Profesorado en

Disciplinas Industriales

Asignatura

Psicología del Desarrollo y Educacional

ANEXO
Tercera versión – 2011

Elaboración
Psic. Esp. Elsa E. González
Lic. Silvina Menéndez

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA NACIONAL

Rector: Ing. Héctor Carlos Brotto

Secretario Académico: Ing. José María Virgili

INSTITUTO NACIONAL SUPERIOR DEL PROFESORADO TECNICO

Director: Ing. René González

Secretario Académico: Ing. Carlos Manili

Coordinación General del Proyecto

para la modalidad semipresencial: Prof. Mónica Alegría

Diseño gráfico y Armado: Dg. Silvina González A.

Diseño Didáctico:

Corrección: Lic. Silvina Cruciani Ricci

Psicología Educacional / Módulo 1

INDICE
 Introducción
 Red Conceptual
 El problema de la comprensión en el aula
 La inteligencia o las inteligencias
 Resiliencia
 Bibliografía

Introducción
En este apartado se abordaran algunas cuestiones relacionadas al problema de la
comprensión en la escuela a partir de la perspectiva planteada por David Perkins, y la
propuesta hacia una escuela inteligente; enseñando a aprender y pensar al mismo
tiempo, es decir los contenidos y los mecanismos por los cuales esos contenidos se
construyen y relacionan. Por último, se define brevemente el concepto de Resiliencia.
 EL PROBLEMA DE LA COMPRENSIÓN EN LA ESCUELA

Partiendo del supuesto de que no todos aprenden de la misma manera y que no hay
una forma de aprendizaje superior a la otra, en los últimos años, los resultados de
diversas investigaciones han permitido reconceptualizar la forma en que
tradicionalmente se ha concebido a la inteligencia y a la comprensión.
Howard Gardner conjuntamente con David Perkins lideraban un proyecto –conocido
como el Hardvard Project Zero- cuya preocupación se centra en el problema de la
comprensión.
Este proyecto surgió vinculado con el campo de las artes y partía de la consideración
de que la enseñanza de la plástica no tenía contenido –“cero” en contenidos- de allí
surge su nombre. Ambos deslizan su preocupación hacia la construcción de teorías
que permitan comprender de modo diferente la noción de inteligencia –tal es el caso
de Gardner- y la enseñanza para la comprensión –tema que desarrolla especialmente
Perkins -.

“A partir de estos desarrollos teóricos se ha iniciado un

importante debate acerca de las formas que asumen las
prácticas pedagógicas vinculadas con las condiciones
institucionales y la promoción, en términos de Perkins, de “una
escuela inteligente”.

Ideas Claves
-Comprender significa poder ir más allá de lo aprendido, operar con el conocimiento en
situaciones nuevas para resolver problemas.
-La enseñanza debe generar comprensiones genuinas. Eso implica producir una
variedad de actividades que permitan alcanzar niveles superiores de comprensión.
-No todos aprenden de la misma manera por lo que es necesario que la propuesta
didáctica contemple una variedad de vías de acceso al conocimiento.
-La inteligencia no es una entidad homogénea. Existe una variedad de inteligencias.
-La teoría de Las Inteligencias Múltiples permite dar cuenta de ello.
-La escuela requiere una transformación que le permita responder a los desafíos
implicados en la consideración de una propuesta didáctica que revise su forma de
entender a la comprensión y a la inteligencia con nuevas categorías.

Hacia una escuela inteligente

Antes de continuar con la lectura de este apartado, reflexione y conteste a estas
preguntas, cuyas respuestas las encontrará a continuación:

1 - ¿Qué implica para usted la construcción de una escuela inteligente?

2 - ¿Qué aspectos estarán involucrados en esta afirmación?
3 - Constate luego, diferencias y semejanzas con el texto.

Responder a estas inquietudes demanda repensar la vía institucional a través de

nuevas categorías que recuperen aquello que ha sido construido a lo largo del
desarrollo profesional de cada docente, con vistas a configurar nuevas formas de
enseñar y aprender en las escuelas.
 “... Las escuelas han logrado, por cierto, cosas inimaginables en el pasado, pero
hoy nuestros sueños son más ambiciosos. Queremos escuelas que brinden
conocimientos y comprensión a un gran número de personas con distintas
capacidades e intereses y provenientes de medios culturales y familiares diferentes,
lo cual implica todo un desafío. Y estamos dispuestos a aceptarlo...” (Perkins,
1992).

Al respecto Perkins (1992) señala como metas fundamentales de la educación:

- La retención de conocimiento.
- La comprensión del conocimiento.
- El uso activo del conocimiento.

Cuando se revisan los resultados de la enseñanza se observan deficiencias

recurrentes en los alumnos: conocimiento frágil, inerte, ingenio y ritual unido a un
pensamiento pobre. Pero a la vez, se registra una preocupación por una búsqueda
trivial de información y una tendencia a privilegiar la capacidad por sobre el esfuerzo.

Los desarrollos alcanzados por la Pedagogía de la Comprensión han revisado las

formas que asumen los procesos de enseñanza y aprendizaje procurando favorecer
una verdadera comprensión de los diferentes contenidos curriculares.

El conocimiento frágil
Perkins detecta una forma de conocimiento escolar que denomina conocimiento frágil
y que se manifiesta de diferentes maneras.
El conocimiento frágil es el resultado de un debilitamiento en la preocupación por la
comprensión tanto a nivel del aprendizaje como de la enseñanza. Muchas veces la
enseñanza se preocupa más por la retención mecánica de información que por la
utilización creativa y la posibilidad de transferencia de lo aprendido a nuevos y
diferentes contextos de aprendizaje.

En líneas generales, la enseñanza y el aprendizaje conforman una rutina en donde se

presenta información, se memoriza y se la acumula hasta el momento de la
evaluación. Esa información difícilmente será requerida en aprendizajes futuros. Esto
da lugar al síndrome del conocimiento frágil que se expresa en:

a) El conocimiento olvidado.
Es un tipo de conocimiento que desaparece de la mente de los alumnos. Fue
aprendido y usado, pero después de un tiempo no puede ser recuperado. El problema
no se circunscribe a un simple olvido, sino que viene unido a otras deficiencias como
la siguiente.

b) El conocimiento inerte.
Esta deficiencia se expresa en la imposibilidad de utilizar el conocimiento aprendido en
situaciones nuevas o que no tienen una única respuesta.

En diversas situaciones cotidianas de la vida escolar es posible encontrar ejemplos de

ello. Los alumnos han aprendido en lengua a resumir un texto u extraer sus ideas
principales, pero luego en la hora de historia cuando se les propone realizar la misma
actividad sobre un documento, no logran transferir esas competencias para la
resolución de la tarea. Frente a la aclaración del profesor de que esto ha sido
aprendido en otra asignatura los alumnos responden: ¡Pero eso es en lengua!.
Los alumnos han trabajado a nivel conceptual la discriminación, analizado y debatido
casos, pero a nivel actitudinal, no logran transferir esas nociones para generar
actitudes de solidaridad y respeto por las diferencias individuales en el ámbito grupal.
Estas situaciones como muchas otras que se viven en las aulas transparentan una
preocupación que suelen manifestar los docentes: los alumnos retienen
conocimientos, pero a menudo no los utilizan activamente en la resolución de
problemas o en otras actividades.

c) El conocimiento ingenuo.
Las actuales investigaciones muestran que los alumnos captan muy superficialmente
la mayor parte de los conocimientos científicos y matemáticos fundamentales, pero
aún después de haber recibido la enseñanza específica persisten sus concepciones
ingenuas. Es decir, mantienen estas ideas construidas de manera espontánea, fuera
de toda acción sistemática, generando dos sistemas paralelos: lo aprendido en la
escuela y lo aprendido fuera de ella.
Durante las últimas décadas, los investigadores han buscado teorías ingenuas de
todos los niveles de enseñanza –primaria, secundario y universitario- y las han
encontrado en abundancia. Por lo general los alumnos pueden reproducir y aplicar
fórmulas, pero cuando se les pide que las expliquen o interpretan, vuelven a aparecer
elementos que demuestran que las teorías previas que tenían permanecen intactas.
Cabe preguntarse ¿por qué a pesar de que el contenido ha sido “enseñado” no
ha sido “aprendido”? ¿Por qué se superponen las nuevas nociones con las que
los alumnos ya poseían? Responder a estas cuestiones demanda planear una
última cuestión.

d) El conocimiento ritual.
Este tipo de conocimiento se genera cuando se reproducen acciones sin ninguna
significación, producto de una práctica irreflexiva, dando lugar a “ritos” que no pueden
fundamentarse desde una buena comprensión.
Por ejemplo, en vez de adquirir realmente la competencia para resolver problemas, lo
que se aprende es la técnica de resolver problemas con ecuaciones, como una
aplicación mecánica.

Todas estas formas que asume el conocimiento escolar demandan no solo revisar
cómo y qué aprenden los alumnos sino también y especialmente cómo y qué enseña
la escuela. Como se observa en la frase recién citada, los alumnos “conocen” y
“anticipan” las posibles respuestas, no tanto por comprender el significado de la
pregunta, sino más bien, porque conocen los pasos a seguir y los aplican a través de
pruebas de ensayo y error.
El conocimiento escolar se vuelve conocimiento frágil y se expresa a través de estas
cuatro formas como vértices de un cuadro. No es una por sobre otra, sino más bien la
combinación de las cuatro las que dan lugar a este conocimiento.

Un conocimiento se olvida porque ha sido aprendido de manera ritual sin ser incluido en
contextos mayores que le otorguen significado y porque no se modificaron las teorías y
conocimientos que los alumnos ya poseían.

Estas formas de conocimiento se encuentran íntimamente vinculadas con la

configuración de un pensamiento pobre. Así, conocimiento frágil y pensamiento pobre
como dos caras de una misma moneda, permiten dar respuesta a una pregunta que
solemos hacernos los docentes ¿Por qué los alumnos no transfieren los
conocimientos aprendidos?

El pensamiento pobre
La construcción de un conocimiento frágil es el resultado de una determinada forma de
razonar; es decir, de conectarse con el conocimiento.. De esta manera, la modalidad
que asume el conocimiento no puede ser considerada independientemente del tipo de
pensamiento que le da origen.
Como señala Perkins “si los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos
que están almacenados, dará lo mismo que no los tengan”.
El tipo de pensamiento que origina al conocimiento frágil se lo denomina pensamiento
pobre y se refleja en los siguientes indicadores:

- Manejo insuficiente de los problemas matemáticos. Por ejemplo recurrir a la

aplicación mecánica de fórmulas sin analizar la pregunta, los datos que se presentan o
la naturaleza del problema en cuestión.
- Inferencias pobres a partir de la lectura. Por ejemplo, cuando frente al análisis
de un texto los alumnos recuperan sólo detalles anecdóticos sin alcanzar las ideas
principales del texto.

- Estrategias que solo apuntan a enunciar los conocimientos en los escritos,

sin una reconstrucción creativa. Por ejemplo, cuando los alumnos tienen que
resumir un texto copian lo que el autor escribió sin incorporar o reconstruir ideas
propias.

- La repetición mecánica, en lugar de utilizar técnicas más elaboradas para la

memorización. Cuando tienen que estudiar un tema los alumnos repiten lo que dice el
texto sin necesariamente establecer relaciones entre conceptos o construir redes
significativas.

En este marco cabe preguntarse ¿Qué tipo de pensamiento están desarrollando

los alumnos? ¿Se están creando condiciones desde la enseñanza para el
desarrollo de la capacidad de razonar, argumentar y resolver problemas?.
La forma que asumen los conocimientos aprendidos por los alumnos, como la forma
de pensamiento que les da origen, se relacionan con ciertas formas de concebir la
enseñanza que se expresan en:

- Una búsqueda trivial. Se enfatiza la acumulación de conocimientos y la

transmisión de gran cantidad de información. La evaluación se orienta a la repetición
de conceptos y a la resolución de problemas desde una óptica de respuesta única (hay
una sola respuesta posible tanto en el resultado que se obtiene como en el
procedimiento que se siguió para alcanzarlo).

- Se prioriza la capacidad sobre el esfuerzo. El bajo rendimiento de los alumnos

se atribuye a sus capacidades individuales desvalorizando al esfuerzo como fuente
para superar dificultades en el aprendizaje.

Si se desea favorecer una buena comprensión de los contenidos curriculares, se hace

necesario configurar un nuevo modelo de enseñanza que redefina la concepción que se
tiene acerca de los procesos de aprendizaje y sobre el modo en que los docentes
podemos facilitar la producción de estrategias de pensamiento.

¿Qué significa comprender?

La retención de información, la comprensión y el uso activo del conocimiento son las
metas indiscutibles de la educación.
La comprensión siempre ha sido tratada como una categoría misteriosa, deseable,
pero escurridiza. La mayoría de los docentes plantean objetivos como “que el alumno
logre comprender” o expresan que “los alumnos no comprenden tal tema”.
Pero ¿qué significa comprender? En general la noción de comprender viene unida la
de conocimiento. Comprender algo significa conocerlo. Sin embargo, esto no es
suficiente. Por ejemplo conocer una fórmula no implica comprenderla.
La comprensión no es un estado de posesión de información sino un estado de
capacitación. Comprender algo no solo es tener la información, implica ser capaz de
hacer cosas con ese conocimiento, “ir más allá de él”.

Comprender supone desarrollar competencias que permitan conocer y operar con ese
conocimiento y son las actividades de comprensión las que permitirán desarrollar
estas competencias en los alumnos. Las siguientes son algunas de esas actividades:

- Explicación
- Ejemplificación
- Aplicación
- Justificación
- Comparación y contraste
- Contextualización
- Generalización.

Estas actividades permiten que los alumnos realicen una variedad de tareas
vinculadas con el contenido que están aprendiendo.

Los tipos de comprensión

Se distinguen tres formas de comprensión:
 Intuitiva: desarrollada por los niños en sus primeros años. Es natural,
genuina, producto de la resolución de problemas de la vida cotidiana.

 Escolar: es ritual, memorística, estereotipada, convencional.

 Genuina: capacidad de adquirir información y habilidades para aplicarlas

con flexibilidad y de un modo apropiado a una situación nueva o imprevista.

“ ... Las actividades que proponga el docente y la referencia a los diversos niveles de
comprensión que se generan a partir de ella favorecerán unos tipos de comprensión
en desmedro de otros. Identificar el tipo de comprensión alcanzada por los alumnos
permitirá ayudar a generar espacios de producción más ricos. Desde la enseñanza es
imprescindible una intervención que facilite la recuperación de la comprensión intuitiva,
llevándola hacia una comprensión genuina, eliminando los efectos de una
comprensión escolar obstaculizadora...” (Gardner, H. 1993).

La inteligencia o las inteligencias

Los tipos de comprensión se relacionan con otro tema que es el de la inteligencia. La
forma en que se concibe a la inteligencia incide en las propuestas de enseñanza y por
ende, en el modo de trabajar en el aula para la comprensión.

Trate de responder a estos interrogantes:

¿Qué significa para usted ser inteligente? Un alumno que aprueba todos los exámenes
¿es para usted una persona inteligente? A su criterio ¿son más creativos? ¿Podrán
resolver de la misma manera problemas planteados en la vida cotidiana? ¿Tendrán
más éxito en su vida personal que aquellos que reciben calificaciones más bajas?
¿Cuáles son los comportamientos que a su juicio caracterizan a las personas
inteligentes y cuáles distinguirán a las personas no inteligentes?

Hace casi un siglo, los psicólogos emprendieron los primeros intentos por medir a la
inteligencia de manera técnica, planteando un enfoque que se conoce como
psicométrico.
Esta primera generación de psicólogos de la inteligencia, la veían como una capacidad
general, única, para formar conceptos y resolver problemas. Aplicaban un conjunto de
pruebas bajo el supuesto de que era posible medir la inteligencia, a través de un solo
factor subyacente de “inteligencia general”, recurriendo a entidades tales como el
“cociente intelectual” (CI) para valorarla.
Observe los siguientes ejercicios. Estos ítems fueron tomados de varios tests de
inteligencia, los cuales tienen por objeto medir las capacidades mentales.

1. ¿Qué significa oblitear?

2. ¿En qué se parecen una hora y una semana?
3. Seleccione el objeto que complete la serie de figuras que se muestran a
continuación:

4. Seleccione el bloque con una letra que mejor complete el patrón en

5. Lo contrario del odio es:

a- enemigo; b- miedo; c- amor; d- amigo; e- alegría
6. Si 3 lápices cuestan 25 centavos, ¿Cuántos lápices pueden compra se con 75
centavos?
7. Un ave no siempre tiene:
a- alas; b- ojos; c- patas; d- un nido; e- un pico.

En el marco de las nuevas miradas acerca de la inteligencia, autores como Gardner,

prefieren hablar de las inteligencias ya que la mente no funciona de manera
homogénea.

Las teorías de las inteligencias múltiples dan cuenta de la existencia de distintos

tipos de inteligencia –lo cual no debe confundirse con las disciplinas- lo que permite a
las personas relacionarse con los conocimientos a través de distintas vías.

Gardner comienza a desarrollar esta teoría a mediados de la década del setenta

cuando la Fundación Bernard Van Leer pidió a la Escuela de Educación para Pos
graduados de Harvard, que evaluara el estado de conocimiento científico referente al
potencial humano, con el objeto de apoyar innovaciones útiles en la educación para
beneficiar a los inválidos. Sostiene que la inteligencia es un potencial biopsicológico.
Todos los seres humanos tienen la posibilidad de desarrollar las distintas
habilidades de la especie.

A diferencia de las concepciones tradicionales, para este autor existen al menos siete
inteligencias y cada una de ellas representa una habilidad específica, una capacidad
para resolver problemas. Las mismas son:

1. Lógico-matemática
2. Lingüística
3. Musical
4. Espacial
5. Cinético corporal
6. Interpersonal
7. Intrapersonal

Las inteligencias fueron sistematizadas a partir de investigaciones de carácter

biológico y antropológico que se realizaron sobre sujetos que tenían lesiones
cerebrales, normales y prodigiosos (Freud, Picasso, Einstein, Gandhi y Marta
Graham entre otros). En todos estos casos se atendía especialmente el contexto
cultural de los sujetos. Los contextos en los que viven y se desarrollan las personas
inciden en la formación o predominio de los distintos tipos de inteligencia. Por lo tanto
la inteligencia es contextualizada.
No se encuentra solamente en la mente de los sujetos, sino que está distribuida en el
intercambio que los sujetos mantienen con sus pares, con libros, documentos y
computadoras. Es decir, que la inteligencia está física, social y simbólicamente
distribuida.
Estos aspectos impactan en las formas que se piensan y organizan las propuestas de
enseñanza, ya sea porque demanda atender a la diversidad de los alumnos, como
porque supone la necesidad de generar propuestas didácticas que involucren diversas
fuentes de acceso al conocimiento y conviertan a la institución y al aula en centros de
recursos para el aprendizaje.

La resolución de problemas
El tema de resolución de problemas se encuentra muy vinculado al concepto de
comprensión.
Cabría preguntarse si las situaciones planteadas a los alumnos bajo la forma de
problemas, lo son en verdad, y en todo caso, qué tipo de comprensión generan.
La “didactización” de los problemas ha llevado a que estos adquieran un formato y un
estilo que resulta muy poco significativo para los alumnos, tanto en el contenido -
planteando situaciones muy artificiales y poco atractivas-, como en las habilidades
requeridas para su resolución.
La mayoría de los autores coinciden en que un problema es una situación que un
individuo o un grupo quiere o necesita resolver para lo cual no dispone de un camino
rápido y directo de resolución.

La resolución de problemas depende de la capacidad del sujeto para formular

principios conceptuales. Esta capacidad se modifica en la medida en que el sujeto se
desarrolla intelectualmente. Aumenta en la medida en que el sujeto evoluciona.

El primer paso en la resolución de un problema se llama representación del

problema, que consiste en la definición o interpretación del mismo. El segundo paso
consiste en elegir una estrategia que se adapte a él.

El tanteo –ensayo y error- es una estrategia de uso común pero ineficaz. Cada
problema requiere de una solución propia. En algunos casos consiste simplemente en
recuperar información proveniente de la memoria a largo plazo y aplicarla a la
situación presente. Otras veces se necesitan estrategias más complejas, como por
ejemplo, dividir el problema en metas más pequeñas y manejables o retroceder
temporalmente para su revisión y alcanzar así la meta definitiva.

Por ejemplo cuando un niño resuelve el problema de conseguir su alimento sin ayuda,
abriendo la heladera es creativo, en el sentido de que ha hecho algo nuevo, pero no lo
es según el criterio de su sociedad.

En ocasiones las personas dicen que han resuelto problemas por medio de la
comprensión súbita –insight o intuición- sin experiencia previa. Una especie de
inspiración con la que justificamos como resolvemos problemas que no son derivados
directamente de una situación anterior.

Muchos psicólogos aseguran que esta comprensión súbita no es tan diferente

de una solución gradual. Los mismos procesos entrarían en juego, aunque el
sujeto no los identifica.
En ocasiones estas inspiraciones sobrevienen después de una pausa de descanso en
el trabajo o en el estudio. Concentrarse en una tarea durante largo tiempo produce
fatiga mental. Se trabaja mejor después de una pausa.

Esta última característica es la que permite diferenciar un problema de un ejercicio.

Esta distinción no solo hace referencia al contexto de la tarea y al alumno que se
enfrenta a ella, sino también a los procesos de aprendizaje implicados en la
adquisición de destrezas y estrategias requeridas en cada caso.

Enseñar a aprender y pensar

Al revisar la literatura contemporánea sobre Educación, es fácil comprobar que existe
un conjunto de temáticas recurrentes que suelen presentarse en forma de dicotomías
contrapuestas. Una de ellas es enseñar contenidos o enseñar aprender contenidos.
Esto es un falso enfrentamiento ya que no se puede enseñar a aprender mejor unos
contenidos sino se enseñan también los mecanismos por los cuales esos contenidos
se construyen y relacionan.
Sin embargo, tradicionalmente esta afirmación se ha interpretado en el sentido de que
se trata de dos tipos de competencias distintas. Por una parte los estudiantes deben
aprender los contenidos de las distintas materias y, por otra, resulta aconsejable que
adquieran un conjunto de técnicas, métodos o procedimientos de estudio y aprendizaje
útiles para cualquier materia.

La oportunidad de reflexionar sobre cuándo y por qué debe emplearse un

procedimiento –y de hecho cualquier tipo de contenido-, es lo que distingue el
aprendizaje rutinario o mecánico de ese procedimiento de su aprendizaje estratégico.

Para que una situación sea vivida como un problema es necesario que sea percibida
como un problema por los involucrados y a la vez que no se disponga de
procedimientos de tipo automático para solucionarla. Por tanto que requieran de un
proceso de reflexión o toma de decisiones sobre las secuencias de pasos a seguir.

La posibilidad de adquirir cierto grado de conciencia sobre nuestras acciones mentales

–pensamientos-, está basada en la capacidad metacognitiva que, según el introductor
de esta noción J. Flavell (1970), poseemos los seres humanos desde nuestro
nacimiento y que nos permite conocer y controlar diversos mecanismos cognitivos
relativos a procesos de memoria, atención, comprensión, etc.

Gracias a esta competencia metacognitiva somos capaces de analizar, con

cierto detalle las decisiones mentales que ponemos en marcha para aprender un
contenido o resolver un problema, lo que proporciona una información muy
valiosa sobre las propias limitaciones y habilidades y, lo que es más importante,
nos proporciona conocimiento sobre las circunstancias o condiciones en las
que una cadena de decisiones, es decir, una estrategia, resulta adecuada.
“... Ante la tesitura de identificar cuáles son los principios básicos que rigen nuestro
actual sistema educativo, existiría un amplio consenso en considerar la
comprensividad –igualdad de oportunidades para acceder al conocimiento-, la
atención a la diversidad –itinerarios instruccionales alternativos para facilitar dicho
acceso- y la autonomía de aprendizaje –previsión de recursos conceptuales,
procedimentales y actitudinales para aprender de forma independiente-, como tres
motores sobre los que deben avanzar los centros educativos.
Se trata de tres metas estrechamente relacionadas. Dar respuesta a las distintas
necesidades y posibilidades de aprendizaje pasa por ofertar un currículo
suficientemente amplio, flexible y polivalente, donde los “objetivos mínimos” sean
efectivamente básicos y los “objetivos máximos” limiten precisamente con la
posibilidad de que los estudiantes aprendan por sí mismos, con sus propios recursos
físicos, cognitivos y afectivos, lo cual en ningún caso significa “solos”, sino bajo la guía
y supervisión de sus profesores y tutores...” (Monereo Font, C, 1996).

Es de hecho el tránsito entre la situación de dependencia de padres y profesores, que

hasta ahora tenía el estudiante para resolver sus problemas a escalas gradualmente
superiores de independencia
personal, el que define la finalidad última de la etapa de secundaria. Así se recoge en
la normativa que ha generado el Estado con competencia en Educación, tanto a lo
referente en orientaciones didácticas que enfatizan la importancia de enseñar a los
alumnos a aprender y a pensar por sí mismos, como en la notable presencia de
procedimientos de gestión de los conocimientos en las distintas áreas y bloques de
contenido del currículo.
En este recorrido hacia la plena autonomía de aprendizaje, adquieren una especial
importancia los procedimientos que comparten distintas materias y que, por
consiguiente, exigen una programación didáctica coordinada.

Estos procedimientos de naturaleza interdisciplinar, a diferencia de los procedimientos

disciplinares propios de cada materia o disciplina, son los que más fielmente responde
al tópico de aprender a aprender por cuanto favorecen la selección, análisis,
elaboración y síntesis de los contenidos que recibe el estudiante.

Conseguir que los estudiantes se apropien de los conocimientos procedimentales, y

sobre todo, que aprendan a utilizarlos estratégicamente, requiere que los profesores, a
través de su intervención, enseñen diferentes formas de utilizarlos y, sobre todo,
favorezcan la reflexión sobre los objetivos que persiguen y las condiciones
contextuales a las que deberán adaptarse.

Resiliencia. Una alternativa para no dejar de pensar.

La oportunidad que hemos tenido de abordar esta asignatura, nos ha llevado a
analizar las diferentes etapas transicionales del sujeto humano desde la niñez hasta la
adultez, en las cuales se encuentran involucrados diferentes factores, que conforman
el desarrollo relacionado con la psicología y con el proceso de educación.
Tratando de realizar una resumida conclusión, el énfasis está puesto en la importancia
que adquiere para los aspectos anteriormente mencionados, el significado del
contexto; delimitado - en este caso y sin dudarlo- a todo lo referente socialmente a las
políticas, economías y culturas -con sus religiones y diferentes creencias-, que
subyacen en la historia de cada uno, como elementos internos y externos, que irán
marcando y alterando de manera indeleble, el proceso de un desarrollo armónico para
el logro de una vida digna.
Las violencias en todas sus “formas y colores” (guerras, terrorismos, miserias y
vejaciones de todo tipo), por las que históricamente hemos atravesado y atravesamos
aún, van dejando profundas heridas no siempre fáciles de cicatrizar.
En carácter de educadores, el tener en cuenta el estado de vulnerabilidad de muchos
de los sectores a los cuales debemos impartir e intercambiar nuestros conocimientos,
hará que recapacitemos acerca de los medios más idóneos para facilitar y enriquecer
nuestro objetivo.

Uno de los interrogantes que presentaron los contenidos con que hemos trabajado, ha
sido el porqué de la Psicología en Educación. Indudablemente la respuesta -como
bien la hemos analizado- no es única, pero entre ellas hay una que merece nuestra
atención y nos la trae el neuropsiquiatra, psicoanalista, etólogo francés Boris Cyrulnik
(1999) quien ha introducido desde hace casi una década el concepto de resiliencia;
entendido como una técnica psicoterapéutica también aplicable en educación, indicada
para orientar hacia la capacidad de resistir y transformar a la adversidad en un
elemento positivo.

El término -del latín, resalire, significa red-, se traduce como una forma de contención;
empleado en Física como la acción de “rebotar”, que va a definir la potencia de
resistencia de una barra de hierro que puede ser maleable y recuperar su forma, pero
que no llega a romperse.

Este autor, basado en su propia experiencia vivida a través de su infancia en un

campo de concentración nazi en 1943, plantea la idea de resiliencia, aplicándola a la
superación de los traumas psíquicos y lesiones emocionales producidos por diversos
factores.

El quedarse en esos estados -acota el autor-, posibilita el riesgo de sufrir un síndrome

posttraumático, algo así como vivir una “agonía psíquica” difícil de superar, en cambio
la búsqueda de herramientas posibles para la elaboración de estas problemáticas,
incentivará la recuperación y continuidad de un desarrollo en el cual, si bien la herida
difícilmente se borre, la revalorización de la vida útil -que es lo que define la resiliencia-
hará que el sujeto afectado se reinserte con mayor felicidad en el camino que le queda
por vivir. Si bien se trata de una teoría optimista -agrega el autor citado-, de ningún
modo pretende ser una receta de felicidad.

Estos parámetros son aplicables a todas las etapas evolutivas humanas, en los casos
de ser conceptuadas como “en riesgo”; estimando que aunque en la adultez mayor los
aprendizajes difieren de la de los niños, en que la vivacidad con que se incorporan son
de un dinamismo mayor; la identidad narrativa, representaciones de imágenes de sí y
palabras que acompañan la verbalidad y el relato, son más fuertes en los mayores.

Resiliencia -continúa aportando Cyrulnik-, no significa olvido ya que olvidar o no

olvidar resultan dos malas soluciones; sino poder reconstruir situaciones traumáticas
que nos permitan vivir mejor, sin olvidarlas para que no se repitan.

La idea que conlleva el concepto de resiliencia, es que la memoria individual y

colectiva, deben ser siempre elementos de una reconstrucción que lleve a mejorarnos
como personas para la formación de una sociedad saludable.

En el caso de retrotraernos a las teorías de Vigotsky, sostenidas como ejes de

nuestro estudio, podríamos relacionar el concepto de resiliencia con la importancia que
dentro de nuestra sociedad adquiere la institución escolar en su conjunto, en cuanto a
la Zona de Desarrollo Próximo capaz de trasladar a sus educandos hacia una Zona de
Desarrollo Real para continuar con una existencia plasmada en proyectos sólidos y
viables que redunde en un bienestar merecido en sus vidas.

Bibliografía
Milstein-Henderson.(2003)Resiliencia en la escuela. Ed. Paidós
Melillo-Suárez-Ojeda (2002) Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas.
Compiladores. Ed. Paidós.
Grotberg, Edith (2002) Manual de identificación y promoción de la Resiliencia en niños
y adolescentes. Cap. I Fortaleciendo el espíritu humano.
Perkins, D(1995): La escuela Inteligente: Del adiestramiento de la memoria a la
educacion de la mente. ED. Gedisa, Barcelona.
Perkins, D (2003)L a Bañera de Arquimedes y otras historias del descubrimiento
cientifico: El arte del pensamiento creativo. Paidos, Iberica.
Gardner, H (1987) La teoría de las inteligencias múltiples, Fondo de Cultura, México.
Gardner, H (2002) La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo
que todos los estudiantes deberían comprender, Paidós, Barcelona.
Gardner, H (1995) Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós, Barcelona.