y su cultura ponen a su
disposición.

(c)Frente a una escuela en donde los alumnos con necesidades especiales no tienen
cabida en las actividades ordinarias, por lo general de gran grupo y cerradas en cuanto a
los niveles de entrada requeridos y a los niveles de salida previstos, apoyadas en
materiales únicos, un curriculum de aula que favorece la participación de TODOS los
alumnos dando un alto peso a las actividades de pequeño grupo, que favorece la actividad
de TODOS los alumnos previendo diversos niveles de estructuración del trabajo y
diversificando las consignas, controlando la dificultad de las tareas por diversos medios,
proporcionando más y más adaptados medios didácticos, etc. Un curriculum de aula que
favorece la normalización de los procesos educativos individualizados programando
espacios para actividades diferenciadas, dentro y fuera del aula, también para TODOS los
alumnos.

Dado el peso que en nuestro contexto tienen los materiales curriculares sobre la
metodología, los cambios propuestos deben ir parejos a una reflexión cuidadosa en la
selección de éstos. Refiriéndose a esta cuestión, MTNEZ.BONAFE6 plantea varias
cuestiones básicas que debieran tenerse en cuenta en el debate acerca del papel de los
materiales curriculares desde una perspectiva de cambio educativo, entre las que
podemos destacar:

1. Todo material curricular encierra una teoría de la escuela, en el sentido de que

siempre transporta un modo de concebir el desarrollo del curriculum y el trabajo de
profesores y alumnos; en consecuencia, su selección implica necesariamente una
reflexión explícita sobre nuestra propia concepción al respecto, así como acerca de la
teoría educativa que se esconde tras los diferentes materiales disponibles y las relaciones
entre una y otra.

2. Ningún material curricular es neutro en su manera de codificar la cultura

seleccionada como curriculum, de modo que es preciso analizar en qué medida se sigue
la lógica interna propia de las materias u otra lógica alternativa, como los modos en que
los alumnos adquieren y retienen la información; qué se incluye o excluye y cómo se
hace; qué valores se potencian y transmiten y cuáles quedan relegados; etc.

3.Los materiales suponen una opción siempre concreta acerca de aspectos, tan
relevante desde el punto de vista didáctico, como la selección de objetivos, contenidos y
actividades de aprendizaje, su ordenación, su secuencia o la temporalización de todo ello:
“El texto escolar traduce, con una determinada orientación y significado, en términos de
tareas concretas, las prescripciones administrativas. Ofrece una determinada

6
MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (1992): Siete cuestiones y una propuesta. Cuadernos de Pedagogía, 203, 8-13.

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 secuenciación de objetivos y contenidos de enseñanza, y sugiere -cuando no impone- las
actividades precisas que deberán realizar los profesores y estudiantes. Aporta pruebas de
evaluación centradas en la adquisición de conocimientos y habilidades por parte de los
alumnos, y reguladas por la propia lógica con que se ha estructurado el material. Por
tanto, de un modo implícito -cuando no explícito- sustrae al profesor la responsabilidad
de la reflexión y la planificación de sus tareas” (pág.10).

4. El material también determina un rol que se hace jugar a los alumnos:" Aburridos
buscadores de una verdad contenida en alguna página de un libro, contestadores pasivos a
una pregunta que otros formularon por ellos... o interrogadores activos en la exploración
de un conocimiento individual y socialmente significativo" (pág.10).

5. El material también educa a las familias en un tipo determinado de actitudes y

comportamientos sobre la enseñanza de los hijos, de modo que la quinta cuestión para la
reflexión se relaciona con el papel que pudiera jugar, desde la perspectiva del cambio
educativo, en relación con un tema tan vital para la escuela como su participación en su
participación en la planificación y desarrollo del curriculum.

4. RESPECTO A LA EVALUACION, finalmente, los cambios parece que debieran

ir en la línea de sustituir un diseño y unas prácticas más enfocadas a la clasificación y de
carácter normativo, que formativa y encaminada a la toma de decisiones respecto a la
mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto es, n cambio desde una
evaluación reducida a calificación y preocupada sólo por los productos del aprendizaje
hacia una evaluación capaz de iluminar los procesos mismos que llevan a ellos, y que en
consecuencia es de carácter continuo y se ocupa tanto del aprendizaje como de la
enseñanza.

C) ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL:

Como ya dije con anterioridad, el tercer eje o dimensión en la respuesta a la

diversidad, complementario del organizativo y el curricular, es en mi opinión el conjunto
de medidas de orientación y tutoría que se llevan a cabo. Habitualmente el más olvidado,
es para mí uno de los aspectos esenciales.

En este sentido, creo que es una medida básica en toda aula integradora el disponer
de un Plan de Acción Tutorial y Orientación que actúe como el complemento de la
acción docente más centrada en lo instructivo, siendo algunos de sus elementos básicos
los siguientes:

a) Sistematizar el conocimiento de la realidad escolar y vital de los alumnos, que son

personas además de alumnos, es decir, individuos con una vida ajena a la escuela, con
intereses y aficiones, con estados de ánimo, con una familia que tiene ciertas expectativas
y no otras y que se encuentra en una situación determinada y no en otra, con un medio
social en el que dominan ciertas actitudes y valores, en el que interactúan con otras
personas, que tiene ciertos recursos y no otros, etc. Si no conocemos, ya sea
someramente, estas variables, difícilmente podremos ayudar a nuestros alumnos en su
proceso de desarrollo, de modo que la planificación de un aula integradora debe prever
mecanismos de recogida y sistematización de estos datos, como son una evaluación
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 inicial completa, las entrevistas regulares con los padres y madres de los alumnos (a
título grupal e individual), el conocimiento de las características del entorno, etc.

b)Habilitar los cauces de participación de los alumnos y sus familias en la vida del
aula, ya que el conocimiento anterior no sirve para nada si no se traduce luego en
acciones consecuentes, que serán tanto más ricas e instructivas cuanto más impliquen la
participación de todos los implicados: que los padres conozcan las líneas básicas de
actuación y sus razones, que puedan opinar sobre ellas, que se comprometan colaborando
por medio de mecanismos diversos, que los alumnos puedan constituirse como grupo
humano y participar en el desarrollo de las normas de convivencia en el aula... son sólo
algunos de los aspectos a considerar.

c) Articular mecanismos de prevención de problema y de resolución de los mismos

es también una faceta importante del Plan de Acción Tutorial, tanto a nivel grupal como a
nivel individual, incluyendo los mecanismos de seguimiento del progreso de los alumnos
y del grupo clase, los procedimientos para la intervención de servicios especializados
cuando sea preciso, el asesoramiento a las familias, etc.

Podríamos enumerar algunas cuestiones más de interés, pero creo que las citadas
bastan para comprender cómo la actividad tutorial es un elemento insustituible dentro del
modelo general de respuesta educativa a las necesidades del alumnado que vengo
exponiendo, de modo que trataré de centrar el poco espacio de que aún dispongo en dos
cuestiones aún sin abordar y que, a mi juicio, son las que completan el cuadro de las
estrategias de integración de aula: las adaptaciones curriculares inespecíficas y el
refuerzo pedagógico.

D) A.C. INESPECÍFICAS Y REFUERZO PEDAGÓGICO:

Como señalé hace un momento, entre las medidas frente a las n.e.e. del modelo que
vengo comentando aparecen, en el plano de las respuestas individualizadas, las
denominadas adaptaciones curriculares, las cuales pueden definirse como
modificaciones más o menos amplias de algún/os elemento/s del currículo general
previsto para una población dada, cuya finalidad es incrementar al máximo las
posibilidades de participación real del alumno con tales necesidades en las experiencias
educativas que se ofrecen al resto de sus compañeros.

Suelen distinguirse habitualmente dos grandes modalidades de A.C., atendiendo a si

la modificación implica adoptar medidas individualizadoras muy específicas (muy
alejadas de lo previsto para todos) u otras más inespecíficas, que pueden integrarse sin
grandes cambios en la dinámica ordinaria del Centro y del aula y ser asumidas
mayoritariamente por los propios tutores; éstas últimas suelen ser llamadas adaptaciones
no significativas, mientras que a las primeras se las llama significativas porque suelen
suponer cambios importantes en los elementos básicos del currículo general.

Más formalmente, las A.C. no significativas serían las "acciones esperables de todo
el profesorado en el ejercicio responsable de su acción tutorial y orientadora"7 , que se

7
M.E.C.: Adaptaciones curriculares. Proyecto Curricular de Primaria; Madrid, 1992. Página 56.

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 dirigen a la prevención y recuperación de las dificultades menores del aprendizaje que
pueden presentar ciertos alumnos, o a la proacción de aquellos otros para quienes el
currículo diseñado y desarrollado en el aula se queda corto en uno u otro sentido. Las
A.C. significativas, por su parte, pueden llegar a consistir "en la eliminación de
contenidos esenciales o nucleares y/u objetivos generales que se consideran básicos en
las diferentes áreas curriculares, y la consiguiente modificación de los respectivos
criterios de evaluación"8. Es la razón por la que se las considera como una medida de
carácter absolutamente excepcional, tramo final en el continuum de la adecuación del
curriculum como respuesta a las NEE y una medida que debe ser suficientemente
justificada en cada caso a partir de un análisis concienzudo, riguroso y ponderado tanto
del propio alumno como de su contexto educativo y de las interacciones entre ambos.

Como puede verse, las distinción entre AC significativas y poco o nada significativas
es una distinción sobre todo administrativa, ya que recae sobre el hecho de si se afectan o
no los elementos prescriptivos del currículo general; en tanto que, desde un punto de
vista escolar, lo que realmente importa es si una medida puede llevarse a cabo en
situaciones ordinarias y por el personal ordinario o si, por el contrario, requiere
situaciones especiales y/o personal y recursos complementarios. Es por ello por lo que,
personalmente, prefiero hablar de AC específicas (que serían estas últimas) y AC
inespecíficas (que serían las primeras).

Aunque tanto las adaptaciones inespecíficas como las específicas pueden actuar (y
así ocurre, de hecho) sobre todos y cada uno de los elementos curriculares, desde un
punto de vista práctico parece lógico postular que las primeras han de estar
preferentemente referidas a los procedimientos didácticos, las actividades de enseñanza-
aprendizaje y la organización didáctica, en la medida en que es el cómo enseñar el
elemento curricular en el que todos los demás se concretan de uno u otro modo, además
de ser el aspecto en que más factible resulta al profesor o profesora tutores adecuarse a
las necesidades especiales a través de medidas de respuesta grupales.

Comenzando por los procedimientos didácticos, podemos considerar como

adaptación inespecífica aquella modificación del método general seguido para
determinado contenido que es asumible en el contexto ordinario del aula. Por ejemplo,
es posible que nos hayamos decidido, en la iniciación sistemática a la lectura, por un
procedimiento de marcado carácter sintético (sea, p.e., un "método silábico"), lo que
supondrá no pocas dificultades a un cierto número de alumnos y alumnas que,
presentando dificultades en el análisis fonológico necesario para percibir e identificar los
diferentes fonemas, son capaces sin embargo de realizar un aprendizaje funcional de
palabras completas ("rótulos"), que requiere habilidades diferentes: constituiría una
adaptación inespecífica la introducción de actividades complementarias de carácter
"global", como la lectura de reconocimiento de palabras y otras similares, que darían un
enfoque menos sintético al método de lectura, ya sea como actividades para todos, ya sea
como actividades a realizar por parte del alumnado en espacios de trabajo diferenciado
previstos en la programación general.

En otras ocasiones, en cambio, la adaptación del procedimiento puede consistir en la

8
Misma obra, página 59.

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 introducción de actividades previas, para un individuo o grupo, que den un cariz
diferente a las actividades pensadas para toda la clase. Sería el caso cuando, por
ejemplo en el primer ciclo de la E.S.O., ciertos alumnos llevan a cabo ciertas
experiencias directas antes de enfrentarse a otras de tipo más deductivo o receptivo con
las que se iniciará un tema en el grupo-clase: aquellos alumnos estarían siguiendo una
metodología más inductiva que el resto de sus compañeros gracias a una leve adaptación
curricular que les permitirá un aprovechamiento mayor de las actividades ordinarias.

Serían también adaptaciones poco significativas y, sin embargo con un alto

potencial normalizador, las siguientes:

-Introducción de actividades alternativas a las generales planificadas para el

grupo-clase: Pensemos, por ejemplo, en aquella situación de clase en la que, mientras
sus compañeros realizan una actividad de lectura silenciosa de textos, un alumno o
alumna dados se ocupan de la composición de palabras mediante letras móviles, o de
realizar las actividades individualizadas de un programa de aprendizaje lector adaptado a
su nivel.

Suele ser una adaptación muchas veces necesaria cuando nos enfrentamos a la
adquisición de contenidos de tipo procedimental, cuyo aprendizaje requiere una
secuenciación a veces muy pormenorizada y una cantidad de práctica que varía
notablemente de unos individuos a otros; en cambio, no suele ser necesaria (ni, a veces,
útil) en el aprendizaje de contenidos conceptuales o actitudinales. Asimismo, es preciso
recordar que podemos considerar este tipo de adaptación como inespecífica en la medida
en que hayamos previsto "espacios" para un trabajo diferenciado dentro del aula,
mientras que una planificación estrecha y homogeneizadora, de corte directivo y centrado
en el profesor, tiende inevitablemente a convertirla en una adaptación "específica",
difícilmente asumible en el contexto ordinario de la clase: recordemos, una vez más, que
entendemos la individualización de la enseñanza como una "educación en la diversidad"
antes que como la selección de programas individuales diferentes para cada alumno, al
menos en el nivel que comentamos al hablar de adaptaciones poco significativas e
inespecíficas.

-Introducción de actividades complementarias de refuerzo y apoyo: Suele ser

una de las adaptaciones más frecuentes frente a las dificultades de aprendizaje y, como
sabemos, consiste en la selección de actividades que tratan de proporcionar una práctica
suplementaria al alumno para la consolidación de determinado aprendizaje, sin que su
introducción suponga una modificación del procedimiento didáctico seguido en el aula.
Como en el caso anterior, se tratará de una adaptación inespecífica del curriculum en la
medida en que hayamos previsto en la programación de aula la realización de actividades
diferenciadas en el mismo segmento temporal, así como la posibilidad de que, en
determinados momentos, los alumnos y alumnas puedan elegir entre cierto número de
actividades optativas para la profundización en un determinado contenido.

-Modificación del nivel de abstracción de una actividad: En buen número de

ocasiones, la dificultad específica que encuentra un alumno para participar normalmente
de las actividades de su grupo no procede tanto de su contenido, como del nivel de
abstracción con que éstas se formulan, como por ejemplo ocurre en la resolución de
determinados problemas planteados a la clase en forma exclusivamente verbal-simbólica.
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 En este caso, el alumno o alumna podrá participar normalmente con sus compañeros de
clase si tomamos la precaución de facilitarle una representación gráfica (menor
abstracción al usar una modalidad figurativa de presentación de la información) de la
situación problemática. Y otro tanto sucede si en lugar de plantear determinadas
operaciones de cálculo en forma escrita se le dan al alumno o alumna esas mismas
operaciones en forma de figuras representadas gráficamente o utilizando material
manipulativo de apoyo.

Las adaptaciones del nivel de abstracción de una actividad mantienen los mismos
objetivos y contenidos para el alumno o alumnos a los que se dirigen, aunque empleando
el diseño de la tarea y la selección de materiales como instrumentos básicos para la
adecuación.

-Modificación del nivel de complejidad de las actividades: Como en el caso

anterior, no es infrecuente que las posibilidades de participación de un chico o chica en
las actividades ordinarias del aula varíen drásticamente en función de su nivel de
complejidad, es decir, de la cantidad de elementos implicados en la tarea y del número de
relaciones entre ellos. En consecuencia, debe prestarse atención muy especial a esta
variable en la realización de adaptaciones inespecíficas, que -a este respecto- pueden
adoptar básicamente tres formas:

(a)Puede modificarse la actividad en cuestión eliminando parte de sus

componentes, como en el caso en que ante un problema que implica realizar diversas
operaciones (que representan una secuencia de acciones) eliminamos algunas de ellas.

Por ejemplo: "Un chico tenía ahorradas 526 Ptas y, por su cumpleaños, recibió
como regalo 2500 Ptas más. Para organizar su fiesta de cumpleaños, gastó 115 Ptas en
caramelos, 725 Ptas en un pastel y 380 en batidos. Quiere comprarse un monopatín que
cuesta 2015 Ptas: ¿Cuánto dinero le faltará después de su cumpleaños para
conseguirlo?".

El problema podría, manteniendo el mismo esquema básico, reducir su complejidad

mediante una formulación como ésta: "Un chico tenía ahorradas 516 Ptas y, por su
cumpleaños, recibió como regalo otras 2500 Ptas. De todo ese dinero, gasto 1220 Ptas:
¿ cuánto le quedó' Si quiere comprar un monopatín que cuesta 2015 Ptas: ¿Cuánto
deberá ahorrar todavía?".

(b) La segunda estrategia para reducir la complejidad pasa no por eliminar

información de la tarea, sino por presentarla ya organizada en los sucesivos pasos que la
componen, aunque ello supone un cambio importante, ya que elimina la actividad mental
de planificación que, en la versión original, debe realizar el propio alumno o alumna. En
el ejemplo que proponíamos, la tarea "adaptada" quedaría como sigue:

"1º.LEE ATENTAMENTE: Un chico tenía ahorradas 516 Ptas, y, por su

cumpleaños, recibió como regalo 2500 Ptas, más.
¿Cuántas tenía entonces?
"2º.SIGUE TRABAJANDO CON ATENCION: Del dinero que reunió, que fueron-----
--Ptas, gasto en su fiesta de cumpleaños: 115 Ptas en caramelos, 725 en un pastel y otras
380 Ptas en batidos. ¿Cuánto dinero le quedó después de la fiesta?
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 3ºPARA TERMINAR: Sabiendo que después de la fiesta le quedaron -------Ptas:
¿Cuánto le faltará para comprarse un monopatín que cuesta 2015 Ptas?".

(c)La última modalidad de adaptación es muy similar a la que acabamos de

exponer, aunque se diferencia de ella en que persigue explícitamente que el alumno
aprenda él mismo a planificar su acción. Por nuestra parte, la hemos adoptado de lo que
ASHMAN y CONWAY9 denominan Instrucción Basada en Procesos ó I.B.P., en la que
la enseñanza explícita de la elaboración de "planes" para la realización de tareas de
aprendizaje es un aspecto fundamental. En el contexto de la adaptación no significativa
de actividades de enseñanza y aprendizaje, pensamos que la reformulación de ciertas
tareas en forma de planes es especialmente útil para aquellos alumnos y alumnas que, aun
"siendo trabajadores" carecen de estrategias que les permitan actuar de manera autónoma
y reflexiva.

-Modificación de la selección de materiales y adaptación de materiales: como

hemos podido apreciar a través de los anteriores ejemplos, la adaptación de actividades
de enseñanza y aprendizaje conlleva por lo general una modificación selectiva de los
materiales didáctica que, de un modo u otro, vehiculan esas actividades. Sin embargo, la
adaptación de los recursos materiales empleados debe ser a veces más general, es decir,
abordarse de manera específica y no sólo como consecuencia de la adaptación de las
tareas de aprendizaje concretas. Aunque por lo general suele tratarse como una
adaptación "específica" (ya que suele estar vinculada a las necesidades particulares de un
alumno o alumna), creemos que pueden con toda justicia incluirse entre aquellas medidas
no significativas de adaptación curricular, especialmente cuando no hacen referencia a la
máquina PERKINS para la escritura BRAILLE, p.e.), sino a la selección de recursos
propios de otros niveles educativas, sean anteriores (como el uso de regletas para un
alumno escolarizado en el 3º o 4º año de primaria) o posteriores (como el uso de
calculadoras científicas en esos mismos niveles por parte de alumnos muy aventajados).

-Modificación de los agrupamientos previstos: En principio, una actividad

ordinaria puede estar pensada para realizarse de manera individual o colectiva, con todo
el grupo-clase, limitando de este modo seriamente aspectos tan básicos como las
posibilidades de ayuda entre alumnos o la existencia de una actividad intensa de los
alumnos. Son, por tanto, adaptaciones inespecíficas y poco significativas las que recaen
sobre este aspecto: una actividad pasa a plantearse para ser llevada a cabo en pequeños
grupos, bien sea en forma de tarea cooperativa, bien sea en forma de tarea en que el
alumno más avanzado tutoriza al menos avanzado.

5. PARA TERMINAR

Desde luego, en tan corto espacio es imposible agotar la exposición de las

principales estrategias de integración en el aula; sin embargo, espero haber logrado dar
una visión general de lo que, en mi opinión y la de las personas con las que colaboro,
debe constituir el marco de trabajo hacia el cual ir caminando en los próximos años.
Nadie cree que sea un proceso corto, ni fácil, sino más bien todo lo contrario, como suele

9
ASHMAN y CONWAY (1990): Estrategias cognitivas en educación especial; Madrid: Santillana.

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 ocurrir con demasiadas de las cosas que merecen la pena; pese a todo, si el reto de la
educación del siglo XX en nuestro país ha sido el de universalizar la oferta escolar, el
reto para los próximos años creo que no es otro que el de universalizar una educación
común de calidad para todos, con independencia de cuál sean sus condiciones sociales o
personales... Y en eso estamos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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profesorado; Madrid: Narcea.

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GONZÁLEZ JIMÉNEZ, M.A. (1988): El curriculum por talleres en un centro de

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