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Reflexiones educativas sobre las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC)

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Julio Cabero Almenara

Universidad de Sevilla
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Julio CABERO ALMENARA1

Reflexiones
educativas
sobre las tecnologías
de la información y la
comunicación (TIC)

Extracto:

En el artículo se analizan algunas de las reflexiones que se manejan para la incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación a la formación y la enseñanza, producto del aumento de su presencia en los contex-
tos educativos. Se llama la atención sobre el hecho de que debemos utilizarlas no para hacer lo mismo que hacía-
mos sin ellas o para presentar la información, sino para hacer cosas diferentes y para crear nuevas escenografías
comunicativas. Se presentan las diferentes formas de concebirlas: TIC (tecnologías de la información y la comuni-
cación), TAC (tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento) y TEP (tecnologías para el empoderamiento y la
participación). Se finaliza con algunas reflexiones respecto a los alumnos y la formación del profesorado.

Palabras claves: tecnologías de la información y la comunicación (TIC), tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento, tecnologías para el
empoderamiento y la participación, formación del profesorado en TIC, uso educativo de las TIC, innovación educativa y TIC.

Fecha de entrada: 07-04-2015 - Fecha de aceptación: 14-04-2015

1
J. Cabero Almenara, catedrático de la Universidad de Sevilla.

www.tecnologia-ciencia-educacion.com    CEF, núm. 1 (mayo-agosto 2015, págs. 19-27). TCyE 19

 entrevista a... artículos de divulgación
Reflexiones educativas sobre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)  /  J. CABERO ALMENARA
Educational
consideration
about
information and
communication
technologies
(ICT)
Abstract:
In this paper, we analyze somes reflec-
tions that use to incorporate to training
and learn the information and commu-
nication technologies, product the incre-
ments of the presence in educative con-
texts. The attention we must use don't to
do the same that we did without this or
to give the information, but not do dife-
rent things and to create new communi-
catives scenographys. We introduce the
diferent form to conceives: ICT (informa-
tion and communication technologies),
LCT (learn and communication techno-
logies) and EPT (empowerment and par-
ticipative technologies). At the end some
reflections respect students and teacher
training.
Keywords: information and communica-
tion technologies (ICT), technologies for learning
and knowledge, technologies for empower-
ment and participation, teacher education in
ICT, educational use of ICT, educational inno-
vation and ICT.
20 TCyE. CEF, núm. 1 (mayo-agosto 2015)    www.tecnologia-ciencia-educacion.com
artículos académicos estudios de investigación reseñas
N o estaría mal reconocer desde el principio que nunca el do-
cente ha contado con tantas TIC, y además invisibles, como
en la actualidad para realizar su actividad profesional de la ense-
ñanza, la gestión y administración educativa, así como la investi-
gación. Y a esta fuerte presencia se les irán progresivamente in-
corporando otras, como están poniendo de manifiesto diferentes
informes (García et ál., 2010; Hawkins, 2010; Durall et ál., 2012;
Johnson et ál., 2013; Sharples et ál., 2014): web semántica, inter-
net de las cosas, analíticas de aprendizaje, realidad aumentada,
computación en nubes, MOOC, gamificación, entornos persona-
les de aprendizaje, redes sociales, etc. Todo ello permitirá al do-
cente contar con un verdadero ecosistema digital que nos debe
llevar a replantearnos algunas de las ideas que hemos manejado
sobre la incorporación de las TIC a los contextos de formación.
Esta transformación se hace además más urgente si tenemos
en cuenta que las exigencias que plantea la sociedad de la in-
formación para desenvolverse en ella, con sus tiempos líquidos
como diría Bauman (2007), son verdaderamente significativas, y
donde no es suficiente con poseer la capacidad de memorizar la
información, sino que se requiere la capacidad de reformular la
realidad, aportar soluciones a los problemas, ser creativo e inno-
vador en la aplicación de las soluciones a los problemas, saber
moverse en un contexto cercano y futuro incierto y dinámico, y
utilizar enfoques holísticos para saber desenvolverse en sistemas
tan complejos y dinámicos como los que se nos presentan.
Estas exigencias han llevado a algunos autores a reclamar que
se deben efectuar en el sistema diferentes cambios que:
«(...) han de ser de tal calado que conviene hablar de
cambiar la mirada, de reinventar la escuela. Las refor-
mas parciales sin sentido global ya no son suficientes.
La explosión exponencial y acelerada de la informa-
ción en la era digital requiere reconsiderar de manera
sustancial el concepto de aprendizaje y los procesos
de enseñanza. Demasiados docentes parecemos igno-
rar la relevancia extrema de esta nueva exigencia en
nuestra tarea profesional».
(Pérez Gómez, 2012, págs. 68-69)
Como señala Prensky:
«Una de las grandes diferencias entre enseñar en el si-
glo XXI y en el pasado es que en el pasado las cosas no
cambiaban muy deprisa. Así que los profesores prepa-
raban a sus alumnos para un mundo que era muy pare-
cido a aquel en el que estaban viviendo. Pero esa situa-
ción ha cambiado ahora de forma drástica. El mundo en
que nuestros alumnos vivirán y trabajarán será radical-
 reseñas estudios de investigación
J. CABERO ALMENARA  /  Reflexiones educativas sobre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
mente distinto a aquel en el que ellos y noso-
tros estamos viviendo ahora. Hay que respetar
el pasado, por supuesto, pero nuestros alumnos
no vivirán en él».
(Prensky, 2011, pág. 111)
Retomando el tema de la amplitud tecnológica, es cierto
que un número de personas puede pensar que algunas
de estas tecnologías son solo cosa de un futuro cercano
y que no afectan a la realidad actual, pero no debemos
olvidarnos de que el futuro ya está aquí, y el principal
problema es que el avance tecnológico que conlleva no
está justamente distribuido. El problema es que la inno-
vación no llega a todos al mismo tiempo, y con ello surge
una nueva marginalidad y exclusión social. Valga como
ejemplo de su presencia la incorporación de la realidad
aumentada a la enseñanza que se está llevando a cabo
en la Universidad de Sevilla (http://www.sav.us.es).
De todas formas, y aquí va ya una reflexión, no debe-
mos olvidarnos de que, muchas veces, mejor que pen-
sar en tecnologías futuras, lo que debemos es inver-
tir esfuerzos en construir modelos de enseñanza para
obtener el máximo partido a las tecnologías que tene-
mos actualmente en nuestros centros educativos. La
innovación no se consigue por la novedad de aplicación
tecnológica, sino por la aplicación de criterios para con-
seguir nuevos escenarios formativos y comunicativos.
Y ante esta situación bien estará realizar algunas re-
flexiones respecto a cómo deben ser incorporadas,
más aún cuando ha aparecido una, como es internet,
que de verdad está transformando e impactando so-
bre el sistema educativo, sus funciones, los roles que
desempeñan los que participan en el mismo y los lu-
gares donde se alcanza el conocimiento, como en otro
momento histórico lo hizo otro medio: el libro de texto.
Tales reflexiones se hace urgente realizarlas, pues la inves-
tigación (Law, Pelgrum y Plomp, 2006; European Commis-
sion, 2008; Barrera-Osorio y Linden, 2009) está poniendo
de manifiesto que altos niveles de presencia y uso de las
TIC no han repercutido en el aumento de los niveles de
aprendizaje de los estudiantes, llevándonos a decir que los
efectos de las TIC en el rendimiento de los alumnos son
inocuos o desconocidos; es decir, que no siempre están sir-
viendo para transformar la práctica educativa y crear nue-
vas escenografías de comunicación para los participantes
en el acto sémico-didáctico de la enseñanza.
www.tecnologia-ciencia-educacion.com    CEF, núm. 1 (mayo-agosto 2015). TCyE
artículos académicos artículos de divulgación entrevista a...
(...) nos hemos preocupado
demasiado en utilizar las TIC
bajo la perspectiva centrada en
el docente, cuando deberíamos
tender hacia una incorporación
en modelos centrados en el
alumno y en la conectividad
Y ello, como he señalado en diferentes sitios (Cabe-
ro, 2015; Cabero y Barroso, 2015), se debe fundamen-
talmente a que su incorporación en los procesos de
enseñanza-aprendizaje ha sido más como elementos
aislados e independientes que como integrados en el
currículum y con los elementos que lo conforman (ob-
jetivos, metodologías, aspectos organizativos, conteni-
dos, características de los estudiantes, etc.). Se puede
decir que muchas veces lo que se ha hecho con su
incorporación es buscar cambios en la coreografía ex-
terna, cuando en realidad lo que se debería buscar son
cambios en la interna, y los modelos de incorporación
son muy extensos (Badia et ál., 2015).
Ello ha repercutido notablemente en que las TIC simple-
mente hubieran servido más como elementos reproducto-
res de lo que anteriormente hacíamos sin ellas o para su
presentación de una forma más atractiva, que como ele-
mentos que nos permiten realizar nuevas escenografías de
comunicación para el aprendizaje donde interaccionen los
alumnos y los profesores en prácticas más innovadoras de
la enseñanza. Muchas veces se ha centrado más la aten-
ción en las formas de codificar la información con las tec-
nologías que en las cosas que se pueden hacer con ellas.
Seguimos dándole, por tanto, la primacía de incor-
poración de las TIC a la simple transmisión de la in-
formación; por decirlo en otros términos, seguimos
utilizando las TIC desde visiones técnicas del currí-
culum y no desde posiciones prácticas y críticas del
mismo (Cabero, 2001). Desde mi punto de vista, nos
hemos preocupado demasiado en utilizar las TIC bajo
la perspectiva centrada en el docente, cuando debe-
ríamos tender hacia su incorporación en modelos cen-
trados en el alumno y en la conectividad.
21
 entrevista a... artículos de divulgación artículos académicos
Reflexiones educativas sobre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)  /  J. CABERO ALMENARA
Uno de los aspectos importantes para la incorpora-
ción de las TIC es no plantearnos su utilización sim-
plemente para hacer mejor las cosas que hacemos
actualmente, sino fundamentalmente plantearnos ha-
cer cosas diferentes, y que no podríamos hacer sin
ellas, o que con ellas las haríamos de forma diferente
o más exitosa. Desde mi punto de vista, el foco debe
estar menos centrado en las tecnologías y más en las
nuevas prácticas culturales y mentalidades que han
madurado alrededor de las nuevas herramientas y
plataformas tecnológicas, como claramente podemos
observar con el movimiento de la Web 2.0, donde lo
importante es la persona y no la tecnología, y donde
tendemos a abandonar el papel de consumidor de tec-
nologías y mensajes y nos convertimos en prosumido-
res de las mismas (Rifkin, 2014).
Algunas de las principales condiciones que podrían
asegurar la innovación de las prácticas, métodos y téc-
nicas pedagógicas de las TIC en las escuelas vendrían
por mejorar la formación de profesores y efectuarla res-
pecto a las TIC de manera diferente a como tradicional-
mente se ha realizado, como crear currículos que se
adecúen a la cultura digital y generar cambios en las
prácticas pedagógicas y políticas de gestión.
Debemos ser conscientes de que las TIC, cuando
se aplican en los contextos de formación, nos pue-
den servir para una serie de aspectos fundamentales,
como son poner en acción mejores o nuevos apren-
dizajes, establecer con ellas innovaciones pedagógi-
cas y cambios organizacionales, facilitar los procesos
de comunicación, facilitar la ruptura de la unidad de
tiempo, espacio y acción que es donde por lo general
22 TCyE. CEF, núm. 1 (mayo-agosto 2015)    www.tecnologia-ciencia-educacion.com
estudios de investigación reseñas
se desarrolla la acción formativa tradicional, propiciar
nuevas formas de abordar la evaluación educativa y
proporcionar nuevas formas de interaccionar con la
información y la realidad.
Como señalan Esteve y Gisbert (2011, pág. 65), des-
de el punto de vista del alumnado, el uso de las herra-
mientas TIC ha de servir para motivarlo y estimularlo
para que se involucre totalmente en el proceso, inte-
ractuando con la realidad y observando los resultados
de esta interacción, desarrollar habilidades de pensa-
miento crítico y creativo, integrar y retener la informa-
ción, facilitando la comprensión de lo que se ha aprendi-
do de manera integral y dinámica, desarrollar habilidades
de aprendizaje significativo, y desarrollar habilidades que
se convertirán en competencias perdurables.
Aspectos como los comentados me llevaron en su
momento (Cabero, 2014a) a señalar que la incorpo-
ración educativa de estos instrumentos tecnológicos
podríamos hacerla desde tres posiciones (véase figu-
ra 1). Posiciones que implican, por una parte, darle un
sentido y aplicación específica a la enseñanza, des-
tacando en unas su visión transmisora y en otras su
posición creadora, y por otra, que orientan la episte-
mología desde la que debemos llevar a cabo la forma-
ción y el perfeccionamiento del profesorado en estos
elementos curriculares.
Figura 1. Tres visiones de aplicación de las TIC
TIC
Tecnologías de la información
y comunicación
TAC
Tecnologías para el aprendizaje
y el conocimiento
TEP
Tecnologías para el
empoderamiento y la participación
Fuente: elaboración propia.
Desde la perspectiva de las TIC, estos recursos
son fundamentalmente percibidos como facilitadores
y transmisores de información y recursos educativos
para los estudiantes, que pueden ser adaptados a las
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J. CABERO ALMENARA  /  Reflexiones educativas sobre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

necesidades y características independientes de los aprender en comunidad y ser capaz de interactuar y

sujetos, pudiendo conseguir con ellos una verdade- colaborar para construir el conocimiento. Desde aquí,
ra formación audiovisual, multimedia e hipertextual. el rol del docente será el de diseñar la escenografía
Desde esta posición, los conocimientos que debere- para el aprendizaje, y para ello la tecnología jugará
mos tener para su utilización se centrarán fundamen- un papel de mediadora en la construcción del conoci-
talmente en la vertiente tecnológica e instrumental. miento y la interacción social. Desde esta posición no
debemos olvidarnos de que el aprendizaje ya no se
Desde la posición de las TAC, implica su utilización
produce solo en las instituciones educativas, sino que
como instrumentos facilitadores del aprendizaje y la di-
cada vez es más ubicuo; de aquí que la función de la
fusión del conocimiento. Son por tanto vistas no tan-
escuela sea más la de integrar los diferentes apren-
to como instrumentos de comunicación, sino como
dizajes que se producen en contextos diferenciados.
herramientas para la realización de actividades para
Ello nos lleva a repensar el rol de la escuela y de las
el aprendizaje y el análisis de la realidad circundante
instituciones de formación. Y supone también que él
por el estudiante. Se trata de dirigir su utilización hacia
y el discente sean más proactivos, y por tanto no solo
usos más formativos, tanto para docentes como para
consuman información, sino que también la creen.
discentes, con el objetivo de aprender de manera más
significativa y excelente. Desde esta visión, su signi- Si tomamos las tres últimas letras de las siglas TIC,
ficación para la educación vendrá de las estrategias TAC y TEP, es decir, «CCP», nos surge lo que serían
y metodologías que se aplicarán sobre ellas para al- las direcciones futuras de aplicación de estos recur-
canzar los objetivos previstos y crear nuevas esceno- sos en el ámbito de la enseñanza (véase figura 2).
grafías de comunicación para el aprendizaje. Desde
aquí se trataría de que el docente las movilice no para
realizar lo mismo que hace sin ellas, es decir, repro- Figura 2. Visiones sobre las TIC
ducir modelos tradicionales de enseñanza, sino apli-
carlas para crear innovaciones educativas y buscar
en su aplicación nuevos usos educativos, para que el
alumnado las utilice como instrumentos de formación
y conocimiento, y no simplemente como herramientas
tecnológicas e instrumentales. Desde esta posición,
las competencias que deberá tener el profesorado hay
que insertarlas en la práctica educativa y crear con
comunicación conocimiento participación
ellas escenografías para la formación. No serán me-
ramente tecnológicas, sino más bien metodológicas,
para saber aplicar sobre ellas diferentes estrategias
para alcanzar diferentes objetivos y competencias. Po- Fuente: elaboración propia.
siblemente no necesitemos tener tanta formación para
utilizarlas y sí para saber qué pueden hacer los alum-
nos y alumnas con ellas para adquirir conocimientos. Y Relacionado en cierta medida con este último aspecto,
ello pasará por hacernos la siguiente pregunta: ¿cómo nos encontramos con los diferentes enfoques de apren-
puedo utilizarlas para cambiar mi práctica docente? dizaje que señala la Fundación Telefónica: centrado en
el profesor, centrado en el alumno y centrado en la co-
Por último, desde la posición de las TEP, se trata-
nectividad. Enfoques que nos los aclara en los siguien-
ría de percibirlas no como meros recursos educativos,
tes términos:
sino también como instrumentos para la participación
y la colaboración de docentes y discentes, que ade- «El enfoque centrado en el profesor se basa
más no tienen que estar situados en el mismo espa- en un modelo tradicional que considera al pro-
cio y tiempo. Se parte por tanto de la perspectiva de fesor como fuente de conocimiento y al alum-
que el aprendizaje no solo tiene una dimensión indivi- no como receptor del mismo. La formación
dual, sino también social, ya que la formación implica consiste en enseñar y, por tanto, los profeso-

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Reflexiones educativas sobre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)  /  J. CABERO ALMENARA
res son los que proporcionan los contenidos
y actividades que habitualmente suponen una
aplicación de los conocimientos transmitidos.
La tecnología, en este caso, sirve de apoyo a
la presentación de los contenidos y a la reali-
zación de ejercicios para su aplicación. El en-
foque centrado en el alumno implica conside-
rar que se aprende a través de actividades e
interrogantes generados desde el alumno y no
desde el profesor. En este caso, el profesor
es un guía y un facilitador que ha de apoyar
al alumno durante su formación. La tecnolo-
gía es aquí un medio que ayuda a explorar
el conocimiento, es una herramienta impor-
tante para la búsqueda de información y ela-
boración de las actividades. El enfoque cen-
trado en la conectividad se fundamenta en el
supuesto de que el aprendizaje no solo tiene
una dimensión individual, sino también social.
La formación implica aprender en comunidad
y ser capaz de contribuir a la construcción del
conocimiento. El profesor es un diseñador de
espacios de aprendizaje, y la tecnología juega
un papel de mediadora en la construcción del
conocimiento y la interacción social».
(Fundación Telefónica, 2012, págs. 13-14)
También relacionado con las diferentes visiones que
podemos tener para la incorporación de las TIC en la
práctica educativa, se encuentra la perspectiva peda-
gógica de la coasociación expuesta por Prensky (2011),
es decir, la visión referida a que el docente trabaje con-
juntamente con el estudiante para que sea él el que se
convierta en director de su aprendizaje, desempeñando
en esta acción roles diferentes tanto el docente como el
discente a los mostrados en contextos tradicionales de
formación. Por lo que se refiere al estudiante, los de:
1. Investigador.
2. Usuario de la tecnología y expertos.
3. Pensadores y creadores de sentido.
4. Agente para cambiar el mundo.
5. Profesor de sí mismo.
Respecto al docente:
1. Orientador y guía.
2. Fijador de metas y alguien que pregunta.
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estudios de investigación reseñas
3. Orientador de aprendizaje.
4. Garante de actividades controladas.
5. Proveedor de contextos.
6. Proveedor de rigor y garante de la calidad.
Y en esta perspectiva la tecnología juega un papel im-
portante para dar soporte a la pedagogía de la coasocia-
ción y permitir que cada alumno personalice su proceso
de aprendizaje, facilitando que los alumnos aprendan a
su propio ritmo y adquiriendo la información a través de
los recursos tecnológicos que quieran (Prensky, 2011);
facilitando de esta forma que los alumnos aprendan por
sí mismos, solos o en grupos, contestando preguntas y
resolviendo problemas con la ayuda, la orientación y la
guía de su profesor. Pero, como señala Prensky (2011,
pág. 31), «(...) limitarse a añadir tecnología no hará que
esto ocurra. De hecho, en algunos casos, los portátiles
se han añadido y retirado por haber "fracasado". Pero
el fracaso en estos casos no era ni de los estudiantes
ni de la tecnología, sino de la pedagogía».
Debe quedar ya suficientemente claro que no es cues-
tión de cambiar solo la tecnología; debemos cambiar
la pedagogía, las concepciones que tenemos sobre las
TIC, las formas en las cuales tendemos a utilizarlas, y
empoderar con las tecnologías las acciones que pue-
den hacer los alumnos como prosumidores.
Y en estas formas de utilizarlas debemos buscar nue-
vas formas de aplicación en la enseñanza, implicando
la movilización de una diversidad de estrategias y me-
todologías docentes que favorezcan una enseñanza
activa, participativa, colaborativa y constructiva que lle-
ve al estudiante a ser un verdadero agente en su pro-
Debe quedar ya suficientemente
claro que no es cuestión de cambiar
solo la tecnología; debemos cambiar
la pedagogía, las concepciones que
tenemos sobre las TIC, las formas
en las cuales tendemos a utilizarlas,
y empoderar con las tecnologías
las acciones que pueden hacer los
alumnos como prosumidores
 reseñas estudios de investigación
J. CABERO ALMENARA  /  Reflexiones educativas sobre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
ceso de enseñanza-aprendizaje. Y en este
aspecto cada vez nos vamos encontrando
propuestas más novedosas e interesantes
(Cabero y Román, 2006; Salinas, 2008; Ro-
mero et ál., 2009).
En este aspecto queremos ser completa-
mente claros al afirmar que utilizar las nue-
vas TIC para realizar las mismas cosas que
con las tecnologías tradicionales es un gran
error. Las nuevas tecnologías nos permiten
realizar cosas completamente diferentes a
las efectuadas con las tecnologías tradicio-
nales, de ahí que un criterio, para su incorpo-
ración, no pueda ser exclusivamente el he-
cho de que nos permitan hacer las cosas de
forma más rápida, automática y fiable. Como
señalaron Barberá et ál. (2001, pág. 58), «el
reto no se encuentra tanto en desarrollar los
cursos tradicionales en formato hipermedia
sino más bien en ser capaces de adoptar
nuevas perspectivas en la concepción de los
procesos de enseñanza-aprendizaje y de la
construcción del conocimiento».
La movilización de estrategias es cada vez
más importante, ya que en un mundo repleto
de información, la cual se transforma en cor-
tos periodos de tiempo, será más importante
que qué enseñar el cómo hacerlo y qué me-
canismos utilizaremos para motivar y des-
pertar el interés de los estudiantes, así como
que adquieran la capacidad de saber evaluar
la información para seleccionar la pertinente
para resolver su problema educativo, crearla
a través de la mezcla y remezcla de la infor-
mación existente y comunicarla a través de
diferentes dispositivos tecnológicos. Y en es-
tas nuevas situaciones es donde entrará en
funcionamiento la creatividad del profesora-
do, donde deberá desempeñar nuevos roles
(De Benito et ál., 2013).
Para finalizar nos gustaría llamar la aten-
ción respecto a tres aspectos: la contem-
plación de la amplitud de contextos en don-
de los alumnos adquieren información en la
actualidad, el posicionamiento tecnológico
de los alumnos y la formación y perfeccio-
namiento del profesorado.
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artículos académicos artículos de divulgación entrevista a...
Figura 3. Contextos de formación
Formal
Autoestudio
Clases
Medios sociales
E-learning
Reuniones Navegación
Internet
Intencional Inesperado
Leyendo Comunidad
Enseñanza Explorando
Tutorías Jugando
Informal
Fuente: elaboración propia.
Por lo que se refiere al primero, tenemos que ser conscientes
del fuerte papel que desempeñan las TIC para que los estudian-
tes adquieran información fuera de los contextos tradicionales,
formales, de formación. En cierta medida, se puede decir que
su utilización se debe a que en la sociedad del conocimiento la
formación del ciudadano del futuro se movilizará tanto dentro del
contexto formal como en los no formales e informales; y que una
de las características que debe movilizar la ciudadanía es situar-
se en una acción del aprendizaje constante y que el mismo se
produce en diferentes tipos de contextos que, como señala Con-
ner (2013), van de lo informal a lo formal y de lo intencional a lo
inesperado, y que permiten que los estudiantes puedan adquirir
formación e información a través de clases, tutorías, TIC o co-
munidades de aprendizaje (véase figura 3). Entre todos estos
medios, los social media desempeñan un fuerte papel en la ad-
quisición de conocimientos por parte de los alumnos.
Con el segundo aspecto queremos llamar la atención respecto a las
competencias tecnológicas de los estudiantes. Independientemente
del nombre con que se les considera a los alumnos en este aspecto
–nativos digitales, generación Y, generación de internet, etc.– (Es-
teve et ál., 2014), la realidad es que los alumnos no son tan com-
petentes tecnológicamente como desde cierta literatura se nos ha
hecho creer (Boyd, 2014), y menos aún cuando las comparacio-
nes se realizan entre docentes y discentes como están poniendo de
manifiesto diferentes investigaciones (Waycot et ál., 2010; Romero
y Minelli, 2011; Flores y Del Arco, 2013; Pons, 2013); sin olvidar-
nos, por una parte, de que el concepto de brecha digital se ha ido
transformando, y, por otra, de que no todos los alumnos poseen los
mismo niveles de competencia tecnológica, ya que muchas veces
estas vienen marcadas por la tipología de centro donde han cursa-
do los estudios (Castaño, Duar y Sancho, 2012).
25
 entrevista a... artículos de divulgación artículos académicos estudios de investigación reseñas

Reflexiones educativas sobre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)  /  J. CABERO ALMENARA

Ello ha repercutido en que algunos autores propongan que mejor que llamarlos BIBLIOGRAFÍA
«nativos digitales» se los denomine «estudiantes digitales» (Gallardo, 2012), o
como nosotros hemos indicado alguna vez, «expertos rutinarios». Es cierto que Badia, A. et ál. [2015]: «Technology use
los alumnos han nacido en un mundo tecnológico y que poseen un dominio de for teaching and learning»: Pixel-Bit,
la tecnología, pero de ahí a que tal manejo dependa únicamente de la edad y Revista de Medios y Educación, 46,
que todos posean el mismo nivel de competencia hay un gran salto. págs. 9-24.

Las creencias sobre la formación tecnológica de los alumnos han llevado al Barberá, E. et ál. [2001]: Enseñar y
fracaso a algunas experiencias de utilización de las TIC, por no asegurarse aprender a distancia: ¿es posible?
el docente de que el alumno dominara principios para su utilización educati- Disponible en: http://www.uoc.es/
va, como nos expusieron a nosotros los profesores en una investigación so- web/esp/art/uoc/0105018/ensapren.
bre el e-learning en las universidades públicas andaluzas (Cabero, 2010). html [14-02-02].

Por otra parte, el concepto de brecha digital ha ido pasando por diferentes for- Barrera-Osorio, F. y Linden, L. [2009]:
«The use and misuse of computers
mas de entenderlo. En primer lugar, se definía por la posibilidad de tener o no
in education: evidence from a rando-
acceso a las TIC; después se trasladó a aquellos que teniendo la posibilidad
mized experiment in Colombia», Po-
de acceso las utilizan o no las utilizan, y, por último, la brecha digital se entien- licy Research Working Paper, 4836.
de por calidad y tipo de uso que hacemos de las TIC. De ahí que algunos au- Impact Evaluation Series, núm. 29,
tores propongan que más que diferenciar a las personas por la terminología The World Bank, Human Develop-
«nativos y emigrantes digitales», lo hagamos por «visitantes y residentes» ment Network.
(White y Le Cornu, 2011), en función del momento temporal que dedican a
Bauman, Z. [2007]: Los retos de la
las tecnologías y la calidad y diferenciación de uso que hacen de las mismas.
educación en la modernidad líquida,
Por lo que se refiere al último de los aspectos señalados, nos encontramos Barcelona, Gedisa.
con la formación y el perfeccionamiento del profesorado en TIC, aspecto que Benito, B. de et ál. [2013]: «Agrega-
creo que nadie pone en duda respecto a su necesidad para la incorporación ción, filtrado y curación para la ac-
de las TIC. Ahora bien, lo que desde aquí quiero señalar es que esta forma- tualización docente», Pixel-Bit. Re-
ción debe hacerse desde planteamientos diferentes a como se ha venido vista de Medios y Educación, 42,
realizando, que se ha centrado demasiado en aspectos instrumentales y págs. 157-169.
tecnológicos (Cabero y Marín, 2014), reclamándose el manejo de compe- Boyd, D. [2014]: It’s complicated: the
tencias más amplias (Rangel, 2015). En este sentido, el modelo denomi- social lives of networked teens, Uni-
nado de TPACK, elaborado por Mishra y Koehler (2006) y Koehler y Mishra ted States of America, Yale Univer-
(2008) se nos presenta como una opción interesante (Cabero, 2014b). sity Press.

Y, para finalizar, cuatro ideas: Cabero, J. [2015]: Aplicaciones de las

nuevas tecnologías al ámbito so-
cioeducativo, Antequera, ICEditorial.
[2014a]: «Nuevas miradas sobre las
TIC aplicadas en la educación», An-
1. En la actualidad no podemos seguir pensando que el espacio
dalucía Educativa, 81. Disponible en:
formativo es el aula; por el contrario, en la actualidad es la red. http://www.juntadeandalucia.es/edu-
2. Por mucho que se sigue llamando la atención respecto a la cacion/webportal/web/revista-anda-
contemplación de aspectos metodológicos para la incorpo- lucia-educativa/en-portada/-/noticia/
detalle/nuevas-miradas-sobre-las-tic-
ración de las TIC de manera significativa, los espejismos
aplicadas-en-la-educacion-julio-cabe-
existen y seguimos quedándonos prendados por lo técnico.
ro-almenara-1 [3/03/2014].
3. El secreto para la incorporación eficaz de las TIC debemos [2014b]: La formación del profesorado
buscarlo en los procesos de calidad. en TIC: modelo TPACK, Sevilla, Gru-
po de Investigación Didáctica. Dispo-
4. Debemos seguir creando para avanzar y avanzar creando.
nible en: http://tecnologiaedu.us.es/
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