II CONGRESO NACIONAL E INTERNACIONAL

DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA 2019

Cuando la creatividad en la inclusión artística, habla

17, 18 y 19 de Octubre
ROSARIO – ARGENTINA

LIBRO DE PONENCIAS COMPLETAS

Mg. Graciela Alicia Alonso
(Compiladora)

Organización
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA –
Mención en Música y Mención en Bellas Artes-
Res. CONEAU Nº 1148/13 – Res. Ministerial Nacional Nº 823/17
Facultad de Humanidades y Artes – Universidad Nacional de Rosario - Argentina
A2ARTE – ASOCIACIÓN CIVIL SIN FINES DE LUCRO- Inspección General de Personas
jurídicas de la Pcia de Santa Fe - CUIT: 30-71621368-0.

Declarado de Interés Cultural por el Ministerio de Innovación y Cultura de la Provincia de Santa

Fe.
 II Congreso Nacional e Internacional de Educación Artística 2019 : cuando la
creatividad artística en la inclusión habla : libro de ponencias sobre
Educación Artística : artes integradas / Graciela Alicia Alonso ... [et al.] ;
compilado por Graciela Alicia Alonso ; editor literario Graciela Alicia Alonso.-
1a ed.- Rosario : UNR Editora. Editorial de la Universidad Nacional de Rosario,
2021.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-702-448-7

1. Educación Artística. I. Alonso, Graciela Alicia, comp.

CDD 700.71

Compilación, Edición y Prólogo: Graciela Alicia Alonso

Diseño e Imagen de Tapa: Martín Höppeler

Realizado en Argentina
Octubre 2019
Esta obra no puede ser reproducida por ningún medio sin la autorización de los titulares del
copyright
Nota: La Maestría y editora no se hacen responsables por el contenido de las exposiciones,
ponencias e imágenes expuestas aquí, si bien, todas han sido evaluadas por la Comisión Académica
y de Referato del Congreso.
Índice de contenidos

Prólogo ………………………………………..….. 5

Objetivos y Ejes temáticos ………………………………………..….. 6

Ponencias por Áreas ………………………………………..….. 7

Artes Integradas ………………………………………..….. 9

Artes Visuales ………………………………………..….. 112

Cine ………………………………………..….. 295

Danzas ………………………………………..….. 314

Discapacidad ………………………………………..….. 353

Música ………………………………………..….. 380

Nuevas Tecnologías ………………………………………..….. 502

Teatro ………………………………………..….. 516

 Prologo

El arte es una de las manifestaciones más íntimas y puras de la expresión humana y

es por ello que ante los cambios que se suscitan en las relaciones, y que involucran
globalmente a la humanidad, es prioritario desarrollar canales de entendimiento, de
solidaridad y de empatía entre los seres que compartimos día a día este sol, este cielo y esta
tierra. El Arte es un camino para ello. Allí el ser humano se siente en libertad plena, y
aspira a compartirla.
La música, la expresión corporal, los colores, matices y texturas, las imágenes, sonidos y
sensaciones se nutren y desarrollan en el Arte, transformando la miseria humana en algo
magnífico; una obra, un pensamiento, una idea, un símbolo metonimia de su ser
Es por ello que la Educación Artística es prioritaria y es atribución sine qua non de niños,
adolescentes y adultos; propia de una condición humana que aspira a la equidad, a una
utopía de vida en felicidad, a una ilusión o capricho. Tal vez, de compartir las fantasías, lo
absurdo y valedero, el cuento y la realidad, lo imposible hecho tangible en un escenario, en
la tela, o en los trombones.
Es así que en este Congreso, hicimos oír las voces de los educadores de áreas artísticas,
desde distintas perspectivas disciplinares y teóricas, que conformaron espacios de
realización de experiencias, de reflexión y de crítica, permitiendo profundizar y debatir
aspectos teóricos y prácticos contextuales, que hoy plasmamos en este libro.
Nuestro objetivo fundamental fue traer al análisis, los atributos intrínsecos y las aptitudes
y/o capacidades que la Educación artística desarrolla en el sujeto; en los ámbitos de la
sensibilidad, autonomía, responsabilidad compartida y creatividad.
Es así, que la multitud de educadores entusiastas que asistieron a nuestro congreso,
provistos de sus bagajes de ricas experiencias y conocimientos, volcaron generosos, ante la
mirada y escucha atenta de los presentes, sus ponencias y talleres.
Se manifestaron aspectos teóricos y prácticos respecto de la educación artística,
confrontando puntos de vista sobre diferentes contenidos expresados en los ejes temáticos;
contextualizándolos y re significándolos, contribuyendo de ese modo al debate teórico
actual y a la expresión del estado del Arte en cuestión.

Muchas gracias por compartir y pertenecer a este colectivo en acción.

Mgtra. Graciela Alicia Alonso

Objetivos y justificación del Proyecto: El Congreso busca propiciar el encuentro nacional
e internacional entre los educadores de todas las áreas artísticas que, desde distintas
perspectivas disciplinares y teóricas conformen un espacio de realización de experiencias,
de reflexión y de crítica que permitan profundizar y debatir aspectos teóricos y prácticos
contextuales.
La Educación Artistica toma conciencia de sus atributos intrínsecos y de las aptitudes y/o
capacidades que desarrolla en el sujeto, en los ámbitos de la sensibilidad, autonomía,
responsabilidad compartida, creatividad. En este sentido la reflexión sobre el “soy artista”,
el “educo en arte” y el “creo arte”, son la ocasión para debatir sobre las marcas distintivas
de un “pensamiento y un hacer artístico” que hacen foco en las áreas y disciplinas artísticas
pero promueven, al mismo tiempo, estrategias innovadoras que alcanzan el campo más
amplio de la enseñanza, la extensión y la investigación, cualquiera sea su dominio
específico.
Consideramos que la Educación artística, creativa en tanto libre, requiere ser incluida en
todos los estamentos socioculturales y educativos. En este sentido es prioritario un abordaje
que profundice en sus constructos desde un pensamiento divergente, flexible y abierto al
razonamiento complejo y la alteridad, propios de la contemporaneidad.
Objetivos específicos
 Promover la reflexión sobre la pertinencia y potencialidades del pensamiento y el
hacer artísticos en las diferentes áreas del currículo.
 Establecer nuevos nexos de apertura hacia la comunidad educativa de las artes
desde el campo de la investigación educativa, en los diferentes niveles del sistema
educativo.
 Consolidar un espacio de producción, reflexión y crítica sobre experiencias
producidas en los ámbitos nacional e internacional, que permitan debatir aspectos
teóricos y prácticos respecto de la educación artística, para confrontar puntos de
vista, contextualizándolos y re significándolos, contribuyendo al debate teórico y
constitución del estado del Arte en cuestión.
Ejes temáticos
• La innovación en la educación artística: debates y perspectivas
• La Formación del educador en Artes y sus avatares
• Políticas y planteos renovadores en la Educación Artística del s. XXI
• Art thinking, contextos/ experiencias innovadoras que articulan educación-arte
• Producción de espacios de subjetividades sociales en el Arte y la Cultura
• Problemáticas de Género en el campo artístico
• La Emoción y su manifestación en diferentes ámbitos artísticos
• Discapacidad, Arte e Inclusión social
• Tecnologías, cultura mediática y disrupción: impactos en el área
• Estado del arte de la investigación en Educación Artística
• El Arte y la Espiritualidad. Filosofía holística, Mandalas, artistas-chamanes
 ARTES INTEGRADAS

INDICE

1. Alba Maria Julia - Bagnis Maria Alejandra - Barloqui Campos Luciana - Gago Lorena Noemí -
Giordano Leticia. Reflexiones críticas sobre la educación formal. Continuidades y rupturas en
biografías académicas. FBA UNLP.
2. Bustamante Cristina. Capacitación innovadora para docentes de Artística. Asunción Paraguay.
3. Chávez Urquiza Sandra Daniela. Subjetividad, interacción y significados de la educación
artística, en el marco de la cultura de la escuela básica pública en la ciudad de México.
Universidad Nacional Autónoma de México.
4. Corral Maldonado Rosana, - Loor Cedeño Génesis Noemí - El currículo nacional de educación
cultural artística y la práctica docente: Una Mirada Diagnóstica desde las Instituciones
Fiscales del Azuay – Ecuador. Universidad Nacional de Educación del Ecuador.
5. Curti Magalí y Hermida Ana Clara. Mi color se llama unicornio. Reflexiones y experiencias
para re imaginar el arte en la sala. Colegio IDRA Mar del Plata.
6. Dotta Oscar - León Pilar de - Tomeo Mónica – La formación en artes del maestro de educación
primaria, ¿es un desafío o un deber moral? Algunas inquietudes y propuestas. Montevideo –
Uruguay.
7. Escamilla Salazar Jesús y Rodríguez Alberto. Prácticas Educativas en Educación Artística en
Tlacotalpan, Veracruz (México). Un acercamiento etnográfico. UNAM – México.
8. Gallo Bedoya Linda. El arte y la cartografía social, un ejercicio pedagógico para
la construcción de identidad y memoria cultural de las comunidades. Colombia.
9. Garbarino Adriana - Pechin Claudia - Tittarelli Bibiana. Los códigos transversales en educación
artística en la formación de docentes de primaria: hacia un diálogo entre lenguajes verbales y
no verbales. UNLPam.
10.Ianni Karina - Maidana Joaquín - Velázquez Helvecia. Los esteros del Iberarte “Trabajos
interdisciplinarios o de articulación con otras disciplinas de la formación general, que
resultaron exitosos por favorecen los aprendizajes de los alumnos”. Corrientes.
11.Maidana Romina, Taborra Yanina. Proyectos de extensión didáctica: Plástica – Música -
“Laberinto Sonoro”. Escuela primaria n°255 “9 de julio”/ Bustinza, Cañada de Gómez, Santa
Fe.
12.Molerio Rosa Liliana de la Caridad y Rojas Javier Orellana. Los cambios en la educación
cultural y artística: el uso de grupos focales para visibilizar las nuevas necesidades docentes en
el área. Universidad Nacional de Educación. Ecuador.
13.Muruaga Pablo Daniel. La importancia de interpretar y comprender discursos estéticos desde la
educación artística. Acciones didácticas para la formación de ciudadanos críticos y reflexivos.
Facultad de Artes. Universidad Nacional de Tucumán – UNT.
14.Porello Andrea. El juego artístico en el ámbito escolar - Córdoba.
15.Romero Román Erick y Vázquez Neira Paola. La perspectiva de directivos con relación al área
de educación cultural y artística. Universidad Nacional de Educación UNAE. Ecuador.
16.Ronconi Mariela. Desde lo ancestral al aula. Escuela Hogar Rural Nro. 1 – Los Antiguos -
Santa Cruz.
17.Vicentin Shirli M. El teatro en la plástica. Posibilitador de la confianza y de la acción para
potenciar la creación. Las Toscas, Santa Fe.
 PONENCIAS COMPLETAS

1. REFLEXIONES CRÍTICAS SOBRE LA EDUCACIÓN FORMAL.

CONTINUIDADES Y RUPTURAS EN BIOGRAFÍAS ACADÉMICAS

ALBA, MARÍA JULIA - Facultad de Bellas Artes, U.N.L.P. albamariajulia@gmail.com

BAGNIS, MARÍA ALEJANDRA - Facultad de Bellas Artes, U.N.L.P.
alejandrabagnis@gmail.com
BARLOQUI CAMPOS, LUCIANA - Facultad de Bellas Artes, U.N.L.P. lubarloqui@gmail.com
GAGO, LORENA NOEMÍ - Facultad de Bellas Artes, U.N.L.P. lorenanoemigago@gmail.com
GIORDANO, LETICIA - Facultad de Bellas Artes, U.N.L.P. lagiordanoart@gmail.com

Palabras clave
Trayectorias educativas/ instituciones/ sujetos/ formación docente.

Resumen
El presente trabajo aborda trayectorias de formación docente en Artes a partir del análisis de relatos
autobiográficos de las autoras. El tema central que se desarrolla en el artículo son las intersecciones
cruciales entre sujetos e instituciones educativas. Este desarrollo se hace a través del abordaje las
siguientes categorías: la diversidad social, las continuidades y rupturas con las huellas escolares
marcadas por la educación formal; la creatividad en las instituciones escolares; la vida estudiantil
como forma de inclusión social; los vínculos vivenciados entre la licenciatura y el profesorado en
Artes Plásticas de la Facultad de Bellas Artes de La Plata. Para contextualizar, de esta manera, la
comprensión de las intenciones de la enseñanza artística como la asunción de elecciones que pueden
estar atravesadas por lo normativo y el disciplinamiento, pero también por la reflexión crítica. Nos
proponemos así aportar al pensamiento sobre la significación social de la formación docente y de la
enseñanza artística.

Introducción
Lorena Gago

“...por bien que se diga lo que se ha visto, lo visto no reside jamás en lo que se dice, y por bien que
se quiera hacer ver, por medio de imágenes, de metáforas, de comparaciones, lo que se está
diciendo, el lugar en el que ellas resplandecen no es el que despliega la vista, sino el que definen las
sucesiones de la sintaxis”.
Michel Foucault, 1968: 19.

Este artículo surgió del cruce de vivencias y miradas de las autoras sobre la educación
artística. Se busca en él no escindir la narración de las propias experiencias o trayectorias personales
en el sistema educativo, de un primer análisis sobre los devenires de la formación en artes en
nuestro contexto académico.
Consideramos especialmente relevante explicitar las subjetividades desde las que pensamos
la docencia y desde las que nos implicamos en la investigación sobre procesos formativos. Porque
es a través de las diferentes huellas que marcaron en nosotras las instituciones, entre ellas las
escolares, que nos reconocemos inscriptas en la cultura. En este sentido, nos resultan muy
significativas las siguientes palabras:

El núcleo de lo social es el yo, siempre emplazado por y emplazándose entre otros yoes. Y la
cultura es lo “compartido”, pero en el sentido de que es la figura y cualidad de los nudos
entre las personas y grupos de yoes que interactúan a través de las generaciones (Mikel
Arzumendi, 1994: 42).
Por esto proponemos un punto de partida para la investigación educativa en artes, situado en el
lenguaje mismo. Nacido en los discursos con los que trazamos diferentes concepciones sobre la
educación y el arte. Desde estas posiciones, nos aprestamos a acercarnos a las prácticas concretas de
enseñanza y aprendizaje que observaremos en el marco del proyecto de investigación Prácticas
contemporáneas para la formación docente en Artes Plásticas en la Universidad Nacional de La
Plata (B369).
De esta manera, queda planteada una trama inicial que busca explicitar algunas de nuestras
representaciones sociales sobre la educación, la investigación y el arte. Destacamos que en el
desarrollo que puede leerse a continuación confluyen, sin pretender fundirse en un discurso único,
interrogantes que nos resultan fundamentales en relación con la pedagogía y la didáctica de las
artes. Estos interrogantes tienen como ejes: la diversidad, la creatividad y la inclusión en el seno de
la educación como bien social.

Los sujetos y las instituciones educativas

Leticia Giordano

“Ni la diversidad negada ni la diversidad aislada, ni la diversidad simplemente tolerada. Pero

tampoco la diversidad asumida como un mal necesario, o celebrada como un bien en sí mismo, sin
asumir su propio dramatismo”. (E Ferreiro)

En el 79, vivía con mis abuelos en La Plata. Cursé en esta ciudad parte de primer grado
porque en agosto vino a buscarnos mi mamá. Nos extrañaba mucho, vivíamos en Formosa, en el
campo.
Cuando llegamos mi papá nos llevó a mi hermano y a mí a la escuela y nos presentó al
director. Yo miraba la escuela hecha con ladrillos sin revocar que no era como la de la ciudad pero
bueno, pensaba, no importa, por lo menos ya tengo escuela. Me tuve que esforzar un poco para
ponerme al día. Pero entre la seño y mi papá me ayudaron. Tanto que fui abanderada ese fin de año,
aunque no entendía muy bien porqué eso era tan importante. Tampoco entendía por qué en la
escuela todos hablaban castellano y cuando íbamos camino casa todos hablaban guaraní (en la
escuela estaba prohibido). No me podía relacionar fuera de la escuela porque no entendía el guaraní
Así que cuando mi mamá tomaba mate a la tarde con las vecinas, a escondidas, las escuchaba y
aprendí. Ahora podía hablar, y tuve mis primeros amigos,
Después hubo inundaciones, en Formosa y en todo el Litoral. El río había crecido tanto que
estaba a 2 cuadras de mi casa así que mis padres decidieron que nos íbamos de nuevo a La Plata,
otra vez a lo de mis abuelos. Mis compañeros volvieron a ser los mismos que había tenido en
primer grado, antes de dejar La Plata y continuar la escuela en el norte del país. Ahora todo era
como antes sólo que ahora algunos se burlaban de mi tonada al hablar.
En agosto ya habían bajado las aguas del río y estábamos nuevamente en Formosa, pero
esta vez a 220 km de la capital. Estábamos en un pueblo pequeño pero esta escuela era grande y de
ladrillos, como la de La Plata. Cuando llegué lo que más me costó fue superar que me llamaran
“capullo”. Recuerdo que la maestra me pidió que pasara al frente de la clase a leer, era una lectura
sobre la cosecha del algodón y mientras leía sobre el “capuyo” del algodón la maestra me detuvo y
me preguntó en tono alto y disgustada, “¿Leticia usted no puede decir capullo?”. Si, respondí, y
seguí leyendo y de nuevo se me escapó “capuyo”. Ella me interpeló de nuevo, y dije: “Sí, capullo”,
y por fin terminé la lectura y me senté. La clase siguió normalmente pero desde ese día cuando salía
al recreo me decían “capuyo”.
Estas diferentes situaciones y vivencias permiten hacernos interrogantes iniciales sobre los
sujetos y las instituciones educativas, sobre el rol que tiene enseñanza en las trayectorias escolares y
en la vida cotidiana de los niños y niñas. Es posible reconocer la escuela como lugar de pertenencia,
pero también como un espacio en el que se cruzan las subjetividades con los condicionamientos
sociales que le otorgan, en cada comunidad educativa, determinadas funciones a la escolaridad. El
desafío es entonces aceptar que la diversidad en el aula es la regla y no la excepción, para acentuar
el reconocimiento de las singularidades de los sujetos en el interior de cada grupo social, o cultural.
Cómo se da la convivencia concreta en los espacios escolares, puede generar marcas,
huellas en la subjetividad, vivencias de discriminación provocadas por el disciplinamiento (como en
el caso del habla cotidiana, “capullo” versus “capuyo”; o, a nivel más general, el castellano
aceptado dentro de la escuela y el guaraní, en cambio, rechazado).
 Es necesario pensar los diferentes saberes y las experiencias cotidianas singulares dentro del aula
como parte de la formación escolar. Al respecto Delia Lerner (2007: 3), cita a Charlot, para
preguntarse si: “respetar las diferencias culturales es organizar escuelas culturalmente diferentes o
es acoger la diversidad cultural en una escuela para todos...”. Lerner (2007:4) prefiere la segunda
opción, en consecuencia plantea que es preciso que la escuela permita a los alumnos comprender
que la sociedad es diversa, “del lado de afuera”, y por lo tanto también podemos agregar que no es
uniforme tampoco “del lado de adentro”.

El caso del zanahoriero, o sobre … las intenciones en la enseñanza

María Julia Alba

“El Arte es el medio más seguro de aislarse del mundo así como de penetrar en él” (Johann Goethe ,
1943:47).

Yo tenía siete años, era alumna de segundo grado. Un día la maestra nos leyó un cuento que
narraba las peripecias de un granjero. Un conejo le comía las zanahorias que él pretendía cosechar
con mucho esfuerzo. Hasta que su cosecha quedó devastada. En la narración, se describía al conejo,
rechoncho, empachado y atorado tras haber comido todas las zanahorias. Cuando la lectura llegó a
su fin, la maestra nos pidió que dibujáramos la historia, que ilustráramos el cuento con una imagen.
Me senté, dispuse sobre mi banco los lápices, la hoja blanca y empecé a trabajar, pensando
con detalle cómo serían los personajes de mi dibujo. Luego de un rato me dirigí a la maestra con el
dibujo terminado y pintado. En él podía verse al granjero furioso, su cara roja y sus ojos inyectados
en sangre, vestía un enterito de jean, una camisa a cuadros y un sombrero de paja; junto a él, un
conejo blanco enorme y muy gordo, lo observaba desde el pasto con sus orejas paradas. Sobre el
margen derecho de la hoja, imponente, enorme y verde un frondoso árbol de zanahorias.
La mirada de mi maestra se desplazó lentamente desde el granjero, pasando por el conejo
hasta llegar al “zanahoriero”. Allí se detuvo y sus cejas se convirtieron en dos arcos enormes, de su
gesto inicial de aprobación ya no quedaba nada. Inmediatamente sospeché que algo andaba mal.
Despegó la vista del dibujo, me miró y me dijo: “¡¿Un-árbol-de-zanahorias?!” -pronunciando la zeta
con especial énfasis- “¿¡Decime una cosa, dónde viste vos que las zanahorias salgan de los
árboles!?” Acto seguido me ordenó buscar en el diccionario información sobre el tubérculo para que
pudiera comprender el error que había cometido en mi dibujo y pudiera corregirlo. Desilusionada y
triste, volví a mi banco, dispuse nuevamente los lápices de colores y transformé las zanahorias de
mi árbol en flores naranjas.
Muchas veces vuelvo a pensar por qué mi zanahoriero estaba mal si el relato pertenecía al
universo de lo fantástico, y por qué el granjero y el conejo estaban bien sin no eran más que
estereotipos. Me respondo que es necesario que las vivencias que tuvimos como alumnas y alumnos
nos permitan repensar nuestras formas de enseñar, nuestras prácticas como docentes, nuestras
miradas hacia los estudiantes y las valoraciones que hacemos sobre lo que producen. Pienso en el
campo específico de trabajo con imágenes y la puerta de acceso que estas suponen para conocer a
quien tenemos frente nuestro. Así como no hay dos personas iguales, tampoco hay dos trazos
iguales, y al no haber dos trazos iguales no hay dos gestos iguales, ni dos identidades iguales. Y
esto es potente (al punto que a veces asusta y paraliza).
Como sostiene Georges Didi-Huberman “Saber mirar una imagen sería, en cierto modo,
volverse capaz de discernir el lugar donde arde, el lugar donde su eventual belleza reserva un sitio a
una “señal secreta”, una crisis no apaciguada, un síntoma. El lugar donde la ceniza no se ha
enfriado” (Didi-Huberman, 2013: 8).

La vida estudiantil como forma de inclusión y de exclusión social

Alejandra Bagnis

“No sabrán quién soy yo si no han leído un libro titulado Las aventuras de Tom Sawyer, pero no
importa.”
Mark Twain, Las aventuras de Huckleberry Finn
 En mi niñez, la escuela se presentaba como la posibilidad de acceder a prácticas artísticas
como la música, la danza, el arte visual y la literatura, Instauraba un punto de partida común de
instrucción y formación artística general entre los chicos del pueblo.
Donde nací y viví hasta los 17 años, una ciudad de la provincia de Buenos Aires de 15000
habitantes, no hay librerías ni bibliotecas públicas. Y aparentemente nunca hubo. En mi casa de la
infancia había muy pocos libros. “Los libros siempre fueron caros” me dice mi mamá, que tiene 83
años. En algunas escuelas había bibliotecas, y, hasta los ’80 existió una biblioteca semipública que
pertenecía a un club social y deportivo.
Algo similar ocurría con la lectura. Si en nuestras familias no había bibliotecas se leía
solamente lo que se ponía a disposición en la escuela. En este punto podríamos decir que se leía
principalmente por deber. Si alguien quería leer un libro de la biblioteca del club tenía que pagar
una cuota y casi nadie podía solventar ese gasto. Por otro lado, las bibliotecas de las escuelas se
presentaban como un lugar apartado y cerrado, en donde no sabíamos bien cómo proceder para
pedir un libro o para buscarlo. Y también recuerdo el nulo interés de parte de las y los bibliotecarios
por tender un puente hacia el alumnado.
El libro de texto es una de las formas de organizar la palabra. Una forma que se ha impuesto
en la cultura occidental desde el siglo XV, junto con la escritura como medio predominante para la
transmisión del conocimiento. Habla de lo no simultáneo. Se distingue de la imagen justamente por
eso. El libro estableció un orden de comunicación predominante durante siglos, que convive y se
integra con otros órdenes como el lenguaje multimedial, los comportamientos de lectura (y
escritura) que derivan de las nuevas tecnologías y la oralidad. Por eso el acercamiento a la cultura
del libro es tan primordial en la formación inicial de todo sujeto.
En la Ley de Educación Común 1420 se dispone que el Estado debe asistir económicamente
a las bibliotecas populares, que los libros deben ser prestados sin costo alguno, y eventualmente
adquiridos a precios razonables. La ley federal de 1993 dice lo siguiente en su artículo 8: “El
sistema educativo asegurará a todos los habitantes del país el ejercicio efectivo de su derecho a
aprender, mediante la igualdad de oportunidades y posibilidades, sin discriminación alguna”. En la
Ley de Educación Nacional 26.206 un apartado refiere al fortalecimiento de las bibliotecas
escolares (artículo 85) y posteriormente en el año 2013 se promulga la ley nacional de bibliotecas
escolares cuyo espíritu es garantizar a toda la comunidad educativa la igualdad de oportunidades
para acceder a la información y a la producción de conocimiento.
Muy pocos de mis compañeros y compañeras tuvieron las posibilidades que yo tuve de
acceder a leer libros por curiosidad y por placer, o de ir a talleres privados de música, danza y
plástica. Después de la secundaria, muchos consideraron que sólo podían trabajar en comercios;
otros en alguna actividad asociada al campo; no pocas compañeras rápidamente se convirtieron en
amas de casa; otros cuantos fijaron su destino en formarse como policías; sólo 4 de un grupo de 30
fuimos a la universidad. Aproximadamente la mitad migramos a grandes ciudades. La mayoría de
ellos percibían el futuro como algo estanco, ya preconcebido por sus orígenes, y en el que la
escolaridad no evitaría las profecías autocumplidas.

¿Artistas o docentes?
Luciana Barloqui Campos

“Estar en el mundo sin hacer historia, sin ser hecho por ella, sin hacer cultura, sin “tratar” su propia
presencia en el mundo, sin soñar, sin cantar, sin hacer música, sin pintar, sin cuidar de la tierra, de las
aguas, sin usar las manos, sin esculpir, sin filosofar, sin puntos de vista sobre el mundo […] sin ideas de
formación, sin politizar, no es posible”.
(Paulo Freire, 2009:56)

La Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata, ofrece entre sus

carreras de grado la Licenciatura y el Profesorado en Artes Plásticas con sus distintas orientaciones
(Dibujo, Pintura, Grabado y Arte Impreso, Muralismo y Arte Público Monumental, Cerámica).
Ambas carreras comparten una formación común desde 1º hasta 4º año, diferenciándose, a partir de
este último por la cursada de dos materias de formación específica: un seminario electivo y el taller
de trabajo final en el caso de quienes optan por ser licenciados, y dos materias de formación
pedagógica en el caso de quienes eligen ser profesores.
Retomando las palabras de Vilma Pruzzo (2012), podríamos decir que en las aulas
universitarias continúa vigente la postura positivista que separa teoría y práctica; priorizando la
formación teórica sobre la disciplina, para abrir paso luego, a dos materias pensando la práctica
educativa, y en las cuales sólo durante un año y una asignatura, los estudiantes del Profesorado
desarrollan las prácticas docentes en las aulas del sistema educativo (coincidente con el último año
de carrera).
Frente a esta realidad de la formación en la Universidad, quienes optamos desde el
comienzo por la carrera de Profesorado en Artes Plásticas, encontramos en el camino de nuestra
formación múltiples interrogantes y angustias respecto al proceso de nuestro aprendizaje. Es por
esto que resulta pertinente preguntarse, ¿debe ser distinta la formación que reciben Licenciados y
Profesores en Artes? ¿Cuál formación debe tener un artista, un productor de obra, y cuál un docente
en Artes? En caso de requerir formaciones diferenciadas, ¿en qué tendría que basarse esa
diferencia?
Entonces, ¿qué implica pensar la distinción entre ambos títulos y por qué es necesario? Si
partimos de la premisa de que “se aprende mejor la docencia, comportándose como un docente,
observando, planteándose hipótesis, recurriendo a la teoría y especialmente reflexionando sobre la
práctica de enseñanza” (Pruzzo, 2012:105), cuando uno ingresa a una carrera docente que forma
artistas, se enfrenta a situaciones problemáticas típicas del hacer artístico. Con tareas propias de un
artista como, por ejemplo: el dominio de la técnica, de los materiales. Por lo tanto, al carecer la
formación del perfil pedagógico específico, uno no se encuentra ante problemáticas propias de la
actividad docente. Tampoco se ve acompañado ante los interrogantes que tiene sobre el sentido de
enseñar dentro del sistema educativo en el que se desempeñará.
Hace falta que los profesionales del arte nos formemos en ámbitos de diálogo para participar en
la construcción de los horizontes de nuestra profesión como artistas y/o como docentes. Sin
embargo, esto no será posible en términos éticos ni desde el pensamiento crítico si no mantenemos
viva la pregunta por aquello que nos acerca, vincula, y también por lo que es preciso que nos
diferencie para formarnos en función de prácticas profesionales distintas, que permitan la
posibilidad de vincularse y enriquecerse entre sí desde las particularidades y potencialidades de
cada una.

A modo de conclusión: Interrogantes sobre lo internalizado a través de la educación

Lorena Gago

“(…) cualquier materia que la sociedad considere digna de transmisión será objeto de una ciencia.
Dicho en una palabra: la ciencia es lo que se enseña”.
(Roland Barthes, 1994: 13).

Durante los años en que fui estudiante del Profesorado y la Licenciatura en la Facultad de
Bellas Artes de La Plata, mis vivencias relacionadas con la autoridad de los docentes fueron, en su
mayoría, experiencias caracterizadas por el respeto mutuo. Hubo excepciones. En particular, dos
casos que me resultan absurdos desde que ocurrieron. El primero, sucedió cuando un profesor nos
dijo, a toda la comisión de alumnos a su cargo, después de evaluar un parcial, irritado, que cuando
se respondía una pregunta había que responder estrictamente a lo que la pregunta apuntaba. Agregar
cualquier otra información que uno pudiera relacionar con esa pregunta era irrelevante. En el
segundo caso, desaprobé un parcial teórico porque escribí, entre otros desaciertos que no recuerdo,
que el color violeta significaba cosas que no eran las que decía el apunte de cátedra.
En el primer caso, el pensamiento propio estuvo sospechado de ser una estrategia para
ocupar renglones; una engañosa manera de querer convencer al docente de que habíamos estudiado,
y que lo forzaba también a él, pienso ahora, a trabajar más por tener que reflexionar ante textos con
respuestas inesperadas. En el segundo caso, la propia percepción y las asociaciones entre lo
observado y lo interpretado, debían ajustarse a lo que un texto decía respecto al significado de un
color. Desencuentros propios de prácticas educativas poco revisadas y cargadas de tradiciones
pedagógicas estudiadas con abundancia en relación con la educación primaria y secundaria, pero
muy poco interrogadas en la universidad.
Nadie está exento, nadie puede, escapar a los moldes de la cultura, si quiere ser capaz de
habitar en ella. Necesitamos, sin embargo, instituciones que incluyan y dialoguen con las
subjetividades. Personalmente, me hice las preguntas más importantes sobre mi formación
profesional sin motivaciones provenientes de propuestas académicas, y hacia el final de las dos
carreras de grado que elegí (Profesorado y Licenciatura en Artes Plásticas, con orientación en
Grabado y Arte Impreso), o una vez recibida. Por un lado, en el caso del profesorado, no me sentía
en absoluto preparada para resolver situaciones áulicas, y durante mucho tiempo atribuí esto a la
idea de que la docencia solamente puede aprenderse en la práctica. Las preguntas urgentes, una vez
recibida fueron: ¿Cómo y para qué enseñar? El asunto de los contenidos parecía estar resuelto por el
diseño curricular. Sin embargo, se me impuso después la pregunta ¿Qué enseñar? Por otro lado, en
el caso de la licenciatura, mientras hacía el trabajo final (producción plástica acompañada por
escrito monográfico) me encontré de pronto ante una incertidumbre significativa: ¿Por qué y para
qué me dedico a hacer imágenes?
En los dos casos, en mi formación como profesora y como licenciada, hubo algo
inespecífico. Más allá de las incertidumbres y las constantes búsquedas y transformaciones
personales, tal vez lo singular del aporte de la formación artística y docente no tuvo suficiente
potencia en cuanto a su sentido. Esto puede ser tomado como un indicador de que la función del
arte y de la enseñanza del arte, necesitan ser revisados para su definición y desarrollo a partir de
lineamientos que fortalezcan la preparación profesional.

Bibliografía

Azurmendi, M. (1994) “Narrativa y ciencias sociales”. En: Revista Cuatrimestral de Humanidades,

Año 2, (n.º 2), pp. 39-49. Donostia: BiTARTE.
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 2. CAPACITACIÓN INNOVADORA PARA DOCENTES DE EDUCACIÓN
ARTÍSTICA
BUSTAMANTE CRISTINA
Supervisión de Apoyo Técnico Pedagógico de Educación Artística Asunción, Paraguay

Palabras claves: Educación Artística – innovar- capacitación docente – proceso de enseñanza -

aprendizaje
Resumen
En la educación paraguaya en el siglo XXI, vemos la falta de innovaciones en ciertos sectores ya
que el problema principal es falta de capacitación.
En este nuevo siglo las escuelas deben formar niños que sepan entender, comprender, percibir y
deleitarse con actividades artísticas para lograrlo, se debe capacitar y dotar a los docentes a los
docentes con las herramientas necesarias, logrando que la educación artística se vuelva un nexo
para mejorar la calidad educativa.
Con este proyecto abarcamos lo relacionado a la capacitación el en área de Educación Artística.
Lo cual es relevante debido a que la capacitación brinda a los docentes actualización en
metodologías en el proceso enseñanza – aprendizaje y además podrán adquirir herramientas
significativas a ser implementadas en dicho proceso.
En este sentido, un docente que recibe apoyo pedagógico y metodologías actualizadas impartirá
clases innovadoras acordes a las necesidades del siglo XXI.

Introducción
En el País se necesitan nuevas metodologías que vayan de acuerdo con las necesidades e intereses
de los alumnos ya que son el futuro de un País.
Una actitud positiva hacia la innovación requiere vocación y articulación de la profesionalidad con
el compromiso ético y social del profesorado siendo relevante en la creación de condiciones que
permitan una relación fluida y significativa con el alumnado para el desarrollo máximo de sus
potencialidades (Carbonell, 2014)
La mayoría de los docentes desarrollan clases tradicionales, teóricas y expositivas generando
aprendizajes mecánicos y memorísticos.
Es clave por lo expuesto anteriormente dar a conocer metodologías activas a los docentes de
Paraguay para que amplíen los métodos de enseñanza utilizada actualmente ya que varios docentes
tienen cierta dificultad en resolver situaciones del proceso enseñanza aprendizaje además no logran
utilizar las nuevas tecnologías ya que a medida que pasa el tiempo, los avances sobre las
tecnologías cambiarán la sociedad (Cebrián, 1998)
Este proyecto es trascendente en cuanto a que los docentes al recibir capacitación con metodologías
actualizadas e innovadoras podrán adquirir herramientas significativas a ser implementadas en el
proceso enseñanza-aprendizaje. La asistencia se elevaría en cuanto a que lo impartido en estas
capacitaciones brindaría herramientas pertinentes para el docente de Educación Artística Esta
experiencia e interacción de formación aportará al docente: motivación en su práctica, sintiéndose
parte de la mejora del sistema educativo y en su crecimiento personal.
Uno de los problemas fundamentales del proceso enseñanza aprendizaje es la carencia en
preparación en las estrategias ya que existe un limitado conocimiento de métodos y técnicas de
enseñanza que promuevan el desarrollo de capacidades, habilidades y actitudes que conlleven a la
formación integral del estudiante.
Para Cardelli y Duhalde (2001), realizar una buena detección de necesidades es la clave que permite
iniciar con garantías cualquier proceso de formación. Para ello, se demanda entender al profesorado
no como un mero destinatario, sino como un sujeto social, cargado de conocimientos y de
experiencias, que hará de toda propuesta de transformación, un proyecto viable.
Por su parte, González y González (2007) destacan que la formación integral del profesional es
posible potenciarla en un proceso de enseñanza aprendizaje, en el que el estudiante transita
gradualmente hacia niveles superiores de autonomía en el proceso de formación profesional, con la
orientación de su formador.

Recordando que el alumno es el fin último de la educación, este crecimiento profesional del docente
motivado a través de capacitaciones pertinentes permitiría al alumno recibir clases de Educación
Artística que actúen como nexo para su crecimiento académico.
La Supervisión de Apoyo Técnico Pedagógico de Educación Artística, cuenta con un plan Pluri
Anual 2018 – 2021, del cual surgen las actividades y Proyectos de la Supervisión; dentro de los
objetivos principales se menciona como introducción al Proyecto los siguientes objetivos:
Objetivo Principal:
Promover la capacitación de Profesores de Educación Artística (Música, Danza, Teatro)

Objetivo Específico:
Organizar jornadas de capacitación en forma continua.
Lograr que los docentes mejoren el proceso enseñanza-aprendizaje con capacidades que promuevan
la educación artística en las Instituciones Educativas.
En el año 2018, en los meses de febrero y octubre se realizaron las capacitaciones de región capital,
con gran éxito. El Proyecto surge por la necesidad de otras regiones de recibir capacitación en el
área específica de Educación Artística.
Descripción del proyecto:
La Supervisión de Apoyo Técnico y Pedagógico de Educación Artística se crea tras una propuesta
de necesidad en zona Capital, en octubre del 2017. Ese año se realizaron reuniones con Directivos
Institucionales de la zona, recabando datos sobre fortalezas y debilidades del área de Educación
Artística. Los datos evidenciaron: falta de capacitación para el área específica, docentes
desmotivados y con escasa participación en actividades institucionales.

A raíz de esto surge la necesidad de impartir formación para este sector. Este proyecto es relevante
debido a que la capacitación brinda a los docentes actualización en metodologías en el proceso
enseñanza-aprendizaje. En este sentido, un docente que recibe apoyo pedagógico y metodologías
actualizadas impartirá clases innovadoras acordes a las necesidades del siglo XXI.

Descripción de la oportunidad
Los Profesores de Educación Artística, al no recibir capacitación docente, carecen de técnicas
metodológicas actualizadas e innovadoras para ser impartidas en el proceso enseñanza aprendizaje.
Por otro lado, los profesores/as se sienten desmotivados, desinteresados y reacios a participar en
actividades Institucionales.

Justificación de la meta:
En los meses de febrero y octubre del 2018 se llevaron a cabo las capacitaciones de docentes de
Educación Artística de zona capital, en las que participaron el 90% de docentes de la disciplina.
Estas arrojaron datos relevantes que sirven de referencia para el logro de este proyecto en la zona
central, cuyos docentes no recibieron capacitación durante el mismo periodo. Por otro lado, en la
zona central se han realizado encuestas y entrevistas a docentes que declaran: falta de motivación,
desinterés de las autoridades y no se planifican capacitaciones para el área. Esto determinaría que
los docentes impartan sus clases sin plantear metodologías actualizadas o innovadoras. Surge,
entonces, la necesidad de planificar capacitaciones dirigidas a este sector docente de zona central.

¿Qué cambios podemos hacer que resultan en una mejora?

Describa las actividades iniciales del proyecto:
 Fase Inicial de convocatoria: Motivación: (Interface de concienciación)
 Fase A: Concientización sobre la importancia de asistir y recibir capacitaciones. Fase b:
Charlas motivacionales dirigidas por un coach en el entrenamiento de la actitud positiva
para innovar. Fase C: Reuniones con Representantes Profesores Referentes de cada
región para trabajar en las fortalezas y debilidades de los docentes de Educación
Artística. (Considero este proceso fundamental para la mejora y llegar a la meta,
tomarse el tiempo en esta fase introductoria y motivacional es fundamental para
preparar el terreno con los docentes, luego estarán abiertos a nuevas ideas,
metodologías. Docentes de artes motivados con actitud positiva, es casi seguro logren
innovar con nuevas estrategias mejorando el proceso enseñanza aprendizaje.
 Reuniones con Directivos para Convocatoria de Capacitación.
 Interface de concienciación.
 Dinámicas para los días de la capacitación. (Incluyendo estrategias innovadoras)
Interacciones de un coaching con metodologías para el trabajo positivo.

Describe cuáles cambios serán probados para alcanzar a la meta:

Asistencia llegar durante la convocatoria al 80% de asistencia.
Que los docentes participen motivados por las interacciones y metodologías presentadas (medio de
verificación a través de observación, asistencia puntual participación activa: generando
opiniones críticas).Entrega de evaluación de la capacitación.
Segunda fase donde se observarán implementando la retroalimentación adecuada que ya tendrá un
inicio en la interface de concienciación, ya que en el País se necesita establecer una cultura que
implemente la entrega de sugerencias metodologías, aportando al docente en su crecimiento
profesional. Observando entonces las clases confirmar el uso de las nuevas metodologías en el
desarrollo de clases durante el proceso enseñanza aprendizaje. (Si bien no es un resultado esperado
se pretende ir instalando en el proceso de fases iniciales)

Restricciones y riesgos para el proyecto:

Restricciones:
1. Brindarle material multicopiado por la cantidad de docentes, también materiales como libros
planes, solo de manera digital cubriría la entrega en la capacitación.
2. El tiempo: cada capacitador tiene un tiempo limitado, muchas veces ajustado que no deja a los
docentes el largo tiempo que utilizan para hacer catarsis.

Riesgo:
1. Cantidad de participantes (podría darse como el caso de capital donde se inscribieron el 90% de
los docentes por lo que el lugar sería un riego en cuanto a que no sea lo suficientemente amplio)
2. Qué los docentes se inscriban alcanzando el 80% en la ficha de inscripción pero no asistan, o
asistan parcialmente es decir por días o solo por horas.
3. Que los capacitadores no logren empatizar con los docentes y como estamos intentando atraerlos,
motivarlos y concientizarlos sobre la importancia de que asistan y se capaciten; esto sería un riesgo
a tener en cuenta.

También describa los límites dentro de los cuales se desarrollará

Límites dentro de los cuales se desarrollará:
 1. Tiempo: La capacitación podría utilizar tres días en el turno mañana y tarde, en febrero
(periodo de pre clase) por lo que en este sentido el tiempo sería un factor limitante.
2. Espacio: Las inscripciones se realizan entre uno a dos meses antes y los docentes se van
inscribiendo de manera anticipada, sin embargo el día de la capacitación van apareciendo
una cantidad mayor de docentes, por lo que muchas veces el local para materias como
danza o teatro queda pequeño.
Conclusión:
La clave para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje en la Educación Artística, es apostar a
la Capacitación docente, potenciando la motivación, actitud positiva de los mismos, un docente
desmotivado, brindará una clase que no potencie en el alumno la formación que necesita para el
siglo XXI.
La Educación Artística con sus ramas de música, danza teatro y plástica de la mano de
metodologías innovadoras puede convertirse en aliada para mejorar la calidad educativa.
Cada participante de este Congreso, puede ser partícipe de esta transformación, de la educación
artística, nosotros somos los responsables de volver a nuestros países cargados de ideas,
metodologías que impulsen acciones revolucionas demostrando a nuestras autoridades que en las
artes la educación tiene una aliada, herramienta que debe ser utilizada en favor de la construcción
de una mejor educación, o una educación donde de verdad se vea el efecto positivo del alumno en
contacto con la música, la danza el teatro la plástica.
De vos, de mi de todos los que estamos aquí depende transformar a la educación artística en artista
principal generadora de cambios transcendentes hacia una educación, integradora, innovadora y
eficaz. ¿Cómo lo lograremos? Capacitando a nuestros docentes con herramientas innovadoras que
mejoren el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Bibliografía
Carbonell, J. (2014). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.
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3. INTER-SUBJETIVIDAD, IMAGINARIOS, Y SIGNIFICADOS DE LA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA, EN EL MARCO DE LA CULTURA DE LA
ESCUELA PRIMARIA PÚBLICA, EN LA CIUDAD DE MÉXICO.
CHÁVEZ URQUIZA SANDRA DANIELA
Universidad Nacional Autónoma de México
danielach.u90@gmail.com
Palabras clave: significados, cultura escolar, educación artística, imaginarios.

Resumen
A partir de algunas reflexiones sobre mi experiencia etnográfica en el marco de mi investigación de
tesis de licenciatura en Antropología Social (en 2015), me propuse construir este documento con el
objetivo de compartir una experiencia de Educación Artística (desde ahora EA) en el ámbito de la
educación pública de la ciudad de México. Me centro en las prácticas discursivas que se construyen
intersubjetivamente entre docente-alumno y los significados que toma la EA a través de lo
pedagógico y el arte.
El abordaje teórico desde el cuál expongo este tema es a partir del Análisis del discurso y Semiótica
de la Cultura, denominado así por Julieta Haidar (2006), quien sostiene que es en la
intersubjetividad y en el contexto de las formaciones históricas-político-ideológicas-imaginaras
donde emergen las prácticas semiótico-discursivas, y junto con ellas, los “sentidos o significados”.
Para esta ponencia elegí enfocarme en las formaciones imaginarias. Desde esta propuesta los sujetos
le otorgan valores a los objetos (o referentes “R”), en este caso, al arte y a lo pedagógico. Por
razones metodológicas asigné un valor dicotómico (aunque no por ello unilateral) a cada uno. Para
el arte, un valor intrínseco o extrínseco: el primero tiene que ver con características estéticas,
emocionales o creativas y el segundo simplemente un valor técnico de la práctica de la EA. Para lo
pedagógico establecí dos visiones: el enfoque tradicional o el contemporáneo.
Finalmente, concluyo el texto con una serie de reflexiones sobre las preocupaciones que me
motivaron a desarrollar esta indagación: saber si era posible encontrar la práctica de una educación
crítica, reflexiva, creativa, estética y emocional en una escuela pública.

Introducción
Me parece imprescindible mencionar la importancia de posicionar la EA, no sólo cómo una materia
que trata temas de las Bellas Artes o como una didáctica en la que se pueda improvisar, sino como
un campo de estudio, lo que se discute escasamente en foros y coloquios sobre Educación y Arte.
Como tal, requeriría posicionamientos epistemológicos y enfoques teórico-metodológicos
concretos. Este trabajo supone un intento de analizar los problemas que conciernen a dicha materia
desde el Análisis del Discurso y Semiótica de la Cultura (desde ahora ADSC). Me inclino por este
tipo de análisis dado que posibilita un enfoque holístico y toma en cuenta aspectos micro y macro,
contextualiza la cultura y a la vez las prácticas cotidianas dentro de las clases, lo que nos permite
entender cómo se configuran las posibilidades para que emerja uno u otro significado según las
interaccione entre sujetos y en cada contexto.
El orden de mi presentación es el siguiente:
1. Explicar el funcionamiento del ADSC, desde donde analicé los posibles significados que tienen
los diversos aspectos que componen la EA.
2. Exponer algunos aspectos hallados en el trabajo de campo a través de las categorías que me
permitieron observar, directamente en las prácticas de cada clase, lo que daba sentido a lo
pedagógico y lo artístico.
3. Finalmente expongo los hallazgos y algunas reflexiones.

1 MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL - ADSC

El modelo de análisis del discurso y semiótica de la cultura (Haidar, 2006), propone que los
significados de la Educación Artística se configuran a partir de los discursos (también llamadas
prácticas semióticas discursivas), donde se constituyen efectos de subjetividad (o sujetos); y en las
interacciones entre más de un sujeto, en este caso el docente y el alumno, se toma en cuenta el
contexto cultural, es decir, la escuela primaria pública en la ciudad de México. También las
prácticas semióticas discursivas se dan en el marco de las formaciones imaginaras. El siguiente
esquema sintetiza las relaciones que configuran los significados:
 Efectos de Subjetividad

Alumno Docente

Significados de la
Educación Artística a
través del arte y lo
pedagógico.
Prácticas
CONTEXTO semiótico-
O C ONDICIONES DE discursivas
POSIBILIDAD , CIRCULACIÓN
Y RECEPCIÓN
Formaciones Imaginarias
La cultura escolar
La cultura de cada sujeto
La cultura en la ciudad y en el país

Siguiendo el esquema, se entiende por práctica discursiva todo lo que dicen-hacen los docentes en
interacción con los alumnos en torno a lo pedagógico y artístico, junto con las formaciones
imaginarias que son parte de las condiciones de posibilidad en donde se configuran los significados,
a la vez que los discursos configuran al sujeto o efectos de subjetividad.
El lugar de la subjetivación y el sujeto
Dado que cualquier producción del hombre es un discurso, debemos comprender primero que los
discursos son quienes dan origen a un sujeto, no al revés; los discursos no tienen como origen un
sujeto, son los sujetos quienes materializan el discurso, pero aquí –en el discurso- es donde se
constituye el sujeto o su subjetivación, donde finalmente este efecto constituirá los significados.
Las prácticas, un fenómeno, un texto o discurso “…se pronuncia siempre desde condiciones de
producción dadas, desde determinado lugar en una formación social…” (Haidar, 2006:214). El
lugar social es un lugar en la estructura social, digamos que obtienen roles asignados por la
sociedad en donde uno identifica al otro según dichos roles y uno mismo también se adjudica dicho
rol. Y la subjetividad no sucede sin la comunicación con otro, siempre en la interacción es donde se
constituye el significado.
Las formaciones imaginarias
La autora se refiere a las formaciones imaginarias a partir de la propuesta de Michel Pecheux, en
donde el sujeto “A” imagina un referente “R” (por ejemplo, puede ser el concepto arte o educación
artística, así como maestro, alumno, etc.), también imagina a otro lugar social “B”, y “B” a su vez
identifica a “A” y a “R”. En este caso para esta investigación “A” sería el docente, “B” son los
alumnos y el referente “R” son las didácticas y otras categorías que la maestra usaba en la clase.
Entre “A” y “B” hay relaciones de intersubjetividad que le da sentido a los referentes (Chávez,
2018)
Dicho de manera teórica, Haidar plantea que el discurso y el significado es orientado (no
determinado) por formaciones imaginarias, y estas formaciones producen efectos de subjetividad
que ordenan la percepción de los lugares sociales y los significados.
El contexto es una parte primordial de las condiciones que posibilitan la producción de cualquier
discurso. A este contexto Haidar lo nombra condiciones de Posibilidad, Circulación y Recepción (P,
C y R), y son una parte esencial para explicar los efectos de subjetividad y los significados que se
producen en la interacción entre más de dos sujetos.
 Construcción de la autora

Una de las condiciones de P, C y R que le dan sustento a los sentidos del discurso, son las prácticas
socio-histórico-ideológico-imaginarias-cultural-políticas. Haidar articula las formaciones
imaginarias, quienes explican el fenómeno de la intersubjetividad que más adelante describiré.

Cuadro de las condiciones de Producción, circulación y recepción, que retoman las formaciones socio-histórico-
ideológico-cultural-político y las formaciones imaginarias (Haidar, 2006:214)

Entonces, la historia, la forma del estado, las clases sociales, relaciones sociales, la ideología, los
aparatos e instituciones, así como las formaciones interdiscursivas que se establecen en el marco de
la cultura, junto con las formaciones imaginarias, son el contexto que se debe tomar en cuenta para
comprender y el significado de los referentes.
El contexto cultural social y escolar en la ciudad de México
En el contexto de la cultura en México, el estado es quien constitucionalmente debe garantizar la
educación básica, y cada gobierno define sus directrices o su “eslogan”: educación de calidad,
educación para todos, etc. El gobierno es una república con democracia representativa, pero el
poder lo ejerce un presidente a través del poder Ejecutivo, el poder legislativo es quien debe aprobar
las propuestas de leyes y reformas impulsadas por el presidente o por cualquier otra instancia del
estado que haga el debido trámite. Es importante saber que, en este sentido, hay diversos
mecanismos para la participación ciudadana y que puedan proponer modificar algunos aspectos de
la escuela, aunque otro grupo que por su organización muchas veces ha tenido más incidencia que
pequeños grupos de la sociedad civil, son los empresarios.
En cuanto a su historia, la primera constitución se redacta en 1857, donde aparece el artículo 3°
sobre la educación, se formaliza en la redacción de 1917, luego en 1921 se crea la Secretaría de
Educación Pública “donde la idea de “Orden y Progreso” de Comte fue retomada por la política del
presidente Porfirio Díaz y posteriormente Vasconcelos aplicó algunas ideas al nuevo sistema
educativo” (Chávez, 2018:94) ideas que en esencia siguen presente actualmente. Desde entonces, la
educación artística en las primarias ha estado presente en diversos formatos, desde las escuelas de
pintura al aire libre junto con los enfoques nacionalistas, hasta los talleres que tenían un enfoque
artesanal o de profesionalización para el trabajo. Pero el estado no les ha dado su lugar a las artes,
sobre todo con la expansión de la demografía en las ciudades y con ello el de la industrialización,
donde poco a poco los talleres fueron teniendo los mencionados enfoques para el trabajo.
En 2008 se concretó la Alianza por la Calidad de la Educación firmada entre el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación y la Secretaría de Educación Pública con la que se pretendía la
modernización de los centros escolares. A partir de esto, en 2011 publicaron nuevos libros de texto,
donde se incluía un libro especialmente diseñado para la materia de Educación Artística que estaba
programada en el currículo, a la cual debían dedicar una hora a la semana. En el tiempo en que
realicé mi trabajo de campo, los planes que seguían usando fueron los del 2011 y aún existían
muchos aspectos -sobre todo en organigrama- de la reforma de 1994.
Sobre el funcionamiento de las clases de EA, en el sistema nacional de educación no se cuenta con
una matrícula extensa de docentes especializados. La mayoría son agentes externos a la Secretaria
de Educación Pública, quienes reciben sus honorarios de la cuota voluntaria que los padres aportan.
Como la materia es parte del currículo, el docente titular es quien debe de impartir la clase, éste en
su mayoría no tiene el interés, los conocimientos o el tiempo para integrar esta materia. Alguna vez
un docente me dijo que lo único que pueden hacer es resolverlo a través de actividades manuales
como dibujar en los cuadernos la portada de cada nueva unidad y otras tareas como maquetas,
trabajos para cada fecha significativa como el día de las madres, etc. A pesar de que están los libros
de texto con herramientas aparentemente sencillas para realizar, el docente no tiene mucho tiempo
para dedicarle a otras cosas que no sean la materia de matemáticas, español y lectura, que han sido
prioridad para todos los gobiernos desde hace más de 5 décadas.
Un aspecto relevante de la cultura de México para entender la percepción de los alumnos y padres
de familia sobre las artes, es que en general los temas “culturales y las artes” están en segundo
plano y no son de su interés. Las siguientes aseveraciones -que espero dilucidar a lo lago de
investigaciones próximas- son descripciones que parten de lo que yo misma viví y que aún hoy he
podido presenciar. Por una parte, los alumnos se sienten poco atraídos a los museos, y pienso que el
motivo es que la experiencia que ofrecen los museos no está diseñada para los niños, ni para que se
sientan cómodos, atraídos o les sea significativo lo que ahí ven. Por otra parte, los docentes los
envían a que hicieran resúmenes como actividad obligatoria (hasta hace menos de cinco años), lo
que generaba que los padres se preocuparan más por el resumen que por la experiencia y el
aprendizaje que podría ofrecer un museo o cualquier otra actividad artística-cultural. Actualmente
les prohibieron este tipo de tareas y les piden que solamente vayan y que intenten recordar lo que
vieron, pero desde mi punto de vista, esto también es motivo de ansiedad o estrés para memorizar,
además que es común que los padres de familia hagan apuntes a escondidas o fotografíen cada una
de las extensas fichas de texto que cada sala tiene.
La escuela en la que pude observar las prácticas de EA fue en la primaria anexa a la Normal de
maestros. Este es un caso aislado porque es una escuela diseñada para la investigación educativa,
posee un diseño particular además de que tienen más actividades que en otras escuelas. Fue
inaugurada en 1887 por el presidente Porfirio Díaz, llamado Escuela Normal de Profesores de
Instrucción. En 1925 se convierte en Escuela Nacional de Maestros; en 1944 a partir del Primer
Congreso Nacional de Enseñanza Normal, fueron nombrados Centros de Experimentación
Pedagógica Anexos a las Escuelas Normales y finalmente se le dio el estatuto de Benemérita
Escuela Nacional de Maestros por el cumplimiento de cien años de existencia.

2. TRABAJO DE CAMPO, OBSERVACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DENTRO DEL

SALÓN.
En estas escuelas primarias existe la figura de docente de Muralismo y de Artes Plásticas. Yo
trabajé con ambas maestras, sin embargo, sistematicé con más detalle las prácticas de la clase de
artes plásticas. La maestra me platicaba que tenía actividades ya diseñadas, dependiendo de la edad
y si el grupo había tomado la clase con ella el año anterior. Aunque yo llegué en octubre, pude
sistematizar las secuencias didácticas desde noviembre, dos semanas de diciembre y dos semanas de
enero, donde hice observación directa tres veces a la semana.
La maestra atiende a dos grupos de primer grado, dos de tercer grado y dos de quinto grado. Tiene
actividades con una secuencia didáctica que duran al menos un mes, por ejemplo, realizan la
actividad de constelación, para posteriormente entender lo que es una figura, luego para entender
qué es un plano en donde construyen un paisaje usando diferentes planos a partir de esa
constelación y de figuras; finalmente lo pintan con acuarela y les enseña lo que son los tonos del
color.

Proceso de análisis
A partir del marco teórico-conceptual (ADSC) explicado anteriormente, se deriva que los discursos
de los docentes y los significados están mediados por los imaginarios que tienen sobre los
Referentes “R”, por ello para construir los datos a analizar, tuve que precisar dichos
referentes/categorías: educación artística, pedagogía y arte.
Es importante la manera en que comprendemos los conceptos y los objetivos de cualquier
disciplina, la base filosófica, epistemológica o disciplinaria que tengamos es desde donde
pensamos, accionamos y construimos las actividades que planearemos para los alumnos. “Mi
propuesta sobre el uso de la categoría “Educación Artística” engloba las diferentes acepciones
técnicas y metodológicas, es decir, no enfatizo la educación para el arte o a través del arte, sino que
es un espacio de formación intersubjetiva (en este caso escolarizado, pero podría ser de cualquier
otro tipo) que tiene diferentes formas didácticas, es decir, con diferentes técnicas, métodos y
objetivos. (Chávez, 2018:41) También Entendí EA desde la necesidad de comprender por separado
cada aspecto, lo pedagógico y lo artístico, ya que cada disciplina se compone de ciertos aspectos,
para ello también realicé una tabla de cotejo con una variedad de características/indicadores que
componen a ambas categorías, en sus aspectos generales el enfoque de lo pedagógico y artístico fue
el siguiente:

-Aspectos pedagógicos:
Pedagogía tradicional Pedagogía
contemporánea/holonómica.
El maestro tiene la iniciativa de la organización del trabajo, “trabajan con la idea de
sin importar las necesidades del alumno; es él quien posee sublevarse ante la
el monopolio en la materia y quien organiza la progresión racionalización moderna y la
didáctica en función de la lógica de las nociones tal como visión reductora de la realidad,
la percibe; por último, su actitud es presionante, pues valorando la iniciativa y la
estima que debe sustituir con su propia voluntad la ausencia creatividad de lo singular en el
de resolución y de perseverancia que a sus ojos caracteriza sujeto” (Gadotti, 2003: 302).
la psicología del niño. (Avanzani, 1998: 176).

“Valor” del arte intrínseco y extrínseco (con base en Sergio Vela, 2009):
 Intrínseco Extrínseco
Se revisan aspectos estéticos, fomenta Valor censurado del arte, donde sólo caben ciertos
la reflexión, la creatividad y las aspectos técnicos del lenguaje artístico. Visión
emociones. funcionalista al ver el arte como un fin, se enfoca en el
aprendizaje de los objetos de las Bellas Artes.

3. LOS HALLAZGOS
Los significados que se configuran de las artes y en general de la educación artística son
materializados o una de sus formas de expresión es a través de las didácticas, junto con las formas
en que expresaban los alumnos las solicitudes del docente. Me hice las preguntas en torno al
proceso pedagógico ¿qué les decía el docente? en contraste con ¿qué realizaban los alumnos? Y
sobre el valor del arte ¿Qué valor le otorgaba cada uno y cuál surgía en la interacción?
Pude percatarme de la persistencia de una práctica pedagógica tradicional, que incrementa la
posibilidad de reproducir ideas ya modeladas, en vez de propiciar el pensamiento, la creatividad, la
reflexión y la iniciativa; porque necesita que los sujetos repitan algunos elementos, que estén
sentados, callados y que sigan instrucciones.
El valor del arte para la maestra fue expresado sobre todo desde sus valores técnicos o extrínsecos a
sus otros valores que son la creatividad, la emoción, la imaginación, la sensibilidad, y la presencia
en general de la problematización emocional. Esto es así por el contexto: tomar en cuenta a todos
los sujetos que participan en la escuela, así como las reglas, la posibilidad misma de trabajar con
más de 35 alumnos por clase, etc., lo que no permiten que los valores intrínsecos del arte puedan ser
desarrollados.
Sin embargo, el principal hallazgo es que es posible la existencia de estrategias en las que los
docentes puedan activar otro tipo de actitudes en ellos y en sus alumnos. Aunque quizás la maestra
no tenía una intención particular, se lograba propiciar cierto tipo de relación entre todos ellos. Pude
ver que es necesaria la actitud flexible en el docente, pero también el alumno tiene que tener la
iniciativa, la cual muchas veces no depende de la promoción del maestro sino de la misma
personalidad del alumno.
Entonces los efectos de subjetividad de los niños, de algunos de ellos en particular, promovieron
ciertas actitudes, ellos fueron quienes rompían con las instrucciones de la maestra, y también otras
veces siguiendo las instrucciones lograban tener acercamientos o experiencias de cualidades
estéticas y con un valor del arte intrínseco.
La producción de discursos no solo viene de un lugar, el contexto escolar también intercepta la
producción de significados, entonces estas prácticas pedagógicas no sólo tienen que ver con el
docente, sino con lo que se le exige que debe cumplir y hasta cómo debe ser según estereotipos de
la sociedad y la cultura. En la lógica de los imaginarios cada uno ocupa un lugar social e imagina un
ideal de los otros, es decir, que los otros maestros, administrativos, padres de familia y alumnos,
esperan de la maestra un comportamiento y en general una práctica particular. Así mismo la maestra
actúa en concordancia con aquello que imagina que esperan los demás de ella. De este hallazgo es
menester continuar investigando si realmente otro tipo de pedagogías ayudarían al maestro a
propiciar actividades creadoras y reflexivas.
Para seguir pensando - nuevas preguntas
Para cerrar, la pregunta de mi investigación fue ¿Cuáles son los significados de la EA? y lo que
encontré respondió también a otras preguntas que aquí intenté responder: ¿es posible la EA en la
escuela pública? ¿Es posible que la educación tuviera un planteamiento crítico o reflexivo en los
alumnos? y ¿Cuáles son las condiciones de posibilidad para que exista la EA?
Reitero mis respetos a cada maestro, que, en esta trama caótica y difícil de la vida cotidiana dentro
de un centro escolar, sobre todo en escuelas públicas, suelen enfrentarse a prejuicios, padres de
familia enfurecidos, alumnos abrumados, aburridos o con mucha energía. La maestra en general
hace un ejercicio muy loable de perseverancia al defender, frente a los otros sujetos (maestros,
administrativos y padres de familia) la importancia de las artes y de que los alumnos aprendieran el
lenguaje artístico para que más adelante en su vida puedan utilizar estas herramientas. En diversos
coloquios en que he presenciado discusiones relativas a este problema, las conclusiones me han
hecho pensar que la docencia debe ser un acto de reflexión de sí mismo, son ellos quienes deben de
apropiarse y empoderarse de sí mismos, de su espacio, de sus alumnos, etc. y desde su posición,
romper las reglas, para defender sus prácticas y la importancia de las artes en la educación.
En esencia querer entender los significados que tienen las artes, para los alumnos o los docentes, fue
en inicio un pretexto para investigar el tema de la educación artística y las posibilidades que pueden
existir para pensarla de otros modos. La preocupación legítima es sobre la humanidad y la
vinculación que tenemos con lo que nos rodea, con la naturaleza y con otros seres humanos. Pienso
que los maestros debemos tener un posicionamiento y no dejar que nos lleve la corriente, defiendo
la necesidad de un cambio en el comportamiento humano, en sus imaginarios, en sus ideales ¿cómo
hablar de emociones? ¿Cómo usar los aspectos de la estética como una herramienta, en primer
lugar, reflexiva, para lograr que sea humanizadora? ¿Por qué vale la pena estudiar la educación y el
arte? Mi respuesta es: porque son medios no violentos y engrandecedores, nos permiten distinguir
entre ser una civilización y no seguir reproduciendo toda la barbarie del mundo, así que no, mi
posición no es enseñar arte por el arte.
La experiencia me produjo muchos conocimientos y lo más importante, modificó mi percepción de
la participación de las artes en la educación y en particular en la escuela pública. Ahora creo que es
posible la presencia de una EA reflexiva, pero se necesitan docentes valientes para enfrentar todos
los obstáculos. Pensaba que era fácil, que quizás los docentes requieren de vivir la experiencia
estética, o de ser amantes de las artes, o que exista en el currículo escolar, pero no es así, es un
problema multifactorial y que el docente, aunque no lo va a solucionar todo puede hacer una parte.
Lo ideal sería entender que la clase de artes no se debe reducir a hacer manualidades, y un paso
pequeño es empezar a ver aspectos técnicos y pasar a mantener una posición flexible frente a las
creaciones, impulsos o iniciativas de sus alumnos.
En fin, la tarea para todos es sistematizar las maneras en que podemos enseñar para compartirlos
con más maestros.
Bibliografía
Avanzani, G. (1998), La pedagoga hoy. México, Fondo de Cultura Económica.
Chávez, U. Sandra D. Análisis del discurso pedagógico en torno a la Educación Artística en
escuelas primarias de la ciudad de México. Entre formaciones imaginarias, imaginario radical y
heterónomo. México, Escuela Nacional de Antropología e Historia.
Gadotti, M. (1998) 1ª edición, Historia de las ideas pedagógicas. México, Editorial Siglo XXI.
Haidar, J. (2006), Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos, México,
Universidad Nacional Autónoma de México.
Vela, S. (2009), El espíritu del juego: cuestiones sobre educación artística y cultura. México. SEP,
Cuadernillos editados y publicado en el marco de la Reforma Integral a la Educación Básica.
Pecheux, M., (1978), Hacia el análisis automático del discurso, España, Madrid, Gredos.

4. EL CURRÍCULO NACIONAL DE EDUCACIÓN CULTURAL ARTÍSTICA

Y LA PRÁCTICA DOCENTE: UNA MIRADA DIAGNÓSTICA DESDE LAS
INSTITUCIONES FISCALES DEL AZUAY – ECUADOR
 MALDONADO ROSANA CORRAL-PHD
rosana.corral@unae.edu.ec
LOOR CEDEÑO GENESIS NOEMI
genesis.loor@unaeedu.onmicrosoft.com

VITRUVIA. Grupo de Investigación en Educación, Arte y Sociedad

Universidad Nacional de Educación del Ecuador

Palabras claves: didáctica, educación artística, artes, cultura, sociedad

Resumen
El Currículo Nacional para la Educación Obligatoria 2016 de Ecuador, basado en el desarrollo de
competencias, busca desde la interdisciplinariedad comprender y responder a los complejos
problemas de la sociedad contemporánea. En este sentido, el currículo concibe el área de Educación
Cultural y Artística como una experiencia crítica y dialógica que pretende, desde la eficacia
simbólica de las artes, comprender la realidad y dar soluciones de transformación a la misma. De
esta manera, la investigación pretende analizar, en los docentes de las instituciones educativas
fiscales del Azuay - Ecuador, el dominio del currículo nacional en el área de Educación Cultural y
Artística 2016, así como, la gestión que se lleva a cabo del proceso de enseñanza aprendizaje de la
asignatura. La metodología empleada se enmarca en el paradigma sociocrítico, con enfoque mixto
de alcance descriptivo - exploratorio. Se analizan 45 encuestas aplicadas a docentes, pertenecientes
al subnivel de educación básica media, de diferentes instituciones educativas fiscales del Azuay -
Ecuador, en el primer semestre del año 2019. Este trabajo forma parte del proceso investigativo, en
la fase diagnóstica, del proyecto “La didáctica de las artes en las instituciones educativas fiscales de
la provincia del Azuay” que se desarrolla en la Universidad Nacional de Educación.

Introducción
La sociedad contemporánea cambia constantemente en una gran variedad de ámbitos. Dentro de los
cuales, la educación juega un papel fundamental debido a que, el campo educativo responde a los
modelos de desarrollo que concibe cada nación. En Ecuador, el proyecto de país, según la
Constitución de la República del 2008, se fundamenta en el desarrollo del ser humano para alcanzar
el Buen Vivir o SumaK Kawsay.
El Sumak Kawsay, como sabiduría ancestral, promueve tener conciencia de vida dentro de
una dimensión holística y plantea a la ciencia el estudio de la realidad dentro de esta
comprensión armónica con la naturaleza; dentro del mismo enfoque, el proceso de
enseñanza-aprendizaje tiene como punto secular de la educación la vigencia y puesta en
práctica de esta forma de entender y vivir la vida (Rodríguez, Aguilar y Apolo, 2018, p.
580).
En este sentido, el Buen Vivir se entiende como una cosmovisión que busca el bienestar de los seres
humanos desde la armonía del individuo consigo mismo, con los demás, y con la naturaleza. En esta
línea, es pertinente mencionar que Gimeno-Sacristán (2012) postula el currículo como una
herramienta clave para la consecución del modelo de desarrollo nacional, pues desde este
documento se seleccionar los contenidos que se van a trabajar en el aula de clase y se dan pautas de
cómo se debe llevar a cabo la práctica docente, además se postulan las metas de formación del
sistema educativo. La Ley Orgánica de Educación Intercultural -LOEI- (2011) manifiesta que el
sistema educativo ecuatoriano busca desarrollar en los estudiantes la capacidad de responder a “las
necesidades de su entorno social, natural y cultural en los ámbitos local, nacional y mundial” (p.
11).
De esta manera, el currículo ecuatoriano del año 2016 postula como valores fundamentales del
perfil de salida del Bachiller ecuatoriano a: la justicia, la innovación y la solidaridad. El documento
curricular para la Educación General Básica (EGB) se encuentra organizado por subniveles que son:
1er grado, subnivel preparatoria; 2do, 3er y 4to grado, subnivel básica elemental; 5to, 6to y 7mo
grado, subnivel básica media; y, 8vo, 9no y 10mo grado, subnivel básica superior.
El presente currículo ha sido diseñado mediante destrezas con criterios de desempeño que
apuntan a que los estudiantes movilicen e integren los conocimientos, habilidades y actitudes
propuestos en ellas en situaciones concretas, aplicando operaciones mentales complejas, con
sustento en esquemas de conocimiento, con la finalidad de que sean capaces de realizar
acciones adaptadas a esa situación y que, a su vez, puedan ser transferidas a acciones similares
en contextos diversos. (Ministerio de Educación, 2016, p. 13)
Es decir, que el proyecto educativo ecuatoriano pretende dar herramientas a sus estudiantes para
puedan responder a situaciones cotidianas, por medio de la aplicación de los aprendizajes adquirido
en la escuela. Este objetivo “implica que el proceso de enseñanza y aprendizaje debe abordarse
desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman la
comunidad educativa” (Ministerio de Educación, p. 13). Es por ello, que dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje, para ser coherente con el proyecto curricular, se deben integrar los
conocimientos de las siguientes áreas: Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales, Lengua Extranjera, Educación Física y Educación Cultural y Artística
(Ministerio de Educación, 2016, p. 9)
De esta forma, es importante mencionar a Montero, Gavilanes y Cadena (2014), quienes afirman
que:

La inclusión del arte en los procesos de enseñanza aprendizaje coadyuvará en la expresión de

ideas, emociones, sentimientos, disfrutar, crear, adentrarse en la propia identidad cultural,
convertirse en un ser emotivo, preparado para socializar, mantener relaciones interpersonales
de manera abierta, desarrollar la creatividad y encontrar soluciones en pos de un Buen Vivir
(p. 48)
Desde esta perspectiva, se entiende que la Educación Cultural y Artística (ECA) constituye uno de
los elementos fundamentales en la consecución de los objetivos curriculares y por ende, con el Buen
Vivir o Sumak Kawsay.
Fundamentación Teórica
En este sentido, el área de Educación Cultural y Artística -ECA- se organiza a partir, de los
objetivos del área, las destrezas con criterio de desempeño y estándares de aprendizaje, en los
subniveles antes mencionados con una carga de 2 horas clase, en el subnivel básico. El
planteamiento curricular es que “la Educación Cultural y Artística no solo ofrece una idea de la
diversidad del mundo, por la forma de acercamiento, exploración y apreciación que requiere, sino
también una actitud vital de contemplación, expresión y comunicación” (Ministerio de Educación,
2016, p. 46). De esta forma, el área de ECA pretende que los estudiantes adquieran la capacidad de
visibilizar los símbolos presentes en la cultura y en el arte para construir y evidenciar la
complejidad de las interrelaciones presentes en la cotidianidad y a partir de ello, puedan imaginar,
crear y ejecutar nuevos escenarios.
De esta manera, el Ministerio de Educación (2016) manifiesta que el área de ECA se constituye por
varios lenguajes artísticos, como la música, el teatro, la danza, la expresión corporal, las artes
visuales, el cine, etc. Además, abarca a manifestaciones culturales y la gran diversidad de elementos
que conforman el patrimonio inmaterial. Cabe mencionar, que el currículo señala que no se
pretende que los estudiantes se conviertan en personas que dominen cada uno de los lenguajes
artísticos, aunque puede ayudar a detectar o desarrollar interés por alguna disciplina, por lo tanto, no
se debe organizar el proceso de enseñanza aprendizaje por disciplinas sino por experiencias
interdisciplinares que tengan como fin que los estudiantes “sean capaces de disfrutar, apreciar y
comprender los productos del arte y la cultura, así como de expresarse a través de los recursos de
los distintos lenguajes artísticos; y, sobre todo, que aprendan a vivir […] y a convivir” (Ministerio
de Educación , 2016, p. 48).
En concordancia con lo mencionado anteriormente, en el área de ECA se organiza las destrezas con
criterio de desempeño en secuencia, de lo simple a lo más complejo, desde el enfoque del socio-
constructivismo. Se toma como referencia la competencia comunicativa propuesta que Hymes
(1972), en donde se manifiesta que la lengua se aprende a partir de situaciones comunicativa, dentro
de la relación texto-contexto-lector dejando a un lado la visión estructuralista que se centraba en el
estudio de los componentes de la lengua como la gramática, fonética, entre otros. Dentro del
proceso de enseñanza aprendizaje del área de ECA, partiendo de la competencia comunicativa, no
se deben centrar en estudiar los elementos estructurales de las diferentes disciplinas sino organizar
experiencias significativas que permitan desarrollar las dimensiones propuestas por el Ministerio de
Educación (2016):
Personal y afectiva-emocional (desde el yo y la propia construcción de la identidad), social
y relacional (o el encuentro con los otros a través de la alteridad) y simbólica y cognitiva (la
creación de vínculos y relaciones significativas con el entorno próximo). (p. 48)
Además, se menciona que el área de ECA también se direcciona la práctica pedagógica al desarrollo
de los valores humanos individuales, colectivos, simbólicos y holísticos (Ministerio de Educación,
2016). En este sentido se busca que los estudiantes adquieran una formación integral, respecto a lo
cual, Estévez, (2011) menciona que una “formación integral requiere el desarrollo de elevados
sentimientos estéticos” (p. 74). De esta manera, la estética aparece como un funcional activador de
aprendizaje pues, a través de la unión de la empatía, el descubrimiento de relaciones y estructuras
conectadas, la elegancia, el humor, las provocaciones y el no-determinismo se pueden generar
experiencias de aprendizaje. En este sentido, el currículo del área de ECA “se estructura con la
consideración de cuatro ejes que ayudan a definir las destrezas con criterios de desempeño: (1)
observar, (2) explorar y expresar, (3) indagar e investigar, y (4) convivir y participar” (Ministerio de
Educación, 2016, p. 49).

Análisis de Datos
Para lograr determinar si estas reformas hechas al sistema de educación han empezado a tener un
impacto positivo en la calidad de la educación en el Ecuador o como mínimo, si han sido integradas
en las prácticas de enseñanza de los docentes de ECA de las escuelas públicas, objetivo principal de
este proyecto, es necesario recopilar información sobre el estado del arte de la educación en artes en
la provincia del Azuay, conocer su situación real y así, poder diseñar un programa pedagógico más
efectivo para los futuros docentes; contribuyendo positivamente a las reformas en la educación de
las artes.
Así, como parte de la fase de investigación exploratoria, del proyecto “La didáctica de las artes en
las instituciones educativas fiscales de la provincia del Azuay” que se desarrolla en la Universidad
Nacional de Educación; se realizó un diagnóstico, en el caso específico de este estudio, en 45
instituciones educativas fiscales del Azuay – Ecuador pertenecientes al subnivel de educación
básica media. La metodología empleada en el proceso investigativo se enmarca en el paradigma
sociocrítico, con enfoque mixto de alcance descriptivo - exploratorio. Se analizan 45 encuestas
aplicadas a docentes, pertenecientes al subnivel de educación básica media, de diferentes
instituciones educativas fiscales del Azuay - Ecuador, en el primer semestre del año 2019.
Dicho estudio considera los aportes de todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del área de Educación Cultural y Artística, los datos que se analizan a continuación
corresponden a las primeras encuestas aplicadas a los docentes, en dos ámbitos distintos: los
conocimientos y adaptación respecto al nuevo currículo 2006, las consideraciones en el ambiente
institucional y el proceso de enseñanza que se lleva a cabo en relación a las didácticas aplicadas en
el aula.
1. Conocimientos del currículo.
El 71,43% de los docentes encuestados dicen conocer los elementos que conforman el currículo
2006 de ECA (gráfico n°1) de estos elementos, los docentes consideran en un 35,38% que el mayor
cambio en el documento curricular se da en los aspectos relacionados a las destrezas con criterios de
desempeño como también un 23,08% y un 21,54% consideran cambios sustanciales en los
contenidos y el enfoque pedagógico respectivamente (gráfico n°2).

GRAFICO N°1. Conoce los elementos

básicos del currículo de ECA
15%

si
15%
no
70%
sin respuesta

GRAFICO N°2. De las siguientes opciones, ¿cual

o cuales considera usted expresa el mayor cambio
entre la anterior asignatura de cultura estética y
la actual asignatura de ECA?

27% El desarrollo de
destrezas de desempeño
44% El ennfoque pedagógico

los contenidos
29%

En cuanto a los fundamentos pedagógicos de ECA un 64,44% de los docentes reconocen que este
está apoyado en una pedagogía socio-constructivista, mientras que un 22% la siguen considerando
una enseñanza comprensiva con carácter cognitivista (gráfico n°3).

GRAFICO N°3. De los siguientes fundamentos

pedagógicos selecciones cual de ellos usted
considera corresponde al curriculo de ECA 2016

13% Socio-constructivismo

13% Cognitivismo

Enseñanza
74% comprensiva
otros

De algunas características que establecen las nuevas concepciones del currículo 2016 los docentes
consultados creen en un 97,12% que permite el conocimiento y valoración de la diversidad cultural
y el desarrollo de las competencias ciudadanas. En este sentido, el 94,12% piensa que el nuevo
currículo incluye diversas manifestaciones y expresiones culturales en las que tiene cabida la
música, la danza popular, las artesanías, la prensa, el cine, la radio, la tv, los video juegos etc, sin
embargo, un grupo del 60% no están muy seguro de que el nuevo currículo promueve el desarrollo
de habilidades y destrezas artísticas específicas.
De todas estas afirmaciones relacionadas a las características del currículo ECA las valoradas con el
más alto rango son: el hecho de estar basada en el trabajo por proyecto que integran distintas
disciplinas de arte y cultura, así como por estar caracterizada por la acción y la participación,
también ser un espacio facilitador para la expresión creatividad y desarrollo emocional, entre
muchos otros.
2. Ambiente institucional
En contraste con los datos anteriores, encontramos que el ambiente institucional en gran medida no
crea las situaciones, ni las oportunidades para generar un espacio de mayor desarrollo e integración
en el aprendizaje integral de los estudiantes.
Respecto a la prioridad de la enseñanza de ECA en la institución, debido a que en las encuestas
realizadas se mencionan aspectos como los siguientes (gráfico n°6): no sé designan a personas con
experticia en el área, 8%; no sé facilitan los recursos, ni el espacio necesario para trabajar las
actividades de la asignatura, 12%; falta de horas para trabajar la asignatura, 4%; y, se considera que
la asignatura no es importante dentro de la formación de los estudiantes, 28%. En este sentido, se
les pregunto a los docentes sobre cinco aspectos fundamentales que expresen el tratamiento de la
asignatura de ECA a nivel institucional.
El gráfico n°4 muestra que el 14,71% de los docentes admiten emplear las horas de la asignatura de
ECA para reforzar otras asignaturas, mientras que el gráfico n°5, el 73,53% de los docentes
manifiesta que la asignatura de ECA consta de manera formal en el horario. Esta información nos
revela que, aunque se tiene establecido las horas para trabajar la asignatura de ECA, el 14,71% de
los docentes las dedica a reforzar otras asignaturas. Esta actuación docente es concordante con el
gráfico n°6, en el que el 28% de los docentes señalan dentro de las instituciones se piensa que ECA
es una asignatura de <relleno>, es decir, que no es una de las bases fundamentales dentro del
proceso formativo, sino que se le reconoce como una materia complementaria.

GRAFICO N°4. El horario de ECA GRÁFICO N°5. La

es empleado para refuerzo asignatura de ECA
académico de las asignaturas básicas consta en el horario,
14,71% de manera formal

SI 26,4
7% SI
NO
73,5 NO
3%
85,29%

GRÁFICO N°6. Dificultades institucionales para trabajar

ECA
8% FALTA DE DOCENTES
28%
CAPACITADOS EN EL
24% ÁREA

4% NO RESPONDE

12%
24%
Es importante mencionar que, los docentes también mencionar las siguientes dificultades a nivel
institucional: primero el alto porcentaje, un 50% de profesores de la asignatura de ECA no cuenta
con la formación específica en el área, (gráfico n°7) segundo, hay una tendencia del 26,47%, es
decir, la cuarta parte de la carga horaria de la asignatura se destina a cubrir otras actividades de la
institución como actos cívicos y culturales (gráfico n° 8), y por último un 50% de los profesores
consideran que la asignatura está enfocada en desarrollar habilidades meramente artísticas y no bajo
el sentido de destrezas de desempeño integrales en la formación del estudiante (gráfico n° 9).

GRÁFICO N°7. La asignatura de ECA GRÁFICO N°8. El sentido de la

se asigna a docentes sin formación en el aAsignatura de ECA es cubrir los
campo del conocimiento programas culturales y cívicos a nivel
institucional
6%
si
26% SI
no
50% NO
44% no sabe

74%

GRÁFICO N°9. El objetivo formativo de la asignatura de ECA es el desarrollo

de habilidades meramente artísticas
6%

si
no
50%
44% no sabe

3. Proceso de enseñanza de la asignatura de ECA

En cuanto a los procesos de enseñanza haremos un recorrido general por los aspectos de mayor
relevancia consultados con los docentes.
En lo que respecta al diseño de las planificaciones de la asignatura, el 94,12% de docentes
consideran el trabajo en equipo y el empleo de métodos, recursos y materiales didácticos como sus
principales recursos de apoyo en las clases. Mientras que, refiriéndose a las metodologías
empleadas el 20% se destina al trabajo cooperativo del alumno en el aula, el 18,8% a las
dramatizaciones y el 16% al trabajo autónomo. De las manifestaciones artísticas que más se aborda
en las clases de ECA el 42% se reparten entre pintura, música y dibujo.
En cuanto al sistema de evaluación en ECA, el 60% de los docentes concuerdan en aspectos como,
apreciar y analizar producciones culturales y artísticas de distintos géneros, valorar el patrimonio
cultural propio y universal e incentivar nuevas creaciones y desarrollar tolerancia respeto y empatía
en la inter relación con el otro.
Conclusiones
Esta etapa preliminar de diagnóstico exploratorio de la situación de la enseñanza en ECA nos
permite tener una mirada crítica ante la situación del contexto y plantear algunas conclusiones.
El conocimiento de los elementos y características del currículo por parte de los docentes es muy
vasto, sin embargo, no se ve reflejado en la práctica docente y planificación del proceso de
enseñanza aprendizaje de la asignatura. En este sentido, es pertinente mencionar que el principal
inconveniente que se evidencia por parte de los docentes, son los obstáculos institucionales y la
falta de visión integral de toda la comunidad educativa, padres, alumnos, docentes, directivos para
percibir la importancia de la asignatura como un eje transversal en el desarrollo completo del niño
como un futuro ciudadano.
Por otra parte, también se evidencia que las planificaciones, metodologías y didácticas en el proceso
de enseñanza se reducen a las condiciones generales de las artes visuales y musicales sin dar la
oportunidad de generar un proceso de aprendizaje interdisciplinario y proyectual desde y a partir de
un proceso artístico. En este sentido, el no considerar el desarrollo de destrezas como claves en el
proceso formativo de los estudiantes, y por ende priorizar el trabajo en otras asignaturas impide
cumplir con las destrezas fijadas para la asignatura, además rompe la lógica sistémica del proceso
de enseñanza aprendizaje a lo largo de los diferentes subniveles que conforman el programa de la
Educación General Básica. Además, al no dar la importancia necesaria a las clases de ECA se
impide el desarrollo de herramientas para alcanzar el Buen Vivir, debido a que, la asignatura debe
contribuir a desarrollar en el estudiante la capacidad de situarse en su realidad, reconocer y
reconocerse como parte de un mundo complejo que está estrechamente interrelacionado.
Recomendaciones
Al ser este diagnóstico un primer recorrido exploratorio de la situación en el área de ECA,
consideramos fundamental generar redes de apoyo y de conocimiento a nivel latinoamericano que
permita conocer y compartir experiencias exitosas y plantear políticas generadoras de cambio para
el espacio educativo de la educación artística.

Bibliografìa
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Asamblea Constituyente.
Asamblea Nacional (2011, 31 de marzo). Ley Orgánica de Educación Intercultural. Quito,
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Estévez, P. (2013). La estética, la educación y el socialismo del siglo XXI. Atenas. 2 (22), 129-
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Gimeno-Sacristán, J., Feito-Alonso, R., Perrenoud, P., & Clemente-Linuesa, M. (2012) ¿Qué
significa el currículum? En J. Gimeno (Ed.), Diseño, desarrollo e innovación del currículum (pp.
25- 47). Madrid: Morata.
Hymes, D. (1972). En Competencia Comunicativa. En J. B. Pride y J. Holmes (Eds.),
Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 269-285
Ministerio de Educación. (2016). Currículo de los niveles de Educación Obligatoria. En Ministerio
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Montero, E., Gavilanes, P. y Cadena, E. (2014). Educación Estética en el proceso de enseñanza-
aprendizaje: Instituciones educativas de Educación Básica y Bachillerato del cantón Milagro.
Revista Ciencia UNEMI, 2, 47-57.
Rodriguez, M., Aguilar, J. y Apolo, D. El Buen Vivir como desafío en la formación de maestros.
Aproximaciones desde la Universidad Nacional de Educación del Ecuador. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 25 (77), 577–596.

5. “MI COLOR SE LLAMA UNICORNIO”

REFLEXIONES Y EXPERIENCIAS PARA RE IMAGINAR EL ARTE EN LA
SALA
 MAGALÍ CURTI, Profesora de Educación Inicial,
Docente de 2ª sección Jardín IDRA, magali.curti@gmail.com

ANA CLARA HERMIDA, Lic. En Artes Visuales,

Asesora Institucional Colegio IDRA, aclarah@hotmail.com

Palabras claves:
Arte en el Nivel Inicial – Arte como experiencia – Documentación Pedagógica -

Resumen
Este trabajo recorre la búsqueda de caminos alternativos para re imaginar el Arte en el Nivel Inicial,
a partir del análisis reflexivo de algunas experiencias concretas. Entendiendo al arte y la educación
como campos complejos y dinámicos, se hace necesario revisar supuestos epistemológicos,
prácticas pedagógicas estandarizadas e inercias institucionales, para volver la mirada al sujeto que
aprende, el niño y su proceso creador.
Desde hace unas décadas, en el Jardín de Infantes, se han perpetrado propuestas pedagógicas que
toman la obra de un artista como le motiv para la producción. Así, ya sea desde la copia o la
recreación, el punto de partida y de llegada suele estar preestablecido. Alejándonos de este modelo
logocentrista, intentamos en este trabajo recorrer otras posibilidades para el desarrollo de la
producción en la Sala, concibiendo al Arte como experiencia, en términos de J. Dewey. Se trata de
abrir espacios para la experimentación, el descubrimiento, la sorpresa y el hallazgo. El
desbordamiento de las fronteras disciplinares, pero también la construcción poética y metafórica.
Nos guía en esta búsqueda el uso de la Documentación Pedagógica como herramienta de
investigación educativa, fuertemente anclada en el protagonismo de los niños y con sustantivo
impacto en el colectivo institucional.

1. El Arte como una forma de entender el mundo, pero también de crear mundos
“Mi color se llama unicornio” dijo Albertina de sala de 4 cuando, mezclando colores, logró crear el
tono justo para el aroma que percibía. Y ese color único, buscado, imaginado y creado, tuvo su
nombre propio. Elegir la expresión de esta niña como título para el presente trabajo, procura dar
cuenta de la perspectiva que pretendemos darle a las experiencias que aquí se relatan, desarrolladas
en una segunda sección del Jardín Musical IDRA de Mar del Plata. Se trata de las reflexiones
emanadas de la búsqueda de nuevas posibilidades para la enseñanza del arte abandonando las
“recetas conocidas” y tomando como premisa la revalorización de la mirada del niño en ese andar.
No se trata del viejo cliché de “dejarlo crear libremente” o de la mera “autoexpresión creativa” -
propias del escolanovismo y el expresivismo-, sino de habilitar los medios para que ciertamente se
produzca, a través del arte, la construcción genuina de conocimiento. Apropiarse del arte, en la
primera infancia, como una experiencia vital, una forma personal del hacer, del “decir”, del pensar.
El arte como una forma más compleja de comprender la realidad y, a la vez, de crear nuevas
realidades.
2. De dónde venimos y hacia dónde deseamos ir
Quienes trabajamos vinculados a la educación y tenemos el privilegio de observar lo que ocurre en
un jardín de infantes cuando un niño dibuja, pinta, baila o canta, somos testigos de algo maravilloso.
Ciertamente, se produce un “madrinaje” (Loyola.2018:18) que hace disfrutable, gozosa esa
combinación. Pero esta maravilla esconde una trampa, y es la de confiarnos en el éxito asegurado de
este encuentro entre arte e infancia y quedarnos muy tranquilos, relajados y satisfechos. Pasar de
estas sensaciones confortables a la construcción de una propuesta pedagógica, es otra cosa. Ese es el
reto que nos proponemos con este trabajo. Dudar, sospechar de nuestras propias certezas, de las
actividades “exitosas” de los proyectos de arte que hasta ahora funcionaron tan bien en la Sala y
aventurarnos a nuevas posibilidades.

2.1. Herencias, inercias y curriculum

Los docentes cargamos con una fuerte tradición en la enseñanza del Arte, que estuvo ligada a
concepciones sociohistóricas que la vincularon en algunos casos al virtuosismo, en otros a la
destreza técnica, a la catarsis emocional, al desarrollo de la autoexpresión creativa, o a una forma
“amena” de ejercitar la motricidad, etc.
Las nuevas propuestas curriculares entienden que todas esas concepciones resultan insuficientes
para comprender las manifestaciones del Arte y su incidencia en el complejo entramado del mundo
contemporáneo. Hoy en día, el arte se concibe como un ámbito del saber y el proceso artístico
ocupa un rol trascendente en la educación1.
Sin embargo, la idea acerca de lo que es el arte para el docente que lleva a la Sala la
implementación del curriculum, suscita prácticas pedagógicas que no siempre responden a lo
esperado. En los últimos años se ha instalado muy fuertemente la idea de que enseñar Arte es
ofrecer saberes a la infancia, ubicando a las obras como principal objeto de estudio. (Aguirre
Arriaga. 2018:68). En este modelo, las obras son tomadas en algunos casos como modelos para
imitar a través de la copia, promoviendo una pedagogía de los resultados. En otros, se alienta la
recreación, “hacer a la manera de...”, promoviendo la observación de formas, técnicas o recursos
estéticos inspiradores para la creación infantil.
Ya sea para imitar o para recrear, la selección en ambos casos tiene algunos rasgos comunes. Se
trata de obras con formas simples, coloristas (de ser posible, colores básicos) y de amabilidad
temática. Claramente en esta selección subyace una idea de infancia sesgada, incapaz de abordar
retos cognitivos. También se advierte, solapada, una fuerte ideología europeizante cuando se analiza
el repertorio de artistas elegidos: “se ve claramente cómo se tiende de modo recurrente a apelar a
una serie de pintores que se tornan prototípicos para el trabajo en los jardines: Klee, Miró,
Mondrian, Kandinsky” (Loyola. 2018:24)

2.2. La vida en las Artes

Una práctica artística genera de por sí una experiencia transformadora porque básicamente el arte es
dar forma a algo. Sin embargo, las prácticas puestas en juego en las propuestas centradas en la
imitación de una obra o la repetición o reiteración de un proceso analítico, no generan innovación y,
sobre todo, no activan la heurística de la resolución de problemas. Y es allí hacia donde queremos
dirigirnos, hacia el terreno de la problematización, en donde el arte desafíe y se imbrique en la
experiencia, en términos de Dewey. Experiencias que involucren el cuerpo, lo cotidiano, lo sensible
y lo simbólico. Propuestas que impliquen arriesgar, experimentar, cuestionar, crear soluciones -
soluciones artísticas- ante un problema dado y no copiar lo que alguien más hizo (¡aunque sea un
artista!). Apreciar imágenes sí, ya sean obras consagradas o de la denominada cultura visual
(Hernández, 2000), pero para producir nuevos relatos, relatos propios.

“Abordar el arte como experiencia en la escuela implica enseñar a los chicos, chicas y jóvenes
a crear con sentidos propios, conectados consigo mismos pero a la vez involucrados con su
entorno y con los otros; implica además asumir el reto de formarlos para que sean receptores
lúcidos, críticos, curiosos, informados, deseantes y capaces también de vibrar de emoción”
(Augustowsky, G. 2012:18)

3. Aprender a observar, observar para enseñar

La documentación pedagógica como metodología de investigación

“Quédate a un lado por un tiempo y deja espacio para aprender

y observar cuidadosamente lo que los niños hacen, y
después, si lo has entendido bien, tal vez enseñar sea
diferente.”
Loris Malaguzzi

Para acompañar el proceso de este trabajo, recurrimos a la documentación pedagógica como

proceso de indagación. Paulatinamente fuimos aprendiendo a observar con intención en la Sala, a
recolectar más o menos sistemáticamente los procesos de aprendizajes mediante narrativas, fotos,

1Dirección de Educación Artística. (2017). Educación Artística en el nivel inicial. Educación visual, expresión
corporal, teatro y música. DGCyE de la Provincia de Buenos Aires.
videos. Es un camino que seguimos transitando con entusiasmo y asombro por sus potencialidades
metacognitivas. Este ejercicio de “descotidianizar lo cotidiano” nos permite cuestionar lo evidente,
lo dado y las preguntas y respuestas mecánicas que cierran todo debate y discusión.

4. Relato de experiencias
4.1. De “La ciencia de los colores” a la poética del color
Al inicio de este año comenzamos a desarrollar el proyecto “La ciencia de los colores” y si bien la
propuesta se enmarcó en el área artística, quisimos enfatizar desde su título el carácter altamente
pluridisciplinar del color ya que involucra, entre otras, a disciplinas científicas como la física, la
química y la matemática, pero también a la fisiología, la filosofía, la psicología y el arte. Jugar con
la idea de lo “científico”, significó poner en relevancia la experimentación como clave del proceso
artístico. Con ansias esperábamos que los niños pudieran observar, explorar, debatir, especular
sobre principios y causas.
Gracias al trabajo de documentación pedagógica que fuimos realizando a lo largo del recorrido
pudimos advertir, en algunas de las primeras actividades, que la técnica propuesta era más
significativa que lo inherente al color, como en el caso de pintar con burbujas coloreadas o desteñir
papel. Si bien ambas fueron actividades “exitosas” en términos de exploración de materiales y
procedimientos, los intercambios y las conversaciones entre los niños no superaban el plano
empírico, lo concreto, lo que se percibía. Sin embargo, luego de varios días de exploración y con
elementos más “familiares”, paulatinamente comenzó a evidenciarse la presencia del juego
simbólico.

En una actividad en la que los niños mezclaban, con sus dedos, pintura cubierta con papel film,
comenzó la “guerras de colores”, en palabras de los niños. Unos colores “chocaban con otros” o “se
los comían” y formaban nuevos. Así, comenzaron las discusiones sobre las mezclas creadas:
P: “Yo mezclé con amarillo y formé verde”
M: “No, yo mezclé con amarillo y formé anaranjado”
A: “Si mezclas todo junto formas cualquier color”
F: “O negro”
M: “Nadie formó negro, yo no veo ninguno”
F: “En mi mesa formamos todos verde”
P: “Verde oscuro”
F: “Yo formé verde más clarito”

De esta manera, comenzaron a emerger de manera intuitiva y por descubrimiento, las primeras
aproximaciones hacia algunas características del color, como tono, matiz, saturación intensidad,
valor.
En este sentido, fue llamativo el proceso desarrollado en una actividad de interpretación y análisis
de unas producciones realizadas por collage con superposición y yuxtaposición de papeles
translúcidos de colores, en relación con sus fotocopias en blanco y negro. Las semejanzas y
diferencias entre el original y la copia en escala de grises, generó interesantísimos debates
cromáticos:

M: “Éste -señalando un papel translúcido amarillo- no se ve”

F: “No, porque es otro, seguro lo hicieron los nenes de la
mañana”
S: “No es igual”
M: “Este sí es igual, porque tiene un papel y adentro otro papel,
¿ves?”
Más tarde la docente retomó lo sucedido planteando esta vez los
interrogantes ante todo el grupo: “Algunos niños dijeron que
esta fotocopia no es de este trabajo” Refiriéndose a los autores
del debate preguntó: “¿Quieren contarnos por qué?”
A: “Porque algunos papeles no están, son otros”
Docente: “¿Podrías mostrarnos cuáles crees que no están en la fotocopia?”
A: “Estos, amarillos y verdes clarito” (señalando con su dedo)”
H: “Pero los oscuros son iguales”
F: “Capaz es otro parecido”
P: “O se cayeron cuando le hicieron la… la…”
Docente: “¿Querés decir la fotocopia?”
P: “Si”
M: “Son claritos y no se pueden ver”
V: “Y el rojo se ve como negro”
Docente: “¿Qué pasará con los colores entonces cuando hacemos una fotocopia?
F: “Se cambian”
F: “Se ponen negros o no se ven”

Así, continuaron las discusiones brindando el terreno fértil necesario para la conceptualización
guiada por la docente, quien además propuso seguir investigando realizando más “pruebas” en otro
momento.

Las actividades que siguieron fueron complejizándose, con consignas tendientes a agudizar la
percepción hasta devenir en observación, es decir, con acciones tendientes a atender, fijarse,
concentrarse, identificar, buscar y encontrar. Estas capacidades se pusieron en juego en el
experimento de capilaridad, actividad que resultó quizás la más “mágica” y sorprendente para ellos.
También fue asombroso el registro que hicieron los niños al dibujar la experiencia vivida. Las
diferentes resoluciones -profundamente diversas y singulares- revelaron no sólo la manera
particular en que cada uno había percibido lo acontecido, sino también cómo lo entendía, de qué
forma iba construyendo ese conocimiento a través de su pensamiento visual.
Los niños se mostraron inquietos y expectantes, observando durante la jornada los cambios
producidos.

M: “Se formó color mar”

H: “Naranja y verde”
F: “Se pasó todo por el papel como una magia”
M: “Se formó color rojo también”
V: “No, el rojo lo pusimos nosotros, tenés que mirar el de al lado”
M: “Si se formó porque están todos”

Luego de varios encuentros, deseamos incorporar otro sentido a la exploración, entonces la

propuesta consistió en crear un color a partir de un aroma y luego, quien quisiera, podría colocarle
un nombre. Aquí fue evidente la puesta en juego de todo lo incorporado con antelación, los niños
utilizaban expresiones como “Necesito más de ese (señalando el color blanco) para que me quede
más clarito”. Surgió el color “Masa”, “Percha”, “Chicle”, “Remedio” y tantos otros… Surgió el
“Color unicornio”.
Contra cualquier prejuicio, los niños no respondieron a estereotipos de color ni tuvieron en cuenta
las mezclas de colores de sus pares para las creaciones propias. Entonces, el aroma a chocolate se
hizo visible en un amarillo vibrante y el aroma a limón se convirtió en un tono similar a la lavanda.

Entusiasmados con la diversidad de colores únicos y contrastantes, les mostramos en la pantalla

digital interactiva retratos realizados por algunos artistas, entre ellos, Alexa Meade. Esta artista
contemporánea, realizadora de instalaciones, es reconocida por sus retratos pintados directamente
en el cuerpo humano.
Nuevamente se generó el debate… “Las personas del cuadro salen caminando porque son dibujitos”
“No son dibujitos, están pintados con pintura…” “Si, se pintan como los payasos de la calle”. Así
fue como les propusimos pintar sus rostros con los colores que ellos mismos habían creado en la
actividad anterior y luego, una vez más, registrarlo.

A lo largo de las actividades propuestas pudo observarse un gran crecimiento en términos de los
procesos de aprendizaje en relación a la producción artística. Las primeras acciones (del proyecto,
pero también del ciclo lectivo), fueron de exploración, con un acento en lo lúdico-kinestésico, en las
que los niños disfrutaron mayormente con la acción ejercida sobre el material. Luego, pudo
advertirse una intencionalidad en ese accionar y, entre otras cosas, un reconocimiento de las
cualidades del color. Y este explorar y descubrir, devino en producción y creación. En las últimas
producciones del recorrido afloraron procesos de creación poética, la fantasía y la imaginación.

“La actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la riqueza y la

variedad de la experiencia acumulada por el hombre, porque esta experiencia es el material con el
que erige sus edificios la fantasía. Cuanto más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el
material del que dispone esa imaginación”. (Vigotsky, 1986:17)

4.2. Deconstruyendo estereotipos de color. ¿Existe el color piel?

Con la intención de profundizar en otras dimensiones del color, ya no formales o perceptivas,

abrevamos en la obra de Angélica Dass que nos permitió problematizar la dimensión social y
cultural del color. Esta fotógrafa brasilera pone en tensión problemas vinculados al color piel, a
través de su proyecto Humanæ. Al realizar una actividad de apreciación en la sala, una de las niñas
dijo “Hay un nene chiquito, está enojado” y fueron sumándose los comentarios: “No tienen ropa”.
“Y algunos no tienen pelo” -risas- Otro niño interrogó “¿Están pintados?” entonces la docente
procedió a explicar que se trataba de fotografías a personas de distintas partes del mundo. Hubo
unos instantes de silencio y acotaron “Algunos son claritos y otros oscuros” “Mirá esa, tiene pelo
rosa” ... Luego Fiorella dijo “Yo tengo piel más clarita” y Simón, que estaba a su lado, agregó “Yo
un poquito más oscuro”. Comenzaron a comparar los propios tonos de piel con quienes estaban
próximos acercando sus manos.
Con témperas y pinceles, cada niño creó su color de piel, y fue curioso cómo realizaban muestras
sobre sus brazos y manos para verificar la semejanza. Uno de los niños decidió probar el color en su
mejilla y dijo: “Acá tengo otro color, porque a veces me cambia”.

Luego de haber creado el color de la propia piel, los niños retrataron a un compañero y pintaron su
obra con el color realizado. Algunos de ellos consultaban el deseo de sus “modelos” al dibujarlos.
Una de las niñas, por ejemplo, al alejarse y observar su producción interrogó a su compañero: “¿Te
gusta con una peca? ¿En la nariz? Porque vos tenés una peca, ¿Te gusta?”
Anna, mientras realizaba el retrato, se mostró inquieta por no poder ver el límite en el pelo de su
compañera, entonces interrogó: ¿Tenés el pelo largo?
Fiorella tomó su cabello con las dos manos y lo colocó hacia adelante. Anna, sin dejar de dibujar,
afirmó: “Un poquito largo”.
Posteriormente, cada niño realizó su autorretrato sobre un soporte previamente fondeado con el tono
de su piel.

Tiempo después, revisitando su obra, se volvió a conversar sobre Angélica Dass

Pilar: “Hay una china”
Docente: “¿A quién te referís?” “¿Por qué pensás que es de China?”
Pilar: “Porque tiene los ojos así” (se estira los ojos con ambas manos)
Francesco: “La piel no es del mismo color.”
Felipe: “La piel es diferente porque somos diferentes.”
Pilar: “Solo tenemos igual la nariz, todas tienen la misma forma.”
Valentino: “Si, pero de otro color.”

Más tarde miramos un video2 en el que la artista habla acerca de su obra y de cómo la influenció ser
parte de una familia “multicolorida”, describiendo metafóricamente el color de piel de cada uno de
sus integrantes. Al respecto, los niños comentron:
Albertina: “Mi abuela tienen el mismo color que la abuela que está hablando” (haciendo referencia
a Angélica Dass)

2En Youtube: ¿De qué color es un lápiz de color carne? Angelica Dass, fotógrafa
https://www.youtube.com/watch?v=mkDqaGANaos
Francesco: “El color de mi papá como que es parecido al mío”
Pilar: “Mi piel es como cuando se queman las salchichas, un poco quemada o color bronceado”
Mailén: “El mío es como el sol”
La docente interroga entonces: “¿Cuál es el color piel?” y Valentino responde… “hay muchos…”

Cierre
La experiencia aquí relatada siguió su camino hacia nuevos proyectos, atravesados por otros
contenidos, problemáticas e inquietudes de los niños. Sin embargo, en este andar hay un impulso
común que nos guía, y es el reconocimiento del valor de observar y ser observado. La
documentación pedagógica nos permitió aprender a mirar lo que los niños dicen, hacen y
representan a través de los lenguajes del arte, pero también aprender a ser observados en nuestra
práctica docente habilitando la discusión y reflexión entre colegas, cuestionando nuestras propias
inercias. De esta manera, lo que sucede en la sala, trasciende sus límites y se imbrica en el colectivo
institucional. Hacer públicos los registros -en narrativas visuales- ante los niños y el resto de la
comunidad, pone en valor sus aprendizajes a la vez que propicia, en ellos mismos, capacidades
metacognitivas.
Esta Pedagogía de la mirada (Berdichevsky, 2009:30) nos permite reconfigurar nuestras
previsiones didácticas e intervenciones, nos alienta a entender la planificación como borrador y
también agudizar la comprensión de lo que sucede en la sala advirtiendo que parecido no es lo
mismo. Mezclar colores, analizar colores, crear un color propio; dibujar, dibujarse, dibujar al
compañero y dejarse dibujar; mirar la producción propia, mirarla en relación a otras, mirarla con
otros; apreciar arte contemporáneo, interpretarlo, cuestionarlo, reinterpretarlo… Puede parecer lo
mismo, pero desentrañar el potencial pedagógico de cada una de estas secuencias hace la diferencia.
Tal vez de eso se trate zambullirnos en el entramado que convierte al arte en una experiencia.

Bibliografía
Aguirre Arriaga, Imanol (2018) “Los niños no somos artistas. Construyendo otros puentes entre el
arte y la infancia”. En, El arte en la trama infantil. Experiencias y reflexiones. Buenos Aires,
Novedades Educativas, (0 a 5 La educación en los primeros años; 112)
Augustowsky, Gabriela (2012) El arte en la enseñanza. Bs. As. Paidós.
Berdichevsky, P (2009) Primeras huellas. El lenguaje plástico visual en el Jardín Maternal.
Rosario, Santa Fe, Argentina. Homo Sapiens
Dewey, J. (1934) (2008): El arte como experiencia, Barcelona, Paidós.
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expresión corporal, teatro y música. DGCyE de la Provincia de Buenos Aires.
Hernández, F (2000) Educación y cultura visual. Barcelona, Octaedro.
Loyola, Claudia (2018) “Aportes del campo del arte para reinventar lo cotidiano en la educación
infantil”. En, El arte en la trama infantil. Experiencias y reflexiones. Buenos Aires, Novedades
Educativas, (0 a 5 La educación en los primeros años; 112)
Soto, Claudia y Violante, Rosa (2016). Experiencias estéticas en los primeros años. Reflexiones y
propuestas enseñanza. Bs. As., Paidós
Vigotsky, Lev Semenovich (1930) (1990) La imaginación y el arte en la infancia. Madrid. Ed.
AKAL.

6. LA FORMACIÓN EN ARTES DEL MAESTRO DE EDUCACIÓN

PRIMARIA, ¿ES UN DESAFÍO O UN DEBER MORAL?
ALGUNAS INQUIETUDES Y PROPUESTAS.
MAG. PROF. PILAR DE LEÓN
Institutos Normales de Montevideo – Consejo de Formación en Educación
 piludeleon@gmail.com
PROF. OSCAR DOTTA
Instituto de Profesores Artigas – Consejo de Formación en Educación
Formación en Servicio – Proyecto de Apoyo a la Educación en Uruguay
oscardott@gmail.com
LIC. MTRA. MÓNICA TOMEO
Institutos Normales de Montevideo – Consejo de Formación en Educación
Formación en Servicio – Proyecto de Apoyo a la Educación en Uruguay
monicatomeo@gmail.com
Palabras claves: Formación – Maestro de Artes – Educación Primaria
Resumen

Partimos de la observación en la educación primaria uruguaya (que quizás se haga extensiva al

Cono Sur) de una escisión entre los maestros que forman a los niños en áreas más tradicionales,
tales como lengua y matemática y los "talleristas" que aportan sus saberes artísticos desde áreas más
específicas: música, canto, danza, expresión corporal, plástica.

Observamos también en este contexto de políticas y formatos educativos que se han desarrollado en
los últimos años, que la educación artística ha ido entrando en las escuelas de la mano de una
imperiosa extensión horaria. Esto nos preocupa, pues entendemos que estos fines no son los fines de
una “educación artística”, lo que conlleva para nuestra mirada, malos recorridos y decisiones.

Frente a esta problemática nos preocupa por una parte la mirada del niño frente a aquellas áreas que
jerarquiza sobre otras (porque son dadas por el maestro), y por otra, la formación pedagógica de los
talleristas que deberían ser o maestros o colaboradores efectivos de quienes tienen al frente la
educación integral del niño. En nuestra ponencia desarrollamos nuestras inquietudes y proponemos
un sesgo diferente en la formación docente en lo que a artes se refiere, así como en la perspectiva de
los cursos que reciban mientras hacen su carrera de formación.

En Uruguay no existe en el sistema público de formación docente, una carrera de docente

de arte para la escuela primaria y nivel inicial. La formación didáctico-pedagógica que existe en
torno a las artes está a cargo del Instituto de Profesores Artigas para formar profesores
exclusivamente en enseñanza media o secundaria. Allí existen las carreras de profesorado en
Música, Literatura, Comunicación Visual y recientemente, Danza. Estos son los profesionales que
estarían vinculados a una educación artística, pero que obviamente su destino u objetivos de
formación no son los niños ni la institución escuela, que por sí tiene características muy diferentes a
la enseñanza secundaria como sistema educativo.

La Educación Artística en general no concibe una única manera de llevarse a cabo. A lo largo de la
historia diferentes modelos educativos no han logrado integrarse (mucho menos sistematizarse) y
orientar la formación desde una única mirada o enfoque. Y esa misma diversidad convive hoy aún
en las propias instituciones encargadas de formar a los “especialistas”.

Hace unas cuantas décadas existen en Uruguay algunos institutos de carácter privado que forman
“talleristas” en Expresión Plástica y/o Expresión Corporal. Esta formación sirvió de complemento
durante mucho tiempo a los maestros con formación terciaria en sus prácticas escolares de maestro
de clase. Fue muy rica en este sentido y permitió la profundización de aspectos que un maestro
inquieto deseaba para su formación permanente.

Pero en una mirada de la actualidad, estas formaciones específicas pasaron a ser en este último
tiempo una capacitación en sí misma para cubrir cargos que aparecieron en el sistema público y
privado, no como docentes formados sino como “talleristas” (docentes per se).

Nuestro Programa de Educación Inicial y Primaria rige desde el año 2008 para todas las escuelas y
jardines de infantes públicos en nuestro país. Fue elaborado por el Consejo de Educación Primaria
en consulta con todo el magisterio nacional a través de las Asambleas Técnico Docentes. En su
introducción, puntualiza lo siguiente:

El Programa Escolar del Consejo de Educación Primaria se centra en los Derechos Humanos, lo
que significa que los alumnos son sujetos de derecho y el derecho a la educación debe garantizar el
acceso de todos a una cultura general y plural. (...)

En él se plantean un conjunto de conocimientos para ser enseñados a todos los alumnos. Serán los
Maestros en su Escuela, quienes como profesionales autónomos realicen la contextualización
necesaria respetando las especificidades del ámbito rural o urbano, la edad de los alumnos, sus
condiciones culturales entre otras singularidades. (2008, 10)

Nos interesa resaltar este fragmento pues justifica el conocimiento en manos del maestro. Como
profesional autónomo éste deberá tomar las decisiones disciplinares y didácticas en el abordaje del
conocimiento artístico que es el que a nosotros nos compete.

Como antecedente, la argentina Flavia Terigi, en su artículo “Reflexiones sobre el lugar de las artes
en el curriculum escolar” (1998), presenta la problemática sobre la formación de los docentes para
la enseñanza de las artes. Plantea aquí la disyuntiva acerca de quién debe encargarse de esta tarea;
¿profesores especializados en asignaturas artísticas o maestros de aula?

Este problema que Terigi plantea hace más de veinte años, sigue siendo para nosotros un tema que
debe ser puesto a debate, pero que no aparece tan visible en nuestro medio, pues en la medida en
que las escuelas tienen profesores de arte, los maestros sienten que esta área está cubierta. Cuando
no existe la figura del profesor de arte, tampoco es un problema, ya que no es de relevancia para el
sistema, su enseñanza. Sí observamos las políticas educativas que apuntan a desarrollar estrategias
de enseñanza y evaluación sobre las áreas de lengua y matemática.

A nuestro entender, el rol del maestro de clase no es tener un dominio de cada una de las disciplinas
que se manejan en el curriculum, pero sí debe conocer los conceptos que ellas manejan para poder
tener una visión global e integral en el trabajo de clase.

En arte, existe un lugar que sí el maestro puede y debería abordar y es al que se refiere Terigi
cuando habla de la ampliación de las experiencias estéticas. Este concepto es entendido por
nosotros, incluyendo aristas como la vivencia, la contemplación, la producción, la apreciación, la
crítica reflexiva, lugares que didácticamente el maestro de nivel inicial o de primaria debe abordar.
Como ella propone, el arte está presente en nuestra vida cotidiana, en la calle, en los lugares
públicos, y tal vez sea desde allí que deberíamos comenzar a ampliar nuestro horizonte de
experiencias estéticas. Al maestro le compete enfrentar a sus estudiantes ante la variedad de
manifestaciones artísticas que nos rodean, y plantear la apreciación desde una postura crítica y
reflexiva de esas manifestaciones culturales.

Nosotros creemos que la experiencia estética no queda en la vivencia y la expresión personal sobre
esta, sino que se transformará en conocimiento artístico en la medida que el maestro pueda orientar
esta experiencia estética en función de las bases conceptuales de las disciplinas artísticas. Así la
apreciación, la reflexión y la producción estarán orientadas disciplinar y didácticamente.

Los maestros son quienes tienen una fuerte formación didáctica y quienes saben cómo realizar la
transposición del saber disciplinar al aula. En esta fortaleza es en la que debe formarse inicial y
permanentemente.

En contraposición a esto, la realidad nos muestra fuertes carencias en la formación de los maestros
en lo que a enseñanza de las artes se refiere. Es clara la inmensa brecha existente entre el complejo
cúmulo de conocimientos que presentan las distintas disciplinas y la formación con relación a ellos.
La necesidad de abordar un extenso complejo de conocimientos disciplinares, en un programa con
una visión claramente contenidista, para los que no fueron debidamente preparados durante la
instrucción formal, imposibilita a nuestros maestros a veces de siquiera plantarse frente a algunas de
las preguntas básicas para comenzar a transitar un camino de formación.

Ese trayecto de desarrollo personal que implica “auto-educarse” artísticamente requiere de cierto
grado de rigurosidad. Si bien es difícil encontrar consenso sobre qué ideas rectoras o qué núcleos
organizados deben regir las prácticas (y el programa de primaria es fiel reflejo de ello), se vuelve
una necesidad (y también posibilidad) la de inventar caminos. Es clara la necesidad de estudiar,
actualizar y profundizar en ese plano informativo-formativo que no se tuvo como docentes.

¿Enseñanza artística? ¿Educación? ¿Expresión? ¿Taller? La vacilación y el indiscriminado uso de

variados términos que pueblan nuestro sistema para referirse a la educación artística conforman
confusiones y tienen su base en los modos de comprender la docencia y los objetivos de un proceso
de formación. Esta falta de confluencia entre las distintas concepciones y enfoques pedagógicos no
debería replicarse en nuestras escuelas. Quizás tengamos que lograr diálogos claros entre los
distintos educadores que coinciden en una institución educativa. El maestro tiene que saber de artes
y el tallerista de pedagogía.

¿Cómo lograr estos objetivos en un sistema educativo esencialmente abstracto y lingüístico? No hay
un orden equilibrado entre hemisferios cerebrales. Prima en los programas el hemisferio izquierdo y
en general se hace caso omiso a las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Un problema que
nos preocupa es que los talleristas realizan actividades que son vistas por los niños como
“accesorias”, no tan importantes y que “les quitan horas de clase”.
Si el maestro no está formado en esas áreas, se trata de un problema ideológico largamente
defendido por quienes no están de acuerdo con Adler y continúan creyendo que un niño inteligente
es aquel que se destaca en el pensamiento racional o el que resuelve problemas o el que es capaz de
escribir con claridad y sin errores de sintaxis.
Hoy por hoy el lugar que se asigna en la Institución de Formación Docente a la Educación Artística
se refleja en las pocas horas que el futuro maestro recibe en su formación. La concepción de
Maestro está cambiando; depende de los docentes que estamos formando en esta área que el futuro
maestro tenga una nueva visión de sí mismo, integrada y clara, capaz de enfrentar por sí mismo
todos los problemas educativos. No es necesario que se dedique a Inicial para desarrollar la
creatividad del niño y su participación integral en la Cultura Nacional. Del mismo modo, hay niños
en los cuales la veta de inteligencia ya está en lo artístico, por lo tanto, el niño tiene que desarrollar
ese aspecto sin sentirse nulo o tonto porque tiene problemas con la abstracción. Pero también es
necesario jerarquizar ese saber de la humanidad, que no es accesorio sino esencial. Porque no ha
habido período histórico sin que se reflejara en el arte el pensamiento, las crisis, los cambios, las
necesidades y los caminos recorridos y por recorrer de los hombres.

El objetivo de la educación artística en las etapas iniciales es sensibilizar a los alumnos, de una
manera abierta, inclusiva e integrando experiencias –actividades y reflexiones-. Con maestros y
talleristas que se potencien mutuamente, que sean capaces de incitar búsquedas, de proponer
dispositivos, y de sistematizar e integrar con eficacia estas experiencias, para habilitar el acceso a
estadios de mayor madurez y autonomía personal.

Los nuevos programas de primaria apuntan a desarrollar en todos los niveles la formación artística y
la sensibilización, así como la creatividad y el desarrollo armónico de los niños pero la paradoja se
cumple: Hay una escisión, una brecha, una tradición de división de saberes.

Nuestra propuesta es que trabajemos todos juntos para que esos programas se puedan llevar
adelante, construyendo juntos esa nueva virtud. Se ha producido una brecha, una apertura,
formemos a los nuevos y a los viejos maestros en la reflexión y en la acción. No en la
intelectualidad del arte, sino en la escucha del arte, en la práctica del arte, en la comunicación del
arte, en la posibilidad de generar colectivos artísticos.
Porque ante todo el maestro debe ser visto por los niños como un ser integrado, capaz de compartir
con él cualquier saber: saberes abstractos, saberes lingüísticos, saberes sociales, saberes espaciales,
saberes creativos, saberes corporales, musicales, poéticos. Ningún maestro es lingüista y enseña
lengua, ningún maestro es historiador y enseña historia, ningún maestro es científico y enseña
ciencia. ¿Por qué entonces creer que un maestro tiene que ser artista para enseñar arte?
Simplemente tiene que aceptar que en su formación se consideró esa parte como accesoria y sin la
importancia que tenía, pero que esa carencia puede ser subsanada con un trabajo de profundización
en esa área. Es trabajando su propia sensibilidad que podrá desarrollar en otro la sensibilidad,
trabajando su propia creatividad que desarrollará en el otro la creatividad. Y si el sistema ya tiene a
los talleristas instalados, pues que vea en ellos un espíritu colaborativo conformando colectivos.
El niño aprende lo que se le dice pero también lo que ve. Y si ve a un maestro desintegrado, ve dos
cuerpos o tres o cuatro para que se le transmita un saber, seguramente le sucederán dos cosas:
entenderá que “eso” que aprende no es importante, que es simplemente “divertido” y que no es
posibilidad humana sino de unos pocos que se dedican a “eso”. Aprenderá que hay gente
especialmente dotada para las artes y que es un adorno que está fuera del quehacer obligatorio en la
educación. Volverá a creer en el concepto romántico del arte: es para unos pocos, y burgués: es un
tesoro al que tienen acceso solamente los que tienen más poderío económico. Las escuelas que
contratan Talleristas, o son de tiempo extendido o tienen una Comisión de Fomento fuerte desde el
punto de vista económico.
Construiremos niños escindidos, en los cuales la racionalidad no da cabida a la sensibilidad y donde
la sensibilidad es un refugio. Entonces, en estos tiempos tan acelerados, donde los espacios de
experiencia y los horizontes de expectativa están tan tensos, donde el progreso está a ojos vistas,
donde los siglos son épocas, nos encontramos que los niños viven fragmentados su educación. Es
nuestra obligación ética integrarlos, armonizarlos, para poder construir con ellos una identidad.

Bibliografía
Aguirre, I. (2005) Teorías y prácticas en educación artística. Barcelona: Octaedro.
Akoschky, J. (et al). (2006) Artes y escuela: Aspectos curriculares y didácticos de la educación
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Buenos Aires: Paidós.
Dewey, J. (2008) El arte como experiencia. Barcelona: Paidós.
Efland, A.; Freedman, K.; Stuhr, P. (2003) La educación en el arte posmoderno. Buenos
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Frigerio G.; Diker, G. (comps.) (2007) Educar: (sobre) impresiones estéticas. Buenos Aires:
Del estante.
García Canclini, N. (2012) La sociedad sin relato. Antropología y Estética de la Inminencia.
Buenos Aires: Katz Editores.
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Giroux, H. (1990) Los profesores como intelectuales. Paidós: Barcelona.
Hemsy de Gainza, V. (2010, 18 de febrero) Temas y problemáticas de la educación musical en la
actualidad. Aula. Ediciones Universidad de Salamanca. Recuperado de
http://revistas.usal.es/index.php/0214-3402/article/view/7430/8473
Programa de Educación Inicial y Primaria. (2008). Montevideo: Administración Nacional de
Educación Pública – Consejo de Educación Inicial y Primaria.

7. PRÁCTICAS EDUCATIVAS: EL SENTIDO DE TRADICIÓN EN LA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN TLACOTALPÁN, VERACRUZ (MÉXICO)
 DR. JESÚS ESCAMILLA SALAZAR
jesusesc@unam.mx

DR. ALBERTO RODRÍGUEZ

alro617@hotmail.com

FES Aragón UNAM

Palabras claves: Prácticas educativas – La Tradición – Educación artística

Introducción

La cabecera municipal de Tlacotalpán, Ver., se encuentra enclava en las orillas del río Papaloapan,
o río de la mariposa, con una historia que se remite a las épocas prehispánica y colonial, lo cual
generó una población con diversas influencias como la española, la afroamericana, y la indígena.
Sus construcciones datan de los siglos XVIII y XIX conservando una panorámica arquitectónica
neoclásica y con aires caribeños. En este marco se han desarrollado diversas expresiones artísticas
que responden a este sentido histórico cultural, y para su conservación y trasmisión se han fundado
una serie de talleres de educación artística. Para la interpretación de estos espacios educativos se
retomó a la práctica educativa como categoría articuladora de los procesos, significaciones en la
trasmisión dinámica de tradiciones artísticas de esta comunidad.

Directrices Metodológicas
En este tenor, la presente investigación tiene como eje metodológico el recatar la subjetividad de los
maestro de los talleres artísticos, como que se imparten en la casa de Cultura y los talleres artístico
particulares, del poblado de Tlacotalpán, Veracruz, cuya finalidad es el preservar la tradición
artística regional.
En consecuencia, comprender esta actividad artística “posibilita reconstruir los acontecimientos
educativos del pasado como memoria viva colectiva e individual. Por ende, hace alusión a nuestra
identidad cultura. Ayuda a cultivar la memoria histórica sin soslayar el olvido y el recuerdo”
(Escamilla, 2019. P. 2).
Este eje metodológico de corte cualitativo conlleva a un trabajo etnográfico.
La Etnografía como perspectiva metodológica
Una característica fundamental en los estudios etnográficos es el registro e interpretación de los
acontecimientos culturales de un contexto particular. Según Gregorio Rodríguez Javier Gil y
Eduardo García (2006) Se entiende a la “etnografía como un método de investigación por el que se
aprende el modo de vida de una unidad social concreta” (p.44). En este caso particular, se hace
referencia al poblado de Tlacotalpán, Veracruz. A sus manifestaciones artísticas y sus proceso de
enseñanza desarrollados al interior de la casa de Cultura, así como a los talleres artísticos privados
que se ubican en esta población. Ya que este método posibilita, según estos autores, una
reconstrucción analítica de carácter interpretativo de la cultura, las formas de vida y la estructura
social del grupo investigado.
En este sentido, los talleres artísticos particulares y la casa de la Cultura de esta población son
ejemplos claros de una descripción etnográfica. Por lo tanto, estos espacios educativos-culturales se
recuperan como unidades de análisis de carácter microetnografía. Por lo que es importante rescatar
los sentidos y significados que los sujetos construyen en torno a procesos de enseñanza (profesores)
de las expresiones artísticas.
Esta tarea interpretativa conlleva a desarrollar categorías analíticas para estudiar a fondo el
fenómeno estudiado, por lo que la observación participativa del investigador juega un papel
fundamental, con el cuidado de no modificar e intervenir en las acciones educativas de los
participantes. Pero su presencia en el contexto de estudio deber lo suficiente hasta registrar de
manera holística los elementos constitutivos de la realidad estudiada.

Entrevista a profundidad
En el campo de investigación cualitativa, la entrevista en profundidad representa una
herramienta insustituible para recopilar información sobre la historia de vida de nuestros
sujetos de investigación. Este tipo de entrevista se concibe como un instrumento teórico-
metodológico que permite establecer un proceso de expresión del entrevistado en torno a una
actividad de introspección espacio-temporal sobre su vida. Esta técnica de recopilación de
información permite, durante el proceso de investigación, establecer una relación humana
entre el investigador y los informantes. (Escamilla & Rodríguez, 2010, p. 68).
Los relatos de los informantes sirvieron como sustento de veracidad de la misma. Pues, su
expresión es la evidencia de sus identidades, de su ser y del estar-ahí en el mundo académico de los
taller de educación artística. Metodológicamente, en los relatos de los informantes son la fuente
generadora de conocimientos, y al mismo tiempo posibilitan la comprensión de los procesos por los
cuales ellos se forman y se constituyen. En los relatos hay una articulación entre el lenguaje,
memoria, y el recuerdo que se manifiesta en su subjetividad.
Por ello, las preguntas hechas en torno a su subjetividad y cómo se determinó su pertenencia a los
talleres de educación artística, sobre su sentir, sobre su propio discurso, etc., es lo que posibilitó dar
cuenta de la historicidad de estos espacios educativos no formales. La guía de preguntas posibilitó
en los informantes una autorreflexión sobre sí mismos.
En síntesis, se puede afirmar que la experiencia de la entrevista a profundidad, fue un espacio
formativo, pues como lo señala Gilles Ferry,
La experiencia de un trabajo profesional no puede ser formadora para aquel que la lleva a
cabo, salvo si encuentra los medios de volver, de rever lo que ha hecho, de hacer un balance
reflexivo. Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento
sí hay formación.
Entonces sólo hay formación cuando uno puede tener tiempo y un espacio para este trabajo
sobre sí mismo (Ferry, 1997, p.56).
Las respuestas emitidas por los informantes (profesores de los talleres de educación artística)
posibilitan entenderlas en el marco del lenguaje. Lenguaje3 como cultura, expresión de su
constitución, construcción del mundo. Resignificando subjetivamente su vivencia como profesores,
para convertirla en experiencia de vida. Es decir, el lenguaje para decir su mundo, su pensamiento,
su historia, para expresar sus juicios. La palabra de los informantes es expresión de la existencia en
el mundo de la cultura.
En este sentido, la entrevista a profundidad posibilitó en aprehender la palabra de los profesores.
“La entrevista a profundidad opera bajo la suposición de que cada persona re-significa sus
experiencias a partir de la manera cómo ha integrado su conocimiento, percepción y valoraciones en
relación con lo que lo rodea”. (Díaz Barriga, 1995, p. 112).
Los informantes al describir sus actividades dan cuenta de su proceso experiencial, al narrarlas va
tomando conciencia de que es testigo de su historicidad, donde ellos son es autores, que se coloca
en situación de narración, de poder decir-se desde sus palabras, re-construyéndose a sí mismo, en un
acto de humanización y humanizando al mundo desde donde se narra. Narración por la cual el
informante se re-descubre humanísticamente, no es una representación de sí, sino una presentación

3El lenguaje es la dimensión donde se reconstruye la historia del ser, a través de ese los informantes revivieron
imaginativamente su pasado, recuperando su conocimiento en forma simbólica y lo simbólico favorece el dialogo. La
captación de esta tríada en la autobiografías grupales, da la posibilidad de historizar el discurso de los informantes, al
mismo tiempo es comprender la propia historicidad de la experiencia autobiográfica.
de sí, en un proceso de concienciación. Pues, al narrarse se encuentra consigo mismo re-
significándose. Al narrar su práctica educativa va descubriéndose como sujeto de cultura. En la
narración de los informantes se manifiestan las marcas que los otro han dejado en ellos, empero, al
mismo tiempo se observa trazos originales de su propia existencia.

Las prácticas educativas en educación artística. Un acercamiento interpretativo

En los discursos de los maestros de educación artística sobre sus prácticas educativas aparecen las
dimensiones de tradición y conocimiento tradicional que le dan sentido a su práctica con esas
particularidades que no del todo responden a las que caracterizan a las escolarizadas. Esto conduce
a tratar de explicar estos conocimientos desde una racionalidad diferente a la que sostienen los
conocimientos científicos con esa visión que Boaventura de Souza Santos (2009) llama la
“indolencia” de la modernidad occidental manifestándose a través de una forma de racionalidad
considerada como la única forma de racionalidad excluyendo otras modernidades y tradiciones.

Es entonces que surge la inquietud por sostener que los conocimientos tradicionales responden a
una episteme diferente a la antes mencionada, León Olivé y L. Valladares (2015) refieren a este tipo
de conocimientos desde una epistemología basada en la práctica al respecto señalan: “… los
conocimientos tradicionales son primero que nada y después de todo, un proceso/acto de conocer en
tanto una actividad humana” (p. 75). A ello agregan la relación indisoluble entre teoría y práctica, y
apoyados en Villoro reafirman el sentido de la práctica en el conocimiento, “… la práctica es una
condición del conocimiento, el cual está siempre dirigido por intereses concretos, y en tal sentido,
ocurre en individuos reales que buscan satisfacer sus necesidades prácticas de orientar sus acciones
en el mundo para asegurar su éxito” (p. 75).

Olivé y Valladares reafirman que hay que comprender que en todas las sociedades han existido
prácticas epistémicas, son aquellas donde se generan conocimientos. De acuerdo a esto, las
prácticas epistémicas las consideran como prácticas sociales, al respecto agregan “… constituidas
por grupos humanos, cuyos miembros realizan ciertos tipos de acciones buscando fines
determinados, proponiéndose alcanzar fines determinados, utilizando medios específicos, que son
evaluados en función de un conjunto de normas y valores característicos de cada práctica” (2015,
pp. 75-76).

Los conocimientos tradicionales se caracterizan por ser mayormente tácitos y se expresan en

rutinas, capacidades y habilidades que tienen lugar en las interacciones epistémicas entre agentes
que comparten fines, valores, representaciones y reglas. Estos conocimientos pueden expresarse con
un lenguaje formal y sistemático y compartirse en forma de datos, fórmulas, especificaciones o
procedimientos que han orientado las acciones de comunidades, pueblos y nacionalidades por
generaciones.

La tradición no ha tenido el mismo significado en las diversas sociedades cambia de acuerdo a

diversos factores como los siguientes: “el grado de conciencia de la importancia conferida por
generaciones anteriores a la tradición; la memoria de sus portadores; el interés por la conservación
de los vínculos con el pasado, el grado de resistencia ante los cambios e innovaciones, y la
posibilidad de adaptación del fenómeno tradicional a la realidad” (Madrazo, 2005, p. 118).

El concepto de tradición se ha abordado desde diferentes disciplinas y posturas convirtiéndolo en un

concepto polisémico que se ha venido construyendo y cambiando; sin embargo, consideramos que
se ha rebasado ese sentido estático incluso autoritario que se le asignaba. Lo entendemos en su
sentido de proceso, de transformaciones, innovaciones, de transmisión. De acuerdo a lo antes
mencionado retomamos la siguiente definición. “La tradición es un proceso de transmisión, que
viene del pasado al presente, se realiza mediante una cadena de repeticiones que no son idénticas,
sino que presentan cambios e innovaciones, y se van acumulando para crear lo que sería la gran
tradición, un acervo reunido a lo largo de las repeticiones y que abarca las diferentes versiones de la
transmisión” (Madrazo, 2005, p. 123)
Agregaríamos la importancia que tienen los contextos culturales, del entorno físico y de su
contenido particular para realizar el estudio de una tradición. Las relaciones que se establecen,
como señala Bourdieu, entre habitus y práctica. Al respecto señala:

Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia

producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras
estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y
representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda
consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos,
objetivamente <reguladas> y <regulares> sin ser el producto de la obediencia a reglas, y, a
la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser producto de la acción organizadora
de un director de orquesta (1991, p. 92)

Bourdieu le confiere un sentido histórico al habitus, nos dice que es producto de la historia produce
prácticas individuales y colectivas, e historia conforme a los principios engendrados de la historia,
en este sentido añade:

…asegura la presencia de las experiencias pasadas que, depositadas en cada organismo bajo
las formas de principios [schémes] de percepción, pensamiento y acción, tienden, con mayor
seguridad que todas las reglas formales y normas explicitas, a garantizar la conformidad de
las prácticas y su constancia a trvés del tiempo. Pasado que sobrevive en la actualidad y que
tiende a perpetuarse en el porvenir actualizándose en las prácticas estructuradas según sus
principios… (1991, p.95)

Los maestros de educación artística de esta región concuerdan en el sentido que le confieren a la
tradición, no denota inmovilidad ni estatismo, si bien es cierto que aparecen aspectos como el de
conservar o transmitir, pero subrayan el dinamismo que adquiere a partir de las generaciones de
jóvenes y niños, alaban su creatividad, su audacia, su apertura. Al respecto una de las maestras (N)
menciona: "Los niños aprenden más rápido y son más abiertos", también señala: "De lo que se trata
es de no perder la tradición para eso estamos aquí". En esta perspectiva se destaca el carácter activo
de la tradición generado con la participación de cada generación, que si bien proviene de un pasado,
cada generación la hace suya. Madrazo M. menciona (2005) "La tradición es 'activa' porque al ir
haciendo es hecha" (p. 121).

Estos procesos de transmisión hacia las nuevas generaciones implican darle continuidad a la
tradición, lo cual es muy bien visto por sus actores maestros y educandos, y por la comunidad. El
maestro (L) comenta como se formó en la Casa de la Cultura Agustín Lara de este municipio pero
con el beneplácito de su familia y el reconocimiento que llegó a tener por parte de la comunidad.
Además agrega que siempre se ha contado con una buena asistencia a los diversos talleres, “los
padres cooperan mucho trayendo a los chamacos, con mucho entusiasmo y debería de ver el orgullo
que muestran en las presentaciones, si en verdad se sienten muy orgullosos”. En este sentido,
Madrazo (2005) sostiene:

“Al transmitir la tradición o al recibirla, el individuo está funcionando como representante de

un grupo social más amplio y complejo. Pues finalmente el sentido profundo de la tradición
no es sólo la perpetuidad de la vida sin más, el mero vencimiento del tiempo, sino la
prolongación indefinida del grupo social a través del tiempo” (p. 129).

Las maestras N y ML hacen alusión a un pasado en el que se formaron, pero concuerdan en cómo le
han dado al arte que enseñan sus propias innovaciones, nos dicen "lo aprendí hace mucho ahí con
mi abuela, pero ahora es un poco diferente le he puesto de mi parte", la otra maestra dice: "si le
contara lo viví desde hace mucho, así lo aprendí con regaños y todo ya ve cómo eran antes los
viejos, yo ya no regaño pero eso sí les exijo, y a mi abuela se lo enseñó su mamá, si ya tiene mucho,
viene desde mucho antes".

La tradición, como lo menciona Madrazo (2005) citando a N. Kiataro: "advierte que el significado
de la tradición proviene de un pasado ya establecido, pero no es fijo, sino que se va transformando,
dando lugar a nuevos significados" (p. 121).

Las maestras hacen referencia al entusiasmo de ser portadoras de estas tradiciones, de estos
conocimientos que los “liga” a su familia y a su comunidad, nos dicen que es “como darles vida”. Si
para mí, menciona la maestra (D E) representa “una cosa propia muy bonita que llega al alma”
“para mí fue un motivo muy grande”, y agrega de su familia: “fandangueros todos y ellos invertían
todas sus alegrías en el jarocho y ahí comencé a bailar de muy chica de edad, de los cuatro años en
adelante”; pero también recuerda a su esposo: “conocí al papá de mis hijos en el fandango es donde
se enamora la gente”.

La tradición –como lo señala Madrazo- es un factor que forma parte de la identidad cultural de una
comunidad, sus elementos transmitidos intervienen en la formación de las imágenes de sí mismo y
del ente social. La maestra (D E) menciona “yo simplemente continuo la tradición” “estoy muy
contenta de haber nacido en Tlacotalpan aquí aprendí a bailar, a amar nuestros bailes, a enseñarlos”
“el baile jarocho ese es de acá, es nuestro, nos identifica”. Recuerda como las fiestas propias de la
comunidad como la fiesta de la candelaria eran una excusa para abrir el fandango, lo detalla de esta
manera: “En los fandangos en honor a la virgen de la Candelaria se organizaban en la plaza Hidalgo
y en el barrio de San Miguelito allá por los años veinte o treinta, yo veía como participaban mis
abuelos, padres, tíos y primos, ahí aprendí a bailar”

La tradición como un bien que pertenece a la comunidad se caracteriza por su sentido colectivo ya
que atañe a la comunidad, es la que la difunde como parte de esa experiencia que se ha acumulado
en el tiempo y que los más viejos transmiten a los jóvenes, contribuye a la formación de una
identidad. “La única autoría de la tradición está en la memoria colectiva, su verdadero origen es la
cadena de voces y actos reiterados en el tiempo por los individuos a su comunidad” (Madrazo,
2005, p. 128).

Referirse a tradición implica pensar en términos de generaciones considerando que si bien se han
transmitido de unas a otras para darle continuidad se van trasformando; así, la transmisión
representa un factor esencial en toda cultura, ya que posibilita el proceso de continuidad de la vida
social. Para esclarecer este sentido de la tradición, Madrazo (2005) menciona: “La transmisión es
entonces la entrega de cosas y acciones humanas que tienen sus orígenes en el pasado y puede darse
también de una generación a otra, en el transcurso de la vida de un pueblo” (p.125).

La maestra DE las más antigua bailadora de son jarocho de la comunidad, continúa diciendo:
“Siempre he enseñado zapateado jarocho, pero el campirano, el que aprendí desde chica allá de
donde soy” “el traje de jarocha que nos caracteriza no siempre es blanco, mi abuela, mi tía, mi
madre solían ponerse su traje de colores diferentes, del que les gustara, no siempre blanco, los
colores son alegría, si exactamente son alegría” “eso mismo les enseño a mis niños” “Hay que te
podía decir en cuarenta años de estar haciendo este trabajo, si ahorita tengo de los chiquitos, los de
los primeros pasos, como cuarenta y tantos, deben ser por todos los que he enseñado miles”, “me
siento muy contenta de haber enseñado no sólo a mis hijos sino a muchos más para que no se
pierda, por eso lucho constantemente para que los nuevos ritmos no terminen con lo nuestro que es
lo jarocho”, “lo que me da vida es estar aquí con mis niños”

A modo de conclusión

Las prácticas educativas en estos talleres representan un modelo formativo basado en la tradición y
transmisión de saberes que responden a una episteme con una racionalidad que responde a su propio
contexto socio-cultural y que difiere de las lógicas escolares derivadas de la modernidad y de su
modelo civilizatorio que ha negado saberes e identidades, procesos de objetivación, de ahí la
importancia de develar estas prácticas educativas que posibilitan acercarse a otras formas de
entender el mundo y de entenderse a sí mismo a partir de una tradición, en la cual aparecen
diversas figuras de educadores como son el maestro, los padres, el anciano, el abuelo y algunos
otros familiares quienes comparten experiencias y saberes acumulados históricamente, pero que
adquieren un sentido en el presente. Por lo anteriormente dicho, podemos afirmar que estas
prácticas responden a la creación de un modelo educativo particular que responde a un aprender
haciendo que es de carácter dinámico que se va construyendo y reconstruyendo cotidianamente por
el significado y los sentidos que adquiere en cada generación la transmisión cultural de la tradición.

Bibliografía
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Díaz Barriga, Á. (1995). Empleadores de universitarios. Un estudio de opiniones. México, CESU-
UNAM- Miguel Ángel Porrúa.
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didácticas contemporáneas, Argentina, Paidós cuestiones educativas.
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Internacional del Libro, Palacio de Minería, UNAM, Ciudad de México, 27 de febrero de 2019.
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Souto, M. (1999). “La clase escolar. Una mirada desde la didáctica grupal”. En varios autores,
Corrientes didácticas contemporáneas. Argentina: Paidós Cuestiones de educación.
Sautu, R (2004), El método biográfico. La reconstrucción de la sociedad a partir del testimonio de
los actores. Argentina, Ediciones Lumiere.

8. EL ARTE Y LA CARTOGRAFÍA SOCIAL, UN EJERCICIO PEDAGÓGICO

PARA LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD Y MEMORIA CULTURAL
DE LAS COMUNIDADES.

GALLO BEDOYA LINDA

Doctora en Educación con Especialización en Mediación Pedagógica,
Licenciada en Arte Teatral Cali,
Docente investigadora de la Universidad Santiago de Cali Colombia,
Actriz e Storyteller.

Palabras Clave: arte, educación artística, mediación pedagógica, cartografía Social, identidad
cultural.
Resumen
Este artículo expone mediaciones pedagógicas diseñadas desde: el teatro, la danza, la narración oral,
las artes plásticas y un acercamiento a la cartografía social con la herramienta mapa parlante. Como
ejes provocadores para: la observación, el diagnóstico y el desarrollo de una propuesta hacia la
construcción de la identidad cultural y la memoria histórica a través del diálogo. La investigación se
desarrolló con tres comunidades diferentes. Centraremos este artículo en la observación que se
realizó con el último grupo, el de las mujeres afrodescendientes de la comunidad de Guachené Valle
del Cauca, algunas de ellas amas de casa, lavanderas, yerbateras, alguna partera, y otras madres
comunitarias, estudiantes de pedagogía infantil, pertenecientes al semillero de investigación de la
institución que colaboró con la investigación. La investigación doctoral “Sembradoras en Contextos
de Diversidad”, hace una observación a las dinámicas que permiten un entramado relacional, en el
cual convergen la convivencia, el diálogo en comunidad, el reconocimiento del valor cultural, y
deja ver una ruta para forjar identidad cultural y memoria histórica.
Introducción

“El mundo aparece entonces como un complicado tejido de acontecimientos en el que

conexiones de distinta índole alternan o se superponen, o se combinan determinando así la textura
del conjunto” (Capra, 1996, p. 50). El entramado relacional, conjunto observado, en este caso en el
grupo de mujeres afrodescendientes pertenecientes a la comunidad de Guachené, mujeres
portadoras de conocimientos y oficios ancestrales de su pueblo, quienes se han encargado de
alternar estos saberes con su formación pedagógica, contextos culturales, sociales, artísticos,
observando con ello la necesidad de darle un lugar a la memoria y la identidad cultura, en el
conjunto del entramado relacional que se forja en el día a día.

Durante la investigación de “Sembradoras en Contextos de Diversidad”, se observó la

población de mujeres adultas afrodescendientes, quienes pertenecían a un semillero de investigación
de arte y pedagogía, y quienes permitieron realizar el ejercicio de cartografía con el mapa parlante,
para entramar las mediaciones desde el arte. Provenientes de veredas como: Cabañitas, la Cabaña,
Obando, San Antonio, San José y Juan Perdido, todas estas tierras de Guachené, uno de los
municipios de Colombia que cuenta con una riqueza étnica, cultural, de biodiversidad y con una
amplia complejidad sobre la identidad cultural y las formas sociales emergentes que irrumpen con
los legados ancestrales y desvirtúan la memoria colectiva de la comunidad.

La metodología utilizada para provocar el diálogo, el reconocimiento espacial, temporal, y

la pesquisa de saberes comunitarios fueron mediaciones pedagógicas planteadas desde el arte:
teatro, danza, artes plásticas, expresión musical desde el canto, bundes y alabaos, tradiciones orales
y creencias y el acercamiento al mapa parlante, en donde se recoge la memoria colectiva. Este
diálogo de saberes permitió observar cómo los aprendizajes participativos son importantes para los
procesos de construcción de identidad, recuperación de la memoria cultural y el empoderamiento de
la comunidad. El proceso observado en las comunidades que hicieron parte del proceso doctoral, en
este caso en Guachené, es un vórtice más, que da cuenta de la Latinoamérica diversa, que necesita
una convivencia desde el reconocimiento de las procedencias, una mirada desde la inclusión a esas
tradiciones culturales y a la historia de cada pueblo, dándoles con ello un lugar para reorganizar y
habitar el territorio sin perder la identidad ni la memoria.

Las sembradoras

Gachetá, nombre del cacique que ocupaba dichas tierras antes de ser ocupada por la mano de obra
afrodescendiente. Fue así como los indígenas fueron reemplazados por hombres y mujeres que
pararon el pueblo de Guachetá, lo hicieron desde la pesca, la caza, la recolección de oro, la siembra
de caña y tabaco (Mina, s.f. pp. 44, 195). Así nace Guachené, en medio de la esclavitud y el deseo
de pertenencia. Hoy en día Guachené sigue ocupado por los descendientes de aquellos esclavos y
mestizos. Los apellidos comunes en la zona son Balanta, Viáfara, Mina, la evidencia viva de
aquellos esclavos que venían de Guinea o del Cabo Verde en África, quienes se nombraban de
acuerdo a la zona o el río de donde provenían.

La tierra bañada por el sol y atravesada por el folclor afrodescendiente, tradiciones orales y
culturales, cantos, ritos, costumbres culinarias, esas otras formas de habitar el territorio desde la
mirada de quién resiente la violencia, de quién desea la libertad, desde la costumbre, desde el
perdón, desde el olvido. Todo aquello que hoy en día hace parte del acervo cultural de los
habitantes de este municipio, eso que se podría denominar entramado relacional. De otro lado, los
nuevos contextos socioculturales generados por los desplazamientos voluntarios e involuntarios, el
desconocimiento de las raíces por parte de las jóvenes generaciones, la inexperiencia frente a la
historia, y una era digital que desdibuja en los más jóvenes la identidad.
 Las Sembradoras en Contextos de Diversidad4, que bien podrían ser las mujeres de todas las
comunidades indígenas, afros, mestizas, comunidades aprendientes Latinoamericanas, en este tramo
le correspondió a la mujeres de Guachené, quienes aceptaron la invitación para exponer sus
expectativas sobre las mediaciones desde el arte, ya que este tema no les era ajeno, puesto que esta
población es rítmica y rica culturalmente; aunque no era común aplicar el arte desde la libertad de
expresión y mucho menos como una provocación para recordar los saberes ancestrales. Lavanderas
de la orilla del Río Palo, curanderas, cantoras, hierbateras, parteras, madres comunitarias,
empleadas domésticas, cocineras, entre otros oficios, y con la particularidad de que algunas de estas
mujeres serían y serán las encargadas de transmitir la historia de su pueblo y ayudando con ello a la
identidad cultural en niños y jóvenes.

El Arte Como Mediación Pedagógica

Las mediaciones pedagógicas desde el arte sirvieron para observar las vivencias y los
resultados, resaltando la provocación que estas actividades genera desde las emociones, las
reflexiones, los caminos de aprendizaje, y sobre todo el hecho de reavivar la memoria. Condujo
estas observaciones a una reflexión sobre las transformaciones culturales como individuos y
comunidad, puesto que “todo cambio social es un cambio cultural”. (Maturana, 1999. p.34).

Estas son a breve escala las provocaciones vivenciadas:

 Las danzas folclóricas y el movimiento corporal: la memoria corporal, en donde se exploró la

expresión corporal desde el ritmo con tambores y sonidos de la marimba. Las mediaciones desde
el movimiento se observaron a partir del trabajo que venían desarrollando con el semillero de
arte, pensadas en primera instancia en el reconocimiento del cuerpo como territorio. En segunda
instancia, la exploración del folclor que cada ser habita, y el lenguajeo sobre la procedencia
cultural. Se realizó con las participantes un taller de expresión corporal desde el folclor afro,
generando reflexiones y preguntas sobre el origen de los movimientos, inquietudes sobre el
gusto por el ritmo y la cercanía a las formas de expresión corporal reconociendo que cada cuerpo
es diferente. Finalmente, con una mirada crítica hacia la herencia cultural

 Cantos y alabaos: Se desarrolló un conversatorio sobre la riqueza musical, rítmica, la

fluidez verbal y creativa para crear versos y rimas. La necesidad de cantar y crear versos sobre
los acontecimientos naturales para la comunidad como lo son: el nacimiento, la muerte, los
bautizos, la siembra y los matrimonios. Las mujeres realizaron cantos diversos, entonaron
Bundes y Alabaos, que son usuales en la zona Pacífica colombiana por la gente
afrodescendiente. Durante los diálogos se rememoraron historias de cómo estos cantos se han
heredado de generación en generación, y quienes cantan son las mujeres y los hombres tocan
los instrumentos. Las mujeres, en el trascurso del ejercicio, cantaron y construyendo versos de
acuerdo a la ocasión, aunque algunos de estos cantos vienen heredados y no se modifican, otros
se van construyendo durante el ejercicio de cantar, como una especie de improvisación. En los
cantos funerarios se escucha el lamento, se le pide guía a los santos, se habla del difunto y de
las razones de su partida. En general, los cantos están acompañados por tambores y clarinete, el
licor es un factor importante para el ritual.

 Tradiciones orales y creencias: las sembradoras se encontraron para narrar historias,

aquellas que ejercen como yerbateras, curanderas o aquellas que acompañan los partos,
narraron historias y leyendas de su pueblo, en donde la figura del diablo, las brujas y el mal han
estado presentes. Relatos amarrados a las profundas creencias que la comunidad alimenta día a
día. Se cuentan historias para enseñar, para inculcar valores, pero en general la oralidad de este
pueblo es el eje fundamental para transmitir y comunicar. Las creencias que se ha trasmitido de
generación en generación se fortalecen en la cocina, a la orilla del rio mientras lavan, entre los
cañaduzales durante la cosecha. Un pueblo de ritos y creencias, que cantan, versean, alaban y

4 Tesis Doctoral de la Universidad de La Salle de Costa Rica, 2016. Doctora Linda Gallo.
 cununean. Este ejercicio estuvo acompañado por maestras y maestros expertos en el tema de
tradiciones y oralidad.

 Observación al paisaje desde las artes plásticas. Estos ejercicios fueron propuestos y
acompañados por una maestra de artes plásticas, quién aportó valor estético desde su amplia
experiencia en las artes y sobre todo en el trabajo de escultura y cerámica. Se desarrollaron
diversos ejercicios de entramar los lenguajes expresivos, las representaciones de las tradiciones
orales con música, los ejercicios de danzas con las artes plásticas, descubriendo el gusto por el
color para el maquillaje y trenzado. Se realizaron encuentros a la orilla del Río Palo para
observar los diferentes colores que generan los minerales de estas zonas. Este ejercicio generó
una pregunta ¿el hombre y la mujer afro tienden a utilizar cierta gama de color por su
descendencia? mirar la estética individual y colectiva, descubrir que esta tendencia estética hace
parte del acervo cultural y de la identidad del ser afrodescendiente que habita la Latinoamérica,
estas y otras fueron las conclusiones de este ejercicio.

Las mediaciones desde el arte estuvieron atravesadas por amplios diálogos, dando con ello
espacio a las memorias del colectivo, y desarrollando el objetivo del diálogo que es “el de penetrar
en el proceso de pensamiento y transformar el proceso de pensamiento colectivo” (Bohm, 1997. p.
33). Dichos diálogos o lenguajeos5 que se gestaron de la exploración con las actividades artísticas,
condujeron al grupo a un pensamiento crítico y complejo sobre la semilla que se siembra como
colectivo, y fue la dinámica del diálogo la que constituyó “un proceso de encuentro directo y cara a
cara” (Bohm, 1997. p.14), como maestras, docentes, guías encargadas de un legado de historia.

Mapas que hablan con el arte de la palabra

La cartografía social es la herramienta que permite observar y generar conocimiento de un

territorio, viendo desde una perspectiva holística en donde los factores de biodiversidad, sociales,
económicos y políticos se encuentran en un mapa temático. Como herramienta metodológica
permitió que las mujeres del semillero observarán su territorio desde los diferentes entramados
relacionales, dándole vida a sus historias, trazando en él lugares comunes, espacios de encuentro,
remembranzas, dándole vida al verdadero mapa que habita la comunidad. La narración oral de
historias afloro durante este ejercicio, nuevamente cantos, romería, la cartografía como un pretexto
para vislumbrar la belleza del territorio.

Desde una mirada holográfica, se percibió el entorno habitado por paisajes en diversas dimensiones,
con la comprensión de que “la simplicidad de los mapas no es correlativa a la del territorio: es una
abstracción geométrica que descarta el relieve concreto, el clima y sus vaivenes, los predadores y
sus afanes, los pantanos y sus albores, las bifurcaciones y sus acechanzas” (Najmanovich, 2008. p.
87).

Las mujeres volcaron su mirada hacia diferentes puntos de encuentro y desarrollo de vida social de
la comunidad. Un ejemplo de ello, fueron los samanes que rodean el Río Palo6. Este ejercicio se
acompañó con el grupo de investigación doctoral Colibrí, con quienes ya se había desarrollado la
actividad en dos comunidades más. Admirando, los samanes que habitan la orilla del rio, detalle
del paisaje que las llevó a reflexiones sobre aquellos aspectos en donde la educación tradicional se
ha alejado de lo sutil, de lo cotidiano, de las vivencias reales y del contexto. El río fue ubicado en el
mapa hablador y en ese momento encontró un lugar en el relato de cada una de las participantes.

Se contextualizaron los fenómenos de desplazamiento forzado debido a las distintas violencias que
algunas mujeres narraron. Historias cargadas de dolor y lágrimas, que encontraron consuelo a la

5
Término acuñado por Assman Hugo en el texto Placer y Ternura.
6
Río Palo, fuente hídrica de Guachené.
orilla del rio Palo. Otras mujeres narraron la historia de sus ancestros esclavos, liberados por sus
patrones y pagados con tierras, que tiempo después venderían por una miseria a los grandes
cañicultores, una narración que las llevo a pensar nuevamente en la esclavitud vista desde otros
ojos.

Se reavivó la memoria con cada hilo trazado, llevando a las participantes a dejar de ser a-históricas
para invitarlas a reescribir su historia y la de su comunidad, desde su propio relato.

A manera de conclusión

El grupo de participantes de esta investigación logró entramar sus relaciones desde la danza,
los cantos, las tradiciones orales, la apreciación de su propia estética y creencias, encontrándose con
el arte como mediación y provocación para generar diálogo. El arte fue la ajuga que permitió bordar
historias sobre la historia. Se hallaron parentescos desconocidos, similitudes en las historias de vida,
encuentros con los oficios ancestrales que son honra para unas y deshonra para otras, belleza en los
cantos y danzas, cuentos para compartir con la familia y para construir comunidad.

Esta indagación de procedencias y re-significación de líneas limítrofes se convirtió en un

argumento para mirar la diversidad del pueblo colombiano y Latinoamericano, a través de la
narración oral historias y la utilización del mapa parlante como pretexto para el encuentro. Re-
semantizar el sentido de espacio a través de los recorridos físicos y el efecto de no localidad y de no
tiempo, se logró con las narraciones orales, en las anécdotas y los relatos, en donde se van
replicando los hechos y sucesos de cada familia y en cada población; historias similares con rostros
diferentes, donde aparece la herencia generacional de aquello que se transmite de boca en boca, de
aquello que termina siendo el acervo cultural y la identidad de un pueblo.

Las sembradoras hacen parte de un pueblo que se ha ido conformando por familias en busca
de oportunidades, de un empleo, de un nicho como muchos pueblos latinoamericanos. Sin olvidar
que esta comunidad fue un espacio habitado por esclavos africanos, gentes de otras latitudes y
culturas, que llegaron obligados a ocupar una tierra desconocida, con una identidad cultural
fragmentada, por obligación. Guachené se halla en los vórtices de un paisaje que se refleja en los
cantos, los ritmos, los cuerpos de los individuos integrados por una mente, un cuerpo, un espíritu y
un mundo interior que entra en relación con las esferas anteriores. En mundo individual donde
“todas las cosas y acontecimientos son a-espaciales, atemporales, intrínsecamente unos e indivisos”
(Wilber, 1982. p. 9), un pueblo que camina al ritmo del tambor y que vibra con el sabor de la caña.

Bibliografía
Barragán, A. (2015) Mapas parlantes: memoria y territorio en el pueblo Nasa-Páez. Tesis de la
Maestría en Geografía. Universidad Nacional Autónoma de México.
Boff, L. (1996) Ecología: Grito de la Tierra, grito de los pobres. Madrid España. Editorial Trotta.
Boff, L. (2003) Ética y Moral: la búsqueda de los fundamentos. Santander, España. Sal Terrae.
Bohm, D. (1996) El Diálogo. Barcelona, España. Editorial Kairos.
Capra, F. (1996) La Trama de la Vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona,
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Maturana, H. 1999. Transformación en la convivencia. Santiago de Chile, Dolmen Ediciones.
Mina, M. 1975. Esclavitud y libertad en el valle geográfico del Río Cauca. Bogotá, Ediciones
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Ediciones Cátedra.
Naranjo, C. 2004.Cambiar la educación para cambiar el mundo. Editores La Llave D.H. Victoria,
España.
Navmanovich, D. 2008.Mirar con nuevos ojos. Nuevos paradigmas en la ciencia y el pensamiento
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Novo, M. 2007.Mujer y medio ambiente: los caminos de la visibilidad. Colección Investigación y
Debate. Madrid, Libros de la Catarata.
Sheldrake, R. 1990.Una nueva ciencia de la vida. Barcelona, España. Editorial Kairos.
Velasco Díaz, C. A. 2005.Las cantoras de la región norte del Cauca y sur del Valle. Disponible en
Línea: http://cununo.univalle.edu.co/articulos/articulocarlosalbertovelasco.pdf
Wilder, K. El paradigma holográfico. Bercelona, España. Editorial Kayros SA.

9. LOS CODIGOS TRANSVERSALES EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA

FORMACIÓN DE DOCENTES DE PRIMARIA: HACIA UN DIÁLOGO
ENTRE LENGUAJES VERBALES Y NO VERBALES
GARBARINO, ADRIANA CARINA. Facultad de Ciencias Humanas. UNLPam.
acgarbarino@hotmail.com

PECHIN, CLAUDIA AZUCENA. Facultad de Ciencias Humanas. UNLPam.

claudiapechin@hotmail.com

TITTARELLI, BIBIANA. Facultad de Ciencias Humanas. UNLPam

bibi_mirifeli@yahoo.com.ar

Palabras Clave: Códigos Transversales- Estrategia didáctica- Lenguajes verbales y no verbales.

Resumen
En el presente trabajo se analizará una propuesta metodológica alternativa implementada en la
cátedra Educación Artística del Profesorado de Educación Primaria de la UNLPam, donde se
promueve una integración de los lenguajes artísticos Música y Plástica, no solo como estrategia
didáctica superadora del abordaje de los lenguajes específicos, sino como perspectiva pedagógica
que excede las problemáticas vinculadas a lo estrictamente artístico y cuestiona las posibles
relaciones entre arte y ciencia. El relato de la experiencia realizada se encuadra en los aportes de
una pedagogía crítica de la Educación Artística que reflexiona sobre la transversalidad del arte en
la enseñanza y del cuerpo como el lugar del sentido de la práctica. Las experiencias que aquí se
analizan tienen por objeto transformar la práctica docente atendiendo a las necesidades de una
formación de los maestros de Nivel Primario que permita el desarrollo de la percepción, la
expresión y la comunicación estableciendo un diálogo entre los lenguajes verbales y no verbales.
Introducción
Un fenómeno cultural de importante presencia en el mundo actual del arte se presenta en el
despliegue de códigos transversales que configuran nuevos campos de integración. La combinatoria
se plantea como una necesidad para los artistas desde hace más de tres décadas, pero aún no
encuentra eco en las prácticas escolares vinculadas al arte. Cuando los debates sobre Educación
Artística resultan hoy insuficientes en tanto los cuestionamientos siguen centrados en la superación
de las metodologías propias de cada lenguaje en vistas a pensar las áreas “especiales” lejos de lo
meramente instrumental y más articuladas a la interpretación del contexto visual y sonoro que nos
rodea, lejos están de los cambios que promueven hoy los fenómenos culturales emergentes de su
objeto de estudio: el arte. Por este motivo, en la cátedra Educación Artística del Profesorado de
Educación Primaria, nos preguntamos qué necesita conocer el futuro docente de dicho nivel, que no
se forma para dictar este espacio sino en ámbitos rurales o por excepción cuando su titulación
habilitante lo permite, más allá de lo simplemente valorativo. Pues la experiencia se plantea como
una práctica necesaria que se inscribe a través del sentido en el cuerpo modificando las
representaciones heredadas sobre el arte en la escuela y proponiendo una mirada alternativa que
promete una pedagogía integradora, histórica y crítica. En este sentido, las artes combinadas se
sustancian en estrategias didácticas cuyos dispositivos didácticos redundan en un denominador
común: el cuerpo. En términos de Espinosa, “hacer de todos los lenguajes un lenguaje” supone un
trabajo lúdico y reflexivo que rompe con los paradigmas de lo que actualmente se observa en el
Nivel Primario. Sin embargo, el quiebre nos invita a conocer diversas problemáticas en torno a la
transversalidad de los códigos que promueven resistencias vinculadas al cuerpo como eje de la
producción artística, a la jerarquización de un lenguaje por sobre otro y a la transdisciplinariedad
con otras áreas de estudio. En torno a estos tópicos, desarrollaremos a continuación un análisis de
las experiencias realizadas con los códigos transversales en la formación docente universitaria,
contemplando tanto las posibilidades y divergencias de la práctica artística, las resistencias
actuantes en torno al cuerpo y las posibles vinculaciones entre los lenguajes verbales y no verbales.
ARTES COMBINADAS: TEXTOS Y CONTEXTOS EMERGENTES O EL RETO DE LA
TRASVERSALIDAD ARTÍSTICA EN LA ESCUELA
La opción de conformar un área Artística en el Diseño curricular de Nivel Primario se dio en la
década del ’90 para abarcar no solo las disciplinas tradicionales de música y plástica, sino con la
intención de abrir a la incorporación de otros contenidos como el Teatro, la expresión Corporal y
lenguajes no tradicionales como el video y la fotografía. Sin embargo, como analiza Terigi (1998)
dicha conformación no se concretó en un trabajo articulado pues no se disponía de las condiciones
institucionales necesarias para revisar, problematizar, conceptualizar sobre dicha articulación y
generar conocimiento compartido. Ante esta ausencia de encuadre y sistematización, se ensayaron
(tal como venían implementándose) propuestas “acopladas”, ej: producciones plástico visual
ambientadas con música “de fondo”, ilustraciones y sonorización de cuentos, leyendas, poesías;
producciones de expresión corporal- danza con vestuarios acordes a fechas de efemérides,
representación corporal de canciones (siguiendo el argumento de la letra) con material visual
escenográfico, etc. En todas ellas, cada profesor de la disciplina “especial” aportaba una parte y se
yuxtaponían los lenguajes artísticos quedando soslayado uno en virtud de la primacía del otro.
Nos preguntamos: ¿Es posible generar proyectos de artes combinadas en las instituciones escolares
de primaria? Dada la especificidad de los códigos y las técnicas de cada lenguaje, ¿pueden los
docentes de grado elaborar propuestas que articulen lenguajes artísticos y las ubiquen en un diálogo
con la realidad cultural de hoy? Lo consideramos un desafío que debe comenzar por la formación de
los docentes de grado y también especiales, sobre todo en la dirección de reflexionar sobre la
concepción misma de la educación artística.
Al acercarnos a las vivencias de los estudiantes en las intervenciones escolares (Educación Artística
se cursa en 4to año, en forma paralela a las prácticas de Residencia en las escuelas); elegimos como
disparadores temáticos “los valores”, que se incluyen en el currículo educativo y tienen algún
tratamiento en el Nivel Primario para la formación a la vida ciudadana: la Libertad, la Diversidad
Cultural, la Ecología, el Trabajo, la Justicia, la Paz, así como también los símbolos patrios y otros
valores sociales: la Salud, la Solidaridad, la No discriminación, etc. La estrategia didáctica consiste
en elaborar, a partir de alguno de esos valores, una producción donde expresen ideas, conceptos,
sentimientos a través del lenguaje artístico; aclaramos que no se trata de contar una historia con
argumento. El formato propuesto es la elaboración de un Video- arte7, pues utiliza herramientas
tecnológicas y medios virtuales ampliando conocimientos acerca de los soportes alternativos para la
creación artística. Se pretende problematizar los usos de estos recursos y acercase con mirada crítica
a los mismos.
Los estudiantes asumen el desafío de plasmar las imágenes mentales relacionadas con ese valor,
combinar, integrar imágenes en movimiento y sonoridades. La idea debe dar lugar a la
representación, en la cual son relevantes la forma y el contenido (Eisner, 2005), cómo se expresan

7 El Video arte es un Movimiento Artistico, surgido en Estados Unidos y Europa hacia 1963, apogeo en los ’70 y aún
vigente. Esta tendencia surge al hilo de la consolidación de los medios de comunicación de masas, y pretendía explorar
las aplicaciones alternativas y artísticas de dichos medios. Se usan medios electrónicos (analógicos o digitales) con un
fin artístico.
el símbolo y la metáfora, camino dificultoso porque se cae en estereotipos tanto de las ideas como
de las imágenes, en los sucesos que culminan formando historias ya nombradas, cerradas, que
admiten una sola interpretación: La Soledad se muestra siempre como una persona triste, llorosa y
una música melancólica. Para orientar el trabajo de los estudiantes, se muestran video- arte de otros
autores, analizando qué y cómo expresaron; las imágenes mentales comienzan a movilizarse,
amplían sus recursos expresivos, hipotetizan sobre los significados, se involucran en un proceso de
apreciación.
En el análisis de los videos se propicia la propia lectura de los estudiantes sobre su representación
acerca de esos valores, debemos realizar una contextualización en el sentido de reubicar el debate
en relación a los entornos sociales, políticos desde donde emergen las obras. Si bien son valores
universales, hay múltiples formas de expresar la libertad o la no discriminación.
La creación de los estudiantes genera un proceso de apropiación de imágenes y de identidad
colectiva que dista mucho de la mera observación informativa de un producto envasado (como el
del ejemplo del comienzo), al cual se le sustrajo la posibilidad de ser analizado en su historicidad.
Cualquier situación de dominación se entiende como una perversión, es necesario revisar
imaginarios y construir contra relatos, escapar a la belleza “canónica” (Acaso, 2017)
Para la integración de las artes, Eisner (2005) propone dos formas: una de ellas tiene el objetivo de
identificar similitudes y diferencias entre las distintas artes. Por ej, experimentar el ritmo en la
música y en las artes plásticas, su significado es diferente pues los medios empleados para expresar
esa cualidad rítmica no son los mismos. En esta misma línea de análisis, Espinosa y Malbrán (2008)
describen la transversalidad de los códigos la cual posibilita pensar la creación artística en el cruce
de los lenguajes: los conceptos como ritmo, contorno, espacio, textura suceden y se concretan en
obras participativas y abiertas. Se parte de la experiencia multisensorial para arribar a la hibridación
de las disciplinas.
ALGUNAS EXPERIENCIAS DE EDUCACION ARTÍSTICA EN LA FORMACION DE
FUTUROS MAESTROS DE EDUCACION PRIMARIA
Un camino de entrada a la propuesta metodológica en la cátedra de Educación Artística es pensar
las prácticas como una alfabetización en lenguajes no verbales. Y es el término en negativo (no-
verbal) lo que pareciera referir un primer obstáculo para los estudiantes: el dominio del mundo
letrado (en el cual poseen adiestramiento) resulta insuficiente para intentar rápidamente de-
codificar significados. Éstos son inciertos, hay que bucearlos, descubrirlos, re interpretarlos,
producirlos a través de imágenes visuales, sonoras, de movimientos corporales. La construcción de
un saber debe sentirse en el cuerpo, en el juego simbólico con acciones y percepciones. “Aprender a
pensar gracias a las imágenes y a través de ellas” (Acaso, 2017) involucra el reconocimiento de la
propia (y muchas veces adormecida) sensibilidad del grupo de estudiantes, para cultivarla en torno a
los objetivos de las prácticas en el campo del arte.
Dispositivos didácticos
La experiencia de la práctica suele iniciarse con un recorrido espacial, la centración en el propio
andar por un espacio que busca escapar de los límites de la clase y se aventura en el patio, en los
pasillos de la Facultad, habilitando otros lugares. La propuesta se orienta al registro de la
percepción del cuerpo propio, del movimiento y el gesto del otro como maneras de propiciar el
encuentro mutuo que inaugure la comunicación y posibilite el trabajo compartido. La insistencia en
esta dinámica a lo largo de los Trabajos Prácticos está encaminada a generar la ruptura necesaria
con la representación de las prácticas artísticas escolares, frecuentemente asociadas al esfuerzo
individual, al talento que emerge de una interioridad aislada, o a una colaboración grupal para llegar
(con frecuencia) a una uniformidad en las respuestas y a productos estereotipados.
La consigna implica cierta provocación: supone desde el inicio un cambio en la posición corporal,
un traslado desde la postura del estudiante ubicado en el lugar del ritual (lápiz, papel, banco, mirada
hacia un solo frente), hacia la expresión flexible y la comunicación abierta en múltiples direcciones.
Un inesperado giro desde la comodidad teórica hacia la incertidumbre lúdica (Abad Molina, 2007),
no para eludir conceptos sino para potenciarlos y reconciliarlos con la sensualidad. Es éste el
desafío: entramar lo verbal y lo no- verbal como partes de un todo significativo.
Discursos sonoros y pintura, código transversal: RITMO
Según los relatos de los estudiantes sobre su biografía escolar, la exploración del color ha quedado
ligada en mayor medida a la coloración de Dibujos, es decir, se otorga valor según los límites de la
figura que lo contiene o el contexto (ej. en un paisaje). La mayoría nunca ha experimentado con los
colores en su materia intrínseca.
La música, por su parte, ha sido encasillada en normas de estilo y una utilización escolar repetitiva,
casi siempre con una temática cantable cuya letra cobraba la mayor importancia.
Intentando cuestionar estas huellas infantiles relativas a lo artístico, invitamos al grupo a sentarse en
el suelo alrededor de rollos de papel de escenografía, tarritos con distintos colores y un pincel; cada
uno produce durante unos minutos, pasa al siguiente lugar retomando desde donde dejó su
compañero. La consigna alude a escuchar con atención la música instrumental (sin letra) y dejar
marcas en el papel comenzando con puntos, luego líneas y por último formas. En este libre juego de
producción se involucran los saberes relacionados con el espacio, la manipulación del color, la
apreciación de las mezclas, la confrontación con valores y matices siempre relacionados con los
sonidos escuchados. El cuerpo y sobre todo el brazo se moviliza en el espacio gráfico danzando con
los distintos ritmos para dejar marcas de color; la obra resulta un todo que va construyéndose en el
respeto del trazo del otro, en el nuevo aporte que cada uno realiza, en las uniones y cruces de líneas
y colores que se suscitan en forma inesperada, en las reacciones de los movimientos ante
acentuaciones y velocidades sonoras, densidad melódica y timbre instrumental. La producción
deviene de un intercambio permanente con las imágenes que fluyen, se trasladan, se transforman.
Al finalizar la producción, en la observación y los intercambios finales del grupo surgen
comentarios expresando las posibilidades que brindaron los materiales y la participación de cada
uno en las diferentes maneras de resolución. Prueban distintos frentes para la ubicación del panel en
la pared y la acuerdan entre todos para avanzar en el proceso de la apreciación. De esta manera, el
juicio (sin reglas preestablecidas) depende del conocimiento somático, de la sensación que la buena
Gestalt plasma en la experiencia; la mirada de los estudiantes devuelve la satisfacción de haberse
comprometido en una práctica estética de sentido. La capacidad de componer relaciones
cualitativas que emergen del trabajo y hacer juicios sobre ellas constituye, según Eisner, una de las
formas distintas de pensar, fundadas artísticamente. (2005, pág. 6)
-Esculturas en movimiento, códigos transversales: ESPACIO, CONTORNO, FIGURA.
La inclusión de objetos de la vida cotidiana asignándole otro significado es un recurso
metodológico que invita a la imaginación y al juego. Se propone a los estudiantes reunirse en
grupos y a partir de un objeto cotidiano (paraguas, caja, rallador, etc.) transformar ese objeto en una
obra sonora, gestual, plástico - visual incluyendo la palabra modificada (sílabas y letras como
material sonoro). La escultura también debe integrar la expresión del cuerpo y los movimientos.
La exploración intensa de un objeto permite crear con él una nueva escena. Despojado de su
funcionalidad utilitaria, necesita transitar desde lo cotidiano hacia el simbolismo, un método que no
imita a la realidad, sino que se sirve de ella para instaurar una nueva relación entre la representación
y lo representado (Gutiérrez Párraga, 2008), Entre todo el gran muestrario de objetos que se
encuentran a nuestro alcance, el arte moderno se interesa con preferencia por los objetos artificiales,
por ofrecernos no sólo su forma y presencia física, sino porque los objetos creados por la mano del
hombre también poseen un contenido psicológico. Estos objetos pueden ser presentados con alguna
pequeña alteración, asociado a otros objetos o tal cual son en la vida cotidiana. “Esta propuesta
objetual da paso a los ensamblajes y las acumulaciones, que desencadenan en el arte moderno en
una continua investigación dirigida a los objetos y los materiales más funcionales, ampliando de
forma considerable los límites del terreno artístico”. (Pág. 62)
Así como en el dispositivo anterior, no existía en el espacio del papel una forma previa y había que
diseñarla, en esta propuesta el objeto porta una forma, un tamaño, peso, volumen, temperatura,
color, sonoridad, textura; atributos estructurales que deberán ser deconstruidos en acción. El arte se
reconstruye desde la propia experiencia, y asume el valor en la circunstancia de quienes lo crean.
Se advierte que el compromiso es enorme pues ex -poner el cuerpo actualiza sensaciones ancladas
en la historia personal, y ¿cómo hacer que el futuro docente se anime a desarrollar la creatividad de
los educandos si él está formado enciclopédicamente y fue desvalorizado creativamente como
alumno? En general en las clases escolares de Plástica o Música se ha propiciado la realización de
un producto desvinculado de la corporeidad que lo originó, quedando en muchos de los estudiantes
el registro corporal asociado a inhibición, tensión, falta de confianza, frustración, pasividad,
temor al ridículo.
En esta propuesta, la introducción de la dimensión temporal genera el devenir de una sucesión de
momentos que deben acordarse entre todos los integrantes. Hay que brindar el tiempo de trabajo
que necesitan para superar la inmediatez del primer nivel de espontaneísmo e improvisación. En
este proceso, las posturas y movimientos corporales adoptan formas nuevas, comienzan a asumir
roles lúdicos y se animan a más, pueden “soltar” esa parte imaginaria, ideas, sentimientos; iniciando
a la vez un “compromiso corporal colectivo” (Espinosa, s/f). La constelación sonora integrada al
sentido de la producción deviene también de un cuerpo dispuesto a acontecer: percusiones
corporales y en interacción con los materiales, evoluciones rítmicas, sonidos vocales (no verbales)
que remiten a significados múltiples. (Rodriguez Kees, 2008) El juego participativo permite
explorar equilibrios gravitacionales, situaciones afectivas y niveles de organización donde se
observan, se revisan, se re estructuran los elementos hasta llegar a una producción interpretada y
comunicada a los demás compañeros. La experiencia de creación es un proceso que se proyecta en
el tiempo, aunque en este caso la representación es efímera: luego de la contemplación, la escultura
se desarma, solo puede tener permanencia en un registro fotográfico o audiovisual.
Partituras analógicas, código transversal: TEXTURA
Las partituras analógicas son discursos musicales que se crean en forma visual y luego se recrean
según un proceso lúdico de decodificación sonora. En la experiencia proponemos a los estudiantes
salir con su hoja de papel a la “caza” de líneas, signos, formas, colores que le resulten interesantes,
puede elegirse un sector del ambiente interior o exterior (natural). En este último caso, la propuesta
se acerca, en pequeña escala, al “Paisaje sonoro” propuesto por Murray Schafer. (1972) El o los
creadores juegan comenzando a “leer” la partitura desde distintos puntos del espacio gráfico
siguiendo un recorrido lo cual queda plasmado en la obra sonora. También exploran y deciden las
pautas de organización, la incorporación de silencios en los espacios vacíos del plano y la duración
de las partes. La performance puede ser vocal, alternar con percusiones corporales y/ o con objetos.
Sobre todo en las edades correspondientes al primer ciclo de primaria, la búsqueda de relaciones
analógicas entre lo gráfico y lo sonoro, potencian la etapa de pensamiento concreto la cual los niños
están transitando y favorecen los procesos psicológicos de abstracción. Similitudes entre sonidos
fuertes y colores intensos, líneas entrecruzadas y densidad textural sonora, puntos en el espacio y
distintas alturas tonales, etc. son algunos de los perceptos asociados a códigos concordantes.
POSIBILIDADES Y DIVERGENCIAS: HACIA UNA DERIVA QUE INVOLUCRA OTRAS
AREAS DE ESTUDIO.
¿Cómo se cruzan, integran los saberes prácticos de los procesos de producción, apreciación y
contextualización, con las relaciones conceptuales verbalizadas?
Uno de los objetivos de la propuesta metodológica de la asignatura Educación Artística se orienta al
“desarrollo de las destrezas perceptivas, productivas e interpretativas del futuro maestro de
Educación Primaria ampliando sus competencias pedagógicas para ejecutar proyectos
interdisciplinarios”. Considerando que la formación docente los prepara para la enseñanza de
materias consideradas más fuertes en los diseños curriculares (matemática, Lengua, Ciencias
Sociales y Naturales) un camino para acercar ambos campos sería, siguiendo el análisis de Eisner
(2005), ponerlas en contacto. Por ej, cuando se estudie un período de la historia o una región
geográfica también pueden estudiar la pintura, escultura, la música y la danza de esa época o lugar.
Esta contigüidad ofrece a los estudiantes un panorama más amplio del que podrían obtener
basándose en materiales escritos.
Otro enfoque es identificar un tema o idea fundamental que se pueda explorar mediante obras de
arte o mediante trabajos propios de otros campos. Por ej. el concepto de cambio puede ser ilustrado
con cambios en un paisaje, en el clima, en una secuencia de imágenes visuales, en las
modificaciones de una melodía, etc.
Otra estructura para la integración de las artes con otros conocimientos se relaciona con la práctica
de la resolución de problemas. Se invita a los estudiantes a definir un problema que se deba abordar
desde varias disciplinas, incluyendo las artes. Inventar juegos de mesa requiere tener en cuenta
cuestiones relacionadas con el diseño, las características de los materiales, las dimensiones,
elaboración de las reglas para los distintos juegos, la estética. Un problema exige múltiples
perspectivas que se deben integrar en un todo para llegar al objetivo.
Todas estas funciones de la educación artística pueden ser razones válidas para integrar las artes y
las ciencias en el currículo escolar, siempre y cuando se coloque el acento en un pensamiento
curricular que construya la heterogeneidad tanto de la naturaleza como de lo socio- histórico y sus
múltiples formas de representación. La ciencia podrá ser comprendida como diálogo creativo,
inacabado y complejo, en procesos de investigación a partir de la capacidad de “jugar” con
conceptos, utilizando a veces en su comunicación teórica, metáforas y alegorías.
En ese compromiso los docentes concebimos la pedagogía transdisciplinaria como un trabajo en un
sistema complejo abierto donde las distintas áreas de conocimiento se entrelazan. La pedagogía
pensada como producción cultural (Chapato y Dimateo, 1996) habilita a poner todas las formas de
representación del mundo en el centro del sistema educativo y devolverle su capacidad
democratizadora.
La experimentación para avanzar en los conocimientos de cualquier área de estudio, saca provecho
del arte pues éste genera modos de pensamiento alternativos al lógico, pero que lo complementan.
Los proyectos donde intervienen científicos y artistas así lo demuestran, como por ej. Los
dispositivos para crear conciencia ecológica y sobre el cambio climático. Estos nuevos escenarios
culturales suscitan la reflexión acerca de la innovación curricular, pues la transdisciplinariedad
como enfoque multireferencial y multicultural se concreta en estrategias didácticas sistémicas que
ponen en juego una serie de saberes para facilitar la formación de mapas cognitivos, la
interiorización de los conocimientos y la comprensión del mundo.
Conclusión
Como parte de lo desarrollado en la cátedra, sea desde lo vivencial o desde lo conceptual nos queda
la tarea de pensar y re pensar en el sentido Aristotélico de la palabra “arte” o “techné”, no como
bellas artes sino “un arte del hacer humano”. En este sentido el acompañamiento en las trayectorias
escolares, las propuestas, el abanico de las posibilidades que como docentes preparamos para los
estudiantes deben brindar el gesto de lo divergente apostando a una pedagogía pensada como
producción cultural que habilite todas las formas de representación del mundo poniendo en duda el
sedimentado orden de las cosas. En este sentido, las artes combinadas se proponen tanto como una
práctica alternativa que posibilitan la integración y la transversalidad de los contenidos propios del
arte y del arte en relación con la ciencia.
Las experiencias propuestas promueven tanto la combinación de los lenguajes artísticos como su
integración con otros campos disciplinares, lo cual rompe con la artificiosidad de las prácticas
estimulando el pensamiento simbólico, la capacidad lúdica y el desarrollo creador como
experiencias posibles y necesarias. Derribar las fronteras de lo propio y lo específico implica
rebasar el campo de la Educación Artística proyectándose a una comprensión ampliada del
lenguaje.

Bibliografía
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paraíso, o ¿es posible hoy un modelo educativo sin la presencia de las artes? Disponible en:
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y Sociedad 2009, vol. 21 Págs: 51-72

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Cognitiva”. En: ESPINOSA, S. (comp) Artes Integradas y Educación. Punto de interacción
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-Rodríguez Kees, D.: (2008) “Algunos conceptos de cruce para el análisis y la creación en artes
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y otros. Arte y escuela. Bs.As.: Paidós.
-Vega, S.: (2008) “Aproximaciones a una epistemología de las artes combinadas” en Espinosa, S.
(op cit)

10.“LOS ESTEROS DEL IBERARTE”

KARINA IANNI - ETEC “Juan José Gómez Araujo” – Curuzú Cuatia, Corrientes
JOAQUÍN MAIDANA- Escuela Secundaria 1er Tte. de la Fza. Aérea Arg. “Miguel A.
Giménez” Paso de la Patria, Corrientes
HELVECIA VELÁZQUEZ – Instituto Sup. de Música “Prof. C. H. De Biasi” – Capital,
Corrientes
Palabras claves: arte – inglés – Esteros del Ibera – enseñanza creativa

Resumen
El proyecto muestra la producción artístico-pedagógica realizada por docentes de Artes Visuales,
Música e Inglés y un grupo de estudiantes de 4° y 5° año de Escuela Secundaria “Barrio Apipé”
durante las jornadas de Arte e Innovación organizado por Dirección de Educación Artística y
Fundación Varkey. La propuesta se desarrolló teniendo en cuenta la Identidad como uno los pilares
fundamentales de la fundación Varkey junto a la Innovación y Confianza.
En esta acción, los alumnos realizaron un proceso de investigación sobre los Esteros del Iberá,
dibujaron y grabaron la sonorización de animales representativos con objetos sonoros, grabaron la
entonación de un chamamé alusivo y realizaron el proceso de edición de un video clip subtitulado
en inglés, con efectos de animación en las imágenes dibujadas, con sonidos de fondo y con la
interpretación vocal de los alumnos en el chamamé seleccionado, todo ello implicando un desarrollo
integral de los aprendizajes en inglés, música y artes visuales, estimulando un desarrollo cognitivo,
socioemocional y estético-artístico en los estudiantes.
Esta propuesta innovadora e integral, pone en evidencia la motivación, la creatividad y producción
musical en actividades que involucraron Resolución de Problemas, Trabajo con otros, Pensamiento
Crítico, Aprender a aprender, Comunicación, Compromiso y Responsabilidad.

Fundamentación
El concepto de integración del arte en educación (Arts Integration) tiene sus raíces en el
constructivismo y en los movimientos progresistas de carácter globalizador de la Escuela Nueva.
Aunque la nueva modalidad de Arts Integration es algo más que un trabajo por proyectos se inspira
en la idea inicial de Dewey y Kilpatrick en torno a los proyectos de trabajo o Project based learning.
En Estados Unidos, uno de los centros pioneros que promueve la integración del arte en las escuelas
desde una institución cultural y artística es el John F. Kennedy Center for the Performing Arts (KC),
en Washington, el centro cultural nacional para las artes escénicas de primer nivel y de más
envergadura. Uno de los programas que impulsa la institución es el Changing Education Through
the Arts program (CETA program – “Programa de transformación de la educación a través de las
Artes”-). Los líderes del programa CETA definen el concepto Arts Integration como una
metodología de enseñanza en la que los estudiantes demuestran el conocimiento aprendido a través
de una forma artística comprometiéndose en el proceso creativo y conectando con otras áreas de
conocimiento a través del desarrollo gradual de los objetivos previstos de las dos áreas. Las razones
principales del interés de los docentes por las prácticas de integración del arte tienen que ver con el
hecho de que se adaptan a la forma de aprender de los estudiantes, desarrollan una mayor
comprensión y curiosidad intelectual, así como más tolerancia, confianza, motivación y
autoexigencia- y al mismo tiempo son prácticas que renuevan los profesionales de la educación,
dándoles más energía y satisfacción (Chand O’Neal, 2014).
En este proyecto, la creatividad es una herramienta importante de transformación, ya que
permite desarrollar la capacidad de crear nuevos imaginarios teniendo como temática “Los esteros
del Iberá”, y hacer del arte y de la cultura una experiencia formativa cotidiana, del día a día. Valorar
más el proceso artístico que su producto final y hacer del arte una experiencia cotidiana significa
considerar que la sensibilidad y la imaginación no son exclusivas de las disciplinas artísticas: están
presentes en todas las formas de conocimiento (Collelldemont, 2001), ampliando la concepción de
la cultura y del arte y conducirla más allá, como una práctica compartida con otros espacios
curriculares como Música, Inglés y Artes Visuales, impulsando nuevas ideas en los estudiantes,
creando al mismo tiempo nuevos espacios de debate, de relación y de convivencia.
Área Moreira propone la llamada Sociedad de la información, dado que en la actualidad hay
un exceso de información, hay globalización de la cultura que da lugar a nuevas formas de acceder
a esa información a través del internet, redes sociales, hipertextos, realidad virtual, 3D, etc. y para
saber usar, saber acceder a la información de una forma crítica, inteligente y ética es necesario
hablar de alfabetización ¿Cómo? A través de un proceso de multi-alfabetización para buscar
información y usarla inteligentemente.
Tomando a Bogoña Gros e Ingrid Noguera se proponen varios aspectos en relación a esta
tecnología apuntando a la creatividad e innovación, mejorando la calidad de las herramientas de
aprendizaje y promoviendo equidad activa, hacer realidad el aprendizaje y la movilidad de los
estudiantes. También refieren una personalización centrándose en las necesidades de cada
estudiante integrando lo social y lo cultural, promoviendo la colaboración no solo dentro del aula,
sino con otros grupos sociales diversos.
Las tecnologías son herramientas para ser incluidas en el proceso enseñanza-aprendizaje,
donde los dispositivos como los móviles son una fuerte tendencia en la sociedad, donde los
docentes y estudiantes necesitan adquirir habilidades con el sistema e incorporar la alfabetización
digital.
Para poder llegar a este perfil, se requiere de formación profesional docente y las
competencias se pueden determinar en tres aspectos básicos: conocimientos sobre la propia
disciplina, conocimiento pedagógico y tener buenas cualidades personales que determinen el
ejercicio docente.
Propósitos
 Realizar un trabajo interdisciplinario entre Artes Visuales, Inglés y Música, atendiendo a
los pilares: Identidad, Confianza y Creatividad.
 Favorecer el trabajo creativo, innovador y colaborativo en la propuesta artística a presentar.
 Estimular el desarrollo integral cognitivo, socioemocional y estético-artístico en los
estudiantes por medio de los contenidos presentados en inglés, música y artes visuales para
el proyecto “Los esteros del Iber-Arte”
Objetivos
 Investigar las características de los Esteros del Iberá.
 Realizar gráficos, dibujos representativos de la fauna de los Esteros del Iberá.
  Pintar con diferentes técnicas los trazos en la fauna de los Esteros del Iberá
 Ejecutar mediante la exploración de diferentes objetos sonoros los modos de acción del
sonido: soplar, sacudir, percutir, frotar, agitar, etc.
 Entonar con justeza melódica el ritmo folklórico propuesto chamamé, alusivo a la
temática.
 Socializar intereses, hobbies y actividades mediante la construcción de oraciones y
frases en el idioma inglés.
 Reproducir la fauna de los esteros del Iberá en inglés.
 Realizar una edición y sonorización de las propuestas producidas en el dibujo y la
ejecución vocal e instrumental.
Disciplinas intervinientes: Artes Visuales - Música - Inglés
Temática: Los Esteros del Iberá.
Contenidos de cada disciplina:
-Música: Objetos sonoros: mediadores y modos de acción. Entonación vocal: afinación,
respiración, articulación y dicción. Ritmos folklóricos del litoral: chamamé.
-Inglés: verbo TO BE, información personal, números, actividades de tiempo libre, uso de
diccionario digital, aprender a aprender.
-Artes Visuales: El dibujo, su resolución. Luces y sombras.
Etapas del proceso y líneas de acción
 1er Etapa
Dinámica para conocernos: A weekend in Ibera Wetlands.
El objetivo de esta actividad es utilizar la lengua extranjera como medio para conocernos y,
consecuentemente, para que los estudiantes repasen contenidos previos. Se pueden fijar saberes
referidos a gramática (pronombres personales; formas afirmativas, negativas e interrogativas de los
verbos en presente simple; expresiones de tiempo), a vocabulario (información personal, colores,
actividades diarias, miembros de la familia, números), a expresión oral y/o entonación.
La actividad consiste en situarse en un círculo y hacer una serie de preguntas. Se les
pregunta a los estudiantes si alguna vez fueron de campamento. Seguidamente se pide que
mencionen elementos necesarios para acampar. El docente presenta el contexto de la actividad
comentando que irán a acampar a los Esteros del Iberá. Muestra un rollo de papel higiénico y pide
que saquen la cantidad necesaria para tener durante los dos días de campamento. El docente dice a
los estudiantes que en cada rectángulo del papel que sacaron, deberán colocar una información
personal de ellos (Ej. Nombre, edad, de dónde es, cantidad de hermanos/as, color favorito, tipo de
música favorita, etc.). El docente expone primeramente y luego lo hace cada uno de los estudiantes.
 2da Etapa
Desde el área de inglés los estudiantes aprenden a usar diccionarios digitales. Se les
presenta la aplicación wordreference y con ella buscan los nombres en inglés de los animales que
dibujaron representativos de los Esteros del Iberá.
Desde el área de Artes Visuales los estudiantes primeramente hicieron una lectura de
imágenes fotográficas referidas a la fauna autóctona de los Esteros, ya que así, sienten el poder
sugestivo de las luces y el color a través de las mismas.
Las imágenes se pueden adaptar a temas de varias disciplinas, porque cumplen diferentes
funciones, entre las más destacadas encontramos la función motivadora, apta para incentivar el
aprendizaje; y la función referencial, que se utiliza para explicaciones o para sintetizar un tema
desarrollado o a desarrollar como lo fue en este caso para luego trabajar con el contenido imágenes
bidimensionales a través del dibujo de dichas imágenes utilizando técnicas como el sombreado o el
uso del color para lograr el volumen. Se le brindó el espacio y tiempo necesarios para la elección de
la temática a trabajar para así pudiesen explorar con los diferentes materiales que se les
proporcionó, como lápices de grafito, lápices acuarelas, fibras, papeles, etc. Una vez finalizadas las
producciones se hizo una valoración de estas, logrando una autoevaluación quedando muy
conformes con sus logros.
Desde el área de Música, los estudiantes exploraron las posibilidades sonoras de los
objetos presentados observando y ejecutando diferentes modos de acción al soplar, raspar, agitar,
percutir, entrechocar, etc. analizando cuales podrían relacionarse con los animales dibujados de los
Esteros del Iberá.
Se trabajó al aire libre y con los instrumentos y objetos sonoros traídos por los docentes y
estudiantes, observando y analizando todas las posibilidades sonoras y debatiendo entre los
estudiantes cuáles podían ser utilizados y cuáles no.
Se presentó la música seleccionada por las estudiantes, por medio de un video clip para
utilizar como fondo musical del material audiovisual a realizar y se trabajó con las estudiantes en la
entonación y la justeza melódica de la canción “El forastero” de Mario Boffil.
Para realizar la grabación del mismo, se buscó un aula vacía de la escuela con
reberverancia, y se utilizó el grabador de voz del celular, mientras en otro celular se proyectaba el
chamamé y las estudiantes cantaban sobre la banda grabada.
 3era Etapa
Desde el área de inglés los estudiantes aprenden a utilizar la aplicación MovieMaker.
Durante la edición del video los estudiantes utilizan vocabulario específico relacionado a la
aplicación como “animations, visual effects, project, view, edit, format, title, caption, credits”. Del
mismo modo ponen en práctica verbos imperativos tales como “copy, paste, cut, add
music/photo/videos, open, save, import, export”.
Desde el área de artes visuales los estudiantes obtuvieron imágenes de sus Dibujos a
través de la Fotografía, haciendo incidencia en este punto sobre que, “la fotografía es el arte y la
técnica de obtener imágenes duraderas” y haciendo una diferenciación entre la obtención de
imágenes químicas e imágenes digitales las cuales son las que obtuvieron mediante el uso de sus
celulares.
Desde el área de música, los estudiantes a través de los teléfonos celulares y con guía de
los docentes, utilizando grabadores de voz, sonidos y cámara filmadora. Se procedió a realizar la
grabación de cada uno de los sonidos representativos de la fauna del lugar y luego se concertó la
ejecución conjunta de todos los instrumentos para realizar la presentación inicial del video como
música de ambiente.
También en uno de los salones vacíos se realizó la grabación de la canción, entonada por las
estudiantes y se editó de manera superpuesta a la interpretación de Mario Boffil.
Se filmó y se registró de manera fotográfica todo el procedimiento y desarrollo de los
sonidos realizados y ejecutados por los estudiantes. Luego se subió al grupo de whapsaap creado
para la ocasión con los docentes y estudiantes seleccionados para el proyecto.
Desde el área de Música se grabó el nuevo archivo con las voces de las estudiantes y se
envió por grupo de whatsapp para adjuntar al video clip para realizar la edición del video final.
También se tomaron fotos durante todo el proceso de realización del proyecto para colocarlas al
final del video clip como material ilustrativo.
Finalmente, con los sonidos grabados, las imágenes editadas y la música de chamamé
seleccionada y grabada, se procedió a la realización del Video Clip con el programa Movie Maker y
con dos de los estudiantes y la guía del profesor de Inglés.
Se editaron los sonidos grabados con el celular y se superpusieron a las imágenes, se las
subtituló en inglés y se editó la música de Mario Boffil como edición final.
Análisis de resultados
A través de la realización del proyecto se pudo evidenciar el trabajo colaborativo y en
equipo de los docentes y estudiantes seleccionados para el proyecto.
La creatividad y la innovación en la utilización de las TIC junto a la fusión de elementos del
lenguaje verbal, y escrito en inglés, las artes visuales y musicales.
La puesta en escena y el compromiso de los estudiantes en la realización de la tarea.
La muestra de unión y colaboración realizada en un grupo homogéneo en el cual los
estudiantes procedían de diferentes cursos y los docentes de diferentes espacios curriculares.
Nuevas líneas de acción
 Socializar el video en la clase con todos los estudiantes.
 Utilizar como recurso e insumo disparador para desarrollar temática de los Esteros del
Iberá.
 Fomentar el desarrollo de otros materiales audiovisuales u otras producciones con las
TIC y teniendo como temática referencial: Los Esteros del Iberá.
  Fomentar el uso del celular como un recurso educativo en el aula para producciones de
trabajos colaborativos y en equipo.
Conclusiones
Se ha comprobado que la acción educativa en contacto con el arte se convierte en una
acción creativa favoreciendo una mayor apreciación, confianza mutua y colaboración entre los
profesionales de los mundos educativo y artístico-cultural.
El enfoque holístico y característico del mundo del arte, facilita al docente correr riesgos en
su propia práctica en un sistema cada vez más burocratizado y orientado a los resultados.
Utilizando trabajos integrados con el arte, permite al docente orientarse desde otra
perspectiva y lo autoriza a experimentar de otra forma gracias a esta integración del arte en la
práctica educativa.
La experiencia escolar resulta finalmente más amable y, al mismo tiempo, más exigente.
De esta manera, docentes y estudiantes se sienten escuchados, acompañados y valorados
con las ideas que expresan y de la manera que lo hacen lo pueden contrastar con otros compañeros y
colegas de la profesión en diferentes entornos, de este modo, el proyecto Iber-Arte revaloriza y
revitaliza las prácticas educativas compartidas con otras disciplinas donde la creatividad y la
innovación surgen de la colaboración entre docentes y alumnos.
Para concluir, se puede afirmar que la integración del arte en educación incrementa el
proceso de enculturación y humanización, impulsando relaciones dialógicas colaborativas de
confianza y aprendizaje mutuo, donde todos y todas se sienten más escuchados y considerados
desplegando mejor sus posibilidades profesionales en el servicio a los demás.

Bibliografía
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PROYECTOS DE EXTENSIÓN DIDÁCTICA: PLÁSTICA – MÚSICA

Elaboración de imágenes Exploración de sonidos

Muestra del Proceso

Edición del video clip

11. “LABERINTO SONORO”

MAIDANA ROMINA – Escuela primaria n°255 “9 de julio” / ro.mina@live.com.ar, Cañada
de Gómez, Santa Fe.
TABORRA YANINA – Escuela primaria n°255 “9 de julio” / yanilor6-8@hotmail.com,
Bustinza, Santa Fe.
Palabras claves: Música – Plástica – Multidisciplinar –Creación - Comunidad
Resumen
La realización en la escuela de este tipo de proyecto, planteó la posibilidad de abordar diferentes
contenidos interdisciplinares y sus procesos de realización desde un punto de vista particular e
interesante.
La importancia de impartir el lenguaje musical asociado a otros lenguajes conlleva experiencias que
se vinculan con el quehacer artístico. Estas vivencias harán significativa la presencia del arte en la
escuela como puente sensibilizador y como fuente de conocimiento y placer.
Los alumnos desarrollaron capacidades que le permitieron evaluar sus creaciones, modificar sus
propios proyectos, crear y opinar acerca de producciones propias y de sus compañeros; jugando,
tomando conciencia de las conexiones con las otras artes, teniendo en cuenta los valores formativos
y estéticos.
Las actividades constituyeron un verdadero recorrido sonoro de múltiples entradas, laberíntico, en
el cual se exploraron mundos nuevos del arte musical.
Desde esta perspectiva es que la escuela primaria interactuó con las demás escuelas de la localidad
en un proyecto integrador, innovador según el Ministerio de Educación, teniendo como propósito y
como función distintiva ofrecer a sus alumnos la posibilidad de profundizar sus conocimientos e
incrementar sus experiencias en el campo cultural de las artes como elemento central de su proyecto
formativo.

Introducción

La cultura es entendida como un conjunto de rasgos distintivos, espirituales, materiales,

intelectuales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo social en un período determinado.
Además de ello, se asocia a la cultura con estilos de vida, producciones artísticas, rituales,
conocimientos, mitos, creencias, concepciones filosóficas, tradiciones, etc. Mediante la cultura el
hombre se expresa, cuestiona, reedita y/o perpetúa modos de accionar puramente sociales.
(Bromberg, Kirsanov y Longueira Puente, 2007, p.93)

Durante mucho tiempo se entendió a la educación artística como un pasaje de “lo bello”, atendiendo
solamente a la producción de bienes y servicios culturales.
En la actualidad la función de la educación artística pasa más por un generador de producciones que
ayuden a comprender y modificar la cultura en la que los alumnos se encuentran inmersos, en lugar
de ser una enseñanza basada en las técnicas.
El coordinador de Escuelas en Red, Rodrigo J. García, en el artículo “El arte y su pedagogía”,
situado en el periódico online El País, afirma que la educación artística vista desde esta forma
facilita la comprensión y análisis de formatos estéticos “con los que desenmascarar su utilización
como divulgadores de ideas y símbolos, que ‘adormecen’ y ’parasitan’ los contenidos y modos de
pensar la ciudadanía” (García, 2019)
Es así como consideramos de suma importancia la creación de nuevos lugares que reivindiquen la
educación artística y que generen instancias de diálogo entre los pares, los educadores y personas
vinculadas a otras instituciones.
Una de las funciones de la educación artística es la de habilitar espacios en dónde los lenguajes que
se manifiesten hablen de la igualdad, la justicia y la calidad educativa, en un clima propiciado por la
solidaridad.
Se trata entonces de generar momentos de encuentros en donde los/as niños/as se acerquen al arte a
través de las imágenes y de la exploración de diversos materiales sonoros fomentando la iniciativa y
la creatividad.
Al interactuar y dialogar con los otros se logra respetar la diversidad de pensamiento y las
manifestaciones artísticas propias y ajenas, fortaleciendo la autoestima. Es así como a través de la
enseñanza de las técnicas artísticas, se estimula el desarrollo de los lenguajes estéticos – expresivos
con un objetivo que les resulta motivador. Tomando conciencia acerca de sus propias motivaciones
es que los que intervienen en este tipo de proyectos logran valorar el compromiso, la cooperación y
el trabajo colaborativo a través de la reflexión, transformándose en agentes de cambio cultural.

Explorando el laberinto sonoro

Uno de los pilares fundamentales de la educación musical en la escuela se basa particularmente en

la exploración de lo sonoro.
Los/as niños/as esperan con alegría la hora de la clase de música. Esperan las actividades
relacionadas con el cantar, el danzar, la escucha musical, pero sobre todo la hora de tocar y “jugar”
con los instrumentos.
Y en este “jugar” con los instrumentos es que nos posicionamos para abordar los contenidos
seleccionados para el taller de plástica – música.
Basándonos en la metodología de enseñanza que propone Murray Schafer en “El rinoceronte en el
aula” (1975) es que elegimos una forma de encarar las clases desde la conversación, el diálogo, la
pregunta-respuesta rápida y casual con el/la alumno/a para, desde allí, pasar a la deducción y a la
demostración de lo que se quiere enseñar.
Al respecto debemos destacar que Schafer es un docente atípico en el sentido tradicional de la
palabra al poseer una “metodología de enseñanza” consistente en la apertura, el descubrimiento,
revelación, acción y comprensión; con un método estimulador, informal, abierto, generador de
espacios y situaciones aptas para la reflexión y el posterior aprendizaje.
El suyo es un método basado en el aprendizaje a través de la creación, atendiendo el mismo a la
necesidad de dotar a la enseñanza de un carácter práctico, activo, creador y dinámico, persiguiendo
como objetivo que docente y estudiante lleguen a interesantes conclusiones con relación al
panorama musical actual, a través de formulaciones de preguntas.
En resumidas cuentas, el pedagogo sostiene una ideología con relación a la enseñanza musical,
basada fundamentalmente en descubrir habilidades en sus alumnos sin importar la edad que posean;
descubrir y valorar el contexto cultural en el cual se encuentran inmersos, así como el continuo de
música, ruidos, habla, sonidos sintéticos y silencios existentes en dicho medio y que tiene cierto
carácter estático, que es lo que este autor define como “paisaje sonoro” y finalmente proponer una
iniciación musical basada en la escucha y en la audición de ese entorno sonoro.
Dentro de los objetivos que se desprenden de esta metodología y que vinculamos a este proyecto,
encontramos que el valorar y estimular la curiosidad, para llegar a través de ella a la investigación y
exploración sonora, el fomentar la audición activa y conectar este hecho con otros aspectos
perceptivos, tales como la memoria comprensiva de la música, la discriminación auditiva, etc.; y el
hacer que el alumno se sienta y sea consciente de que es protagonista del entorno sonoro en el que
se encuentra, son fundamentos que hacen a la comprensión y aprendizaje musical desde un abordaje
innovador.
Unida a esta exploración de lo sonoro es que nos encontramos con un/a niño/a que asiste a la
escuela con una forma peculiar de comprender y apropiarse del mundo.
Consideramos entonces que se trata de lo que Magdalena Fleitas (2015) denomina como habilitar
experiencias directas. Es a través de la exploración del todo dónde los/as niños/as pueden
desarrollar las perspectivas de la multiplicidad y es así como con este proyecto se generó un espacio
en donde todos los participantes pudieron escuchar, mirar, sentir, tocar, pensar y aprender jugando.
La música significa y es capaz de llenar nuestra imaginación de contenidos, de evocar o despertar
emociones y de modificar nuestros estados anímicos, por ello encuentra un gran aliado en la
imagen.
Para el abordaje de la abstracción musical es fundamental trabajar con imágenes como apoyo visual
para los contenidos relacionados con sonidos del entorno, ya que hoy, frente al docente, hay un/a
alumno/a que vive diariamente en contacto con diversos lenguajes, saberes y escrituras que circulan
en la sociedad y la escuela no debe permanecer ajena a esto. Los/as niños/as muestran un gran
interés por la vinculación de las artes y sus relaciones hipertextuales
Reflexionando acerca de que la visión de mundo que los/las estudiantes poseen en la actualidad no
es lineal sino multidialéctica, es que se propuso un análisis de imágenes a través del entorno sonoro
basándose en los nuevos marcos e interpretaciones epistemológicas de lo simbólico que se arraigan
en nuestra perspectiva hipermedial, condicionada por los medios masivos de comunicación y la
implementación de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información.
Malbrán en su escrito La representación en música. Hacia la construcción del “oído de la mente” en
AUDIOVISIÓN 2, determina ciertas formas para trabajar con la música en la actualidad,
sosteniendo que el oído de la mente tiende a crear representaciones y la utilización de simbologías
gráficas para sostener el discurso musical resulta útil para retener imágenes sonoras.
Estudios señalan “la superioridad de utilizar el material pictórico sobre el verbal” (Malbrán, 2006,
p. 87). Propician la inclusión de recursos de representación gráfica para ayudar a retener imágenes
sonoras en personas sin formación musical.
En este proyecto hemos comprobado que los/as alumnos/as se apoyaron en otros soportes, dado en
este caso por la disciplina plástica, comparando elementos inherentes a ambas disciplinas, logrando
así una mejor apropiación de los contenidos.
Con esta propuesta se logró trabajar desde una perspectiva estética abierta, diseñando una manera
diferente de apreciar, valorar y generar experiencias desde la óptica del múltiple perspectivismo y
del conocimiento enriquecido.
Pintando el laberinto

¿De qué forma se recorre este laberinto? Consideramos que esta forma de transcurrir en el tiempo
de enseñanza conlleva un recorrido. Este se comienza desde la exploración e indagación, luego se
profundiza en las técnicas que se utilizaron, hasta llegar a su acervo cultural, volcando lo aprendido
en clase en su propio entorno.
Cabe destacar que cualquier conocimiento llega al alumno/a a través de sus experiencias personales,
que el niño es un ser sensible, pero que en los años de su escolaridad primaria necesita pautas y
situaciones que lo ayuden a desarrollar y valorar su sensibilidad. Consideramos que esta forma de
transcurrir en el tiempo de enseñanza conlleva un recorrido, que comienza desde la capacidad de la
percepción, y de comprensión, de fortalecimiento de la identidad propia y es a través de los sentidos
que puede tener lugar el aprendizaje.
Lourdes Palacios aclara que los sentidos son un punto fundamental para potenciar las habilidades
cognitivas. La autora nos dice que:
“para Arnheim los sentidos desempeñan un papel crucial en nuestra vida cognitiva. El sistema
sensorial es uno de sus principales recursos, por lo que señala que aprender a usarlos
inteligentemente debería ser un importante compromiso de la agenda educativa. Arnheim concibe
a las artes como los medios privilegiados para proporcionar estímulos sensitivos, las considera
materias centrales para el desarrollo de las sensibilidades y para la imaginación” (Palacios, 2006,
p.6)
Cuanto mayor sean las oportunidades para desarrollar la sensibilidad y mayor la capacidad de
agudizar todos los sentidos, mayor será también la oportunidad de aprender, siendo necesario
fundamental el apoyo, la orientación y motivación del docente para avanzar adecuadamente en el
desarrollo emocional y social de los/las niños/as. El proceso que conduce a la educación de los
mismos, es complejo ya que reúne diversos elementos de su experiencia como seleccionar,
interpretar y reformar.
Los/as niños/as nos proporcionan una parte de sí mismos: cómo piensan, cómo sienten y cómo ven.
Allí donde ellos descubren la manera más gratificante de expresar, sentir, pensar, actuar;
fomentando su capacidad creadora, es donde se encuentra el proceso fundamental para el desarrollo
bio-psico-social del ser humano. Al existir de forma implícita un componente primordial " el deseo
" de hacerlo, es el punto de partida para poder concretar cualquier accionar.
Es así como vinculamos el desarrollo de la expresión plástica con la necesidad y deseo de expresión
que los /las chicos/as poseen y necesitan para conocer y manifestar su mundo, haciendo dibujos,
construcciones, instalaciones, performances, interviniendo espacios, etc. En palabras de Gardner
podemos establecer que “Desde este punto de vista, el niño es un artista total que necesita
expresarse a todos los niveles, y las artes le proporcionan un marco especial, puede que incluso
único, de expresión personal” (Gardner, 1994, p. 47).
Basándonos en esta perspectiva es que elegimos una forma de plantear las clases desde las
actividades y juegos cooperativos, los cuales se presentan como excelentes herramientas para el
desarrollo de la creatividad y fomentan así la inventiva.
Para poder llevar a cabo ese recorrido, es necesario involucrar a los actores que intervienen en las
distintas fases del camino, desde el diseño de las propuestas y distribución de recursos, pasando por
la planificación y desarrollo de cada actividad, la ejecución de los mismos y, por supuesto, la
participación de todos/as quienes se sientan convocados/as a aportar en esta tarea.
Con el objetivo de introducir a los/as niños/as en el tema disciplinar, hemos utilizado imágenes o
reproducciones de distintos referentes artísticos. Éstas nos han servido como disparadores para
abordar diversos contenidos a trabajar. Reflexionando sobre los significados que les asignan a las
obras, los materiales con que se producen, los temas que representan y la relevancia de quienes las
realizan, los/as alumnos/as profundizan en las técnicas que se van a utilizar y distinguen la
posibilidad de emplear otro tipo de materiales que en muchas ocasiones pasamos por alto, como son
los materiales reciclados, con los que se pueden plantear propuestas muy expresivas. Analizando así
el trabajo creativo del artista es que podemos potenciar la creatividad de nuestros alumnos/as,
poniendo en práctica algunas de estas elaboraciones, utilizando la inventiva, la imaginación, la
fantasía para plasmar en sus propias obras.
Este espacio formativo puso énfasis en la responsabilidad, el amor por lo que se hace, los valores y
el compromiso, convirtiendo a los participantes en transformadores activos de su propia cultura.
Este tipo de manifestaciones se transmutan en materia de conocimiento en el ámbito local y son
valoradas por la experiencia que producen así como también por el potencial multiplicador y
modificador de la realidad multicultural de la localidad. El aula-taller propone una actividad de
enseñanza-aprendizaje recíproca entre docentes y alumnos. Se trabaja de manera práctica logrando
llevar a cabo el proceso mediante el desarrollo de la experiencia, conceptualizando y reflexionando
grupalmente, obteniendo resultados concretos.
La realización de talleres artísticos ha facilitado que los/as niños/as puedan expresarse a través del
arte, venciendo la vergüenza, instaurando el interés por la participación de estos espacios que se
imparten en la escuela, convirtiéndose en una de las actividades más esperadas por la comunidad
escolar.
Diálogos interdisciplinares: La experiencia

Este proyecto surgió como una necesidad de crear un ámbito destinado al arte desde distintos
lenguajes ya que la localidad no cuenta con dicho espacio cultural. La importancia de impartir el
lenguaje musical asociado a otros lenguajes es la de realizar experiencias que se vinculen con el
quehacer artístico, brindando al alumnado un lugar donde puedan expresar sus sentimientos a través
del arte.
Es función de la escuela constituirse en un puente tendido entre los/as niños/as y la cultura,
poniendo a disposición saberes y experiencias relevantes para su formación como personas y como
ciudadanos. Desde esta perspectiva es que inscribimos este proyecto en la escuela primaria de la
localidad de Bustinza en dónde se hicieron partícipes no sólo a los alumnos de la escuela, sino
también a toda la comunidad.
El proyecto integrador “LABERINTO SONORO” tuvo como propósito y como función distintiva
ofrecer a sus alumnos/as la posibilidad de profundizar sus conocimientos e incrementar sus
experiencias en el campo cultural de las artes como elemento central de su proceso formativo.
Para llevarlo a cabo se eligieron siete pintores (Wassily Kandinsky, Emilio Pettoruti, Pablo Picasso,
Páez Vilaro, Piet Mondrian, Milo Lockett, Liliana Marcial) de los cuales se comenzó conociendo la
vida de cada uno de ellos, para comprender sus obras de artes y articular su pintura con el área
música, relacionándolo tanto con el contexto de la obra como con los paisajes sonoros que se
desprendían de las mismas. Como observa Edith Litwin (2008) es con estas características que
podemos acercar a los/as niños/as a las obras estéticas en toda su complejidad. Ella asegura que
“Esta configuración del contexto de la obra permite encontrar su significado o relevancia
enriqueciendo la experiencia estética, concebida como la apreciación de la obra.” (Litwing, 2008,
p.85)
En Educación Plástica realizaron murales de cada pintor de forma colectiva y en algunas ocasiones
en pequeños grupos o individuales. En Educación Musical se crearon cotidiáfonos con material
reciclado relacionados a cada mural que fueron utilizados para la puesta final y se realizaron
exploraciones sonoras, ejecuciones instrumentales, sonorizaciones y actividades relacionadas a la
producción sonora ligadas al estímulo visual.
El resultado fue una meta instalación originando un nuevo espacio de trabajo en equipo,
experiencias que se convirtieron en disparadores de acciones integradas quebrando así el ritualismo
y formulismo que se han apoderado de numerosas propuestas de enseñanza del área artística, con un
objetivo final: jugar manipulando instrumentos, contemplar las obras artísticas y disfrutar de la
muestra a través del juego.
Como evaluación del proyecto se tuvo encuentra tres partes fundamentales. Al inicio actividades en
forma de diagnóstico entre los/as niños/as que mostraron sus inquietudes, sus conocimientos sobre
el área temática a trabajar y sus motivaciones personales, dándonos a las docentes las pautas para
afinar el proyecto y realizar correcciones sobre las pautas de la muestra. Con el transcurso de las
tareas se evaluó, en un segundo momento, el alcance que tienen los contenidos abordados en el
proyecto y la difusión en la comunidad local a través de folletos y encuestas escolares.
La evaluación final del proyecto de la producción de los talleres y muestra de los trabajos se realizó
a todos los visitantes en forma oral a manera de feedback a la salida del recorrido. En cuanto a la
evaluación de contenidos trabajados en el año por los/as alumnos/as, se utilizaron herramientas de
guía como intervención pedagógica en donde los/as expositores se ofrecieron como tutores del
recorrido de las demás instituciones (Nivel Inicial, Nivel Secundario, CER, padres, y comunidad en
general) dando cuenta, de esta manera, de los procesos de construcción del conocimiento y la
expresión artística.
Conclusión: viendo la salida
El trabajo en el taller se realizó siempre de forma colectiva, resultando interesante y atrapante a la
vez. La puesta final concluyó mostrando el trabajo interactivo y haciendo participar a los
espectadores de las demás instituciones y padres, manipulando los instrumentos y conociendo a los
artistas en los que nos inspiramos.
De este tipo de trabajo se desprenden dos grandes fortalezas. La primera es que los/as
constructores/as del laberinto se transformaron luego en los docentes del mismo, enseñando al
público las técnicas y el accionar en cada una de las partes de la metainstalación. Y la segunda es
que no había público. En el trascurrir de la muestra la noción de público se pierde y éste se
transforma de espectador a productor, creando los distintos paisajes sonoros que interactuaban en
cada una de las producciones plásticas.
Es así que al abrir las puertas dejando entrar a la expresión y a la improvisación en este contexto
estético, los/as alumnos/as y los asistentes a la muestra pudieron escuchar, interactuar y enriquecer
su mundo, siendo interventores así de su propia cultura.
Estimulados de esta manera es que descubrimos que los/las niños/as generan arte en su propio
entorno y son agentes replicadores de este acontecer en sus casas, con sus pares y con su
comunidad.
Es como Magdalena Fleitas señala que en los/las niños/as, estimulados por sus pares su entorno y su
familia, se despierta ese deseo de crear al ser tomada en cuenta su opinión y “de esta manera,
encuentran placer y alegría al crear porque se valoriza conscientemente cada una de sus
producciones y en cada propuesta, se los alienta a seguir enriqueciendo su mundo sensorial y
perceptivo” (Fleitas, 2015:198).
Como resultado de esta experiencia podemos decir que hoy el reto es desarrollar una enseñanza que
posibilite incluir a todos los/as niños/as y jóvenes dándoles protagonismo, logrando constituir
nuevos espacios para albergar y favorecer la construcción de subjetividades en un trabajo que nos
permita dar lugar a los tiempos de cada sujeto que aprende.
Bibliografía
Bromberg, A., Kirsanov, E. y Longueira Puente, M. (2007). Formación profesional docente Nuevos
enfoques. Buenos Aires, Argentina: Bonum.
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Schafer, R. M. (1975). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires, Argentina: Ricordi.

12. LOS CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN CULTURAL Y ARTÍSTICA: EL USO

DE GRUPOS FOCALES PARA VISIBILIZAR LAS NUEVAS
NECESIDADES DOCENTES EN EL ÁREA

LILIANA DE LA CARIDAD MOLERIO ROSA, liliana.molerio@unae.edu.ec, Docente

investigadora de la Universidad Nacional de Educación.
JAVIER ORELLANA ROJAS, xavierspok@hotmail.com, Estudiante de 9no ciclo de la
Universidad Nacional de Educación.

Palabras Clave: Educación Cultural y Artística, guía didáctica, grupos focales.

Resumen

El Ministerio de Educación de Ecuador estableció un nuevo currículo para la Educación Cultural y

Artística (ECA) en el año 2016 para así mejorar la enseñanza y el aprendizaje en dicha área del
conocimiento. Sin embargo, diversos factores incidieron en que el propósito formativo que se desea
alcanzar con la nueva propuesta no se logre a tal nivel. Por este motivo, el presente estudio se
orientó en determinar los principales aspectos didácticos que demandan los docentes de la
Educación Cultural y Artística de las escuelas fiscales del Azuay, Ecuador. Para alcanzar este
objetivo, se planteó la necesidad de recopilar información a través de grupos focales con profesores
de ECA de diecinueve instituciones educativas fiscales de la ciudad de Cuenca, quienes con base en
preguntas guía, precisaron aspectos sobre los que se debe hacer énfasis en la realización de una guía
didáctica de esta asignatura. Para el análisis de la información, con la finalidad de alcanzar una
comprensión más aproximada al resultado de la problemática investigativa y un resultado más
fiable, se seleccionó la técnica de triangulación metodológica en contraste con los datos obtenidos
de la aplicación previa de una encuesta a estos docentes. De esta forma, se logró determinar la
información precisa para la elaboración de una guía didáctica de ECA que oriente el proceso de
enseñanza aprendizaje de esta asignatura.

Introducción8
El sistema educativo actual tiene el reto de dar respuesta a la cada vez más compleja realidad
social, caracterizada por el cambio radical de los marcos sociales, culturales, filosóficos, éticos y
políticos. En concordancia a esto, Álvarez, F. (2015) expresa que, debido al cambio de época, la
cual destaca desafíos absolutamente inéditos, la formación de docentes adquiere hoy una
importancia sin igual, en cualquier país y, en concreto, en Ecuador.
Es por ello que, dentro de las metas educativas 2021 analizadas en el contexto de la Organización
de Estados Iberoamericanos-OEI, se produce un debate sobre la necesidad de consolidar un
programa sobre Educación Artística, Cultura y Ciudadanía, como contribución al desarrollo integral
y pleno de los niños y de los jóvenes, al considerarse actualmente un punto crítico en diversos
países de la región (Organización de Estados Iberoamericanos OEI). Acorde a este pensamiento,
dentro de las metas que se proponen por parte de la OEI, en este sentido, se encuentran, entre otras,
las siguientes:

8
El texto que aquí se expone constituye parte del marco referencial del proyecto de investigación, y fue presentado
en el V Congreso Internacional de Ciencias Pedagógicas, ITB, Guayaquil, Ecuador.
  Identificar, fortalecer y hacer visibles las prácticas más relevantes de educación artística en
la región.
 Promover la formación del profesorado especialista y la de formadores de formadores en
educación artística.
 Impulsar la investigación en educación artística, promoviendo la movilidad, la formación
de postgrado y la generación de sistemas de información y redes entre los investigadores
iberoamericanos.
Todo ello ha tenido un gran impacto en la región, y específicamente en Ecuador; donde se ha
diseñado, luego de 19 años, un currículo de Educación Cultural y Artística (Ministerio de
Educación Ecuador, 2016). Este documento busca brindar una alternativa en Educación General
Básica y el Bachillerato General Unificado respecto al arte, en Ecuador.
En un momento histórico de gran complejidad como el actual, son muchos los informes que
evidencian el importante papel que desempeña la Educación Cultural y Artística como área
irremplazable a la hora de formar para la vida en un sentido integral; es decir, atendiendo tanto la
eficacia y el emprendimiento, como la ética, la estética, el disfrute y nuestra capacidad de convivir
con los demás (Garnier, 2009) citado por Currículo 2016 (Ministerio de Educación Ecuador, 2016),
Ecuador. “Además de su potencial para iluminar la vida interior y enriquecer el mundo emocional
de las personas, la cultura y las artes tienen un impacto decisivo (y quizás más fácil de medir) en la
salud y el bienestar, la sociedad, la educación y la economía” (Ministerio de Educación Ecuador,
2016).
Sin embargo, en la actualidad, y de manera específica en el contexto ecuatoriano, no se cuenta con
profesionales docentes que hayan sido formados para responder a las demandas curriculares
planteadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Cultural y Artística. Es así
que los antecedentes más cercanos de formación en el área de Educación Cultural y Artística se
remiten a las facultades de arte y conservatorios. La facultad de Artes, de la Universidad de Cuenca,
por ejemplo, con cuatro carreras: Artes Musicales, Artes Escénicas, Artes Visuales y Diseño
Gráfico, la formación pedagógica resulta, en su mayoría, interés de los programas de posgrado. Por
su parte, los Conservatorios, se han orientado específicamente, a la formación artística.
Tal situación, pone en relieve una evidente contradicción que se expresa en que, en Ecuador,
actualmente no se cuenta con docentes preparados para afrontar las exigencias de la nueva
concepción curricular planteadas para la Educación Cultural y Artística.
El estudio se fundamenta en esta necesidad, y persigue contribuir a la formación de los docentes
de Educación Cultural y Artística en ejercicio de la provincia del Azuay, Ecuador, desde un
proyecto de investigación denominado “La didáctica de las artes en la escuelas fiscales del Azuay”,
conformado inicialmente, por un equipo de investigadores de la Universidad Nacional de
Educación, de universidades de Bélgica y del país Vasco9, de los cuales, los autores de la ponencia
forman parte.
Para el diagnóstico de necesidades de formación de estos docentes, resultó preciso, diseñar un
instrumento dirigido a directivos, docentes y estudiantes de las escuelas fiscales del Azuay; sobre la
base de las principales dimensiones e indicadores de la enseñanza de la asignatura Educación
Cultural y Artística (ECA), en correspondencia con el alcance pedagógico que plantea su currículo
actual (2016).
Para el logro del objetivo general, el estudio en su primera fase se organizó a través de las
siguientes etapas, las cuales determinaron las tareas iniciales de la investigación:
Etapa 1: Fundamentación teórica de la concepción didáctica de la ECA acorde a las actuales
demandas sociales y específicas del currículo actual (2016).

9Corral Maldonado Liena Rosana (UNAE), Vázquez Neira Paola Silvana (UNAE), Cárdenas Oñate Lorena Marisol
(Universidad de California Berkeley), Alonso Benjamín (Universidad Autónoma de Barcelona), Molerio Rosa
Liliana de la Caridad (UNAE), Williams Goodrich Lisa Gaye (UNAE), Sagasti Alegria Ione (Universidad del País
Vasco), Hernández Simal Iratxe (Universidad del País Vasco), Vivas Ciarrusta Isusko (Universidad del País Vasco),
Masschelein Jan (Ku Leuven), Vegas Moreno Natalia (Universidad del País Vasco), Vansieleghem Nancy (Ghent
University), Lekerikabeaskoa Gaztañaga Amaia (Universidad del País Vasco), Guzhñay Cardenas Milton Xavier
(UNAE), Hidalgo Medina Kerly Lizbeth (UNAE), Romero Román Erick Bernardo (UNAE), Pugo Morocho Liliana
Lorena (UNAE), Orellana Rojas Leoncio Javier (UNAE).
 Acciones: Revisión documental y análisis de contenido de la literatura científica y
pedagógica relacionada con el tema de la concepción didáctica de la ECA, así como, del
Currículo de la Educación Cultural y Artística, 2016.
Etapa 2: Elaboración de un instrumento que permitiera diagnosticar las necesidades de
formación sobre la concepción didáctica de la Educación Cultural y Artística acorde a las
actuales demandas curriculares.
Acciones: Determinación de las dimensiones e indicadores a partir de la operacionalización
de la categoría de análisis: el proceso de enseñanza de ECA y diseño del cuestionario de la
encuesta, así como la precisión de la escala valorativa.
Antes de la aplicación final de la encuesta a directivos, docentes y estudiantes, se realizó, por rigor
científico, un pilotaje a sujetos de semejante naturaleza, que derivó en su diseño final, todo lo cual
fue precedido por el análisis de la información.
Originalmente, se había planeado, que con la información de las encuestas era posible la
elaboración de una guía didáctica para la enseñanza de la ECA; sin embargo, en el análisis de la
información se pudo constatar que faltaba profundizar en algunos elementos formales y
conceptuales básicos para concretar su diseño. A partir de esta situación, se toma la decisión por
parte de los miembros del proyecto de investigación de realizar un grupo focal con docentes de
ECA de 19 instituciones educativas que participaron en las encuestas, orientada a caracterizar los
elementos fundamentales de la guía didáctica de la asignatura de Educación Cultural y Artística en
las escuelas fiscales de la provincia del Azuay.
Para el análisis de la información y con la finalidad de alcanzar una comprensión más aproximada
los elementos fundamentales de la guía didáctica de la asignatura de Educación Cultural y Artística
en las escuelas fiscales de la provincia del Azuay y un resultado más fiable, se seleccionó la técnica
de triangulación metodológica en contraste con los datos obtenidos de la aplicación previa de una
encuesta a estos docentes. De esta forma, se logró determinar información más precisa para la
elaboración de una guía didáctica de ECA que oriente el proceso de enseñanza aprendizaje de esta
asignatura, objetivo general de la investigación.

Desarrollo
Los grupos focales constituyen una técnica esencial en la investigación cualitativa, donde el
debate grupal se emplea como un recurso que propicia una mejor comprensión de experiencias de
los participantes (Mella, 2000). Esta técnica, como menciona Kitzinger (1995), consiste en una
entrevista grupal que permite obtener información relevante para un propósito por medio de la
interacción directa entre el interpelante y el grupo de trabajo; su la aplicación, permite que el
entrevistado pueda profundizar al momento de compartir sus experiencias, criterios e ideas de
manera que los datos obtenidos resultarán mucho más enriquecedores. Al ser un tipo de entrevista
no rígida, permite el surgimiento de nuevas preguntas dentro del proceso, siempre que sean
pertinentes para los objetivos planteados en principio.
Algunas de las características esenciales que la definen, motivaron su selección para los fines de
esta investigación entre las cuales se puede mencionar: su formalidad, su flexibilidad y consecuente
riqueza. Morgan (1997) citado por (Berríos Rivera), señala tres usos principales de esta técnica de
recopilación de información:
a. Método auto-contenido –los resultados de esta información se sostienen por sí mismos.
b. Fuente de información suplementaria para otras investigaciones, por ejemplo, la encuesta,
la generación de ideas sobre la construcción de reactivos o para desarrollar el contenido de
programas e intervenciones, entre otros.
c. Se utiliza en investigaciones que combinan dos estrategias o más de recopilación de
información con la intención de triangular al hacer el análisis.
De acuerdo a la anterior clasificación esta técnica se aplicó, en el presente estudio, con el fin de
que sea una fuente de información suplementaria para la elaboración de la guía didáctica de ECA,
sin embargo, también se empleó para la triangulación metodológica como medio para profundizar
en la información recolectada, en la búsqueda de regularidades y particularidades de la categoría de
análisis: proceso de enseñanza aprendizaje de ECA, sin dejar de lado la interacción de los
participantes dentro del grupo y sus reacciones al tema planteado en las interrogantes.
 Para la aplicación de los grupos focales, resultó preciso considerar las etapas en que enmarca
como proceso, las cuales se corresponden con la planeación, ejecución y análisis.
En la planeación resultó esencial, en primera instancia, precisar los elementos que intervienen en
la realización de esta técnica, de manera tal que se concibieran en su mayoría. Especial interés,
cobró entonces los elementos que conforman los grupos focales; ellos son básicamente: las
preguntas guías, la selección de participantes, el moderador, así como del lugar de realización.
Las preguntas guía se plantearon con base en los intereses generales de la investigación, pero
específicamente, para caracterizar los elementos fundamentales de la guía didáctica de la asignatura
de Educación Cultural y Artística en las escuelas fiscales de la provincia del Azuay, que no se
precisaron en la encuesta previa. Como resultado, se propuso el siguiente cuestionario de preguntas,
a modo de guía, (Ver Anexo 1) orientada por la pregunta de investigación: ¿Cómo contribuir en la
orientación didáctica de los docentes de Educación Cultural y Artística de las escuelas fiscales de la
provincia del Azuay? y el objetivo específico de esta técnica declarado en el párrafo precedente.
En consecuencia, se estableció la relación directa de acuerdo al nivel de representatividad de los
elementos básicos de una guía didáctica, pero esencialmente, a partir de: contenido, comprensión
(lo cual se asocia a lo comunicativo a partir de la construcción semántica) y la vía más asequible.
Las preguntas se plantearon además, tomando en consideración la precisión, el carácter orientador,
la posibilidad de amplitud y la secuencia, lo cual se corresponde con sus características esenciales.
Los participantes se seleccionaron atendiendo a tres criterios básicos: haber sido colaboradores en
la encuesta previa, tener disponibilidad de tiempo y motivación por apoyar en la investigación. De
esta forma, se eligieron docentes de ECA de 19 instituciones fiscales del sector urbano-marginal de
la ciudad de Cuenca, Ecuador.
Los moderadores se escogieron de acuerdo a los siguientes criterios: conocimiento del tema,
disponibilidad de tiempo, capacidad para dirigir una discusión grupal enfocada en el tema de
interés, desarrollo de habilidades comunicativas.
Para seleccionar el lugar de aplicación de los grupos focales, fue preciso evaluar cuál sería el más
indicado atendiendo al planteamiento de algunos investigadores de que sea en uno neutral; sin
embargo, por cuestiones prácticas de movilidad de los participantes y motivación por visitar la
universidad, se decidió que fueran las instalaciones de la Universidad Nacional de Educación
(UNAE). Es así que, En favor de garantizar las condiciones óptimas para la realización de los
grupos focales y contribuir a la imparcialidad que demanda el lugar; en reunión con los miembros
del proyecto de investigación, se precisaron las siguientes:
- Condiciones mínimas de las aulas seleccionadas (iluminación, acústica, privacidad,
recursos, )
- Calidez de las aulas seleccionadas (disposición de las sillas de manera que propicie el
diálogo y la horizontalidad en la comunicación, estaciones con café)
No obstante, también se precisaron otras cualidades para la elección del espacio de trabajo. Cabe
mencionar que, si bien estos elementos no se asocian directamente al lugar, responden a diferentes
cuestiones organizativas relacionadas con la aplicación de los grupos focales. De esta manera, se
consideró pertinente cubrir los siguientes aspectos:
- Conseguir los equipos de grabación necesarios para cada grupo focal.
- Seleccionar y distribuir los moderadores.
- Redacción y comunicación de la invitación a los participantes.
- Selección de material audiovisual, como estrategia para motivar la discusión en torno a la
posición que ocupa la asignatura de ECA en el sistema educativo actual (“Las escuelas
matan la creatividad” de Ken Robinson y L'educació de les arts de Imanol Aguirre)
https://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity?language=es
https://www.youtube.com/watch?v=rJfeyRazGfk
La ejecución de los grupos focales se inició con una reunión con los docentes seleccionados; en
un primer momento se procedió a realizar una introducción del tema que se iba a abordar durante
las sesiones de grupos focales, se presentó el material audiovisual mencionado, así como, los
objetivos y la importancia de su participación dentro de la investigación, como estrategia para
lograr el compromiso y responsabilidad con la investigación.
 Posterior a ello, se procedió a realizar los grupos focales con los 19 docentes, los cuales fueron
distribuidos en tres aulas de manera equitativa, de manera tal que se cumplieran las exigencias
básicas de aplicación de esta técnica.
Las cuatro preguntas precisadas en el instrumento (Ver Anexo 1), motivaron y guiaron la
participación de los docentes durante 40 a 60 minutos, a expresar sus opiniones sobre aspectos
didácticos del área. Dicha información fue grabada con cámaras de video, de forma que se pueda
para registrar todos los elementos necesarios en el análisis y sistematización de la información. Las
intervenciones fueron moderadas por tres integrantes del proyecto de investigación, cuya función
esencial fue la de conducir el encuentro y garantizar productividad, riqueza de las intervenciones,
así como, de controlar el desvío innecesario del tema.
Una vez terminada la aplicación de los grupos focales, se procedió a cerrar esta reunión,
agradeciendo la participación de todos y explicando cómo esta información derivará en el diseño de
una guía didáctica de Educación Cultural y Artística de la que serán sus principales beneficiarios.
Se explicó a los docentes, además, sobre los planes próximos del proyecto y de cómo ellos están
invitados a participar (por ejemplo, en los talleres de ECA). Al término de la jornada, se procedió a
brindar un refrigerio a los participantes, con lo cual se cerró este ciclo de grupos focales.
A partir de los datos recopilados, se comenzó con el proceso de análisis de la información, la cual
fue contrastada con la de las encuestas a los docentes, de tal manera, que los resultados derivados de
la información precisaran de manera pertinente las necesidades didácticas y formales necesarias en
la elaboración de la guía.
El análisis de la información se realizó por medio de la triangulación, la cual consiste, de acuerdo
a Donolo (2009) en el uso de varias herramientas metodológicas, en primera instancia, con el fin de
“garantizar la confiabilidad en los resultados de cualquier investigación” (p. 2). Es decir, por medio
esta aplicación se logra que los instrumentos de recolección de datos y, por ende, la información,
contraste entre sí, para un fin específico. Además, de acuerdo a lo mencionado por Betrián et al
(2013), existen varios tipos de triangulación, los cuales son: de datos, de investigadores, de
métodos, de teorías y múltiple. De todas ellas, la empleada en la investigación fue la de tipo
metodológica, en la cual “se busca analizar un mismo fenómeno a través de diversos
acercamientos” (Okuda y Gómez, 2005, p. 120).
Para realizar el análisis, se procedió al estudio de la información acorde a las cuatro preguntas
guía usadas en los grupos focales (Ver anexo 1), las cuales serán contrastadas tanto con lo obtenido
por las encuestas (Ver anexo 2) como por las referencias teóricas, en caso de ser necesario. De esta
forma, se busca que los datos se complementen unos a otros fortaleciendo la fiabilidad de la
información requerida en la elaboración de la guía didáctica de ECA, cumpliendo así con el
objetivo general de la investigación.
La pregunta uno de los grupos focales ¿Qué aspectos básicos de contenido debe recoger una guía
didáctica de la asignatura de Educación Cultural y Artística? En sentido general; los grupos
consideraron como elementos esenciales de contenido, los siguientes: el estudio del arte desde su
historia (las artes visuales, musicales, escénicas), el del patrimonio y la cultura; las formas de
gestión y difusión cultural como preparación para el vínculo con la comunidad, que el abordaje de
estos contenidos se haga desde un enfoque humanista, a partir de la afectividad, la expresión, la
inteligencia emocional, la experimentación, desarrollando así la creatividad en estrecho vínculo con
los saberes ancestrales. Un aspecto importante y que fue resaltado por los grupos es la
contextualización del contenido, de manera tal que se relacione a la cultura ecuatoriana.
Lo anterior, entra en correspondencia con la información obtenida por las encuestas a los
docentes, concretamente en lo referente a las preguntas 12 y 13 (Véase anexo 2) donde el
profesorado plantea que los contenidos de ECA deben enfocarse en el desarrollo creativo, la
apreciación de entornos culturales, las manifestaciones y expresiones culturales y el desarrollo
socio-cultural.
En relación a la pregunta dos ¿Qué características generales debería tener esta guía didáctica
para facilitar su comprensión? Los grupos plantearon que: sea expresiva, innovadora, sencilla,
explicativa y práctica. Además, debería ser detallada en relación a la aplicación de actividades, de
forma que oriente a los profesores a en el trabajo metodológico en general, en el empleo de diversas
alternativas de recursos y en la contextualización a la realidad ecuatoriana.
 Las cuatro ideas base propuestas por los grupos focales, más allá de relacionarse con la
información de la encuesta (que en este caso no lo hace directamente), reflejan los elementos
comunicativos que los docentes consideran deben caracterizar la guía para su fácil comprensión, las
que serán tomadas en consideración en su elaboración.
De acuerdo a la tercera pregunta ¿Cuál debería ser el principal enfoque que la guía didáctica
debería tener? Los grupos, llegaron al consenso de que la guía debe promover un enfoque social,
cultural pragmático, constructivista y humanista, lo cual caracteriza el currículo ecuatoriano en su
concepción pedagógica y filosófica. Aquí existe una relación directa con los resultados de la
pregunta once de la encuesta, en la que el 65.91% de los docentes consideraron que el enfoque
constructivista constituye el principal fundamento pedagógico de la propuesta curricular que
incluye al área del conocimiento de ECA (asociados como Socio-constructivismo). Asociado al
cuestionamiento de la tercera pregunta, los docentes manifiestan la necesidad de que la guía se
plantee desde un enfoque interdisciplinar y transdisciplinar de la enseñanza.
Por último, en la pregunta cuatro ¿Cuál sería la vía más efectiva para acceder a la guía didáctica
de la asignatura de Educación Cultural y Artística? Los grupos consideraron que la mejor vía de
acceso a la guía didáctica sería a través de medios digitales que estén al alcance de todos como por
ejemplo, sucede con los que están en la página del Ministerio de Educación. Esto entra en relación
con lo obtenido en la encuesta realizada, en la cual en la pregunta nueve, un 27,69% de los docentes
expresa que tuvieron acceso a documentos del área de ECA por medio de los medios digitales. En
tanto, un 16.92% señaló que su principal forma de acceso a este tipo de textos fue en físico. Por este
motivo, a pesar de que el enfoque de publicación de la futura guía será por medios digitales tipo
internet, se considerará, en medida de los recursos, la publicación de guías físicas para quienes no
tengan acceso digital o no se sientan cómodos.
De igual forma, los participantes de los grupos focales consideran necesario la implementación de
talleres vivenciales, lo cual resultaría en un recurso eficaz complementario a la guía. Dicho
planteamiento cobra sentido cuando al revisar la pregunta nueve de la encuesta, un 35,39% de los
encuestados (excluyendo a quienes no respondieron), obtuvieron la información respectiva al área
de ECA por otros medios como amigos, cursos, etc. Por lo anterior, sería pertinente considerar esta
forma de organización de la enseñanza como apoyo en la comprensión de las dimensiones y
componentes didácticos esenciales en la enseñanza de ECA.

Conclusiones
La aplicación de grupos focales con docentes de Educación Cultural y Artística de 19
instituciones fiscales del sector urbano-marginal de la ciudad de Cuenca, Ecuador, permitió
determinar los elementos esenciales que deben caracterizar la guía didáctica de la asignatura de
Educación Cultural y Artística en las escuelas fiscales de la provincia del Azuay a partir de cuatros
preguntas guía a diecinueve docentes de esta asignatura; lo cual fue precisado y validado a través de
la triangulación metodológica a partir de los elementos básicos como: contenido, enfoque,
comprensión y la vía más asequible, de lo cual, de manera sucinta, resultó los siguiente:
Contenido: el estudio del arte y sus manifestaciones desde su historia, el del patrimonio y la cultura;
las formas de gestión y difusión cultural.
Enfoque: enfoque social, cultural pragmático, constructivista y humanista, desde un enfoque
interdisciplinar y transdisciplinar de la enseñanza.
Comprensión: sencilla, explicativa, detallada y práctica.
Vía más asequible de acceso: medios digitales en combinación con talleres vivenciales.

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ANEXO 1
TÉCNICA DE GRUPO FOCAL
OBJETIVO: Caracterizar los elementos fundamentales de la guía didáctica de la asignatura de
Educación Cultural y Artística en las escuelas fiscales de la provincia del Azuay.
Pregunta de investigación: ¿Cómo contribuir a la orientación didáctica de los docentes de
Educación Cultural y Artística de las escuelas fiscales de la provincia del Azuay?
 Selección de los participantes: grupos de 6 a 8 participantes, de 3 a 5 preguntas
Preguntas orientadoras:
1. ¿Qué aspectos básicos de contenido debe recoger una guía didáctica de la asignatura de
Educación Cultural y Artística?
2. ¿Qué características generales debe tener esta guía didáctica para facilitar su comprensión?
3. ¿Cuál debería ser el principal enfoque que la guía didáctica debería tener?
4. ¿Cuál sería la vía más efectiva para acceder a la guía didáctica de la asignatura de
Educación Cultural y Artística?

ANEXO 2
Encuesta para docentes de Educación Cultural y Artística
(Fragmento debido al espacio)
Forma de Aplicación del Cuestionario: No Cuestionario:
Cara a cara ( ) Autoaplicado ( ) Por teléfono ( )
Estimado docente:
La siguiente encuesta forma parte de un proyecto investigativo denominado “La didáctica de las
artes en las escuelas fiscales de la provincia del Azuay”, cuyo principal propósito es recopilar
información sobre el estado de la educación en artes en dicha provincia.
Usted forma parte de la muestra seleccionada, por este motivo, necesitamos su valiosa colaboración.
El cuestionario tendrá una duración de aproximadamente 30 minutos. Las informaciones recogidas
serán tratadas de manera confidencial y usadas, exclusivamente, con fines investigativos. Por su
gentileza y cooperación, anticipamos nuestros más sinceros agradecimientos:
P9. Pudiera indicar los medios a través de los cuales usted conoce los elementos básicos que
rigen el currículo ECA
-Búsqueda en internet.
-A través de cursos y talleres organizados por la institución.
-En libro físico del MINEDUC.
-A través de archivos subido en la web del MINEDUC
-Por medio de colegas.
-No contesta.
_______
-Otros: ________________________________________________________________
P11. De los siguientes fundamentos pedagógicos seleccione cuál de ellos usted considera
corresponde al currículo de ECA 2016.
-Socio-constructivismo.
-Aprendizaje situado.
-Cognitivismo.
-Enseñanza comprensiva.
-no sabe - no contesta.
-Otro _________________________________________________________________
P12. Responda a los siguientes planteamientos SI o NO con respecto a la nueva concepción del
currículo ECA
-Promueve el desarrollo de habilidades y destrezas artísticas específicas.
-Incluye diversas manifestaciones y expresiones culturales en las que tiene cabida la música danza
popular artesanía prensa cine radio tv video juegos etc.
-Permite el conocimiento y valoración de la diversidad cultural y el desarrollo de las competencias
ciudadanas.
-Contribuye a formar para la vida en un sentido integral.
-Favorece la práctica socio-cultural.
P13. Nos gustaría que usted valore las siguientes afirmaciones relacionadas a las
características del currículo ECA. En una escala en la que 1 está en desacuerdo y 5 totalmente
de acuerdo.
-Promueve el conocimiento y la participación de la cultura y el arte contemporáneo en diálogo con
expresiones locales y ancestrales.
-Centrada en la vida cultural y artística contemporánea.
-Prescribe una serie de contenido y destrezas con criterio de desempeño.
-Basada en el trabajo por proyecto que integran distintas disciplinas de arte y cultura.
-Orienta pero no limita los procesos de enseñanzas.

13. LA IMPORTANCIA DE INTERPRETAR Y COMPRENDER DISCURSOS

ESTÉTICOS DESDE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA. ACCIONES
DIDACTICAS PARA LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS CRÍTICOS Y
REFLEXIVOS.

MURUAGA PABLO DANIEL

Facultad de Artes. Universidad Nacional de Tucumán (UNT)
pablodanielmuruaga@gmail.com

Palabras claves: Interpretación y comprensión - Acciones Didácticas- Educación Artística-

Discursos Estéticos

Resumen
Propiciar acciones didácticas que se encausen en posibilidades reales, asociadas al desarrollo y
sostenimiento de prácticas sistemáticas que se enfoquen en el análisis de producciones artísticas,
con el fin de estimular y desafiar la capacidad de interpretación-apreciación y comprensión, se
consideran en la actualidad como acciones necesarias, para la formación de ciudadanos críticos y
reflexivos.
El presente trabajo intentará dialogar reflexivamente sobre ideas y concepciones respecto de la
necesidad del diseño de estrategias didácticas y experiencias vivenciales que aporten al desarrollo
de la habilidad lectora de los estudiantes en la Escuela y su importancia en las trayectorias escolares
para la formación de ciudadanos con capacidades analíticas y reflexivas. El abordaje de la temática
se realizará desde una perspectiva distinta a la instalada en el imaginario escolar respecto de la
“comprensión lectora”, puesto que nos referiremos a ésta categoría en tanto habilidad para
resignificar el discurso artístico-creativo o al texto espectacular o ficcional con implicancias
signicas y metafóricas.
Esta óptica implicará entonces, concebir las propuestas estéticas contemporáneas con multiplicidad
de sentidos, como entramados discursivos complejos con rasgos artísticos-creativos que se emiten
intencionalmente desde las lógicas de la producción artística enfocadas en la creación de sentido o
resignificación de semánticas.

Introducción

La complejidad de la comunicación en la contemporaneidad supone, no solo, la emisión de

mensajes o discursos lineales o literales, sino que también comprende la construcción del sentido en
estos envíos, cuando éstos se elaboran en marcos creativos o artísticos produciendo discursos
estéticos. Entendida así la comunicación es intrincada para quien no tiene las herramientas
necesarias para comprender-interpretar esa propuesta. La habilidad adquirida para la lectura y
comprensión de éstos mensajes o discursos con componentes estéticos, posibilita la apreciación
crítica, es decir la posibilidad de analizar, decodificar, asociar y contextualizar reflexivamente para
interpretar y resignificar. Estableciendo algunos criterios para analizar mejor la cuestión,
revisaremos el significado de la acción de “leer”.
Según lo enunciado en el sitio web la Real Academia Española (RAE) de la lengua, “leer”10 es:
“Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres
empleados.- Comprender el sentido de cualquier tipo de representación gráfica. Leer la hora, una
partitura, un plano. - Entender o interpretar un texto de determinado modo. - Descubrir por indicios
los sentimientos o pensamientos de alguien, o algo oculto que ha hecho o le ha sucedido. Puede
leerse la tristeza en su rostro. Me has leído el pensamiento.- Descifrar un código de signos
supersticiosos para adivinar algo oculto. Leer las líneas de la mano, las cartas, el tarot”.
En congruencia con las acepciones aportadas por la RAE, podemos afirmar que ésta acción implica
comprender, resignificar, entender, interpretar o descubrir indicios. En éste sentido ésta acción no se
circunscribe particularmente a los textos escritos, sino que su sentido es mucho más amplio. El
mundo y su complejidad nos invitan a leer y comprender propuestas diversas, susceptibles de ser
apreciadas y decodificadas, por su estructura compuesta y, en algunos casos por entramados difusos
y recursos metafóricos.
Estos discursos nos interpelan para conocer su composición desde la acción del desmontaje. Para
ello, el análisis, la apreciación consiente, la deconstrucción semiótica y el develamiento de la
interrelación de múltiples semánticas, serán la clave para interpretar y comprender el discurso
estético.
Al mismo tiempo, éste análisis nos conmina a interrogarnos acerca de…
¿Cuáles habilidades o capacidades vinculadas a la comunicación contemporánea, necesariamente se
deben desarrollar en la Escuela?... si lo hacen ¿en qué espacio o espacios curriculares? ¿Por qué, en
la actualidad, es necesario desarrollar éstas habilidades para leer comprensivamente, interpretar,
producir y apreciar discursos complejos desde el arte? ¿Se concibe actualmente la posibilidad que
“la comprensión lectora”, tal como se la identifica en la escuela, involucre otros términos
discursivos?

10 https://dle.rae.es/?w=leer
Los mensajes o discursos estéticos con diversas y deliberadas intencionalidades y construcciones de
sentido múltiple, pueden aparecer, no sólo en los museos o galerías, teatros, espacios escénicos,
centros culturales, conciertos o cines, sino también en las redes sociales, la TV., las publicidades
gráficas, los emoticones, los iconos diversos, los memes o cualquier otra manifestación estética
vinculada a la comunicación, que son propias del mundo contemporáneo…¿son interpretadas o
leídas por los estudiantes de un modo consiente, crítico y reflexivo? En éste trabajo trataremos de
abordar estos interrogantes, ya que consideramos que la interpretación y el análisis crítico-reflexivo
de los textos o discursos estéticos, en el marco de los desafíos lectores que propone la
contemporaneidad, son tan importantes como la comprensión lectora de textos tradicionales o
convencionales.

El discurso estético

En primer lugar, es pertinente abordar el sentido que le daremos a la categoría “discurso estético”
en éste trabajo. Para ello, se considera esclarecedora la posición de la investigadora Vivian Romeu,
quien sostiene al respecto:

…hemos optado por nombrar al discurso del arte como discurso estético en virtud de hacer
evidente la especificidad de la experiencia sensible y emotiva a la que convoca el arte como
producto y práctica social concreta. Con esto no sólo nos distanciamos de las posturas estéticas
tradicionales que entienden lo estético como propiedades presentes en los objetos, sino que damos
un paso a favor de recuperar los posicionamientos centrados en lo estético como capacidad sensible
del ser humano, y así reunir en un mismo espacio conceptual al autor, el texto/obra, el lector y el
contexto de recepción y lectura (Romeu, V. 2.008: 190).

Teniendo en claro esta especificación, y refiriéndonos al ámbito escolar, podemos empezar a

desandar alguna cuestiones referidas a los interrogantes plateados anteriormente. En lo que se
refiere a la comunicación contemporánea y la complejidad que ésta reviste, es fundamental
plantearnos como docentes críticos y progresistas, cuáles son las habilidades o capacidades que
deben desarrollar los estudiantes para comprender los modos de decir, de metaforizar, de insinuar,
de silenciar o construir sentidos múltiples de modo intencional, aproximándonos a un mensaje de un
entramado cuidadosamente diseñado desde lógicas compositivas, enmarcadas en situaciones o
contextos diversos.
Los conocimientos específicos asociados a la capacidad de desentramar apropiadamente un
discurso, deben estar direccionados didácticamente al desarrollo de recursos cognitivos para
interpretar, relacionar, descubrir, deducir e inferir críticamente. Podemos afirmar entonces, que “la
calidad de nuestro conocimiento y saber reside en la naturaleza y calidad de nuestros recursos
personales de procesamiento, de comprensión y de actuación” (Pérez Gómez A. 2.018: 58).
Asimismo, estos discursos estéticos planteados desde lógicas representacionales, persiguen
intereses y expresan pensamientos con una fuerte carga ideológica, en donde la composición del
montaje, el diseño deliberado, la estética escogida para reforzar una idea y hasta la transformación
del espacio elegido para su exposición/representación , potencian la intencionalidad del discurso
estético.
Los espacios curriculares del área artística se posicionan en un lugar clave para la elaboración de
estrategias metodológicas que atiendan al desarrollo de habilidades de la percepción crítica e
interpretativa que decante en la comprensión consiente de propuestas estéticas con complejidades
discursivas. El rol del espectador y las habilidades que éste debe desarrollar como un intérprete
crítico y reflexivo, deben estar explicitados en el curriculum prescripto y, en consecuencia ser
abordarlo necesariamente en el curriculum vivido. Desde estrategias que incluyan experiencias
artísticas para desentramar y comprender las mismas desde el análisis crítico, éstas acciones
didácticas permitirán allanar un cause que promueva la ejercitación del lector reflexivo. En ese
encuentro con la producción artística, portante de un discurso estético, el sujeto que interpreta “se
enfrenta a una obra más o menos abierta e indeterminada, con “lugares de indeterminación”,
blancos, huecos, lugares del texto donde la interpretación puede vacilar” (Pavis P. 2.018: 386), es
allí donde el estudiante atraviesa por el conflicto sociocognitivo, para luego de ampliar su red
cognitiva, produciéndose después el aprendizaje significativo.
La experticia del lector capaz de comprender estas emisiones complejas, se construye en éstas
instancias en donde el docente propicia y gestiona la oportunidad, para que aprendizaje se
materialice desde el análisis sistemático de producciones y situaciones que indaguen en las lógicas
constitutivas de los discursos estéticos.
En referencia lo planteado, la Resolución N° 111/10 del CFE que regula la Educación Artística en
el Sistema Educativo Nacional, enuncia que la capacidad de interpretación está íntimamente ligada
a los procesos de producción artística. Esta última, en tanto generadora de discursos polisémicos,
nunca es totalmente agotada desde una interpretación literal. Por el contrario, es propio del arte
eludir, ocultar, sugerir, metaforizar. Por lo tanto, la actitud interpretativa atraviesa la totalidad del
proceso artístico.
El desafío entonces será estimular y provocar la capacidad de análisis- interpretación- apreciación-
comprensión, a través de acciones didácticas concretas en donde los estudiantes puedan tanto
construir como deconstruir discursos, a través del análisis de producción y apreciación,
imprimiéndoles desde luego, su propia subjetividad. Pero también, con algunas pautas que
delimiten generalidades o acuerdos en referencia a qué y cómo analizar, qué signos y recursos
intervinieron y determinaron el discurso, la identificación del contexto de producción, los valores e
ideales del artista (autor / dramaturgo / director / coreógrafo/compositor / realizador / plástico / etc.)
y los modos de producción de la obra.

Producir, interpretar y apreciar reflexiva y significativamente en la Escuela

Desde la puesta en vigencia de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 (LEN), los Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios (NAP) y las normativas especificas del Consejo Federal de Educación
(CFE), se reconoce a la Educación Artística como un campo de conocimiento integrado por
“formatos simbólicos estéticamente comunicables”11 que cobran la denominación de lenguajes
artísticos que, entre otras especificidades, desarrollan habilidades para la interpretación, la
comprensión y la contextualización de producciones artísticas en donde se imprimen discursos
estéticos.
En la mayoría de los Diseños curriculares del país se priorizan tres ejes fundamentales para el
abordaje de contenidos artísticos en la Escuela: la Producción, la apreciación y la interpretación-
contextualización.
Respecto a éste último eje, no siempre se advierte en la tradición escolar que la “la comprensión
lectora”, tal como se la identifica en la escuela, involucra otros ordenes discursivos que atañen a
formas comunicacionales propias de la contemporaneidad.
El abordaje de estos análisis en la Escuela, posee implicancias que tienden a resignificar el discurso
estético desde perspectivas singulares de los sujetos que aprecian, potenciando así la capacidad de
los lectores.
Desde ésta óptica, se hace necesario que , como docentes comprometidos e interiorizados de los
intereses y códigos juveniles que plantea la cultura, visitemos más los espacios simbólicos de ésta
franja etaria, para que luego de explorarlos podamos contribuir, aportándoles herramientas útiles
para concientizar prácticas que se traducen en producciones artísticas y apreciaciones críticas. Ésta
visita a éstos lugares simbólicos, significará entre otras acciones, comprender y acercarnos a sus
modos. Es decir, entender el cómo participan en la vida social y cultural, y cómo los discursos que
los atraviesan se valen de elementos estéticos para seducirlos, convencerlos, persuadirlos o, en
algunos casos manipularlos.
A continuación y respondiendo a uno de los interrogantes planteados al inicio, en lo que se refiere a
las capacidades que debiera desarrollar el área artística en la Escuela, nos arriesgaremos a intentar
una clasificación posible en el siguiente cuadro:

11 Resolución del CFE Nº 111/10 – Anexo. Página 7.


Habilidades cognitivas
Habilidades Lingüísticas
Resolución de Problemas
Habilidades interpersonales
ESPACIOS CURRICULARES DEL ÁREA DE LA
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Desarrolla habilidades para:
- Jugar, explorar y conocer- Conceptualizar
- Crear o producir producciones artísticas.
- Accionar creativamente
- Resolver, proponer, improvisar, crear, etc.
- Contextualizar, enmarcar, situar
- Organizar discursos complejos
- Comprender los modos y las lógicas de producción del arte
(lenguajes)
- Debatir y discutir reflexivamente
- Observar-interpretar críticamente
- Identificar estéticas/estilos/diseños/elementos propios de
cada lenguaje
- Conceptualizar y Cuestionar. Relacionar y comparar.
- Analizar y conocer desde la criticidad, la reflexión y la
meta-cognición
Desarrolla habilidades para:
- Socializar y construir argumentos desde la reflexión crítica
- Comunicar y expresar
- Narrar creativamente desde la ficción y los códigos
propios del arte.
- Metaforizar, eludir, insinuar, sugerir y manifestar desde la
creatividad y la complejidad de la narración artística.
- Representar comunicando con el cuerpo, el gesto y la
emoción.
- Jugar desde la escritura, la narración, las secuencias
lógicas o experimentales de la ficción.
- Leer comprensiva y críticamente discursos estéticos
complejos.
- Interpretar discursos polisémicos. Comprender discursos
corporales y signicos
- Aproximarse al vocabulario técnico artístico.
- Deconstruir, desmontar, descomponer, desentramar
discursos estéticos
- Comprender las lógicas de la creación artística y el texto
espectacular o ficcional.
Desarrolla habilidades para:
- Resolver escenas, coreografías, composiciones
- Resolver creativamente problemas o consignas a partir del
pensamiento lateral o divergente.
- Improvisar desde pautas libres o guiadas
- Socializar y admitir diversos puntos de vistas.
- Resolver problemáticas grupalmente
Desarrolla habilidades para:
- Producir artística y colaborativamente en grupo logrando
resolver escenas, improvisaciones o producciones
performaticas.
- Construir visiones desde la escucha y la atención hacia el
otro.
- Comprender y respetar las diferencias a través de la
expresión de las emociones y el dialogo respetuoso.
 - Debatir respetuosamente desde la diferencia el disenso o la
discrepancia
Desarrolla habilidades para:
- Reconocimiento y autorregulación de las propias
Habilidades intrapersonales
emociones, sensibilidades y habilidades artísticas
- Conocer desde la confianza, la intuición y la percepción
sensible
- Conciencia de acciones propias y sus consecuencias
- Descubrir el disfrute y el placer por lo estético

Prácticas enfocadas en el análisis de producciones artísticas

Por lo establecido anteriormente, en la Escuela se torna relevante, sobre todo en las clases de los
espacios de educación artística, el diseño de acciones didácticas que se orienten a la construcción y
sistematización de prácticas de lectura y análisis crítico, de obras artísticas que carguen discursos
estéticos. Es importante que estas acciones se dirijan a generar la socialización grupal, el debate
respetuoso, la reflexión de ideas, la propuesta de hipótesis respecto de los sentidos de una
producción y lo que intenta expresar, tanto desde la dimensión ideológico-política, técnico-
instrumental y estético-conceptual. El estudiante como espectador crítico, en la función de
intérprete realiza operaciones materializadas en la problematización, la desnaturalización y el
cuestionamiento de los discursos que presenta el productor que emite, para proponer su
decodificación analítica. Puesto que “todo espectador es un hermeneuta” (Pavis P.2.018: 386). Los
medios son emisores constantes capaces de modelar, disfrazar, transformar y hasta tergiversar un
mensaje o discurso, desde sus modos de comunicar.
Día a día, todos somos testigos del modo en que transmiten, informan, entretienen, educan e
instalan relatos. En éste sentido las Instituciones educativas no están ajenas al tratamiento y
abordaje de los discursos que circulan en el entorno de los estudiantes, puesto que los jóvenes
construyen el modo de mirar el mundo desde los lentes que los medios les proponen, impactando
así en su subjetividad y niveles de simbolización.
Si entendemos que la docencia posee implicancias para la formación en donde la promoción de la
participación activa, reflexiva, crítica, responsable y comprometida es relevante, podremos
sensibilizarnos con los espacios y las prácticas que rodean a los sujetos que aprenden. Para lograrlo
los autores Paticia Cesca y Ariel Denkberg (2.016) proponen ofrecer desde la Escuela “el lugar para
la escucha, para el intercambio de conocimientos, para la problematización de las situaciones a
analizar, solicitando la argumentación de cada respuesta orientando para la inclusión… para la
confrontación y, al mismo tiempo, al enriquecimiento por diferencia”. Una de las virtudes de las
disciplinas de la educación artística es la de propiciar espacios para la escucha, la introspección, el
juego, la risa, la reflexión, el vínculo y el aprendizaje con el otro.

Diseño de Estrategias Didácticas y Experiencias Vivenciales.

Comprendiendo que en Educación Artística no sólo abordan saberes vinculados a la expresión, la

técnica, la estética, los elementos del lenguaje y la producción, sino que también le es inherente la
comunicación, se reconoce en ésta área la oportunidad para la adquisición de herramientas para
producir creativa y simbólicamente. Al mismo tiempo éste campo de conocimiento se torna
apropiado para dilucidar una producción interpretando indicios, metáforas, construcciones con más
de un sentido o significado, intencionalidades, intertextualidades, distorsiones, signos, etc. En éste
sentido, es conveniente que el delineamiento de estrategias se encamine hacia experiencias de
aprendizajes experienciales. Se entiende, entonces, que “todo aprendizaje, de cualquier tipo que sea,
es para el sujeto una experiencia, la educación experiencial se refiere a una estrategia de enseñanza
con enfoque holístico que está destinada a relacionar el aprendizaje académico con la vida real”
(Camillioni A. 2.013: 15).
Pensar en el aprendizaje experiencial nos conduce a reflexionar sobre productos y prácticas del arte,
que se efectúen en ámbitos artísticos, en vivencias vinculadas al arte, en propiciar alternativas y
gestiones para el contacto con los artistas, en atravesar por el cuerpo la experiencia de apreciar una
producción creativa, hacerla parte de un momento íntimo de disfrute y reflexionar sobre la
experiencia. Para ello es necesario planificar desde la “la necesidad de contar con criterios básicos
de acción didáctica, que orienten las prácticas de enseñanza y permitan elegir entre alternativas
según el contexto y los sujetos” (Davini M. 2.016: 48).
Una alternativa posible es aquella que vehiculiza las oportunidades de aprendizaje significativos
evidenciados en las vivencias en donde los estudiantes tienen la posibilidad de tener contacto e
interacción con producciones artísticas y realizadores de producciones. Si ésta interacción se
establece en el lugar en el cuál la producción artística se concibió o configuró como tal por ser un
espacio determinado, la experiencia puede considerarse completa. Puesto que favorece la
adquisición de saberes asociados a implicancias técnicas de un lenguaje artístico determinado, a la
singularidad disciplinar por reconocer los elementos del lenguaje, a la reflexión sobre el proceso de
la misma práctica artística y al proceso creativo que en ella se desarrolla. En ésta línea, podemos
afirmar que las oportunidades de aprendizajes artísticos relevantes comprometen una buena
enseñanza, lo que en términos de Liliana Sanjurjo (2003) se traduce como aquella que propone
actividades que generan procesos reflexivos y de construcción del conocimiento en el alumno.
Al mismo tiempo, esta propuesta de resignificar la construcción de saberes artísticos a través de
propuestas innovadoras tendientes al aprendizaje en contexto en interacción con el objeto de
estudio, posee connotaciones del orden ético y democrático por orientarse a promover el derecho al
acceso a la cultura a estudiantes de niveles socioeconómicos diversos y desfavorecidos.
Desde esta óptica aprender a apreciar críticamente los discursos estéticos en los espacios naturales
de éste campo de conocimiento, se constituye en un derecho que el docente de arte debe garantizar a
sus estudiantes incrementando el capital cultural de los mismos. Y no ser el privilegio de unos
pocos que, por su estatus social, logran acceder a los ámbitos del arte y la cultura, o a experiencias
movilizadoras. La Educación artística en este sentido se caracteriza por su naturaleza inclusiva y
democratizadora.
Al respecto la investigadora María Elsa Chapato se refiere a la cuestión en los siguientes términos:

Considerando la educación artística como una instancia privilegiada para favorecer la inclusión
social y la construcción de subjetividades apropiadas para la participación política y ciudadana , así
como su posibilidad de favorecer el cuidado y la preservación del patrimonio cultural…(Chapato
M. 2.014: 49)

Pero la experiencia estética, entendida como un medio significativo para el aprendizaje y el disfrute,
no acaba cuando concluye el recorrido experiencial de una propuesta formativa, ya que la reflexión
sobre lo vivenciado aporta y completa la experiencia misma. La decisión de programar acciones
significativas en la Escuela “se pueden enmarcar tanto en un obrar práctico como en la reflexión en
torno a él. Pensar cómo resolvimos una tarea, es una tarea más que, seguramente, ayudará a
entenderla con un mayor nivel de complejidad” (Litwin E. 2.016: 91). Socializar grupalmente las
sensaciones, las inferencias, los significados y lo percibido favorece a la formación del espectador
de discursos complejos. Incluso politizando lo apreciado sobre los matices ideológicos que
subyacen en las presentaciones estéticas.
Conclusión

Considerando lo expuesto, es clave dimensionar la significatividad de la Educación Artística para

desarrollar habilidades que contribuyan a la lectura consiente y crítica, con el fin de logar la
comprensión de entramados discursivos estéticos complejos con sentido artístico-creativo. No sólo
es fundamental la comprensión lectora en lo que a textos literarios se refiere, sino que es
determinante poder hacer unos análisis profundos de los mensajes o discursos (imágenes, escenas,
ficciones, composiciones, publicidades, etc.) portantes de tejidos difusos que la contemporaneidad
nos ofrece cotidianamente. Más aún si aspiramos a formar ciudadanos sensibles y emancipados,
capaces de leer o interpretar el sentido de los envíos cuidadosamente diseñados por organizaciones
o agentes que, en algunos casos, pretenden inducir a los estudiantes a pensar de un modo
determinado, a hacerlos consumir un producto o a que adhieran a una ideología en particular. La
percepción, entendida como un evento cognitivo (Litwin 2.016:56) requiere de modos didácticos
para su desarrollo pleno. Las nuevas formas comunicacionales deben poder abordarse desde los
contenidos de los espacios de la educación artística y ser curriculizados en tanto se reconocen como
legítimos y necesarios, siendo parte de la propuesta educativa oficial. Ya que, el arte también es
comunicación, producción y expresión, pero sobre todo desde su función social, es reflexión y
apreciación crítica.

Bibliografía
Camilloni, A. (2013). La inclusión de la educación experiencial en el currículo universitario. En:
A. Camilloni – M. Rafaghelli, M. Kessler, G. Menéndez, M. Boffelli, S. Sordo, E. Pellegrino & D.
Malano, (Autores), Integración, Docencia y Extensión. Otra forma de aprender. (pp. 11-21) Santa
Fe, Argentina: Universidad Nacional del Litoral Editora.
Cesca Patricia, Denkberg Ariel. (2016) Los saberes de la Política Clase 14 En Diploma Superior en
Currículum y prácticas escolares en Contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina
Chapato, M. E. & Dimatteo, M. C. (Coord.) (2014) Educación Artística: Horizontes, escenarios y
prácticas emergentes. Buenos Aires: Biblos- UNICen
Davini M. C. (2.016) La Formación en la práctica docente. Buenos Aires: Paidos
Einer E. (2.004) El arte y la creación de la mente. Buenos Aires: Paidos
Pavis Patrice (2.018) El análisis de los Espectáculos: Teatro, mimo, danza, cine. Buenos Aires:
Paidos.
Pérez Gómez, A. (2.018) Pedagogías para tiempos de perplejidad. Rosario Argentina:
HomoSapiens
Romeu Vivian (2.015). El Discurso Estético como Discurso del Arte. En: N.G. Pardo Abril
(compiladora). La Sociedad, la Comunicación y sus discursos. Miradas Interdisciplinarias. Bogotá:
Instituto de Estudios de Comunicación y Cultura. Universidad Nacional de Bogotá.
Sanjurjo, L. & Rodriguez, X. (2003) Volver a pensar la clase. Rosario Argentina: Homo Sapiens.

Documentos oficiales del Ministerio de Educación:

Resolución N° 111/10 del Consejo Federal de Educación (CFE). La Educación Artística en el
Sistema Educativo Nacional. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.2011

14. EL JUEGO ARTÍSTICO EN EL ÁMBITO ESCOLAR12.

UN DISPOSITIVO PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL

PORELLO, ANDREA

Doctorado en Educación. Universidad Católica de Córdoba

porelloandrea@hotmail.com

Palabras clave: formación integral, juego artístico, experiencia subjetivante

Resumen
La complejidad del contexto educativo (Guyot, 2016) genera una gran demanda de
propuestas eficaces que contribuyan al desarrollo integral de niños y niñas, con el objetivo de

12 Esta ponencia forma parte de la Tesis Doctoral desarrollada en el marco del Doctorado en Educación, Facultad de
Educación, Universidad Católica de Córdoba. Título: “El juego cooperativo y artístico en la infancia y su relación con
lo subjetivo, lo socioemocional y lo cognitivo”.
favorecer el aprendizaje, la convivencia y el sentido de ciudadanía responsable. La escuela requiere
de investigaciones que permitan avanzar hacia la calidad educativa, tendiente a proporcionar una
formación integral (Ley de Educación Nacional 26.206, Ley de Educación de Córdoba N° 9.870).
Con este propósito y a partir de un concepto de educación como transformación (Niremberg,
2013), se diseñó, con una metodología cualitativa (Yuni, J; Urbano, C. 2005), un dispositivo basado
en el juego artístico (Zerbino, 2007) y se elaboraron recursos pedagógicos que buscan favorecer las
condiciones necesarias para una experiencia integral, con base en antecedentes que posicionan al
juego creativo y cooperativo como una vía eficiente para lograr dicha experiencia (Winnicott, 1996;
Vigotsky, 2003; Garaigordobil, 2005).
El dispositivo está articulado con una exposición de arte y cada niño dispuso de una bitácora
para producir y conservar sus trabajos. Con propuestas individuales y grupales, se buscó ofrecerles
oportunidades para que pudieran tomar conciencia tanto de las diferencias en la percepción
subjetiva, como de los desafíos que supone aprender a trabajar en grupo de manera respetuosa.
Además, se diseñaron y utilizaron variados instrumentos para analizar y evaluar las repercusiones
subjetivas de la propuesta y en las diferentes dimensiones del desarrollo integral.

Introducción
En la actualidad, existe una importante demanda desde las escuelas de propuestas eficaces
que no solo fomenten el éxito académico, sino también que contribuyan al desarrollo integral del
niño y la niña, con el objetivo de favorecer la salud en el aprendizaje, la convivencia y el sentido de
ciudadanía responsable. Especialmente, requieren intervenciones que permitan al docente
comprender, prevenir e intervenir ante flagelos que afectan a las instituciones educativas de manera
cotidiana, tales como el bullying, los problemas de aprendizaje, la desmotivación y la deserción
escolar, entre otros.
En este contexto, la escuela necesita generar un espacio destinado a reflexionar sobre el
aprender a aprender y su complejidad. No obstante, como señala Williams de Fox (2014), Argentina
cuenta con la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, cuyos principios, derechos y garantías buscan
ofrecer una educación integral y de calidad, donde no se enfatiza solo el aprendizaje escolar y
académico, sino que queda claramente establecida la necesidad de que la escuela se ocupe y se
preocupe por el desarrollo de todos los aspectos de la persona, como ser individual y social, en
comunidad con otros. A nivel provincial, se refuerza este sentido con la Ley de Educación de la
Provincia de Córdoba N° 9.870, que define la calidad educativa como aquella que impulsa una
formación integral.
A los efectos de este trabajo, consideraremos el concepto de formación integral tal y como lo
expresa Bambozzi (2005):
El mejoramiento es integral si promueve en la persona el desarrollo de la libertad, es decir,
de la capacidad de optar, de responsabilizarse de su existencia; el desarrollo de la razón, de
la capacidad de discernir entre ideas de mejoramiento e ideas de deshumanización; y el
desarrollo del lenguaje como desarrollo de la capacidad de comunicación de ideas y de
generación de ámbitos (p.15)
Si bien desde el Ministerio se gestionan espacios de discusión y materiales de formación para
promover el aprendizaje social y emocional en las escuelas y se han llevado a cabo algunas
experiencias positivas con este abordaje, estas tienen una característica en común: son esporádicas y
plantean objetivos a corto plazo. Cuando se pregunta a los docentes por qué no continúan aplicando
dichas propuestas, ellos señalan que se debe a que no están establecidas desde el currículum oficial
con un espacio específico y que es preciso dar prioridad a los contenidos curriculares de otras áreas
disciplinares (Porello, 2012). Esta situación alerta sobre la importancia de llevar adelante
investigaciones que contribuyan a la transformación educativa en dicho sentido. La complejidad, lo
integral como horizonte es lo que permitirá superar una visión reducida y oscilante de diferentes
binomios: cognitivo/afectivo, proceso/producto, docente/alumno o enseñanza/aprendizaje entre
otros, que reflejan el antiguo paradigma positivista con el cual se estructuró la escuela y que aún
persiste en el ámbito escolar.
Este trabajo forma parte de una investigación exploratoria acerca de la creatividad y el juego
artístico como estrategia de prevención e intervención en los problemas de aprendizaje en la
infancia, llamada “Obra de Arte Busca Espectador” (2004-2008), que contó con el apoyo de
diferentes secretarías de cultura de la Provincia de Córdoba. Dicha investigación consistió en un
programa de intervención que tenía como objetivo democratizar los bienes culturales a través de su
presencia en las escuelas con exposiciones de arte y con espacios para la reflexión con los docentes
acerca del lugar del juego, la palabra y la creatividad en las aulas. Los resultados fueron muy
significativos para las escuelas que participaron (Porello, 2008).
De esas experiencias y de la investigación en grupos terapéuticos surge, en el marco de la
Maestría en Psicología Clínica de la Universidad Siglo 21 de la ciudad de Córdoba, una nueva etapa
de investigación en la que se evaluó la eficacia de un programa para el desarrollo de la creatividad
en la infancia basado en el juego artístico en niños de 8-10 años (Porello, 2012). Los resultados
confirmaron que el programa estimularía un incremento de la creatividad. Pero del análisis
cualitativo de los recursos de evaluación utilizados con docentes y niños/niñas que participaron en
la aplicación del programa, se desprende que el mayor impacto percibido se produjo en las
habilidades sociales y emocionales de los niños y niñas que participaron.
El presente trabajo continúa una de las líneas de investigación planteadas, que tiene como
objetivo general comprender la potencia del juego artístico como experiencia educativa subjetivante
e integral, que propicia visibilizar cómo la subjetividad se entrama y promueve el desarrollo de las
capacidades socioemocionales y cognitivas en relación con la cultura, los otros y en un contexto
situado. Como objetivo extrínseco a la investigación, se busca generar un dispositivo educativo para
que pueda ser incluido dentro del currículo escolar de la Educación General Básica.

Referentes conceptuales. El juego artístico como experiencia subjetivante

Desde distintos marcos epistemológicos (Piaget, Vygotski, Freud, Winnicott o Wallon, entre
otros), se considera el juego como la pieza fundamental en el desarrollo integral del niño y
constituye la actividad por excelencia de la infancia, indispensable para el desarrollo humano, ya
que contribuye de forma relevante al despliegue de las capacidades cognitivas, afectivo-
emocionales y sociales del niño. En especial, se considera el juego como condición necesaria para
la aparición y el desarrollo de la creatividad.
Los resultados positivos que se desprenden de la puesta en práctica del programa de
intervención basado en el juego artístico, en lo que se refiere al desarrollo de la creatividad en los
niños que participaron (Porello, 2012) son coherentes con los obtenidos en la investigación
desarrollada por Maite Garaigordobil (1995, 1996, 2003, 2005, 2007, 2009), antecedente del
presente trabajo. En este sentido, se puede decir que lo fundamental de la relación que se establece
entre el juego artístico y la creatividad es el tipo de “experiencia que suscita”, ya que supone una
implicación vital, una experiencia de intimidad con lo que se realiza, al generar un sentido. Es una
experiencia de integración que subjetiva en la medida que suscita trabajos de autoría. Se trata de un
encuentro tras el cual los sujetos que participan no quedan indiferentes. Una experiencia singular,
única e irrepetible. Una experiencia de intimidad que supone o se alcanza, en palabras de Ricardo
Rodulfo (2008):
En el vínculo intersubjetivo –y se alcanza después de todo un largo trabajo de entonamiento,
de encuentros y desencuentros es relativo al experienciar ese otro en tanto otro, no a su
reducción-transformación en objeto. Implica también gozar de esa comunión con lo que no
es self, implica la paradoja de fusionarse en la diferencia, sin perder el hilo de una diferencia
que no me opone al otro, pues no se gobierna con los parámetros de una lógica de
disyunciones exclusivas (p. 196)

Una experiencia de encuentro, una experiencia que convoca y transforma porque se está ahí,
es sujeto necesario para que el juego pueda ser desplegado. Es estar ahí cuando se convoca al sujeto
como espectador, el cual completa el sentido de la obra, en tanto que la obra interpela, para su
comprensión, su marco de referencia y la historia cultural y subjetiva de cada uno.
Estas experiencias son subjetivantes en la medida que alguien escucha atentamente lo que
otro imagina que está sucediendo en esa obra y puede distinguir a partir de qué cosas de las que ve
le llevan a imaginar eso que dice.
Es estar ahí en plena construcción subjetiva, porque jugar a crear de la manera más original
posibilita una actividad que requiere de la integración sensorial, cognitiva y emocional, lo que
permite al sujeto sorprenderse de eso que ha creado. Es estar ahí, siendo parte de un grupo, en la
medida que “eso” que aporta y le aportan los otros es tomado como válido. Abierto a ser
influenciado por otros, descentrado, consiste en un estar ahí, creando, como resultado de una toma
de posición como sujeto consciente de esta posibilidad propia y de los otros.
Ese encuentro entre el niño/niña-espectador, la obra, la vida del artista (mediante los datos
que le aporta quien coordina el juego) y los otros supone la desaceleración y se convierte en un
espacio de diálogo, de un reconocimiento de uno y del otro, en tanto iguales y diferentes. Ese
encuentro que supone “un espacio en blanco” (espacio potencial, no vacío) que invita al niño/niña a
construir nuevos significados acerca del mundo que habita, de la mano de otros (artista, pares,
coordinador) y lo enfrenta a su propia capacidad creativa, de la cual todos disponen, pero que es
necesario tomar la decisión de hacerla propia.
Estos juegos han sido diseñados para propiciar el trabajo cooperativo. En ellos se busca
convocar al diálogo y la reflexión a partir de los mandalas creados. En este ejercicio de cooperación
el niño se fortalece, se individualiza aprendiendo a distinguir el respeto por lo propio y por lo del
otro. Aprende a reconocer las conductas que favorecen el lazo social: compartir, cooperar, ayudar,
así como aquellas que no promueven la convivencia, como la agresión, la burla o la indiferencia, lo
que repercute en su autoestima y en el lazo social generado. Dichos juegos promueven la alegría de
jugar con otros, el valor tanto del silencio como de la palabra y una formación ética basada en el
respeto mutuo. Por todo lo anterior, se considera el juego artístico una potente oportunidad para el
desarrollo de la creatividad humanizante en la infancia.

“Mandalas, arte para la paz”

“Mandalas, arte para la paz” (Porello, 2019) es un dispositivo educativo que busca favorecer
el despliegue de la subjetividad de manera integrada a las capacidades socioemocionales y
cognitivas del niño/niña para una formación integral. Esta propuesta está concebida como un
espacio con una función de desarrollo y, al mismo tiempo, preventivo. Brinda un espacio
suplementario (Rodulfo, 2008), en el que se ligue e inscriba algo nuevo, experiencias que ofrezcan
al niño o niña un prototipo saludable de vinculación con la cultura, con los otros y con su propia
capacidad creativa.
Cada uno de los talleres planteados constituyen nuevos espacios transicionales que ofrecen
una trama dada por las constantes que estructuran el programa y los criterios de intervención, un
holding (Winnicott, 1996) donde niños y niñas, de la mano del terapeuta, puedan apropiarse de un
juego artístico, los mandalas, para desplegar su capacidad ficcional y complejizar su capacidad de
simbolización y de lazo social. El participante deberá llevar a cabo una conquista gradual de los
medios que le permita idear, proyectar y llevar adelante su mundo. La intención es que se sirva del
mandala como marco de su creación y comunicación del propio universo, con el aporte del
educador, de suplementos mediatizados por su experiencia (historia personal, conocimientos,
emociones, competencias) y por su amor al arte (Porello, 2019).
Este dispositivo está inspirado en la tradición de los mandalas, de la mano de la artista Agó
Páez Vilaró. Su obra es parte de mencionada herramienta terapéutica, porque partir de un encuentro
lúdico con un producto cultural determinado, concreto es fundamental en el trabajo con niños. La
referencia a la autora busca inspirar y permite contextualizar la creación de la obra, descubrir los
caminos creativos que la artista ha transitado, el aporte de sus maestros y las influencias recibidas.
Los mandalas, en esta propuesta, están presentados como un juego artístico que ofrece un soporte-
espacio proyectivo y constructivo a través del cual se propicia la emergencia de huellas, marcas y
trazos que se convierten en diversos registros de autoría.
La obra y vida de la artista son entendidas como suplementos, recursos ficcionales y
materiales disponibles para ponerse en juego en las diferentes sesiones del programa. Aportes
simbólicos-culturales-ficcionales que amplían el marco de referencia del niño o niña como fuentes
de identificación, que condicionan la riqueza de su imaginación. Este aporte de “suplementos”
propiciará el despliegue de factores emocionales, sociales e intelectuales como la capacidad de
simbolización y la creatividad (verbal, gráfica, constructiva y dramática). También facilitará al
educador indicadores que le permitan registrar u observar el grado de apropiación-transformación
de estos materiales (datos, recursos, procedimientos y reglas de creación) en cada niño o niña.
 Apropiarse de un producto cultural, de un juego, de un conocimiento, de ciertos materiales,
de un modo de vivir o de crear supone una inspiración o identificación que conmueve y promueve
una búsqueda subjetiva que le otorga un sentido propio. Esto implica un proceso creativo en el cual
el sujeto puede ligarlo a sus ideas, recuerdos; establecer una asociación y combinarlo con la propia
experiencia y a partir de ello, distinguir lo nuevo que le sorprende o le aporta.
Con esta propuesta se busca favorecer el encuentro con los otros y la cultura, y
específicamente con el universo artístico, desde una dimensión lúdica y cooperativa, para que cada
sujeto confíe en su capacidad de pensar, hacer y crear, al mismo tiempo que reconoce en los otros
las mismas capacidades. Esta confianza es condición para la salud en el aprender, porque permite al
sujeto disponer y combinar sus diferentes experiencias, conocimientos y habilidades para responder
creativamente a una situación o desafío que lo interpela. Salir a buscar en los otros y en la cultura
nuevos conocimientos le permitirá complejizar y desplegar sus ideas o proyectos.
El dispositivo está articulado con una exposición de arte de la artista Agó Páez Vilaró, quien
ofrece su obra para que pueda ser utilizada en contextos escolares. A partir de esta, se diseñaron
diferentes recursos didácticos para su abordaje (video de la artista, set de tarjetas para aprender
sobre la psicología del color, series de obras para imprimir y generar la exposición en la sala,
tarjetas con la iconografía de la artista, tarjetas de emociones, entre otras). Además, se diseñó una
bitácora para que cada niño pueda producir y conservar los trabajos que surgen de las diferentes
dinámicas de juego que conforman los talleres. Con propuestas individuales y grupales, se buscó
ofrecerles oportunidades para tomar conciencia de las diferencias tanto en la percepción subjetiva,
como en los desafíos que supone aprender a trabajar en grupo de manera respetuosa. Se diseñaron y
utilizaron diferentes instrumentos para analizar y evaluar la propuesta en las diferentes dimensiones
del desarrollo integral.
El dispositivo está estructurado en 12 talleres de juego de 90 minutos semanales, para llevar a
cabo a lo largo de un trimestre escolar. Cada sesión está estructurada en dos o tres actividades
artísticas-lúdicas y sus debates correspondientes. Estas sesiones se realizaron en el mismo horario
semanal y en el mismo espacio físico, un salón de usos múltiples de la escuela. Las sesiones se
organizaron siempre con el mismo procedimiento: fase de apertura, fase de desarrollo y fase de
cierre.

Objetivos de las actividades del programa.

Las actividades del programa de intervención tienen tres grandes objetivos:
En primer lugar, fomentar el desarrollo de las capacidades cognitivas: la creatividad verbal,
gráfica, constructiva y dramática en indicadores como fluidez (producir ideas), flexibilidad (variar
categorías), originalidad (novedad), elaboración (detalle), conectividad (integrar elementos simples
significativos mayores), fantasía (alejamiento de la realidad), la atención, la memoria, el
pensamiento asociativo, la capacidad de simbolización y el razonamiento lógico verbal y no verbal.
En segundo lugar, el programa pretende potenciar el desarrollo socio-emocional,
estimulando: 1) procesos de comunicación dentro del grupo: exposición, escucha, diálogo,
negociación, toma de decisiones por consenso, entre otros; 2) un aumento de conductas facilitadoras
de la socialización (conductas de liderazgo, jovialidad, sensibilidad social, respeto-autocontrol), así
como una disminución de conductas perturbadoras (agresividad- terquedad, apatía-retraimiento y
ansiedad y timidez); 3) el desarrollo de normas sociales implícitas en las instrucciones de juego
(estructura cooperativa, turnos, roles.) y la promoción de valores (diálogo, tolerancia, solidaridad,
respeto, igualdad); 4) el desarrollo emocional, favoreciendo la identificación de emociones variadas
y la expresión de emociones a través de la palabra, el dibujo o la dramatización; 5) la comprensión
de las diversas causas o situaciones que generan emociones positivas y negativas, el afrontamiento
o resolución de emociones negativas y el desarrollo de la empatía ante los estados emocionales de
otros seres humanos; y 6) la mejora del auto concepto –autoestima, así como la generación de
sentimientos de placer y de bienestar psicológico subjetivo.
Y el tercero es favorecer el despliegue de la subjetividad como la dimensión que integra y a
la vez redimensiona las capacidades socio-emocionales y cognitivas del niño o niña, en la medida
que encarna y sitúa su singularidad, y deja evidencias en las diferentes producciones artísticas
lúdicas realizadas.
 Principios organizadores de la experiencia artística lúdica.
Este dispositivo tiene tres principios organizadores de la experiencia artística-lúdica que
propone: descubrir, desplegar y crear. Dichos principios conviven de manera simultánea según
aquello en lo que el docente –mediante las consignas previstas o sus intervenciones– ponga énfasis
o haga foco.
Descubrir el mundo, las ficciones tiene que ver con cómo el docente entiende la cultura, que
desde esta propuesta se concibe como un constructo en permanente redefinición y disponible para
ser transformado por cada uno. Implica una posición ética por parte del educador de transmitir
aquello que considera válido. Por eso, será el primero en atravesar la experiencia.
Desplegar potencialidades está en relación con el rol del educador cuando propone
experiencias con sentido y con el hacer propiamente dicho, es decir, con juegos placenteros que
tienen objetivos específicos en los que se pueden discriminar modos de desplegar tanto habilidades
como capacidades cognitivas, afectivas, sociales.
Crear mandalas, dibujos, narraciones, construcciones, opiniones, interpretaciones,
reflexiones, dramatizaciones supone propiciar producciones simbólicas cada vez más complejas en
instancias individuales y grupales. Requiere un docente atento a suscitar, con las consignas, el
despliegue del proceso creativo en el cual las obras del artista son entendidas como imaginación
cristalizada (Vigotsky, 2003), disponibles para ser disociadas (disociación en el sentido de romper
la relación natural de los elementos en la cual fueron percibidos) y usadas al servicio del juego; para
ser asociadas (asociación como la unión de elementos disociados y transformados, es el segundo
paso en la composición de los procesos de imaginación) y recombinadas por cada niño o niña
(combinación de distintas imágenes, su organización en un sistema. Este círculo se completa
cuando la imaginación se materializa en imágenes exteriores, llegando a la etapa final del proceso:
la cristalización) y así crear sus propios mandalas.
Cada mandala (una ficción cristalizada) será una construcción que pasará a influir
nuevamente, primero en el niño o niña que lo ha creado y después en el grupo con quien comparte
su obra. Este escenario desencadena, así, un nuevo proceso creativo, que siempre es dinámico y
abierto y tiene sus reglas especiales: nadie pierde ni gana, el desafío es crear un mandala muy
original.

Metodología, su justificación y avances de resultados

Con este propósito y a partir de un concepto de educación como transformación (Niremberg,

2013), se diseñó un dispositivo (Zerbino, 2007) denominado “Mandalas, arte para la paz”, con
recursos pedagógicos que buscan favorecer las condiciones necesarias para una experiencia
educativa subjetivante, con base en antecedentes que posicionan el juego creativo y cooperativo
como una vía eficiente para llevarla a cabo (Winnicott, 1996; Vigotsky, 2003; Garaigordobil, 2005;
Rodulfo, 2008; Calmels, 2019; Scauso, 2017). Se utilizó una metodología cualitativa (Yuni, J. y
Urbano, C., 2005) en una investigación-acción, con triangulación de los datos obtenidos de
diferentes fuentes: padres, docentes y alumnos (cuantitativos y cualitativos).
La población se conformó con los niños de 6-8 años que cursan segundo grado de una
escuela privada de una localidad de la Provincia de Córdoba en el año 2019. La selección del grupo
que llevó adelante la experiencia se determinó de manera aleatoria. El grupo de control lo
constituyó la otra sección (en espera). Si bien ningún grupo puede compararse con otro, el sentido
de esto fue contar con alguna referencia. En esta propuesta se incluyeron a todos los niños que
presentan dificultades en su crecimiento y concurren con maestra integradora a la jornada escolar.
La invitación a participar en la investigación se efectuó a través de una reunión informativa
dirigida a los padres y de un consentimiento informado. Se pudo disponer de la infraestructura
general del colegio y una gran disposición de directivos y familias para la participación en esta
investigación. Además, para llevar adelante la coordinación y ejecución de la propuesta con
docentes, se contó con alta motivación y creatividad, actitudes consideradas como factores
fundamentales para que sea una experiencia exitosa, tal como lo plantea (Perez Lindo, 2010).
Para evaluar la eficacia del dispositivo, se realizó una evaluación diagnóstica antes de su
implementación y al finalizar la intervención.
 En concreto, se evaluaron: 1) diversas conductas sociales con los pares en el contexto
escolar y familiar: liderazgo, jovialidad, sensibilidad social, respeto-autocontrol, agresividad-
terquedad, apatía–retraimiento, ansiedad-timidez, adaptación social global. 2) La imagen de los
compañeros del grupo, su consideración como compañeros de juego. 3) Las estrategias cognitivas
disponibles para resolver situaciones sociales. 4) La capacidad de cooperación grupal. 5) El
autoconcepto. 6) La estabilidad emocional. 7) La creatividad. 8) La inteligencia. 9) El esquema
corporal.
Para dicha evaluación se utilizaron los siguientes test, que miden las variables de desarrollo:
- Dimensión social: mediante BAS 1 y 2.
- Batería de socialización (Silva y Martorell, 1983).
- CS. Cuestionario Sociométrico (Moreno, 1996).
- EIS. Cuestionario de estrategias cognitivas de interacción social (Díaz y Aguado Jalón,
1985).
- CG. Dimensión Emocional
- E.A. -Escala de Autoconcepto- (Garaigordobil Landazabal, 1999) y DFH.
- El test del dibujo de la figura humana de Koppitz (1976).
- Dimensión Cognitiva: Aplicación EPC (Escala de Personalidad Creadora.
(Garaigordobil Landazabal, 2005).
- PIC. Prueba de Imaginación Creativa (Artola González et al., 2012).
- Test de Raven (Raven, 1963).
- TEC -Test Esquema Corporal (Garaigordobil Landazabal, 2005).
Para analizar los resultados de la evaluación de las capacidades socioemocionales y
cognitivas se llevó adelante un modelo lineal general, con el objetivo de evaluar el cambio
producido por el programa de intervención en las categorías estudiadas. Para dicho análisis se
utilizó el programa estadístico R, en entorno Deducer.
De manera continua, se realizó un análisis cualitativo de las categorías, mediante la
articulación de los datos cuantitativos con los datos cualitativos que se obtuvieron mediante técnicas
observacionales. Las herramientas utilizadas fueron las siguientes:
- La elaboración sistemática de un diario de sesiones (Garaigordobil Landazabal, 2005) en
el cual el educador describe lo que sucede en el transcurso de las mismas y al que se
adjuntan los productos de las actividades realizadas por los miembros del grupo.
- La evaluación sistemática de las sesiones con el cuestionario de evaluación de la sesión
de juego (Garaigordobil Landazabal, 2005).
- La bitácora personal de las actividades realizadas por cada niño o niña.
- Fotografías de lo producido en parejas o en grupo.
- Entrevistas en profundidad con la directora y los docentes coordinadores de la
experiencia, tanto antes de la intervención, como durante y pos intervención.
- Autobiografía docente.
- Focus group.
En este momento, se está en la fase de reflexión, interpretación de los resultados y
replanificación (Yuni, J; Urbano, C. 2005), porque para transformar una realidad no basta con
describirla. De ahí la importancia de reflexionar sobre el plan de acción seguido, el proceso y las
acciones realizadas. Se compara lo que se pretendía al inicio y lo que se pudo realizar, es decir, los
logros obtenidos y de todo ello se obtienen conclusiones, que aún son parciales.
Con respecto a los resultados, se puede decir que las repercusiones subjetivas de los niños o
niñas y docentes que participaron en la experiencia señalan que la fortaleza de estos dispositivos
radica en el disfrute de moverse con libertad, la presencia de la música, de una exposición de arte, el
lenguaje color, las dramatizaciones, los tiempos para debatir sentados en ronda y el rol activo del
docente facilitador que logra el involucramiento de todos los estudiantes. Todo ello permitió que
cada uno confíe y disponga de su propia experiencia para desplegar su proceso de aprendizaje
creativo, donde cada desafío lúdico facilitó poner en evidencia las diferencias como lo esperable en
cada producción artística y el enriquecimiento personal que supone la complementariedad de
aprender con otros.
Conclusiones

En estos tiempos en los que urge una transformación de la escuela, tenemos la oportunidad de
darle al arte y al juego el lugar central que merece, en la medida que entendamos a la educación en
su filiación con la cultura, lo que supone la repetición y, a la vez, la animación a la diferencia. El
aprendizaje es subjetivante si lo nuevo aprendido se puede ligar a la propia experiencia y se
mantiene disponible, y se necesita flexibilidad para combinarlo. Es necesario que se comprenda que
un aprendizaje para la vida es un aprendizaje creativo, el cual requiere del conocimiento
memorístico y del desarrollo de habilidades y capacidades entramadas con el deseo del sujeto, que
siempre está en relación con otros. La escuela podrá valerse de este dispositivo para propiciar un
tipo de encuentro donde ningún participante quede indiferente, porque el juego artístico es un
espacio sanador donde la libertad, asociada a la creatividad, el deseo y la autoría se conjugan y
ponen en escena los malestares, las angustias, los miedos, pero también los sueños, los deseos y la
ilusión que anidan en la subjetividad de cada niño.

Bibliografía
Garaigordobil Landazábal, M. (2003). Intervención psicológica para desarrollar la personalidad
infantil. Juego, conducta prosocial y creatividad. Madrid, España: Pirámide.
Garaigordobil Landazábal, M. (2005). Programa juego 6-8 años. Juegos cooperativos y creativos
para grupos de niños de 6 a 8 años. Madrid, España: Pirámide.
Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad
Educativa. (2014). Conceptos clave. En Serie Mejora de aprendizajes de Lengua, Matemáticas y
Ciencias. Una propuesta a partir del desarrollo de capacidades fundamentales. Colección
Prioridades Pedagógicas. Disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/Prioridades/fas%201%20final.pdf 10/07/2009.
Guyot, V. (2016). Epistemología, prácticas del conocimiento y universidad. Itinerarios educativos
9, 11-26.
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Recuperado 10/07/2019 de https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/ley-de-educ-nac-
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10/07/2019 de http://www.cba.gov.ar/ley-de-educacion-provincial-educacion/
Niremberg, O. (2013). Formulación y evaluación de intervenciones sociales. Políticas_ Planes_
Programas_ Proyectos. Buenos Aires, Argentina: Noveduc.
Porello, A. (2019). Jugar, aprender y sanar. Los mandalas como recurso educativo y terapéutico en
la infancia. Buenos Aires, Argentina: Editorial Lugares.
Rodulfo, M. (1993). El niño del dibujo. Estudio psicoanalítico del grafismo y sus funciones en la
construcción temprana de su cuerpo. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Vigotsky, L. (2003). Imaginación y creación en la edad infantil. Buenos Aires, Argentina: Nuestra
América.
Winnicott, D. (1996). Realidad y Juego. Barcelona, España: Gedisa.
Zerbino, M. (2007). Intervenciones en situaciones de alta complejidad. Disponible en
www.porlainclusion.educ.ar

15. LA PERSPECTIVA DE DIRECTIVOS CON RELACIÓN AL ÁREA DE

EDUCACIÓN CULTURAL Y ARTÍSTICA

MGTR. PAOLA SILVANA VÁZQUEZ NEIRA

Universidad Nacional de Educación
paola.vazquez@unae.edu.ec
ERICK BERNARDO ROMERO ROMÁN
 Universidad Nacional de Educación
ericksao29@gmail.com

Palabras Clave: educación cultural y artística – gestión educativa – fortalecimiento curricular –

sistema educativo.
Resumen
La educación cultural y artística en el contexto ecuatoriano es un área que se construye día a día en
los centros educativos del país, pero no depende únicamente del desenvolvimiento de los docentes
que la imparten. El área curricular se analiza desde tres niveles de concreción que participan
directamente con su desenvolvimiento: el macro (estatal), meso (institucional) y el micro (áulico).
En esta ocasión, nos centramos en el nivel meso para analizar el papel de los directivos y su
perspectiva en relación a la importancia de esta asignatura dentro de la educación ecuatoriana,
examinando puntos como la jerarquización curricular en las escuelas y las alternativas para
propiciar una educación cultural y artística de calidad. En este sentido, se utilizan los datos
obtenidos mediante la aplicación de encuestas a directivos de las instituciones educativas del cantón
Cuenca, provincia del Azuay – Ecuador, como parte del proyecto de investigación “Didáctica de las
artes en las escuelas fiscales de la provincia del Azuay” financiado por la Universidad Nacional de
Educación. De esta manera, se presenta la relación causal entre la gestión educativa de los
directivos y la realidad del área de Educación Cultural y Artística en Ecuador.
El trabajo de campo efectuado como parte del proyecto institucional de investigación “Didáctica
de las Artes en las escuelas fiscales de la provincia del Azuay” y la práctica preprofesional dentro
de la Universidad Nacional de Educación (UNAE), específicamente en la carrera de Pedagogía de
las Artes y Humanidades, se han constituido como espacios de observación para dar paso a
múltiples reflexiones en torno al área curricular de Educación Cultural y Artística (ECA) dentro de
las diferentes instituciones educativas en el cantón Cuenca perteneciente a la provincia del Azuay –
Ecuador.
En lo que respecta al proyecto de investigación, en el estudio de campo efectuado, mediante la
aplicación de varios instrumentos de recolección de datos como, encuestas, entrevistas, etc., se
realizó un acercamiento al área a partir de tres perspectivas distintas desde los sujetos educativos, de
esta manera se cuenta con ciertos datos que permiten una visión global de la situación actual de
ECA, desde la mirada de directivos de las unidades educativas, docentes responsables del área
curricular en cuestión y los estudiantes del séptimo nivel de educación general básica (EGB) de
sesenta instituciones de Educación Básica.
El presente texto aborda el análisis de los datos obtenidos desde la perspectiva de los gestores de
dichas instituciones, mediante la aplicación de encuestas a un total de cincuenta y siete directivos de
diferentes centros educativos del cantón Cuenca, generando un patrón común en la información
recolectada, mediante la cual, se pudo obtener un esquema de causa – efecto en el área de
Educación Cultural y Artística, que se conecta con la realidad actual del área curricular y la
implementación de su currículo específico a partir del año 2016.
Iniciaremos haciendo referencia a un planteamiento de Fosati (2003), dentro del cual encuentra
confusa la relación existente entre la educación artística y la cultura visual; la autora manifiesta que
existe un desinterés cultural, el cual se demuestra en “la falta de valoración de nuestra materia a
todos los niveles, pero sobre todo desde la Administración que no le dota de suficiente presencia
curricular” (p. 44). El lugar de las artes no es dentro de una burbuja elitista, ese criterio ya quedó
atrás ahora más que nunca; y esto es justamente lo que debe advertir toda una sociedad y con ésta,
la administración, a la cual se refiere Fosati; administración que, en nuestro tema de interés, tendría
tres dimensiones: macro (ministerio), meso (gestión educativa en instituciones) y micro (gestión de
aula por el docente). La autora hace mención a la administración en la dimensión macro, pues desde
el ministerio de educación se toma las decisiones sobre la presencia curricular de las diferentes
asignaturas; nosotros nos centraremos en la administración en la dimensión meso, dentro de la cual
se posee cierta flexibilidad para manejar el currículo y sus diferentes planteamientos.
Con respecto a lo antes indicado, es importante hacer referencia al lugar que ocupa el área
curricular de ECA, en el pensamiento del gestor, al momento de organizar o jerarquizar las
diferentes áreas de conocimiento. De las siete áreas, de acuerdo con los criterios de los directivos
encuestados de las escuelas, la asignatura de Educación Cultural y Artística fluctúa entre los
números 6 y 7, ubicándose al final de la lista junto a la materia de Cultura Física.
Así, se fortalece un criterio recurrente en nuestras sociedades, y reiterativo en muchas de las
reflexiones del proyecto; el hecho de que dentro del sistema educativo las áreas de conocimiento
poseen diferentes rangos, y, como manifiesta Spravkin (2012):
“estas jerarquizaciones no hacen sino poner de manifiesto ciertos supuestos socialmente
vigentes, sustentados y reforzados por la educación formal, según los cuales el desarrollo de
determinadas capacidades y saberes proporciona a los alumnos mayores competencias para
afrontar el nivel de estudios inmediatamente superior o su posterior inserción en el mundo
social y laboral”. (p. 96)
Desde una perspectiva analítica e interpretativa, la educación artística aporta valores educativos
determinados, afines al sentido conceptual propio del área de experiencia artística; constituye una
necesidad fundamental y configura la posibilidad de eximir al hombre del proceso deshumanizante
que vive en la sociedad actual. Pese a esto, Palacios (2006) menciona que “el arte para la población
común no es un bien redituable, es más bien una actividad concebida para diletantes, sin valor
productivo y de la cual podríamos prescindir. En el mejor de los casos el arte se ve como una
actividad ornamental” (p. 3). Y esta es la concepción de muchos directivos de las instituciones, tal y
como los datos recogidos en esta investigación corroboran.
Antes de establecer la relación existente entre el rol de los directivos en la jerarquización de las
asignaturas impartidas en cada centro educativo, es necesario empezar con el análisis de la función
que cumplen éstos dentro de una institución escolar, así pues, se debe mencionar que el director de
una escuela es el encargado de dirigir la prestación del servicio educativo la cual debe estar en
concordancia a lo que presenta una entidad mayor, en el caso de Ecuador, según lo que dictamina el
Ministerio de Educación; el director se convierte en la persona asignada como la autoridad que se
encuentra a cargo del correcto funcionamiento, administración, operación y organización de la
escuela (Escamilla, 2006).
Las funciones de los directivos de una escuela no se limitan únicamente a la realización de tareas
relacionadas con la administración escolar y la burocracia que ésta conlleva, va mucho más allá. En
la actualidad, el contexto educativo exige un verdadero compromiso con el papel que desempeña un
directivo; es necesario que su trabajo dentro de la institución educativa contribuya con la necesidad
de satisfacer las insuficiencias que la escuela presenta. De tal manera, resulta indispensable
incorporar elementos participativos que sean orientados a la mejora de la enseñanza y la realización
de buenas prácticas pedagógicas para que de esta manera se pueda incidir en la mejora de los
resultados académicos de los estudiantes que estén dentro de la unidad educativa (Freire y Miranda,
2014).
La función directiva posee una influencia sobre la jerarquización de las áreas curriculares dentro
de la escuela, desde la organización de horarios, hasta la supervisión de las planificaciones de clase
para la asignatura; sin embargo, esta está supeditada a los requerimientos que el organismo
gubernamental disponga, puesto que existen parámetros de eficiencia, estándares de calidad y
destrezas que cumplir, lo que provoca que “muchos directores dediquen la mayor parte de su tiempo
a tareas que no se relacionan directamente con la mejora de la enseñanza en sus escuelas, limitando
así las capacidades para hacer realidad mejoras concretas en los resultados de los alumnos” (Barber
y Mourshed 2007, p. 34).
El rol que desempeñan los directivos de una institución al permitir que los contenidos curriculares
de ECA, la mayoría de las veces, no sean aplicados correctamente o que las horas destinadas a la
misma sean cambiadas por materias a las que se creen de mayor prioridad son netamente su
responsabilidad. No obstante, la gestión educativa desempeñada por los directores de las
instituciones y su equipo administrativo no depende únicamente de su concepción acerca de cuán
importante es aprender o no artes, es algo que va más allá, tal y como lo menciona Stoll y
Temperley (2009) citados por Bolívar, A. (2010):
Los líderes escolares sólo pueden influir en los resultados de los estudiantes si cuentan con
autonomía suficiente para tomar decisiones importantes acerca del currículum y la selección
y formación de maestros; además, sus principales áreas de responsabilidad deberán
concentrarse en mejorar el aprendizaje de los alumnos. Los países optan cada vez más por
la toma de decisiones descentralizada y por equilibrar ésta con una mayor centralización de
los regímenes de rendición de cuentas, como las pruebas estandarizadas (p. 13).
Sin lugar a duda, el hecho de que exista esta jerarquización curricular tan evidente en el contexto
educativo ecuatoriano, presenta un escenario para analizar, cuáles son las intenciones del estado, al
momento de presentar un currículo con tan marcadas diferencias en la distribución de horas y
contenidos a abordar. Bernstein (1985) plantea una situación evidente en nuestro entorno educativo;
él manifiesta que “podemos ver que a algunos contenidos se dedica más tiempo que a otros.
Segundo, algunos contenidos pueden, desde el punto de vista de los alumnos, ser obligatorios u
opcionales” (p. 2). Su posición frente a esta realidad, expone la capacidad que posee el
conocimiento educativo para regular la estructura de la sociedad mediante la educación; “Tanto
Durkheim como Marx nos han mostrado que la estructura de las clasificaciones y enmarcaciones de
la sociedad revela tanto la distribución del poder como los principios de control.” Bernstein (1985,
p. 1).
En este sentido, se puede inferir que la estructuración curricular y la priorización de asignaturas
como matemáticas o lengua y literatura, cumple un objetivo que va más allá de la labor que los
directivos y profesores desarrollan, se trata de la concepción de una sociedad susceptible al control,
que no goza de las cualidades críticas que el arte ofrece. No obstante, existe una posición de los
directivos frente a esta situación; es un hecho que, la presión ministerial posee un papel
imprescindible en este contexto, pero la labor de los directivos no se queda atrás, ya que, depende
de ellos el desarrollo de las actividades y la formación de los estudiantes del centro educativo bajo
su responsabilidad. En este sentido se conecta la jerarquización curricular y el perfil con el que los
estudiantes deben egresar.
La jerarquización de las áreas de conocimiento no dialoga positivamente con el perfil de egreso
del bachillerato general en nuestro contexto local, ni tampoco con las metas educativas planteadas
por la OEI en el ámbito internacional; sin embargo, platica perfectamente con los objetivos
académicos relacionados con las pruebas valorativas y diagnósticas; como en el caso de nuestro
país, en las pruebas SER ECUADOR implementadas oficialmente desde junio del año 2008 por el
Ministerio de Educación para la evaluación del desempeño de los estudiantes. Estas pruebas,
enfocadas en las áreas de matemática y lenguaje y comunicación, son aplicadas a los educandos de
cuarto, séptimo y décimo año de educación general básica, así como, a los alumnos de tercer año de
bachillerato. Otras áreas como ciencias naturales y estudios sociales son evaluadas en el séptimo y
décimo año de educación general básica.
Flavia Terigi (2012) en sus reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículo escolar plantea
dos visiones antinómicas que ubican al gran público entre dos posiciones con respecto a las artes:
1.) como un espacio reservado para la creatividad y 2.) como un lujo o un saber inútil.
Desde una postura particular y con el enfoque del grupo de investigación y el proyecto
institucional en curso, nos afianzamos a lo manifestado por Eisner (2004): “lo que la educación
puede aprender de las artes es el significado de tratar los campos y las materias como formas
potenciales de arte. De este modo, las artes se convierten en un modelo para la educación” (p. 253).
Pues las artes otorgan importancia a la diversidad, variabilidad, imaginación, sensibilidad, las
relaciones, la satisfacción, la flexibilidad y la experiencia, en el sentido amplio de cada una de estas
palabras, no obstante, la mayoría de las veces los contenidos curriculares correspondientes a esta
asignatura, no son aplicados o las horas destinadas a la misma son cambiadas por materias a las que
se considera de mayor importancia debido al peso que estas tienen dentro de la malla curricular y la
concepción de que, al egresar, estas asignaturas les servirán más en su desarrollo profesional.
La experiencia con el arte nos da la posibilidad de salir de lo convencional, generando un
pensamiento reflexivo que aportará al enfoque de justicia, innovación y solidaridad planteado en el
perfil de egreso de los bachilleres del país; y sin duda aporta al desarrollo integral del individuo en
un sentido más amplio con la exploración continua con respecto a todo cuanto lo rodea, planteado
en las metas educativas 2021. Si vamos un poco más allá veremos que con relación a la educación y
a la cultura, en la constitución del 2008, sección V, artículo 27 se manifiesta que la educación se
centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico (...) estimulará el sentido crítico, el
arte y la cultura física (...) y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. Este
texto posee cohesión con el artículo 22 de la sección IV en donde se plantea que las personas tienen
derecho a desarrollar su capacidad creativa, al ejercicio digno y sostenido de las actividades
culturales y artísticas.
Estas citas de las políticas y metas educativas a nivel local y regional se leen en consonancia con
la visión número uno de Terigi (2012. p. 21 – 23) y sin duda se conectan con el enfoque buscado
por la investigación; dentro del presente texto el análisis nos permite acercarnos a la posición de los
gestores educativos con respecto a esas dos visiones e identificar las acciones necesarias para dar un
giro o fortalecer las perspectivas de los directivos en relación a las artes y su lugar e importancia
dentro del sistema educativo en el contexto ecuatoriano.
En las encuestas realizadas, una de las primeras interrogantes planteadas con relación al área fue:
¿Cuál es el principal reto relacionado al área de Educación Cultural y Artística para un directivo de
una institución? Los gestores educativos respondieron que el reto más grande en el desarrollo de su
gestión radica en el hecho de posicionar al área como un espacio importante para la generación de
un pensamiento reflexivo, de creatividad e imaginación en los educandos debido a la falta de
conocimiento en esta área y la escasez de especialistas en este campo. De acuerdo a lo manifestado
por el 90% de los directivos encuestados, sus acciones deberían apuntar a generar un cambio en la
organización de horarios, cierta intervención en la labor docente dentro las aulas y de manera
general, deberían influir en el enfoque que desde el Proyecto Educativo Institucional (PEI) se
mantenga dentro de las diferentes entidades educativas.
Se menciona a la organización de horarios puesto que en repetidas ocasiones las escasas dos horas
destinadas al área de Educación Cultural y Artística se encuentran divididas entre los días de la
semana, así los estudiantes reciben la asignatura un día martes y así también el día viernes, a esta
ruptura se suma el hecho de que las horas en las jornadas educativas son tan sólo de 40 minutos
limitando el correcto desarrollo de esta materia, ya que el tiempo destinado para la impartición de
las temáticas no es el suficiente.
Por otra parte, sin pretender que exista una vigilancia con respecto al cumplimiento de las clases
en los períodos académicos, los directivos no pueden dejar de involucrarse en las acciones docentes
dentro de las aulas, pues por la experiencia que se ha tenido dentro del sistema educativo y por la
observación efectuada en las prácticas pre profesionales dentro de las instituciones, se ha
evidenciado que los docentes responsables del área destinan las horas designadas para el área
artística a actividades y acciones vinculadas a otras áreas curriculares como Lengua y Literatura,
Matemáticas, Ciencias Sociales, etc. Como dato desde la práctica preprofesional de la carrera de
Pedagogía de las Artes en la Universidad Nacional de Educación, se menciona que tan sólo por la
llegada de los grupos de practicantes a las aulas, los docentes han manifestado que debían planificar
las clases que normalmente no las dictan, para poder cumplir con el apoyo a la práctica
preprofesional de los estudiantes.
De igual manera desde la práctica de la carrera en mención se ha determinado que los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI) no se acercan a un apoyo al área curricular en cuestión, tomando
en cuenta al mismo tiempo que muchos de los PEI se encuentran en proceso de estructuración, por
lo que ciertas instituciones no contarían con una línea de ruta que tenga las directrices de la misión
y planeación a corto, mediano y largo plazo.
Como aspecto a considerar y recurrente en las encuestas y dentro de ciertas conversaciones dentro
de las instituciones se expone la falta de recursos didácticos para desarrollar las destrezas
propuestas en el currículo, así como también la ausencia de docentes especialistas en el área.
Frente a estos criterios se debe considerar que la falta de recursos no sólo se centraría en las
didácticas, sino que las instituciones públicas están en una constante querella por contar con lo
necesario para atender a las diferentes áreas de conocimiento, teniendo muchas veces que recurrir a
la colaboración de los padres de familia o a la autogestión con ciertas entidades privadas. Una vez
que se cuente con ciertos recursos se repite una vez más el escogimiento de su destino, dejando de
lado o en los últimos lugares al área relacionada con el arte y la cultura.
La ausencia de docentes especialistas es una realidad, sin embargo, la gestión educativa no
debería escudarse en ello para justificar la falta de apoyo al área en cuestión. Si vemos las
respuestas otorgadas a la interrogante sobre la prioridad concedida a diferentes aspectos en el inicio
de un nuevo período lectivo, las respuestas de los directivos ubicaron en los dos primeros puestos a
las actividades formativas dirigidas al profesorado y a las orientaciones metodológicas, siendo éstos
aspectos que claramente aportarían a un mejor manejo del área de Educación Cultural y Artística,
implementando jornadas de capacitación para los docentes responsables del área por una parte y
disponiendo ciertas orientaciones metodológicas que refuercen la importancia del área dentro de la
institución.
En la introducción al currículo de Educación Cultural y Artística 2016 se manifiesta que dicho
planteamiento curricular se presenta como una propuesta abierta y flexible, que orienta, pero no
limita, los procesos de enseñanza y aprendizaje (MINEDUC, 2016), sin embargo, al momento de
preguntar a los gestores sobre ciertas afirmaciones relacionadas al área, el 50% más 1 de los
encuestados, indicó que: la idea de que los contenidos y destrezas con criterios de desempeño para
ser impartidos se establecen en un orden determinado que debe ser cumplido es la que posee mayor
relevancia frente a concebir las artes como acciones dinámicas que se trasforman día a día y la
posibilidad de adquirir aprendizajes significativos a través de ellas. Con esto nos situamos en un
espacio de desconcierto pues si existe ambigüedad en los criterios de la gestión, sin lugar a duda los
lineamientos institucionales tendrán un toque claro de imprecisión.
La ambigüedad antes referida se hace nuevamente presente al tocar un tema recurrente dentro de
las acciones enlazadas al área artística. Así citamos a Spravkin (2012):
Baste recordar ciertas rutinas y prácticas de la escuela toda, de dudoso aporte para el
desarrollo plástico de los alumnos que recaen casi invariablemente sobre las espaldas de la
‘hora de plástica’ con poco respeto por sus propias necesidades disciplinares. Regalos para el
día de la familia, invitaciones para eventos escolares, ilustraciones para la celebración de
efemérides, etcétera, constituyen algunos ejemplos. (p. 128)
Con las respuestas otorgadas por los directivos encuestados, podemos comprender que lo que la
autora menciona es aún una realidad dentro del sistema educativo ecuatoriano, pues dichos gestores
indicaron como verdadero el hecho de que en el área de educación cultural y artística se generan
trabajos artísticos para fechas especiales. De esta manera, se diría que puede ser que los currículos
de las diferentes áreas se hayan modificado en concordancia con el desarrollo de la sociedad y sus
características relacionadas con el contexto actual, sin embargo, el normal funcionamiento del
sistema educativo y sus actores no sigue el mismo ritmo marcado, dando como resultado la
posesión de documentación sin implementar y muchos planteamientos innovadores y renovadores
alejados de la realidad.
A esta idea se debe sumar la falta de interés por parte de los tradicionales sujetos educativos
quienes están próximos a su jubilación, que tan sólo esperan cumplir con los tiempos establecidos y
no desean comprometerse con su labor docente, ni mucho menos ser parte de la adaptación a nuevas
perspectivas pedagógicas que contribuyan al mejoramiento de la práctica educativa en el área de
ECA. Esta realidad, no se ve únicamente en la labor docente, ya que existen gestores en esa misma
condición que se limitan a cumplir con parámetros determinados dentro de sus funciones, dejando
de lado el mejoramiento constante que necesita toda la escuela.
Con relación a la educación en el área artística, la falta de interés vendría dada desde el hecho de
que históricamente el área no ha contado con la atención acertada, para Aguirre (2003) dentro del
área en cuestión existe una concepción muy tecnologicista de la educación, vinculada a la
preparación profesional, dentro de la cual sólo el dibujo obtiene algo de reconocimiento escolar y
social, sobre todo el dibujo técnico vinculado al diseño y arquitectura.
Mucho de lo antes expuesto corrobora otro planteamiento del mismo autor, quien manifiesta que:
La educación artística ha vivido y vive en un círculo vicioso de difícil apertura (…), gestado
por la falta de valoración social de la formación artística, que incide en una escasa presencia
curricular, la cual motiva una escasa atención y profesionalización de los educadores, que, a
su vez, da lugar a una escasa formación de la sensibilidad artística, la cual incide de nuevo en
la falta de valoración de la formación artística… y así hasta el infinito. (p. 2)
En el ámbito internacional no podemos obviar el enfoque renovador con respecto a la educación,
las metas educativas de la OEI 2021 dan cuenta de dicha perspectiva; en específico la meta número
12 del proyecto aprobado en el año 2010, primero en la XX Conferencia de Ministros de Educación,
y después en la XX Cumbre Iberoamericana, “que plantea ofrecer un currículo (…), en el que la
Educación Artística y la Educación Física tengan un papel relevante, y estimule el interés por la
ciencia, el arte y el deporte entre los alumnos” (OEI, 2010. p. 7)
Para Chacón (2014):
La Gestión Educativa del siglo XXI tiene, su propia naturaleza, la misión y el deber de
enfrentar este estado de cosas, de ser sensibles a los signos de los tiempos y de formar las
futuras generaciones en consonancia con ellos, dado la responsabilidad transdisciplinar que
tiene la formación de formadores. Por ello se considera necesario penetrar el pensamiento
complejo y la transdisciplinariedad dentro de las organizaciones y los diversos subsistemas
del Sistema Educativo (p. 156).
Sin lugar a dudas, repetidas veces nos vamos a encontrar con elementos disonantes dentro del
territorio educativo, pues en dicho espacio juegan diferentes elementos que de una u otra manera
influyen en los procesos. Desde la gestión ministerial, pasando por la gestión institucional hasta la
gestión de aula; dentro de todo esto existe un aspecto que sí es reiterativo, el hecho de que, como
consecuencia de todas esas acciones, sean positivas o negativas, tenemos a la comunidad estudiantil
como receptora de éstas.
En este sentido, la escuela es el espacio en donde se puede evidenciar una fuerte complejidad al
momento de trabajar en medio de dos lógicas: 1.) la reforma pedagógica y 2.) la transformación de
la gestión escolar, la cual hace referencia a la organización y al funcionamiento de una institución;
y, es aquí en donde la función de los directivos se tiene que enfrentar a los retos que la comunidad
educativa presenta y a los nuevos cambios en la educación dentro de cada sociedad. Es a raíz de
esto que surge la necesidad de investigar y estudiar de manera más profunda la influencia del
director y de las autoridades que participan dentro de la organización de una institución, para saber
si los gestores escolares tienen una influencia ya sea negativa o positiva en los resultados de las
actividades y programas que se realizan dentro de una unidad educativa, así como también en el
logro de las innovaciones y mejoras planteadas a nivel gubernamental o que son iniciativas del
propio centro escolar (Torres, s.f.).
En concordancia con todo lo antes manifestado, estamos hablando de un trabajo aunado en pro de
futuras generaciones cuyas características estén acordes al ritmo de las sociedades actuales sin dejar
de lado el humanismo, la creatividad, la sensibilidad, la reflexión, la crítica, la imaginación; y así
con estos elementos permitirnos esbozar un mundo mejor desde la escuela, la familia, los gobiernos,
la colectividad.
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16. DE LO ANCESTRAL AL AULA

RONCONI MARIELA

Profesora de Educación artística en la Escuela Hogar Rural Nro. 1 – Los Antiguos Provincia
de Santa Cruz- Argentina

Palabras claves: Cosmovisión, experiencias, ancestral, arte, identidad.

Resumen

Cohabitar en un tiempo y espacio nutrido por las experiencias artísticas de nuestros antepasados,
implica una conexión transcendental para entender la reconstrucción de la identidad y cosmovisión
de los pueblos. Nuestra localidad, recibe su denominación del vocablo tehuelche “I keu kenk" que
significa "mis antepasados" o "los antiguos”, ya que los ancianos indígenas elegían este lugar como
último reposo por su agradable microclima, a orillas del gran espejo de agua del actual Lago
Buenos Aires, segundo lago más grande de Latinoamérica.
Repensar las experiencias de educación en este marco, implica una sensibilización diferente,
despojarnos de métodos de enseñanza del arte desde paradigmas extranjeros, europeos y coloniales,
ciegos a las particularidades de nuestro territorio y nuestra cultura ancestral Latinoamérica.
El aula se convierte en un constructo de nuevos quehaceres y modos de abordaje con los sujetos, en
sí herederos culturales de nuestras comunidades, ya que según Néstor García Canclini “la cultura
abarca el conjunto de los procesos sociales de significación, o, de un modo más complejo, la cultura
abarca el conjunto de los procesos sociales de producción, circulación y consumo de la
significación en la vida social” (2004, p. 34), y siendo la escuela un agente socializador, es
relevante replantear nuestras prácticas.

Introducción

El patrimonio es un instrumento de consonancia colectiva que subraya lo propio frente lo ajeno, de

un modo no meramente excluyente, sino empático; y más que consecuente en nuestro territorio,
lugar presente de los vestigios de los antepasados, en donde la herencia histórica narra nuestra
identidad colectiva como habitantes de Los Antiguos.

Con la necesidad de sensibilizar sobre la importancia de la presencia de manifestaciones artísticas

en nuestra zona próxima (pictografías en Cuevas de las Manos y Petroglifos en Monte Zeballos/
Meseta del Lago Buenos Aires; consideramos fundamental reforzar la adquisición de una secuencia
educativa que permita conocer-comprender-respetar-valorar-cuidar-disfrutar-transmitir sobre lo
latente en nuestro medio y adoptar las medidas necesarias para implementarlas.

El aula es el escenario donde niños y niñas, experimentan el arte con la impronta que caracteriza
nuestra región patagónica y de herencia de los tehuelches; fortaleciendo la enseñanza del arte como
una forma de comunicación que expresa parte de la forma de vida de los antepasados, y que permite
conocer e interpretar la propia historia. A partir de allí, se exploran y desarrollan diversas
propuestas artísticas.

En este marco de experimentación, los estudiantes no solo abordan los contenidos propios del arte,
sino que valoraran su percepción histórica, entendiendo el compromiso como ciudadanos para
intervenir en ella y transformarla, respetando la naturaleza, los elementos artísticos, arqueológicos,
lingüísticos, documentales y tecnológicos que conforman el patrimonio propio y de los otros.

“Desde lo ancestral al aula”, es la conjunción de experiencias que se desarrollan desde el 2018 en la

Escuela Primaria Hogar Rural Nro. 1 de Los Antiguos, tomando como ejes de desarrollo una
educación artística basada en la libre experimentación, con el estímulo de las diferentes
manifestación artísticas de los pueblos originarios, la utilización de recursos materiales de nuestra
región y la cosmovisión latinoamericana en el arte actual; estableciéndose así aprendizajes
significativos que sirven de cimiento para la cohesión social, el respeto por las diferencias y la
configuración de subjetividades enraizada en la propia cultura.

Estado de arte

En la localidad de Los Antiguos y sus alrededores, podemos encontrar diversos vestigios artísticos
de los pueblos originarios que habitaron en nuestra zona; por un lado, las pinturas rupestres en el
emplazamiento de la Cueva de las Manos declarado Patrimonio de la Humanidad por la Unesco, y
por otro, los petroglifos ubicados en diversos sectores del Monte Zeballos y la Meseta del Lago
Buenos Aires. Frente a este panorama de contar con recursos patrimoniales, radica la necesidad de
sensibilizarnos a fin de poder comprender su importancia; inspirados en Rafael Rodríguez Díaz,
"Nosotros sabemos que la historia no comienza con nosotros mismos. Sabemos que detrás de
nosotros hay toda una historia de pasos que se encuentran, que se alejan para reanudar de nuevo
los encuentros."

Las experiencias desarrolladas consisten en acceder a la exploración y experimentación de los

recursos naturales y culturales existentes en nuestra región y resignificar su impronta en la
concreción de objetos, muestras y piezas artísticas con esta impronta. El arte se vive en conexión
con nuestros antepasados.

Marco conceptual

El Arte como área de conocimiento, durante décadas ha sido estudiado según el modelo europeo de
origen ilustrado, es decir, bajo cánones estructurales y de verdad universal, condicionando que
podía ser “arte” y quienes “artistas”, concibiendo solo a aquellos capaces de crear en torno a la
belleza y lo sublime.

El desarrollo del arte en el continente americano es muy distinto al europeo, en palabras de

Bejarano López Julia “El modelo tradicional de arte occidental se caracteriza por ser un sistema
dualista, en el sentido en que genera una separación de conceptos como función y forma, arte mayor
y arte menor, arte y artesanía. De acuerdo con estas dicotomías, el arte popular, asociado a la
artesanía, se considera como arte menor puesto que en él predomina la función sobre la forma. En el
arte indígena, que se ubica dentro del arte popular, es esencial la finalidad ya que tiene que ver con
la completa experiencia social de las comunidades en términos religiosos, económicos, políticos y
culturales.” (2013, p.1)

Desde estas premisas, durante años los estudios de las artes estaban absortas a este pensar con una
mirada ajena a las realidades latinoamericanas, y situando al arte indígena como un arte popular
como comenzó a establecerse desde los periodos de la Conquista.

En el Siglo XIX, comenzó a generarse una transformación en cuanto a la valoración de la cultura

viva de las distintas nacionalidades y pueblos, pensando en la necesidad de redescubrir y desarrollar
las expresiones artísticas desde una nueva mirada con identidad propia; en esta idea Escobar Ticio
expresa que “El arte indígena, como cualquier otro, recurre a la belleza para representar aspectos de
la realidad, inaccesibles por otra vía, y poder así movilizar el sentido, procesar en conjunto la
memoria y proyectar en clave de imagen el porvenir comunitario.” (2011, p. 3)

En este sentido, las artes de las comunidades indígenas expresaron y expresan su propia
cosmovisión; estableciendo una cultura ancestral, que hoy se encuentra presente en diversas
costumbres, tradiciones y vestigios artísticos, como ocurre en nuestra comunidad patagónica.

Los Antiguos, se ubica en el extremo noroeste de la provincia de Santa Cruz. El origen de su

nombre proviene de la tradición oral que dice que los antiguos tehuelches ancianos elegían este
lugar como último reposo por su agradable microclima, por lo que su denominación es una
traducción del vocablo tehuelche "I keu kenk" o que significa "mis antepasados" o "los antiguos".

En cuanto a la Arqueología del área de Los Antiguos-Monte Zeballos y Paso Roballos, comenzó a
ser estudiada en el año 1999 y de manera más intensiva a partir de los años 2004/5 por el equipo del
CONICET/UBA a cargo del director del Instituto de Arqueología de la Universidad de Buenos
Aires, Guillermo Mengoni Goñalons. Cabe mencionar que, en proximidades territoriales se
encuentra el sitio arqueológico de Cuevas de las Manos.
En el año 1999, la UNESCO destacó su importancia como un conjunto pictórico único en el mundo
por su antigüedad y continuidad a través del tiempo. La belleza y estado de conservación de las
pinturas, la magnificencia de los conjuntos de negativos, de manos y de escenas de caza y por el
escenario que rodea al sitio de una belleza emocionante.
En este marco socio histórico y artístico, consideramos fundamental que las prácticas educativas
confluyan desde este visionario, en cuanto a la impronta del patrimonio cultural de nuestra región
que válida la interpretación y reinterpretación simbólica del quehacer áulico y que permite que los
niños y niñas sujetos de aprendizaje, incorporen nuevos elementos al repertorio creativo para
sensibilizar a la memoria colectiva de los antepasados.

En nuestra región somos testigos de que el hombre a lo largo de su existencia, ha tomado los
elementos de la naturaleza, resignificándolos y transformándolos, y en este accionar de constructo
social, el arte y los objetos heredados conforman el contenido de nuestra enseñanza, no por lo que
son, sino por lo que representan.

A través de una mirada integral de transcendencia asociada a la consolidación de la identidad

cultural, se desarrollan a partir del año 2018 diversas propuestas artísticas (plásticas, teatrales,
musicales y dancísticas) con estudiantes de primaria, teniendo como eje fundamental la libre
creación de trazos, movimientos, expresiones que son guiadas a través de la experimentación con
diferentes recursos y a través de los aportes de los estímulos sensoriales permitiendo profundizar e l
quehacer artístico personal en armonía con el colectivo de compañeros y compañeras.

Desde lo ancestral al aula, nos ha permitido resignificar los contenidos curriculares propios del
conocimiento artístico, otorgar importancia a los saberes que nos son propios y heredados; siempre
desde una mirada integral donde se pueda interrelacionar, disfrutar y reapropiarse de los valores
espirituales y culturales del patrimonio.

Método

La temática es desarrollada desde agosto- noviembre de 2018, en el marco de las acciones por los
60 años de Santa Cruz, en estas instancias los estudiantes trabajaron con producciones teatrales,
dancísticas y visuales en torno a la cosmovisión de los pueblos originarios y el reconocimiento de
diversas pautas identificativas. En estos tiempos, el abordaje no se encontraba enmarcado dentro de
lo que posteriormente conforma el proyecto “Desde lo ancestral al aula”, ya que, ante las
experiencias satisfactorias del proceso de trabajo antes mencionado, fortaleció la necesidad por
parte del equipo artístico de la Escuela Hogar, dar continuidad a esta impronta, profundizando los
contenidos a desarrollar.

Durante el receso de verano, se consultó con diferentes actores sociales sobre la temática, y se
realizaron visitas al Museo Antiguos Pobladores de Los Antiguos y Museo Arqueológico Carlos
Gradin de Perito Moreno. Asimismo, nos asesoramos con personal actuante de la Secretaria de
Turismo de Los Antiguos, quienes colaboraron el equipo investigativo del CONICET/UBA a cargo
del Dr. Guillermo L. Mengoni Goñalons y la Dra. María José Figuerero Torres, entre otros.

Al comenzar el ciclo escolar 2019, y a través de la metodología de enseñanza a través de proyectos,

comienza ejecutarse el mismo con diversos estímulos visuales, musicales y teatrales dentro del aula,
en los horarios de educación artística y en otras jornadas institucionales programadas. Teniendo
como objetivo que las experiencias acercan a los niños y niñas, en la experimentación con
diferentes recursos y a través de los aportes de los estímulos sensoriales para la creación en contexto
significativo.

En el marco del fenómeno del quehacer se concretan las “experiencias mágicas” donde se cuenta y
refuerzan contenidos sobre la cosmovisión de los pueblos originarios a través del arte, así los niños
y niñas pueden entender el valor que tienen para nuestra sociedad y comunidad, y así poder
comprender porque eso tan “valioso” o sea “nuestro tesoro artístico” que nos identifica y nos hace
parte de nueva concepción comunitaria.

Resultados
Desde el comienzo de la propuesta, más de 300 niños y niñas se beneficiaron con la misma,
pudiendo alcanzar las expectativas de logro sugeridas en cuanto alreconocimiento del entorno
natural y cultural; a través de la exploración multisensorial. Se busca la construcción de una
sensibilidad estética, basada en la identidad desde la comprensión, valoración, respeto y disfrute de
las manifestaciones artísticas, y en el acercamiento a los referentes que integran el patrimonio
cultural de nuestra localidad y región.
Dentro de algunas actividades desarrolladas en el marco los proyectos se destacan;
- Proyección del cortometraje animado “Natalia una niña mapuche” – Serie Pichintún.
- Presentación del pueblo tehuelche, a través del arte presente en nuestra zona geográfica.
- Conocemos las cuevas de las manos: viaje virtual a través de proyecciones.
- Conocemos la meseta del lago buenos aires a través del Maca Tobiano. (Cuento y narración
del docente). Los petroglifos. Colección “Las Travesuras en la Patagonia” Museo de
Arqueología Carlos Gradin.
- Experimentación de técnica de estarcido positivo/negativo con temperas y acrílicos, en
comparación con pigmentos orgánicos (frutas y verduras), pigmentos minerales (zinc,
cadmio, óxido de hierro, carbón, arcilla, oxido de cobalto) y tierras de colores obtenidas del
río pinturas.
- Experiencias de tallado sobre barro, arcilla, porcelana y en cantos rodados.
- Jornada reflexiva: Arte callejero o vandalismo. Pintada en el paisaje natural. el escenario
natural.
- Jornada reflexiva: Cuidar lo que lo nuestro.
- Jornada integral: Nuestro Tesoro; tips para cuidarlos. Concreción de un folleto con el aporte
de todos y todas.
- Representación teatral y biodanza “mujeres” en el marco de la conmemoración de la
Declaración de la Independencia
- Representación de Danza libre inspirada en los sonidos de la música altiplano en el marco
de la conmemoración del Día de la Diversidad Cultural.
- Elaboración de un audio cuento basado en la historia de un guanaco que reconoce nuestra
región, y revaloriza los saberes culturales aprendidos.

Conclusiones

A partir de la proyección “De lo Ancestral al aula” hemos logrado visualizar una nueva manera de
abordar los contenidos de la educación artística, permitiendo instancias de aprendizajes
significativos desde una óptica integral y más humana.
Esta sensibilización estética no solo fue adoptada como meras experiencias, sino que responden a
un fundamento central en el PIEA (Proyecto Institucional de Educación Artística) del
establecimiento educativo; a los fines de continuar formando estudiantes con una actitud autónoma,
crítica y reflexiva en su relación con el entorno natural, social y cultural que nos rodea.

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patrimonio-historico-desde-la-educacion-factores-para-una-mejor-utilizacion-de-los-bienes-
patrimoniales-1&catid=24:articulos-cientificos&Itemid=118

17. EL TEATRO EN LA PLÁSTICA.

POSIBILITADOR DE LA CONFIANZA Y DE LA ACCIÓN PARA POTENCIAR
LA CREACIÓN.
PROF. SHIRLI M. VICENTIN
Filiación Institucional: Escuela N°6049 “Tierra del Fuego” – Colonia El Yaguareté
prim6049_lastoscas@santafe.edu.ar
Palabras clave: Teatro, Plástica, Entorno, Acción, Creación.
Resumen
Mi propuesta desde el Área Artística Plástica invita a posicionar al Teatro y sus herramientas
pedagógicas como eje posibilitador y potenciador que fortalecerá la confianza para generar la
acción. Creo que por medio de él, es posible el aprendizaje progresivo y significativo de los
elementos que componen el área plástica.
El juego en teatro abre puertas asombrosas hacia la exploración y la experimentación de manera
activa y hacia el reconocimiento de las posibilidades imaginativas, expresivas y comunicacionales
del propio cuerpo que, si lo pensamos transversalmente, llevará a la construcción progresiva de
autonomía y autovaloración para la incorporación de los contenidos propuestos y mucho más.
Paralelamente, hay una intención de fortalecer lo particular del área para establecer un vínculo con
el entorno y definir elementos de una cultura común, por lo que será fundamental visibilizar la
diversidad inherente a las historias de vida de los estudiantes que, siendo niños, niñas, adolescentes,
jóvenes o adultos, llegan a las escuelas de los distintos niveles educativos y trazan trayectorias
escolares cuya singularidad requiere ser considerada. Resignificar el cómo del aprendizaje,
poniendo en valor la heterogeneidad de las trayectorias escolares nos conducirá a un horizonte de
mayor equidad educativa.

El Teatro en la Plástica.
Posibilitador de la confianza y de la acción para potenciar la creación.
Introducción
¿Qué puede, o cuanto puede, hacer una escuela y sus actores? ¿Hasta dónde llegan las posibilidades
y capacidades de cada uno? ¿Existen los límites, o se crean solos? Esta época donde los parámetros
lógicos y las pautas sociales han cambiado abruptamente, con una humanidad desalentada, acentúa
y profundiza aún más la crisis ética, social y económica que sufrimos en la Argentina. Educar en
este contexto no es fácil, pues las verdades que el hombre ha construido en su proceso histórico se
han tornado relativas. Precisamente ahí es donde debemos actuar nosotros, como equipo e
institución escolar. Debemos promover en el alumno procesos internos de búsqueda personal, que
afiancen el sí mismo en este complejo entramado social. Propongo en relación a esto y en base a mi
experiencia personal en diferentes escuelas y realidades sociales plantear una revisión de la
currícula en algunos puntos de partida que –en ocasiones- parecían indiscutibles.
El trabajo en conjunto entre Plástica y Teatro renueva la potencialidad de la materia en sí, creo que
esto es muy importante para cada actor de la escuela, para albergar, proveer y proyectar horizontes
mejores, más productivos y creativos. En dicha instancia el teatro posibilita la comunicación, o sea
la capacidad de expresión y compresión. Es social y socializante, favorece el desarrollo de la
personalidad y mediante el proceso de identificación cumple una función catártico- liberadora. En
suma, incentiva una actitud lúdica que resulta vital en el ámbito escolar de hoy. El juego teatral en
el ámbito escolar conduce al niño al desarrollo de su expresión, de su mundo interno, sus
capacidades relacionales y el pensamiento divergente y esta condición es la que nos posibilitará una
creación plástica totalmente personal, a conciencia y gustosa.
Como se ve el juego teatral no es una forma más de dar las materias de siempre, constituye un
objeto de conocimiento por que la construcción del saber surge de la acción y de la reflexión. Se
hace necesario reflexionar constantemente sobre el interjuego, fomentando nuevas preguntas y
nuevas respuestas, para llegar a la incorporación del contenido propuesto pertinente al área que
desembocará luego, en la producción manual.

Marco teórico

Con el advenimiento de la contemporaneidad el Arte dejo de ser solo “formas bellas

realizadas por los artistas”, para empezar a significar otras cosas y comenzar un proceso de
explosión de lo artístico fuera de los ámbitos tradicionales. Nuevos tiempos y escenarios
exigen la gestión de cambios para acompañar una transformación educativa que refleje la
movilidad del siglo en estos aspectos. Una propuesta posibilitadora de la confianza y de la
acción en el alumno para potenciar la creación potenciando además su autoestima y vínculo
con el exterior, que tenga en cuenta las posibilidades del docente y de los alumnos, sin que
estas se conviertan en límites o restricciones para ambos. Los Lenguajes Artísticos nos
proveen de una multiplicidad de posibilidades ya que generan una producción de símbolos
y sentidos a través del goce, y a esto se debe apuntar: lograr un sentido de identificación,
una relación entre lo que son y lo que hacen, que encuentren un valor a sus trabajos, que
puedan plasmar en ellos su identidad.
En lo educativo, el Arte, afianza vínculos y estrecha lazos, los cuales son imprescindibles para
comenzar a trabajar en ambientes donde las relaciones son, por así decirles, ásperas, en el sentido
que la relación comunicativa entre docente-alumno y alumno-alumno no se da de la manera más
relajada para trabajar. En este sentido, es que propongo fusionar a las horas de Artes Visuales, las
herramientas que nos proporciona el Teatro, ya que éste como tal es vehículo de humanización, para
que a través de vivencias el alumno se permita conocerse, para luego expresarse y así poder crear,
siendo que a la vez se estará comunicando y de una manera personal, lo que levantará su autoestima
y generará la posibilidad del vínculo con el otro, desembocando en la producción artística en su
máximo esplendor.

Enseñar en Artes hoy

Frente a los estereotipos, a las formas cristalizadas, a las decisiones e interpretaciones de
las industrias culturales, conocer Arte hoy no constituye un mero aditamento, sino una cuestión
social –que es ya una problemática- porque las categorías estéticas son imprescindibles para la
comprensión del mundo en que vivimos, sobre todo para tener acceso a las transformaciones de
esos entornos sociales.
En la elaboración de la presente propuesta se parte de un dato abrumador: permanentemente nos
confrontamos con clases que ya no funcionan como “deberían” funcionar, con alumnos que ya no
son lo que “deberían” ser, con saberes que ya no nos alcanzan para pensar la intervención. La
práctica docente plantea permanentemente la emergencia de zonas de oscuridad conceptual-
disciplinar, de lo no comprendido y también de lo fallido, pero la distancia entre lo supuesto y lo
que se nos presenta es, en nuestro presente, abismal.
Si hace unas décadas la confianza en lo que podía producir la escuela era muy grande, y los
docentes se enrolaban en el optimismo pedagógico sin muchos miramientos, hoy se volvió más
común la posición contraria. “Con estos chicos no se puede”, “En estas condiciones, no pasa nada”,
“No estamos preparados para esto”, son frases repetidas que circundan el ámbito escolar. Propongo
en relación a esto y en base a mi experiencia personal en diferentes escuelas y realidades sociales
una objeción a esta postura planteando una revisión de algunos puntos de partida que –en
ocasiones- parecían indiscutibles.
Descubriendo el teatro
El teatro es un fenómeno cultural, social y comunicacional inherente a todas las épocas y
culturas por su origen ritual y lúdico. Como lenguaje artístico especializado, posee su propia
gramática y código específico de comunicación para posibilitar la construcción de significados
situados en el contexto cultural en el que se producen y circulan socialmente. Como campo de
conocimiento es productor de experiencias ficcionales y metafóricas que portan diversos sentidos
sociales y culturales que se manifiestan en la producción y recepción de hechos teatrales. Esta
visión supera concepciones fuertemente arraigadas en la educación que entienden el teatro como un
complemento y apoyo de las áreas curriculares consideradas centrales, o como espacio para la libre
expresión del alumno o para el desarrollo de técnicas que ponen en juego ciertas competencias que
exige la escuela.
El Lenguaje Teatral se incorpora como un espacio que estimula la creatividad, la imaginación, la
expresión y la comunicación de sentimientos, pensamientos, emociones, sensaciones y valores
mediante prácticas vinculadas con la producción, la recepción -apreciación, percepción, análisis,
crítica- y la contextualización sociocultural del hecho teatral. Su enseñanza supone el desarrollo de
un proceso de alfabetización teatral que se inicia a partir del juego dramático, entendido como una
práctica colectiva que admite la simulación de roles y la representación de situaciones ficcionales
mediante la acción compartida con otros, y avanza progresivamente hacia formas de organización y
de representación dramática más estructuradas, complejas e intencionadas.

El teatro en la hora de Artes Plásticas

En el segundo ciclo se profundizan las experiencias de enseñanza-aprendizaje del ciclo
anterior y se agregan otras de mayor complejidad sin perder de vista su carácter lúdico y vivencia.
Desde esta perspectiva es que decidí abordar en un primer momento los contenidos del área -como
proporción, medidas, indicadores espaciales, espacio-tiempo y demás- con juegos de exploración y
autoexploración multisensorial del cuerpo y de la voz para que cada uno de los alumnos tome
conciencia de sus posibilidades imaginativas, expresivas y comunicativas como instrumentos del
lenguaje teatral. Estos juegos de descubrimiento del propio cuerpo implican un descubrimiento
incomparable de los contenidos mencionados en un principio, implican una investigación reflexiva
y placentera del espacio, de las calidades de movimiento, del gesto, del ritmo, de las actitudes
corporales, de la voz, los sonidos y la palabra para la inmediata producción con creciente niveles de
autonomía. A estas propuestas se sumarán juegos corporales de contacto visual, sonoro, gestual y
corporal; de imitación directa y diferida de posturas, gestos, movimientos y acciones de compañeros
(juego del espejo, juego de la sombra, máscara gestual); diálogo corporal (preguntas y respuestas
dentro de una misma situación), juegos verbales y no verbales de comunicación con el otro y juegos
dramáticos en los que se pueden incluir elementos reales, transformados e imaginarios para ampliar
el conocimiento de uno mismo y la comunicación con los demás.
Este trabajo presenta varios aspectos: por un lado, plantea una reflexión acerca de las
potencialidades del juego teatral como herramienta didáctica que dinamiza el proceso de
aprendizaje, donde se integran interdisciplinariamente con los contenidos de Artes Visuales. Por el
otro, rescata la génesis de instancias autoreflexivas en el docente acerca de su actuación y la
modificación de su rol en el proceso pedagógico, porque surgen nuevas relaciones de poder en la
construcción del conocimiento. Finalmente, reconoce la posibilidad del crecimiento integral de
ambos sujetos actuantes en el interjuego y una producción manual personalmente significativa para
ambos.
Aproximación a las herramientas del teatro: el juego.
Alexander Allan define arte como: "Juego con la forma que produce algún tipo de transformación-
representación estéticamente lograda". Por ser sintética y estar integrada por un limitado número de
elementos, esta definición puede ser aplicable a la gran variedad de expresiones estéticas que
existen en las múltiples culturas y en los diversos elementos que conforman una sociedad en el
sentido actual del término. Hablar de juego es hablar de un comportamiento placentero y creativo
del hombre, es hablar de un comportamiento en la que la libertad fundamenta y nutre la creatividad
desvinculándola, en distintos grados, de los rígidos condicionamientos de la realidad natural y de las
normas sociales cercanas a la sacralización. Más allá de lo inmediato y utilitario y de la satisfacción
que genera, el juego incursiona en otros espacios de la vida.
El juego teatral se propone como una práctica colectiva que reúne a un grupo de jugadores (y no de
actores) que improvisan simultáneamente en el espacio total a partir de una consigna propuesta por
el docente o elegida libremente por el grupo. Este juego, en principio se realiza sin progresión
dramática ni espectadores por lo tanto, todos participan al mismo tiempo sin importar la
delimitación espacial ni la superposición de diálogos y acciones; pero, a medida que los alumnos
incorporan las convenciones teatrales, se diferencian roles dentro del juego teatral (actor y
espectador), se identifica el espacio y el tiempo real del de la ficción, se componen personajes, se
incorporan conflictos, se organizan y representan secuencias de acciones con progresión dramática
(principio, nudo y desenlace).
Para enriquecer estas prácticas se sugiere la inclusión de diferentes lenguajes dentro de lo teatral
como el teatro de títeres (gigantes, de dedo, de guante, de varilla, manopla, entre otros), el teatro de
máscaras, la pantomima, el teatro de sombras (corporales y de plantillas) y de animación de objetos
para que puedan conocerlos, explorarlos y emplearlos como recursos expresivo-dramáticos en sus
proyectos teatrales.
Por otro lado, las prácticas de producción se amplían, profundizan y complejizan cuando ocurre el
análisis crítico e interpretación de las producciones propias y de los pares, acordando criterios de
apreciación para que cada uno comprenda qué hizo, cómo lo hizo, para qué lo hizo, y tomar
decisiones fundadas para reformular sus estrategias de producción, considerando progresos,
cambios y dificultades.
El juego teatral en el ámbito escolar conduce al niño al desarrollo de su expresión, interesa el
proceso y no el resultado, las situaciones son imaginadas, juega a convertirse en otro improvisando,
pero siguiendo el proyecto que el grupo había propuesto. Como señala Graciela Hik Oliveras en el
Juego Teatral, los “actores” son niños que juegan en un contexto de dinámica grupal y desde una
metodología que va de la acción a la reflexión. Permite el desarrollo de su mundo interno, sus
capacidades relacionales y el pensamiento divergente. Los niños aprenden a conocer el grupo, a
relacionarse, a respetar a los otros, integrando referentes socializadores.
Puede utilizarse como recurso didáctico para articular a las distintas áreas, fomentando la
transversalidad de los contenidos, lograr un buen clima de diálogo en el aula, dinamizando el
proceso.

Aportes del Juego Teatral

¨ Conocimiento de sí mismo (el cuerpo, sentidos, sentimientos)

¨ Conocimiento del medio (observación, percepción)

¨ Socialización (interacción e integración)

¨ Enriquecimiento de los medios de expresión y de comunicación (lenguajes verbales y no

verbales)

¨ Desarrollo de las facultades intelectuales (atención, reflexión, memorización, precisión)

¨ Desarrollo de la capacidad de adaptación a diferentes situaciones, gozando del juego.

¨ Evitar estereotipos de conductas individuales o del grupo.

¨ Desarrollo del sentido crítico, fomentando la autocrítica.

¨ Contacto con el acervo cultural.

EXPERIENCIA ÁULICA

Fundamentación

Mi propuesta desde el Área Artística tiene que ver con sumar el juego teatral como herramienta
posibilitadora de la actividad creadora en el aula. Como el juego en teatro abre puertas asombrosas
hacia la exploración y la experimentación de manera activa y hacia el reconocimiento de las
posibilidades imaginativas, expresivas y comunicacionales del propio cuerpo y en nuestras aulas
contábamos con alumnos ajenos a las actividades, desinteresados por desarrollarlas y con total
desgano, lo pensé transversalmente para la incorporación de los contenidos propuestos y mucho
más, mediante una construcción progresiva de autonomía y autovaloración.
Desde el momento en que el alumno escucha, observa, toca los objetos, las palabras, se dispone a
jugar, dichos objetos se convierten en parte de él, conforman su conocimiento. La identificación,
análisis y valoración son importantes en este momento. Pongo en marcha un proceso de
resignificación donde, desde el área artística, pretendo reflejar el intercambio sensible entre mundo
externo-mundo interno, que se apropien de este lenguaje como medio para transformar, dar sentido,
resinificar el mundo y producir identidad.
Mi objetivo es, entonces, a partir de esta experiencia piloto animar su creatividad, para hallar una
forma original de representación mediante la exploración del cuerpo propio, del otro, del entorno,
del espacio, los sonidos y todo lo perceptible a nuestro alrededor, para lograr una evolución
agradable y técnicamente interesante, para ejercitar y perfeccionar la observación y la memoria
visual, ser y formar parte de su entorno, para intervenirlo y sentirlo propio mediante una
representación personal. De esta manera facilitar competencias en los alumnos y llegar a la
producción manual o a la actividad propuesta desde el área pero atravesando otros aspectos que nos
dará el juego teatral para que sea personalmente significativa para todos.
Porque se encuentran en una etapa en que descubren que son parte de la sociedad, que pertenecen a
un grupo, porque tiene la capacidad de relacionar los elementos, y porque considero que están en
condiciones de utilizar herramientas y técnicas más complejas, porque es nuestro deber como
docentes brindarles las bases para favorecer la construcción de su identidad y su valoración
personal. Esto facilitará descubrir y/o despertar sus facultades, que desembocarán luego en la
resolución de proyectos donde la creatividad y el compromiso se verán reflejados.

Desarrollo del trabajo

Estos trabajos se llevaron a cabo con alumnos de 4° a 7° en el espacio del Taller de Plástica de
Jornada Ampliada, en la Escuela Primaria N°6049 “Tierra del Fuego” De la Colonia El Yaguarete
de Las Toscas, donde concurren alumnos de clase media-baja, con edades que rondan entre los 9 a
15 años. Las actividades se llevaron a cabo en distintos momentos del periodo lectivo 2018, de
manera grupal, en dúos, individual dependiendo de la propuesta. Consistió en iniciar la motivación
en temas, como proporciones del cuerpo, niveles espaciales, medios de transporte, texturas y demás.
Comenzabamos con un caleidamiento, con juegos de espacio-tiempo, con cambios de velocidades y
continuábamos con otros juegos específicos para llegar al tema por trabajar luego desde el área de
Plástica. Juegos de imitación, de líder, de cambio de utilidad al objeto, de repetición, de memoria,
etc. como mencioné antes, en duos, grupales o individuales.
Era la primera vez que los alumnos en la escuela trabajarían con esta modalidad por ello me pareció
interesante, pudiendo captar en ellos su entusiasmo, aunque claro, en algunos su rechazo, miedo,
vergüenza, lo que de a poco y con el transcurrir de las clases se tradujo en la participación activa del
grupo. Clase a clase fueron animándose a más. Con esto me refiero a que llegaban con nuevas ideas,
disponían el cuerpo, el rostro, aparecían muecas, sonidos, usaban nuevos elementos, los
combinaban, variaban los niveles espaciales, las formas y figura de cada postura.
La intención era poner en este trabajo todo el potencial creativo. Aquí las cosas no se hacían ni bien
ni mal, sí debían hacerse. Buscaba reforzar su confianza, favorecer aún más el trabajo en equipo y a
la vez implementar la temática pertinente al área.

Conclusión
Los sentidos son nuestras primeras vías hacia la conciencia pero no actúa aislado, su desarrollo
exige las herramientas de la cultura: el lenguaje, las artes, la ciencia, los valores, etc. Con la ayuda
de la cultura, aprendemos a crearnos a nosotros mismos.
El trabajo de las artes no sólo es una manera de crear actuaciones y productos; es una manera de
crear nuestras vidas ampliando nuestra conciencia, conformando nuestras actitudes, satisfaciendo
nuestra búsqueda de significado, estableciendo contacto con los demás y compartiendo una cultura.
La escuela no puede quedarse atrás, necesitamos hacer significativas las formas de representación.
Ante la despreocupación de algunos de ellos por las actividades propuestas, me plantee como
aplicar los mismos contenidos respetando el plan de trabajo pero de una manera dinámica y
entusiasta. Descubrí el teatro casi por casualidad e interiorizarme en su estudio me ha dado una
herramienta extraordinaria para trabajar en el aula y llegar mediante el juego teatral, a una
interesante dinámica del contenido propuesto. La expresión de este nuevo lenguaje, me ha ayudado
a la flexibilización de los límites entre los contenidos a dar y la actividad a desarrollar, posibilitando
investigaciones de campo más amplias y experiencias ricas en este proceso de construcción de
conceptos.
En este caso en particular, los contenidos de ningún modo están al servicio del juego teatral, sino
que a partir de éste, se llega a la producción manual o a la actividad propuesta desde el área pero
atravesado por el desarrollo de su mundo interno, de sus capacidades relacionales, aprendiendo a
conocerse a ellos mismos y a su grupo, a relacionarse, a respetar.
Los resultados fueron extraordinarios, lograron el disfrute y reflexión durante y al final del
proyecto. El hecho de tener un momento de hacerse preguntas y conseguir nuevas respuestas, de
haber fundamentado cada trabajo les dio la posibilidad a ellos mismos de resignificar su trabajo y el
área artística, donde lo académico, lo teórico y la expresión de los sentimientos, la revalorización se
exteriorizaron en la acción, en el papel, y en la creación.
Para finalizar, concluyo que mediante esta experiencia piloto por la resignificación del área artística
es posible, ya que la propuesta del Teatro en la Plástica para posibilitar la confianza y la acción
potenciando la creación, dieron resultado. Simplemente hay que darle la posibilidad al cambio, a la
aplicación de innovaciones en relación al contexto y a la historia social, frente a los estereotipos, a
las formas cristalizadas, para la comprensión del mundo en que vivimos, sobre todo para tener
acceso a las transformaciones de esos entornos sociales.

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37.Giglio María Paula. Reflexiones sobre investigación, desarrollo e innovación educativa en el
ámbito del arte, basadas en experiencias con los dispositivos didácticos sobre color y cesía.
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
38.Gullino Sabrina y Schiffino M. Beatriz. Historietas en lucha: Una experiencia editorial novedosa
para el abordaje en el aula de las luchas por los derechos. Rosario.

RELATORÍAS
1. Giraldi Nazareth, Martínez Laura Norma. EL T.E.C. AL ROSA: Colecciones Privadas en el
Espacio Público. Escuela Provincial de Artes Visuales “Profesor Juan Mantovani.” Docentes del
TEC: Taller de Expresión Creadora. Santa Fe.
2. Fernández Silvina Cecilia, Valentina Fojo, Graciela Pérez, Silva Mallea Agostina, Cecilia
Rabbibaldi. Experiencia de la cátedra Textilería de la carrera de Profesorado y Licenciatura en
Artes Visuales de la Universidad Nacional de San Juan. Universidad Nacional de San Juan.
3. Martínez Laura Norma. Conversaciones con mujeres artistas. Escuela Primaria N°6 “Mariano
Moreno”. Docente de Artes Visuales. Santa Fe.
4. Romano Natalia y Viel Patricia. Descolonizar la Enseñanza Artística. De la historia del arte
universal a la apropiación del arte latinoamericano. Río Gallegos. Provincia de Santa Cruz.
 PONENCIAS COMPLETAS Y RELATORÍAS

1. NARRATIVAS ARTÍSTICAS PARA LAS DIDÁCTICAS DISCIPLINARES

ABBONIZIO, PATRICIA- Facultad de Humanidades y Artes (UNR), Rosario, Sta Fe

ESPAÑA, ANA- Facultad de Humanidades y Artes (UNR), Rosario, Sta Fe
SEMORILE, CLAUDIA - Facultad de Humanidades y Artes (UNR), Rosario, Sta Fe
paviabbo@gmail.com; anablogespana@gmail.com; semorilec@gmail.com

Palabras claves: pensamiento artístico-ciencias-arte-educación.

Resumen
En este trabajo nos referiremos a la experiencia que llevamos adelante este año en el dictado y
posterior trabajo integrador de tres seminarios de didácticas disciplinares que se desarrollaron en
simultáneo en el segundo año del Área del Currículum en la carrera de Ciencias de la Educación de
la UNR. Estos seminarios comprenden Didáctica de las Ciencias Naturales, de las Ciencias Sociales
y de Educación Artística.
Manifestaron un desafío al presentar marcos conceptuales similares y a su vez las particularidades
en relación a cada campo disciplinar. Los interrogantes acerca de para qué, qué y cómo enseñar en
los actuales contextos guiaron el recorrido del cursado.
El trabajo integrador se propuso tomando como marco conceptual el “Art thinking” (pensamiento
artístico). Coincidimos con María Acaso (2017) en que es una estrategia, una metodología
autónoma generadora de conocimiento en la que es imposible diferenciar que es arte y que es
educación.
Construir conocimiento desde el pensamiento artístico permitió producciones interdisciplinares
vinculando las ciencias con el arte, expandiendo los límites de las disciplinas y desafiando como
una pregunta abierta.
Las producciones estéticas de los estudiantes fueron expuestas en el Salón de Actos de la Facultad
de Humanidades y Artes.

El Área del Currículum, en el diseño curricular de la carrera de Ciencias de la Educación, se

desarrolla en tercer y cuarto año. Una primera parte se caracteriza por desarrollar un marco
conceptual del Currículum y la Didáctica y la segunda parte se organiza en seminarios de
Didácticas Disciplinares: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Artística y Ciencias del
Lenguaje, en seminarios organizados en niveles y en las trayectorias de los sujetos que los habitan:
Nivel Inicial, Nivel Primario, Nivel Secundario y Nivel Superior (Formación Docente y
Universidad).
La decisión para este año lectivo fue comenzar agrupando en el primer trimestre a tres de los
seminarios de las Didácticas Disciplinares.
Tanto la Didáctica como el Currículum se ocupan de la enseñanza brindando enfoques y
perspectivas que permiten expandir las posibilidades de pensar y reflexionar acerca de las prácticas
de la enseñanza. Entendemos que enseñar es un acto intencional orientado a crear situaciones en las
cuales los estudiantes se encuentran con el saber (Morelli, 2018).
Hay una tensión entre la Didáctica General y las Didácticas Disciplinares siendo que la mirada de
las últimas se centra en la enseñanza de saberes disciplinares. Shulman desde los años 80, viene
planteando la importancia del contenido en la enseñanza y desarrollando el concepto de
“conocimiento pedagógico del contenido”. PCK es la capacidad del contenido de ser enseñado, la
organización del conocimiento a través del razonamiento pedagógico. Cada docente transforma el
conocimiento del contenido de una disciplina académica en formas pedagógico-didácticas en el
marco de un currículum institucional.
Dado que creemos en una relación complementaria entre el Currículum y la Didáctica y entre la
Didáctica General y las Didácticas Disciplinares, planteamos en el desarrollo de los seminarios un
enfoque interdisciplinario entre ambas didácticas y entre las diferentes Didácticas Disciplinares. Los
seminarios orientados a las Ciencias Sociales, las Ciencias Naturales y la Educación Artística se
desarrollaron tomando al contenido como componente específico de cada campo y, a la vez, como
componente de integración.
El contenido es una poderosa fuente o vehículo para la transformación y el cultivo de los
estudiantes más que algo a ser transmitido, construido o reconstruido por los estudiantes. En esta
propuesta, el contenido se pone en diálogo con el pensamiento artístico de manera de encontrar un
vehículo que lo materialice. La propuesta de integración se basó en el pensamiento artístico como
vehículo de representación de los contenidos de cada una de las Didácticas Disciplinares.

La Didáctica de las Ciencias Sociales

No plantean un posicionamiento cerrado de cada disciplina sino una perspectiva de campos
disciplinares que suma y combina disciplinas proporcionando a la decisión de “qué” y “cómo”
enseñar en una clase más aperturas, posibles interrogantes y producciones colectivas. En las
instituciones educativas suele estar organizado por materias o asignaturas escolares que responden a
campos disciplinares o bien, a otras formas de ordenamiento.
Las disciplinas escolares no son “eternas e inmutables”, son construcciones sociales provisionales
que toman cosas prestadas de campos epistemológicos heterogéneos y expresan tensiones entre las
fuerzas sociales y las exigencias de las instituciones que van cambiando según las circunstancias
(Merieu, 2007).
Hablamos de Ciencias Sociales en plural porque se trata de un conjunto de disciplinas que recortan
diferentes aspectos de un mismo objeto: la realidad social, entendida como un conjunto de
relaciones que hombres y mujeres establecen entre sí y a través de las cuales generan conjuntamente
las condiciones sociales de su existencia. Sería una condición de vida de los seres humanos, una
organización que puede ser conocida por ellos mismos, en tanto sujetos sociales que se integran en
un conjunto de relaciones guiados por sus motivos e intenciones. La pregunta sobre la naturaleza de
los seres humanos, las formas de establecer relaciones entre ellos, los vínculos con las fuerzas
espirituales y con las estructuras sociales creadas, son temas que han sido objeto de reflexión desde
tiempos ancestrales según Wallerstein (2006).
Cada sociedad, a su estilo, tomó estas preocupaciones que, de alguna manera configuraron una
manera de entender la sociedad y a la vez de configurarla en su forma. La conformación del campo
social es problemático, como plantea Benejam (1997), el saber social incluye además, varias
ciencias y cada una de estas disciplinas conserva su identidad, su lógica interna, su dominio de
investigación y sus procesos específicos de validación.
Entonces la reflexión sobre la sociedad puede hacerse desde diversos horizontes o maneras de mirar
el mundo, desde la lógica de cada ciencia que le da sentido y coherencia. Sin embargo los
problemas sociales estudiados desde cualquiera de estos horizontes, al ser relevantes para la
sociedad, interesan a todas las Ciencias Sociales.

La Didáctica de las Ciencias Naturales

Frente a la pregunta ¿para qué enseñamos Ciencias Naturales? surgen otros tres
interrogantes: ¿qué contenido enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo será propicia su enseñanza? En
este momento situamos a las ciencias naturales en relación con otros ámbitos de la cultura, entre
otros el arte, la política, la filosofía o las ciencias sociales. Todos estos ámbitos culturales tienen
múltiples dimensiones que, en el caso de Ciencias Naturales, requieren ser recuperadas para
adquirir una mirada crítica que fomente la comprensión de los procesos de construcción del
conocimiento científico y profundice sus implicancias ético-sociales. Como parte de la cultura, los
contenidos de las Ciencias Naturales requieren ser enseñados conjuntamente con su análisis
histórico, epistemológico, metodológico, es decir dimensionando los alcances y las limitaciones de
los métodos y procedimientos científicos, para poder mostrar los conflictos de intereses y las
complejas relaciones existentes entre la ciencia, la tecnología, el ambiente y la sociedad en cada uno
de los contenidos.
La idea de una ciencia para todas las personas significa una enseñanza que no excluya a nadie
(Hodson), que sea más accesible, interesante y significativa.
Lemke plantea que “Hablar ciencia” significa hacer ciencia a través del lenguaje de la ciencia. El
autor lo explica en términos de entender al lenguaje científico como una forma de hablar del
lenguaje científico.

La Didáctica de la Educación Artística

La producción artística es por naturaleza polisémica: simboliza, sustituye, sugiere, oculta,
esquiva, sustrae lo evidente y literal y desafía como una pregunta abierta. Por tanto, la actitud
interpretativa es inherente a ella, ya que tanto productor como espectador deben poner en juego sus
habilidades interpretativas de las producciones, bienes culturales y simbólicos. Si nos preguntamos
¿para qué sirve el arte?, disponemos de una opinión autorizada, la de Luis Camnitzer, que sostiene
que la verdadera función de las artes no es celebrar el virtuosismo del autor sino transformar al que
mira, eso nos estaría acercando entonces a la educación. Ambos, educación y arte comparten este
concepto de transformación. El Art Thinking propone al arte como “arquitectura de transmisión”
(Acaso- Megías 2017), donde el arte contemporáneo o los lenguajes contemporáneos cumplen un
rol primordial. Esta idea nos parece muy potente porque estamos hablando de un modo de pensar
con una lógica diferente: el “pensamiento artístico”.
En nuestra propuesta de cátedra, luego de transitar los tres seminarios en simultáneo, se propone a
las y los estudiantes la realización de un trabajo que los integre mediante el lenguaje del arte, en un
intento de borrar los límites entre las disciplinas. En este sentido, coincidimos con el pensamiento
de María Acaso (2017) cuando sostiene resignificar las artes en los contextos educativos pero
incluyendo las estrategias del arte contemporáneo.
Considerando que las y los estudiantes de esta carrera no manejan cotidianamente el lenguaje del
arte, porque son estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación, fuimos conscientes del
desafío de la propuesta, dispuestos a que puedan crear este “objeto nuevo” al decir de Bathes y
como lo refiere De Pascual y Lanau (2018):

No se trata de contrastar disciplinas alrededor de un tema o motivo, sino como quería Roland
Bathes (2009), en sus consideraciones sobre los cruces entre disciplinas, de crear un objeto
nuevo que no pertenezca a nadie, un objeto controvertido e incierto a través del que aprender
a habitar la incertidumbre que compartimos.
Se trata de indagar en lo que no sabemos, abiertos a lo imprevisto, a través de formas de
pensar y lenguajes más próximos a lo complejo, y que trabajan desde la idea de que el
conocimiento no es algo controlado o restringido, ni el arte es una cosa que se hace, sino una
forma de hacer.

También nos parece pertinente hacer referencia a dos visitas a museos que realizaron las y los
estudiantes en el marco de los seminarios: Una fue al Museo Municipal de Bellas Artes Juan B
Castagnino de la ciudad de Rosario donde recorrimos las muestras: «Noé. Mirada prospectiva» y
«León Ferrari. Prosa política». Ambos son artistas contemporáneos de tremenda estatura y cuyas
muestras resultaron sumamente movilizadoras. La otra fue al Museo Provincial de Ciencias
Naturales Dr. Ángel Gallardo que es un museo de historia natural de Rosario.

Consignas del trabajo de integración

Los interrogantes acerca de para qué, qué y cómo enseñar en los actuales contextos guiaron
el recorrido de la cursada. Dando continuidad al recorrido propuesto para el primer año del área del
Currículum, retomamos el diálogo entre Didáctica y Currículum con centralidad en el contenido
como interpretación curricular en el marco de las didácticas disciplinares.
La mirada desde la Educación Artística nos permite diseñar representaciones estéticas en una
invitación a enlazar recorridos en producciones materiales acompañadas por fundamentaciones
bibliográficas. Los lenguajes artísticos como la música, las artes visuales, la danza, el teatro, las
artes audiovisuales, multimediales, y las manifestaciones híbridas propias de la contemporaneidad
conforman un campo de conocimientos común: el del arte. Comparten la dimensión poética y
metafórica pero cada lenguaje posee características propias y todos contribuyen a la formación
integral de los y las estudiantes.
Las Ciencias Sociales, como conjunto de disciplinas que se ocupan de fenómenos relacionados con
los seres humanos en tanto seres individuales y sociales en el tiempo y en el espacio constituyen el
campo disciplinar del que se ocupa la Didáctica de las Ciencias Sociales. Una perspectiva del
conocimiento social como construcción intencional y provisoria invita al desarrollo de un
pensamiento social reflexivo.
El objeto de estudio de las Ciencias Naturales está relacionado con hechos y fenómenos de la
naturaleza. Las disciplinas científicas que la integran (Biología, Física, Química, Geología,
Astronomía) responden a leyes y principios generales que implican no sólo conceptos sino
estrategias de la metodología de la investigación científica. Es necesario que cada ciudadano posea
una cultura científica que le permita entender el mundo y la sociedad en la cual está inmerso e
interactuar en ellos. La enseñanza de las Ciencias Naturales cobra la apropiación del conocimiento
con el fin de promover el uso de la ciencia en diferentes ámbitos y de lograr el análisis crítico de los
modelos sociales y las relaciones de estos con las formas de intervención sobre el mundo. Posibles
enlaces entre las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales pueden crearse a través de la
producción artística que, por naturaleza, es polisémica: simboliza, sustituye, sugiere, oculta,
esquiva, sustrae lo evidente y literal y desafía como una pregunta abierta. Por tanto, la actitud
interpretativa es inherente a ella, ya que tanto productor como espectador deben poner en juego sus
habilidades interpretativas de las producciones, bienes culturales y simbólicos.
Las ciencias y sus resultados son productos sociales, impregnados del entorno cultural en el que son
construidos. Compartimos estos conceptos de Massarini (2011) respecto de las ciencias que nos
permiten trazar un lazo con el arte. Las observaciones que realizan los científicos constituyen parte
de su trabajo experimental, que se enmarca en ideas y paradigmas compartidos por sus pares. Esos
paradigmas están influidos por las concepciones, el lenguaje, las metáforas y las imágenes
provenientes de diversas disciplinas científicas y humanísticas, del arte, de la economía y de la
cultura en general (p. 93).
“El art thinking (pensamiento artístico) es una práctica, una estrategia, una metodología autónoma
generadora de conocimiento en la que es imposible diferenciar qué es arte y qué es educación
porque no es ni una cosa ni la otra” (Acaso, 2017). Estas formas de pensamiento artístico
permitirían producciones interdisciplinares enlazando las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales
y el Arte.
La propuesta de este primer trabajo de integración se articula a partir del recorrido que realizan en
los tres seminarios, rescatando aquellas experiencias educativas que puedan ser interpretadas desde
las perspectivas del Arte y de las Ciencias Sociales y Naturales, “en las fronteras” de las disciplinas,
donde no debiera existir un límite sino un espacio de intercambio y negociación.
Esta propuesta de integración invita a la construcción de una producción estética que enlace
imágenes y textos desde una perspectiva estética acompañando con fundamentaciones didácticas,
que den cuenta de los recorridos realizados.
Para ello realizarán una producción estética con la idea de recorrido. Podrá ser:
a- Una imagen cartográfica a la manera de Guillermo Kuitka o Joaquín Torres García.
b- La confección de un libro intervenido, tomamos como ejemplo “Los huérfanos del Poopó”.
c- Un libro de artista.
Para cada producción se elaborará un guión con un título que condense el tema del trabajo
realizado, una descripción del tema, el sentido de la propuesta (para qué) y los contenidos
(conceptos, problemáticas, preguntas, ejemplos, relaciones, metáforas) de las Didácticas
Disciplinares de las Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Educación Artística.
La presentación de la producción de cada grupo se acompañará de un texto académico que la
fundamente desde la recuperación de algunos de los ejes teóricos o conceptos trabajados en los tres
seminarios. Este trabajo puede realizarse tanto individualmente como en grupos de hasta tres
integrantes. Los criterios de evaluación serán -creatividad y compromiso en la realización de la
producción plástica, -recuperación de ejes teóricos presentados en cada seminario que fundamenten
el recorrido construido, -precisión conceptual, -pensamiento reflexivo, -consistencia y organización
del texto.
Se realizaron consultas, una presentación oral con devoluciones del equipo de la cátedra y.
finalmente, la entrega del trabajo escrito con las formalidades académicas requeridas.

Las presentaciones

Título: Ambiente en caos

Autora: Daiana.

Producción: Cabeza de vaca intervenida.

Descripción: El esqueleto tiene sobre la

frente un mapa del mundo a la manera de
tatuaje, de un lado los cuernos tienen flores
y del otro están desnudos. Un guante negro-
como metáfora- va de la muerte a la vida, un
recipiente con hielo y velas rojas
encendidas. Están presentes los elementos
de la naturaleza.

Contenidos: La vida y la muerte. Las

acciones humanas. El deshielo y el efecto
invernadero.

Título: Pensar la salud socioambiental

Autoras: Noelia y Gabriela.

Producción: Mapa de América intervenido.

Descripción: un mapa escolar con

imágenes del norte y sus negocios y del sur
y las empresas que representan los
intereses del norte. La multitud grita en
señal de protesta, por debajo el suelo
pegado está agrietado y seco.

Contenidos: educación ambiental -

mutaciones genéticas.
Título: Talampaya, tierra de transformaciones

Autor/as: Federico, Sofía y Eugenia.

Producción: instalación.

Descripción: sobre un fondo negro, un tríptico

con fotos y elementos del ambiente.

Contenidos: perspectiva geológica y ambiental.

Enigmas y formas de vida.

Título: Todavía creo en mirar a los ojos

Autoras: Jesica y Paula

Producción: libro de artista.

Descripción: Libro con hojas transparentes dentro

de un portalibro que representa al planeta.

Contenidos: Identidad. Pensamiento crítico.

Humanidad, política y medio ambiente.

Título: Identidades

Autoras: Nara, Macarena, Florencia.

Producción: Libro objeto, pop up.

Descripción: Cada página abre un aspecto de la

identidad.

Contenidos: Ser humano: social y biológico. El

ADN

Procesos migratorios, demanda laboral, bienestar

económico, pasado y presente. Dimensiones
culturales, políticas, sociales y económicas.
Conflictividad en la diversidad.
 Título: ¿Desastres naturales o catástrofes
sociales?

Autoras: Andrea y Adriana.

Producción: Libro de artista. Dispositivo de

cuatro cajas una dentro de otra. Cada caja posee
imágenes de ambientes diversos e imágenes de
obras de arte. En cada caja se articula una relación
ambiente sociedad, ciudad, campo.

Contenidos: Problemáticas ambientales que

amenazan la biodiversidad contrarios a los
paradigmas ecologistas.

Título: Rosarigasinos
Autoras: Rocío y Florencia.
Producción: libro pop up y collage.
Descripción: se abre, hay un mapa de la ciudad con señalamientos, imágenes, artistas, instituciones,
museos.
Contenidos: Naturaleza, sociedad, espacio urbano, producciones culturales, identidad.

Título: Tierra. Una llamada poética a conservar nuestro entorno

Autor/a: Hernán y Tatiana.
Producción: video-instalación con una representación del planeta a la manera de globo terráqueo y
música.
Descripción: cada gajo representa un elemento de la naturaleza, el globo flota con un fondo de
imágenes de video y música, adentro hay objetos y escritos poéticos que identifican a cada
elemento.
Contenidos: Naturaleza - Madre Tierra - Medio Ambiente y su relación con los seres humanos.

Título: Aborto legal y su lucha en América Latina

Autoras: Inés y Virginia.
Producción: collage en gran tamaño de un pañuelo de papel intervenido con imágenes.
Contenido: Aborto legal. Las luchas en América Latina. Historia y actualidad.

Título: La campaña al desierto

Autora: Micaela.
Producción: Mapa intervenido.
Descripción; Mapa de la Patagonia argentina intervenido con obras de pintores que
interpelan la historia oficial.
Contenido: la llamada campaña al desierto, civilización, peste amarilla.
Título: Leyendas
Autoras: Trinidad, Rocío, Agustina.
Descripción: Libro objeto en forma de caja con imágenes de la conquista. Tres leyendas y tres
tonalidades.
Contenidos: La conquista, la supremacía de la cultura eurocéntrica en América latina. Análisis
crítico.

Bibliografía
Acaso, M. (2017), «Del Design Thinking al Art Thinking: cómo transformar la educación a través de
las artes». En: Congreso Internacional Innovación Educativa (1: 22-23). Zaragoza.
Acaso, M. y Megías, C. (2017), Art Thinking: Cómo el arte puede transformar la educación.
Barcelona, Paidós.
Benejam, P. y Pagés, J. (1997), Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la
escuela secundaria. Barcelona, ICE-Horsori.
Buffard, É. (2018), Los huérfanos del Popoó. Cuentos de un lago desaparecido. Rosario, Listo
Calisto.
De Pascual, A. y Lanau, D. (2018), El arte es una forma de hacer (no una cosa que se hace).
Reflexiones a partir de una conversación de Luis Camnitzer y María Acaso. Madrid, De la Catarata.
Lemke, J. L. (1997), Aprender a hablar ciencia. Barcelona, Ed. Paidós.
Hodson, D. (1994), «Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio». En: Revista
Enseñanzas de las ciencias, Vol.12, N.º 3, Toronto, The Ontario Institute for Studies in Education.
Massarini, A. (2011), Ciencia entre todos. Buenos Aires, Paidós.
Merieu, P. (2007), «Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender». En:
Cuadernos de Pedagogía, N.° 373. Uruguay.
Morelli, S. (2018), «Tensiones y traducciones en las políticas curriculares para la formación docente
en la Argentina». En: Revista Educaçåo Unisinos 22(1): 44-52.
Wallerstein, I. (2006) (coord.), Abrir las Ciencias Sociales. Comisión Gulbekian para la
reestructuración de las Ciencias Sociales, México, Siglo XXI.

2. “AMPLIAR LA MIRADA”.
EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS DE DEMOCRATIZACIÓN ARTÍSTICA/
CULTURAL

ÁLVAREZ, MARÍA JESÚS -UADER (FHAYCS)

mariajealvarez@hotmail.com
WUSTTEN, MARTA VERÓNICA - UADER (FHAYCS)
veronicawustten@hotmail.com

Palabras claves: arte, derecho, democratización cultural, prácticas educativas

Resumen

El acceso al arte es un derecho humano y no puede ser sólo para algunos privilegiados.
Aunque no todos nos vinculamos de la misma manera (se produce, gestiona, investiga), todos
ocupamos el lugar de espectadores; por lo que ningún sujeto puede quedarse excluido de la
posibilidad de: acceder a él, conocerlo y disfrutarlo.
 Entre quienes promueven su distribución y acceso, reconocemos al docente, como gestor de la
transmisión cultural y artística para sus estudiantes.
Desarrollar esta función, implica constituirse en un espectador activo, intelectual, y en un
sujeto político comprometido en garantizar esa posibilidad para todos. Saberse con derecho a
relacionarse con diversas manifestaciones artísticas, desde una perspectiva que amplíe su horizonte
de referencias; que incluya no sólo los ”modelos hegemónicos”(lo estricta y oficialmente “arte”,
occidental y “culto”13), para luego proponer prácticas educativas que sensibilicen y posibiliten la
construcción de un capital cultural que habilite a los estudiantes a pasar de una mirada espontánea,
a una más crítica; que desmenuce, construya sentidos y concientice acerca de ese derecho.
Experiencias transitadas con estudiantes de los profesorados muestran que es posible concebir
prácticas educativas en escenarios dentro y fuera de la escuela, donde se desplieguen prácticas y
manifestaciones artísticas centradas en esta impronta.

Expondremos a continuación por qué sostenemos que el derecho al arte es un derecho humano y,
por lo tanto, no puede ser sólo para algunos privilegiados. Hablar de inclusión implica la
posibilidad de su acceso a todos los sujetos.
El arte realiza aportes únicos al conocimiento, ofrece otros modos de conocer que se complementan
con el del saber científico y del filosófico. Pero ¿cuáles son estos modos particulares de las artes?
Nelson Goodman14 ha postulado que “existen tantos mundos como caminos para describirlos”. Éste
y otros autores nos permiten pensar en cómo las representaciones de mundo/mundos construyen
sentido. El arte participa de ese mundo simbólico, se gesta en un tiempo particular que registra y
relata convirtiéndose en “partero” de aquello que hay (saberes, valores de un momento y contexto
histórico) pero también se transforma en “progenitor” porque viabiliza mundos posibles, “creando
aquello que no hay pero que quiere ser”15 (Zátonyi 2007: 17). Y para comunicarlo hace uso del
lenguaje estético, expresivo, metafórico. Por medio de las diversas poéticas: literarias, visuales,
auditivas, coreográficas, que nos posibilitan “ver y experimentar el mundo” de una forma diferente.

Es por esto que la experiencia estética en la formación de los sujetos y en la dinámica histórico
cultural es fundamental, para el desarrollo de la sensibilidad cualitativa y la ampliación de la
percepción, para cultivar la imaginación más allá de los mandatos sociales, para desafiar la
interpretación y las lecturas no lineales estandarizadas.

Como plantea Terigi, y retomamos en una frase de Spravkin más abajo, plantear la inclusión
implica apelar a que los sujetos se sientan con el derecho a acceder y participar en primera instancia
como espectadores activos del arte, desde la relevancia del aporte irremplazable a la experiencia de
las manifestaciones de su entorno.

En el caso específico de la imagen, considerando que transitamos un presente que Acaso denomina
de “hiperdesarrollo del lenguaje visual16” manifestado en el flujo constante de imágenes
(publicidades, videojuegos, cine, series, puestas escenográficas teatrales, musicales o de diversos
espectáculos) debemos tomar conciencia de la importancia que los espacios curriculares de las artes
nos ofrecen para trabajar con la especificidad del lenguaje visual y sus características, para la
apreciación y producción pudiendo integrarlo y compartirlo con otros espacios (dentro de la
currícula de la escolaridad obligatoria)
También en el arte contemporáneo – que siendo “síntoma de su tiempo”17 ( Oliveras, 2008:126),
la obra no siempre dice explícitamente, ya no se encuentra delimitada por un marco o pedestal de

14Eisner Elliot (1991/92) en Reflexiones acerca de la alfabetización. Recuperado de

https://revistas.ucm.es/index.php/ARIS/article/download/ARIS9192110009A/6032
15 ZÁTONYI, Marta, (2007) Arte y Creación, Buenos Aires. Capital Intelectual
16 Acaso, M. (2009). La educación artística no son manualidades: nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la

cultura visual. Libros de la Catarata.

17
Oliveras E. (2008) Cuestiones del arte contemporáneo. Hacia un espectador del siglo XXI. Emecé. Bs As., P126.
referencia – y en ese sentido es que necesitamos conectarnos tempranamente con sus modos de
decir, para decidir nuestro posicionamiento como espectador.
En este sentido, lo que podemos llegar a expresar y comprender por medio de las representaciones
artísticas, no puede ser revelado por el discurso proposicional de la ciencia. Contrariamente, lo que
la ciencia puede ayudarnos a entender del mundo no puede ser revelado por las artes. (Eisner, 1991:
12)

Habiendo mencionado algunos de los aportes de las artes al conocimiento humano, es fundado decir
que las instituciones formadoras -en sus diversos niveles- deben incluir y garantizar el acceso a
múltiples formas de alfabetización desde una mirada de cognición más amplia que haga posible la
complementariedad de los saberes filosóficos, científicos y artísticos.
Los educadores influimos en la configuración de la mente y el curriculum que aportamos a
nuestros estudiantes. Hablar del derecho al arte implica, pensar en formar espectadores de arte,
pero no pensamos en quien pasivamente observa, sino en quien mira, escucha, toca, pero más aún,
que escudriña detalles, se conmueve y emociona, piensa e imagina a partir del lenguaje polisémico
del arte. Más aún en el arte contemporáneo donde el encontrarse con una obra de arte requiere que
como espectadores nos paremos y posicionemos con respecto al lugar que vamos a ocupar. La
transformación del rol del espectador ha sido tal desde el siglo XX a nuestros días que muchas
veces para la obra es determinante su participación para completar su sentido 18(Oliveras,
2008:141).

Para constituirnos en ese tipo de espectadores, necesariamente como docentes debemos ofrecer
recursos para conocer y frecuentar diversas manifestaciones artísticas. Pero también
oportunidades para que indaguemos, busquemos información, conozcamos directamente y a través
de la mirada de alguien especializado, comparemos, superemos nuestra primera impresión,
elaboremos juicios de gusto, vinculemos saberes, pongamos en contexto y volvamos a percibir
nuevamente, es decir, nos “entrenemos” (ensayemos, practiquemos en forma habitual) para poder
vivenciar un vínculo activo y dinámico con esos productos y procesos culturales, que habilite a los
estudiantes a pasar de una mirada espontánea a una mirada crítica, que desmenuce, construya
sentidos y lo concientice acerca de ese derecho, que permitirá ampliar el horizonte de referencias
culturales, posibilitando la construcción de un capital cultural más rico, más amplio. Y en este
sentido, “ampliar la mirada” título que nos trae hoy aquí, implica que corramos el velo de lo
tradicionalmente dado como arte -lo hegemónico- y así desnaturalizar los contenidos como
producto de una selección “objetiva” y neutral, sino cargados de ideologías. Más allá de que los
Diseños Curriculares actuales planteen la necesidad de un abordaje de “las producciones locales y
regionales”, aún predomina en la educación latinoamericana en todos sus niveles fuertemente la
mirada eurocéntrica y el “arte oficial”, lo canónico, patriarcal, blanco, etc. Más allá de nuestra
responsabilidad de abrir la puerta hacia otros mundos, también continúa en muchos docentes y
formadores la tensión constante entre “lo culto” que debe mostrarse como ejemplo y la cultura
popular que consumen muchos de nuestros estudiantes; como así también aquellos representantes
del Arte Universal, frente a las producciones y productores locales y regionales.

El aula conforma contextos culturales específicos, que a su vez se insertan en marcos de referencia
más amplios como una comunidad, una provincia, un país, un continente. Si bien la globalización
hoy nos permite conocer aspectos de otras culturas a través de los mass media, ampliar la mirada
nos desafía a abrirnos en contexto, en un vínculo directo con la comunidad en la que se trabaja, a
nuevas formas de percibir y comprender el mundo y sus representaciones que implican también
otras subjetividades no hegemónicas. Representaciones de mundos que construyen otros sentidos,
a veces contradictorios, conformado dentro de lo que se denomina currículo multicultural que
“pretende formar pensadores críticos con el sistema social y que atiende a la diversidad cultural en
el arte y en las personas” abordando las micronarrativas”19(Acaso 2009: 102).

18Oliveras E. (2008) Cuestiones del arte contemporáneo. Hacia un espectador del siglo XXI. Emecé. Bs As. P. 141.
19Acaso, M. (2009). La educación artística no son manualidades: nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la
cultura visual. Libros de la Catarata.
Terigi, retomando a Hernández, plantean la necesidad de poder comprenderlas como parte de la
cultura visual pero a su vez, ir un poco más allá y trabajar con toda la “Cultura Visual”: imágenes
que se producen y reproducen a través de los medios masivos, y se consumen, en general, de
manera acrítica.

Como profesoras en cátedras de profesorados y licenciaturas en Educación Inicial y en Educación

Primaria y Artes Visuales venimos desarrollando experiencias que permiten conocer y disfrutar del
patrimonio artístico cultural a nuestros estudiantes, ya que como sostiene Mariana Spravkin hemos
visto que muchos de ellos “no consideran como propio (simbólicamente) los bienes culturales que
ésta les ofrece porque no encuentran en sí mismos las condiciones intelectuales y sensibles para
esa apropiación”. Y al no hacerlo tampoco podrán transmitir en sus prácticas educativas este acto
de apropiación” (Spravkin 1996: 242) Acciones que en muchos casos se han convertido en la
puerta de acceso, incluyendo y compensando a aquellos que no han recibido desde su ámbito
familiar y académico en cuanto a la iniciación a la práctica cultural.

Creemos que los procesos de enseñanza y los de aprendizaje, así como todo el complejo andamiaje
educativo, pueden permitir conformar nuevas matrices20 de relación con el arte, que no sólo afectan
a los sujetos directa o indirectamente involucrados en el quehacer escolar –personal docente,
estudiantes y familiares–; sino que son capaces de trascender el espacio físico institucional y
traspasar hacia otros espacios.

He aquí dos acciones realizadas, con este propósito, a manera de ejemplo

Encuentro con el arte en nuestro entorno:

Cuando planteamos a nuestros estudiantes de profesorado la idea de trazar Itinerarios Por el

Mundo de las Artes, pensamos en senderos posibles, en los cuales los propios estudiantes sean
quienes van eligiendo dónde detenerse, qué atender y por dónde continuar. Un itinerario, como un
camino que puede tener un destino pre-fijado -o más bien- el propósito puede ser el mismo
recorrido que nunca termina. Recorrido que luego cada uno puede rememorar señalando hitos,
lugares que fue reconociendo como valiosos, importantes, sagrados.
El recorrido invita a realizar anotaciones en un especie de Cuaderno Bitácora en el que registrar:
datos del evento, Fecha/ horario, Lugar que se visitó, Información sobre lo visitado: tipo de
Muestra, Cantidad de artistas (nombres), Géneros, Disciplina del arte, Registros visuales/sonoros o
audiovisuales, emociones vivenciadas, interrogantes, etc. Este registro luego se compartía en clase y
era insumo de reflexión. Semana a semana se compartía agenda local de eventos para colaborar con
las búsquedas.
Por un lado, esta experiencia - a pesar de la obligatoriedad de la misma permitió que muchos
estudiantes asistieran por primera vez a espacios de exhibición de propuestas culturales,
asombrándose por la gratuidad de algunos eventos y su calidad. También posibilitó que estudiantes
se sorprendieran y tomaran conciencia de que el arte no sólo se encontraba en los espacios de
circulación “oficiales” como museos, galerías, salas sino también se hacía presente de diferentes
modos y espacios en la vida cotidiana, a través de las paredes de las ciudad con sus murales y
poesías visuales, en los monumentos y esculturas de la plaza, en algunas intervenciones urbanas a
las que no solían prestar atención, sintiéndose conmovidos por la experiencia, incluso en espacios al
que llegaron con el objeto de cumplir con la actividad y como ellos mismos describieron “llenos de
prejuicios”. Trabajando, por ejemplo, en contextos rurales pudieron reconocer e indagar aquellas
las manifestaciones artísticas que se encontraban dentro de eventos mayores como los Festivales
Folclóricos. Esta experiencia permitió que muchos de ellos pudieran poner en valor los bienes
culturales cercanos que hasta entonces desconocían. y como sostiene Duschatszky la afirmación de
que “la cultura se vive y se reelabora desde la propia experiencia.” (Duschatszky 1996: 10)

20 Ver Pampliega de Quiroga, A. (1995) “Matrices de Aprendizaje”. Buenos Aires, Cinco.

 Experiencia realizada con el Prof.
de Educación Inicial y Primaria.
(UADER)

Arte y Educación 1er año. La

visita los desafiaba al encuentro
con las obras a través de diversos
dispositivos y búsquedas
particulares.

Infografía

A modo de síntesis.

Itinerarios realizados por una

estudiante por los diversos
eventos culturales artísticos.

Estudiantes de 1er año del

Profesorado Superior de
Formación Docente D212 Cristo
Redentor

El arte puede llegar al aula

En otra ocasión invitamos a estudiantes a realizar una Travesía Por Estaciones que les
permitieran ponerse en contacto con diversas maneras y formatos en el que el arte se hace
presente. En palabras de Carlos Skliar 21 pensar la travesía no como un trazado de antemano sino
como un camino abierto en la que intervenimos. Que depende de nosotros, de lo que hagamos,
de lo que elegimos, en la que se presentan riegos porque hay que despedirse de rutinas que nos
impiden la mirada. Pensar en cómo alguien que está en un sitio y algo, alguien, alguno, lo
convida a pasar. A salir. A realizar una travesía que recorremos y que a su vez nos atraviesa...

En estas estaciones debían en primer lugar elegir opciones. En cada una de ellas
construimos diversos dispositivos que:
 Permitían partir de una imagen y realizar lecturas y posibles relatos, incluso
posibilitaba la lectura metafórica en algunos casos o ambigua en otros, entrenándonos en formas
de interpretación, no habituales.

21 Skliar, Conferencia “Educar como travesía” Mayo de 2017. ISFD “Santa María” D-224
  Permitían reflexionar sobre los diferentes modos de inscribir una idea. Los códigos
que utiliza cada lenguaje, junto a sus formas de comunicarlo. Y a través de ello acercarnos a un
contexto en particular, establecer vinculaciones con otros saberes, ejercicios que muchas veces
nos invitaban a reflexionar sobre problemáticas del entorno actual. Incluso algunos ejercicios se
transformaban en una herramienta para acercarse a problemas colectivos y para la búsqueda de
soluciones.
 Desafiaban a una percepción atenta, recuperando aspectos cualitativos del entorno.
Permitiéndonos pensar en cómo miramos. Y cómo nuestra mirada es influenciada por nuestra
cultura.
 Conectaban con nuestro ser emocional, nos invitaban a reflexionar sobre nuestra
capacidad de receptiva.

En estas experiencias observábamos que en algunos casos faltaba autonomía, ya que

consultaban si lo que realizaban estaba correcto, no se daban “permiso” en muchos casos a usar
su imaginación más que lo habitual, a hacer uso de su interpretación (por miedo a que no sea “la
correcta”), la vergüenza que producía el interpretar el desafío, la resistencia por el uso del cuerpo
o animarse a jugar, por la falta de ejercicio en este tipo de prácticas. Una vez finalizada la
actividad, los estudiantes compartían su travesía y valoraban las experiencias, que no se cerraban
en sí mismas sino que posibilitaban abrir nuevos interrogantes para seguir reflexionando y
vincularlo con nuevos saberes.

Estación para desafiar la mirada. Búsqueda de diversos aspectos cualitativos

con diversos planteos problemáticos. Uso de visores, cuadrantes, lupas, luces.

Abocando a la capacidad de reflexión sobre el sentido de nuestras prácticas, generando

decisiones a favor del derecho de que los estudiantes puedan acceder al arte desde una perspectiva
inclusiva, estas experiencias son sólo algunas posibilidades, de aproximaciones -entre otras tantas-
que han permitido en nuestra práctica diaria, pensar -creyendo en el docente como sujeto político -
en cómo el curriculum a pesar de las contradicciones del mismo sistema (entre lo prescripto y las
políticas para llevarlo a cabo) puede transformarse en un instrumento de inclusión, en un vehículo
en el que puede abrir nuevas oportunidades, sobre todo en quienes se ocupan de la tarea de formar,
en intentar garantizar de esta manera, el acceso al arte desde la relevancia de su carácter único de la
experiencia humana, para sentirse en el derecho – no sólo de apreciar las manifestaciones culturales
reconocidas de su entorno, sino también de visibilizar aquellas representaciones de producciones
que traen consigo los estudiantes, a veces en tensión o contradicción a la de sus pares; para construir
en la diversidad.

Entendiendo -en paralelo al mundo del arte- que ya no existen narraciones maestras (como
dice Oliveras) sino, micronarrativas entramadas en la diversidad.

Bibliografía

Acaso, M. (2009). La educación artística no son manualidades: nuevas prácticas en la enseñanza

de las artes y la cultura visual. Madrid: Libros de la Catarata.
Duschatzky, S. (1996). De la diversidad en la escuela a la escuela de la diversidad. Propuesta
educativa, 7(15), 45-49.
Eisner, E. W. (2004). El arte y la creación de la mente: el papel de las artes visuales en la
transformación de la conciencia (Vol. 9). Paidós Ibérica Ediciones SA.
Eisner, E. (1998) Cognición y currículum. Buenos Aires: Amorrotu.
Hernandez, F. (2000) .Educación y cultura visual. España: Ed. Octaedro.
Pampliega de Quiroga, A. (1995). Matrices de Aprendizaje. Buenos Aires: Cinco.
Rodríguez Kauth, Á. (1994) Psicología, Arte y Política. Buenos Aires: Ediciones Cooperativas,
UBA,
Tatarkiewicz, W. (1997). La creatividad. Historia del concepto. Historia de seis ideas. Arte,
belleza, forma, creatividad, mímesis, experiencia estética. Madrid: Tecnos
Terigi, F. (1998) .Artes y escuela.Bs. As.: Paidós.
Oliveras E. (2008) Cuestiones del arte contemporáneo. Hacia un espectador del siglo XXI. Bs As.:
Emecé.
Zátonyi, M. (2007) Arte y Creación-.Bs As.: Capital Intelectual,
Eisner E. (1991/92) en Reflexiones acerca de la alfabetización. Recuperado el 07/01/13 de
https://revistas.ucm.es/index.php/ARIS/article/download/ARIS9192110009A/6032

3. DISRUPTIENDO ESTEREOTIPOS
LA ESI EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

VALE, MARÍA HAYDÉE / marideevale@yahoo.com.ar

AMIGORENA, MARÍA JESÚS / patojisus@hotmail.com
IRRAZABAL, LUISA / luisairrazabal@hotmail.com
MARCHIANO, PILAR / marchiano.pilar@gmail.com
Escuela Graduada Joaquín V. González. Universidad Nacional de La Plata. Argentina

Palabras clave
Plástica; educación; Educación Sexual Integral; diversidad; estereotipos

Resumen
Esta ponencia reflexiona acerca del proyecto anual —enmarcado en el Programa Nacional
de Educación Sexual Integral (ESI), Ley N.˚ 26150— de la materia Plástica perteneciente al Área
Artística de la Escuela Graduada “Joaquín V. González” de la Universidad Nacional de La Plata
(UNLP). A partir de las propuestas planteadas por los y las docentes, las producciones de los y las
estudiantes —tanto del nivel inicial como del nivel primario— apelan al análisis y a la
concientización acerca de la desigualdad de género existente, de la importancia de la ruptura de los
estereotipos, de la riqueza que existe en la diversidad y de la educación como la principal
herramienta para lograr la equidad. El objetivo de nuestra participación en este Congreso es la
visibilización del trabajo en las aulas como también el esfuerzo, el compromiso y el interés de toda
la comunidad educativa.

La Escuela Graduada “Joaquín V. González” forma parte, junto con otras cuatro escuelas
secundarias, del sistema de pregrado de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Su función
específica es ofrecer educación inicial y primaria a niños y niñas que asisten diariamente desde
distintos barrios de la ciudad. Como escuela pública y gratuita, asume el compromiso de garantizar
el derecho a la educación de sus estudiantes así como de desarrollar y fortalecer procesos
pedagógicos, institucionales y socioeducativos que brinden una educación integral, inclusiva y de
calidad. Para avanzar en este sentido, una de sus principales prioridades es atender a las trayectorias
reales de todos los alumnos y las alumnas, proponiendo un modelo escolar que reconoce la
heterogeneidad del aula como verdadera ventaja pedagógica.
Entre las ideas centrales que dan sustento al proyecto de la institución se encuentra su modo
de entender el derecho a la educación estrechamente relacionado con la posibilidad de ser ejercido
de manera concreta por todos los niños y las niñas y con la responsabilidad del Estado (y sus
agentes) de velar por su cumplimiento.
La plena efectividad de este derecho supone promover y optimizar formas de organización
institucional y de trabajo pedagógico para que todos y todas logren los aprendizajes que se
proponen para el nivel. Supone, por sobre todas las cosas, reconocer la educabilidad de todos los
niños y las niñas, como así también, sus diferentes maneras de aprender.
Otra de las ideas centrales que atraviesan el Proyecto académico y de gestión 2018-2022
(Carli, 2017) es la de inclusión educativa que supone que “todas las personas de una misma
comunidad aprenden juntas, independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales
o culturales, incluidos aquellos que presentan cualquier problema de aprendizaje o cualquier
discapacidad” (Grimaldi y otros en Carli, 2017, p. 5). Sabemos que abrir las puertas de la escuela a
todos los niños y las niñas es un avance muy importante, aunque no resulta suficiente. Para lograr
una inclusión real, es necesario comprender que no se trata de que todos los alumnos y las alumnas
aprendan lo mismo, del mismo modo y al mismo tiempo. Incluir implica transformar la propuesta
pedagógica y didáctica para dar respuesta a las necesidades educativas de cada uno de los niños y
las niñas, de manera que todos puedan avanzar en sus conocimientos.
La escuela está conformada por un colectivo docente que está convencido de la centralidad
de la enseñanza, sumamente interesado en su formación permanente, dispuesto a la reflexión sobre
sus propias prácticas, e inquieto y abierto a nuevas expectativas.
Es así como desde el área de Plástica,22 a partir del año 2016, llevamos a cabo un Proyecto
anual trabajado a partir del Programa Nacional de Educación Sexual Integral (ESI), Ley N.˚ 26150.
Este fue abordado en los dos niveles de la escuela, bajo la premisa de la diversidad y la inclusión,
sobre su respeto y valoración, sobre el análisis y la concientización acerca de la desigualdad de
género existente y sobre la importancia de la ruptura de los estereotipos.
En este sentido, ponemos foco en promover, desde la educación artística, una sociedad
inclusiva que respete la diversidad de corporalidades sin patrones. De esta manera se estimula la
mirada crítica de los y las estudiantes ante las imágenes de los cuerpos hegemónicos que circulan en
los medios de comunicación, las redes sociales y que también se representan en las obras de arte.
Como punto de partida para implementar este proyecto, tuvimos en cuenta la Ley N.˚ 26150, los
Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral (Ministerio de Educación de la
Nación, 2008) en cada nivel de la enseñanza y la Serie Cuadernos de ESI (Marina, 2009, 2010)
tanto del nivel inicial como del primario.

Proyecto anual de Plástica

El proyecto consiste en la elección de un tema, que se desarrolla en cada nivel educativo a
lo largo de todo el ciclo lectivo, a partir de la planificación de distintas actividades y/o propuestas

22
Conformado, hasta el 2018, por el y las docentes: María Haydée Vale, María Jesús Amigorena, Luisa Irrazábal,
María Julia Fidanza, Pilar Marchiano (incorporada en el 2017) y Roberto Pérez Escala.
artísticas. El mismo concluye con una producción colectiva de trabajos que se exponen en nuestra
Pequeña Galería de Arte.
La Pequeña Galería de Arte fue creada en el año 2004, en el Hall de entrada principal del
establecimiento, con el fin de aprender a mirar las cualidades estéticas y expresivas de los objetos,
disfrutar, conocer y estar informados e informadas del mundo en que vivimos. De este modo, este
espacio proporciona un ejercicio de observación, un lugar donde encontrar frecuentemente
imágenes para cultivar la percepción y empezar a desarrollar, entonces, una sensibilidad estética.
Es así, que esta Pequeña Galería se constituye como el inicio de los proyectos y
exposiciones efectuados en la escuela: un punto de partida a nuevas iniciativas y experiencias. Hoy,
quince años después, la Galería es usada, principalmente, para exhibir las producciones que se
hacen en los diferentes años y grados durante las clases de Plástica, para conmemorar alguna
efeméride y, por supuesto, para montar a fin de año la exposición correspondiente al Proyecto anual
de plástica.

En el Proyecto anual de plástica, el trabajo colectivo no solo ocurre entre estudiantes, sino
también entre docentes y entre integrantes de la escuela. Por un lado, cuando alumnos y alumnas
saben que van a producir para un proyecto colectivo que engloba a toda la escuela y que, además,
será expuesto al final de la cursada —es decir, que tanto compañeros y compañeras, docentes como
familias lo verán—, se comprometen y se entusiasman con el trabajo. Por otro lado, los y las
docentes de Plástica trabajan colectivamente en la planificación, ejecución, organización y montaje
de la exposición, lo cual los une y retroalimenta el esfuerzo, el compromiso y el interés por la tarea
compartida. Asimismo la escuela también participa de este trabajo colectivo ya sea mediante el
apoyo o la participación de docentes y de Nodocentes como fue en el caso del año 2017.
En la materia Plástica trabajamos la ESI, principalmente, desde la noción de diversidad, y
cómo esta puede ser conceptualizada en imágenes. Comprendemos a lo visual como un lenguaje en
el cual la materialidad, la escala, la composición, la paleta cromática son portadores de sentido:
pueden construir estereotipos o desconstruirlos. El arte los desconstruye, y es en este aspecto en el
cual ahonda el proyecto.

Proyectos anuales anteriores a 2018

En esta ponencia desarrollamos el Proyecto anual realizado en el año 2018, sin embargo,
también compartimos las dos experiencias anteriores, en las cuales, en Plástica, se comenzaba a
trabajar la diversidad como tema en común.

2016 – Proyecto de Máscaras

Figura 1. Exposición El abordaje de la diversidad y la inclusión, en la Pequeña Galería de Arte,

Escuela Graduada Joaquín V. González, UNLP, 2016
En el año 2016 trabajamos en un proyecto de máscaras al que llamamos El abordaje de la
diversidad y la inclusión, en el cual la diversidad y la inclusión fueron conceptos constantes en la
reflexión. Tanto en la planificación del proyecto como durante las clases, hablamos de educación
inclusiva explicando qué significaba ser iguales en la diversidad. El resultado fueron máscaras de
diversos colores, diversas formas (geométricas u orgánicas), diversos rasgos faciales y peinados
[Figura 1].

2017 – Manos a la Obra. La diversidad en tus manos

Figura 2. Exposición Manos a la Obra. La diversidad en tus manos en la Pequeña Galería de Arte,
Escuela Graduada Joaquín V. González, UNLP, 2017

El proyecto de plástica del año 2017 se tituló Manos a la Obra. La diversidad en tus manos
y se constituyó como una exposición que contenía dibujos de manos creadas por todo el colectivo
escolar: tanto de cada estudiante de la escuela como también de docentes, No docentes y directivos.
Se puede entender entonces a la instalación no solo desde lo formal, sino también desde los lazos
afectivos que se construyen al realizarla, durante el proceso de producción y montaje [Figura 2].
Las figuras de las manos se distribuyeron a modo de ramas, basado en el Árbol de la Vida
de Gustav Klimt, quien recoge en ese árbol la trayectoria vital del ser humano como un intrincado
camino con múltiples intersecciones, una sucesión de anhelos, que en ocasiones se ven realizados y
que definen la dirección que toma. Los diversos caminos de la vida en la diversidad de las manos
que lo conforman, fomenta el respeto a lo diverso.
El texto curatorial incluía una frase de Umberto Eco qué decía “La belleza del universo no
es solo la unidad en la variedad, sino también la diversidad en la unidad”. Además, dicha
instalación sirvió a modo de telón escenográfico del ensamble de la Escuela Graduada que el
sábado 11 de noviembre de 2017 participó de la Noche de los Museos. Tanto durante los días
anteriores como luego de escuchar al ensamble, la muestra estuvo acompañada por la canción de
Marta Gómez “Manos de Mujeres”.

Podemos entonces concluir, que forjamos lazos entre diferentes actores de la escuela y que,
a su vez, los contenidos que se trabajaron en el aula con cada grupo, se relacionaron con la
diversidad, y por lo tanto, con la ESI.

2018- La diversidad en lo común

Figura 3. Exposición La diversidad en lo común en la Pequeña Galería de Arte y en el Pasillo de
nivel inicial, Escuela Graduada Joaquín V. González, UNLP, 2018

Estos trabajos anteriores nos sirvieron de impulso para ejecutar un proyecto más ambicioso
en el año 2018 que se denominó La diversidad en lo común [Figura 3]. Trató de la diversidad de las
corporalidades a través de la representación de siluetas en diferentes posiciones y en diferentes
tamaños que fueron intervenidas de diversas maneras —con diversas texturas (visuales y táctiles),
grafismos, colores, materiales—. Para su producción, primero se reflexionó en clase acerca de los
cuerpos representados en las obras de arte y en los medios de comunicación, con el objetivo de
liberarse de los estereotipos y liberar los cuerpos [Figura 4].

Figura 4. Proceso de producción y montaje de la exposición La diversidad en lo común en la

Pequeña Galería de Arte, Escuela Graduada Joaquín V. González, UNLP, 2018

Esta exposición tuvo lugar en la Pequeña Galería de Arte y se extendía hacia las escaleras
ubicadas luego del Hall de entrada de la escuela. En las paredes se montaron las siluetas
bidimensionales realizadas en escala humana; del techo se colgaron pequeñas figuras
tridimensionales hechas a partir de estructura de alambre; en el piso se apoyaron dos siluetas
escultóricas en escala humana intervenida con dibujos de 10x10 cm de diversas figuras humanas.
Las siluetas bidimensionales intervenidas también se extendieron hacia uno de los pasillos de la
escuela que forma parte del nivel inicial. Todos los trabajos fueron realizados íntegramente por los
y las estudiantes, a excepción de las dos grandes esculturas que fueron producidas por el equipo
docente de Plástica e intervenidas por los dibujos de los alumnos y las alumnas.
En uno de los paneles de la Pequeña Galería de Arte se encontraba el texto curatorial de la
exposición:

La diversidad en lo común es una exposición colectiva del Área artística-Plástica,

enmarcada desde una perspectiva de género, que considera la aplicación de la Ley
N. ̊26.150 de Educación Sexual Integral (ESI).
La escuela está intervenida con dibujos, collages, pinturas, pequeñas esculturas de
figuras humanas que fueron realizadas por l@s alumn@s de nivel inicial y primario
de la Escuela Graduada Joaquín V. González, UNLP. Estas son de diversas formas,
tamaños, colores, texturas, ya que buscan concientizar acerca de los estereotipos
impuestos sobre los cuerpos y valorizar la diversidad.
Las dos siluetas escultóricas recubiertas de dibujos fueron presentadas en la 5.˚
Bienal Universitaria de Arte y Cultura de la UNLP, para mostrar a la comunidad
cómo trabajamos la ESI en las clases de plástica: a partir de un enfoque crítico que
pretende reflexionar sobre la cultura visual actual, rastreando continuidades y
rupturas.

Como explica el texto, el equipo de Plástica participó en la 5.˚ Bienal Universitaria de Arte y
Cultura de la UNLP23 con las siluetas escultóricas de figuras humanas que se expusieron en el
Centro de Arte de la UNLP, ubicado en la calle 48 entre 6 y 7, dentro del Edificio Karakachoff de la
UNLP. El objetivo era mostrar a la comunidad cómo y de qué forma trabajamos la ESI durante las
clases de Plástica [Figura 5].
Además, al igual que el año anterior, la instalación funcionó a modo de telón escenográfico
durante el concierto del ensamble y del coro de la escuela.

Figuras 5. Instalación escultórica La diversidad en lo común en el Centro de Arte de la UNLP, en el

marco de la 5.˚ Bienal Universitaria de Arte y Cultura de la UNLP

23 La Bienal Universitaria de Arte y Cultura de la UNLP es organizada por la Secretaría de Arte y Cultura de la UNLP
y la Facultad de Bellas Artes de la UNLP. Su quinta edición se extendió del viernes 19 al sábado 27 de octubre de 2018.
Actividad complementaria
Además del Proyecto anual cuyo tema es la diversidad, algunas docentes de la materia
Plástica y de Talleres24 participamos en (Re) pensándonos. 1.˚ encuentro entre familia y escuela en
el marco del Proyecto Institucional de Educación Sexual Integral, organizado por la Escuela
Graduada el 23 de junio de 2018.25 Este constaba de varias actividades organizadas por los y las
docentes de la escuela que abordaban la perspectiva de género. El encuentro entre estudiantes, sus
familias y docentes en el espacio institucional habilitaba a hacerse preguntas y pensar en conjunto.
Nuestra actividad se enmarcó en el proyecto Mujeres Que No Fueron Tapa (MQNFT),26 de
Lala Pasquinelli, quien se define como artivista (artista y activista). A partir de este proyecto, ella
propone el Festival de HACKEO de Revistas en las escuelas, en el cual los y las participantes crean
su propia tapa de revista siendo ellos los protagonistas. El objetivo que la artivista busca con este
festival es, primero, mostrar los estereotipos en los medios, después, desnaturalizarlos y, por último,
respetar la diversidad. Por esta razón, la ceración de la nueva tapa se hace a partir del recorte de las
revistas que se consumen diariamente y que reproducen estereotipos de género, corporales y de
belleza.
Fue la primera vez que este festival se implementó en una escuela primaria y en un tiempo
más acotado que el que Pasquinelli propone para la actividad: mientras que ella sugiere dos horas,
tuvimos que reducirlo a 35 minutos, ya que el objetivo era que todas las familias pudieran
experimentar todos los talleres que se producían en la escuela durante el encuentro.
La respuesta de las familias fue más que satisfactoria: no solo asistieron más familias de las
esperadas, sino que su devolución fue positiva. Algunas familias se acercaron para comentarnos que
la actividad las había movilizado, las había ayudado a pensar los cuerpos y los estereotipos de otra
manera, estaban agradecidas del lugar que les había brindado la escuela para (Re) pensarse.
Al finalizar el encuentro, expusimos todas las nuevas tapas de revistas creadas por las
familias y estudiantes en la Pequeña Galería de Arte, encabezadas por la pregunta disparadora de la
actividad: ¿cuándo te encanta ser vos? [Figura 6].
Además de establecer lazos con la comunidad educativa, esta actividad fue el puntapié
inicial para profundizar el proyecto anual de plástica y para participar en la 5.˚ Bienal Universitaria
de Arte y Cultura de la UNLP.

24 En la Escuela Graduada, luego de la jornada escolar curricular, las y los estudiantes del segundo ciclo del nivel
primario cursan los talleres: dependiendo de sus intereses, optan entre Cerámica, Carpintería, Aeromodelismo,
Escenografía, Títeres y máscaras, Huerta, Periodismo, Cocina.
25 Las docentes que llevaron a cabo la actividad fueron: María Haydée Vale, María Jesús Amigorena, María Julia

Fidanza, Florencia Melo y Pilar Marchiano.

26 Página web del proyecto Mujeres Que No Fueron Tapa (MQNFT): http://www.mujeresquenofuerontapa.com
Figura 6. Exposición de las producciones resultantes de la actividad Hackeo de Revistas en la
Pequeña Galería de Arte, Escuela Graduada Joaquín V. González, UNLP, 2018

Conclusiones

El proceso de tres años del Proyecto anual y la participación en el primer encuentro entre
familias y escuela con la actividad de “hackeo” de revistas, no solo fue enriquecedor para los y las
estudiantes, sino también para los y las docentes de Plástica y para la comunidad educativa que
podía apreciar las exposiciones en la Pequeña Galería de Arte de la escuela.
Cada proyecto realizado en la escuela, desde el Área Artística-Plástica, intenta concientizar
acerca de los estereotipos impuestos sobre los cuerpos y valorizar la diversidad. El objetivo de esta
ponencia, entonces, es compartir a la comunidad cómo trabajamos la ESI en las clases de Plástica: a
partir de un enfoque crítico que pretende reflexionar acerca de las representaciones de los cuerpos
en las obras de arte y en los medios de comunicación, rastreando continuidades y rupturas.
Apostamos a la participación colectiva, que forje lazos entre los y las diferentes actores de
la escuela, a la inclusión y a la valorización de la diversidad como un derecho. La ESI desde un
abordaje transversal permite la interrogación, la reflexión y la deconstrucción (y la disrupción) de
las imágenes reproductoras de estereotipos corporales (tema abordado específicamente en el
proyecto del año 2018). Es decir, la producción de conocimiento crítico por parte de los y las
estudiantes, mediante la elaboración de imágenes comunicativas y metafóricas, contribuye a la
formación ciudadana inclusiva.
Por último, nuestras expectativas como equipo docente del Área artística-Plástica son seguir
profundizando el Proyecto anual, seguir creando lazos entre toda la comunidad educativa y seguir,
así, trabajando por una escuela, y sociedad, inclusiva y diversa.

Bibliografía
Marina, M. (2009). Educación sexual integral para la educación primaria: contenidos y propuestas
para el aula. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Ministerio de Educación de la Nación.

Marina, M. (2010). Educación sexual integral para la educación inicial: contenidos y propuestas
para las salas. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Ministerio de Educación de la Nación.

Ministerio de Educación de la Nación. (2008). Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual

Integral. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Ministerio de Educación de la Nación.
Carli, M. C. (2017). Proyecto académico y de gestión 2018-2020. “Hacer escuela: entre lo común y
lo singular”. La Plata, Argentina: Escuela Graduada Joaquín V. González. Recuperado de
http://www.graduada.unlp.edu.ar/blog/wp-content/uploads/2019/05/Proyecto-de-gesti%C3%B3n-
Hacer-la-escuela_-entre-lo-com%C3%BAn-y-lo-singular.pdf

Ley N.˚ 26150. Programa Nacional de Educación Sexual Integral, Buenos Aires, Argentina, 4 de
octubre de 2016.

4. UN COLLAGE DE HISTORIA ARGENTINA

BALDELOMAR, MARIEL - marielbeatriz2016@gmail.com.
LEAL, MARÍA LAURA - marialauleal@hotmail.com
IPEM 335 Luis A. Spinetta - Valle Hermoso, Pcia. Córdoba, Argentina

Palabras claves: La Historia, el collage colectivo

Resumen
 Un collage de Historia Argentina, nace de la propuesta e inspiración del proyecto “La
Valija Ambulante” de la escritora y encuadernadora independiente Alex Apella, donde a través del
lenguaje del collage cuenta su historia familiar en la modalidad libro de artista llamado Entonces el
libro, situado en un contexto particular de la historia mundial, de la cual nuestro país no estuvo
exento.
Posterior al recorrido del libro “Entonces el Libro”, y realización del trabajos prácticos, los
estudiantes de quinto año del IPEM 335 Luis A. Spinetta, y paralelamente a distintos periodos de la
Historia Argentina, van ensayando contar la historia a través de imágenes; utilizando el recurso
discursivo del collage.
La meta es llegar a armar un libro en estilo códice contando la historia argentina por periodos desde
1919 a 2019, de un frente se vería la historia de nuestro país y del otro frente hechos
transcendentales de la historia mundial y latinoamericana.
Cabe aclarar, que en el inicio de la propuesta artística se dio el trabajo de manera colaborativa con
una asignatura de arte: Producción del lenguaje visual, proporcionando de ésta manera, una mirada
minuciosa, concreta y más definida sobre la propuesta del collage en todas sus dimensiones.
Atendiendo a la construcción del collage de manera colectiva, como la construcción de la historia…
Introducción
Un collage de Historia Argentina, nace de la propuesta e inspiración del proyecto “La
Valija Ambulante” de la escritora y encuadernadora independiente Alex Apella, donde a través del
lenguaje del collage cuenta su historia familiar en la modalidad libro de artista llamado Entonces el
libro, situado en un contexto particular de la historia mundial, de la cual nuestro país no estuvo
exento.
Posterior al recorrido del libro “Entonces el Libro”, y realización de los trabajos prácticos,
los estudiantes de quinto año del IPEM 335 Luis A. Spinetta, y paralelamente a distintos periodos
de la Historia Argentina, van ensayando contar la historia a través de imágenes; como dice María
Acaso, las imágenes nos dan más información que la realidad misma.
La meta es llegar a armar un libro en estilo códice utilizando el recurso discursivo del
collage, contando la historia argentina por periodos desde 1919 a 2019, de un frente se vería la
historia de nuestro país y del otro frente hechos trascendentales de la historia mundial y
latinoamericana.
Cabe aclarar, que en el inicio de la propuesta artística se dio el trabajo de manera
colaborativa con una asignatura de arte: Producción de las artes visuales, proporcionando de ésta
manera, una mirada minuciosa, concreta y más definida sobre la propuesta del collage en todas sus
dimensiones. Atendiendo a la construcción de la técnica de manera colectiva, como la construcción
de la historia.
Nuestra práctica está, básicamente, enmarcada en lo que la profesora e investigadora María
Acaso denomina Art Thinking, que consiste en entender, Las Artes como herramienta para dar
vuelta el sistema educativo. Se fundamenta en que “El Art Thinking abarca mucho más allá de lo
que abarcan las artes: es una metadisciplina que nos ayuda a expandir los límites de otros tipos de
pensamiento”27. Desarrollando el concepto de educación disruptiva e incorporando cinco micro
revoluciones, a saber:
1- Lo que los profesores enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden, debemos aceptar al
inconsciente como el tercer participante del acto pedagógico, los estudiantes del siglo XXI aprenden
todos de manera completamente diferente e individual uno de otros.

27 https://2017.congresoinnovacion.educa.aragon.es/documents/49/Maria_Acaso.pdf pág. 5
2- Cambiar las dinámicas de poder, no solo hay que parecer democráticos, sino que hay que serlo.
Trabajar por comunidades de aprendizaje, hay aprendizajes que suceden en tres direcciones,
profesor-estudiante, estudiante-profesor, estudiante-estudiante.
3- Habitar el aula, pensamos con el cuerpo, repensar los mobiliarios, prensar los tiempos, aceptar
los afectos y emociones como elementos de enseñanza aprendizaje.
4- El conocimiento solo se lleva a cabo cuando se convierte en experiencia, no quiero malgastar mi
tiempo en estudiar aburrido porque lo que quiero realmente es aprender, y ¿cómo es aprender?
relacionada con el placer, con la motivación, con la efervescencia, con la sorpresa. La disciplina, la
constancia y el esfuerzo asociados al placer y la pasión.
5- Pasar de una educación centrada en la evaluación a una educación basada en el aprendizaje,
diseñar método de evaluación creativa28.
Lo que vamos a contar es sencillamente, como inspiradas en la propuesta de Art Thinking de María
Acaso pudimos sistematizar nuestra práctica. Que surgió de manera espontánea, comprometida y
desde el disfrute mismo del estar en el aula.
La sistematización o el registro se dieron concretamente para exponerlo en el 2º Congreso
Nacional e Internacional de Educación Artística 2019 “Cuando la Creatividad Artística en la
Inclusión habla”. Eligiendo el Eje temático: “Art thinking”, contextos y experiencias innovadoras
que articulan educación y arte. Consideramos que nuestra experiencia reúne varios de los conceptos
propuestos y desarrollados por dicha autora, tales como: Educación Disruptiva, micro revolución,
Arquitectura de transmisión y aclaramos que no será centro el desarrollo de toda su propuesta, por
el hecho de que sería un despropósito contar o transcribirla.
Pero en donde si nos vamos a centrar es en el cómo nosotras hemos podido incorporar a
nuestra práctica o bien colocar un nombre gracias a la propuesta e investigación de la autora.
Para la sistematización o registro para éste congreso hemos dividido el trabajo en cuatro
momentos (palabras claves) en Contar la Historia, Collage, Construcción, Colectiva.
Contar la historia
“Cada vez es más difícil enseñar en el aula, y no solo enseñar también está muy difícil
aprender, que los chicos aprendan (…), es un desafío, hay cosas que se pueden hacer (…)”
Hernán Aldana
Tal como enuncia Hernán Aldana en el contexto del aula, es cada vez más difícil, sin
embargo, si recuperamos la pasión “hay cosas que se pueden hacer por eso, continua, el docente
nunca será reemplazado por una computadora, porque la pasión empieza ahí en todas esas señales
que uno genera29, señales que se generan desde el cuerpo, desde el caminar el aula, desde sentarse a
la par, moverse, atrapar la mirada, generar curiosidad. El eje de Contar la historia está basado
básicamente en el modo de llevar adelante la práctica de la cátedra de Historia con el quinto año del
IPEM 335 Luis A. Spinetta, modo que María Acaso (basada en otro autor) llama la Arquitectura de
transmisión; la currícula de la provincia de Córdoba está orientada hacia la historia de la Argentina
Reciente. La Arquitectura de la transmisión se centra en la metodología de la práctica, a través de la
educación disruptiva, la educación que rompe con... Cómo contar la historia se inició primeramente
pautando con los estudiantes la propuesta de desarrollar la historia a través de cuatro dimensiones
(social, política, económica, cultural), en vez de hacer énfasis en fecha, dato, causas y
consecuencias; poder profundizar en los procesos desde una mirada más amplia e incorporando no
solo la lectura textual, sino también la visual, la interpretativa y vivencial. Para ello es necesario,
comprender ciertos conceptos e ideas centrales de cada periodo y si se repiten o no a lo largo de la
historia, y buscar sus posibles porqué.

28 https://www.youtube.com/watch?v=5-uVrPfisXQ
29 https://www.tedxpuravida.org/expositores/hernan-aldana/
 En segunda instancia incorporar a la práctica el proyecto de “La Valija ambulante” de la
escritora y encuadernadora independiente Alex Apella, donde a través del lenguaje del collage
cuenta su historia familiar en la modalidad libro de artista llamado Entonces el libro, situado en un
contexto particular de la historia mundial, de la cual nuestro país no estuvo exento.
Planeada la propuesta, los estudiantes eligieron un periodo de la historia Argentina para
desarrollar en grupo, en el cual debían profundizar, a través de las cuatro dimensiones. Los periodos
van desde 1919 a 2019. Para contar cien años de historia a través de la imagen, en este caso usando
la técnica artística del Collage. Y respetando los procesos históricos, lo cual se verá a través del
formato códice en la parte artístico visual.
Collage
El arte en todas sus formas nos hace abrir los ojos, aunque solo por un momento fugaz (...)
nos hace sentir que hay algo más en la vida. El arte es el sueño colectivo de la humanidad…
Marx y Engels
El discurso de “Entonces el libro”, material utilizado como disparador para mostrar a los
estudiantes otro soporte para contar la historia, es el collage, entendiéndolo como una forma
artística de expresión contemporánea. Tomando el concepto de hiperrealidad de la citada autora en
que, Cómo el poder de las imágenes afecta a nuestros estudiantes, observamos en el proceso de
aprendizaje como el factor sorpresa o el descubrimiento (mecanismo de extrañamiento), a través de
la manipulación de las imágenes en el ensayo de elegir, cortar, pegar lentamente se van
transformando de receptores en productores de conocimiento.
El "collage" se basa en la manipulación de diversos materiales utilizados como materia prima tales
como periódicos, revistas, papeles de colores o embalaje, fragmentos de fotos, telas, etc. Reunir los
elementos elegidos y disponerlos sobre un espacio plano y en un cierto orden, creando metáforas
visuales, es el objetivo perseguido. A través del manejo de estos materiales se logra como resultado
la creación de una composición original e imaginativa abstraída de los contenidos históricos.
El éxito de esta técnica se debe a que va más allá de un simple procedimiento en el que cortas y
pegas para obtener nuevas imágenes. El collage como concepto artístico permite anclar distintas
capas de significados y referencias en un mismo plano, desde éste significado se intentó relacionar
las cuatro dimensiones trabajadas desde los periodos históricos: política, social, económica y
cultural.
Al mezclar imágenes se multiplica el significado de la imagen final. Por una parte tienen
aquellos que una sola imagen posee, por otro, todas las referencias que arrastra al desprenderla de
su contexto original; todo esto para que al final se sume a las ideas que se construyen con los
distintos fragmentos reunidos.
Esta técnica en lugar de imitar la realidad, compone las obras con trozos de realidad. Una
fotografía, no es solo una imagen, es además una huella, algo directamente extraído de lo real,
piezas unidas entre sí en una construcción colectiva.
De allí la construcción colectiva se va conformando en procesos, encontramos en el formato de
libro códice la manera para contar la historia unidad a través de dichos procesos.
Construcción colectiva
“Mucha gente pequeña, en lugares pequeños, en lugares pequeños, pueden cambiar el
mundo”.
Eduardo Galeano
El eje de construcción colectiva es inevitable desarrollarlos por separado, ya que no hay
construcción de la historia como vivencia, como ciencia que no sea construida colectivamente. Tal
es el caso del collage como está planteado desde la propuesta educativa de “Un collage de Historia
Argentina”. Tal inclusive la construcción de la propuesta para nuestra práctica desde las cátedras de
Producción de las artes visuales e Historia. Donde surgió, primeramente, de manera espontánea,
desde poner de manifiesto la motivación con las ganas de hacer y luego fue tomando forma en el
sistematizar la práctica.
¿Y desde donde sistematizamos o cómo sistematizamos?
● Desde la construcción colectiva y colaborativa
La construcción colectiva, como su nombre lo indica es producir conjuntamente con el otro, en este
sentido nos referimos a la construcción de idea y planificación docente como así también la
producción realizada por los estudiantes en recopilación de información histórica por periodo de
cada grupo y plasmada en la imagen.

● Desde incorporar las herramientas tics (tecnología informática y comunicaciones)

Ya sea desde el plano profesores-estudiantes, estudiantes-estudiantes, estudiantes-profesores, o

profesores-profesores. Porque trabajamos con documento drive, fotomontaje, búsqueda de
información, desde diferentes dispositivos.

● Desde la elaboración compartida, desde tener la convicción que el arte brinda la

oportunidad de abrirnos a otros conocimientos

La elaboración compartida tiende a ser flexible en el sentido de aceptar los saberes previos y
conocimientos que van desarrollando y despertando los estudiantes desde la sensibilización en la
técnica del collage y la búsqueda de información por diferentes medios y soportes en cuanto al
contenido histórico.
Cierre
Al momento de entregar este escrito nuestro trabajo sigue en proceso, por lo cual, la
conclusión está abierta a la evaluación del día día.
Sin embargo, podemos decir que estamos convencidas de la motivación manifiesta en los
estudiantes y en nosotras mismas. Creemos en que la cinco microrevoluciones propuestas por María
Acaso, pueden ser posible.
 Bibliografía
Acaso María*
https://2017.congresoinnovacion.educa.aragon.es/documents/49/Maria_Acaso.pdf pág. 5
https://www.youtube.com/watch?v=5-uVrPfisXQ
https://www.youtube.com/watch?v=ZFWG8zBmUXM
*Aclaramos que no hemos conseguido bibliográfica en formato papel de la autora,
consultamos en librerías especiales, no está el libro en la Argentina.
Aldana Hernán
https://www.tedxpuravida.org/expositores/hernan-aldana/
Apella Alex, Entonces el Libro, Ed. Viento de Fondo 2012

5. PARA ELABORAR OTRAS ENSEÑANZAS DEL ARTE: RELACIONES

ENTRE EL PENSAMIENTO FREIRIANO Y EL ARTE

BATISTA, LUCIANA LIMA

Universidad de Porto, Facultad de Bellas Artes, Porto, Portugal

Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Sao Paulo, Sao Paulo, Brasil.

lulima@ifsp.edu.br

Palabras clave: Arte - educación - secundaria - integrado.

Resumen
Para pensar en una enseñanza/aprendizaje de arte, que tenga como premisa la formación de
jóvenes críticos, reflexivos y lectores del mundo, es necesario tener como base una educación
que sea aparte de una relación netamente mecánica, instrumental y bancaria como señalaba
Paulo Freire, a partir de preceptos concebidos por el neoliberalismo. En este sentido, este
trabajo pretende traer reflexiones acerca de las contribuciones que ofrecen los escritos de Freire,
para la enseñanza del arte en una perspectiva crítica y emancipadora. Este escrito hace una
reflexión acerca de la enseñanza del arte en la educación secundaria de una escuela enfocada en
la formación técnica y en cuáles son los saberes freireanos que pueden ayudar en una
enseñanza/aprendizaje del arte emancipador y de sueños posibles.
El arte en un espacio de formación técnica integrada: desafíos y posibilidades
Históricamente es necesario considerar que, en Brasil, la formación de adolescentes y jóvenes
que pasan por escuelas de nivel medio, sufre con choques entre una formación integrada o
dualista entre los saberes básicos y los saberes técnicos. Lo que se comprende por dualismo
hace referencia a una separación entre los saberes intelectuales y manuales y a quien se destina
para cada uno de ellos, a partir de un corte de clases. Para los jóvenes en situación de pobreza,
de zonas periféricas, oriundos de una clase trabajadora menos privilegiada, ofrecer herramientas
y capacidades para el ejercicio de un trabajo manual, haciendo con que este joven sea insertado
brevemente en el mercado de trabajo es un camino presentado. Para otros jóvenes de una clase
más privilegiada, la educación tiene como principio una formación intelectualizada, partiendo
de la adquisición de conocimientos científicos, culturales y artísticos que tendrán continuidad en
los bancos universitarios.
Esta dualidad en Brasil, fue aplicada a lo largo de nuestra historia esclavista y, en los tiempos
más cercanos, durante la vigencia del Decreto 2.208/1997 que separó la formación profesional
de la formación básica de nivel medio. Tal concepción también fue retomada con la reforma de
la secundaria, Ley 13.415/17, la cual organiza los saberes en áreas distintas, haciendo que el
estudiante “opte” por una de las áreas o por educación profesional técnica. Se considera que
estas legislaciones son formas de profundizar este dualismo formativo, promoviendo una
segregación educacional a partir de las clases.
En contraposición a este escenario, se promovió una tentativa de una educación integrada entre
la formación básica y la técnica a partir del Decreto 5.154/2004 (actualmente en tiempo de
desacato por la Ley 13.415/17) que preveía la oferta de la secundaria integrada. El fundamento
para ser elaborada una propuesta de integración entre los saberes se basa en escritos de Gramsci
y Marx, cuando iniciaron y fundamentaron una reflexión sobre la escuela que proporciona una
formación ampliada a todos, independientemente de su clase y condición social. Sería la
tentativa de superar el dualismo expresado anteriormente, avizorando formar jóvenes que sean
trabajadores, ciudadanos, autónomos, capaces de reflexionar y actuar sobre las realidades
humanas. En estudios hechos por Ciavatta (2010), la integración sería la forma de volverlo
entero, de completar el proceso educativo dando oportunidad a los educandos, de acceder a los
saberes, tanto de la educación básica, como la de la formación profesional. La intención es
poder formar trabajadores que puedan actuar siendo dirigentes y ciudadanos.
En ese contexto de integración entre los saberes generales y específicos de áreas técnicas, es
necesario colocar los contenidos en relación de horizontalidad. El ente que rige y defiende una
mayor importancia de los saberes de las matemáticas, o de la lengua nacional o profesional
frente a los otros saberes de artes o de otras materias, debería ser desmitificado y cuestionado.
En la realidad de la Red Federal, de la cual hacen parte los Institutos Federales (IF’s), la
prerrogativa de la educación integrada está legalmente establecida y entendida por parte
significativa de los docentes, como un elemento de cualidad y diferencial de la institución. Sin
embargo, las prácticas educativas en muchos campus todavía se están moviendo hacia la
integración. Son varios los desafíos presentados y podemos listar algunos de ellos como: los
tiempos escolares fragmentados, la dificultad de planeamientos colectivos, la forma estructural
de los cursos que tiende a ser desintegrada y la complejidad de poner en diálogo los docentes y
los saberes específicos.
Para la materia de arte, específicamente, los desafíos pueden ser colocados en lo que se
relaciona a: baja carga horaria, falta de espacios propios para la enseñanza/aprendizaje del arte y
sus lenguajes, ausencia de profesores de lenguajes artísticos específicos y necesidad de una
mayor valorización del campo de saberes del arte, frente a los saberes técnicos y básicos.
Algunos movimientos que señalan proximidad, son elementos que vislumbran posibilidades del
arte en la formación general y técnica. Además de la oferta de algunos cursos técnicos,
pregrados y posgrados relacionados al arte (que aún son pocos, pero existen), también hemos
verificado prácticas docentes que intentan hacer relaciones entre los saberes, promoviendo una
integración. Algunos de estos ejemplos están expuestos en los Actas de los Encuentros de
Profesores de Arte de los IF’s, que se realizan desde el 2016. Tales trabajos, demostraron una
acumulación de saberes oriundos de la práctica docente que deben ser considerados y valorados
en el momento de la elaboración de legislaciones, hecho que no ocurrió con la imposición de
una reforma de la secundaria y su propuesta de desintegración curricular.
En los textos escritos por los profesores, se identifica que el camino de la integración y del arte
en los IF’s, está siendo trazado en la tentativa de promover la educación que Paulo Freire
colocaba como premisa. Una educación que tiende a alejarse de la relación bancaria que
circunscribe el proceso educativo a una mera transmisión de conocimientos y que limita el
alumno a un ser pasivo frente al saber.
Relaciones entre Freire y la enseñanza del Arte
 A esta altura de la historia, parece que nos caben ciertas responsabilidades.
Recientemente, fuerzas reaccionarias lograron el éxito en proclamar la desaparición de
las ideologías y el surgimiento de una nueva historia, desprovista de clases sociales y,
por lo tanto, sin intereses antagónicos, ni lucha de clases. Al mismo tiempo, defienden
que no hay necesidad de continuar hablando de sueños, utopía o justicia social. Sin
embargo, para mí, es imposible existir sin sueños. ¿Cómo es que podemos aceptar esos
discursos neoliberales que vienen siendo promovidos como verdaderos y mantener
vivos nuestros sueños? (FREIRE, 2018, p. 49)

Hablar de sueños puede sonar como algo de romanticismo utópico, que casi no cabe en tiempos
de raciocinio neoliberal vigente, que insiste en construir una sociedad de competitividad de la
individualidad, del self made man, sin historia y sin luchas. No obstante, frente al que está
expuesto, Paulo Freire ya señalaba en la década de 1990 algunas consideraciones para el espacio
de la educación, que sirven de medios de combate y resistencia. ¿Cómo mantener nuestros
sueños vivos? La respuesta freireana está en comprender nuestra responsabilidad política, ética
y estética, frente a la educación de las generaciones futuras. Los caminos en los que Freire creía
que eran practicables en las escuelas, ya están descritos en algunas entrevistas compiladas en su
pedagogía de los sueños posibles.
En una de estas entrevistas hechas en 1993, el educador describe cinco consideraciones para los
espacios educativos que pretenden trabajar promoviendo una educación democrática. Mi tarea
está en relacionar estas consideraciones con el arte, en el sentido de pensar una
enseñanza/aprendizaje que se contraponga a la organización neoliberal impuesta en las escuelas
y en los procesos educativos.
El primer tema establecido se refiere al intento de superar la educación como un acto puramente
mecánico. El contrapunto a esta enseñanza empaquetada sería enseñar a criticarse a uno mismo
y al mundo que nos rodea. Esta criticidad es uno de los elementos fundamentales del arte
presentado en muchas de sus producciones. El artista es generalmente un ser inquieto,
cuestionador, observador que coloca en diálogo sus formas representativas con las impresiones
que capta de su entorno. Es justamente esta potencia indagadora, reflexiva que puede ser
movilizada en las clases de arte, estableciendo un proceso de creación que va más allá de las
copias, de la enseñanza de la técnica por la técnica, o de la historia del arte a ser recordada.
Siguiendo la reflexión de Freire, se explica la relación de respeto de los maestros con los
estudiantes, con respecto a su identidad cultural y de clase. En este sentido, el pensamiento
freireano coloca al alumno como sujeto de culturas y conocimientos en la relación
enseñanza/aprendizaje. ¿Cuáles son las culturas artísticas de nuestros alumnos? ¿A qué
lenguajes tienen acceso? ¿A partir de cuáles plataformas? ¿Cuáles son las representaciones
locales, regionales de arte y cultura de las que hacen parte nuestras escuelas? En esta localidad,
¿cuáles clases están representadas y cómo están representadas cultural y artísticamente? Todos
estos cuestionamientos pueden surgir de una etapa diagnóstica de una conversación con
nuestros estudiantes, para comprender sus culturas, sus artes y la forma de relación con lo
artístico, los medios de producción con lo artístico y cómo estos pueden dialogar en el espacio
de clase, junto con otros tantos saberes establecidos del recorrido histórico del arte, sus técnicas,
sus lenguajes y sus prácticas.
El siguiente elemento dialoga directamente con el anterior porque establece que el conocimiento
con el que los estudiantes acuden a las escuelas debe ser respetado para superar solo el
conocimiento empírico. Las experiencias artísticas experimentadas por los estudiantes en su
contexto diario, están imbuidas de sentidos y significados que a veces se vuelven difíciles de
traducir para los ojos de los jóvenes. Aprender a leer el mundo de las imágenes, las letras
musicales, los cuerpos de baile y las expresiones escénicas con las que nos ponemos en
contacto, la luz del conocimiento teórico establecido es uno de los elementos para proporcionar
una comprensión más crítica y autónoma de las artes y sus manifestaciones.
Proporcionar un ambiente de enseñanza/aprendizaje que permita a los estudiantes expresar sus
opiniones, criticar, juzgar y tener espacio para su discurso, es otro elemento aportado por Paulo
Freire en la elaboración de una propuesta educativa. Alentar a los estudiantes para que puedan
expresarse en los diversos lenguajes artísticos, construir e interferir en los procesos de creación,
aportar sus consideraciones sobre el arte y sus obras son algunos elementos que podemos
extraer de este precepto freireano.
Poder discutir con los estudiantes cuestiones relativas a los problemas locales, regionales y
nacionales, es el último elemento tratado como fundamental para una educación más
democrática, crítica y emancipadora. Nuestros estudiantes están insertados en un medio.
Además de hacer una lectura de este medio y comprender por qué éste se organiza de
determinada forma, los educandos también deben ser sujetos interferentes que promuevan los
cambios. En las artes, junto con sus lenguajes, se pueden establecer creaciones colectivas sobre
tal realidad, trayendo, desde la creación artística, lecturas de la realidad. A partir del gran poder
creativo que posee el arte, generar espacios colectivos para la creación y reelaboración de otras
realidades, puede ser proporcionado en las clases.
Todos estos elementos pueden ayudar en la pregunta planteada, sobre la necesidad de mantener
vivos nuestros sueños de una sociedad más democrática, respetuosa y antidiscriminatoria, que
vaya más allá del discurso neoliberal fatalista y segregante, y, que pueda tejer otros proyectos y
relaciones para experimentar esta comunidad en la que todos deben ser insertados.
No hay mañana sin proyecto, sin sueño, sin utopía, sin esperanza, sin el trabajo de
creación y desarrollo de posibilidades que viabilicen su concretización. Es en este
sentido que he dicho, en diferentes ocasiones, que tengo esperanza no por terquedad,
sino por imperativo existencial. (...) Mi discurso a favor de los sueños, de la utopía, de
la libertad, de la democracia, es el discurso de quien se rehúsa a estar acomodado y no
deja morir en sí el gusto de ser gente, que el fatalismo deteriora. (Freire, 2018, p. 77)
Bibliografía
Freire, P. (2018). Pedagogía de los sueños posibles. (2da ed). Río de Janeiro: paz y tierra.
Frigotto, G., Ciavatta, M., Ramos, M. (2010). Escuela secundaria integrada: concepción y
contradicciones (2ª ed.). Sao Paulo: Cortez.
Itumbiara, IFG. (2019, Agosto). Actas del Encuentro Nacional de Maestros de Arte de los
Institutos Federales. Actas: Goiás, GO, Brasil.
São Paulo, IFSP. (2016, Mayo). Actas del Encuentro de Arte/Educadores: Arte/educación en los
Institutos Federales de Brasil. Actas: São Paulo, SP, Brasil.
Decreto-ley No. 2,208 del 17 de abril de 1997. Establece las pautas y bases de la educación
profesional nacional, en referencia a la educación profesional. Recuperado de
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2208.htm.
Decreto Ley N ° 5.154 de 23 de julio de 2004. Regula el § 2 del art. 39 a 41 de la Ley N ° 9.394,
de 20 de diciembre de 1996. Recuperado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2004/decreto/d5154.htm
Ley 13.415 de 16 de febrero de 2017. Modifica las leyes 9.394, de 20 de diciembre de 1996, que
establece las pautas y bases de la educación nacional, y 11.494, de 20 de junio de 2007, que
regula el Fondo de Mantenimiento y Desarrollo. Educación Básica y Apreciación de los
Profesionales de la Educación, la Consolidación de las Leyes Laborales - CLT, aprobada por el
Decreto Ley No. 5.452, del 1 de mayo de 1943, y el Decreto Ley No. 236, del 28 de febrero de
1967; deroga la Ley N ° 11.161 del 5 de agosto de 2005; e instituye la Política para la
promoción de la implementación de escuelas secundarias a tiempo completo. Recuperado de
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2017/lei-13415-16-feb-2017-784336-
publicacaooriginal-152003-pl.html
Brasilia, IFB. (2019, mayo). Actas de la Reunión Nacional de Maestros de Arte de los Institutos
Federales. Actas: Brasilia, DF, Brasil.
 6. ARTISTAS ARGENTINOS EN LA GRÁFICA CONTEMPORÁNEA
LAURA BERESTAN - mintaka.berestan@gmail.com
Escuela de Bellas Artes, Facultad de Humanidades y Artes, U.N.R.

Palabras claves: Gráfica contemporánea. Artistas

Resumen
En esta presentación mi interés fundamental es hacer conocer a los artistas argentinos
gráficos contemporáneos que concretan sus producciones empleando la litografía como medio
fundamental, pero no exclusivamente. Y relacionar la enseñanza del grabado en la escuela tanto
primaria como secundaria, con estos artistas que han desempeñado tareas docentes.

Entiendo que enseñar grabado en la escuela es una de las técnicas más complejas de
transmitir, ya que a veces es necesario que los alumnos entiendan que están trabajando con una
técnica no directa, y que en la confección de las matrices deberán tener en cuenta el
negativo/positivo que la impresión implica. Llevar el grabado al aula es tarea importante,
implica la puesta en práctica de muchas habilidades y paciencia, hay que hacer una matriz,
donde se vuelcan las ideas e imágenes que se desean imprimir y no sale todo a la primera. Se
puede partir de un boceto previo, o trabajar directamente la superficie a imprimir, recalcando
que en caso de escribir una palabra deben hacerlo “en espejo”, así quedará correcta al
estamparla. La primera noción que tienen los niños de una matriz de grabado es un sello, ya que
allí se observa lo que se imprimirá en forma de negativo. Hay técnicas sencillas para trabajar
con niños, como sellos de diferentes tipos, o trabajar con soportes diferentes, que son el primer
paso para concretar una xilografía o una impresión de collage. Los sellos se pueden
confeccionar en soporte de cartón o madera, con diferentes texturas pegadas, que dejarán la
impronta sobre la hoja al estamparlos. Luego, en una etapa siguiente se les enseñará a los
alumnos a realizar una matriz sobre una plancha de telgopor dibujada con un elemento
punzante, como una birome que no escriba o un clavito. Otra opción es la de emplear soportes
como cartón, o madera, agregándole diferentes materiales para concretar una matriz más
compleja y completa, que se entintará con un rodillo de la misma manera que una xilografía.
Para realizar una xilografía es necesario el manejo de herramientas que son filosas, y no siempre
es fácil enseñarles a manejarlas adecuadamente. Cabe destacar que la litografía queda fuera de
las técnicas aptas para el aula, ya que necesita de una infraestructura y materiales muy
específicos.
Concretamente, y ya hablando de los artistas contemporáneos a los que me referiré, hago una
selección de los que integran la publicación que presento. Este libro incluye alrededor de 70
artistas, con su presentación e imágenes de obras. Hay artistas que emplearon múltiples modos
de producción, los que abarcan pintura, escultura, y obra gráfica. Y otros que se han dedicado
exclusivamente al grabado, aunque han incursionado en las diferentes técnicas del mismo, y las
empleen en paralelo, y las combinen en sus obras.
La litografía en sí implica procesos varios, desde el pulido de la piedra, preparándola para ser
intervenida, hasta la impresión final, que puede brindar una cantidad variable de impresiones,
según intereses del artista y modo de ser procesada. La piedra es una pieza de material calizo,
similar al mármol, que permite ser usada para muchas obras. Cada artista puede usar la misma
piedra para toda su producción, o varias, y trabajar para su obra a un solo color o por medio de
procesos varios, para múltiples colores. Para comenzar, el pulido debe ser bien ajustado, para
que no “broten” las huellas de las imágenes anteriores. Una vez realizado este proceso, el artista
comienza a realizar su obra. La litografía opera por retención/rechazo de la tinta de impresión,
por medio del empleo de medios grasos para concretar la imagen. Lápices grasos, plumas y
plumines, pinceles, tinta litográfica, son los materiales que se emplearán para concretar una
imagen en la piedra. También es una opción viable la transferencia de una imagen, para
continuar el proceso con plumas o lápices grasos. Se puede emplear un medio exclusivo, o
combinarlos, según sea la intención de quien concreta ese dibujo. Una vez completado este
paso, se procesa la piedra con goma arábiga para impermeabilizar los poros de la piedra, que
dará los blancos, luego se limpia todo con aguarrás y se entinta con rodillo. Este proceso se
llama roll-up. Luego se procede a entintarla de modo definitivo para, en la prensa, concretar la
impresión sobre papel u otro soporte como tela, plástico o lo que se desee. Hay muchas
variables para la obtención de una estampa perfecta, temperatura adecuada, fluidez de la tinta…
si todo esto se conjuga, se pueden obtener muchas estampas sin dificultad. Una vez obtenida la
tirada necesaria, el artista podría realizar un segundo estado, eliminando zonas de la imagen, o
agregándole detalles, según desee. A partir de este proceso, brevemente explicado, la
creatividad de cada artista lo llevará a intervenir su estampa, si la imagen lo permite, o dejarla
tal cual fue concebida. La mayoría de los artistas que refiero, concretan sus obras en el Centro
de Edición, creado y dirigido por Natalia Giacchetta, un taller que es mucho más que eso, y
cuenta con la infraestructura necesaria para brindarles todo lo que necesitan para realizar sus
litografías de manera impecable. Son muchos los que transitan permanentemente por este lugar,
y además ofrece el ámbito específico para que grandes maestros como León Ferrari, Luis Felipe
Noé y Clorindo Testa hayan concretado producciones personales allí. Se lleva a cabo una tarea
de docencia permanente, hasta que los neófitos en la técnica litográfica aprendan los procesos,
de la mano de excelentes profesores y asistentes técnicos. Que además dan asistencia
permanente frente a los requerimientos de producción de quienes allí trabajan.
La lista de artistas en sí es extensa, más de cien artistas han trabajado allí, y actualmente
alrededor de 50 producen permanentemente en el mismo.
Los ya mencionados maestros, León Ferrari, Luis Felipe Noé, Horacio Zabala y Clorindo
Testa… y ahora Lucía Torres, Iris Degregorio, Malisa Sales, María Guerreiro, Silvana Blasbalg,
María Helena Arbucó, Teresa Magrane, Luis María Belgrano, Alejandra Coirini, Sandra
Astuena, Sara Slipchinsky, Malala Tiscornia, Mónica Cortés, Margarita Pego, María del
Rosario Estrada (Charito), Silvia Brewda, son algunos de los muchos que permanentemente
crean en ese lugar.

ARTISTAS:
Lucía Torres realiza composiciones partiendo de fotos tomadas por ella, de paisajes
rurales, y también tiene series realizadas sobre las mujeres de su entorno familiar, fotos
antiguas, historias de vida. Sus obras tienen un clima muy especial, ya que emplea collage,
xilografía, y otros medios, para intervenirlas con color o textos.
Silvana Blasbalg realiza sus obras partiendo de múltiples imágenes, en las que combina
animales y vegetación, o paisajes urbanos intervenidos también con animales, mezclando
técnicas y collages.
Malala Tiscornia, basa su obra en la floresta del Noreste argentino, incluyendo en sus imágenes
animales autóctonos de esa zona. Tiene un fuerte sentido de reclamo, como contra la
desaparición de especies y otras.
Silvia Brewda, realiza obras abstractas empleando estampas litográficas que recorta, cala y
superpone, creando climas misteriosos.
Malisa Sales, centra su obra en la relación con la moda, con los figurines, con el desarrollo de
las prendas desde los moldes… valiéndose de imágenes de figurines y revistas antiguos,
interviniéndolas a veces con puntadas o bordados.
María Guerreiro, exquisita producción relacionada con la figura humana, retratos, recuerdos,
incluyendo objetos realizados en papel… entre otros.
María Helena Arbucó, basa su imagen en la estética pop realizando retratos de mujeres, la
mayoría de las veces combinando matrices, o agregándoles color con plantillas.
Teresa Magrane, tiene series de variadas temáticas, retratos de personajes, y obra abstracta, en
las que combina la litografía con otros medios de impresión o collage…
Luis María Belgrano, crea exquisitos paisajes, muy sutiles, con pocos elementos, que dejan ver
el contorno del río o la ciudad, el horizonte…
Alejandra Coirini, partiendo de fotografías antiguas, crea imágenes que tienen un clima muy
especial, referidos a reuniones familiares, obreros trabajando, bodas, y los combina con otros
elementos que incluye en las mismas de manera sutil.
Sandra Astuena, sus obras son casi abstractas, dentro de las mismas se pueden adivinar rostros,
o animales…
Viviana Troya, actualmente realiza retratos muy particulares, valiéndose de fragmentos de
billetes, recortados y compuestos para lograr cada detalle de los rostros…
Sara Slipchinsky, crea obra abstracta con elementos convertidos en finísimos hilos, sutiles
composiciones de color.
Iris Degregorio, tiene temáticas relacionadas con el tango, la figura humana, edificaciones
abandonadas… No realiza intervenciones de color o de otros medios en sus litografías…
Jorge Meijide (Meiji), con sus ciudades y personajes particulares, relacionados en parte con su
obra como dibujante humorista, permite al espectador penetrar en la obra… exquisitos dibujos a
pluma sobre la piedra, a veces interviniéndola con algún detalle de color…
María del Rosario Estrada (Charito), parte de diferentes edificaciones, que compone en el plano,
vistas de ciudades y planos… creando climas muy enigmáticos…
Carlos Carmona, otro artista de exquisita factura, trabaja con personajes muy propios y
particulares, en ciudades o paisajes irreales, dando a su imagen una impronta muy especial.
Cristina Hauk realiza tramas complejas, que luego imprime en varios colores, las recorta y
monta con separaciones, creando obras ópticas, en las que la luz y los espacios interactúan para
darle un efecto de movilidad…

Bibliografía
Natalia Giacchetta, 2016. Artistas Visuales Argentinos en la Gráfica Contemporánea. Centro de
Edición: Buenos Aires, Argentina

AAVV. 1986. Taller de las Artes. Grabado. Curso práctico. Ediciones Iberoamericanas
QUORUM. Madrid, España.

AAVV. Colin Hayes editor coordinador. Guía Completa de Pintura y Dibujo. Técnicas y
Materiales. Herman Blume Ediciones. España, 2ª reimpresión 1983.

FOTOGRAFÍAS de OBRAS
TERESA MAGRANE

SILVANA BLASBALG
VIVIANA TROYA

MARIA GUERREIRO
LAURA BERESTAN

Piedra lista para imprimir. LAURA BERESTAN

7. BITÁCORA GUARANGA: MUJER, TIEMPO Y SU CONTEXTO

BERTELLYS, LUCIANA-Escuela N°1 de Arte Gaspar di Gennaro, Villa Mercedes

luciana_bertellys@hotmail.com
 ELGUETA, LAURA LIDIA- Escuela N°1 de Arte Gaspar di Gennaro, Villa Mercedes
lauelgueta@gmail.com
IMBERTI, ANDREA NATALIA- Instituto de Formación docente, San Luis
cronopiablancanegra@gmail.com
OLGUÍN FRONTINI, NÉLIDA ESTER
nofvisual@gmail.com
OROZCO, AZUCENA DEL CARMEN. Instituto de Formación docente (Villa Mercedes)
azuorozco0@gmail.com

Palabras claves: género, tiempo libre, arte feminista, territorio, desnudo.

Resumen

Las Guarangas colectiva de arte, la integramos cinco artistas y algunas docentes de artes
visuales de San Luis y Buenos aires - Argentina, surge del encuentro de ideas y acciones que
resultaron en muestras artísticas y experiencias locales en relación al cuerpo – género - territorio
– tiempo libre. Nuestra producción artística pretende explorar las causas de estas relaciones,
razones e implicancias sociales y culturales, situadas en nuestro contexto.
Este proyecto de investigación artístico-político-social aborda el uso real del tiempo libre
y las concepciones que se tienen del mismo por parte de quienes nos autopercibimos como
mujeres. El tiempo que muchas veces las mujeres llamamos libre es, en realidad, tiempo para les
otres; nos genera culpa y angustia. Somos educadas para cuidar a les demás, naturalizando
dentro de los contextos sociales el encargarse de “los cuidados”. La idea de tiempo libre que se
refleja en nuestra producción artística es en relación a un momento de sororidad, para
conectarnos con nosotras mismas, como un acto de rebeldía frente a los mandatos que el sistema
nos impone cotidianamente. Reposamos y disfrutamos de nuestros cuerpos libres en la
naturaleza, para volver a conectar con esa sabiduría que nos ha sido negada. Así afirmamos el
sentido político del tiempo libre como un reivindicativo del movimiento de mujeres.

Presentación de la Colectiva artística

Guarango se le decía así a quien hablaba esta lengua. La cultura colonizadora y

evangelizadora no permitía al nativo americano hablar en su propio idioma, el que lo
hacía se le llamaba guarango.
La Real Academia Española define el término, y dentro de sus acepciones se
encuentra: maleducado, desobediente, bruto, grosero, incivil, con una connotación
claramente despectiva, por lo que la palabra tiene una carga semántica decisiva que
arrastra una trama identitaria fundamental (Borsani y Melendo, 2016).
Asimismo cuando el término “guaranga” es dirigido a una mujer tiene una
connotación claramente machista, ya que hace referencia a una persona que se
autopercibe como mujer que actúa contrariamente a lo socialmente esperado de acuerdo
a su género, es decir al “deber ser femenino”, y que no responde perfectamente a ciertos
órdenes sociales que esperan sumisión y dependencia (Lesbegueris, 2014). Como
colectiva artística nos apropiamos del término y nos identificamos con él para
reivindicarlo con un posicionamiento feminista y decolonizante.

Las Guarangas colectiva de arte , la integramos cinco artistas y algunas docentes

de artes visuales de San Luis y Buenos Aires - Argentina, surgió en Octubre del año
2018, del encuentro de ideas y acciones que resultaron en muestras artísticas y
experiencias locales en relación al cuerpo – género - territorio – tiempo libre. Nuestra
producción artística pretende explorar las causas de estas relaciones, razones e
implicancias sociales y culturales, situadas en nuestro contexto. Para ello nos valemos
de diferentes lenguajes artísticos; fotografía, instalaciones, performances, y los
diferentes diálogos que surgen entre sí, abriendo la búsqueda a nuevas poéticas.

Comienzos

En el primer encuentro, llegamos cada una de las cinco desde un lugar geográfico
y vivencial distinto hasta nuestro punto de encuentro en la eco-casa de una de nosotras,
al pie de las sierras en San Luis-Argentina en un paraje silvestre y cercano al río con la
sola idea de pensarnos desde el arte.
Enseguida el mate nos acercó y salimos a reconocer el territorio, a caminar,
comenzar nuestra convivencia de 60 hs que significaron comidas, charlas sinceras y
profundas, momentos para dibujar, escribir, etc…
En esta experiencia nos encontramos, compartimos nuestras vivencias, nos
escuchamos, nos desnudamos, nos asumimos, nos identificamos y construimos nuevos
significados a partir de este vínculo, que se va reconstruyendo continuamente de la
experiencia, de coexistir y resistir, hallarnos e interpelarnos, desde nuestro lugar de
mujeres. Nuestros cuerpos se relajaron, reposaron, se reconocieron, se dejaron ser sobre
la geografía agreste junto al río.
Así surgen los ejes que van a empezar a estructurar nuestro proyecto artístico
como colectiva: el tiempo libre, el tiempo al servicio para otres, tiempo para sí,
mandatos sociales, roles y estereotipos de género, el desnudo, etc.

¿Mujer y tiempo Libre?

Intentamos repensar nuestros tiempos libres como mujeres insertas en un contexto

social y cultural. El tiempo que muchas veces las mujeres llamamos libre es, en
realidad, tiempo para les otres. Cómo entiende Simone de Beauvoir la forma estructural
de vivir está construida por el varón, por eso, para nosotras, las mujeres, no es tan fácil
salir de esa estructura social masculina de organización de la vida. A las mujeres se nos
internaliza desde la infancia en el cuidado de les niñes, las tareas domésticas, el “gusto
por el nido” y tener una casa propia aunque hayamos forjado una vida independiente del
apoyo masculino. Al fin y al cabo termina siendo una doble fatiga (Beauvoir, 1949),
porque además de los espacios ganados de igualdad gracias a las luchas feministas de
décadas, seguimos responsabilizandonos de la cotidianeidad de los espacios privados.
Es así que, el tiempo propio (para una) nos genera culpa y angustia.
Debemos reconocer el sentido político del tiempo libre, resignificando el tiempo
recreativo y placentero como un reivindicativo del movimiento de mujeres. El tiempo
compartido en esta experiencia fue momento de sororidad, un momento para conectarse
con una misma y entre nosotras, con lo que queremos y deseamos, como un acto de
rebeldía frente a los mandatos que el sistema nos impone cotidianamente. “Destacamos
la necesidad de visibilizar la reproducción del rol de cuidado y trabajo doméstico, en
ámbitos laborales, de militancia, etc.” (Conclusiones taller “Mujer y tiempo libre”
Encuentro Nacional de mujeres 2017, Chaco).

Estamos desnudas

Proponemos nuestro cuerpo desnudo, no como objeto de la obra de arte, como lo

fue a lo largo de la historia, sino como sujeto, traspasando los límites del arte occidental
controlado por el hombre y problematizando aquellas connotaciones que a través del
desnudo femenino trascienden de la cultura patriarcal al arte.
La representación del cuerpo femenino, tema que prevalece en la historia del arte,
ha ido configurándose a través de los siglos a partir de una sucesión de cánones, modas
e ideales de belleza. En el arte tradicional la representación del cuerpo femenino
siempre aparece pulcro ofrecido a la mirada masculina, ha estado sometido a una fuerte
regulación y contención higiénica delimitada por la superficie de la piel, como un
recipiente impermeable y pulcro que contiene todos aquellos fluidos corporales; así el
desnudo femenino contiene y regula el cuerpo sexual femenino (Nead , 1992).
Asimismo este cuerpo desnudo es exhibido como objeto de deseo del espectador
que siempre se supone masculino y vestido; las mujeres somos las observadas, y los
hombres los espectadores. Jhon Berger en “Modos de ver” señala la relación entre
hombre-mujer en la pintura europea del desnudo, y concluye que, en el contexto social,
la mujer representa un objeto para el hombre, sirviendo a los sistemas de poder
hegemónicos.

En este sentido, resulta muy importante la diferenciación que Berger hace sobre
dos categorías “el estar desnudo” (naked) y “el desnudo” (nude). El primero, es ser uno
mismo, sin disfraz; y el segundo, es el desnudo que se exhibe, como un objeto desde la
mirada del otro, un disfraz (Berger, 2002, p. 62). Berger recalca que el desnudo como
representación del cuerpo femenino ideal es un producto del hombre y de su gusto ideal
y sexual, al cual transforma en objeto y forma obligada para la mujer. Mientras que
estar desnudo es una manera en que la mujer logra recuperar su cuerpo verdadero.
Generalmente cuando hablamos de representación de cuerpos en el arte,
socialmente y a través de los medios de comunicación como discurso hegemónico,
dejamos de percibir la idea de cuerpo como ‘sentipensante’ y comprendemos la noción
de cuerpo desde un concepto normalmalizador, como único modelo. De este modo
podemos concluir que las imágenes generan construcciones visuales dogmáticas que se
imponen como norma, como un canon a seguir, y respetar, “las representaciones
visuales que nos rodean y constituyen una segunda realidad aún más potente que la
realidad misma, forman parte de nuestra cotidianidad, de nuestro imaginario colectivo,
y, en fin de cuentas, quizá intervenga nuestra vida con más intensidad que la realidad
misma” (Acaso-Megías. 2017; 47).
En nuestra producción artística mostramos nuestro propio cuerpo desnudo como
reacción y denuncia a la representación de la imagen femenina en la cultura patriarcal; y
además, estamos en comunión entre nosotras y en libertad con nuestros propios cuerpos,
mirándonos y reconociéndonos en esos cuerpos reales, diversos, con marcas, vellos,
flacidez y demás. Nosotras “estamos desnudas”, asumiéndonos en nuestra corporalidad
individual y colectiva. Concebimos nuestro cuerpo como lugar de discurso,
problematizando la mirada del cuerpo femenino como objeto.
Buscamos repensar una propuesta artística con el objetivo de desandar los
estereotipos de lo deseante, lo gozoso, alejándonos de ciertos cánones impuestos a lo
largo de la historia del arte y otras manifestaciones estereotípicas actuales (publicidad,
juguetes, etc), respecto a la representación del cuerpo femenino.

Un pensar situado

Las artes contemporáneas, en su complejización no escapan del contexto de

globalización económica – cultural y multiculturalismo del mundo actual, por el
contrario, este las estimula en un ascendente proceso de sociologización y
antropologización del arte exaltando la politización de los contenidos, que recurren al
arte para denunciar cuestiones de desigualdad, invisibilidad y reconfiguración de
identidades sin descuidar las cuestiones formales y discursivas del lenguaje artístico.
Hacer visible de forma discursiva con una postura ideológica, lo que está
naturalizado como las desigualdades de género en los diversos ámbitos; hacerlo visible
para ponerlo en cuestión.
Desde nuestro lugar como mujeres, artistas, madres, amigas, trabajadoras,
educadoras, atravesadas por los estereotipos que nos fueron imponiendo desde diversas
narrativas desde que salimos al mundo, nos detenemos y nos repensamos: ¿qué hacemos
con el arte en nuestro contexto socio-político? Como colectiva artística comenzamos a
cuestionar nuestro lugar social como mujeres. En este sentido pensamos que

(...) es posible considerar que el concepto de conocimiento situado más que

referirse a una condición a priori que poseen determinadas formas de
conocimiento en virtud de su localización histórica y social, sería más bien el
resultado de un proceso que parte desde las experiencias y conocimientos que
específicos colectivos poseen del mundo, para avanzar hacia un trabajo crítico y
reflexivo informado por una lectura de las coordenadas políticas, sociales,
culturales y geohistóricas que definen su lugar en redes de poder y que, por lo
tanto, podría conducir a una transformación de dichas condiciones. (Piazzini
Suárez, 2014; 26)

Nuestro lugar de enunciación responde al espacio epistémico que habitamos, que

asumimos y desde donde comprendemos y miramos el mundo, entramado con el
feminismo, el pensamiento decolonial y nuestras vivencias. Contrariamente el
pensamiento occidental colonizador involucra un no-lugar de enunciación.
Parafraseando a Mignolo

(…) una estrategia velada para ganar autoridad epistémica—, otras formas
de conocimiento son calificadas de provincianas, parroquiales o sencillamente
como pre-racionales o supersticiosas por encontrarse limitadas a determinados
contextos geohistóricos. Se trata de una dominación que no requiere coerción
física sino que se basa en la violencia epistémica que representa la naturalización
de la cultura moderna occidental como el único paradigma válido en términos
políticos, económicos, estéticos y científicos. (Piazzini Suárez, 2014; 24)

Este proceso colectivo contempla el reconocimiento de nuestra situación histórica

y social como una condición necesaria pero no suficiente. Por eso, para que nuestra
producción de conocimiento logre “situarse” requiere avanzar en ejercicios críticos,
reflexivos, colaborativos y sensibles a epistemologías incorporadas, además de tener la
capacidad de dialogar en redes más amplias con el propósito de producir nuevas
subjetividades.
Bibliografía
Acaso, María - Megías, Clara. (2017) Art Thinkng. Cómo el arte puede transformar la
educación. Educación. España. Paidós
Berger, John (2002) Modos de ver. Barcelona. Gustavo Gili.
Borsani, María E. Melendo, María J. (Comp.) (2016) Ejercicios decolonizante II Arte y
experiencias estéticas desobedientes. Buenos Aires. Ediciones del signo.
Lesbegueris, Mara (2014) ¡Niñas jugando! Ni tan quietas ni tan activas. Buenos Aires. Editorial
Biblos.
Nead, Lynda. (1992). El desnudo femenino. Arte, obscenidad y sexualidad. Madrid. Tecnos,

Otras fuentes
Piazzini Suárez, C. E. (2014). Conocimientos situados y pensamientos fronterizos: una relectura
desde la universidad. Geopolítica(s). Revista De Estudios Sobre Espacio Y Poder, 5(1), 11-33.
https://doi.org/10.5209/rev_GEOP.2014.v5.n1.47553
 8. ALGUNAS APROXIMACIONES A LA DECONSTRUCCIÓN DE LA
CURRÍCULA UTILIZANDO COMO DISPOSITIVOS EL ARTE
CONTEMPORÁNEO. ENSAYOS DESDE LAS PRÁCTICAS
DOCENTES DE BELLAS ARTES.

GIULIA BIANCHI – giuliabianchi14@hotmail.com

MARIANA CULACIATI – mariana.culaciati@hotmail.com

SILVANA GALETTO - silvanagaletto@hotmail.com

Escuela de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Rosario

Palabras claves: Deconstrucción – Currícula – Dispositivo - Arte contemporáneo

Resumen

Desde la Cátedra de Residencia de Bellas Artes se planteó la realización de un diseño

curricular posmoderno teniendo en cuenta el abordaje del arte contemporáneo, la construcción
de pequeños relatos y las políticas multiculturales.

Se propuso una nueva estrategia curricular y didáctica en la búsqueda de aproximaciones

alternativas en la organización tiempo-espacio ya no con las estructuras de contenidos
parcializados, lineales y evolutivos desde lo disciplinar. El currículum posmoderno es seducido
por la deconstrucción y la doble codificación sin un significado correcto sino infinitas
variaciones y alianzas que crean nuevas significaciones.

La autonomía del gran currículo universal es reemplazada por pequeñas narraciones sin un
orden cronológico, superponiéndose y cambiando su orden. No representando el progreso de la
cultura dominante sino el aquí y ahora de la cotidianidad, de lo cercano, de lo próximo, de lo
que envuelve el escenario, de lo local abriéndose a lo universal.
Se especifican algunas problemáticas contemporáneas como ejes de trabajo: la mirada como
formadora cultural, el cuerpo como sistema social, el registro de lo cotidiano como construcción
de un discurso visual, el análisis de la circulación de la obra, la hibridación de las disciplinas a
partir de contenidos multidisciplinares, los nuevos paradigmas estéticos y la visión del artista de
hoy, entre otros.

Algunos Conceptos...

Este trabajo surge en el marco de la cátedra de Residencia de Bellas Artes de

Formación Docente como consecuencia de la necesidad de encontrar formas y estrategias que
aporten una mirada innovadora del currículo incluyendo el arte y los lenguajes
contemporáneos. Es un intento de no atribuirle a la currícula por sí misma la responsabilidad
del cambio sino que centra la función del docente que toma la decisión de su diseño y
desarrollo. No se trata solo de un cambio de contenidos sino de un cambio de pensamiento. El
concepto de cognición cambió y la enseñanza de la verdad absoluta y universal entró en crisis.
Así, se intenta que los conceptos tradicionales de educación artística sean arrastrados por un
estilo pluralista, ecléctico y multicultural.
Se plantea al currículum escolar con la fundamentación primordial de entenderlo en vista de
una de-construcción, un currículum que se expande risomáticamente en donde los contenidos
a desarrollar poseen un tinte contemporáneo constituyendo ‘micro-relatos’. El término de-
construcción no tiene que ver con la destrucción de lo anterior sino con la posibilidad de
entender y destacar algunas partes del sistema de estructuras que conforman aquello que es
sometido al análisis, constituyendo una reflexión íntima y creativa en desmedro del
aprendizaje mecánico. Se intenta descubrir las oposiciones no para resolverlas sino para
demostrar que no hay un concepto privilegiado ni correcto.

...“el currículo, como texto, no es inmune a una lectura deconstructivista. El interés de tal
lectura también radica en descubrir oposiciones, como por ejemplo: profesor-estudiante,
moderno-posmoderno, naturaleza- cultura, forma-contenido, nosotros-otros, universal-
plural, individual-grupal, etcétera. Las oposiciones pueden enfrentar el pequeño relato al
metarrelato, o a un pequeño relato con otro…” (Otros, 2003).

En un principio se trabajó dentro de la cátedra el concepto de la currícula moderna y los

cambios hacia el posmodernismo. Para llevar adelante este trabajo, fue necesario realizar una
caracterización pertinente de los recortes y concepciones. Se conceptualizó como en la
currícula moderna los contextos y referentes eran considerados desde una perspectiva
europeizante y universal, anulando las demás culturas, mientras que en el posmodernismo las
protagonistas son las culturas locales respondiendo a la variedad de la sociedad humana. El
aquí y ahora, lo próximo y lo diverso son empoderados por los especialistas en función del
proyecto educativo. Los metarrelatos son dejados de lados para construir pequeños relatos con
respuestas disímiles demostrando que cada narración no es más que una más, ya no hay una
cultura ni un argumento dominante. En el marco teórico se rompen los límites disciplinarios,
los bordes se desdibujan, las ciencias dialogan entre sí y a la vez con la comunidad. Los
contenidos parcializados, los objetivos universales y los aprendizaje divididos en grados y
niveles son desplazados por objetivos que se plantean a partir de las necesidades. Los mismos
son formulados y reformulados continuamente, se recrean y son los actores educativos los que
los diseñan, aplican y evalúan, no vienen impuestos ni definidos. Desde ésta lógica los que
escriben el currículo ya no son los especialista ni expertos, sino los locales, la comunidad
educativa, el docente y el alumno que perciben los intereses/ necesidades de la comunidad
desarrollando los conceptos particulares pero también teniendo apertura hacia lo regional y
nacional.

Dentro de este paradigma la evaluación es cualitativa centrándose en los procesos de

desarrollo y aprendizaje de los niños que tienen una participación activa, considerando que el
proceso creativo y productivo habla más del aprendizaje que el resultado final de una
propuesta artística educativa. El modelo es centrarse en la generación de las preguntas.

Se propuso diseñar en forma grupal dos proyecto con una concepción estética contemporánea
destinado al nivel primario y medio con un diseño posmoderno de la planificación teniendo en
cuenta la construcción de pequeños relatos, las políticas multiculturales y el enfoque
discontinuo, ecléctico y fragmentado. Se planteó el trabajo con variedad de artistas, obras,
conceptos y pensarlo como un todo no lineal construyendo pequeños currículum
(microrrelatos) abordando el contenido/problemática desde infinitas variaciones y
significaciones en la organización tempo-espacial, desdibujando los límites de las disciplinas.
Por otro lado, se sugirió trabajar en torno a algunos de estos conceptos:

 El análisis de la circulación de la obra y la hibridación de las disciplinas a

partir de contenidos multidisciplinares.
 La obra como relato o discurso, la obra abierta, la obra en proceso, la obra
como concepto.
 La obra de arte en la era de la reproductividad mecánica. Pérdida del aura
original y copias en las nuevas tecnologías.
 Nuevos paradigmas estéticos. Arte moderno - posmoderno-contemporáneo.
La visión sobre el artista de hoy.
 La percepción del cuerpo. Movimiento. Tensión. El cuerpo como sistema
social.
 El carácter híbrido del arte actual. Confluencia de culturas originarias,
Latinoamericanas y migrantes.
  El registro de lo cotidiano como construcción de un discurso visual.
 La mirada como formadora cultural.

PROPUESTAS PARA EL NIVEL MEDIO

¿Cómo abordar el arte contemporáneo dentro del aula?

“Nunca significa exactamente lo que dice ni dice lo que significa” (Norris y Benjamin, 1988)

En el nivel medio se propone como eje el arte contemporáneo y debatir sobre algunas
premisas: ¿Qué es el arte contemporáneo? ¿Cómo dejar de decir no entiendo? ¿Es necesario
justificar el arte? ¿De qué se habla cuando se dice que “El arte no sirve para nada”?

Arthur Efland afirma que existen cuatros presencias en una currícula posmoderna:

 Los pequeños relatos en lugar de los metarrelatos.

 La relación del poder con el saber.
 La idea de deconstrucción.
 La doble codificación.

Para este nivel se asumió el proceso de construcción curricular con enfoque posmoderno
basado en la de-construcción planteada por Derridá y los conceptos de oposición y binarismo.
Si bien, el método fue pensado para los textos filosóficos, luego fue empleado para los textos
literarios, las artes visuales, la arquitectura y la crítica de arte. Éste consiste en no aceptar el
conflicto pensando en una resolución sino, por el contrario, tomar el conflicto y la
desproporción como norma para demostrar que no hay un punto privilegiado o único. En la
currícula posmoderna los conceptos opuestos interactúan intersectándose uno a otros
produciendo nuevos conocimientos. No se intenta resolver las oposiciones sino reconstruir a
partir de éstas, transformándose en un tejido que tiene vida propia.

El currículo como texto no es inmune a la lectura deconstructivista. El interés

de tal lectura también radica en descubrir oposiciones, como por ejemplo:
profesor-estudiante, moderno-posmoderno, naturaleza-cultura, forma-contenido,
masculino-femenino, nosotros-otros, centro márgenes, universal-plural, local-
nacional, individual-grupal. Las oposiciones pueden enfrentar el pequeño relato al
metarrelato, o a un pequeño relato con otro. El propósito de la lectura
deconstructivista es localizar focos de conflicto y convertirlos en tema de estudio
(Efland, A D & Freedman, K & Stuhr, P - 2003)

Oposiciones y binarismos

 “ARTE SIN FRONTERAS - ARTE PERIMETRAL”

Dentro de este primer binarismo ubicamos por un lado el llamado “arte sin fronteras” (redes
sociales, bares, ferias callejeras, murales urbanos, vj, graffiti, workshops) y por otro lado el
“arte perimetral” (museos, galerías, salones, eventos, bienales, centros culturales, fundaciones)
queriendo trazar ciertas distinciones y haciendo referencia a aquellos espacios que
históricamente se han considerado legitimadores del arte, y otro espacios emergentes de un
reconocimiento más alternativo.

Donde el arte parece no tener delimitaciones - Arte sin fronteras

*Recorrido distendido por bares artísticos ubicados en nuestra ciudad en donde se puede
visualizar intervenciones de distinta índole. Los alumnos irán con un cuaderno de bitácora y
un lápiz. Anotarán aquello que consideren relevante, las diferencias entre los distintos
espacios y los artistas expuestos, las sensaciones provocadas por las obras y los espacios.
También pueden realizar bocetos, apuntes y tomar fotografías. Se sugieren los siguientes
espacios:

‘Basquiat’ (Brown 2248): Se encuentra inspirado en Jean-Michel Basquiat, este artista se

destaca principalmente por sus grafitis. En algunas oportunidades se realizan obras en vivo
por distintos artistas de la ciudad y se propone como espacio de feria.

‘BeatMemo’ (Bv. Oroño 107 Bis): Se caracteriza por presentar un museo de ‘Los Beatles’
narrando y exhibiendo cronológicamente la historia, la musicalización y las características del
grupo a lo largo del tiempo. El recorrido del ‘museo-bar’ resulta muy dinámico ya que
contiene visualización de videos y auriculares para ser utilizados.

‘Frida Khalo’ (Balcarce 827): Inspirado en la famosa pintora mexicana, encontraremos una
ambientación acorde a la cultura de México; se destaca fundamentalmente por la presencia de
muchos colores y texturas.

‘Pasaje Pam’ (Córdoba 954): En esta galería se encuentran intervenciones artísticas en la

arquitectura, así como también los locales existentes ofrecen muestras de diversos artistas
visuales y diseñadores. Se realiza el cruce pasajero donde exponen diversas disciplinas
simultáneamente.

*Recorrido fotográficos por el barrio. Se propone una reflexión sobre el espacio intervenido,
vivenciado, recorrido: espacio exterior y espacio interior; espacio público y privado.
Intervenciones urbanas. Análisis del Hip Hop

*Recorrido en torno al graffiti urbano local. Se sugiere como opción la observación de las
persianas pintadas de los comercios sobre calle San Luis. Investigación de graffiteros
rosarinos como Di+, Amp, o Medianeras. Se propone realizar entrevistas a los artistas acerca
de los métodos de trabajo, los materiales, qué significa el graffiti para ellos. Luego se trabajará
el esténcil en el aula teniendo en cuenta las características de lo observado y también en torno
a la identidad del curso, proponiendo imágenes que los identifiquen personal y grupalmente.

*´Intercambio Instagram´: se les propone a los alumnos que cada vez que estén en esta
aplicación, busquen a algún artesano/artista independiente que les guste su producción. Se
exhibirán dichos artistas en la clase y se hará un intercambio estudiantil. La idea principal es
dar cuenta que hoy en día, la herramienta de promoción artística son las redes sociales, entre
ellas, Instagram.

*Construcción de un catálogo a partir de un debate de curaduría.

*Análisis y debate de los textos “si el arte no transforma la sociedad, la sociedad está perdida,
no encuentra su función. Por eso Tucumán Arde fue tan importante para nosotros ¿Cómo se
puede exaltar el arte que no se refiere a la realidad en lugares donde hay mortalidad infantil,
donde hay tanta pobreza? La estética no puede desvincularse de la ética. El arte abstracto se
basa en los preceptos que los artistas llevan consigo y cada uno debe poner la obra en el lugar
de sus decisiones” Mimi Escandell (miembro de Tucumán Arde)

‘La gran ventaja del arte actual es exactamente esta: usted puede hacer lo que quiera y como
quiera. Tiene derecho hasta ser mal artista, lo que no es ningún crimen. Ser buen artista tiene
consecuencias agradables, incluso financieras. El arte necesita antes que nada, ser tuyo y no
un producto o suma de los comentarios ajenos’ Francisco Stockinger - Brasil

Acerca de aquellos lugares legitimadores del arte - Arte Perimetral

 * Museos - galerías - salones - eventos - bienales - centros culturales – fundaciones:
Investigación acerca de cuáles de estos lugares tiene la ciudad. ¿Qué características presentan
cada uno de estos lugares de exhibición respecto a su estructura edilicia? ¿Cuáles son las
diferencias entre ellos? ¿Qué exposiciones y obras están circulando? ¿Cómo están exhibidas
las obras? ¿Cómo son los montajes? Exhibición de la obra de Mariana Tellería, “Ampliación”
y “Casa tomada” de Rafael Gómez Barro, Grupo Bondi “sillones de cemento”.

*Proyecto curatorial: los alumnos deberán elegir una temática o tener una idea para la
realización de una muestra. Deberán seleccionar el o los artistas, las obras, el espacio, el
montaje, el texto curatorial, crear un flyer, realizar entrevistas a artistas.

*Recorrido por algunas galerías de Rosario: ‘Galería subsuelo’ (Balcarce 238), ‘Carambola’
(Galeria Capri, Corrientes 908), Galería de Arte Diego Obligado (Güemes 2255) ‘Estudio G’
(Galería Dominicis Catamarca 1427 locales 12-24). Luego del recorrido se propone una
investigación en torno a las siguientes preguntas: ¿Por qué son necesarias las galerías de arte?
¿Existe un mercado del arte en Rosario? ¿Cuál es el perfil y el poder del coleccionista de arte?
¿Los museos de la ciudad como el Castagnino+Macro, son opuestos a estas galerías? ¿Qué
diferencias y similitudes encuentran entre ambos espacios?

 “Dinamismo Corporal - Contemplación”

Dentro de este binarismo se traza una distinción entre aquellas obras meramente
contemplativas que requiere únicamente la vista para que sean apreciadas, y otras, donde el
cuerpo entero con todos sus sentidos está involucrado. Tanto el artista como el espectador,
pueden tener participación de la obra, e incluso formar parte de ella y modificarla.

Acerca del cuerpo, el movimiento y el arte: cuerpo del artista - espectador activo -
tatuajes - body art - performance - happening

*El cuerpo como soporte: El cuerpo del artista. El cuerpo del espectador. El cuerpo de un
tercero. El cuerpo de muchos. El cuerpo como gesto, como obra.

*Investigación y producción posterior de una performance o un cuadro viviente. Se tomarán

fotografías y se justificará en un texto la selección. Presentación de la obra de Tomás
Saraceno “En órbita”, Leandro Erlich “Liminal”, Ernesto Neto “Un viaje al mundo lúdico” y
Claudia del Río “Club del dibujo”

*Registro de los tatuajes de gente cercana para la formulación de un catálogo ¿Tiene un

significado? ¿Por qué eligió esa imagen? Realización un tatuaje con material no tóxico.

*Muestra de la obras de Marta Minujín ‘La menesunda’ o ‘¡Revuélquese y viva!’ se propone

realizar un happening/ambientación colectiva, en donde se trabajará con objetos intervenidos,
música, disfraces, etc. Puesta en escena e invitación al público.

*Pintura sobre piel: Se propone usar el rostro como soporte de pintura y confección un diseño
(a preferencias de los estudiantes, pueden elegir una película, un grupo musical, etc.) sobre las
mismas. Realización de fotográficas grupales con distintas poses y composiciones corporales.
Estampación del rostro sobre papel barrilete trabajando el gesto del artista.

Cuando el acento se encuentra en la contemplación del espectador

*¿Cuál es la obra que más me gusta? ¿Quién legitima el arte? ¿Cuál es el sentido? ¿De
qué estamos hablando cuando hablamos de Arte contemporáneo? ¿Cuándo empieza el arte
contemporáneo? ¿Existe un arte específicamente contemporáneo? ¿Cabe referirse a un giro
(estético, filosófico, epistemológico) que inaugura un tiempo completamente nuevo? ¿O
sucede que, simplemente, la palabra se ha puesto de moda? Presentación de los artistas Diego
Bianchi “From Deep Inside”, Diego de Aduriz “¿Qué tal” ,Mauro Guzman “Cristo y
Superman”, Ana gallardo “Fragmento para una niña triste”, Daniel García “Mujeres de
Shanghai”.

*Román Vitali como inspiración. Actualmente este artista expuso en el Museo Estévez y su
producción en esta muestra gira en torno a la restauración y reelaboración de obras que han
sido robadas. Se les propone a los estudiantes que, considerando a Vitali, elijan obras de artes
contemporáneas y las resignifiquen (puede ser su contenido o, reelaborar los materiales de
producción: trabajar con telas combinándolas con pintura, enduido, collage, etc.)

*Maqueta escenográfica a cerca de alguna película que a los estudiantes los motive y les llame
la atención. Hugo Aveta “La casa de los conejos”, Nicola Constantino “Rapsodia inconclusa”,
Rubén Echagüe “Sinfonía heroica”. Debate sobre el mensaje social de la obra de arte.

 “OBRAS DE ARTE - ARTESANÍA”

Miradas relacionadas al curador - crítico - coleccionista - medios - mercado del arte

*Observación de la película Big eyes de Tim Burton: Debate en relación al mercado

del arte, a las distintas personalidades y espacios que lo componen (coleccionista, crítico,
subastas). El valor comercial y simbólico de una obra de arte. Mostrar artistas controversiales
en este sentido como Banksy o Damien Hirsts.

*¿Quién determina cuál es una obra de arte y quien es artista? Investigación sobre artistas
marginados por cuestiones discriminatorias (de género, raciales). Ver obras de Proyecto
Carambola

*Análisis de folletos, catálogos y materiales producidos para la circulación de la obra: visitar

una muestra de la ciudad a elección y diseñar nuevamente el catálogo de la misma con una
selección propia de obra y un nuevo texto curatorial. Redactar un artículo de diario con una
visión crítica.

*Diseño de un fanzine: investigación previa en Instagram sobre distintos artistas que producen
sus fanzines y los publicitan por este medio.

El arte en torno a la artesanía contemporánea y tradicional

*Recorrido por la obra de artistas que trabajan a partir de temáticas y manifestaciones

representativas de la memoria social y cultural local, regional y latinoamericana. Juana Marta
Rodas, Julia Isidrez y Ángeles Ascúa. Análisis de la canción Latinoamérica de Calle 13

*Debate del concepto de artesanía a partir de la oposición función-decoración realizando

preguntas orientativas sobre las relaciones de subordinación y no jerarquización. Se presenta
la obra de Gabriel Baggio y ‘Vulvar’ (emprendimiento de aros artísticos/ piezas de diseño)

*Investigación sobre los tejidos de artistas, los bordados, los rituales o ceremonias.
Presentación de la obra de Mariana Gryciuk, Colectivo “Ossobuco”, María Luque,
Guillermina Baigorria.

*Investigación en torno a una receta culinaria familiar tradicional: armado de un libro

colectivo, una página de internet o un fanzine.

PROPUESTA PARA EL SEG UNDO CICLO DEL NIVEL PRIMARIO

El abordaje del cuerpo a partir del arte contemporáneo como dispositivo artístico

Se propone para la planificación de nivel primario el concepto de cuerpo en su

totalidad: la percepción e identificación en el campo artístico, el cuerpo individual y social. La
elaboración de preguntas y no respuestas… ¿Cómo construir con el otro?

La exploración del cuerpo como un dispositivo creativo es el eje de la propuesta para el

segundo ciclo. En este sentido se busca que funcione como una herramienta de comunicación
interpersonal y también para la construcción de un conocimiento del cuerpo social y colectivo,
donde se pueda ahondar más que nada en un desarrollo perceptivo y cognitivo.

Para llegar al desarrollo de una currícula contemporánea planteamos distintos microrrelatos

que son independientes pero que se interrelacionan y comunican de forma constante:

Para ir descubriendo nuestra identidad.

Aquí se apuntó a la búsqueda del reconocimiento del propio cuerpo y de la

construcción de procesos de identificación con el otro, para ir desde lo individual hasta llegar
a un cuerpo colectivo y social y realizar el camino inverso ¿Cómo construir con el otro?, ¿cuál
es mi aporte a lo social? ¿lo social siempre es lo popular?

*Dentro de esta temática que se trajo a escena por su gran aporte dentro del arte participativo a
la artista Lygia Clark: reproducir una experiencia desarrollada por la artista la cual consiste en
utilizar una tela de gran tamaño y llenarla de agujeros donde quepan distintas partes del
cuerpo, desplegarla en el patio de la escuela y que los alumnos vayan incorporándose de
manera individual y buscando uno de los agujeros donde meter sus cabezas. La intención de
esta actividad es que justamente puedan crear y encarnan un cuerpo masificado.

*Búsqueda de la identidad en la realización de actividades en torno a las diferentes tradiciones

de nuestro país. Investigación de las fiestas populares locales. Presentación de la obra
fotográfica de Marcos López y su serie “sub-realismo criollo” Luis Rodriguez “Estética de la
recepción”

Realización y escenificación de una obra de teatro colectiva: el carnaval, las máscaras y los
trajes.

Exploración del mundo a través de los sentidos

Dentro de este eje los alumnos puedan generan vínculos desde lo sensorial e intenten
hacer conexiones entre sus sentires y sus experiencias personales. Presentación de los artistas
Mariana de Mattei “Me enamoré dieciocho veces y sólo recuerdo una” y Jesús Soto y sus
“Penetrables”

Román Vitali con su serie “Algunas flores en un jarrón frente a un espejo”, Grupo Mondongo
con Eva Perón de pan o su Caperucita roja de plastilina; Nicola Costantino con la creación de
tortas.

Trabajo de composición utilizando golosinas, vegetales y gaseosas teñidas.

*Actividad con objetos y música dentro del aula: como disparador se visualizarán por medio
de un proyector obras de distintos Vjs contemporáneos, algunos internacionales y otros
locales, como Juan Cabruja, artista rosarino. Se trabajará con cualquier tipo de objeto, que
traigan los alumnos o que haya dentro del aula y se proyectará por encima de los mismos
distintas imágenes acompañadas de música. Crear imágenes programadas al ritmo de los
sonidos. Se propone también subir como historia de ‘Instagram’ estos trabajos en forma de
video o imágenes.

*Experiencia de “estados alterados”: se busca alterar la experiencia física del mundo

(sentidos) durante los desplazamientos. Se proponen ejercicios como entrecerrar los ojos para
alterar la visión, utilizar lentes de algún color, llevar tapones en los oídos, caminar lo más
lento posible, taparse la nariz mientras se come. Documentar la experiencia vivida.

Las huellas de cada historia

*Actividad con fotografías familiares: La intención es que los chicos se interioricen en

sus historias familiares. Realización de una primer búsqueda en el pasado de su familia - otros
momentos de sus vidas, viajes que quizás ya no recuerdan, lugares y personas a los que les
gustaría volver estar, verse a ellos mismos de más pequeños, etc., - y una segunda búsqueda
posterior a la recolección de imágenes que está relacionada con su deseo. En esta instancia la
idea es que puedan construir una imagen que refleje un momento o situación donde les
gustaría estar y que en esta puedan incluir arbitrariamente a quienes quieran y en el lugar y
momento que quieran. Se trabajará la artista Claudia Coca “Mejorando la raza”, Romina
Casile “Abrazar lo entrañable”

*Posible actividad con nombre: realizar una pequeña investigación del nombre propio
descubriendo su origen y cuál es su significado: si es originario de otras culturas, si está
conectado con alguna mitología, o está conectado con algún personaje en particular. Tambor
de trueno “Flor y flauta”, Hugo Cava “Sin carne”.

Concluyendo...

Bajo la premisa de generar preguntas, mostrar variedad de artistas interdisciplinarios y

trabajar globalmente, se permitió entrever una manera posible de llevar a cabo como
educadores un curriculum donde la fragmentación de contenidos no existe, donde el campo
artístico es visualizado a partir de infinidad de posibilidades, exhibiendo artistas
contemporáneos y demostrando que un microrrelato cargado de contenidos nos lleva a otro y
que tal vez, en ese otro se reconoce otra manera de seguir. Enseñar contenidos desde una
perspectiva dinámica porque después de todo, el arte no es nada más que movimiento. Lo que
se intentó con éste trabajo es ampliar la mirada y las herramientas acerca de la educación
artística, reconociendo que el arte contemporáneo necesita ser incluido dentro de las currículas
actuales. Con tal propósito, se investigó la manera de conformar una Currícula
Contemporánea la cual consiste, como ya se ha dicho en este trabajo, en tratar de generar
ramificaciones que nunca se cierren, sino más bien, que lleven a distintas áreas de
conocimiento.

Bibliografía

Acaso, María y otros: 2017. Art Thinking Cómo el arte puede transformar la educación.,
Paidós Educación España,
Bonofiglio, Leandra: 2014. Conjugaciones hacía una educación ética y estética. Vemanso,
Rosario
Derrida, J.: 1998. Notas sobre desconstrucción y pragmatismo, en Desconstrucción y
pragmatismo.Buenos Aires, Paidós, p. 161
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Efland, A D & Freedman, K & Stuhr, P (2003). La educación en el arte posmoderno. EE.UU:
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Frigerio, Graciela y otros: 2012. Educar sobre impresiones estética, Paraná La Hendija.
Gadamer, Hans-Georg: 2012. La actualidad de lo bello, Paidós, Barcelona
Jameson, Fredric: 2012. Signaturas de lo visible, Buenos Aires, Prometeo,
Lyotard, Jean Francois: 1987. La posmodernidad explicada a los niños, Gedisa,
Oliveras, Elena: 2013. Estética de lo extremo. Buenos Aires. Emecé arte
Peralta, María Victoria, 2017: Construyendo currículos posmodernos en la Educación Inicial
Latinoamericana, Rosario, HomoSapiens
Ranciere, Jacques. 2017: El espectador emancipado, Manantial, Buenos Aires.
Terigi, Flavia, 2002: Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar. Artes y
escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística, Buenos Aires, Paidós.

9. INVESTIGAR, PRODUCIR Y ENSEÑAR. MARÍA LAURA SCHIAVONI

ARTISTA Y MAESTRA

Prof. Lic. CYNTHIA BLACONÁ (EPAV No 3031/CECAI-UNR) /

blaconacynthia@gmail.com
Dra. SABINA FLORIO (EBA-FHyA-UNR/CECAI-UNR) /
sabiflo05@gmail.com
Palabras clave: María Laura Schiavoni – Escolanovismo – Método Decroly – Educación, arte
y cultura en Rosario

Resumen

María Laura Schiavoni (1904-1988) fue una maestra, profesora de Letras y una
reconocida artista plástica de la ciudad de Rosario. Desde 1931 trabaja como maestra en la
Escuela N° 141 “República de México” y culmina su itinerario en la docencia como Directora
en la Escuela N° 120 “José M. Rondeau”, mostrándose siempre atenta a las corrientes
pedagógicas de su tiempo como el escolanovismo y sobre todo a las propuestas del pedagogo
belga Ovide Decroly. María Laura considera la enseñanza artística fundamental para el cultivo
de la sensibilidad, entendiendo al arte no como mero esparcimiento o adorno sino necesario para
fisurar el divorcio entre “la vida intelectual y la del sentimiento”, es decir fisurar la educación
puramente racionalista de la escuela tradicional. Para ello retoma de las pedagogías modernas la
defensa de la autonomía infantil, la importancia del juego, la experiencia y la actividad libre y
creadora del niño/niña.
Pensamos que Schiavoni busca inscribir su propia obra pictórica detallando un proceso creativo
que enfatiza la búsqueda de un lenguaje propio, no naturalista, sintético y emotivo. Este
conjunto de ideas estéticas, que la artista despliega en innumerables reflexiones escritas, pueden
observarse en los múltiples cartones ilustrados que realizan sus alumnos/as para la colección
mural de la escuela.
Pensar la historia con mujeres

En el presente trabajo intentamos pensar la inscripción y el carácter de María Laura

Schiavoni (1904-1988) en su doble práctica de maestra y artista plástica. Sabemos que cuando
comienza su trabajo como docente en la enseñanza primaria ya se pensaba a sí misma como
artista. Estas afirmaciones son fruto de un arduo trabajo de investigación que venimos
realizando desde hace años, cuyo resultado parcial hemos publicado en el libro María Laura
Schiavoni a través de sus papeles privados. Su vida y su obra más allá de los estereotipos.
Gran parte de las fuentes en las que abrevamos para reconstruir sus estrategias de vida y sus
trayectorias laborales se deben a la tenacidad de María Laura, quien hizo esfuerzos denodados
por dejar de su vida un trazo. Entre sus papeles se hallan múltiples ensayos de su autoría acerca
del arte, la cultura, la filosofía, la historia y la subjetividad entre otros tantos temas. También
encontramos un conjunto de evaluaciones realizadas por los inspectores del sistema escolar
respecto de su labor docente. Ese corpus heterónomo y denso, múltiple y diverso, nos invita a
refutar los estereotipos limitantes creados por las historias canónicas para pensar tanto a las
maestras, representadas como meras reproductoras, como a las artistas, retratadas como
amateurs o aficionadas. También, nos estimula a revisar los relatos heredados y plantearnos que
no se trata de agregar un nuevo nombre a las formalizaciones vigentes de nuestra historia sino
de crear nuevas narrativas que desestabilicen el sistema androcéntrico de la excepción genial.
La maestra y sus circunstancias

Como hemos señalado, para pensar una historia con mujeres no alcanza con multiplicar
biografías de mujeres destacadas ni incorporarlas con categorías tradicionales de una historia de
orientación masculina (CALDO: 2016, 148). En razón de lo expuesto proponemos pensar a
Schiavoni inmersa en un campo social y cultural específico, con sus posiciones, actores,
tensiones y tramas.
María Laura dedica cuarenta años de su vida a la labor docente. Comienza a trabajar en 1931 en
la Escuela N° 133 “Pcia. de San Juan”, cuatro años más tarde, se traslada a la Escuela N° 141
“República de México”, anteriormente denominada “Congreso de Tucumán” y finaliza su
carrera como directora en la Escuela N° 120 “José M. Rondeau”, jubilándose en ese cargo en
1971. Sus primeros años en la docencia están marcados por una situación compleja a nivel
nacional, la denominada década infame, constituyendo un caso particular la provincia de Santa
Fe, debido a la singular gestión del gobernador Luciano Molinas (1931-1935). A propósito de
esta circunstancia, el historiador Oscar Videla piensa esta coyuntura provincial como
“excepción y paradigma” (VIDELA, 2006: 85). El mandato de Molinas, con una impronta de
corte liberal, anticatólica y democrática, puso en vigencia reformas en la enseñanza pública
promovida por la Ley Provincial N° 2364 sancionada en 1934. Como sostienen Paula Caldo y
Sandra Fernández:
Pero el aire reformista no solamente envolvía aspectos de raíz administrativa, sino también
otros de carácter metodológico-didáctico. En este sentido, hay que destacar la importancia
adjudicada a la aplicación de métodos activos para la enseñanza, como también el valor
asignado a las prácticas pedagógicas de matriz estética, recreativa y deportiva. Si Santa Fe
era la nota singular en medio de la trama sociopolítica y cultural de un país donde los rasgos
democráticos y participativos eran cercenados, entonces no resulta extraño que en esta
provincia arraigaran experiencias pedagógicas de corte escolanovista como la de Olga
Cossettini. (CALDO, FERNÁNDEZ, 2013: 33)

Cabe pensar en una continuidad de estos principios respecto del campo educativo durante la
gestión de Juan Mantovani como Ministro de Instrucción Pública y Fomento designado por
el Gobernador Manuel María de Iriondo (1937-1941). En este lapso de tiempo, y dadas las
condiciones propicias para el despliegue y desarrollo de los métodos activos de enseñanza,
podemos analizar las prácticas educativas de María Laura Schiavoni, siempre atenta a las
corrientes pedagógicas de su tiempo como el escolanovismo y sobre todo a las formuladas
por el pedagogo belga Ovide Decroly.
En el Acta N° 8030 de reunión plenaria de la escuela N° 141 del 27 de octubre de 1938, se
hace constar en palabras de la directora Avelina A. de Comini, que con la llegada de María
Laura Schiavoni en el año 1935 “la enseñanza adquirió un ritmo nuevo, decrolyzando los
programas de 3° grado”. Las ideas de Decroly venían proyectándose en la enseñanza de
nuestro país desde principios del siglo XX, como se puede observar en las sugerentes
experiencias de educación activa llevada adelante por Clotilde Guillén de Rezzano en la
Escuela Normal de Maestras N° 5 de Buenos Aires, autora de Los centros de interés en la
escuela publicado en 1932.
No resulta desconocido el Método Decroly en la docencia santafesina, como tantos otros
postulados del escolanovismo, si pensamos en las exposiciones que los y las inspectoras del
Consejo de Educación de Santa Fe daban en las escuelas fiscales. En abril de 1936, la

30
Todas la Actas mencionadas, las intervenciones de inspectoras e inspectores y los ensayos escritos por
María Laura pertenecen a los Papeles privados de María Laura Schiavoni.
inspectora Bernardina Dabat de López Elitchery comienza la disertación en la Escuela N°
141, donde trabaja María Laura Schiavoni, con las siguientes palabras: “Pensar en hacer
Decroly es pensar en un modo de gobierno escolar, en un régimen de disciplina y en un
modo de encarar la enseñanza”. A lo largo de toda su alocución expone los principios de la
nueva escuela, donde la libertad en el niño es el principio esencial del sistema educativo,
dando lugar a las espontáneas decisiones del escolar y dejando que obre según sus gustos y
necesidades. Sostiene la pertinencia de trabajar con los “centros de interés” del educando, la
importancia del ambiente donde los niños disfrutan el placer de trabajar y la eficacia de la
preparación del material didáctico. En este último punto destaca el material realizado por los
alumnos de los grados superiores de la escuela entre los que había dibujantes magníficos.
También en el acta N° 85 de 1939, donde se considera la aplicación del programa escolar
anual, se destaca el “pensamiento central del señor inspector de atender a la orientación
educativa antes que a la provisión nocional. Educar, desarrollar la vida interior del niño antes
que abusar de la ilustración enciclopédica. En el cultivo de aptitudes creadoras no
mezquinarse los medios necesarios para ello”. Así nos encontramos con un campo fértil para
el empleo de métodos activos para la enseñanza y con la importancia del desarrollo de la
sensibilidad estética, la creatividad y la espontaneidad en las prácticas pedagógicas.
En los postulados decrolyanos el niño/a es un ser activo y singular, por ello la programación
escolar tiene que estar centrada y sacada de los intereses infantiles, congeniar los saberes
armónicamente articulados reparando en la atención, la comprensión, expresión y creación.
Los procedimientos más relevantes para desplegar los “centros de interés” son la
observación (directa e indirecta), la asociación (espacio-tiempo) y la expresión (lectura,
escritura, dibujo, manualidades, etc.). Schiavoni despliega estos conceptos decrolyanos,
además del cuaderno único de cada estudiante, la maestra lleva otro en el que se anotan
temas de interés que se desarrollaran en el año. Ese cuaderno circula libremente entre los
niños quienes eligen el tema de su interés para abordar y firman a manera de “compromiso
de honor”. Entre los temas se encuentran: álbum de Tucumán, carpeta de motivos
americanos, colección de pensamientos de presidentes argentinos, poesías escogidas, obras
famosas, álbum de geografía, álbum de dibujo, entre otros. Si bien el cuaderno alude a temas
de interés y el niño es libre de elegir, cabe destacar que dichos temas no dejan de enviarnos a
los tópicos de la escuela normal.
En un informe de la Supervisora Srta. Zulema Giglioni, de 1941, consta que Schiavoni
“imprime a la dirección del aprendizaje un sello personal y de acuerdo a los postulados de la
nueva pedagogía”. Para María Laura, los procedimientos de observación, asociación y
expresión decrolyanos son tres momentos que encierran el aprendizaje a través de sentir,
pensar y expresar, aspectos insoslayables que conforman la trama del conocimiento.

Ensayista, maestra y artista

Es necesario destacar la importancia que tienen las emociones y sentimientos en las

propuestas escolanovistas, así como el ideal de cultura estética como medio de alcanzar la más
alta expresión en la vida espiritual de los pueblos. En un mismo sentido, Schiavoni considera
fundamental la enseñanza artística para el cultivo de la sensibilidad, entendiendo al arte como
dispositivo para fisurar el divorcio entre “la vida intelectual y la del sentimiento”, es decir
fisurar la educación puramente racionalista de la escuela tradicional. En su artículo “La vida
rítmica” sostiene que “cultivar la sensibilidad artística es el fin elevado que impulsa a la
mayoría de los entusiastas pedagogos que promueven su intensificación. Así, el niño podrá ser
el hombre noble, completo, que en todas sus acciones públicas y privadas piense y ejecute
conforme la sugestión sentimental”. Continúa diciendo que “para cumplir con tan bello
propósito de educar espiritualmente se debe impregnar de sentimiento todos los asuntos de la
enseñanza primaria. El elemento artístico no influirá solamente sobre lo que se entiende por
disciplina artística propiamente dicha. En todos los instantes el fervor creador imprimirá
carácter emotivo a las innumerables manifestaciones escolares”. Notamos que Schiavoni
fomenta en sus alumnos/as el interés por lo bello y el cultivo de la sensibilidad estética.
Una idea afín a la sostenida por María Laura, la encontramos en Olga Cossettini quien asevera
que “Es el maestro, el artista que debe existir en todo maestro, el que acompaña al niño en este
luminoso crecer, en este emocionado encuentro con la vida, en este sutilísimo despertar en el
cual la belleza y la verdad caminan tomadas de la mano y en donde los niños son niños sin dejar
de ser pájaros creadores de su propio vuelo.” (COSSETTINI, 1944)
Si bien Olga refiere al artista que debe existir en todo maestro cabe destacar que María Laura no
sólo ejerce como maestra sino que también actúa como artista plástica. Esta preocupación por el
lugar de los sentimientos y las emociones exceden en Schiavoni el carácter puramente docente
ya que atraviesa su producción pictórica y ocupa un conjunto importante de ensayos escritos. Al
respecto, en nuestro libro centrado en su vida y su obra, reparamos como su corpus escrito
rebela su capital intelectual dando cuenta del conocimiento del estado de la cuestión y los
debates en torno a éste. María Laura despliega un conjunto de ideas sobre la importancia de las
emociones para la vida, la docencia y el arte confrontando con las tradiciones occidentales
hegemónicas que disocian la razón de los sentimientos. Afirma que “una vida completamente
intelectual, de ser posible, mataría el instinto. Una vida totalmente intuitiva, anularía toda
actividad inteligente. Las emociones restablecen el equilibrio dando a cada una su parte”.
Schiavoni entiende su obra pictórica en un proceso creativo que enfatiza la búsqueda de un
lenguaje propio, no naturalista, sintético y emotivo. Este conjunto de ideas estéticas pueden
observarse también en sus prácticas de enseñanza. Para ella, el Arte es el elemento que
restablece el equilibrio, que cumple la “función rítmica” de equilibrar las fuerzas que actúan
sobre el niño. En función de lo expuesto hasta aquí pensamos que no puede separarse en ella su
actividad artística e intelectual de su labor docente.

Investigar y producir para enseñar

Schiavoni participa activamente en el campo artístico rosarino desde 1931, año en que
obtuvo el Premio Estímulo en el XIII Salón de Rosario. Para definir y representar su lugar de
mujer-artista, tuvo que posicionarse y negociar en un espacio cultural signado por el
patriarcado. Así, la artista buscó tomar la palabra e intervenir en el terreno público a través de
numerosas notas sobre arte, literatura y diversos temas ligados al pensamiento y la cultura. En
cuanto a su pintura, Schiavoni se inscribe en un linaje de artistas que se desprenden de la
función mimética del arte y donde la intuición, las emociones y las pasiones juegan un rol
protagónico. En su cuaderno Autocrátedra, que estudiamos ampliamente en nuestro libro, María
Laura detalla esos intereses con abundante conocimiento teórico sobre ellos, como por ejemplo
en “El Torturado”, “El producto de un conflicto entre lo inesperado y lo habitual” y “¿La vuelta
del instinto….?”. Allí demarca su posición estética donde otorga importancia a la observación
de lo que nos rodea -una observación atenta y una memoria emotiva-, dando un lugar destacado
a la sorpresa “heraldo de la curiosidad que avizora”, con una valoración de las emociones que
restablecen el equilibrio entre lo puramente intelectual y lo irracional, y finalmente la intuición
como un aspecto insoslayable de la imaginación creadora.
Observamos que es este conjunto de propuestas estéticas, sus profundas investigaciones y su
producción artística, el que gravita en su labor docente. Creemos que estas ideas, lejos de ser
excepcionales, las encontramos también en los postulados de la escuela nueva y en experiencias
meritorias como las de las hermanas Olga y Leticia Cossettini. A propósito de la educación
estética, Olga sostiene que “sabemos que en el mundo del niño la intuición juega un papel
importante, que a un mayor grado de intuición corresponde un mayor grado de expresión;
recordemos el valor de la intuición en el genio. Es el contacto con el mundo viviente; es el
choque de la imaginación con la realidad captada lo que crea en el niño un estado de gracia que
pone en descubierto su espíritu creador, lo que de artista hay en él”. (COSSETTINI, 1939)
Observamos a través de sus papeles privados que es en la escuela N° 141, entre 1935 y 1955,
donde María Laura desarrolla con más profundidad su labor como maestra-artista, con las
premisas antes mencionadas. Según consta en el Acta N° 68, la directora Sra. De Comini,
destaca que “la actividad manual es celosamente vigilada por la maestra. Entre sus niños se
destacan, con aptitudes estimables, pintores, afichistas y caricaturistas. Casi todos los asuntos
enseñados el año se concretan en dimensiones varias”. Aquí vemos la importancia de lo estético
y lo artístico en la enseñanza. En sus papeles encontramos que sus estudiantes llevaban una
carpeta grande de dibujos de carácter educativo donde se recopilan dibujos espontáneos de su
autoría.
En su informe del 13 de noviembre de 1938 dirigido a la directora de la institución, podemos
leer “varios alumnos, por propia determinación concretan sus gustos estéticos. Sin alarde han
realizado obra propia y expresiva. Con singular dedicación traducen personales emociones”.
Continúa más adelante
“Walter Perrotti y Ricardo Lavizzini, de cuyas aptitudes pictóricas evidenciadas en
manifestaciones a la acuarela, temple, óleo, tinta y carbón buena cuenta de la colección
mural que, desde 1936 posee la escuela, han preparado los siguientes cartones de 70 x 48:
“El hierro”, “El día del árbol”, “El día del Boy Scout” y “El agua”. Han percibido este año,
por trabajos de encargo, la suma de $27. Asciende a diez el número de las láminas pintadas.
Estos niños artistas visitan los salones de pintura, emiten sus apreciaciones y se sienten
esperanzados en realizar afiches con los que esperan obtener provecho material para ayudar
al sostenimiento del hogar”.

Aquí se observa, como en otras citas de actas, que la escuela poseía una colección mural de
dieciséis cartones de gran formato realizados por los niños de la institución con diversas
técnicas pictóricas y acompañados cuidadosamente por la maestra-artista. Estos cartones,
además de embellecer el ambiente escolar, son utilizados como material didáctico e ilustrativo
para las diversas áreas. Los estudiantes citados anteriormente realizaron diez láminas pictóricas
para las alumnas residentes del profesorado por lo cual recibieron la remuneración antes
mencionada. Cabe destacar la importancia de las visitas a los salones de Pintura, y las
apreciaciones que los alumnos hacen dejando constancia escrita en los cuadernos de interés,
sobre todo en el de “Obras famosas”.
En otro informe del 10 de noviembre de 1937, la maestra-artista revela:
La actividad pictórica, iniciada en 3er. Grado, en el año 1935, bajo los auspicios de
estímulos cordiales se concreta, en la actualidad, con manifestaciones meritorias que
reafirman capacidades reconocidas. Un nuevo procedimiento al temple, sobre papel de
decoración, plantea serias dificultades, que Perrotti y Lavizzini salvan con dominio.
Destacamos, además, que ambos ejecutan, ahora, por propia resolución, al óleo. En los
comienzos temían arriesgarse…con la acuarela.
Para que estos niños comprendiesen el uso del temple, concretamos los derechos de
trabajar, navegar y comerciar, y el heroísmo civil del hombre de campo en dos cuadros de
grandes dimensiones.
“La riqueza de la nación: el oro de la tierra”, según reza la leyenda impresa en cartulina es
la obra de gran dimensión resuelta, por el mismo medio, por Perrotti. Lavizzini realiza
“Preparación para ser ciudadanos útiles”.
Detallamos los trabajos en cartones de 0.65 x 0.50 terminados y en ejecución. Mucho
hablan del esfuerzo pictórico que se valora. Todos ellos concretan nociones adquiridas.
TEMAS CÍVICOS
1. Derecho de enseñar y aprender (acuarela).
2. Derecho de publicar ideas (acuarela)
3. Derecho de elegir gobernante (acuarela)
4. Derecho de armarse en defensa de la patria y de la Constitución (acuarela)
5. Gobierno federal: los tres poderes (en ejecución)
TEMAS HISTÓRICOS
6. Causa de la revolución de Mayo (Acuarela)
7. La sociedad de los siete (acuarela)
8. Representación de los hacendados (acuarela)
9. Junta de Mayo (acuarela)
10. Día de la raza (acuarela)
11. Asamblea del año XIII (acuarela)
12. Los presidentes argentinos (en ejecución)
TEMA DE GEOGRAFÍA
 13. Mapa ilustrado del Brasil (acuarela)
……..
En cuaderno adecuado, cumple cada educando el programa de dibujo. Se reproducen
objetivados y del natural.”

Hemos visto hasta aquí el denodado interés por las expresiones artísticas, el desarrollo de
diversas técnicas pictóricas y el cultivo de la sensibilidad estética. Ahonda en María Laura la
preocupación por el embellecimiento del salón y la escuela, ya que el aula ambiente o mejor
dicho el espacio estético donde los niños y niñas viven la cotidianeidad tiene como finalidad
tornar agradable y placentera la estancia escolar.
La sorpresa, volviendo a citar sus palabras “heraldo de la curiosidad que avisora”, la intuición y
las emociones son para la maestra-artista los componentes indispensables para desplegar la
imaginación creadora, cultivar la sensibilidad estética y la expresión artística, que no persiguen
puramente la formación artística sino que comprende el fin elevado de una educación integral en
los niños y niñas. Es necesaria según María Laura una educación primaria artísticamente
orientada, ya que el cultivo sensible infantil solo puede propulsarlo el entusiasmo que origina el
placer artístico.
Es a través, con y por el Arte que el “educando capta sus conocimientos por la energía del
sentimiento” y así “no es el autómata corriente que sólo hace absorción cerebral de rudimentos”.

Bibliografía

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historia con mujeres”. En Bonuado, Marta [el al.]. Género y documentación: relecturas sobre
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Nueva Historia de Santa Fe. Rosario: Prohistoria Ediciones / Diario La Capital.

10. PASSIFLORA CAERULIA: DE VIBRACIONES INFINITAS. TRAZOS DE

UNA EXPERIENCIA ARTÍSTICO-POÉTICA DESDE UNA MIRADA
SITUADA
Prof. Lic. CYNTHIA BLACONÁ (EPAV No 3031/CECAI-UNR) /
blaconacynthia@gmail.com
Prof. Lic. JIMENA RODRÍGUEZ (EPAV No 3031/EBA-FHyA-UNR/CECAI-UNR) /
jimenar03@gmail.com

Palabras clave: proyecto artístico-poético – subjetividades solidarias – memoria

Resumen

Passiflora caerulia: de vibraciones infinitas es un proyecto artístico-poético de obra cerámica

realizado de manera colaborativa. La obra fue instalada por primera vez en la fachada del
Museo Municipal de Arte Decorativo “Firma y Odilo Estévez” de la ciudad de Rosario durante
el mes de marzo, en conmemoración del Día de la Mujer Trabajadora y el Día Nacional de la
Memoria, por la Verdad y la Justicia. Inspirada en una especie de la flora nativa de Sudamérica,
la instalación se construyó a partir de múltiples flores de arcilla cocida, producidas en talleres
colectivos donde trabajamos la relación entre la materia, la forma y la palabra, a través del
lenguaje de la cerámica. Con la intención de ampliar los objetivos de nuestro proyecto hacia una
mirada artístico-pedagógica y con el apoyo del Museo y de la Escuela Provincial de Artes
Visuales N°3031 entablamos vínculos con cinco instituciones de diferentes niveles del sistema
educativo y un distrito municipal. Estos nuevos lazos y redes que expandieron las raíces de las
passiflora posibilitaron el intercambio de experiencias significativas e innovadoras entre los
diferentes actores involucrados.

Inflorescencias. Trazos de una instalación artístico-poética

“La imagen se despereza de la luz
y funda la memoria”
Beatriz Vallejos

La experiencia “Passiflora caerulia: de vibraciones infinitas” surge a partir de una

invitación del Museo Municipal de Arte Decorativo “Firma y Odilo Estévez” de Rosario
(Argentina) a las artistas Cynthia Blaconá y Jimena Rodríguez. En el marco de las actividades
propuestas por su 50 aniversario, el Museo nos convoca para realizar una intervención artístico-
poética de obra cerámica en la fachada de su edificio durante el mes de marzo, a raíz de las
conmemoraciones por el Día de la Mujer Trabajadora, y el Día por la Memoria, la Verdad y la
Justicia.
El Museo Estévez está emplazado en el casco histórico de la ciudad de Rosario, donde se
encuentran el Monumento Nacional a la Bandera, el Palacio de Gobierno Municipal, el Consejo
Deliberante, la Catedral, el Correo Central y la plaza 25 de Mayo, donde rondan las Madres
todos los jueves de cada semana. El recorrido de la mayoría de las manifestaciones por el día de
la Memoria, la Verdad y la Justicia, como también por el día de la Mujer Trabajadora,
comprende desde la Plaza San Martín hasta la Plaza 25 de Mayo, donde se encuentra la fachada
principal del Museo. Dada su visibilidad y compromiso con su emplazamiento, desde hace
varios años el Museo Estévez convoca a diferentes artistas o grupos de artistas para realizar
propuestas de intervención en las fechas mencionadas, destacándose en 2012, Iván en nosotros,
año del fallecimiento de Iván Hernández Larguía31, donde participamos junto a Sabina Florio,
Laura Rippa y un conjunto numeroso de estudiantes artistas. También podemos destacar
Resistencias (1976-2016), una muestra poético-gráfica que realizamos, junto a Sabina Florio y
Laura Rippa, en el marco de las actividades a 40 años del Golpe cívico, clerical y milita; en
2018 la instalación Passiflora caerulia: de vibraciones infinitas -de la cual nos ocuparemos más
adelante- y, en 2019, Las 2 o 3 cosas que sé de ellas, la muestra e intervención en la puerta del
museo de las artistas Marcela Cattaneo, Dinamita, Marisa Gallo, Marina Gryciuk, Marita
Guimpel y Mabel Temporelli.
La particularidad de la convocatoria en el año 2018 consistió en que la cerámica debía participar
como material en la intervención, y así poner en relación los objetos de carácter decorativo que
habitan en la casa con el espacio público. Como sabemos, la casa museo se conforma con la
colección de bienes suntuarios adquiridos por el matrimonio Estévez, pertenecientes a la
burguesía acomodada de Rosario. La distinción establecida durante el siglo XIX, entre las artes
consideradas “mayores” ligadas al campo de “lo bello” y las artes “menores”, vinculadas al
campo de “lo útil”, excluyó al lenguaje de la cerámica de las denominadas “bellas artes”
inscribiéndolo en funciones utilitarias, lo decorativo y artesanal. Esta construcción histórica
trazó un linde demarcatorio consolidado por la idea de la autonomía del arte, que no sólo
estableció jerarquías respecto de los conceptos de arte y artesanías, de artista y artesano, sino

31A propósito ver: Florio, Sabina, “Un imprescindible”, en Hernández Larguía, Iván, El grito y otros textos, Rosario,
Río Ancho Ediciones, 2015, pp. 163 a 172. También, Florio, Sabina, “Iván Hernández Larguía (1923-2012).
Homenaje en el año de su fallecimiento”, en Montini, Pablo, Ricci, Georgina y Siegrist, Lila (Edits.), Anuario.
Registro de acciones artísticas, Rosario 2012, Rosario, Yo soy Gilda, 2013, p. 108-110.
que esconde como sostiene Griselda Pollock, relaciones de poder en términos de género, clase y
etnia. (POLLOCK, 2013)
Si seguimos la sugestión de Hector Schmucler y entendemos a la memoria como la práctica de
una ética, entonces, la elección de la cerámica como materialidad actúa también como
resistencia y memoria ética del “género”, las mujeres, y “los géneros” en el campo del arte.
Elizabeth Jelin sostiene que la memoria es un “trabajo” en el que nos construimos y así se
asientan las memorias colectivas, en el caso específico de las mujeres, “esta tarea supone
procesos permanentes de deconstrucción y elaboración, tensiones entre su invisibilización y
desvalorización de sus experiencias, y de una lenta recomposición, en la resistencia, muchas
veces desde los márgenes”. (DI LISCIA, 2007: 69)
Florescencias. Lazos poéticos de memorias y mujeres
Considerando la importancia de estas dos fechas que acontecen en el mes de marzo,
tanto para la histórica lucha de las mujeres como para nuestra historia reciente, y atendiendo
también a la particular coyuntura que atravesamos en nuestra América, como artistas decidimos
realizar esta obra de manera colaborativa para multiplicar las voces, entendiendo que las
memorias se construyen colectivamente. De este modo, la obra instalada en la fachada se
componía de múltiples flores de arcilla cocida que fueron producidas en talleres colaborativos
donde trabajamos la relación entre la materia, la forma y la palabra a través del lenguaje de la
cerámica.
Para pensar la instalación apelamos a una especie de la flora nativa de Sudamérica, la Passiflora
caerulia, que si bien se conoce con posterioridad a la Conquista de América como Pasionaria,
originariamente en lengua guaraní se denomina mburucuyá. La elección de esta especie, una
enredadera resistente que crece espontáneamente, nos permitió reflexionar estética y
metafóricamente sobre las mujeres y la memoria. También, favorecer espacios colaborativos
para pensarnos, vincularnos e imaginar entre todes un tejido en común, desdibujar distancias y
situarnos críticamente frente la mirada hegemónica, homogénea y estereotipada imperante tanto
sobre los cuerpos y las subjetividades, como sobre nuestra América del Sur.
Los talleres fueron de convocatoria abierta, dirigidos a un público general sin la necesidad de
conocimiento previo sobre el lenguaje cerámico. Los encuentros tuvieron lugar en dos
instituciones de nuestra ciudad: la Escuela Provincial de Artes Visuales N° 3031 -Instituto
Terciario de Formación Técnica y Docente en Artes Visuales- y en la Biblioteca Popular
“Constancio C. Vigil”, ambas situadas en el barrio Tablada, ubicado en la zona sur de nuestra
ciudad.
En cuanto a la dinámica de trabajo, con la intención de construir colaborativa y críticamente
metáforas individuales y colectivas, es decir, palabras, fragmentos y frases que interpelen la
realidad y los modos de sentir, pensar y actuar de les participantes, recuperamos la poesía de
Beatriz Vallejos, poeta de nuestra provincia de Santa Fe. En esta dirección, la poesía funciona
como un disparador estético que potencia una enunciación, un juego corporal y simbólico con la
palabra y la memoria e invita a les participantes a textualizar y texturizar la materia.
Particularmente, las poesías seleccionadas de Vallejos convocan a la imagen plástica,
posibilitándonos reflexionar en torno a la relación entre el hacer con las manos, las mujeres y la
tierra.
Resulta significativo mencionar, teniendo en cuenta el carácter abierto y público de la
convocatoria a los talleres, que la concurrencia fue mayoritariamente de mujeres, siendo muy
pocos los asistentes hombres. Este hecho, que fue planteado, compartido y conversado con les
participantes, consideramos que evidencia, por un lado, las dificultades para pensar las luchas y
reivindicaciones de los derechos de las mujeres como una problemática común. Por otro lado,
también manifiesta la persistencia de la educación recibida de manera diferenciada para mujeres
y hombres dentro del sistema heteronormativo, dado que la flor funciona como un símbolo de
“lo femenino”.
Las enunciaciones creadas por les participantes se corporizaron en numerosas flores, de este
modo el acontecimiento de las palabras floreció en múltiples memorias simultáneas plasmadas
en singulares pasionarias elaboradas con arcilla en el taller. Como material constitutivo de
nuestro suelo, la arcilla funciona como metáfora de la tierra que nos une desde tiempos remotos
y de las tradiciones compartidas. Una vez horneadas las flores, aproximadamente ciento treinta,
el siguiente paso fue el montaje de las mismas en la fachada del Museo, ubicado frente a la
histórica plaza 25 de Mayo, donde rondan todos los jueves las Madres de Rosario, y como ya
mencionamos un sitio insoslayable en el itinerario de la marcha conmemorativa del 24 de
marzo, por la Verdad, la Memoria y la Justicia.
Tejidas en los umbrales de la casa,32 las passifloras emergieron de los balcones como formas
permeables entre el interior y el exterior del Museo, redimensionando las tramas del espacio
público. A través de esta experiencia estética, nuestras memorias brotaron durante el mes de
marzo rebelándose persistentemente contra el olvido: un jardín de vibraciones infinitas como
señala el título elegido a la luz de las palabras de Beatriz Vallejos, quien en una entrevista ha
manifestado comprender nuestra existencia como una infinita vibración.
Arborescencias. Derivas de una propuesta poético-pedagógica
A partir de la resonancia provocada por la instalación y el interés de algunas
instituciones, con la intención de forjar nuevos lazos y redes, se expandieron las raíces de las
passiflora. Con el apoyo del Museo Municipal de Arte Decorativo “Firma y Odilo Estévez” y
la Escuela Provincial de Artes Visuales N°3031 –donde desempeñamos nuestra labor docente–
entablamos vínculos con cinco instituciones de diferentes niveles del sistema educativo y una
dependencia municipal. Dentro de Rosario, en el nivel Inicial, el Jardín N°51 “C.C. Vigil”; en el
nivel Medio las Escuelas Secundarias N°436 y N°630; y en el nivel Superior, la Escuela de
Diseño del Paisaje N°52 y el Instituto Superior de Formación Docente de Artes N°5074 de la
ciudad de Reconquista y por último con un grupo de mujeres asistentes al Taller de Folcklore en
el Distrito Oeste de nuestra ciudad.
En esta segunda instancia, nuestro proyecto amplió sus objetivos hacia una mirada artístico-
pedagógica tendiente a construir y sostener ámbitos colectivos de reflexión y acción desde una
perspectiva de género, que contribuya a forjar modos más democráticos y solidarios de estar en
el mundo; como también favorecer cruces que permitan a les estudiantes el intercambio de
experiencias significativas e innovadoras que redunden en sus trayectorias escolares.
Asimismo, buscamos fortalecer vínculos interinstitucionales a partir del trabajo colectivo, de la
experiencia estética y la reflexión sistemática compartida para potenciar los recorridos de
formación docente de les estudiantes de las carreras de profesorado.
Como símbolo de los lazos entablados, las ciento treinta flores exhibidas en la fachada del
Museo fueron distribuidas entre las instituciones participantes, para ser ampliadas y potenciadas
en cada una de las mismas a través de los talleres de producción y reflexión. La experiencia de
las passiflora culmina con la instalación de las piezas cerámicas en las fachadas de sus edificios.
Los talleres para el nivel Inicial y Secundario se llevaron a cabo en el Instituto de Formación
Docente –la Escuela Provincial de Artes Visuales–, lo que posibilitó que niñes y jóvenes de las
diferentes escuelas tuvieran una experiencia significativa dentro de una escuela de arte,
acompañades por les estudiantes de la institución formadora. Creemos que proyectos como éste
pueden alejar los muros infranqueables que parecen existir entre la educación superior –terciaria
o universitaria – y los otros niveles del sistema educativo. En este sentido, los proyectos
colaborativos pueden ser muy enriquecedores para ambos niveles, como también necesarios
atendiendo al contexto social en el que vivimos. Dar una dimensión social a la educación
significa otorgar la posibilidad de imaginar, soñar y ser soñades, de transitar espacios que
ofrezcan esos sueños de otras formas de existencia más igualitarias: un anhelo en tiempos donde
los pensamientos han abandonado las imágenes coloreadas del mundo.
De esta manera nos propusimos dar la palabra a cada una de las escuelas que transitó la
experiencia, dejando que cada una profundizara, a través de estos ensayos estéticos con las
passifloras, sus propios textos y sus propios lazos con su comunidad educativa. En el caso del
Jardín N°51, con les niñes de salas de cuatro y cinco años, la experiencia se centró en el juego
de los lazos y el trabajo directo con el material, y el tejido del montaje se realizó de forma
colaborativa con las abuelas, los abuelos, padres y madres del propio jardín.
En la Escuela Media N°630, el acontecimiento de la palabra pivotó fuertemente en
conversaciones sobre las identidades latinoamericanas, la memoria del suelo y de nuestros

32
El tejido de la misma estuvo a cargo de la Prof. Natalia Piva y el montaje bajo la conducción del artista Jorge
Grasso.
pueblos originarios y es por ello que en sus passifloras brotaron memorias pasadas, raíces y
recuerdos de una tierra común. Las flores emergieron en su fachada para el doce de octubre, Día
del Respeto a la Diversidad Cultural.
Les jóvenes de la Escuela Media N°436 ahondaron en las memorias de las mujeres, florecieron
sororidades, abuelas y madres, amores y amistades, miradas respetuosas hacia las mujeres,
mujeres resistentes, salvajes y únicas como las singulares passifloras construidas. Su montaje se
realizó el día 25 de noviembre, fecha conmemorativa del Día de la No Violencia hacia las
Mujeres.
En los Institutos Superiores de Formación, ISET N°52 y ISFD N°5074, la experiencia discurrió
en hondas reflexiones sobre la memoria y las mujeres con profundas indagaciones estéticas y
artísticas. Allí se compartieron preocupaciones sobre la Formación Docente y la Formación
Técnica, la relevancia de proyectos comunes y en conversaciones con la comunidad, la
trascendencia de la construcción desde el arte, con una mirada latinoamericana y con
perspectiva de género, de subjetividades creativas y solidarias que vibren infinitamente en
nuestras memorias.
Por último, en el taller realizado en el Distrito Oeste participaron mujeres mayores que
concurren a las clases de Folcklore. Allí urge la necesidad de un espacio para conversar las
problemáticas que atraviesan, no sólo desde la mirada del género sino fuertemente atravesada
por la situación económica y social. De esta manera la construcción de las passifloras, en cada
singularidad, se tiñó de “hijos en situación de calle”, “tejer para sobrevivir”, “bailar folkclore
para resistir” y abrazos cálidos y afectuosos, palabras simples y memorias necesarias.

Floración. Activar memorias sociales

Hacemos nuestras las palabras de Didi-Huberman cuando sostiene que “sólo el hacer poético
puede nombrar lo que no tiene nombre, dar una imagen al silencio: no puede mostrar la verdad
de la hecatombe pero sí sugerir breve, intensamente, un momento suyo”. (DIDI-HUBERMAN,
2017: 17)
En cada trazo de la propuesta Passiflora caerulia: de vibraciones infinitas la práctica poética
puso en juego memorias individuales y compartidas, recuerdos nítidos y borrosos del pasado
reciente, vividos o a la distancia, fragmentos, rastros y huellas de subjetividades implicadas en
nuestra historia común. Lo que recordamos nos remite a vivencias, experiencias, vínculos
sociales, manifiestos y latentes, como así también a saberes, sentimientos, emociones y
creencias que son traspasados y absorbidos en procesos de interacción social.
Creemos que sigue siendo necesario interpelar al otro, ya que somos herederos y herederas de
“esa historia común”, de Memoria y Mujeres, para lo cual nos resulta imprescindible desde
nuestro lugar como artistas-docentes desplegar estrategias poético-pedagógicas hacia la
sociedad en su conjunto. La experiencia estética trae consigo una dimensión no sólo cognitiva
sino también subjetiva en la medida en que favorece una experimentación del mundo y sobre el
mundo.
Passiflora caerúlea: de vibraciones infinitas fue una propuesta para tejer lazos de narrativas
propias y ajenas, para poner en palabras nuestras experiencias e incluirlas en los marcos de las
memorias sociales.

Bibliografía
Di Liscia. María Herminia Beatriz (2007). “Memorias de mujeres. Un trabajo de
empoderamiento”. En: Política y Cultura, núm. 28, otoño, México: Universidad Autónoma
Metropolitana Unidad Xochimilco Distrito Federal, pp. 43-69.
Escobar, Ticio (2017). Trilnick. Rosario: Ediciones Macro+Castagnino.
Jelin, Elizabeth (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI.
Pollock, Griselda. (2013). Visión y diferencia. Feminismo, feminidad e historias del arte.
Buenos Aires: Fiordo.
Schmucler, Héctor (2006). “La memoria como ética”. En: Revista La Intemperie, Año IV, no.
34, Córdoba, pp. 1-8.
Vallejos. Beatriz (2012). El collar de arena. Obra reunida. Rosario: Editorial Municipal de
Rosario; Santa Fe: Ediciones UNL.
 11. ESCRITURAS Y DISEÑOS EN EL PROFESORADO DE
COMUNICACIÓN VISUAL

MARÍA BORGES - mariaborgess@gmail.com

CLAUDIA PÉREZ - claudiaperezalegre@gmail.com
Instituto de Profesores Artigas, Montevideo, Uruguay

Palabras clave: Formación docente - escritura – subjetividad – diseño

Resumen
Nuestra comunicación pretende dar cuenta de los procesos de escritura y diseño de los
trabajos finales en formato libro del curso de Heurística del Profesorado de Comunicación
visual en el Instituto de Profesores Artigas (Montevideo) y el Profesorado Semipresencial del
Consejo de Formación en Educación de Uruguay.
Concebimos la asignatura Heurística como espacio de acercamiento a los procesos creativos de
creadores de distintas disciplinas que permiten comprender los propios procesos didácticos y
disciplinares desde el rol docente en construcción, ya que “(...) la creatividad generalmente
supone cruzar las fronteras de los campos (Csíkszentmihályi, 1996)”. Pensamos la escritura
como medio de expresión de lo que se piensa pero fundamentalmente como práctica productora
de pensamiento que va descubriendo-se al sujeto durante la acción de escribir.
La hoja en blanco mencionada por Amos Oz en una entrevista (La Nación, 2008) y la
transformación de una hoja en blanco marcaron el inicio de nuestro proceso de trabajo hace diez
años. Presentaremos los procesos de construcción metodológica (Edelstein, 1996:85) que
experimentamos como docentes y el análisis de algunos procesos de escritura – lectura colectiva
– reescritura - diseño de los libros de los estudiantes. Las propuestas realizadas en 2018
supusieron un cambio del medio expresivo.
Heurística en el Profesorado de Comunicación visual
En nuestra comunicación daremos cuenta de los procesos de escritura y diseño de los
trabajos finales en formato libro del curso de Heurística del Profesorado de Comunicación
visual en el Instituto de Profesores Artigas (Montevideo) y el Profesorado Semipresencial del
Consejo de Formación en Educación de Uruguay.

Heurística como asignatura del Profesorado de Comunicación visual integró por primera vez
la malla curricular en el Plan ’86, año en que se reformularon todos los planes de estudio de los
distintos subsistemas de la educación pública uruguaya, en el contexto de la recuperación de la
vida democrática. Luego de un extenso proceso participativo que supuso la revisión, discusión y
construcción de los planes y programas vigentes, se instaura el Plan 2008 para la Formación
Docente del profesorado para educación media.

El Plan 200833 se estructura desde la enseñanza, la investigación y la extensión, sobre tres

ejes históricos de la formación docente: un Núcleo Profesional Común (asignaturas de las
Ciencias de la Educación, Ciencias sociales, Psicología), las asignaturas disciplinares
específicas y la Didáctica - práctica docente; esto hace a la complejidad de la formación docente
inicial y de la futura práctica autónomas. De este modo se entrama la aproximación a distintas
comprensiones: porqué y para qué enseñar, qué y cómo se enseñará, a quiénes se enseñará, qué
procesos están implicados en la comprensión y los aprendizajes, en qué contextos se enseñará.
Esto supone procesos de análisis, crítica, reflexión, problematización, búsqueda de posibles
abordajes a situaciones de los ámbitos educativos en pos de transformaciones que permitan la
apropiación activa del derecho a la educación por parte de los distintos sujetos.

El perfil de egreso supone un docente que trabajará desde su condición de sujeto situado,
creador y promotor de cultura, consciente de la multiplicidad y complejidad epistemológica de
los fenómenos educativos, disciplinares y de su praxis que se pretende sea desde una actitud
investigativa, reflexiva y creativa, tendiente al trabajo colaborativo e interdisciplinar; consciente
del carácter provisional del conocimiento y del propio rol docente que atravesará procesos de
resignificación en distintos momentos, el egresado será capaz de diseñar y construir
herramientas conceptuales y metodológicas. Con relación a la especificidad del Profesorado de
Comunicación visual, se espera que el egresado sea productor y receptor crítico de imágenes y
producciones visuales que impliquen diferentes técnicas, medios y lenguajes, que los interprete
y analice desde herramientas teóricas.

Heurística, desde su etimología griega, remite a inventar, invento, descubrir, descubrimiento,

encontrar por azar, hallazgo34. Como disciplina estudia el proceso creativo, las estrategias
puestas en juego y los factores que inciden en el mismo, de los que el autor - creativo no
necesariamente es consciente.

Consideramos la Heurística como un territorio de saberes en construcción permanente,

conformado por saberes disciplinares diversos que coadyuvan a pensar acerca de la acción de
“crear” por parte de un sujeto o colectivo en un contexto histórico – cultural determinado. Idea –
materia – objeto – acción – sociedad. Nos animamos a decir que la acción de pensar desde la
Heurística adquiere el carácter de investigación, de planteo de hipótesis, de líneas de acción y
pensamiento abiertos y en ocasiones inciertos, que plantean preguntas más que respuestas y
hace foco en la singularidad situada más que en la generalidad.

33
Administración Nacional de Educación Pública. Consejo de Formación en Educación. Sistema Nacional de
Formación Docente 2008. Documento Final. Recuperado de
http://www.cfe.edu.uy/images/stories/pdfs/plan_nacional/sundf_2008.pdf
34
Breyer, Gastón. (2007). Heurística del diseño. Bs. As. : Nobuko.
 La creatividad, en la actualidad, es tema corriente en distintos campos, al punto de su
reducción a la aplicación de técnicas para su desarrollo, en base a la consecución de
rendimientos eficaces y eficientes.

Pensamos la creatividad y los procesos creativos como fenómenos complejos dado que en
ellos confluyen múltiples dimensiones (biológicas, psicológicas, sociológicas, económicas,
culturales, filosóficas...) y por tanto requiere de un abordaje multi e interdisciplinario, tal vez
transdisciplinario. En el marco del profesorado de Comunicación visual, incluir la dimensión
pedagógico - didáctica multiplica la complejidad en tanto propicia espacios de análisis y
reflexión metacognitiva que permite la comprensión de los procesos implicados en el pensar y
hacer como docente de Comunicación visual, articulando contenidos teóricos y prácticos. La
enseñanza reflexiva “(…) crea en los contextos de práctica las condiciones para el pensamiento
crítico. No es dable pensar que se pueden favorecer esas formas de pensamiento si el docente no
genera para sus propias comprensiones esta manera de pensar (Serventich, 2008, p. 37)”.

Consideramos fundamental que desde Heurística se realice aportes transversales a los

diferentes trayectos de la especialidad, dejando abierta la posibilidad de que estudiantes de otras
especialidades puedan cursarla.

A partir del cambio programático se dieron las circunstancias que nos brindaron la
oportunidad de realizar un trabajo conjunto, colaborativo. La asignatura Heurística se ubicaba
en el último año de la formación docente y pasó al penúltimo; es así como surge la posibilidad
de realizar la experiencia de compartir el aula. El azar nos hizo coincidir en días de clase y
horarios consecutivos: Claudia tenía el tercer año del plan 2008 y María el último año de
heurística del plan 86. Un lunes, una invitó a la otra y a partir de entonces comenzamos a
trabajar juntas. Para nosotras fue la posibilidad de empezar a arriesgar, experimentar y poder
equivocarnos juntas en una práctica de trabajo en duplas, co - diseñando la clase, prácticas estas
que no eran habituales hace diez años y que hoy, afortunadamente, se propician y son
esperables.

Amos Oz y la transformación de una hoja en blanco

El desafío de la hoja en blanco mencionada por Amos Oz en una entrevista (La Nación, 2008)
y la transformación de una hoja en blanco, marcaron el inicio de nuestro proceso de trabajo. Dice
Oz sobre su proceso creativo:

(…) Él [el padre] nunca tenía que estar, como yo, sentado contemplando una única y burlona
hoja en blanco en medio de un escritorio desierto, como un cráter en la superficie de la luna.
Solo yo y el vacío y la desesperación. Ponte a sacar algo de nada en absoluto. Por cierto, estoy
hablando del mismo escritorio. Cuando mi padre murió, yo heredé su mesa, que durante años
y años estuvo densamente poblada, como un suburbio de Calcuta, mientras que ahora está tan
desierta como la pista de aterrizaje de Kosovo.

En realidad, ¿quién no ha tenido la horrible experiencia de estar sentado delante de una hoja
en blanco que le sonríe a uno con su boca desdentada: "Adelante, vamos a ver si me pones la
mano encima"?

El blanco de la hoja se ofrece como desafío, es vacío que aún hoy genera el horror del que
tanto se ha hablado; es el blanco a la espera del primer gesto que señale el origen de la escritura,
de la pintura, de la escultura, de la música, de la danza, de la arquitectura, del comienzo de un
curso. ¿Cuáles son las actitudes ante “el blanco”? ¿Cuáles las actitudes ante la propuesta que
implicará la acción sobre la materia? ¿es un “poner afuera” en el sentido de ex (poner afuera)
pressus (presión)? ¿es esperar el momento en que una idea “aparezca”? ¿es buscar otro tiempo y
otro lugar diferente al de la clase para poder “crear”? ¿es la acción rápida que modifique la
materia y que deje latente una idea? ¿el inicio de un proceso? ¿el comienzo de una inscripción?

Alicia Fernández (2004), a partir de una intervención en una escuela del conurbano
bonaerense allá por 2002, narra que había propuesto a los chicos que en la hoja en blanco que
les habían dado, escribiesen “verdades” acerca de lo que vivían, sin importar la ortografía. Uno
de los chicos, Julián, le dijo desafiante “no hice nada”. La psicopedagoga cuenta que Julián
había rasgado los bordes de la hoja con violencia y que parecía “un marco deshilachado”.
Fernández escribió:

‘Página en blanco’ no es lo mismo que página blanca, en ese ‘en’ hay algo. Una página blanca
es un objeto, una página en blanco es un ‘subjetil’. Es una página que alguien lanza como un
proyectil es una página subjetivada, es una página que habla con su silencio, es una página a
través de la cual alguien habla. Lo podemos oír si conseguimos ‘mirar sin ver’. Lo podemos
escuchar si escuchamos lo que no esperamos. Lo podemos oír si ponemos en juego nuestro
saber, aquel que no sabemos que sabemos y aquel que creíamos que nos servía para ese
momento (pp.13-14).

La hoja en blanco contiene innúmeras posibilidades. Dice Louis Kahn que “(…) La primera
línea sobre el papel es ya una medida de lo que puede ser expresado cabalmente. La primera
línea sobre el papel es ya una limitación (Zátonyi, 1998, p. 14)”. La primera línea opera como
límite que habilita un camino, que habilita una dirección entre múltiples desarrollos posibles.

Desde la transformación de una hoja en blanco a través de acciones como arrugar, rasgar,
romper, marcar, plegar, pegar, perforar y la conversación a partir de las palabras de Amos Oz,
llegamos a la propuesta de escribir. ¿Escribir en el profesorado de Comunicación visual?
¿Escribir un libro? ¿escribir una nota editorial? ¿escribir un guión?

Los estudiantes de Comunicación visual escribían para “cumplir” con las actividades de
evaluación requeridas en cada asignatura teórica del profesorado. Propusimos otras formas de
escritura que si bien serían evaluadas, se escribirían casi desde el comienzo del curso, se
compartirían en el grupo, se reescribirían,… Esta actividad de escritura se transformó en un
desafío, inicialmente fue resistida por considerar que no es el lenguaje específico de la
disciplina, es en cierto modo la resistencia a lo desconocido, a metodologías diferentes que se
despliegan en el aula y requieren de su compromiso e implicancia. Subyace a esto los modos
diferentes de proyectarse como docentes, mirarse y reconocerse.

En líneas generales la tarea docente es la del “(…) diseño de actividades que conlleven
la puesta en práctica de procesos cognitivos por parte del alumno con el fin de generar la
construcción del conocimiento (Serventich, 2008, p.26)”. Consideramos este diseño como acto
creativo, como construcción metodológica (Edelstein, 1996) que se configura teniendo en
cuenta la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos que
aprenden. Supone construcciones únicas que surgen en relación con un objeto de conocimiento
singular y sujetos particulares, en contextos específicos, para favorecer la construcción del
conocimiento. Un elemento no menor que incide en lo metodológico es lo referente a las
finalidades e intencionalidades, que implican una toma de posición con relación a lo axiológico.

La escritura es activa no porque refleja el pensamiento, sino porque produce pensamiento, no

porque plasme las imágenes sino porque crea imágenes. No se trata de poner fuera sino de
sacar de adentro y esto requiere de la búsqueda infinita en el infinito mundo de las palabras
(Calmels, 1998, pp. 31-32).
 Porqué escribimos, para qué escribimos, qué pretendemos cuando hacemos preguntas,
cuando planteamos reflexiones a partir de autores como Amos Oz, cuando se plantea la
dificultad de estar en frente de la hoja en blanco y la soledad que le produce, ese estado de
inmersión en el pensamiento que nos hace mirar hacia fuera y mirarnos a nosotros mismos para
poder expresar a través de palabras, emociones, recuerdos, ideas que quedan suspendidas en el
pensamiento, imágenes que se plasman a través de las palabras que escriben, imágenes que
reconstruyen contenidos de nuestra memoria. “La memoria no es la facultad de recordar.
Obviamente tampoco es la de olvidar. La memoria es la dinámica de la estructura relacional
construida entre ambos actos. (Zátonyi, 2007, p.48)”.

En clase trabajamos en torno a una mesa sin diferenciación de lugares, donde la palabra de
todos tiene el mismo valor y donde todos proponemos lecturas, reflexiones, discusiones,
instantes de pensamiento e inmersión en la escritura, instantes de escritura en pequeñas etapas
que en ocasiones es compartida y en otras puede ser guardada.

Pareciese que… lo que valida que lo escrito es escritura se da sólo cuando el alumno lo
muestra al profesor. Yo no digo que el alumno no tenga que mostrar; pero digo, qué trabajo
importante necesita hacer el profesor desde el lugar del profesor… en relación a permitir
guardar (Alicia Fernández, 1998).

En esta dinámica hacer visible el saber, hacer visible el pensamiento, hacer visible la
memoria, el recuerdo, hacer visible las ideas que quedan en el aire, las imágenes a través de las
palabras, de la escritura. “El arte no reproduce la realidad, hace visible lo invisible (Paul Klee,
2008. p.55)”.

Escribir para “hacer visible lo invisible”, para hacer visible el pensamiento, para hacer
visible lo que trae el alumno, para que el alumno despliegue y ponga en juego lo propio, lo que
construye su autoría y autonomía y se evidencia en la modalidad comunicativa en la forma de
escribir.

Escribir para acompañar a otro en su proceso de descubrirse y construirse docente, para

compartir hallazgos y dudas acerca de su devenir docente y tomar conciencia de su voz
reflexiva que evoca y pone en palabras y escribe. “Para abordar la escritura hay que ser más
fuerte que uno mismo hay que ser más fuerte que lo que se escribe (Duras, 1994, p. 26).

Escribir para abrir procesos que generarán dudas e incertidumbres nuevas. Para generar
trazas en las que el alumno vaya trazándose docente.

Escribir para registrar los recorridos, los pensamientos, las acciones, las habilidades y que
puedan reconocer las trazas, las huellas; es desde la resignificación de estas que se produce el
reconocimiento de los trazos de hoy en proceso de creación y recreación, en ese proyecto de
construirse docente como producción continua. La implicancia frente al desafío de escribir, al
principio provoca que se resistan, pero en ese proceso se van comprometiendo y obtienen un
producto que es realmente singular.

Trabajamos con el libro de Ítalo Calvino “Ciudades invisibles” (Siruela, 1994). Leímos el
prólogo, que él llama nota preliminar, en el que narra su proceso de escritura de esta obra y
trabajamos con los diferentes tipos de ciudades.
 En las ciudades invisibles no se encuentran ciudades reconocibles. Son todas inventadas; he
dado a cada una un nombre de mujer; el libro consta de capítulos breves, cada uno de los cuales
debería servir de punto de partida de una reflexión válida para cualquier ciudad o para
cualquier ciudad en general (Calvino, 1994, p.11).

Trabaja con series de ciudades que clasifica en once tipos: las ciudades y los sueños, las
ciudades y las memorias, las ciudades y el nombre, las ciudades y los muertos, las ciudades y
los intercambios y a partir de ellas creamos imágenes mentales, imágenes de los recuerdos,
imágenes escritas e intercambiamos imágenes de ciudades existentes, imágenes de ciudades
cinematográficas y a partir de ahí abrimos puertas y conexiones entre las ciudades de Calvino y
las ciudades reales e imaginadas por nosotros. Al finalizar el trabajo con él, propusimos escribir
una nota editorial para dicho libro siendo considerada como prueba de evaluación parcial.

Otra experiencia de escritura fue tomar una propuesta de la psicopedagoga Alicia Fernández.
Al comienzo del curso cada estudiante escribía el título del libro que se transformaría en el
trabajo final y una síntesis del mismo. La sorpresa y la resistencia al tener que escribir lo que no
se sabe; la interrogante acerca de si podrá cambiar de tema durante el proceso. Luego se
intercambiaba y eran otros quienes realizaban el diseño de la tapa, hacían preguntas a partir de
lo escrito y escribían la nota editorial. Después de esto cada estudiante se reunía con el material
y conversaba con quienes habían intervenido su “libro”. Durante el curso algunos investigaron
los conceptos implicados en su tema, otros optaron por escribir narrativas personales35, cuentos
para niños, un libro de cocina, trabajando también en el diseño completo del libro.

En la instancia de examen obligatorio del Plan ’86 se montó una mesa de libros y cada
estudiante realizaba por escrito el comentario de un libro que elegía a modo de co- evaluación.
Al examen oral entraban en duplas, cada estudiante presentaba su libro y se autoevaluaba,
comentaba la devolución que había recibido de un par y esto abría la conversación con el
tribunal docente. Como cierre de un plan de formación, esa instancia de evaluación es
inolvidable para estudiantes y docentes, una traza diferente.

El año pasado a modo experimental propusimos la realización de un guion para un corto en

el que se autorretrataran. Partiendo de la lectura y análisis de “La mirada del retrato” de Jean
Luc Nancy (2006), los estudiantes atravesaron un proceso de evocación autobiográfica,
autoanálisis y múltiples escrituras. La pintura y en nuestro caso la escritura, es el lugar donde el
sujeto se revela; el sujeto del retrato pasa a ser uno mismo. La búsqueda de inscripciones,
huellas, trazas con las que cada uno pueda escribir su retrato y, a partir de evocaciones,
recuerdos, las memorias, trazar la persona que soy hoy, como estudiante y futuro docente de
Comunicación Visual. A través de esa búsqueda escribimos el guion sobre nosotros mismos.
Todas esas instancias y circunstancias que nos construyeron en el ser que somos hoy y nos da
identidad, se transformaron en cortos de tres minutos de duración. Esta experiencia sustituyó al
libro como evaluación final.

También a modo experimental, en 2018, con los estudiantes de profesorado semipresencial

trabajamos en diversas escrituras a partir de fotografías propias, analizamos textos de ensayos
de Berger y Sontag acerca de la fotografía, nos aproximamos a la obra de algunos fotógrafos.

35
Entendemos como narrativa una experiencia expresada en forma de relato que permite un proceso reflexivo que da
significado a lo sucedido. La narrativa proporciona formas de interpretación y guías para la acción. El
conocimiento narrativo está apoyado en una epistemología constructivista e interpretativa. El lenguaje media la
experiencia y la acción. Temporalidad y narración conforman un todo y el tiempo es constituyente del significado.
Las narrativas son un dispositivo para configurar identidad y conocerla. El individuo surge como persona distinta
revelándose en la acción y en el discurso. Las narrativas personales permiten a los sujetos hablar de sí mismos
convirtiéndose en objetos de saber. (Serventich, 2008, p.160).
La propuesta de parcial final fue realizar el diseño de un proyecto para el curso en que cada
estudiante realizaba la práctica docente integrando la fotografía como medio y lenguaje.

Este año los estudiantes también están escribiendo. Nosotras, al estar finalizando esta
ponencia, nos damos cuenta de lo mucho que tardamos en escribir acerca de estas prácticas que
alguna vez fueron como “Una mancha de tinta sobre el papel. Una gotita dejada caer desde un
cuentagotas… (Liscano, 2007, p.60)”. Otras marcas, nuevas inscripciones.

Bibliografía
Calmels, D. (1998). El cuerpo de la palabra. Revista E.PSI.B.A. (5).
Calvino, Í. (1994). Las ciudades invisibles. Madrid, España: Siruela.
Csíkszentmihályi, M. (1998). Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la
invención. Madrid: Paidós.
Duras, M. (1994). Escribir. Barcelona, España: Tusquets.
Edelstein, G. (1996). “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo”
en Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Fernández, A. (2004). ¿Alguien responderá? Revista E.PSI.B.A. (11).
Klee, P. (2008). Teoría del arte moderno. Buenos Aires, Argentina: Cactus.
Liscano, C. (2007). El escritor y el otro. Montevideo, Uruguay: Planeta.
Nancy, J. L. (2006). La mirada del retrato. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.
Serventich, E. (2008). Mirar con nuevos ojos: las buenas prácticas en contextos desfavorables.
Montevideo, Universidad ORT Uruguay.
Zátonyi, M. (2007). Arte y creación. Los caminos de la estética. Buenos Aires, Argentina:
Capital Intelectual.
----- (1998). Aportes a la estética desde el arte y la ciencia del siglo XX. Buenos Aires,
Argentina: La Marca.
Oz, A. (22 de marzo de 2008). El arte de la ficción. La Nación. Recuperado de
https://www.lanacion.com.ar/cultura/el-arte-de-la-ficcion-nid996725.

12. HABITAR UN AULA POÉTICA. NOTAS PARA LA ARTICULACIÓN

ENTRE CREACIÓN ARTÍSTICA Y PRÁCTICAS DOCENTES.

ANABELA BRES

Facultad de Arte – Universidad Nacional del Centro, Tandil

Escuela de Artes Visuales “Martín Malharro”, Mar del Plata

anabelabres80@gmail.com

Palabras claves: formación docente – didáctica de las artes visuales –desarrollo creativo – arte
contemporáneo – intertextualidad

Resumen

El espacio de la formación docente en arte se inserta en un sistema que, si bien intenta transitar
por una zona de equilibrio entre desarrollo creativo y formación pedagógica, muchas veces se
plantea en una clara tensión entre estos dos aspectos, cuando no, como espacios escindidos. La
dicotomía ser artista/ser docente todavía impregna las aulas de nuestros estudiantes, y sus
prácticas pedagógicas, en numerosas ocasiones, replican modelos de enseñanza centrados en la
técnica y el lenguaje. Las experiencias que compartiremos en este trabajo se enmarcan en una
serie de prácticas artísticas llevadas a cabo en la cátedra Didáctica de las Artes Visuales36. Las
mismas fueron proyectadas como herramientas para activar la emoción, estimular las
capacidades perceptivas y creativas de los docentes en formación, explorar las artes que
desbordan los límites de las disciplinas tradicionales y ampliar los espacios de producción y
circulación de las obras de arte. A partir del trabajo con sus propias obras, y la puesta en
discusión con otras textualidades (visuales, poéticas, científicas, entre otras), los docentes en
formación generaron nuevas formas de acción en el aula desde una perspectiva amplia y
creativa, intentando así zanjar la distancia entre praxis artística y praxis pedagógica.

Obertura

“Cada hombre es un artista. En cada hombre existe una facultad creadora virtual. Esto no
quiere decir que cada hombre sea un pintor o un escultor, sino que existe una creatividad
latente en todas las esferas del trabajo humano” (Joseph Beuys)

Pensar en un aula generadora de experiencias estéticas que sean capaces de despertar

sensibilidades y emociones, y que estas experiencias, además, sean eminentemente formativas
para los estudiantes, se plantea siempre como un objetivo prioritario a la hora de proyectar una
intervención educativa en el área de las artes. Sin embargo, ese objetivo -que suele manifestarse
por escrito en las prescripciones de los diseños curriculares, o instalado como un ideal en el
imaginario del docente de educación artística- frecuentemente queda relegado en la práctica de
las clases habituales, en las aulas de la escuela tradicional.

Pero ¿por qué sucede esto tan a menudo?, ¿cuáles son las condiciones de enunciación de los
docentes de arte?, o ¿cómo sus trayectos formativos establecen unos modos de acción en las
aulas, que replican modelos de educación artística propios de otras épocas?

El espacio de la formación docente en arte se inserta en un sistema que, si bien intenta transitar
por una zona de equilibrio entre desarrollo creativo y formación pedagógica, muchas veces se
plantea en una clara tensión entre estos dos aspectos, cuando no, como espacios escindidos. La
dicotomía ser artista/ser docente todavía impregna las aulas de nuestros estudiantes, y sus
prácticas pedagógicas -en numerosas ocasiones- replican modelos de enseñanza centrados en la
técnica y el lenguaje. La experiencia de acompañar a los docentes en formación en sus prácticas
instaló la necesidad de indagar en los supuestos básicos que orientan la programación sus clases.
Y también dio el impulso para analizar cuáles son las prácticas artísticas que realizan a lo largo
de la formación superior, y su vínculo con las prácticas docentes.

El universo de acción que se tomó como objeto de estudio en el presente trabajo se enmarca en
la Escuela de Artes Visuales Martín Malharro, de la ciudad de Mar del Plata, con grupos de
estudiantes del 3er año del Profesorado en Artes, durante el período 2017/2019, y siguiendo con
el proceso.

Entrando en terreno

En general, el panorama con el que me encontraba cuando comencé a observar las clases que
llevaban a cabo en las aulas de nivel inicial y primario los docentes de arte en formación, resultó
un tanto heterogéneo, pero anclado en los modelos tradicionales de la educación artística. El
trabajo en la aula proponía un acercamiento a las imágenes provenientes del mundo del arte para
analizar sus formas y desarrollar luego actividades plásticas que resultasen en producciones
reconociblemente similares a las del artista trabajado; muchos proyectos acercaban diversidad
de materiales y herramientas para la exploración plástica, con consignas lo suficientemente
amplias como para evitar intervenciones del docente; y algunos se remitían al desarrollo de

36
Se tomaron 4 experiencias desarrolladas en la cátedra durante el año 2018 y 2019: “Un habitar poético”,
“Cartografías de la belleza”, “Caja de artista. Un objeto conceptual como material didáctico” y “Trama y Urdimbre.
Para evaluar lo tejido”.
propuestas con un alto contenido de teoría específica del lenguaje visual. De acuerdo a la
caracterización de los modelos formativos de educación artística elaborada por Aguirre Arriaga
(2003), podríamos señalar que las situaciones mencionadas se corresponden con los modelos
logocentrista, expresionista y filolingüista respectivamente. Del primero, podemos señalar su
atención en alcanzar un ideal de belleza dentro de la esfera del arte más tradicional y
socialmente aceptado. Propuestas metodológicas consecuentes a obtener un trabajo “bonito”,
pasible de ser exhibido en la muestra de fin de año, que pueda asociarse fácilmente con los
artistas tomados como referencia, o satisfacer las demandas de “decoración” de los espacios
comunes. Del modelo expresionista encontramos ecos en las prácticas que aspiran a “dejar ser”
al niño en el aula, con su material y emociones, evitando la injerencia del docente por
considerarla un obstáculo para la libre expresión de la interioridad, y encontrando numerosas
dificultades al momento de pensar y llevar adelante prácticas de evaluación de lo aprendido. En
el modelo filolingüista se insertan muchas de las experiencias observadas, con un especial
interés en la explicación exhaustiva de conceptos propios del lenguaje visual y una posterior
ejecución de imágenes que evidencien el tema trabajado. Como sostiene este autor, la
inscripción de las prácticas (consciente o no) dentro de cada uno de los modelos implica puntos
de partida epistemológicos y fundamentos estéticos y culturales, que se ponen de manifiesto en
las estrategias metodológicas con las que los estudiantes del nivel superior llevan adelante sus
prácticas en el aula.

Además, al pensar en las experiencias estéticas dentro del aula de nivel inicial o primario, nos
topamos también con algunas ideas preconcebidas en los estudiantes del profesorado. Prevalecía
en ellos una imagen áulica -un tanto ingenua- de niños pequeños, dispuestos a explorar
materiales y crear libremente, pero las artes en la educación de la infancia no solían ser
vinculadas por ellos con ideas de intelectualización o producción de conocimiento
sistematizado, asociado a la construcción de sentidos posibles de ser conceptualizados.

Indagando en los trayectos formativos de los estudiantes –principalmente en las prácticas

artísticas llevadas a cabo en los talleres, pero también en las materias teóricas que los alumnos
cursan durante su formación como docentes de arte – se evidenciaron ciertas recurrencias a un
modelo de arte vinculado con las disciplinas tradicionales (pintura, dibujo, grabado, escultura) y
en un escaso porcentaje se identificaron propuestas enmarcadas en lo que denominamos
“prácticas artísticas contemporáneas”, donde los límites y entrecruzamientos de disciplinas y
lenguajes se articulan para la producción de obras con sentido poético metafórico. Experiencias
del arte de acción, como performances, intervenciones, instalaciones o arte tecnológico
resultaron casi nulas en el relevamiento de actividades desarrolladas por los estudiantes del
profesorado en arte. Esto abrió la puerta para otros interrogantes – los cuales aún no he logrado
responder con seguridad – que tienen que ver con cierta desvinculación de los estudiantes con
su propio cuerpo, su presencia afectiva en un espacio compartido con otros, y también con la
posibilidad de pensar las acciones artísticas dentro de la estética relacional analizada por
Bourriaud (una tendencia instalada dentro del campo del arte desde hace más de 20 años).

Divisar un horizonte posible

Pensar el espacio de la Didáctica disciplinar desde los nuevos paradigmas propios del Arte
resulta indispensable para intentar unir las dos dimensiones que transitan los estudiantes del
profesorado: por un lado, la formación específica como hacedores de obras artísticas y, por otro
lado, la dimensión pedagógica de sus prácticas escolares (ancladas en el contexto cultural del
arte contemporáneo). Es importante comprender que la esfera de la formación educativa en artes
no puede estar escindida de las características propias de un arte que en el último siglo ha visto
modificada su entidad tradicional. Y que plantea con ello una infinidad de preguntas y tensiones
irresueltas, como también formas y procedimientos que dejan de lado la idea usual de creador
para dar paso a la idea del artista productor (Bürger, 1987)37. O que obliga a redefinir los
conceptos de belleza desplazando los universales – centrados en la forma – para proponer otros

37
sólo por mencionar uno de los nuevos paradigmas en que se inscribe el arte
basados en el significado, los cuales requieren una actividad del pensamiento que se adentra en
los modos del placer intelectual (Danto, 2008). Pensemos en Duchamp y sus ready mades, en
Kaprov con la instauración del happening como forma artística, en Victor Grippo que se anima
a formular instalaciones con papas y cables, o en Mariano Sardón y su hibridación del arte con
la ciencia. ¿Es posible en este panorama del arte actual seguir replicando las clases que se
configuran en las aulas tradicionales? Desde nuestro espacio curricular se pretende poner sobre
la mesa estas prácticas artísticas contemporáneas y los fundamentos filosóficos, estéticos y
políticos que ellas entraman, para intentar desde allí construir saberes nuevos y sensibles,
dispuestos a articularse con el tejido social más amplio. Adhiero a las palabras de María Acaso
cuando dice “Entendiendo las artes contemporáneas como uno de los pocos grupos de
imágenes que pretenden despertar nuestra conciencia crítica, debemos empezar a considerarlas
como herramientas de innovación educativa que dan respuesta a los problemas de las
sociedades contemporáneas, a la furia de las imágenes.” (Acaso, Megías, p63)

Pensando un punto de partida que fuese lo suficientemente contundente como para comenzar a
tejer una nueva trama de saberes y sentidos posibles para las prácticas docentes, el espacio de la
Didáctica de las Artes resultó ser un ámbito propicio para indagar en los paradigmas educativos,
en los artísticos y en sus interrelaciones permanentes. El primer eje de trabajo fue el
cuestionamiento de la dicotomía ser artista / ser docente. Este guió la adecuación de los
contenidos de la materia – prescriptos en el diseño curricular del nivel superior – intentando
zanjar esa distancia que se hacía evidente en los relatos de los estudiantes y en sus
intervenciones en las aulas. El concepto de metáfora en el arte nos sirvió para dar inicio a las
primeras discusiones sobre algunas características propias del campo, las funciones sociales del
arte según tiempo y espacio, sus alcances y desafíos actuales. Tomamos algunas reflexiones de
Elena Oliveras al respecto, cuando dice que “el arte es una forma de redescripción de la
realidad, una manera de “hacer mundos”. De ahí que lejos de ser un recurso retórico
meramente “decorativo”, produce una reorganización del mundo al que estamos
acostumbrados, haciéndolo más claramente reconocible. (Oliveras, 2006, p 13).

Teniendo este primer anclaje conceptual pudimos entonces realizar un cruce con otras nociones,
apuntando principalmente a internalizar la idea del arte y su aprendizaje como una experiencia,
un relato abierto a la investigación creativa. Tomamos el concepto de experiencia en el sentido
asignado por Dewey (1935) que sostiene que el ser humano, mediante movimientos de
percepción y conciencia, realiza actos de vitalidad elevada, intensificando los momentos de sus
prácticas escenciales como intercambios activos y atentos frente al mundo. Cuando estas
prácticas se realizan con la intención de extraer de ellas la máxima cualidad sensible que su
naturaleza les permita, se transforman además en una experiencia estética.

Aportes para otras redefiniciones del campo artístico y de la educación en arte fueron dados
también por Gadamer (1977) con sus conceptos del arte como juego, símbolo y fiesta. Juego, en
tanto las obras poseen una identidad hermenéutica que pretende ser entendida “Es éste un
desafío que sale de la obra y que espera ser correspondido. Exige una respuesta que sólo puede
dar quien haya aceptado el desafío. Y esta respuesta tiene que ser la suya propia, la que él
mismo produce activamente. El co-jugador forma parte del juego” (Gadamer, 1991, p73).
Símbolo, en tanto la obra aparece como un juego de develamientos y ocultamientos, algo se
muestra y representa aquello que paradójicamente excede su representación, “en la obra de arte
no sólo se remite a algo, sino que en ella está propiamente aquello a lo que se remite. Con otras
palabras: la obra de arte significa un crecimiento en el ser” (Gadamer, 1991, p91). Fiesta, en
tanto disposición del tiempo y de la presencia en una celebración colectiva que “rechaza todo el
aislamiento de unos hacia otros”. Así como una intención de demorarse en esa celebración,
“No se trata sólo de estar junto a otro como tal, sino la intención que une a todos y les impide
desintegrarse en diálogos sueltos o dispersarse en vivencias individuales.” (Gadamer, 1991,
p101)

Tener en cuenta todas estas discusiones nos permitió hacer foco en un segundo eje de trabajo
que fue pensar las intervenciones en el aula como experiencias estéticas productoras de
sentidos, y cuya dinámica posicionaba al docente como facilitador de la experiencia y a los
estudiantes como actores protagonistas y no como ejecutores de consignas.

“Habitar un aula poética” se plantea entonces como el modo en el que la cátedra Didáctica de
las artes visuales toma posición y acción en la praxis artística y pedagógica. Las experiencias
que a continuación compartiré fueron proyectadas como herramientas para activar la emoción,
estimular las capacidades perceptivas y creativas de los docentes en formación, explorar las
artes que desbordan los límites de las disciplinas tradicionales y ampliar los espacios de
producción y circulación de las obras de arte. Cada una de estas propuestas contó con momentos
para la explicación de los conceptos en los que haríamos foco; el acercamiento a obras de arte
de distintas disciplinas con problematizaciones sobre el tiempo, el espacio y su proceso de
producción; y finalmente la búsqueda de la construcción de un sentido posible y su
materialización en una pieza, para luego dar paso a la vinculación con la praxis pedagógica.

El primer proyecto se llamó “Un habitar poético” y perseguía como objetivo intervenir en la
ciudad para generar un espacio/tiempo de belleza, un acercamiento a lo sensible y/o una
vinculación con un otro (participante/espectador). Para comenzar nos acercamos a la obra de
Daniel Spoerri, los Tableaux Piege38, que siguiendo con el procedimiento de los ready – made
inaugurado por Duchamp, elabora su serie de “cuadros-trampa”. Spoerri pone el acento en ese
espacio de quietud que tiene la sobremesa, de regocijo y de levedad, donde un tiempo parece
detenerse, para dar paso a lo sustancial de esa nutrición acontecida. Esas escenas gastronómicas
cotidianas se vuelven perpetuas. Como sostiene Juan Antonio Ramírez, la presentación del
objeto realista de Spoerri se aleja de la banalización de la experiencia estética para enriquecerla
“artistificando los objetos de la vida cotidiana.” (Ramirez, 2009, p.128). Los cuadros se
presentan como huella de la experiencia vital que allí transcurrió.

Luego, compartimos algunos fragmentos del libro Pomelo (1964) de Yoko Onno, una
compilación de Instrucciones, que varían entre la abstracción y la simpleza de lo concreto. Aquí
se solicitó que eligieran una de las instrucciones y la llevaran a cabo, generando también el
registro de la acción (foto, video, escritura, grabación de audio, etc). Además se acercaron a la
obra de Florencia Fernandez Frank y sus trabajos Germinaciones, Espacio para la reflexión
sobre el origen y Contestador. En todas, ella rescata pequeñas situaciones personales y las
transforma en hechos poéticos. También vimos registros de Nelda Ramos, donde lleva adelante
algunas performances que tienen como título Acciones para ser feliz y piensa en el juego como
espacio que nos da esa posibilidad. (Ver imagen 1)

En este proyecto los estudiantes pudieron proponer acciones de carácter único o efímero, y otras
con una continuidad de medio tiempo. Se remarcó la importancia de contar con el registro
(fotografía o video) para poder luego socializarlo en el aula. Los resultados de esas experiencias
fueron muy diferentes entre sí, algunos con piezas cargadas de sentido metafórico hasta llegar a
otras con un carácter preeminente de intervención social. En todos los casos, la construcción de
un discurso poético podía verse plasmado en la obra. Además el texto que acompañaba los
registros daba cuenta de las inquietudes y búsquedas estéticas y discursivas que se habían
puesto en juego (ver imagen 2). A partir del trabajo con esta experiencia, y la puesta en
discusión con otras textualidades (visuales, literarias, científicas, entre otras) cada estudiante
diseñó un proyecto pedagógico para ser llevado a cabo en las prácticas en campo. Se tuvo en
cuenta, de forma privilegiada, la obra propia como punto de partida y se abrió la posibilidad de
ponerla en relación con otros artistas y otras disciplinas, por temática, procedimiento o
vinculación conceptual. Se observó que a lo largo de las prácticas en el nivel inicial y primario,
habiendo transitado por estas experiencias sensibilizadoras, los docentes en formación
asumieron nuevas maneras de estar en el aula. Algunas actividades que, en principio, se habían
planteado de manera bastante ceñida a las formas tradicionales, mutaron en nuevas propuestas,
más lúdicas y con un particular interés en la elaboración de un universo metafórico vinculado

38 http://arteculturaactual.blogspot.com/2013/10/daniel-spoerri-y-su-eat-art.html
con esas producciones plásticas. Hubo construcción de instalaciones con los trabajos
tridimensionales de los alumnos, propiciaron la inmersión dentro de la obra, habilitaron el
espacio del juego y la sorpresa. Los momentos de verbalización de las experiencias de los niños
(durante y a posteriori de las actividades plásticas planificadas) y su puesta en vinculación con
distintas dimensiones de la vida se convirtieron en ejes estructuradores de las prácticas docentes.
En la evaluación de esta experiencia, los estudiantes del profesorado identificaron el cambio en
la percepción de su propio trabajo artístico y la soltura con la que pudieron establecer relaciones
de significado con las actividades que diseñaron para el aula, abandonando de forma progresiva
las tareas de repetición de estilos y procedimientos con los que muchas veces impregnaban sus
prácticas.

Derivada de esta propuesta inicial, y de forma paralela, se realizó a lo largo del primer período
de clases una “Cartografía de la belleza”. Este relevamiento gráfico de la ciudad y la
identificación de los espacios donde se habían desarrollado las experiencias de “Un habitar
poético” nos ayudó a tomar dimensión de los recorridos personales y colectivos que
habitualmente transitamos, como así también de las tensiones entre centro y periferia, y la
circulación de los bienes simbólicos y culturales en nuestro lugar.

La tarea de escritura sobre estos desarrollos empíricos también fue un ejercicio en el que se puso
especial atención. “Ser capaces de generar teoría sobre nuestro trabajo es una necesidad que
tenemos que abordar si deseamos reposicionarnos como intelectuales y resignificar las figuras
de los educadores en nuestra sociedad.” (Acaso, p275)

La tercera propuesta, “Trama y Urdimbre. Para evaluar lo tejido” se presentó como una
instancia de evaluación performática. Se les solicitó con anticipación a los estudiantes que
acudieran el día del examen con lanas y agujas de tejer. Las destrezas en ese territorio no eran
homogéneas, por lo que la ayuda y orientación para montar los puntos y construir las lazadas
fueron de capital importancia. Dispuestos en ronda, cada uno con su equipo de tejido en acción,
reflexionó en torno a algunas preguntas como “¿qué tramas tejemos en el aula?”, “¿cómo son
los hilos que conectan nuestra práctica artística con la pedagógica?”. A lo largo del
encuentro, los estudiantes crearon analogías entre los tejidos que realizaban y las acciones que
veían en las aulas: “algunos tejemos apretado, casi no se puede ni meter la aguja para seguir
tejiendo, está rígido” o “tejo y destejo…cada vez que se me escapa un punto tengo que volver a
empezar”. Ofrecer esta situación como facilitadora del diálogo permitió hacer a un lado la idea
de esa instancia como un momento de tensión en el fin del cuatrimestre, para poder vivenciar de
forma sensible e intelectiva la evaluación. En una segunda ocasión, con motivo de la evaluación
final integrada entre el espacio de la Práctica docente y este de Didáctica de las artes, se les
solicitó a los estudiantes que realizaran una pieza que rescatara estos conceptos de trama y
urdimbre. La imagen de la urdimbre, como eje y sostén del telar, y de la trama como elemento
de interacción indispensable para la realización del tejido, nos resultaron metáforas propicias
para la reflexión sobre la dialéctica entre teoría y práctica (ver imagen 4)

La cuarta propuesta se llamó “Caja de artista. Un objeto conceptual como material didáctico”.
La misma retomó una experiencia realizada por Monteagudo y Guinea en la Universidad
Católica de Valencia San Vicente Mártir, España. En esta ocasión el trabajo implicó varias
etapas, de planificación, diseño y producción y formó parte de la evaluación final. Para
presentar el proyecto se acercó a los estudiantes la obra de algunos artistas que utilizando el
formato de caja construyeron un objeto conceptual. Tal es el caso de Duchamp y su “Boîte-en-
Valise” de 1914, Joseph Cornell, Maciunas y su “Flux Year Box 2” de 1968 (ver imagen 5). El
objetivo fue generar un objeto artístico, con un desarrollo conceptual sólido y coherente,
vinculado con los procesos de enseñanza y aprendizaje de las artes visuales para el nivel
primario, desde una perspectiva amplia y creativa, y que posibilitase la sistematización de los
materiales didácticos contenidos en esa caja. Se les pidió que en el proyecto escrito indicaran los
contenidos del diseño curricular vigente que se podrían trabajar. Los estudiantes tuvieron una
guía de recursos mínimos que debía contener la caja. Figuraban allí, “Un museo portátil”:
implicaba la selección de un corpus de obras de arte con un hilo conductor (podía ser la obra de
un artista, un período histórico o movimiento, un tema, etc.); “El pico y la pala”: requería la
construcción de herramientas y dispositivos para la exploración y enseñanza de los elementos
del lenguaje visual; “Susurros y altavoz”: vinculaba el concepto guía de la caja con un cuento,
poesía, ensayo o cualquier otro recurso literario; “Hablando otro idioma”: seleccionaba un
objeto o material proveniente de otra disciplina artística (música, audiovisual, teatro, etc);
“Tejer redes”: suponía la elaboración de un objeto o la relación con un concepto vinculado con
otra área del conocimiento (matemática, historia, ciencias naturales, etc). Esta lista no era
excluyente de otros aportes y vinculaciones, materiales o conceptuales, que cada uno decidiera
incorporar al trabajo. La diversidad y el compromiso afectivo con el que los estudiantes
desarrollaron esta propuesta dieron cuenta de la amplitud y riqueza de la misma (ver imagen 6).
La presentación de estas cajas en las instancias de evaluación se desarrolló en gran medida en
acciones performativas que incluían la participación activa de los miembros de la mesa
examinadora. Por supuesto, tal como venimos observando, no son estos los modos más
habituales en los que esas instancias se llevan adelante, y aún dentro de las instituciones de arte
se perciben ciertas resistencias a modificar los esquemas tradicionales.

A modo de cierre o final abierto

Como hemos visto a lo largo del recorrido que planteamos, la necesidad de pensar la educación
artística desde el paradigma del arte contemporáneo -con sus rupturas, transformaciones e
incluso sus indefiniciones- es un desafío que debemos sostener en las aulas de la formación
docente en arte. Entendemos que es imperiosa la necesidad de pensar los campos de acción, así
como la creación de espacios de belleza (en el sentido de Danto), que complejice la experiencia
estética, y nos invite a preguntarnos todo – aún sin conseguir todas las respuestas finales.
Debemos construir el andamiaje necesario para investigar de manera constante la realidad en la
que vivimos, generando una dinámica crítica de reformulación permanente. Las vivencias que
se dan en las aulas de la formación superior no sólo son constitutivas de las futuras prácticas
artísticas de los estudiantes, sino que también marcarán su modo de ser docente. Revisar
nuestras formas de enseñar e instalar espacios para la vinculación indisoluble entre el campo
del arte -con sus modos particulares de operar- y el campo de la didáctica especifica -anclada en
una mirada problematizadora de las experiencias estéticas- puede resultar una tarea vertiginosa.
Pero se trata de un vértigo que no persigue el aturdimiento. Muy por el contrario, busca sacudir
la inercia que caracteriza a la educación en general, incluso en el ámbito de la educación
artística. Proveer a nuestros estudiantes de herramientas necesarias para la observación, el
análisis y la proyección de acciones educativas propiciadoras de nuevos mundos se torna
ineludible. Y ser parte activa de esa mirada emancipadora, lúdica y relacional que tienen el arte
y la educación podría ser una manera de acercarnos a la edificación de nuevas formas de ser en
el aula, más lúcidas y comprometidas con la construcción genuina de conocimiento.

ANEXO DE IMÁGENES

Imagen 1. Artistas analizados para la propuesta “Habitar lo poético”. Fuente: Sitio web del
artista
Imagen 2. “Habitar lo poético”. Registro de intervenciones en el espacio público. Foto: Anabela
Bres

Imagen 3. Práctica docente en Sala de 4 años, nivel inicial. Foto: Anabela Bres

Imagen 4. “Trama y Urdimbre. Para evaluar lo tejido”. Fotos: Anabela Bres

 Imagen 5. Artistas elegidos para “Caja de artista. Un objeto conceptual como material
didáctico”. Fuente: Museo Reina Sofía

Imagen 6. “Caja de artista. Un objeto conceptual como material didáctico”. Trabajos y

presentación final. Foto: Anabela Bres

Bibliografía

Acaso, María Y Megías, Clara (2017) Art Thinking. Cómo el arte puede transformar la
educación. Paidós. Barcelona.
Aguirre Arriaga, Imanol. (2003) Modelos formativos de la Educación artística. Universidad
Pública de Navarra. Bogotá
Bourriaud, Nicolás (2008) Estética relacional. Buenos Aires. Adriana Hidalgo Editora.
Burger, Peter. (1987) Teoría de la vanguardia. Barcelona. Península.
Danto, Arthur. (2008) El abuso de la belleza. Barcelona. Paidós.
Dewey, John (2008) El arte como experiencia. Barcelona. Paidós.
Gadamer, George Hans (1998) La actualidad de lo bello. El arte como juego, símbolo y fiesta.
Barcelona. Paidós
Monteagudo, E. Y Muñoz Guinea E. (2017) Concepto y objeto. La caja de artista como recurso
interdisciplinar en educación primaria. Educatio Siglo XXI, Vol. 35 nº 2.
Oliveras, Elena (2007) La metáfora en el arte. Buenos Aires. Emecé.
Ramirez, Juan Antonio. (2009) El objeto y el aura. Madrid. Akal.
 13. DE LA DIFUSIÓN DEL ARTE COMO DISPOSITIVO PEDAGÓGICO E
IDEOLÓGICO. LOS PRIMEROS SALONES DE BELLAS ARTES DE
ROSARIO

CEBOLLADA, Julieta, UNR

julieta.cebollada@gmail.com

Palabras clave: Salones- Crítica- Institucionalización-Educación-Género.

Resumen

A principios del siglo XX Rosario era una ciudad fenicia, de creciente actividad
comercial pero escasa actividad cultural. Hacia 1910 Rosario se encontraba en una situación de
pujanza económica y anhelos de progreso, y existía la esperanza de un porvenir mejor que aún
estaba por llegar. La ciudad se afianzaba en su rol mercantil, pero faltaba algo que la
distinguiera, que la terminara de dignificar. En otras palabras, tener un papel preponderante en
la trama cultural del país. La promoción de la actividad cultural resultó un desafío que planteó la
necesidad de cambiar la mentalidad de los rosarinos. La reacción inicial del medio fue de
indiferencia. Sin embargo, gracias al vigoroso impulso recibido especialmente entre 1910 y
1920, se dio un cambio lento pero gradual e irreversible partiendo de un objetivo claro: salir de
la imagen de urbe fenicia y vulgar alejada de los asuntos del espíritu. De ahí el importante papel
civilizador que debían cumplir las Bellas Artes, junto con la música y la literatura, lo cual a su
vez estaba enmarcado en la búsqueda de distinción social de sus impulsores, los miembros de la
clase alta rosarina (Boni, 2008).

Las instituciones

La construcción del campo plástico local era un punto clave para lograr tal cometido. Para ello
debían institucionalizarlo para someterlo a instancias de legitimación: crear un museo y un salón
de Bellas Artes. El primer paso hacia esa dirección fue la fundación de la asociación cultural “El
Círculo de la Biblioteca”, el 28 de septiembre de 1912, organizada por el Dr. Rubén Vila Ortiz.
Sus miembros organizaron conciertos, obras teatrales, conferencias, muestras y adquirieron
obras de arte para donar a distintas instituciones culturales de Rosario. Buscaban con esas
actividades obtener el aval y los recursos del gobierno de la ciudad con el fin de legitimar su
iniciativa.

Parte de las obras adquiridas por esta sociedad y posteriormente por la Municipalidad en los
salones de Bellas Artes pasarán a formar parte del acervo del Museo Municipal de Bellas Artes
de la ciudad, cuyas puertas se abrieron el 15 de enero de 1920. Durante los meses previos a su
inauguración, la prensa se encargó de escribir diversos artículos realizando una reseña de la
tarea realizada por la Comisión Municipal de Bellas Artes hasta entonces y se mantuvieron
pendientes del estado de la incipiente colección de pinturas y esculturas destinadas a ser
albergadas en sus salas. El proyecto de ubicarlo en un edificio propio y dotarlo de una biblioteca
específica permaneció en suspenso hasta la concreción en 1937 del Museo Municipal de Bellas
Artes Juan B. Castagnino, cuyas instalaciones fueron una donación de la familia tras el
fallecimiento del coleccionista.

Primeros salones de Bellas Artes: Criterios de legitimación y recepción de la crítica de la

prensa escrita

El primer Salón Nacional de Bellas Artes de la ciudad de Rosario fue denominado Salón de
Otoño, debido a que la fecha de inauguración de la exposición coincidía con dicha estación.
Dicha inauguración fue realizada el 24 de mayo de 1917, día anterior a las fiestas por el
aniversario de la Revolución de 1810. Esta exhibición tuvo carácter de iniciativa privada, ya que
tanto su organización como su auspicio estuvieron a cargo de la Asociación Cultural “El
Círculo”. Al respecto un cronista de La Capital destaca:

“No sospeche el público que la iniciativa es oficial (…) es producto de la inteligencia y voluntad
de El Círculo, que dirige con acierto y perseverancia el doctor Rubén Vila Ortiz” (La Capital,
1917).

Puede verse en este comentario la crítica hacia los poderes estatales por la falta de apoyo al
desarrollo de las Bellas Artes en Rosario, y gran elogio hacia los impulsores de los salones, con
quienes la prensa escrita concordaría frecuentemente no siempre en cuanto a la estética pero sí
ideológicamente.

Se buscaba sobre todo educar a la población a través del arte, en cuyo terreno la plástica
adquiría una dimensión moral indiscutible.

Paralelamente a estos procesos de institucionalización se proclamaba el carácter universal de la

obligatoriedad escolar, con la consecuente configuración del sistema educativo moderno. En
esta se buscaba educar de manera homogeneizadora a todos los miembros de la sociedad
argentina.

A partir de ese momento, y a lo largo del siglo XX, la escuela devino en una institución de
socialización y de inculcación de saberes convirtiéndola en el espacio civilizatorio por
excelencia en tanto se le adjudicó la función política de educar a los futuros ciudadanos de la
república. (Lionetti, 2009:1).

La prensa destaca en un artículo del diario La Capital a Emilia Bertolé, dentro de la escasísima
presencia de artistas rosarinos en el salón, como la única pintora de la ciudad, como promesa y
representante del “feminismo intelectual” (La Capital, 1917: 5). Bertolé fue la única mujer
residente en Rosario que se dedicó a la pintura de forma constante cuando la profesionalización
en la esfera artística era aún precaria y cuando la plástica y la música eran meros pasatiempos
agradables y deseables para las jóvenes de las clases más acomodadas. Ella de hecho vivió de la
pintura, sorteando los prejuicios de la época que subestimaban la capacidad creadora femenina y
logrando insertarse comercialmente en un mercado artístico en vías de formalización (Armando,
2008/2009).

El segundo Salón de Otoño fue inaugurado el 24 de mayo del año siguiente. Una de sus
particularidades es que ese año la comisión de Bellas Artes pasó a ser municipal por decisión
del Intendente de ese entonces, el Dr. Federico Remonda Migrand, quien creó dicho cuerpo y
designó a sus miembros. Esta disposición hizo que este Salón se tornara en un evento artístico
de carácter oficial, y fue seguramente una medida producto del éxito alcanzado en el primer
Salón, especialmente a nivel de recepción de la prensa y asistencia de público en general a la
exposición.

En el tercer Salón de Otoño es interesante remarcar un planteo en torno a la cuestión del

nacionalismo cultural.

“(…) desfilaron ante las galerías numerosas y conocidas familias (…) celebrándose la abundancia
de motivos, genuinamente criollos, en los paisajes, circunstancia esta que por muchas razones
constituye una saludable orientación artística” (La Capital, 1919).

Esto abre lugar a dos debates: el referido al carácter elitista de la inauguración del evento, y el
que se relaciona íntimamente con el nacionalismo cultural en boga. El apoyo incondicional de la
prensa que sustenta dicha ideología impregnó durante años las exposiciones de arte de carácter
oficial, marcando una tendencia artística deseable.
Se excluían los dibujos y grabados, que, aunque admitidos para su exposición, no podían
participar de la instancia de premiación, estableciendo implícitamente una especie de jerarquía
de las técnicas encabezada por la pintura. Por otra parte puede entreverse en el reglamento cuál
era uno de los más importantes criterios de valor para legitimar una obra de arte. Sin ningún tipo
de reparo, se explicita por única vez algo que seguirá operando de forma implícita por varios
años más: que los premios iban a ser “discernidos únicamente a las obras de autores argentinos
y de preferencia a las que tengan carácter nacional” (La Capital, 1919).
Esto tomó un carácter muy especial ya que el problema de la identidad nacional estaba muy
vigente en la época, y por ende no era ajeno al mundo artístico. A propósito de esto, se
depositaron sobre éste último dos grandes expectativas: apoyar el proyecto político y económico
de las clases dirigentes en el marco de una utopía civilizadora de la sociedad, y realizar un arte
con características nacionales. Lo último implicaba encontrar un arte con características que
fueran propiamente argentinas, mediante la apropiación de determinadas manifestaciones
culturales del pasado y el presente y la deliberada exclusión de otras. Esta decisión, quizás
compartida por un amplio sector, respondía a los intereses de las instancias del gobierno
nacional de Hipólito Yrigoyen. La cuestión radicaba en la afluencia de una gran cantidad de
inmigrantes a la Argentina que si bien por un lado supuso un enorme aporte de mano de obra,
trajo aparejado conflictos sociales. Ante la amenaza que representaban los inmigrantes tanto
para el orden como para la identidad criolla, la imagen que se tenía de ellos cambió
radicalmente. Pasaron a formar parte de una nueva “barbarie” en medio de los procesos de
modernización que estaba sufriendo el país, y que estaba alterando su fisonomía como nunca
antes.

En educación el proyecto pasó a centrarse en atender a estos habitantes del suelo argentino:

Producto de un clima de época, sensible a la dinámica de los cambios sociales que había
provocado la irrupción del caudal inmigratorio, se focalizó puntualmente en aquella
infancia pobre considerada en situación de riesgo social. En efecto, parecía evidente que
esos hombres y mujeres que arribaron de geografías lejanas no podrían actuar como
agentes del progreso nacional en los términos ideados. En lugar de los inmigrantes
dotados de recursos económicos, morales e intelectuales se observó con temor y
malestar que venían a engrosar las filas de una peligrosa multitud. Incluso – como se
solía afirmar- eran los responsables de la difusión en estas tierras de nuevos problemas
sanitarios, morales y políticos. Sumada a la amenaza de desorden social, a las puertas
del siglo XX, la elite se encontró con nuevas problemáticas a las que asociaron con la
concentración demográfica urbana y el proceso de modernización. (Lionetti, 2009:5).

Lo contrario a la civilización era lo considerado foráneo y, paradójicamente, la vieja “barbarie”

constituida por los gauchos y los indígenas, se tornó una representación de la argentinidad.
Ellos, primero acusados por la Generación del ‘80 de obstruir el camino hacia la modernización
de la Argentina y tildados como atrasados respecto del nuevo orden que los gobiernos se
propusieron imponer a toda costa, resultaron más tarde tipificados en diversos dibujos, pinturas
y grabados. Esto se ve plasmado en el Salón en obras donde primaba el paisaje argentino de la
llanura o las sierras, siempre acompañadas de arboledas o un denso follaje y en ocasiones en
alusión al trabajo de campo.

En el cuarto salón de otoño una novedad importante es el hecho de que se agregó una nueva
sección: además de pintura y escultura se dio espacio al arte decorativo, lo cual generó una gran
convocatoria de artistas antes excluidos de la exposición ya que su valor estético era entonces
ignorado. Ese arte se encontró, como era de esperar, representado exclusivamente por artistas
mujeres: María Teresa Bordabere, Amelia B. de Catelli, Lelia P. Echezarreta (quien participará
en ediciones sucesivas del Salón participando de esta sección), Esther Le Bellot, Esilda Olivé y
María Elena Páez. Por primera vez se abrían espacios de inclusión artística para estas mujeres
en el marco de los organismos oficiales. En palabras de Adriana Armando:
La persistente división de esferas hacía que las mujeres artistas fueran una minoría dentro de esa
minoría, a menudo celebradas cuando la obra y la personalidad transparentaban su naturaleza
femenina e ignorada o descalificada cuando por alguna vía resistían los modelos instaurados.
(Armando, 2008-2009: 65).

Se plantea entonces una división entre artes decorativas y las Bellas Artes, como una especie de
separación entre la mujer, considerada como menos, no como colega, y el hombre, vinculado a
la figura de “genio artístico“, evidenciándose aquí un menosprecio por el arte creado por
mujeres, que debía ser femenino para no causar algún tipo de incomodidad.
Este planteo que sitúa a las mujeres y a los hombres en dos mundos artísticos separados, marca
una divisoria determinada por una cuestión de género. Se podría mencionar como excepción el
caso de la ya mencionada Emilia Bertolé, inusual para la época, ya que sus pinturas eran
juzgadas de igual a igual junto a la de sus colegas varones y gozaban de gran aceptación por
parte de la prensa y el público. Pero esto no era debido sólo a su enorme talento; la femineidad
que brota de sus obras es innegable, y eso era algo esperable y deseable para la época: el rol de
lo femenino debía estar siempre. Lelia Pilar Echezarreta también fue una figura destacada entre
estas pintoras, una de las pocas que no fue condenada a la invisibilidad logrando cierto
reconocimiento en algunos diarios y revistas como Apolo, aunque en forma limitada y escueta.

La cuestión referente a la recepción del Primer Salón Nexus de 1926, organizado para suplantar
al salón oficial de bellas artes que no se realizó ese año por falta de presupuesto, presenta dos
componentes: una crítica positiva y otra negativa. Por un lado se elogia al grupo de artistas
plásticos por su iniciativa y sus talentos individuales, al mismo tiempo que se desprecia en
cierto modo el contenido de las obras presentadas y la adhesión a las estéticas de vanguardia de
algunos de sus miembros. La confianza en esta agrupación y la misión que se les otorga de
asentar los cimientos del campo artístico rosarino y ayudar a la constitución de una tradición en
el arte local son indudables; esto se ve expresado en distintos fragmentos de los artículos del
diario La Capital sobre el tema:

Resulta infaltable el reconocimiento a los llamados “maestros”, en referencia a pintores como

Alfredo Guido, Emilia Bertolé y Manuel Musto, ya consagrados en el ambiente artístico desde
hacía muchos años, y la importancia de su formación:

“Discípulos y maestros, que son discípulos a la vez (…) forman una tradición. Y esa tradición,
entroncada en aquella media docena de muchachos que hace quince años amontonaba (…)
Casella en su taller, como semillar (…) es la mejor tradición” (La Capital, 1926).

La metáfora del semillar alude al crecimiento y desarrollo del ámbito de las Bellas Artes en la
ciudad, particularmente la pintura, lo cual suscita un sentimiento de júbilo que el escritor no
puede ni tampoco desea ocultar:

“Sencillamente dicho, en el terreno de la civilidad, la pintura es la única gloria rosarina (…)

tanto que es lo único que puede disputarle glorias a la ciudad de Buenos Aires y que puede
brindarle glorias al interior del país” (La Capital, 1926).

Nótese la contundencia en el planteo del posicionamiento de la ciudad en el país y también ante

Buenos Aires, con la utilización de conceptos como civilidad y gloria, que conferían al arte y
por ende a los artistas una misión de carácter casi sagrado, capaz de cambiar el rumbo y el
destino de la humanidad. “Entonces habrá llegado el momento en que el artista de verdad será
considerado como un sacerdote (…) Y la clásica Chicago quedará así transformada, como por
ensalmo, en esplendente Atenas” (La Capital, 1926).

Resulta un tanto exacerbada la equiparación con las grandes civilizaciones, lo cual no hace más
que dar una muestra de las grandes expectativas que se gestaban alrededor de las Bellas Artes.
Pero por otro lado, los comentarios “de oposición” no se hicieron esperar; un periodista de La
Capital consideró que el conjunto de la exposición del grupo Nexus se ajustaba a tres dogmas.
El primero era “obediencia absoluta”, aludiendo a una falta de libertad en el desempeño de los
artistas, crítica que el autor justificaba por la similitud de las obras en cuanto a la temática, las
técnicas empleadas y la elección de una paleta de “tonos apagados”. El segundo dogma era
“tristeza absoluta”, pues era lo que a su juicio expresaban las pinturas y esculturas del certamen,
inadecuadas según este en un país al que consideraba más bien alegre. El tercero y último,
“filoneísmo absoluto”, en referencia a las producciones de Julio Vanzo y Lucio Fontana.

Las tendencias estéticas modernistas no gozaban de aceptación en la Rosario de principios del

siglo XX, es más, durante muchos años, hasta que se consolidó el campo artístico de la ciudad,
no hubo una situación de tensión dentro de las obras de arte que eran difundidas, ya que
mayormente acordaban tanto desde el punto de vista formal como ideológico. La ruptura desde
lo formal comenzó a verse a fines de los años ‘20 y principios de los ‘30, con la influencia de
movimientos de vanguardia como el Cubismo y el Futurismo en algunos artistas rosarinos, y
más tarde con la confluencia de éstas y la tradición clasicista.

Lo que más parece alarmar al autor es justamente esa ruptura con los postulados del clasicismo,
que no es más que la “clásica” disputa y rebeldía para con la generación de los padres.

“(…) estas obras ostentan una rotunda y clarísima inclinación hacia lo nuevo, lo moderno, lo
modernísimo, como si las sendas por las que han andado las glorias de antaño, mereciesen ser
abandonadas en absoluto” (La Capital, 1926).

En el segundo salón Nexus destacan como algo positivo el hecho de que la agrupación Nexus
estuviera conformada exclusivamente por gente de la ciudad de Rosario y la participación de
nuevos artistas en el certamen. También consideran que hubo un progreso de los artistas que
formaron parte del salón en 1926, y no se privan tampoco de hacer una referencia indirecta a los
desempeños de Lucio Fontana y Julio Vanzo en el mismo.

“Pero lo que más nos agrada, es que en esta muestra no ha habido lugar para ninguna
producción absolutamente subalterna” (La Capital, 1927).

Esto último se contradice con el artículo publicado seis días después en el mismo periódico.

“Como es fácil comprender, no todas llegan a lo que podría llamarse ‘dignidad artística’, siendo
algunas de ellas algo más que subalternas (…) no tendrían, en rigor de lógica, razón para figurar
en un salón de tendencia netamente tradicional” (La Capital, 1927.).

Quien continúa incomodando a la crítica de la prensa escrita es Lucio Fontana, a quien un

escritor bajo el seudónimo “J.T.V” le dedica exclusivamente una extensa nota en la cual censura
y reprueba su producción plástica. Esta es titulada Salón “Nexus”. El avanguardista Lucio
Fontana, término escrito en italiano que remitía a las teorías que Filippo Marinetti había traído a
la Argentina el año anterior. (Mouguelar, 2007/2008).

Por empezar, cabe destacar que utiliza los términos vanguardismo, modernismo y futurismo
como si fueran una misma cosa, para denominar así las propuestas plásticas renovadoras contra
las que manifiesta un abierto desacuerdo.

Pese a que su autor reconoce que inciden sus propios gustos en la elaboración de su juicio
estético (e ideológico), tilda a Fontana de imprudente por apartarse del sendero artístico trazado
por la tradición como si fuera un renegado, un rebelde sin causa; pero su crítica del modernismo
estético resulta aún más severa.

Siguiendo a Marshall Berman, podría decirse que en este caso se tiene una visión crítica de la
modernidad, como algo que suscita una amenaza y provoca gran temor, temor al derrumbe de lo
que fue construido durante siglos y parecía que duraría eternamente. La tan familiar
incertidumbre de hoy en día comenzaba de a poco a abrirse paso, los cambios incesantes
aparecían como grandes martillos que amenazaban con demoler el gran edificio erigido desde la
antigua Grecia. Y así como los inmigrantes eran vistos como los nuevos bárbaros, del miedo a
lo que no se conoce y a lo que no se comprende surge también el rechazo y el desprecio en el
arte.

Conclusiones

En cuanto a lo ideológico, la crítica apoyó un desesperado intento por conservar el estado de

cosas anterior a los procesos modernizadores, recurriendo a estrategias en las cuales lo cultural
tenía un papel preponderante en la difusión de determinadas ideologías conservadoras. Estos
hechos se encuentran relacionados con lo político, al igual que la necesidad de los sectores
dominantes de formalizar el campo artístico desde sus inicios en consonancia con los orígenes
de la educación pública y gratuita con fines disciplinadores.

Volviendo al campo del arte, esta organización incluía posicionamientos de privilegio dentro del
mismo y también exclusiones, que en principio dependían de las decisiones de estos hombres de
clase acomodada, produciéndose una transferencia de su poder en la sociedad civil hacia el
ámbito cultural.

El rol que jugó la crítica en la legitimación del arte en Rosario fue una parte fundamental de este
proceso, apoyando ciertas tendencias estéticas y desalentando otras, reproduciendo la ideología
dominante en el caso de los artículos periodísticos.

De este modo la crítica, tanto de la prensa escrita como de los artistas influyó en la valoración
del arte rosarino de la época alentando algunas producciones artísticas y desacreditando otras.

Bibliografía

-Armando, Adriana (2008/2009). “Artistas mujeres, la gráfica y las artes decorativas: el caso
de tres revistas culturales de Rosario”. Avances N° 14, Universidad Nacional de Córdoba, pp.
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-Berman, Marshall (1988). “Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la
modernidad”. Madrid: Siglo XX.
-Boni, Nicolás (2008). “Confluencias de la lírica y las artes visuales en Rosario hacia 1904”.
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principios del siglo XX en la revista ‘El Monitor de la Educación Común’. Universidad
Nacional del Comahue: Educo.
-Lionetti, L (2009). “La cuestión social en torno a los niños pobres. Las estrategias conjuntas
de la escuela pública y las instituciones particulares en la primera mitad del siglo XX”. IV
Jornadas de Historia Política. Universidad Nacional del Sur.
-Mougelar, L. (2007/2008). “Nuevas estéticas y temas clásicos. Fontana y Vanzo durante
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Fuentes

-La Capital. Mayo 24 de 1917. El salón de otoño. Su inauguración.

-La Capital. Mayo 31 de 1918. Segundo salón de otoño.
-La Capital. Mayo 30 de 1919. Tercer salón de otoño. Las obras que se exhiben.
-La Capital. Mayo 24 de 1919. El salón de otoño. Su inauguración.
-La Capital. Junio 1 de 1922. Quinto Salón de Otoño. Impresiones y comentarios.
- La Capital. Julio 2 de 1926. Primer salón de artistas rosarinos.
 14. PROGRAMA DE ARTES PLÁSTICAS PARA EL DESARROLLO DE
HABILIDADES BÁSICAS DEL PENSAMIENTO
ESTUDIO DE CASO EN NIÑOS Y NIÑAS DE RIBERAS DEL SACRAMENTO DE LA
CIUDAD DE CHIHUAHUA
CORTÉS CHÁVEZ DIANA SUSANA.
Universidad autónoma de chihuahua. Chihuahua México.
GÓMEZ FLORES ILEANA G.
Universidad autónoma de chihuahua. Chihuahua México.

Palabras claves: educación artística, pensamiento, educación infantil

En la búsqueda de un desarrollo integral del ser humano se hace necesario crear

espacios, que, por medio de su especificidad, se incluya y se brinde la oportunidad de que los
niños con inclinación por el lenguaje plástico sean capaces de expresarse por medio de este, al
aprender los conceptos básicos, además de los beneficios cognoscitivos o físicos del
aprendizaje o la enseñanza de las artes.
Es necesario contemplar la enseñanza de las artes plásticas a partir de la educación no
formal, como una alternativa al sistema tradicional. Por su parte Coombs y Ahmed (1975)
señalan que la educación no formal “es toda actividad organizada, sistemática, educativa,
realizada fuera del marco del sistema escolar, para facilitar determinadas clases de aprendizaje
a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños”. (pág. 33).
A través de la creación de estos espacios educativos no formales, se pueden brindar
alternativas de enseñanza para los diversos contextos que conforman a la sociedad del siglo
XXI, la cual exige una diversificación en los contenidos, el qué y cómo se enseña.
Al tomar en cuenta los diversos estilos de aprendizaje, se da un paso para reconocer la
riqueza en la diversidad de mentes y perspectivas, las artes plásticas ofrecen un lenguaje
propio, herramienta perfecta para un desarrollo integral e inclusivo de las diversas
inteligencias existentes. Jorge A. Naranjo Mesa (2018) hace una declaración contundente al
respecto: “El arte es una estrategia del conocimiento distinta de la ciencia; no se puede
reducir”.
Los lenguajes artísticos son una clave para el desarrollo de las personas, una
herramienta de crecimiento personal y de comunicación, en el actual marco social. En
consecuencia, es desde la educación artística donde se desarrollan los elementos de participación,
autonomía, contemplación individual o colectiva, analítica, crítica, emocional y práctica hacia
una experiencia artística.
Lo que interesa no es si la obra visual producida es de mayor o menor calidad técnica
o estética, ya que no busca formar artistas, sino concebir espacios de aprendizaje que vayan
dirigidos a aportar al desarrollo cognitivo del niño.
El programa diseñado para este estudio está dirigido a niños y niñas de zonas
marginas que cuenten con inclinación a las artes plásticas; niños que serán los beneficiarios
directos al contar con un espacio que les permita desarrollar sus habilidades y talentos para
convertirse en agentes de cambio de su comunidad.
A partir de la enseñanza de los elementos básicos de las artes plásticas, los cuales son:
punto, línea, forma, color, textura y espacio, se pretende detonar un cambio de percepción en
 los participantes de la investigación, al mostrarles otras maneras de “ver el mundo”, en este
caso a partir del lenguaje plástico.

Elementos fundamentales de artes plásticas y habilidades del pensamiento a considerar

en el estudio.
Para la presente investigación se han establecido a partir de la revisión de literatura
los siguientes elementos delimitantes tanto para las artes plásticas como para las habilidades
del pensamiento, dichos elementos serán los ejes conductores por considerar para el diseño
del programa educativo y su respectivo análisis.
Tabla 1. EFAP y PBHP en la investigación.

Elementos fundamentales de las artes plásticas Procesos básicos de habilidades del pensamiento PBHP
EFAP
Punto,

Línea, Observación, (experiencia, uso de los sentidos)

Forma,
Color, descripción, diferenciación, semejanzas, comparación,
Textura, relación y clasificación,
Espacio
(entendimiento hacia…, inquirir)
Fuente: elaboración propia.

Programas Educativos
La enseñanza de las artes visuales ha sido desarrollada a través de diversos métodos para
su práctica formativa. Desde los inicios de la instrucción en las grandes academias de arte, el
modelo estaba sustentado en la enseñanza y la práctica de las habilidades disciplinares con la
tutoría de un profesor, que, además de manejar las herramientas, contaba con la habilidad para
enseñar. Esto, hasta la creciente teorización de mediados del siglo XX en donde las diversas
disciplinas permearon en las visiones de cómo, qué y porqué enseñar artes visuales, más allá de
una formación que busque “hacer artistas”. En la actualidad, se han desarrollado metodologías
que utilizan el lenguaje de las artes para potencializar no solo el espíritu humano sino también
la mente.
Sistematizar disciplinas artísticas resulta un buen reto, para comenzar, hay que definir
parámetros y propósitos; y, la definición de lo “qué es arte”, es otro problema. Luis Camnitzer
en el 2012, durante una conferencia, declaró al respecto:
Tal vez cuando se inventó el arte como la cosa que hoy aceptamos que es, no fue
como un medio de producción sino como una forma de expandir el conocimiento. Tal
vez sucedió por accidente, que alguien formalizó una experiencia fenomenal que no
encajaba en ninguna categoría conocida, y que eligieron la palabra “arte” para darle un
nombre (s/p).
Dependerá de la construcción de los programas, responder a esto o no, ya que, al ir
recorriendo el camino del diseño del programa educativo, se llega a los “estados de
concreción” (planteado por Cesar Coll, 1992). Para que el programa educativo tenga una
concordancia entre la planificación, estructura y objetivos planteados, es necesario realizar
revisiones adecuadas y plasmar de forma eficaz, clara y concreta, las distintas ideas y
decisiones que se fueron formulando desde la idea original hasta la concreción del diseño del
programa educativo.
Teorías de aprendizaje como soporte para la enseñanza de las artes
Existen diversos elementos constructivistas que permean en el programa, por lo tanto,
se considera que este está diseñado bajo un paradigma constructivista, entendiendo que esto es
para contar con una guía ideológica en torno a la formación del conocimiento. A manera de
síntesis el siguiente esquema muestra los elementos que constituyen el paradigma
constructivista:

Esquema 1. Elementos comunes paradigma constructivista. Fuente de elaboración propia.

La manipulación de todos los elementos debe de estar apoyada en criterios pedagógicos
que consideren el contexto y la disciplina en la cual se está trabajando, las artes plásticas no son
una excepción, y estas han sido impartidas bajo diversos enfoque a través de la historia: “Al
igual que en otras disciplinas, en la didáctica de las artes plásticas han existido y existen
diferentes miradas y perspectivas, pero de manera muy generalizada, pueden dividirse en dos
categorías: las que se centran en la creación de objetos y las que promueven las capacidades
intelectuales de los sujetos” (Burset, S. , 2017, p.106). En este sentido, las “Teorías de
Aprendizaje” han sido utilizadas con éxito para estructurar estas estrategias didácticas dentro del
arte, entre las que se encuentran el “Aprendizaje por descubrimiento” de Bruner, la “Teoría
Genética” de Piaget, por mencionar algunas (Gómez & Herrera, 2012).
Fundamentos de las Artes Plásticas
Haciendo una analogía algo burda, las artes en este caso las plásticas, al igual que
cualquier lenguaje escrito cuentan con un sistema de signos los cuales hacen posible trasmitir
lo que se quiere expresar. Dicho sistema de signos es “entendible” para otros miembros de la
comunidad, y la comunidad será aquella que posea los conocimientos de los signos, o bien,
como los expertos los han denominado: fundamentos, herramientas, principios o bases
compositivas de las artes visuales. Tal planteamiento es apoyado por diversos teóricos que
abordan a las artes visuales como un sistema de signos como Donis A. Dondis (1973), Elliot
Eisner (1995) o en años recientes María Acaso (2010).
A continuación, se enlistan los elementos fundamentales de las artes plásticas:
Punto.-El punto es considerado la mínima expresión gráfica, el inicio del todo, más
allá del trazo el inicio de la imagen, por su parte Donis A. Dondis (1973) considera al punto
como la unidad más simple, ya que “la redondez” se encuentra en la naturaleza.
Línea.- Wucius Wong (1991) considera a la línea como un elemento conceptual y
coincidiendo con Kandinski (2000) y Dondis (1973), la línea es la transformación de un punto
que se mueve, pero a diferencia de estos autores, él considera que la línea tiene largo, pero no
ancho, por lo tanto, no se transforma en otro elemento, pero si forma los bordes del plano.
Forma.- Bruno Munari comienza clasificando las formas en orgánicas y geométricas, además
aclara que el abordaje semántico hacia “forma está repleta de ambigüedades semánticas”,
(1976, p.123).
Color.- El color es un elemento tan subjetivo, puesto a que está supeditado completamente al
sujeto que lo observa, nadie ve igual el mundo, ningún ojo percibe igual físicamente, y más aún,
cuando los colores tienen significantes culturales distintos. Para Scott (1970), el color es dado
por la percepción del contraste (determinado por la luz y la cantidad).
Textura.- Este elemento está estrechamente ligado al material a utilizarse en cualquier obra
visual, D. Dondis (1973) concibe la textura desde la materia, señalando que ésta tiene una
función doble porque interviene el tacto.
Espacio.- Kandinski (1960) aborda el concepto de espacio a partir de desarrollar lo que él llama
plano básico, que concibe como una superficie la cual recibe el contenido de la obra. Para
Dondis (1973) el espacio es una dimensión o una ilusión óptica, que aparece cuando los otros
elementos existen, pero, de este dependerá la sensación de equilibrio, tensión, nivelación, y este
se agudiza, según la interpretación que se le dé, en cuanto que es espacio positivo o negativo, lo
que existe o no.
Pensamiento reflexivo
Las habilidades básicas del pensamiento (HBP), parten del pensamiento reflexivo, el cual
persigue un objetivo y ese objetivo impone una tarea que controle y organice la secuencia de
ideas. Dewey (1989) entiende por pensamiento reflexivo: «el tipo de pensamiento que consiste
en darle vueltas a un tema en la cabeza y tomárselo en serio con todas sus consecuencias» (p.
21), es decir, «el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de
conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende»
(p. 25). Este concepto de reflexión ha de ser una condición básica para entender la profesión
docente en una educación inclusiva como una práctica profesional habitual.
Federico R. León (2014), desarrolla que el pensamiento reflexivo es un orden secuencial de
ideas en la que cada una de ellas no sólo es determinada por la anterior, sino que, a su vez,
determina a la siguiente dando lugar a una con conclusión temporal. Cada conclusión remite a
las que la precedieron apuntando siempre a una conclusión definitiva.

Definición de habilidades básicas del pensamiento.

Acorde a diversos teóricos, como Margarita A. Sánchez (1991) y Martin López Calva (1998),
señalan que las habilidades del pensamiento son procesos mentales que permiten el manejo y la
transformación de la información, y en esta medida, la organización de la percepción y la
experiencia. Sánchez (1991) establece que los procesos básicos del pensamiento son:
observación, descripción, comparación, relación, clasificación y descripción... Estos son los
pilares fundamentales sobre los cuales se apoyan la construcción y la organización del
conocimiento, así como el razonamiento. Ella desarrolla ampliamente las mencionadas
dimensiones y cómo repercuten y pueden ser aplicadas en el ámbito educativo, así también, la
medición de estas. A continuación, se describen brevemente las cinco principales HBP,
acorde a Sánchez (1991):
Observación.- se puede definir la observación como el proceso mental de fijar la atención en
una persona, objeto, evento o situación, a fin de identificar sus características, cuando se es
capaz de fijar la atención entonces se pueden observar las características del objeto de
observación.
Comparación.- El proceso de comparación es una extensión de la observación, puede realizarse
entre dos o más personas, objetos, eventos o situaciones, entre la persona, objeto, evento o
situación misma y el aprendizaje previo, en ambos casos el proceso es similar.
Relación.- El proceso de relación surge una vez que se obtienen datos, producto de la
observación y de la comparación; aquí, la mente humana realiza abstracciones de esa
información y establece nexos entre los datos: entre los informes, las experiencias previas y
teorías.
Clasificación.- Acorde a Sánchez (1991), la clasificación es un proceso mental que permite
agrupar personas, objetos, eventos o situaciones con base en sus semejanzas y diferencias, es
una operación epistemológica fundamental.
Descripción.- Describir es dar cuenta de lo que se observa, se compara, se conoce, se analiza,
etc. En un primer nivel de conocimientos, describir consiste en dar cuenta de las características
de una persona, objeto, evento o situación. En el nivel reflexivo de pensamiento (analítico)
también se describen las relaciones, las causas y sus efectos, los cambios que se presentan en
esos objetos, situaciones y fenómenos.

Estrategias de desarrollo metodológico

Para lograr el objetivo de esta investigación, se realiza una intervención en una población
específica, la cual, consiste en 15 niños de 9 a 12 años, ( 6 niños y 8 niñas), que cursan 3º, 4º,
5º y 6º grado de primaria. Dichos participantes corresponden a un contexto específico, ya que
asisten a clase en Colegio Riberas que forma parte de una asociación civil, Promesa educativa
A.C. Es preciso apuntar que esta asociación mantiene como objetivo llevar educación y
oportunidades a zonas marginadas de la ciudad de Chihuahua. Aunado a esto, dicho colegio se
encuentra en la colonia Riberas del Sacramento y trabaja bajo el método Kipling (para más
información ver: http://promesaeducativa.org/es/riberas/), que tiene como misión atender a la
población de esta zona, es decir, atender no solo al alumnado, sino que la familia de estos asuma
un compromiso y formen parte de una intervención integral en la búsqueda de una estabilidad
familiar y dignificación del individuo.
Los 15 participantes fueron seleccionados por medio de dos filtros:
1. El primer filtro fue al realizar una plática con los administradores y docentes de los grados
de 3º a 6º en donde se compartió el objetivo y las características del alumnado a participar,
consistía en quienes de los alumnos manifestaran interés por las artes plásticas. Además, se
establecieron otros requisitos como son: comportamiento y compromiso del alumno y los
padres.
Posteriormente a los alumnos que contaban con los requisitos se les aplico el segundo filtro.
2. Se realizó la aplicación del “Test de pensamiento creativo de Torrance”, el cual fungió
de guía para la selección de alumnos y conformar el grupo de 15.

Bibliografía
Acaso, M. (2010). La educación artística no son manualidades. (2ª ed.). Madrid, España: Los
libros de
Burset, S. (2010). La didáctica de las artes plásticas: entre lo visual, lo visible y lo invisible.
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Coll, C. (1992). Psicología y currículum: Una aproximación psicopedagógica a la elaboración
del currículum escolar. Barcelona: Paidós.
Camnitzer, L. (2012). La enseñanza del arte como fraude de Luis Camnitzer. Conferencia,
Museo de Arte de la Universidad Nacional. Bogotá, Colombia.
Donis, D. D. (1973). La sintaxis de la imagen. Introducción al alfabeto visual. Barcelona,
España: Gustavo Gil.
Eisner, E. (1995). Educar la visión artística. Barcelona, España: Paidós Educador.
Gómez, I. G., & Herrera, L. (2012). Piano de Acompañamiento. Programa de Entrenamiento
Cognitivo-Constructivista de Piano de Acompañamiento. Saarbrücken: Editorial Académica
Española
Kandinski, W. (2000). Punto y línea sobre el plano. (3ª). Buenos Aires, Argentina: Ediciones
Galatea Nueva Visión.
León, F. (2014). Sobre el pensamiento reflexivo, también llamado pensamiento crítico.
Propósitos y Representaciones, 2(1), 161–214. https://doi.org/10.20511/pyr2014.v2n1.56
López, M. (1998). Pensamiento crítico y creatividad en el aula (2nd ed.). Ciudad de México:
Trillas.
Munari. B (1977). Diseño y comunicación visual. (6ª). Barcelona, España: Gustavo Gil
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. UNESCO
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Sánchez, M. A. (1991). Desarrollo de habilidades del pensamiento. Procesos básicos del
pensamiento. México D.F: Trillas.
Wong, W. (1992). Principios del diseño del color. (3ª). Barcelona, España: Gustavo Gill.

15. LAS ARTES VISUALES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS PARA

JÓVENES Y ADULTOS DE NIVEL PRIMARIO DE LA
MUNICIPALIDAD DE CÓRDOBA

DOMINGUEZ CUAGLIA, MARIA INÉS - Municipalidad de Córdoba-

inesdomin53@gmail.com.ar

SGARELLA, MARÍA SOLEDAD - Municipalidad de Córdoba -

solesgarella@gmail.com

Palabras Clave: alfabetización - jóvenes y adultos - Artes Visuales- ciudadanía cultural-

derechos

Resumen
Nuestra experiencia se inserta en el sistema educativo de la municipalidad de Córdoba,
específicamente en la modalidad de jóvenes y adultos.
Las y los estudiantes que asisten a las escuelas provienen de sectores populares y están
comenzando -o completando- sus trayectos educativos de alfabetización y nivel primario, y
nunca antes tuvieron instancias de aprendizaje formal en educación artística.
Desde el espacio curricular de Artes Visuales, y con un enfoque de derechos, consideramos a
los estudiantes como ciudadanos culturales. Abordando a la ciudadanía como el conjunto de
derechos de quienes convivimos en una misma sociedad, la ciudadanía cultural es la plena
participación de individuos y comunidades en la creación, disfrute y distribución de los bienes
culturales.
A través de las artes, no solamente conocemos distintas maneras de ver y concebir el mundo que
habitamos, sino que además, producimos esas formas, y las compartimos con las y los otros.
La educación artística es clave para desarrollar cualidades personales, y para los procesos de
socialización grupal y el trabajo colectivo, y comunitario. En la presente ponencia proponemos
compartir cómo abordamos la educación artística para jóvenes y adultos a partir de tres ejes: la
alfabetización visual, las culturas populares y los proyectos comunitarios e integradores,
pensando al arte como una actividad experiencial, tanto para la producción como para la
recepción.
 LAS ARTES VISUALES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS PARA JÓVENES Y
ADULTOS DE NIVEL PRIMARIO DE LA MUNICIPALIDAD DE CÓRDOBA
Los sujetos de la educación en la Modalidad de jóvenes y adultos del sistema
educativo municipal de Córdoba

Las y los estudiantes que asisten a las escuelas provienen de sectores populares y están
comenzando -o completando- sus trayectos educativos de alfabetización y nivel primario, y
nunca antes participaron de instancias de aprendizaje formal en educación artística. Conforman
un grupo heterogéneo en diversos planos (edades, experiencias de vida, intereses, motivaciones,
situación laboral, historias familiares e identidad cultural) y muchos de ellos son personas con
discapacidad.

Según el documento “Cuaderno de trabajo. Notas para la enseñanza en centros educativos de

jóvenes y adultos”, publicado en este mismo año desde la Municipalidad y que plasmó la
sistematización de la Modalidad y sus características, los y las estudiantes que concurren a los
llamados CEJA (Centro Educativo de Jóvenes y Adultos) provienen de sectores donde
predomina la pobreza (estructural y nuevos pobres) y la vulnerabilidad social. La mayoría vive
en asentamientos, villas y barrios pobres de la periferia de la Capital cordobesa.

El mismo documento aclara algo que creemos relevante: es probable que la trayectoria de clase
haya predominado sobre las otras trayectorias, suspendiendo así la escolar por mucho tiempo.
Las trayectorias sociales, y especialmente las familiares y laborales, son las relevantes para
comprender las decisiones tomadas en la trayectoria educativa de los sujetos, tanto en la
interrupción de la escolaridad, como en la situación de no cursar directamente la escuela
primaria.

Cada CEJA tiene un espacio curricular de tres horas por semana de alguna materia del área de
Lenguajes artístico-corporales e informática: música, artes visuales, danza, educación física o
informática.

Enfoque de derechos, ciudadanía cultural y participación

En este trabajo consideramos a los y las adultas de la modalidad como sujetos de derechos y
sujetos sociales. Podemos decir que el llamado enfoque de derechos es un marco conceptual
para el proceso de desarrollo humano basado en los derechos humanos que, desde el punto de
vista normativo, está cimentado en las leyes internacionales de derechos humanos y, desde
el punto de vista operacional, está orientado a la promoción y la protección de los mismos
(Organización de Naciones Unidas, 2006), a fin de poder analizar las desigualdades que se
producen y corregir aquellas prácticas discriminatorias que existan.

Dicho enfoque es transitado para abordar diferentes campos, ya sea el de la educación, el del
desarrollo, el de la participación, el de la discapacidad, etc. Es decir, es una manera de “mirar”
(dichos campos) en la cual el foco está centrado en las personas, como titulares de derechos, y a
los correspondientes titulares de deberes, intentando fortalecer la capacidad de los titulares de
derechos para reivindicar éstos y de los titulares de deberes para efectuar sus obligaciones.

Cuando hablamos de participación de los y las estudiantes, nos referimos a ser parte de un
grupo, tener parte en discusiones e interpretaciones de sentido y formar parte de las propias
actividades (Corona Marcelo, 2010), considerando la participación como “un principio que rige
los procesos personales y colectivos de construcción de la personalidad, de la identidad, del
sentido de pertenencia y autoestima, de individualidad, de felicidad” (Cussiánovich Villarán,
2007, p. 70)
Para Cussiánovich Villarán, desde una perspectiva más concreta, participar simboliza estar en
grupo, y a partir de eso, “ser parte de algo”; en este sentido es que podemos decir que
participando nos sentimos “ciudadanos”, con capacidad para afrontar los asuntos colectivos con
la suficiente responsabilidad manifestada en la crítica constante, así como en la posibilidad de
lograr cambios significativos, por más simples que parezcan (2009).

Concebimos a los estudiantes de la modalidad de jóvenes y adultos como ciudadanos de

derecho, y específicamente en nuestra Área, como ciudadanos culturales, con pleno derecho a la
participación en la escuela y en los circuitos culturales, y con diferentes niveles.

Entendemos a la ciudadanía como identidad, como “derecho a tener derechos”, como el

conjunto de los mismos que hacen que los individuos sean iguales en una comunidad política y
como una de las competencias esenciales en la formación integral de los jóvenes y adultos.

Como ciudadanos culturales, es clave explicitar que todos y todas tenemos el derecho de
disfrutar el arte, a producirlo y mostrarlo. La ciudadanía cultural es la plena participación de
individuos y comunidades en la creación, disfrute y distribución de los bienes y servicios
culturales.

A través de las artes, conocemos distintas maneras de ver y concebir el mundo que habitamos, y
además, producimos esas formas, y las compartimos con los otros. La educación artística debe
tener como eje el cultivo de igualdad de oportunidades para el disfrute de las expresiones
culturales de todo tipo desde la apreciación critica, el hacer consciente y el goce.

Los Derechos Económicos, Sociales y Culturales son, según Carlos Julio Sánchez -ilustrador y
escritor del Movimiento Nacional Campesino Indígena de nuestro país- “las cosas buenas que
todas las personas deberían tener para vivir bien: alimento sano, tiempo libre, ir a la escuela,
casa, abrigo, etc (...) Son cosas que tienen que ver con el trabajo, o con la vida de las personas
que no pueden trabajar. Tiene que ver también con la vida de la familia, y con que las familias
disfruten del saber y la belleza.Son cosas que tienen que ver con lo que no nos puede faltar para
vivir bien” .

En la escuela, las y los educadores tenemos el deber, como garantes de los derechos de los
alumnos, de promover que cada estudiante pueda ejercer sus derechos culturales, accediendo al
conocimiento del campo del arte (en todas sus disciplinas), tanto en lo conceptual como en lo
procedimental, y de facilitar este camino del disfrute de todas las manifestaciones artísticas.

La educación artística y la propuesta específica en Artes Visuales en formato taller

La educación artística es clave para desarrollar cualidades personales, y para los procesos de
socialización grupal y el trabajo colectivo, y comunitario. En la presente ponencia proponemos
compartir cómo abordamos la educación artística para jóvenes y adultos a partir de tres ejes: la
alfabetización visual, las culturas populares y los proyectos comunitarios e integradores,
pensando al arte como una actividad experiencial, tanto para la producción como para la
recepción.

Las experiencias estéticas son manifestaciones de nuestro potencial para desarrollar una vida
mejor, más digna y me ajusta punto lejano, ni elitista, y relacionado el talento a un don, sino que
todas y todos podemos hacer y disfrutar del arte (Augustowsky, 2012).

Cuando pensamos en términos de participación, defendemos una educación comunitaria,

colectiva, colaborativa y democrática en vez de una educación personalizada o individualizada,
en la que todos los sujetos construyen el proceso de aprendizaje. No es de a uno, sino entre
todas y todos. Por esto, las dinámicas generalmente son grupales más que trabajos individuales
en una pequeña carpeta de ejercicios generando nutritivos procesos de taller.
El fuerte de la perspectiva desde la cual planificamos nuestra área tiene que ver con los formatos
pedagógicos que ponemos a girar, cuya organización se centran en el quehacer vivencial y con
una fuerte instancia experimental, así como en el trabajo colectivo y cooperativo. Hacemos arte
con otros y otras, aprendemos en grupo, intercambiamos ideas, revisamos interpretaciones.
El taller permite conjugar el “potencial intelectual individual y colectivo en la búsqueda de
soluciones a problemas reales. De este modo, los participantes se enriquecen dentro del proceso
mismo de su labor, tanto como de sus resultados prácticos. (...) El taller, lejos de constituir una
finalidad en sí, es ocasión de un nuevo punto de partida: pretende servir de base para la
reflexión y la toma de decisiones y no para reproducir posiciones tomadas de antemano"
(UNESCO, 1981).

El taller es el lugar de producción visual por excelencia, es el espacio donde se da lugar a la

experimentación, al “hacer”, al producir. En la escuela, además, el taller adquiere un
simbolismo que tiene que ver con el “hacer con otres”, con aprender en grupo, intercambiar
ideas, enriquecerse y enriquecer las producciones. También es el espacio para plantear
momentos de reflexión y crítica en torno a lo producido, insertos en un espacio preparado para
el hacer.

Ejes organizadores de la práctica:

Alfabetización visual: a través de este eje se busca posibilitar el conocimiento de los elementos
de componen el código visual en tanto lenguaje, abriendo puertas a la expresión individual, la
creatividad y nuevas maneras de resolver problemas. Siempre desde referentes artísticos
latinoamericanos y generalmente mujeres ya que gran parte de la población de estudiantes está
compuesta por mujeres y como una manera de reivindicar en el discurso áulico a las minorías.

Culturas Populares: Desde este eje se busca acercarnos a prácticas relacionadas con las
artesanías como expresión viva de nuestra cultura. Reivindicando tradiciones y técnicas
ancestrales o actuales que generalmente quedan por fuera del arte institucionalizado y de la
currícula escolar, pero con las que nuestros estudiantes están desde siempre familiarizados.
Por otro lado incluimos en este punto a las fiestas populares, rituales y diversas celebraciones
como el Carnaval, el dia de los muertos, la celebración de La Pachamama, etc. Pensandolas en
contexto, y trayendolas al aula como manera de acercar las prácticas culturales reales de las y
los estudiantes.

Proyectos comunitarios e integradores: este eje funciona como articulador de los otros y
como manera de ponernos en diálogo con otras disciplinas artísticas. Con el diseño y puesta en
marcha de este tipo de proyectos se busca generar espacios de socialización de los procesos
creativos que se dan puertas adentro de los CEJA. Desde el año 2016 se realizan eventos
culturales en los que las y los estudiantes muestran a todo público lo realizado. Buscando que el
rol de actores principales lo tengan las y los estudiantes, ya no solo como espectadores sino
como hacedores de todo lo que acontece en estos eventos.

A continuación compartimos tres reseñas de procesos áulicos en los que se trabajó desde los ejes
planteados.

Violeta Parra: Volver a los diecisiete en el taller de Liceo III

 39

Durante el año 2018, en el CEJA de la Escuela Municipal Arturo Zanichelli de Barrio Liceo III
sección, desarrollamos un proceso creativo anual tomando como referente a la artista chilena
Violeta Parra.
Esta experiencia comenzó por el deseo e inquietud de las estudiantes, que plantearon al
comienzo del año escolar que ellas querían bordar, bordar y tejer. Entonces realizaron una
pequeña búsqueda guiada sobre artistas textiles, revisaron en su memoria que sabían sobre el
bordado, el tejido… de donde traían este deseo. También hicimos el ejercicio de recordar
quienes eran las que bordaban o tejían en sus familias y en qué espacios. Así llegaron las
anécdotas de las madres, tías, abuelas, reunidas en la cocina bordando ajuares, manteles,
sábanas. Compartiendo cosas “de mujeres”. También lo plantearon como un oficio casi perdido,
“la tejedora o bordadora del barrio”.

Entonces les presentamos a Violeta Parra, desde su poesía, y desde su biografía para luego
llegar a las imágenes. En ellas analizaron desde lo formal: espacios, formas, colores,
intencionalidades, planos, mensajes.

Después, concientes de los múltiples significados que pueden tener las imágenes, cada uno le
dio el propio, eligió la imagen que mas le intereso, nombro porque y partiendo de ella creó una
propia.

Grupalmente surgió la idea de bordar para desfilar en el festival de fin de año. Ellos querían
mostrar performaticamente lo que estaban haciendo. y aquí surge otro interrogante grupal sobre
del rol de varones y mujeres. Las estudiantes y los estudiantes consideraron por ejemplo que:
“todos hacemos todo en estos tiempos, si yo puedo Bordar, Juan también” (Susana 50 años.
estudiante.) y Juan, leonardo, Oscar se sumaron al desafío con entusiasmo. Todas y todos
bordaron sus vestuarios. Algunas estudiantes con más experiencia en esta tarea compartían a los
demás, puntos, técnicas, trucos.

Así los personajes de Violeta Parra empezaron a parecer en camisas, polleras, remeras, capas.
con nuevos colores, con partes inventadas, con otros movimientos. Cuando finalizaron sus obras
muchos ya habían investigado solos sobre la música de Violeta Parra y propusieron que harían
el desfile con el tema “Volver a los 17”. se presentaron así en el festival artístico de la
Modalidad de diciembre de 2018.

Esta experiencia duró un año, y fue de un proceso de verdadera construcción de la

39
imagen de los trabajos de bordado realizados durante el año 2018.
alfabetización visual, desde el mirar al pensar y el hacer, abarcando aspectos históricos,
contextuales, de género, vinculares, etc etc.

Las flores nacionales de Argentina y Bolivia en las aulas de Santa Isabel

40

La zona sur de la ciudad concentra un gran porcentaje de migrantes de países vecinos que
residen en Cordoba. En la escuela municipal de Santa Isabel, el 80 % de la matrícula está
conformada por mujeres bolivianas de entre 30 y 50 años.

Comenzamos a trabajar con la técnica de sublimación, practicando para estampar una tela que
sería con la que realizaríamos los bolsillos de delantales para todas, alumnas y docentes.

El trabajo de pintura libre y mancha, así como la observación y análisis formal de imágenes de
flores propias de latinoamérica fue desembocando (por curiosidad de las alumnas) en la cuestión
de las flores nacionales.

Junto con la maestra de grado, se trabajó entonces desde el área de Lengua y Ciencias Sociales
las leyendas del ceibo y de la kantuta.

Se decidió colectivamente que los bolsillos de los delantales tendrán una de cada una de las
flores nacionales, simbolizando la unión de los pueblos hermanos y la diversidad cultural que
convive en el aula de la escuela.

En el Festival de Artes, cada alumna y docente desfiló en el escenario con el delantal, mientras
una de las estudiantes leyó un texto donde se sintetiza la idea principal.

Experiencia Arte Postal

40
Imagen tomada de una de las telas estampadas en el año 2019.
 41

En el año 2016, entre los meses de julio a diciembre, estudiantes de 10 CEJA participaron de un
proyecto cuya temática fue el “Arte Postal. Arte en pequeño formato” en dicha oportunidad, la
intención fue acercar a los estudiantes a la práctica artística real, más cercana del taller de artista
que del aula, más cercana a los contextos de producción-circulación del arte. Pensando a los
estudiantes como productores de cultura y generadores de intercambio de bienes culturales,
haciendo el andamiaje para que ellos mismos se reposicionen en un lugar de actores principales
en los procesos de producción de aprendizaje.

Las y los estudiantes realizaron grabados, dibujos, pinturas y poesías visuales en pequeño
formato y luego los intercambiaron vía carta entre ellos. También en este proceso diseñaron
estampillas y sellos postales.

Al finalizar el proyecto, participaron de una instancia de exposición de las obras en el centro

Cultural casa de pepino, de la Ciudad de Córdoba. La experiencia dio origen a numerosos
eventos posteriores en los que además de artes visuales se presentaron otras expresiones como
danzas y música. De a poco se fueron gestando estos espacios llamados “Festivales” pensando
justamente en las festividades populares como espacios de expresión de nuestra cultura popular
y en la “fiesta” como evento donde convergen todas las expresiones artísticas y todas y todos
participan activamente, generando, disfrutando, observando y siendo parte de las expresiones
culturales.

Bibliografía

Augustowsky, G. (2012) El arte en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.

Bambozzi, E. (2005): Escritos Pedagógicos. Córdoba: Ediciones del Copista.
Corona, M. (2010): Cartilla de trabajo en torno al eje Organización y Fortalecimiento
de Centros de Estudiantes, correspondientes a las Jornadas de Estudiantes Secundarios.
Escuela de Trabajo Social. Facultad de derecho y Ciencias sociales. UNC.
Cussiánovich Villarán, Alejandro (2007). Protagonismo, participación y ciudadanía como
componente de la educación y ejercicio de los derechos de la infancia. En: Historia del
pensamiento social sobre la infancia. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Fondo Editorial de la Facultad de Ciencias Sociales

41
imagen tomada en Casa de Pepino, diciembre 2016.
Elichiry, N y otros (2010) Exploración De Experiencias Escolares Entramadas Desde El Arte.
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Symonides, J. Derechos culturales: una categoría descuidada de derechos humanos. Lugar de
publicación:
http://observatoriopoliticasocial.org/sitioAnterior/images/PDF/Biblioteca/biblioteca_2010/Art_
DDHH_y_PS/unesco_symonides_janusz_derechos_culturales_categoria_olvidada.pdf
Municipalidad de Córdoba. Secretaria de Educacion. Subdirección de la Modalidad Jovenes y
Adultos. (2019) Cuaderno de Trabajo: Notas para la enseñanza en centros educativos para
jovenes y adultos.

16. BARRIO Y VANGUARDIA EN LOS ORÍGENES DE LA ESCUELA DE

ARTES VISUALES DE LA UNIVERSIDAD POPULAR DE LA
BIBLIOTECA VIGIL DE ROSARIO

GARCÍA NATALIA
Centro de Estudios Hear
nataliagr5@gmail.com

Palabras claves: Artes visuales – Biblioteca C. Vigil – Barrio y vanguardia

Génesis, legados y futuro
La Universidad Popular de la Biblioteca Vigil de Rosario (1964-1977) por lejos resulta una
experiencia aislada y excepcional en la historia educativa argentina, no obstante presenta rasgos
ciertamente singularidades. Una rica y larga tradición sociocultural se inicia – hasta donde lo
evidencian los registros – con la llamada “Sociedad Luz” en 1899 gestada por grupos socialistas
con fuertes elementos positivistas de corte darwinista (Corbière, 1982). Igualmente emblemática
es la “Universidad Popular de la Boca” que abre sus puertas en 1917 como una asociación sin
fines de lucro. A la sazón, el movimiento universitario reformista (1918) también tendrá sus
efectos en la promoción de la extensión académica traccionada por la convicción juvenil de
articular la vida de los claustros con variados sectores sociales (Buchbinder, 2018).
En rigor, la creación de universidades populares durante las primeras décadas del siglo XX se
anuda a la misma matriz productora de bibliotecas populares de raigambre sarmientina (1884).
En este sentido, puede que no toda biblioteca se diversificara en actividades que devinieran en
una empresa de este tipo, pero indudablemente toda universidad se esforzaba por construir su
propio acervo letrado, especialmente con el impulso del asociacionismo barrial durante el
periodo de entreguerras en las principales urbes. En este cruce podemos ubicar a la Universidad
de Belgrano “Alfredo Fazio” (Buenos Aires) caracterizada por una vasta biblioteca puesta a
incentivar la lectura de niños y jóvenes. De forma más evidente, encontramos a la “Universidad
Popular de San Martin” (La Plata) fundada en 1940 por su “Centro de Fomento”. También la
“Universidad Popular de Paraná” en 1942 es emergente de una asamblea de vecinos. Bajo el
mismo barniz espiritualista, algunas se propusieron brindar una capacitación en artes y oficios,
tal y como la “Universidad Popular de Resistencia” (Chaco) fundada en 1929. Otras se
orientaron al campo intelectual y/o artístico como la Universidad Popular “Alejandro Korn”
(Buenos Aires) inaugurada en 1936, año del fallecimiento del filósofo (1860-1936) puesta a
difundir su legado y pensamiento. Para la ciudad de Rosario, en 1918 abre sus puertas la
Universidad Popular de Rosario por iniciativa del Dr. Agustín Araya acompañado por un plantel
docente de destacadas personalidades de la cultura local. Dado sus finalidades prácticas, se
focalizó en una oferta de cursos técnicos, comerciales y de idiomas hasta 1928, cuando entonces
quedó bajo dependencia del Instituto Social de la Universidad Nacional del Litoral y cuyas
clases se dictaban en el edificio de la Escuela Nacional Normal N° 2.
Algunas de las postales que aproximamos se recrean en el caso estudiado. Puntualmente, los
inicios de la “La Vigil” se remontan al año 1944 cuando se crea una pequeña biblioteca en la
asociación vecinal del barrio “Tablada y Villa Manuelita”, previamente inaugurada (1933) al
calor del mencionado fomentismo. En los márgenes del sur rosarino, eran evidentes las
carencias en infraestructura tras los procesos de periferización, loteos y asentamiento de
sectores populares. Las acciones asociacionistas se efectivizaron con las primeras comisiones
directivas del espacio vecinal integradas alternativamente por el caudillo político, el peluquero,
el farmacéutico, el ferroviario, el médico, el marquero, el corredor de comercio, el lechero y el
portuario. Pero la literatura ya nos ha enseñado que este tipo de espacios no se limitó a una
dimensión material. Por el contrario, desplegaron nuevas formas de sensibilidad cultural ya
distante de otroras propuestas contestarias y asistémicas (Gutiérrez y Romero, 1989, 2007;
Acha, 2004). Las renovadas promesas de progreso demandaban el raudo aprendizaje de la
gestión y negociación entre una elite barrial y el Estado. Ya fuere que estos ámbitos
simplemente se abocaran a la socialización recreativa, vehiculizaran las ansias de participar en
una nueva cultura política o se empeñaran en la ayuda mutua, las típicas barriadas como
“Tablada” dieron vida a una diversa red de instituciones que conformaron un pequeño universo
de vecinales, bibliotecas, clubes, cantinas y cafés que ganaron lugar en el paisaje chato y
rutinario.
En la humilde biblioteca-vecinal, se registraron selecciones y traducciones simbólicas guiadas
por la topografía y estética inmediata, una “zona brava en la que habitualmente las cuestiones se
dirimían con facones que sabían dibujar la mueca de la muerte y reclamaban un silencioso
respeto para cubrir el espanto de las ofensas saldadas en tamaña ceremonia de coraje” (Naranjo,
1991, p.12). Tal poética descripción nos informa de la especial presencia del frigorífico Swift
con más de siete mil trabajadores en sus imponentes chimeneas de carne (Roldán, 2008).
También nos relata la tosca sociabilidad después de la igualmente rústica jornada laboral. Desde
ya, los anhelos letrados terciaban su contrario: por simple mandato epocal, el cuchillo ya no
podía ser facón desenfundado ante el conflicto, debía ser (solo) herramienta de trabajo. La
batalla requería trasuntar de las calles salvajes a la civilización de las bibliotecas y sus ámbitos
extensivos; las ofensas ahora se tramitarían en un diálogo de urbanidad y el “silencioso respeto”
se inscribiría en la lectura “en sala”. Sin más, aquella figura debía sacrificarse en estos altares
populares cuyas notas dominantes fueron la prudencia, la moderación y la buena voluntad.
Los distintivos de este paisaje inmediato y los actores que allí deambulaban, fueron entendidos
como un potencial lectorado a conquistar dado el disponible de una novedad histórica: la
administración del tiempo libre de “cuchilleros”, portuarios y jornaleros. También amas de casa,
niños, estudiantes, empleados del cercano Ministerio de Obras Públicas y una profusa red de
comerciantes dispensada de sus propios lazos y jerarquías. Estos sectores serán entonces los
principales consumidores de la oferta desplegada por la Universidad popular de “La Vigil”.
Pero antes, ¿cómo se gestó? ¿Quiénes, por qué y para qué la crearon? Hacia mediados de la
década del ’50 en el mismo escenario vecinal se conformó una “sub-comisión de biblioteca”
integrada por adolescentes y jóvenes del barrio quienes idearon un inédito camino financiero
para recaudar fondos: una rifa lanzada en 1956 que dos años después tuvo un decidido impulso
comercial cuando adquirió la inédita modalidad de “pagadera en cuotas”; una idea luminosa y
sencilla que asimismo guardaba una compleja perspectiva popular que no todos estuvieron
dispuestos a estimar.42 Según se comprende, el dispositivo resultaba osado por su articulación

42Según la investigación de Malla, se invitó a la cercana Biblioteca Mitre a participar de una rifa a medias, quienes no
adhirieron “(…) por una cuestión conceptual, ya que consideraban que no debían lanzarse a una empresa con fines de
lucro” (Malla, 2006, p. 149).
simbólica: una híbrida combinación propia de la cultura “desde abajo”, un juego entre lo
considerado “culto” y lo desdeñosamente lucrativo; una pagana idea que se fijó en la
religiosidad de la cultura letrada. Tal “herejía” de mundos distantes fue finalmente la génesis
más fidedigna del llamado “espíritu de la Vigil”, dejando a un lado toda connotación
esencialista para evidenciar un sólido motor inaugural. Así, “los muchachos de Tablada” se
dieron un nombre que recogía los legados de la infancia asociacionista, inventariaron el humilde
patrimonio retirado de la vecinal, firmaron con aquella un acta de separación y partieron hacia la
construcción de una organización popular que no tuvo igual en toda América Latina. El 11 de
noviembre de 1959 nació “La Vigil” según sería reconocida en el tiempo. Cada proyecto creció
y se desarrolló en el cruce de un específico interés popular y las reales posibilidades de
efectivizarlo de forma autogestionaria.43 Desde unas prácticas altruistas del tiempo libre, se fue
transformando en una institución de fuerte capital financiero y patrimonial. Llegada la década
del ’70, ya es un complejo social, cultural, educativo y mutual sostenido por 19.639 socios, con
647 empleados y con 2.956 alumnos. Ello así, hasta su intervención dictatorial en 1977 (García,
2015).
“Que la gente crezca”: entre los murales de Naranjo y las escuelas “Pitman”
El verano de 1960 fue el tiempo obligado para el traslado de la biblioteca a una casona alquilada
a pocos metros del local vecinal apropiada para sostener una presencia estable en la comunidad
inmediata. Una vez instalados, prosiguieron las ofertas de variadas conferencias sobre diversos
temas a cargo de aficionados antes que “especialistas”. Igualmente, la oferta cultural
alternativamente se ampliaba con conciertos, concursos de dibujo, pintura y poesía,
exposiciones y cine documental para adultos. Especialmente, se focalizaron en el público
infantil abriendo un jardín de infantes gratuito, apoyo escolar para el nivel primario, clases de
ajedrez, gimnasia y deporte, funciones de teatro de títeres y la adquisición de 561 libros
íntegramente destinados a la manualística y literatura para niños44. Entretanto, la rifa creció a un
ritmo exponencial posibilitando la compra de terrenos sobre la media manzana enclavada en la
ochava de Alem y Gaboto.45 Según se registra en las primeras actas de la flamante comisión
directiva, la construcción del primer edificio inaugurado en 1963 cobraba cabal sentido en la
“(…) carencia total de instituciones que puedan abarcar en forma integral las distintas facetas de
la cultura popular”. Se intepreta que tal “carencia” señalaba el saturado formato de espacios que
monologaban aisladamente con porciones recortadas del complejo urbano. Para esta dirigencia,
lo contrario se alcanzaba en una praxis sensible cuyo centro seguiría siendo el libro-objeto pero
orbitado por experiencias recreativas, estéticas, intelectuales y manuales que fueron la génesis
de la inmediata Universidad Popular (1964). En otras palabras, el sueño no era el inmueble sino
participar en él; no era el edificio, sino su construcción. Naranjo narra este momento ayudado
por la pluma del gran poeta santafesino:

Cumplidas las habituales jornadas de trabajo [los vecinos] destinaban

el poco tiempo que disponían para posibilitar la realización de
distintas obras (…) Así, algunos aportaban sus oficios; otros se
improvisaban albañiles, plomeros, pintores, soldadores, pudiendo
decir como lo había dicho el poeta José Pedroni: Todos vamos a

43 Además de la Universidad Popular y el servicio bibliotecario, se crearon escuelas de todos los niveles de enseñanza,
un observatorio astronómico, un museo de ciencias naturales, sala teatral, un centro recreativo, cultural y deportivo,
talleres de producción, editorial, caja de ayuda mutua, guardería y centro materno infantil.
44 Hacia 1977 el acervo alcanzará los 80.000 libros catalogados y en depósito.
45 En parte, ello se debió a la combinatoria de abonarla en forma accesible, ofrecer atrayentes premios (departamentos,

autos 0 KM, viajes, etc.) y plasmar los recursos en actividades y servicios sociales, educativos y culturales significativos
en su comunidad. Desde otra perspectiva analítica, es dable apuntar que el sistema financiero-institucional se afianzó
y aumentó hacia 1965 por vía de la eximición de impuestos otorgado por la provincia de Santa Fe (Decreto 5.912) y
por tratarse de una organización sin fines de lucro. A ello se sumará la distribución en diferentes provincias del territorio
nacional (San Juan, Mendoza, Córdoba, Entre Ríos, Salta, Buenos Aires, Tucumán y Jujuy). Lo dicho produjo la
emergencia de los llamados “Bonos bianuales” (se extendía su duración de 12 a 24 meses o cuotas) posibilitando la
previsión presupuestaria de proyectos de envergadura para el año en curso y el subsiguiente. El crecimiento de las
ventas resultó palpable en el 11º Bono del año 1966: la cifra trepó de los 35.000 a los 90.000 Bonos vendidos traducidos
en montos millonarios mensuales que ingresaban a “la Vigil” y demandando más de 3.000 vendedores y 500 cobradores
en todo el país.
 construir el edificio. Un verdadero conglomerado humano se asentó en
la biblioteca, que pudo de ese modo proyectarse con firmeza (Naranjo,
1991, p. 10).

En la historia educativa argentina sobran afortunados ejemplos de esta suerte de espontaneismo

voluntarioso, ya fuere que nacieran desde la sociedad civil o articulada a específicas políticas de
Estado. Algo de esta tradición congregó orgullosamente a los vecinos más allá de la poética de
Naranjo, por cuanto el compromiso de algunos se condensó en aspectos más mundanos como el
ofrecimiento de sus casas a modo de garantía para la compra de los terrenos. Durante largos
meses, obreros, artistas, ingenieros, vecinos, bibliotecarios, docentes, niños y libros puestos a
resguardo, convivieron en pos de levantar un edificio sin igual en la ciudad, a excepción de la
neurálgica “Biblioteca Argentina” (1912) de gestión municipal. En este sentido o sin subestimar
la participación de aquellos que “se improvisaron albañiles”, tuvo en verdad una lógica
gubernamental (planificado, licitado y publicitado a la ciudadanía) de naturaleza civil-
comunitaria. Para mediados de 1963 solo restaba embellecer su fachada. Como era usual en
aquellos años, los arquitectos Liberatore y Aguirre contratados por la institución para realizar la
obra, asimismo convocaron a Rubén Naranjo para la tarea estética.

Osvaldo Boglione y Rubén Naranjo trabajando sobre los murales de la fachada (1963)

El proyecto estipulado en no más de treinta días consistía en la incorporación de una serie de

murales externos e internos intercalados en cinco paños frontales con piezas de cerámica
realizadas por Carlos Cantore. Sobre el diseño de Naranjo circulan interpretaciones que lo
identifican con un estilo y/o movimiento abstracto al tiempo que inspira cierta organicidad y
convoca imágenes americanistas o amerindios. Ciertamente, el asunto merece mayores
exploraciones académicas en una perspectiva disciplinar ajena a este trabajo y área de estudios.
No obstante, cabe al menos mencionar que, al llegar a Tablada, el artista se hallaba investigando
con la pintura; especialmente, experimentando con texturas y materiales. Estaba muy interesado
en la realidad de la materia proyectada en un plano tridimensional. En tal sentido, Graciela
Carnevale, nos apunta que “(...) le importaba lo matérico en la pintura mezclado con otros
materiales para producir grosor y textura; en este caso con la cerámica”. Agrega que, “siquiera
el color (o materia apenas coloreada) resultan protagónicos sino antes bien neutralizados. Hay
una relación de tamaños que creaba “ritmos”, una composición armónica”46.
Estas aproximaciones nos retornan con mayor sentido a la historia en cuestión, pues, aunque a
priori resulte anecdótico, la aludida experimentación coadyuvó al lazo e incluso permanencia
del artista en la institución. Sucedió que el trabajo inicial de treinta días se extendió por tres
meses dado que “algunos materiales fallaron demandando el ensayo de diversas pruebas”

46
Agradecemos a la Arq. Luciana Militello y Prof. Juan Prol, integrantes de Comisión Directiva de Biblioteca Vigil,
por la información prestada y recabada en conversaciones informales con Graciela Carnevale y Carlos Cantore en
noviembre de 2018, durante el proceso de restauración de los murales.
(Naranjo, 1991, p. 9). Tal y como lo deja ver la fotografía, los días transcurrieron y la
panorámica “desde los andamios” resultó privilegiada para observar una escena novedosa que se
relata como un “(…) borde paradójico que separa pero también une y atraviesa vida empírica y
obra” (Ares, 2008, p. 21). Vale precisar: en tanto el artista se autodefinía como “(…) un tipo de
izquierda con un gran respeto por la revolución cubana (…) y antiperonista por experiencia de
vida” (citado en Longoni, 2008, p 362), sobre “La Vigil interpretaba: “era una institución de
barrio, y por lo tanto, netamente peronista; del presidente al telefonista todos eran peronistas,
sus mujeres, sus hijos. Yo venía de un espacio netamente antiperonista, tenía otra formación,
tenía otra visión” (citado en Longoni, 2008, p 362). Ahora bien, esta “visión” era interpelada
cuando “bajaba de los andamios para charlar con ellos (…) tomábamos unos mates” (citado en
Oliva, 2007, p. 12). Con entusiasmo y asombro se interiorizó sobre las actividades y modos de
funcionamiento organizacional: “fui viendo cómo vivía la gente de esta biblioteca, cómo
trataban a los chicos, cómo trataban a sus padres” (citado en Oliva, 2007, p. 12). Sus dichos
remiten especialmente al jardín de infantes en plena mudanza hacia los nuevos locales bajo la
dirección de la docente Antonia Frutos.47 Palpablemente, la sensibilidad y el cuidado apreciados
pusieron en tensión preconceptos políticos y territoriales: “(…) descubrí otro peronismo, lo fui
viviendo y me fui descubriendo en un mundo distinto a mí mismo. Descubrí que había un
espacio del peronismo profundamente compatible con cosas que yo creía” (citado en Oliva,
2007, p. 12).
Entretanto se gestaba esa huella silenciosa, Naranjo y Boglione finalmente culminaron la obra.
Inmediatamente, el presidente de la comisión directiva Augusto Duri lo sorprendió con una
invitación: “Quédese. Vamos a hacer una Escuela de Arte. Esto es lo suyo”. Contrariado,
Naranjo respondió con franqueza: “Pero qué puedo hacer aquí (…) me pregunto si es lícito
hacerla en el barrio. Si para esta realidad, tiene sentido crear una Escuela de Arte” (citado en
Oliva, 2007, p. 12). En este pensamiento desnudo, los supuestos estético-políticos prescriptos
para los sectores populares nos llevan a viejos debates sobre la educación estética, ya fuere
como una operación meramente fetichista, como ideología (siguiendo a Eagleton, 2006) o ser un
anuncio emancipador (Frigerio, 2007) ¿Cómo se tramaba aquí? ¿Cómo lo suponía el
universitario convocado? ¿Y acaso conviene ensayar alguna respuesta cuando él mismo parecía
no tener cabida en el espacio barrial revelando que en verdad es la barriada la que resulta
excluida del campo artístico “mayor”?. En este saturado asunto se abre un rasgo institucional
que sintoniza con el singular contexto histórico. Vale decir, Naranjo explicita que Duri le brindó
una respuesta decisiva: “Nosotros tenemos que hacer lo que haga crecer a la gente, no lo que le
haga ganar un mango. En vez de cursos de taquigrafía hagamos cursos de arte”. Agrega que sus
dichos “le quedaron grabados (…) Era una reflexión excepcional” (citado en Longoni, 2008, p.
367).
La comparación entre los proyectos pedagógicos de la Universidad popular y las afamadas
“Academias Pitman” guarda un específico tono de desprecio. El rechazo se concentra en la
mercantilización de las aspiraciones populares en tanto descrédito de otras inventivas y
potencialidades de los vecinos de “Tablada”. No se condena aquella oferta sino la concentración
o monopolio de propuestas meramente utilitarias; después de todo, la entidad igualmente
incorporará variados cursos de dactilografía, mecanografía e inglés. Si en una lectura superficial
ello puede interpretarse como una contradicción y/o desvío de sus objetivos espiritualistas, se
trata antes de una negociación propia del “impuro” carácter popular. Dicho de otro modo, al
tiempo que se crean las condiciones que permiten continuar y robustecer la heredada y abrazada
oración cívica del asociacionismo (“elevar la cultura/espíritu del barrio”), igualmente se
atienden necesidades y ambiciones materiales y simbólicas que advienen en formatos similares
al modelo “Pitman”, pero que sin dudas resultan diferenciales en virtud de su ingreso libre y
gratuito.
Una fuente documental en particular colabora en la perspectiva señalada. Se trata de la encuesta
elaborada por Hilda Habichayn y Héctor Bonaparte de la Universidad Nacional de Rosario

47 Curiosamente, ella también se sorprendía del artista a quien confundió con un obrero de entre tantos que levantaban
el edificio. Entre risas, nos comenta: “me acuerdo que pensé: ¡qué nivel cultural tiene ese albañil; que bien se expresa!”
(citado en García, 2015, p. 84).
fechada el 12 de diciembre de 1969, tras ser contratados por la entidad para monitorear la
opinión de los asociados sobre una serie de proyectos institucionales para el año 1970; entre
otros “la ampliación de los Cursos de la Universidad Popular” (1969, p. 9). Se formularon
entonces dos preguntas sencillas: “¿Qué cursos de la Universidad Popular les interesan? ¿Qué
otros cursos harían falta?”. El informe concluye que, de entre una larga lista de cursos
enumerados, los que cuentan con mayor preferencia son: Astronomía, Guitarra, Artes Visuales,
Idiomas y Dibujo. Asimismo, se hace saber que, si bien los cursos solicitados son muchos y
diversos, los más mencionados son: manualidades (costura, bordado y tejido), electricidad
(radio, televisión y mecánica), economía doméstica, idiomas, mecanografía, taquigrafía y
secretariado comercial, arte decorativo, óptica, fotografía y cine, humanidades (literatura,
filosofía) y contabilidad. Claramente, la lista preferencial de la masa societaria despliega un
universo de prácticas, saberes y oficios largamente ensayados en la historia de la educación
popular; algunas guardan variados vestigios conservadores y otros expresan novedades
tecnológicas que ya no lo son tanto hacia 1969. Según se comprende, entre las demandas
pragmáticas-populares y las ansias superadoras de la organización. La lucha simbólica por el
“crecimiento de la gente” resultaría una negociación asimétrica si se apunta que la decisión final
respecto de los cursos efectivizados estaba en la comisión directiva, condensando el carácter
aduanero de la institución. Sin embargo, dicha asimetría no acababa siendo ficcional; esto es, se
registraba una atenta escucha que tomaba nota de un estado de la cuestión; desde allí, se
intentaba jalonar “hacia arriba”; hacia lo que se considera “arriba” en el desarrollo cultural de
los sectores humildes en el más dilatado y profundo sentido de la palabra. Pues bien, he allí un
poco de mecanografía y otro tanto de taquigrafía; pero, he allí también y de forma
desproporcionada: el abanico de expresiones artísticas, la literatura e incluso el cosmos para
abrir y conmover el pequeño mundo de “Tablada”. Posiblemente, ésta fuera la “excepcional
reflexión” a la que aludiera Rubén Naranjo; quizá comprendiera que lo lícito y necesario de esta
“cruzada” no se limitada ni a la maquinaria fomentista ni a la pedagogía lucrativa y expeditiva
“para pobres”. Entre una y otra aspiración social y cultural, esta universidad popular se propuso
trastocar los mezquinos imaginarios introyectados para sí y para el otro.
Por fuera de estas hipótesis, lo cierto es que Naranjo aceptó la apuesta de A. Duri organizando y
dirigiendo la flamante “Escuela de Artes Visuales” (1964). Desde entonces, sobre ella imprimió
su capital cultural: una disciplina del conocimiento, un saber organizacional, una trayectoria y
de redes de relaciones académicas. Desde los primeros cursos “Se incorporaron docentes como
Albarello, Rippa, el “negro” Boglione (…) todos íbamos pasando por la escuela de “la Vigil”,
éramos toda gente de izquierda. Hacíamos nuestro trabajo con gran respeto hacia la gente de la
Biblioteca” (citado en Oliva, 2004, p. 7). Asimismo, a raíz de la experiencia “Tucumán Arde”
(1968) Naranjo se relacionó con otros exponentes del campo; algunas de esas nuevas amistades
también se incorporaron a la Escuela “(…) se desempeñaban en otras áreas de la biblioteca Raúl
Pérez Cantón y Sara López Dubuy. Hacíamos nuestro trabajo con mucha seriedad y ello produjo
un efectivo acercamiento con los directivos de la institución”. Finalmente, las dudas que
pesaban sobre la factibilidad y legitimidad ética y sociocultural del proyecto, se despejaron
tempranamente: “Fue una sorpresa para mí. Se inscribió mucha gente (…) gente grande,
obreros, laburantes” (citado en Oliva, 2004, p. 10).

Las Artes Visuales en Tablada

En adhesión al principio de la “educación permanente”, la Universidad enriquecida por los
académicos “populares” tuvo una mirada o propósito social amplio: “Esta forma de educación
permanente no sólo cumple con la premisa de encauzar el tiempo libre, sino que a nivel de la
problemática juvenil logra sacar a los adolescentes del peligro de la calle, orientándolos hacia
una mejor convivencia” (Memoria institucional 1975, p. 4). Ciertamente, los diseños
curriculares efectivizados, y la Escuela de Artes Visuales dirigida por Naranjo en particular,
fueron coherentes al respecto. Sus contenidos, criterios metodológicos y evaluaciones
condensaron las ansias de dar una tregua a la alienación del espíritu y al cuerpo agotado tras las
rutinarias jornadas de trabajo o a las inexpresivas tareas domésticas. El ex bibliotecario Raúl
Frutos lo apunta con detalles singulares:
 (…) no había una promoción por puntaje, por calificación. A la
escuela de Bellas Artes ibas tres años, bueno, y hacías primer
año todo lo que tenías que hacer, llegabas hasta donde podías
llegar, y así el segundo, y llegabas hasta donde podía llegar
cada uno, algunos más, otros menos. Y hacías el tercer año de la
misma manera, y se le daba un certificado de que había cursado,
simplemente (citado en García, 2015, p. 89).
El ex bibliotecario se refiere específicamente a los cursos de Pintura, Grabado, Dibujo,
Escultura, Cerámica e Historia del arte. Dependiendo del caso, tenían una duración de tres o
cuatro años. Dada la población que asistía y a la cual se orientaba, funcionaron en horario
nocturno (desde las 20.00 y hasta las 23.00 horas) todos los días hábiles a excepción de
Cerámica que también se dictaba los sábados por la tarde y domingos por la mañana. Para esta
Escuela en particular se requirió una edad mínima de 16 años y 6to grado aprobado. A
posteriori, la apertura del taller “Expresión creadora infantil” y “Taller experimental” a cargo de
Carola Conde, compensó el desfasaje etario en tanto allí asistieron niños desde los 6 años de
edad. Para el ciclo lectivo 1975, se inscribieron 145 niños.

Clase de Dibujo. Escuela de Artes Visuales (Archivo visual Biblioteca Vigil)

Por otro lado, y como todos los emprendimientos culturales, educativos, sociales y económicos
forjados por la entidad, las condiciones edilicias, disponibilidad y calidad de los dispositivos
didácticos necesarios, fueron especialmente atendidos y provistos, superando en algunos casos
la media que por entonces existía en otras instituciones públicas o privadas fuertemente
aranceladas. Entre otros ejemplos, Frutos describe que “(…) [las escuelas] tenían las mejores
condiciones, dábamos Cerámica y por ahí pusimos un horno como no había otro en Rosario. La
capacidad, la calidad… se hacía todo el material necesario para trabajar” (citado en García,
2015, p. 90). Así, la provisión de espacios ventajosos provistos de una alta calidad tecnológica,
sumados al ingreso gratuito e irrestricto y la flexibilidad del diseño del cursado, promovió un
encuentro sociocultural y etario diverso e inclusivo. Niños, adultos, ancianos, profesionales,
estudiantes y amas de casa concurrían diariamente a los cursos para “que hagan lo que le gusta,
un lugar para que la gente pueda dedicar sus esfuerzos, sus ganas, sus inquietudes. (…)
juntamos a chicos de quince años con jubilados de setenta” (citado en García, 2015, p. 90).
Otro efecto auspicioso se vio proyectado en términos vocacionales e incluso ocupacionales, por
cuanto muchos vecinos pudieron des-cubrir el goce de un saber o encauzar otros añorados pero
inalcanzables materialmente, volviéndose en el tiempo una herramienta de trabajo. Promediando
la década del ‘70, su estructura y dinámica se volvió estable y aceitada escapando anchamente a
los iniciales límites barriales: de todos los puntos de la ciudad y sectores sociales llegaban
alumnos a la popular Universidad; en 1973 fueron 1.112; en 1974, 1.500; y aun en el turbulento
contexto político y crisis financiera nacional y particular de “la Vigil” de 1975, fueron 800
alumnos.

A modo de cierre
La educación popular gestada por esta universidad popular en su variante artística se tramó
como una pedagogía orientada al goce estético y la exploración creativa. Los esfuerzos
materiales y los objetivos espiritualistas parcialmente propiciaron un quiebre de los circuitos
locales segmentados entre un mundo popular equivalente a la barriada de los márgenes y elitista
en la concentración de una urbe céntrica. Hacia mediados de la década del ’60, la novedad de su
experiencia llegó urgente a esta última, en tanto territorios que congregaban a la vanguardia
artística, a los académicos militantes, denunciantes y/o renunciantes de la Universidad del
gobierno autoritario de J.C. Onganía (1966-1970), y el ancho espectro de lo que suele llamarse
clase media. Bajo estas circunstancias, “la Vigil” conquistó y apropió un corpus de saberes,
profesiones, técnicas y posicionamientos político-ideológicos, pero nunca cesó de resignificar, y
en ello bien vale especificar: controlar, sopesar, decidir y consensuar puertas adentro; “barrio
adentro”; para el barrio. En tal sentido, ninguno de sus proyectos educativos, incluidas las
actividades no formales y la Escuela de Artes Visuales, persiguió un orden sociocultural
disruptivo. La orientación dominante fue la complementariedad, el suplemento, el aditamento y
el apuntalamiento, ofreciendo un corpus de saber y saber-hacer no utilitarista y/o mercantilista,
e insistiendo en un tipo de formación humana, integral y de carácter permanente guiado por
disciplinas artísticas. Todo ello partió del supuesto de una faltante, escasez y/o imposibilidad
material del sistema educativo formal y del reparto del capital cultural en general, gestando una
pedagogía ligada a la oportunidad de la (re)creación, la creatividad y la férrea convicción del
carácter democratizador de la educación por vía de unos diseños curriculares coherentes a
dichos objetivos. Biblioteca Vigil no intentó ser vanguardia política ni experiencia radicalizada.
Fue audaz en términos de su cultura material per se y más aún al disponerla sobre el campo
popular. El rol aduanero de su cultural institucional dejó pasar la técnica organizacional y puso
reparos a las tendencias rupturistas de las corrientes pedagógicas y artísticas que deambulaban
fuera e intramuros, aspirando a la apertura de nuevos mundos cognitivos sin olvido de los
legítimos intereses de los habitantes del barrio “Tablada”, por momentos reñidos con los
enclaves que suponían el “crecimiento de la gente”.

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Roldán, D. (2008) Chimeneas de carne. Una historia del frigorífico Swift de Rosario. 1907-
1943. Rosario: Prohistoria ediciones.

17. “UNA ESCUELA QUE NO PARA DE APRENDER EN SU TAREA DE

ENSEÑAR”

ANA CLARA HERMIDA,

Asesora Institucional Colegio IDRA, aclarah@hotmail.com

MARIA DOLORES PASOLINI,

Directora artística Colegio IDRA, dolopaso@gmail.com

Palabras claves: Art thinking. El arte como experiencia. Gestión escolar. Educación artística.
Formación docente continua. Capacitación en servicio.

Resumen

“¿Puede el arte cambiar el mundo?” JR

¿Puede el arte transformar la escuela? ¿De qué manera entender el arte como experiencia - es
decir, entramado en lo cotidiano, el cuerpo, la actividad y la creación - puede modificar lo que
sucede en el aula? ¿Cómo contagiar al cuerpo docente y la comunidad educativa de esta
perspectiva?
El presente trabajo recorre la experiencia de coordinación y formación que lleva adelante el
Colegio IDRA de Mar del Plata, una institución que se define por su identidad artística. Año
tras año un proyecto institucional diferente atraviesa la escuela, imbricando contenidos,
prácticas y modos de pensar propios del campo del arte con saberes de otros espacios
curriculares.
La labor de gestión para que esto suceda se sustenta en una estrategia de formación en y para la
enseñanza (Davini), el asesoramiento de especialistas vinculados al campo del arte y la
documentación pedagógica de experiencias áulicas. Asimismo, se nutre del diálogo cotidiano,
debates y desafíos, plenos de reflexiones sobre la práctica. El trabajo pretende compartir los
principios y criterios que sustentan esta “siembra” a nivel institucional, así como también
proponer, de la mano de diversos autores del ámbito local e internacional, un enfoque renovado
de educación artística, con una impronta colectiva y de aprendizaje permanente.

1. El arte de hacer escuela. Innovar, poetizar, apasionarse

El presente trabajo recorre algunas experiencias de capacitación en y a través del arte del
Colegio IDRA de Mar del Plata para con su equipo docente. El Colegio IDRA es una institución
con nivel inicial, primario, secundario y superior, que se define por su identidad artística. Desde
el momento fundacional, en 1983, el ideario propone “promover la formación artística,
entendiendo al arte como una manera privilegiada para desplegar todas las potencialidades del
ser humano”.
Así, se apuesta a entrelazar lo artístico con lo académico aunando en la enseñanza intelecto y
emoción, sentimientos y razón, poniendo en acción todos los sentidos. Siguiendo a Augustowsky
(2012), la intención es iniciar a los niños y jóvenes en un camino hacia el reconocimiento de otras
formas de acceso al conocimiento y la valoración del arte como una posibilidad de conocer y crear
con sentidos propios, conectados consigo mismos pero a la vez involucrados con su entorno y con
los otros.

De la mano de esta idea, año tras año un proyecto institucional diferente, inspirado en un motivo
cultural, como la vida y obra de un artista, o un determinado contexto artístico, atraviesa la
escuela en sus distintos niveles. A través de él, se busca imbricar contenidos, prácticas y modos
de pensar propios del campo del arte con saberes de otros espacios curriculares. El arte puede
convertirse entonces en un catalizador, potenciando caminos, preguntas, metáforas,
exploraciones, encuentros.

Pero: ¿Cómo contagiar a un cuerpo docente múltiple, numeroso, diverso de esta visión? ¿De
qué manera subir a este proyecto por igual a docentes de inicial o secundario, educación física,
música o ciencias? ¿Cómo actualizar la mirada sobre el arte en un contexto en el cual las
expresiones contemporáneas se vuelven para muchos, crípticas o lejanas?
El crecimiento de la escuela (que comenzó como jardín de infantes y año tras año creció hasta
llegar a los 2.000 alumnos) supone el desafío de difundir estos principios hacia un cuerpo
docente en crecimiento. Desafío que se aborda ensayando propuestas, perspectivas y estrategias
a la luz de aportes teóricos diversos, en un recorrido con aciertos, errores, e infinidad de
interrogantes.

2. La escuela que aprende

2.1 Reflexiones sobre el aprendizaje y la formación permanente

Pensar en una escuela que aprende, implica considerar que esa tarea no es solo de los alumnos,
sino que compromete al equipo directivo y docente, y nos invita a reflexionar sobre el
aprendizaje mismo y el gran campo denominado “educación permanente”.

Las teorías clásicas de mediados del siglo XX, se caracterizaron por explicar los procesos de
aprendizaje separándolos del contexto en el que ocurren y concentrando su interés en la
infancia. Otras corrientes se dedicaron a comprender al aprendizaje en el espacio del aula como
ámbito aislado, arrojando una visión excesivamente escolarizada del mismo. Pero, ¿aprenden de
la misma manera niños y adultos? ¿Es el aula el único ámbito para aprender? ¿Por qué algunos
contextos benefician y otros dificultan determinados aprendizajes?

En la actualidad, nuevas tendencias teóricas y la investigación han dado un giro, mostrando que
el aprendizaje se concreta y desarrolla más allá de la mente individual.

“lo individual y lo social son aspectos integrados en una sinergia en la que un polo
potencia al otro. Por un lado, el aprendiz individual requiere de la interacción con
otros y de la influencia social para construir sus conocimientos y habilidades
transferibles a sus prácticas. Por otro, el aprendizaje constituye un proceso colectivo
y participativo, una activa comunidad de experiencia, en la que influyen el ambiente,
el contexto, la interacción y la situación (De Vries, 1997; Bandura, 1989; Greeno,
1997; Perkins, 1992, entre muchos otros)” (Davini, 2015:155)

Asimismo, otras corrientes de pensamiento48, brindan nuevas claves para pensar al adulto como
sujeto de la educación (ya no solo al niño) y la ampliación de los ámbitos de aprendizaje más
allá del aula: durante toda la vida, en el cotidiano de las organizaciones, las prácticas sociales y
de trabajo. Se despliega así el enfoque de educación permanente y el fecundo reconocimiento
del potencial educativo de la situación de trabajo.

48
Según Davini (2015), se encuentran importantes aportes en Le Boterf, 1979 y Barquera, 1982, entre
muchos otros
 2.2 Entre la práctica y la capacitación
El docente no culmina su formación en el profesorado, sino que continúa aprendiendo en sus
prácticas en la escuela, en interacciones cotidianas, al intercambiar con otros. Sin embargo, la
evolución constante del conocimiento y las reformas educativas, hacen que la experiencia
propia no alcance, por más rica que sea. La formación docente continua ha desarrollado diversas
alternativas de capacitación - algunas con mejores resultados que otras- que oscilan entre
propuestas para el desarrollo académico, o grupos de reflexión, a través de variados dispositivos
(cursos de actualización, de entrenamiento técnico o tecnológico, módulos de estudio, entornos
virtuales, etc.).
En general, las propuestas de capacitación, abordan un tema, pero no dan respuestas a los
problemas específicos de las prácticas docentes, en el contexto particular de sus ámbitos de
trabajo. Tampoco cuentan con los tiempos necesarios para instalar cambios. A la vez, la
discontinuidad y superposición de programas y la imposibilidad de potenciar el trabajo
colaborativo al interior de un equipo escolar concreto, se suman como fuertes debilidades. Si
bien las instancias de capacitación constituyen un componente indispensable en la formación
profesional, la experiencia demuestra que “el momento de la aplicación a la práctica nunca
llega y que el cúmulo de esfuerzos y recursos no alcanza los resultados esperados. A pesar de
las evidencias, se insiste en este estilo de capacitación, constatando que la lógica académica
suele estar incorporada sutilmente en los modelos mentales” (Davini, 2015:159)
¿Cómo lograr, desde la capacitación docente, un impacto real en la vida de la escuela? ¿Cómo
romper la lógica academicista que obtura las posibles transformaciones? ¿Qué estrategias
habilitan nuevas y mejores prácticas? Estas y otras preguntas impulsan y orientan las acciones
de capacitación –exploratorias algunas- que aquí se relatan. Porque no nos mueven las certezas,
sino las preguntas. No nos convoca el acierto sino la incertidumbre de lo inexplorado y esa es la
experiencia que compartimos: la de una escuela que prueba, ensaya, se equivoca y a veces da en
la tecla. La de una escuela que no para de aprender en su tarea de enseñar.

3. “Afirmamos algo y al mismo tiempo, en la afirmación, preguntamos”49

3.1 GPS
Esta búsqueda no es a la deriva. En la ruta nos orienta, como un GPS, el estudio de variados
marcos conceptuales. Con esta guía, el área de capacitación e investigación artística de IDRA
desarrolla acciones entendiendo el valor de la capacitación situada, es decir, imbricada en la
vida cotidiana de la escuela, en el contexto real en el que ocurren los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Asimismo, se busca potenciar lo colectivo al concebir al equipo docente como
estructura de interacción, más allá de las fragmentaciones disciplinarias. Y metodológicamente,
se vale de la experiencia artística como posibilidad de contrarrelato, para sentipensar la
práctica cotidiana, desafiar inercias y buscar alternativas.

3.2. Dispositivos para la acción

A nivel institucional, los equipos directivos de cada nivel educativo detectan necesidades de
capacitación a las cuales se da respuesta convocando a especialistas o con programas puntuales.
En paralelo, en lo que refiere al Proyecto institucional el equipo de capacitación e investigación
artística desarrolla diferentes acciones:
● Laboratorios de arte: encuentros atravesados por la vivencia, por el hacer y pensar
artístico en las cuales la experiencia, el cuerpo, lo estético y la creación tienen lugar. En
estos espacios participan tanto docentes como equipo administrativo y de maestranza,

49
Tomado de Duschatzky, 2017: 36.
 secretarios, etc., quienes son convocados a hacer despojados de roles, desde el lugar de
personas capaces de sensibilidad estética y libertad de lenguaje50...
Cada ciclo escolar comprende una agenda de laboratorios de este tenor. En diciembre el
año cierra con un encuentro “semilla” que adelanta el proyecto por venir. En febrero el
reencuentro se hace a partir de talleres que abordan la propuesta anual pensando las
particularidades que toma en cada nivel educativo.
● Asesoramiento situado: Durante el ciclo lectivo el equipo de investigación y
capacitación artística suma conversaciones particulares con los docentes a propósito de
proyectos en desarrollo. Gracias a un esfuerzo de gestión que propicia la coincidencia
de tiempos libres entre maestros paralelos es posible llevar adelante dinámicas de
trabajo grupal, tanto como reuniones de asesoramiento individual sin afectar las clases.
Cada nivel asimismo cuenta con una coordinación que acompaña el día a día.
● Ateneos. Las experiencias de aula son un material valioso a partir del cual aprender,
discutir, reflexionar. Algunos docentes se suman al área de investigación llevando
adelante procesos de documentación pedagógica. Destinan parte de su tiempo a revisar
y enriquecer planificaciones y consignas con aportes del equipo de conducción, abren
las puertas a observaciones de clases y comparten su registro con colegas..
● Módulos: El proyecto artístico anual se nutre de aportes teóricos e inspiración artística
y de la mirada de especialistas locales vinculados a la temática del ciclo51Cada ciclo se
elabora un cuadernillo con ideas para el aula, que acerca ejemplos de actividades,
secuencias, disparadores, y recursos para pensar el año52

En paralelo a estas acciones, desde dirección institucional se alientan las iniciativas e intereses de
formación del cuerpo docente destinando fondos a financiar capacitaciones y a becar a docentes
para realizar cursos por fuera del ámbito escolar.
4. Experiencias
4.1. Que la palabra calme53: La poesía como movimiento hacia el otro

“Lo interesante de toda esta búsqueda radica en el valor del estado poético
para llegar hacia el otro, como quiere Gelman. De la dialéctica entre yo-
nosotros que se va generando cuando logramos poner palabras a las zonas
escondidas y logramos ver nuestras “calandrias”.” (Devetach, 2008, 63)

Durante el 2019, el Proyecto Institucional Artepalabra invita a la comunidad educativa a buscar,

compartir, crear, maneras en las que la palabra se vuelve arte, a habitar, al decir de Devetach,
estados de poesía. Este horizonte se entrelaza con una búsqueda que el nivel primario sostiene
hace algunos años, vinculada a los aspectos vinculares que atraviesan el cotidiano escolar. El
clima, las emociones y las relaciones interpersonales se han transformado en el centro de
reflexiones de todo el cuerpo docente.
Desde el área artística, la apuesta fue colaborar en ese sentido, valiéndonos del modo de
hacer/pensar del arte para construir puentes que acerquen a niños, familias y docentes en el
inicio de un nuevo ciclo escolar. Siguiendo la lógica de taller y apostando a la vivencia para la

50
Devetach, L. La construcción del camino lector. p 51
51 En el año 2019 por ejemplo, la Profesora Romina Sonsini, especialista en Prácticas del Lenguaje y apasionada por
la poesía se suma desde noviembre a la ideación del proyecto “Artepalabra”, participando de los encuentros
específicos, y elaborando, junto al equipo permanente material de apoyo del proyecto.
52 A modo de ejemplo, puede consultarse el material elaborado en 2019 aquí:

https://www.yumpu.com/es/document/read/62403717/cuadernillo-docente-completo-fin-2
53 Esta frase fue enunciada durante la conversación entre docentes y directivos de nivel primario, al comenzar a

proponer vías de trabajo para el proyecto del año. “Que la palabra calme, que en un contexto de tensiones,
incertidumbre, rumores y desencuentros, la escuela sea el lugar donde construir puentes, caricias, posibilidades,
encuentros, hechos de palabras…”
apropiación de los principios que subyacen al enfoque pedagógico, cada encuentro transitó
diferentes momentos y se valió de una disposición particular del espacio físico. Así, en la orilla
de un nuevo ciclo escolar, invitamos a reimaginar los usos y modos de habitar la escuela y a
pensarla como un espacio poético en sí mismo.
Al ingresar al salón las y los docentes se encontraron con una instalación poética que abrió los
sentidos y el diálogo. Luego, divididos en grupos, se desarrollaron dos secuencias. El primer
equipo se internó en un “jardín de haikus” construido con plantas, objetos y tarjetas. Momento
de lectura que permitió inferir las características de ese tipo de textos, disfrutar de su rítmica y
cualidad metafórica. A partir de allí la consigna de trabajo fue escribir haikus de autoría propia
que den la bienvenida a los alumnos. Con ensayos, tachaduras, juegos de palabras y preguntas
fueron apareciendo los poemas, que luego los mismos docentes dispusieron sobre hojas de
árboles construidas con la técnica frottage, para armar una instalación en el acceso a la escuela
el primer día de clases.

El segundo grupo se trasladó al patio, situado en el centro y corazón de la escuela, lugar de

saludo a la bandera, recreo, juegos, clases. La invitación, inspirados en el colectivo “acción
poética”, fue redactar entre todos dos frases de pocas palabras para plasmarlas luego en la pared
central del patio. El proceso de escritura abrió conversaciones, debates y discusiones en relación
al mensaje que quedaría durante todo el año. Dicho diálogo permitió poner en tensión el
significado de algunas palabras descartando textos y opciones hasta llegar a las dos frases que
quedaron plasmadas en las paredes bajo la firma “acción poética IDRA” 54.

54
En particular uno de los grupos demoró en elegir la frase a pintar, luego de arduas discusiones en torno a la
redacción de la frase. La inclusión de la palabra “prohibido” entre una de las frases propuestas, en particular, permitió
profundizar sobre la construcción de pautas dentro de la institución, pensando en la potencia de habilitar aquello que
sí se puede hacer en los recreos y espacios comunes. Finalmente se descartó esa frase, dando lugar a otra, afín a esta
perspectiva habilitante.
En ambos casos, las actividades propuestas permitieron dar sentido al proyecto artepalabra,
pensándolo desde la óptica de una estética relacional, del arte como estado de encuentro
(Bourriaud, 2006). Docentes de grado, extracurriculares, de áreas especiales y directivos
trabajaron juntos pensando en sus alumnos y entretejiendo sentidos e intenciones para el año “a
estrenar”. En ese camino, y en continuidad con encuentros anteriores reforzaron sus vínculos y
la posibilidad de percibirse como comunidad, y de apropiarse del espacio (material y simbólico)
de la escuela.
Las frases resultantes, tanto en los Haikus como en las pintadas del patio, reflejaron la
profundidad de las reflexiones acontecidas. Con tono humoroso o filosófico, más o menos
dulzura, permitieron entretejer un común que trasciende las diferencias individuales y al mismo
tiempo, pone en acto la enorme capacidad creadora del cuerpo docente. Docentes que desde una
invitación poética se asoman y comparten sus universos internos y al hacerlo traen a la mesa (o
al hall, o al patio) elementos sensibles fundamentales de los vínculos escolares.
En palabras de Javier Abad Molina, “en definitiva, “hacer arte” en educación significa
sencillamente, el permitir ser y que esa narración vital (...) tenga un tiempo y un espacio para
ser representada con plenitud en ese lugar que llamamos escuela como manera de entender,
visibilizar y generar pertenencia en la construcción de un relato colectivo” (En Contreras
Baillard, Garrido y Spravkin, 2018: 42).
Al desbordar el ámbito de los laboratorios las producciones se volcaron hacia la comunidad,
tendiendo un puente amable para que alumnos y familias lo transitaran, ingresando a través de
él, al nuevo ciclo escolar. En la experiencia de chicos y grandes, y en la de los mismos docentes,
cobra fuerza simbólica que sean sus palabras las que den la bienvenida. Los y las maestras se
erigen así como “educadores artistas”, capaces de crear un entorno simbólico que entrelaza lo
estético, lo afectivo, lo ético.

4.2. Usted preguntará por qué cantamos55: Cuando el arte es objeto de estudio y
metodología para repensar la práctica docente

El Laboratorio de febrero destinado a los docentes del área artística del Nivel Secundario,
reunió a músicos, actores, artistas visuales, diseñadores. En el encuentro se abordaron
cuestiones inherentes al Proyecto Artepalabra pero a la vez, se buscó profundizar en una
problemática manifiesta desde hacía ya tiempo: Las diversas (a veces contradictorias)
concepciones de arte de los docentes- artistas del nivel. Sin pretender agotar el tema o“bajar”
lineamientos, desde la coordinación del área nos parecía fundamental brindar un espacio para el
debate, dadas las implicancias pedagógicas que esto supone. En este sentido coincidimos con
Aguirre Arriaga quien refiere a la importancia de que cada docente tome conciencia de los
fundamentos estéticos y culturales y detecte las fuentes epistemológicas que residen tras las
inercias de su práctica educativa “…analizar las consecuencias de nuestras prácticas son la
mejor manera de aprender a ser críticos con lo que hacemos y mejorar en consecuencia nuestra
acción docente.” (2006.1)

Pero, ¿cuál sería el mejor modo para abordar este problema? ¿Cómo “pensar” el arte, además,
desde una perspectiva pedagógica? Los lineamientos del Art Thiking, como marco de acción y
vehículo de conocimiento crítico, brindaron algunas claves.

Su pregunta sí molesta

Luego de una actividad introductoria de sensibilización poética, se propuso al grupo volcar

palabras en 3 afiches. Uno proponía formular preguntas en relación al desafío de enseñar a

55
Verso tomado del poema de Mario Benedetti “Por qué cantamos”, 1979. Este poema fue popularizado por su
versión musical de Juan Carlos Baglietto.
adolescentes, otro invitaba a pensar en “lo que las palabras hacen” (en sintonía al Proyecto
Artepalabra) y el último –la figurita difícil, sin duda- interrogaba “¿cuándo hay arte?56”.

Las palabras, expresiones, reflexiones volcadas en este último afiche develaron marcos diversos,
contradictorios, con fuertes implicancias en las formas de entender la presencia y el sentido del
arte en la educación. Algunas de ellas fueron:

Cuando hay asombro / En la contemplación / Cuando transforma, cuando dice, cuando

denuncia. Cuando hay otro que es pensado / En la maestría técnica / Cuando es sincero.

Para elaborar estas reflexiones sobre el arte desde el arte mismo, se invitó a los docentes a
realizar, en pequeños grupos, las siguientes producciones: Una poesía visual, un poema y un
“Manifiesto del arte en la escuela”.

El primer grupo comenzó analizando algunas obras de Chema Madoz y luego, con objetos del
entorno y otros traídos ex profeso, se realizaron producciones fotográficas. El pensamiento
visual y el trabajo colaborativo puesto en juego en esta actividad, trazó puentes fecundos para la
posterior conceptualización. Particularmente la búsqueda de los títulos para las imágenes
creadas, estos paratextos condensadores de sentidos, sumó un elemento interpretativo clave para
profundizar en lo realizado.

El segundo grupo inició su tarea leyendo fragmentos del libro Las preguntas de Pablo Neruda.
La invitación aquí fue buscar, crear, imaginar preguntas nuevas sobre la presencia del arte y del
arte en la escuela pero no desde un campo teórico, académico o crítico, sino desde el
maravilloso terreno de la poesía. Preguntas poéticas, metafóricas, que permitieran la emergencia
de la subjetividad y por qué no de la ficción. Esta producción luego fue musicalizada, cantada,
narrada, declamada en vivo por sus autores en la puesta en común de cierre del taller, en una
suerte de acción performática.

56Esta pregunta hace referencia al tratamiento del problema del paradigma del arte formulado por Nelson Goodman
en Maneras de hacer mundo.(Gyldenfeldt.2008:21)
El tercer grupo fue el más controvertido. Escribir un “Manifiesto del arte en la escuela”, suscitó
discusiones profundas. Al mejor estilo de las vanguardias estéticas, escribirlo implicó moverse
entre la ruptura y la refundación, la denuncia y la afirmación de las claves para repensar el arte
en la escuela. O al menos, en esta escuela.

El laboratorio se extendió más de lo previsto. La acalorada y potente discusión al compartir las

producciones realizadas (fundamentalmente el Manifiesto) abrió un debate pendiente que aún no
se cierra porque sigue preguntando. Las preguntas en la enseñanza sí deben molestar, la
complacencia nos deja cómodos en lugares tibios que no interpelan. Y el arte es el vehículo
ideal para conmovernos, es decir, movernos del lugar en el que estábamos (por más confortable
que sea) para ir hacia otros lugares. A veces inciertos, pero siempre desafiantes.

En el acto de inicio de clases del Nivel Secundario, los profesores “desnudaron” sus preguntas
ante los alumnos. Frente a toda la comunidad, presentaron su poema musicalizado habilitando la
duda, la incertidumbre, la magia misma del arte que oculta para decir. Usted preguntará porqué
cantamos. Bueno, la respuesta es otro cantar.

5. Leeme, inventame otra vez57

La frase de Jorge Luján inspira estas palabras de cierre. Cada hito del recorrido que aquí se
relata se entrelaza con otros anteriores y por venir. Y al volver la mirada y reflexión sobre ellos,
el recuerdo se puebla de nuevos sentidos e interrogantes.

Año tras año el proyecto se renueva, y sin embargo encontramos brújulas que sostienen el
rumbo. En primer lugar, la certeza de que “el arte es una forma de hacer (no una cosa que se
hace)” (De Pascual y Lanau, 2018) certeza que nos invita a reimaginar cada vez consignas y
propuestas para invitar a atravesar (y dejarnos atravesar también) por la vivencia. Y en ese
camino, reencontramos el asombro, la experimentación, las preguntas que inquietan, lo
posible… la maravilla de volver a mirar lo cotidiano con lentes nuevas.

Por otro lado, el camino nos ha envalentonado y nos animamos cada vez más a intentar otras
maneras de habitar la escuela, poniendo en escena de manera estética producciones colectivas.
Así, a través de experiencias artísticas se entreteje una “comunidad de experiencia” (Davini,
2015). Es que la escuela es sin duda una construcción colectiva y poética. Un hacer que conjuga
acciones individuales. Un ir hacia el otro en el cual el arte deviene puente, punto de encuentro,
celebración.

En el camino, coincidimos con Silvia Dustchatzky,”No se “vive” la escuela para escribirla o

investigarla; se escribe y se investiga para vivir la escuela de otra forma, para inaugurar posibles
inexplorados, para continuar en sus pasillos y aulas preguntas vitales que nos persiguen en otros
ámbitos” (2017, 12).

57 La frase pertenece al poeta Jorge Luján, quien inspira y nutre gran parte de las propuestas de este ciclo escolar
Bibliografía

Abad Molina, Javier. (2009) Iniciativas de educación artística a través del Arte Contemporáneo
para la Escuela Infantil. Tesis Doctoral. Recuperado de: http://eprints.ucm.es/9161/ (última
visita 20 de junio de 2019).
Acaso, María y Megías, Clara. (2017) Art Thinking. Como el arte puede transformar la
educación. Barcelona. Paidós.
Aguirre Arriaga, Imanol (2018) “Los niños no somos artistas. Construyendo otros puentes entre
el arte y la infancia”. En, El arte en la trama infantil. Experiencias y reflexiones. Buenos Aires,
Novedades Educativas, (0 a 5 La educación en los primeros años; 112)
Augustowsky, Gabriela (2012) El arte en la enseñanza. Bs. As. Paidós.
Belinche, Daniel. (2010) Arte, poética y educación. Tesis Doctoral. UNLP.
Bourriaud, Nicolás (2006) Estética relacional. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora.
Contreras Braillard, Garrido y Spravkin (2018) El arte en la trama de la educación infantil.
Novedades educativas.
Davini, M. C. (2015) “La formación en la práctica docente”. Buenos Aires: Paidós.
De Pascual, A. y Lanau, D. (2018) El arte es una forma de hacer (no una cosa que se hace).
Madrid: Catarata
Devetach, L. (2008) La construcción del camino lector. Comunicarte.
Dewey, J. (1934) (2008): El arte como experiencia, Barcelona, Paidós.
Duschatzky, S. (2017) Política de la escucha en la escuela. Bs. As., Paidós
Hoyuelos, A. (2007). Documentación como narración y argumentación. Aula de Infantil N° 39.
Recuperado de http://caps.educacion.navarra.es/infantil/attachments/article/112/documentacion-
como-narracion-y-argumentacion.pdf (última visita 20 de junio de 2019).
Litwin, Edith. (2012) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Bs.As, Paidós.
Loyola, Claudia (2018) “Aportes del campo del arte para reinventar lo cotidiano en la educación
infantil”. En, El arte en la trama infantil. Experiencias y reflexiones. Buenos Aires, Novedades
Educativas, (0 a 5 La educación en los primeros años; 112)
Lujan, Jorge (2008) Barco de papel. México: FCE
“TED prize, el deseo de JR: usar el arte para poner el mundo al revés”
https://www.ted.com/talks/jr_s_ted_prize_wish_use_art_to_turn_the_world_inside_out?languag
e=es#t-69854

18. HOSPITALIDAD Y EXPERIENCIA.

EL TALLER CARTONERO COMO ESPACIO DE CREACIÓN COLECTIVA

VALERIA LEPRA

Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes

Universidad de la República

vlepra@gmail.com

Palabras claves: talleres cartoneros - editoriales

Introducción

Este texto recoge algunas reflexiones en torno a los talleres de creación de editoriales cartoneras
latinoamericanas, resultado de la investigación que he desarrollado en mi tesis de Maestría en
Educación Artística.
Las editoriales cartoneras se conforman como proyectos editoriales cuyo origen se encuentra en
el año 2003 en el proyecto Eloísa Cartonera, de Washington Cucurto y Javier Barilaro que
consistía en la edición económica de libros y una preocupación por la circulación y acceso a los
mismos. A partir de allí estas propuestas se han ido multiplicando por el mundo con variaciones,
de modo que no existe un único modelo para las editoriales cartoneras sino que cada proyecto
asume formas distintas.

Se propone revisar estas prácticas de creación a la luz de las nociones de experiencia y

hospitalidad desarrolladas por Jorge Larrosa, Carlos Skliar, Jacques Derrida, Fernando Bárcena
y Joan Carles Mèlich. Estos espacios de creación que se desarrollan bajo la forma de talleres
promueven instancias de colaboración y espacios para el intercambio entre personas con
formación y experiencias de vida diversas hacia la consolidación de un proyecto común. Por eso
la forma en que se entiende el discurso pedagógico aquí va más allá de una mirada prescriptiva
sobre la transmisión de los saberes.

La realización de entrevistas a editoriales cartoneras, revisión documental y bibliográfica

permitió elaborar un mapa de aproximación a la temática.

Sobre lo pedagógico en este texto.

El tratamiento sobre la pedagogía que se ofrece aquí intenta superar una cuestión prescriptiva
sobre la transmisión de los saberes y los aprendizajes a partir de los saberes sobre la
transmisión, ubicando el foco más en cómo el juego es jugado que en las reglas que el juego de
la transmisión asume. Se recupera así la preocupación que dejaba planteada María Silvia Serra
en su artículo (2010). En palabras de Carlos Skliar la pedagogía como código, como forma
distanciada de la experiencia:
Explica, eso sí, qué es ver, pero con ojos ajenos, distantes, silenciosos, autoritarios.
Explica, eso sí, cuáles son las miradas disponibles, pero con ojos apenas escudriñadores
y evaluadores. Explica lo que es tocar, sin tocar, y eliminando el tocar del otro. Explica
lo que es escuchar, pero sin escuchar, ignorando lo que podría ser el escuchar del otro.
(Skliar, 2011a:11)
Poner la atención en los talleres, se trate de talleres de producción propia, talleres realizados
para terceros (grupos escolares, ONG, personas privadas de libertad, comunidades indígenas) o
presentaciones de libros, llevó a pensar la cuestión de la recuperación de la experiencia y la
forma que esta asumía para esos colectivos. Pero se trata de un tipo de experiencia singular que
no es medible, cuantificable ni ofrece algún tipo de estímulo o alivio instantáneo. No supone
una ganancia, al menos no una que se pueda contar. Como expresa Jorge Larrosa:
La experiencia, la posibilidad de que algo nos suceda o nos toque, requiere un gesto de
interrupción, un gesto que es casi imposible en los tiempos que corren: requiere parar
para pensar, parar para mirar, parar para escuchar, pensar más lentamente, mirar más
lentamente, y escuchar más lentamente; parar para sentir, sentir más lentamente,
demorarse en los detalles, suspender la opinión, suspender el juicio, suspender la
voluntad, suspender el automatismo de la acción, cultivar la atención y la delicadeza,
abrir los ojos y los oídos, hablar de lo que nos sucede, aprender la lentitud, escuchar a
los demás, cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia y darse tiempo y
espacio.58 (Larrosa, 2002:24)
Esto parece implicar estar presente para sí y para otros, estar atento a lo que allí sucede,
abierto al encuentro. Así el encuentro atravesado por las diferencias y los afectos, como
experiencia dotada de sentido, es parte del tópico aquí en juego. Encontrarse con el otro es aquí
superar una forma de relación instrumental a favor de una reciprocidad, de un ser y hacer con el
otro.

58
Traducción propia.
La preocupación por el acceso al libro y la recuperación de la lectura como hábito cotidiano
aparece como preocupación con acciones asociadas al cumplimiento de este objetivo.
Los talleres de producción se constituyen como espacio para el intercambio de saberes, el
interés está orientado a las instancias que propician el encuentro y la manera en que se
desarrollan estos espacios ofrecidos por las editoriales cartoneras como instancias de acogida.
La noción de “hospitalidad” asume un valor pedagógico. Emergió como un código “in vivo”
durante la investigación, a partir del uso de una entrevistada sobre la disposición a recibir a
invitados y desconocidos a los talleres de producción. Esto permitió identificar que en algunas
entrevistas no aparecía el término como tal, pero había aproximaciones en el campo de las
significaciones. Su aparición sirvió tanto para tomarla en cuenta como noción operativa, que
describía una forma de actuar con los otros a la vez que de construir comunidad. Esta expresión
llevada de la filosofía de Lèvinas al campo de la educación se ha propuesto para revisar la
apertura, la acogida, el lugar para la diferencia de las instituciones educativas. Skliar usa tres
imágenes para ejemplificar esta posición:
Las tres imágenes de la inclusión y abertura/apertura serían las siguientes: la imagen de
inclusión a puertas abiertas, la imagen de la inclusión y las puertas giratorias y la
imagen de la inclusión y las puertas con detectores de metales. Me parece que las
imágenes son de por sí suficientemente claras como para exigir más comentarios. Aun
así cabe decir ellas remiten a tres experiencias diferentes de inclusión: la de las
instituciones que abren sus puertas o que ya tenían sus puertas abiertas o que no
consideran la existencia de puertas y que no solicitan ni exigen nada del que llega; la de
las instituciones que dejan entrar a alguien y que, en ese mismo movimiento, también lo
excluyen, lo expulsan; y las instituciones que, antes de abrir sus puertas, realizan un
“diagnóstico” completo del que llega (¿quién eres tú? ¿Qué lengua hablas? ¿Cómo te
llamas? ¿Cómo aprendes? ¿Qué tienes? ¿Qué quieres de nosotros?). Quisiera dejar
registrado que el acto de “abrir las puertas” institucionales no supone ninguna virtud
moral de la cual jactarse: más bien se trata de una condición inicial (si se me permite el
juego de palabras) incondicional. (Skliar, 2011b:31)
La búsqueda de huellas de hospitalidad en los relatos de las editoriales cartoneras, y cómo
operaba esa apertura a los otros fue una preocupación que acompañó el proceso investigativo.

El taller de producción como espacio de recuperación de la experiencia.

Sobre la experiencia, Jorge Larrosa, menciona en varios de sus textos la dificultad de habérselas
con la palabra a la vez que propone algunas vías de acceso. Hay unos principios que él sugiere
en torno a la experiencia, que se ponen en diálogo con los relatos de las editoriales cartoneras
con las que se estableció contacto, que se presentarán muy brevemente.
Principio de alteridad, exterioridad o alienación. Si la experiencia es eso que me pasa, es algo
que está más allá de lo que puedo controlar, es exterior a uno mismo y nos atraviesa, nos
acontece con independencia de nosotros mismos.
Principio de subjetividad, reflexividad y transformación. La experiencia supone ir al encuentro
de eso que me pasa y me afecta, produce efectos en quien la padece. La experiencia en tanto
subjetiva, es experiencia de alguien, es singular, afecta a alguien de modo particular. En eso que
pasa, alguien se ve afectado, esa experiencia es tal en tanto provoca transformaciones en el
sujeto, sin embargo ese padecer no es pasivo, no mantiene al sujeto impasible sino que produce
cambios en él. (Larrosa, 2006)
La experiencia deja huellas, quedan señales de su paso “el sujeto de la formación no es el sujeto
de la educación o del aprendizaje sino el sujeto de la experiencia: es la experiencia la que forma,
la que nos hace como somos, la que transforma lo que somos y lo convierte en otra
cosa.”(Larrosa, 2003:7).
Se trata de una noción de un lugar de la experiencia que se distancia de la noción de experiencia
propuesta por la ciencia moderna, con la certidumbre del método y sus hallazgos. Hay según
Larrosa una distinción ente experiencia y experimento.
Las instancias de taller, de producción de libros, y también de diálogos, son instancias para el
encuentro pero también para el contraste, la distancia, la proximidad o el ensimismamiento.
Quienes están allí participan libremente y a veces sólo están, sin actividad alguna. Las personas
simplemente están dispuestas a ser parte de lo que allí suceda, abiertas a lo que traiga el
encuentro. Porque “las personas pueden venir a saludar o platicar y quizás en esta ocasión no
pinten nada.” (Comunicación personal. La Cartonera, noviembre, 27, 2017)
Es cierto que existe una premisa preconcebida, la producción de libros; es cierto también que
los textos, están la mayoría de las veces allí para orientar aquello que va a ser producido. En
algunos casos acompaña la voz del autor que abre el diálogo entre los presentes. En la práctica
de La Propia Cartonera: “También pasa una cosa, que cuando se está por presentar un libro,
cuando estás por sacar un libro el autor y sus amigos se involucran en la manufacturación del
libro.” (Comunicación personal. Entrevista a La Propia Cartonera, diciembre 14, 2016). O
como lo propone La Cartonera: “a lo mejor incluso con los autores también hay intercambio,
por que intentamos que los autores con los que trabajamos, pues se conviertan en muy cercanos
a la editorial” (Comunicación personal. Entrevista a La Cartonera, abril 30, 2016).
Está siempre la posibilidad de hacer allí otra cosa, no prevista, no pautada, sin resultado
previsible. En eso que siempre puede ser de otra manera cabe orientar la atención, en esa brecha
que es potencialmente un camino diferente de aquello para lo que se había pautado el encuentro.
Aquí los participantes, autores, colaboradores, integrantes del colectivo editorial, visitantes,
simpatizantes se disponen a desdibujar los límites en lo que implica abrir la puerta a otro. Se
animan a ser afectados, alterados por otros y a afectar a esos otros.
Ese estar para sí y para otros en el ahora, supone una apertura, una acción desinteresada,
construir con los demás en el presente, para lo que es, para lo que se da en el encuentro. Es un
“estar presente en el presente” (Masschelein en Dussel y Gutierrez, 2006, 304). Se recuperan a
continuación algunos fragmentos que se glosan de entrevistas.
Es que para quien vive inmerso en rutinas marcadas por la obligatoriedad y la libertad
vigilada, sea una escuela o cárcel, el momento de relajar el espíritu sin imposiciones a
cumplir resulta vital y liberador.” (Comunicación personal. Vento Norte Cartonero,
noviembre 25, 2017)
Lo anterior parece rehuir a una forma de la planificación y del control a favor de un espacio
orientado al disfrute para que cada participante encuentre un ritmo propio sin que esto impida,
sino que más bien favorezca la comunicación con los otros. Otros que devuelven su forma de
ver.
Se trata de una actividad que moviliza la energía creadora de los participantes en la que
cada uno se expresa de manera singular y observa la expresión de los otros. Por eso el
taller en sí es un espacio físico [y] simbólico en el que lo individual está ligado también
al hacer colectivo. (Comunicación personal. Vento Norte Cartonero, noviembre 25,
2017)
En el siguiente fragmento aparece claramente un propósito asociado a la experiencia, que
puedan revelarse para los jóvenes hijos de cartoneros caminos nuevos. Pero hay que ver esto en
lo que es, que no es otra cosa que dejarse afectar por las conversaciones, por las lecturas.
O Dulcinéia, ao incluir jovens filhos de catadores, procura melhorar a auto-estima deles,
e a pintura das capas, a leitura dos livros produzidos, o contato e conversas com autores
que colaboram e visitam a oficina, tudo contribui para que eles tenham a oportunidade
de vislumbrar caminhos, muitas vezes nem pensados, para seu futuro. (Dulcinéia
Catadora en Bilbija y Carbajal, 2009, 146)
Eso que le pasa a alguien, y que no lo mantiene impasible, que lo forma o transforma, que causa
algo, algo que pueda o no ser determinado, algo que le permita reconocer, que le ayude a
comprender que puede hacer otras cosas que no se había propuesto antes o hacerlas de una
forma diferente.
Entonces yo creo que la gente se atreve a hacer más cosas. Uno que no pintaba, se
atreve a pintar, uno que quizás no pensaba escribir un libro, algún día, empieza a ver
que ser escritor puede ser algo no tan complicado también ¿no? Y todas estas
dinámicas pues se van generando poco a poco también. (Comunicación personal.
Entrevista a La Cartonera, abril 30, 2016).
El taller es también un espacio que promueve intercambios entre personas que ponen en juego
sus experiencias, para compartir con otras prácticas y conocimientos, posibilitando aprendizajes
variados. Conocimientos asociados a la actividad propia de la editorial cartonera, así como
conversaciones ligadas a la situación del país y aspectos de lo cotidiano.
Aprender no se vincula con un programa preconcebido, cuya referencia más cercana serían los
currículos de las instituciones educativas. Incluso cuando se trata de talleres desarrollados en
instituciones educativas la propuesta disloca los aspectos habituales del trabajo en aula.
Se trata de una actividad que moviliza la energía creadora de los participantes en la que
cada uno se expresa de manera singular y observa la expresión de los otros. Por eso el
taller en sí es un espacio físico [y] simbólico en el que lo individual está ligado también
al hacer colectivo. (Comunicación personal. Vento Norte Cartonero, noviembre 25,
2017)
Los talleres se proponen también con el fin de favorecer la creación y problematizar la cuestión
del libro como objeto que sólo pueden consumir algunos, estimulando no sólo el acceso al libro
como consumidores sino también como productores.
Aprenden así todo el proceso para fabricar fácilmente un libro con materiales
accesibles. La idea fundamental es desacralizar al libro en el sentido que las personas se
lo apropien y que en un momento dado puedan hacer sus propios libros o crear su
propia editorial cartonera o artesanal. (Comunicación personal. La Cartonera,
noviembre, 27, 2017)
Entre los aspectos que revelaba Vento Norte en la entrevista estaba el hecho de que para muchos
niños que participaban en los talleres, el libro que realizaba sería el primero que habría en su
casa. Se enlazan así algunas cuestiones emergentes en el taller con el objetivo ya mencionado de
favorecer el acceso al objeto mismo.
Se trae nuevamente esta cuestión de la experiencia y de la experiencia con desconocidos. Todos
se tornan desconocidos en esos talleres, todos desconocen algo de sí y del otro. Todos se
encuentran por primera vez en la acción de colaboración de construir en compañía un objeto
lejano, un objeto que en el placer de su escritura y de su lectura, transforman.
Para retomar un tópico con el que se continuará, pensar la educación “como aquel tiempo y
aquel espacio que abre una posibilidad y una responsabilidad a la existencia del otro, a toda
existencia, a cualquier existencia.” (Skliar, 2010, 108). Pensar la educación como una apertura
al otro, como una forma que busca incluir al otro, pero no homogeneizarlo en un “todos” que
acalle cualquier manifestación que se aleje de la que propone quien abre ese espacio.

Hospitalidad.
En la forma de recibir a los otros que se acercan, que son invitados o que pasaban por ese lugar
y se vieron impulsados a participar hay también un cuidado, una preocupación. Dar la
bienvenida a quien se acerca supone prestar oídos, a quien prestará oídos también. Esta
inquietud queda plasmada en la intervención de una integrante de La Propia Cartonera que
expresaba:
Me parece también más allá de eso hay una cosa que es la primera que aprendes, no sé
si aprendes, de última es un ejercicio que haces que es el de la hospitalidad capaz.
Porque vos no le podes decir a la gente que venga y vienen y estás mutando… yo estoy
hablando con Ceci y tipo vienen y no les doy bola. Es como esa cosa, y la gente siempre
pregunta además, y estos libros ¿para qué son?, ¿y la plata para dónde va?, y no sé qué
¿no? Y en realidad está bueno. Por qué y cómo los haces. Entonces hay siempre en esa
instancia un pensarse ¿no? Qué estoy haciendo… (Comunicación personal. Entrevista a
La Propia Cartonera, diciembre 14, 2016)
En ese lugar que hago para el otro, en ese salir de uno mismo la palabra de otro propicia un
retorno. La pregunta lanzada por el otro invitado, huésped, extraño, los lleva a cuestionarse
aquello que son, “hay siempre en esa instancia un pensarse”. Pone en suspenso una serie de
seguridades que traen como colectivo o como individuos que integran un proyecto compartido.
Porque no se puede invitar a otros y dejarlos a su suerte. Tienen que salir de sí mismos e ir al
encuentro. Porque “la experiencia del otro es la rotura del silencio de mi mundo centrado en el
yo. La palabra del otro descentra el orden.” (Bárcena y Mélich, 2000, 138)
Por otra parte recibir a otros no puede estar condicionado, no es obligación, no es deber. Es
desinteresado y no puede preverse exactamente que saldrá de ello. Es respuesta a una invitación
en este caso, pero no pueden elegir a quién dar acogida y a quién no. Como expresa una
integrante de La Cartonera: “hace 15 días llegaron 2 chicos, que no sabemos de dónde salieron y
nos vieron, les pareció interesante y se pusieron a trabajar con nosotros, y ahora, muy
probablemente regresen al taller del día de hoy ¿no?” (Comunicación personal. Entrevista a La
Cartonera, abril 30, 2016)
Quien llega es bienvenido. Con el que llega “[s]e toma café, pan dulce y se saborea mezcal”. Es
un tipo de hospitalidad incondicional, no está ordenada ni reglamentada. Esta forma de la
hospitalidad absoluta se diferencia y contrapone a las leyes de la hospitalidad que condicionan a
quién se le da asilo, que inquieren, ante la necesidad del huésped, quién es y si tiene derecho a
tal hospitalidad.
Porque para ser lo que “debe” la hospitalidad no debe pagar una deuda, ni estar
ordenada por un deber: graciosa no “debe” abrirse al huésped [invitado o visitante] ni
“conforme al deber” ni siquiera, para utilizar la distinción kantiana “por deber”. Esta ley
incondicional de la hospitalidad, si esto se puede pensar, sería por lo tanto una ley sin
imperativo, sin orden y sin deber. Una ley sin ley, en definitiva. Un llamado que manda
sin exigir. (Derrida, 2008, 85-87)
En una segunda comunicación con la integrante de La Propia Cartonera que había propuesto la
noción de hospitalidad, apareció más claramente la cuestión de estar para el otro mostrando
interés por esa comunidad con la que se quiere trabajar y que se acerca. Se trata de dar atención,
brindar escucha, “prestar atención a quien viene”. Mostrar genuino interés por lo que ese
desconocido, o conocido a medias tiene para contar, abrirse al relato de otro sin importar o sin
reparar en la proveniencia de ese otro. Porque “la verdadera escucha implica un olvido de sí
para prestar atención a lo otro, al Otro.” (Mèlich, 2000, 133)
Creo que esa idea de hospitalidad tiene que ver con qué si estás armando un proyecto
que parte de un interés de trabajar en la comunidad sin duda tienes que mostrar interés
por esa comunidad. [¿]De qué manera muestras ese interés? Bueno en la cartonera
primero hay una instancia de acercamiento. Prestar atención a quien viene a pintar o a
cebar mate, recibirlo, agradecerle, preguntarle quién es, porqué se acerca, qué intereses
tiene, provenga de dónde provenga. Hacerlo sentir cómodo. Después, como nos ha
pasado varias veces, que la gente te dice que escribe y pregunta a ver si te puede mandar
unos cuentos o poemas, leerlos, mostrar interés. La persona que se acercó y te dice que
 escribe está compartiendo algo muy personal contigo, ante eso no se puede ser
indiferente.59 (Comunicación personal. CG La Propia Cartonera, noviembre 20, 2017)
Se podría concebir como la inclinación a hacer comunidad, a invitar a otros a hacer comunidad,
a proponer un nosotros que no anula las diferencias pero que diluye las distancias.
(…) es ir como borrando fronteras entre uno que es pintor, otro que es intelectual, otro
que es escritor, otro que no tiene nada que ver con esos campos, pero que viene al taller.
A veces viene gente que son profesionistas de algo y no tiene nada que ver con el arte
digamos, pero ahí vienen, pintan, toman el café con nosotros, platicamos de muchos
temas. Entonces yo creo que la gente se atreve a hacer más cosas. (Comunicación
personal. Entrevista a La Cartonera, abril 30, 2016)
Esto no supone una forma edulcorada de ver la cuestión. Supone hacer lugar, poner en suspenso
aquello que el otro presenta como amenaza, en el sentido de desestructurar aquello ya
organizado, homogéneo y estable para los participantes, y abrirse a ello. Ese invitado o
desconocido que se acerca puede ser germen de algo nuevo, por sí mismo o por las preguntas
que lanza al colectivo. Preguntas que obligan “a pensarse”.
Y te dicen “ah, cómo los eligen” [qué libros publicar], “ah, yo escribí siempre, yo
escribí algo” (Risas) siempre te dicen “yo escribí algo ¿lo puedo mandar?” Bueno sí
mándalo (Risas) pero claro, también vas viendo eso, pero siempre estás pensándote… la
gente pregunta. (Comunicación personal. Entrevista a La Propia Cartonera, diciembre
14, 2016)
Y más adelante en la entrevista sobre su lugar de invitados, de huéspedes, de desconocidos:
CP.Y fuimos a contar sobre el proyecto, les mostramos libros. Y después ahí quedó,
tipo, “pero y qué no ganan plata”, no pueden creer que fuera un proyecto que no nos
interesara sacar un peso. (Risas). La verdad. (Risas).
LF-Sí, la verdad eso se habló pila en esa clase… como, de lo que yo me acuerdo que
hablamos en un momento que ellos preguntaban y les sorprendía era eso.
CP-Sí, y que la profesora hizo hincapié en eso después y fue como, bueno, también está
bueno hacer cosas porque ganás otras, no plata.60 (Comunicación personal. Entrevista a
La Propia Cartonera, diciembre 14, 2016)
Esa ganancia es sobre todo ese “hacer colectivo” que aparece repetido en las entrevistas, los
manfiestos, es visible en las fotografías y en los posteos en redes sociales. Ese abrir la puerta al
otro trae, sin que se espere otras recompensas, que no son la ayuda para la manufactura del libro
sino ese espacio compartido, ese puente tendido. Ante la consulta del otro no se puede ser
indiferente como proponía una integrante de La Propia Cartonera.
La palabra huésped denota tanto a quien acoge como a quien es acogido. Es un término
milagroso. ¡Es ambas cosas! Aprender a ser el invitado de los demás y a dejar la casa a
la que uno ha sido invitado un poco más rica, más humana, más bella de lo que uno la
encontró. Creo que es nuestra misión, nuestra tarea. (George Steiner en Bárcena y
Mèlich, 2000, 193)
De todos modos queda la pregunta, pues las lecturas aparecen para ayudar a pensar el problema,
la duda, evitar alguna afirmación definitiva. ¿Qué pasa con los que no vuelven? Esa es la
respuesta que falta. Y la preocupación. La integrante de La Propia que avanzó en su mirada

59Quizás ese preguntar por el otro aparezca como conflicto con esa hospitalidad que se ofrece sin condiciones, pero
aquí ese preguntar no condiciona la hospitalidad, es una forma de interesarse por ese que se acerca.
60Resulta interesantes este fragmento que los coloca en el lugar de invitados y anfitriones a la vez. Son invitados que
acogen, dan lugar a la pregunta del otro. Lo invitan a conocer una forma nueva de relación y de producción. Sus
respuestas son invitaciones a otras miradas.
sobre la hospitalidad dudaba, a veces de la capacidad de acogida de la editorial, de que
efectivamente se diera ese lugar al otro. Que efectivamente se le prestara escucha.

Consideraciones finales.
Este breve texto responde a un interés por mostrar, hacer visible para otras y otros parte de un
trabajo de investigación realizado recientemente y orientado a lo que llamo estéticas de acción
social. Se trata de prácticas colectivas que se encuentran en los márgenes, que al adentrarse en
ellas, en sus propuestas y acciones resulta difícil, por suerte, categorizarlas, clasificarlas o
definirlas. Estas prácticas ofrecen una gran heterogeneidad y se encuentran en los límites, a
medio camino entre prácticas artísticas, prácticas comunitarias y prácticas militantes, que
favorecen espacios de agenciamiento y una mirada crítica sobre los espacios que habitamos y
cómo los habitamos.

Bibliografía
Bárcena, Fernando y Joan Carles Mèlich (2000) La educación como acontecimiento ético.
Barcelona: Paidós.
Bilbija Ksenija y Paloma Celis Carbajal Eds. (2009) Akademia cartonera: Un abc de las
editoriales cartoneras en América Latina. Madison: Parallel Press. University of Wisconsin-
Madison.
Derrida, Jacques (2008) La hospitalidad. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
Larrosa, Jorge (2002) “Notas sobre a experiência e o saber de experiência.” En Revista
Brasileira de Educação, Jan/Fev/Mar/Abr 2002, No 19, pp.20-28.
Larrosa, Jorge (2003) “La experiencia y sus lenguajes. Algunas notas sobre la experiencia y sus
lenguajes.” (Conferencia). Buenos Aires: Ministerio de Educación. Recuperado de:
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf
Masschelein, Jan (2006) “E-ducar la mirada. La necesidad de una pedagogía pobre” En: Dussel,
Inés y Gutierrez Daniela Comp. Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen. Buenos
Aires. Manantial. FLACSO. OSDE.
Skliar, Carlos (2011a) Diez escenas educativas para narrar lo pedagógico entre lo filosófico y
lo literario. En Plumilla Educativa No8. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3801058
Skliar, Carlos (2011b) “¿Incluir las diferencias o a los diferentes? Una cuestión mal planteada
en una realidad desoladora.” En Revista RUEDES de la Red Universitaria de Educación
Especial. Año 1, No1, pp.22-34.
Pie de página:
1El Palacio Nacional de las Artes “Palais de Glace” y el Museo Nacional de Arte Oriental se encuentran la ciudad de
Buenos Aires y forman parte de la Dirección Nacional de Museos de la Secretaría de Cultura de la Nación.
1 Trabajé entre 2006 y 2017 junto con Alejandra Lanza y Florencia Álvarez Guardo.
1El Salón Nacional de Artes Visuales es un certamen creado en 1911 por impulso de los festejos del Centenario. El
Salón Nacional, junto con las oficinas de la Dirección Nacional de Bellas Artes, funcionó en el edificio del Pabellón
Argentino, hasta que en 1932 éste tuvo que ser demolido para la remodelación de la Plaza San Martín. A cambio de
ese edificio, el Municipio cedió el Palais de Glace a la D.N.B.A. Luego de una interrupción en la década del 50,
desde 1960 el Salón Nacional vuelve al Palais de Glace.
1Para las escuelas de nivel primario trabajamos con dos “valijas” con diversos elementos que se entregaban
acompañadas con un cuadernillo con información y actividades. Ver https://mnao.cultura.gob.ar/noticia/programas-
para-escuelas/
 19. LA VISITA ESCOLAR AL MUSEO
LUTERSTEIN MARIANA DENISE - Universidad Nacional de las Artes - Ciudad
Autónoma de Buenos Aires - marianaluter@gmail.com
Palabras claves: conversación, materiales didácticos, itinerancia.

La visita escolar al museo posee una estructura que, por lo general, se mantiene
inalterable: recibimiento del grupo, recorrido con una educadora o educador, a veces también
hay espacio para recorridos individuales o en pequeños grupos y una actividad final que suele
ser un taller. La visita forma parte, en mayor o menor medida, de la agenda de las escuelas. Sus
razones para visitar un museo de arte pueden ser varias. A veces son promovidas por el o la
profesora de arte, otras veces por el o la maestra de grado y están enmarcadas en un proyecto
más amplio que la contiene y les otorga un determinado sentido. En este encuentro me
propongo reflexionar sobre la visita de los grupos escolares al museo de arte. La reflexión toma
como punto de partida mi propia experiencia como educadora de museos en el Palais de Glace
y en el Museo Nacional de Arte Orientali. Es decir, me propongo aportar una mirada desde el
museo acerca de las diferentes maneras de poner en relación niñas, niños y obras. Para organizar
la reflexión, seleccioné tres casos:

1. La conversación: la visita escolar al Salón Nacional.

2. El Palais de los chicos: materiales didácticos en papel.
3. Midori. Naturalezas en el jardín: un proyecto itinerante para nivel inicial.
1. La conversación: la visita escolar al Salón Nacional

En primer lugar, elegí la palabra “conversación” para hablar sobre las visitas escolares
porque durante la hora u hora y media que duran estas actividades se conversa mucho, pero,
¿acerca de qué?, ¿cuáles son los temas que se trabajan? En el caso del programa educativo del
Palais de Glace, en el cual trabajé durante más de diez añosii, recibíamos muchos grupos
durante las exposiciones colectivas del Salón Nacionaliii. Colectivas y temporales, con lo cual el
ritmo de investigación y armado del guion era casi mensual. En líneas generales, la exposición
del Salón es el resultado de un certamen que se realiza todos los años. La muestra se conforma
por artistas contemporáneos con diversas trayectorias e intereses. Algunos encuentran en este
concurso un reconocimiento por años de trabajo y otros, la oportunidad de ingresar y legitimarse
dentro del circuito.
Para definir cuáles eran los temas de la visita, teníamos en cuenta dos frentes: las obras
y las y los visitantes. Para trabajar con las obras, recurríamos a diferentes fuentes: textos
académicos, críticas, entrevistas y, por supuesto, nuestras propias observaciones. Mirábamos las
obras y armábamos una red de temas que luego se convertían en juegos, preguntas y relatos.
Para organizar la información, escribíamos un guion que funcionaba como una estructura
flexible que nos permitía trazar relaciones entre las obras. Estas relaciones no respondían a una
fórmula preestablecida, sino que surgían del corpus de obra en cuestión.
Pero también, a la hora de definir los temas de conversación, se ponían en juego
nuestros supuestos acerca de la niñez. Cuando seleccionábamos las obras de un recorrido,
pensábamos en aquellas que podrían generar interés en las y los niños. Pensábamos cuáles
podrían permitirles establecer conexiones personales. Pero siempre existe una tensión entre un
discurso generalizador y las individualidades. Por eso, cuando pensamos las visitas en términos
de conversación, es tan importante saber contar como saber escuchar. Es decir, estar atentos a
los intereses del grupo. A veces, estas inquietudes son expresadas verbalmente, pero otras, se
manifiestan en la dirección de la mirada, en el señalamiento de una obra, en las conversaciones
que oímos en los traslados, en el lugar que eligen detenerse o en el que pasan velozmente. Y con
esta información, pensamos y repensamos la actividad.
Cuando los grupos llegaban al museo, se presentaban a sí mismos. Independientemente
de la charla previa con la o el docente, conocíamos al grupo en el mismo momento en el que
debíamos actuar. En ese encuentro, mientras observábamos al grupo bajar del micro, nos
saludábamos y buscábamos un lugar para el recibimiento, podíamos ya anticipar algunas
estrategias y recorridos. Durante el transcurso de la visita, en función de los intereses y
reacciones, tomábamos decisiones sobre qué obras eran más pertinentes, cómo convendría
distribuir los tiempos, qué información brindar, qué dinámicas y preguntas formular.
A lo largo del recorrido el grupo se iba “soltando”, la dinámica de sentarse frente a una
obra y conversar era rápidamente aprendida. Solía suceder que, frente a la tercera obra, las
chicas y chicos comenzaban a hablar sin necesidad de realizar ninguna pregunta puntual. En
este ejercicio practicaban una forma de mirar y de hablar sobre lo visto.
Uno de los grandes desafíos de generar una conversación es no clausurar el sentido. No
hacer preguntas que simulan una participación, pero que en realidad tienen como objeto reforzar
nuestro propio discurso. Entonces, ¿cómo generar un diálogo? La respuesta no es sencilla.
Quizás, uno de los retos es evitar pronunciar una conclusión, dejar el cierre en suspenso y
simplemente invitar a las y los estudiantes a seguir el paseo por la sala. O que el momento de la
despedida no sea una instancia conclusiva sino por el contrario, un momento de generar nuevas
inquietudes. Otro aspecto que influye es el clima de la actividad. Puede resultar difuso definirlo,
pero en líneas generales podemos pensar que el modo en que presentamos la propuesta, nuestra
actitud corporal, la consigna en sí, genera un determinado ambiente.
Durante el recorrido del grupo escolar se produce una suerte de tensión entre la
experiencia frente a un objeto nuevo y la exigencia de “traducirlo” rápidamente en palabras.
Susan Sontang en su ensayo Contra la interpretación de 1964 realiza una lúcida reflexión sobre
esta práctica. Si bien el texto ya tiene varios años se mantiene vigente y me parece pertinente
para citarlo aquí. Sontang afirma que las reflexiones occidentales sobre el arte continúan
influenciadas de la teoría griega del arte como mímesis. De allí deriva la idea de que la “forma”
está separada de la “contenido”. Y de esta separación proviene la exigencia de interpretación,
como una forma de acceder a ese “contenido”, como una forma de comprender.

Y es que el abusar de la idea de contenido comporta un proyecto, perenne,

nunca consumado, de interpretación. Y, a la inversa, es precisamente el hábito
de acercarse a la obra de arte con la intención de interpretarla lo que sustenta
la arbitraria suposición de que existe realmente algo asimilable a la idea de
contenido de una obra de arte. (SONTANG (1966) 1984: 17)

En este sentido, entendemos que interpretar es siempre alterar y que la interpretación

está social y culturalmente determinada. En las visitas escolares una de las formas más
extendidas de acercarse a la obra es, precisamente, mediante el ejercicio de la interpretación.
Sucede frecuentemente, sobre todo en las exposiciones de arte contemporáneo, que la escuela
demanda al educador/a que explique, que aporte la información necesaria para poder entender
por qué éste objeto está en un museo y “justificar” su designación como “obra”. Si bien el
trabajo con arte contemporáneo resulta atractivo para las y los chicos porque toman contacto
con artistas que comparten su mismo contexto, es a la vez un desafío para los y las educadoras
ya que no hay un relato legitimado sobre las obras, y por eso nos vemos impulsados a
desarrollar propuestas que posibiliten un acercamiento.
Entonces, ¿qué otra forma de acercarse a las obras podemos plantear? O, siguiendo a
Sontang: “¿Cómo debería ser una crítica que sirviera a la obra de arte, sin usurpar su espacio?”
Podemos pensar en acciones que den lugar a la experiencia sensorial. Partimos de la idea de que
la visita involucra las emociones y las sensaciones corporales. Hay diferentes estrategias
interactivas para construir puentes entre las obras y las y los niños. Una conversación no se basa
sólo en preguntas. También podemos implementar propuestas que inviten a mirar la obra de
diferentes formas, actividades corporales, actividades donde se ponen en juego los sentidos, las
historias, las dramatizaciones y juegos de diferente tipo. Con estas estrategias procuramos
generar inquietudes, conexiones y entender que hay muchas formas de participar.
Cuando pensamos las propuestas tomando como punto de partida las características
propias de las infancias, en lugar de pensarlas como adaptaciones de las actividades destinadas a
los y las adultas, surgen otras dinámicas. En particular, aparecen actividades en las que el
cuerpo se pone en acción. Por ejemplo, es muy habitual observar que en las visitas de escuelas
se utiliza mucho el piso. Los y las niñas se ponen panza abajo para dibujar, se sientan
desplegando las piernas, se acuestan, giran. En el Palais, con su arquitectura circular tan
particular, siempre nos deteníamos debajo de la cúpula y les dábamos tiempo para observarla.
Los y las más pequeñas siempre se recostaban. Les proponíamos disfrutar de otra sensación
espacial debajo de ese techo alto y vidriado. Observábamos que las ventanas se encontraban en
el techo, a diferencia de una vivienda, y veíamos en detalle los ornamentos en yeso. Haciendo
hincapié en la entrada cenital de la luz, los invitábamos a observar el cielo, a prestar atención
sobre cómo se veía el exterior desde el interior.
El movimiento del cuerpo en un museo de arte está puesto en función de la interacción
con la obra. Es frecuente observar en las visitas escolares cómo se invita al grupo a desplazarse
en busca de diferentes puntos de vista. Algunas obras requieren que nos agachemos, que nos
pongamos en puntas de pie, en ronda, en fila, más cerca, más lejos. Cada disposición supone un
cierto tipo de interacción con las obras, con los pares y una cierta perspectiva visual.
Otro elemento característico de las visitas escolares es el uso de los objetos para que las
y los niños agarren, manipulen, investiguen. Este recurso se utiliza bastante a menudo y, a
veces, se considera prácticamente una garantía para captar el interés. Funciona como una forma
de contrarrestar el “no tocar”. En esta línea de acción-manipulación, podemos pensar los talleres
como actividad privilegiada de participación. En el Palais, hacíamos un taller luego del
recorrido por la exposición. Lo realizábamos en la misma sala de exhibición, lo que
condicionaba nuestra elección de materiales. Para recortar virtualmente el espacio contábamos
con una cajonera con ruedas y unas lonas que nos permitían armar y desarmar con facilidad en
cada ocasión. Si bien la convivencia con las obras en el taller podía generar algunas
incomodidades, sobre todo, porque teníamos que estar atentas al cuidado del lugar y de las obras
a la vez que, de las y los chicos, era interesante lo que sucedía cuando el mismo espacio de
exhibición funcionaba también como espacio de producción. Se convertía en una oportunidad
para volver a mirar las obras, de una forma más relajada, tal vez.
Otra de las propuestas de producción era invitar a que cada uno recorra con hoja y lápiz
en mano ese gran círculo en la planta alta. Destinábamos un tiempo para que cada cual elija una
obra y la dibuje o escriba algo al respecto. Esta propuesta de recorrer de forma individual tenía
como objetivo, además, buscar el equilibrio entre espacios pautados y otros con mayor libertad
para la exploración, donde cada uno pueda elegir qué ver, hacer y por cuánto tiempo.
Como explican Dujovne, Calvo y Stáffora (2001), la visita al museo ofrece una
experiencia educativa diferente a la educación formal
La visita puede ser una herramienta de aprendizaje, pero es importante que no
reproduzca el contexto escolar. En gran medida, el potencial educativo del
museo radica en su clara diferencia con ese contexto, su característica no
formal, el manejo de un espacio y un tiempo menos pautado, la capacidad de
entregar al deseo de cada uno la decisión de recorridos, tiempos, etc. (Dujovne,
M., Calvo, S. y Stáffora, V., 2001: s/n)
 En este sentido, en el Palais nos proponíamos buscar estrategias que respeten los
tiempos individuales en el marco de una actividad grupal. No apabullar con consignas para
permitir a las y los chicos tener su propia experiencia frente a las obras y desarrollar sus propias
preferencias. Me parece importante remarcar que la actividad individual no se trata sólo de que
cada cual tenga su propia hoja de trabajo, sino también de dejar un espacio y tiempo para que
cada cual se mueva a su propio ritmo.

2. El Palais de los chicos: los materiales didácticos

El universo de materiales didácticos es muy amplio. Los usos que les podemos dar
también. Estos materiales pueden multiplicar las posibilidades de vivir una exhibición. No se
trata de reproducir el relato oral ni las mismas estrategias que utilizamos en la visita, sino de
pensar creativamente estos materiales aprovechando las posibilidades del papel: la gráfica, los
diferentes tipos de textos, la ilustración, la fotografía y el diseño. En este sentido es un material
que, lejos de recortar la visita, la potencia.
Hay materiales que apelan a las y los niños y otros que interpelan al adulto para que
oficie de mediador. Es interesante que en algunos casos observamos que los mismos materiales
proponen no sólo una interacción con la obra, sino también entre pares.
Los materiales pueden tener diversos objetivos, como explican Fisman y Pasman (2019):
- Servir como material de apoyo para que los docentes preparen una visita
- Servir como complemento del recorrido. En estos casos, se busca fomentar la
autonomía de los visitantes y pueden funcionar por fuera de las visitas
escolares.
- Extender la experiencia en el tiempo, jugar e investigar en la escuela o junto a
sus familias.
- Ser un “souvenir”.
El desarrollo de materiales didácticos forma parte de la búsqueda de una identidad del
área educativa en particular, y de la institución en general. Una identidad que se materializa en
el tipo de actividades, pero también cuando armamos un material gráfico. En el caso del Palais,
luego de hacer varios materiales, definimos llamar a esta serie, como si fuera una serie de una
editorial: El Palais de los chicos. La idea era que esos materiales permitieran a las y los chicos
apropiarse del espacio. Así, junto con la diseñadora Virginia Buitrón, además de conversar
acerca del diseño de cada pieza gráfica, pensamos una serie de elementos visuales que referían a
la gráfica infantil y les daban unidad a todos los folletos: las líneas puntuadas, los trazos
irregulares, las caras de niñas y niños dibujadas
El material se entregaba a los alumnos y alumnas después de la visita. En el caso del
Palais, al no haber una muestra permanente, los desplegables se elaboraron en base a las obras
del patrimonio que estaba en resguardo allí. El patrimonio está formado por obras que han
recibido un premio adquisición en el Salón. Por eso, uno de los objetivos al hacer estos folletos
era poner a circular imágenes del patrimonio que no se exhibe en forma permanente. Difundir
obras de arte argentino para ampliar el repertorio visual en las escuelas. Así, surgió la idea en el
2008 de armar un álbum de figuritas. Hicimos una primera edición ese año más centrada en las
disciplinas del Salón y en el 2013 realizamos el Álbum de figuritas turquesa (figura 1) en donde
modificamos el dibujo de la sala e incorporamos juegos sobre la historia del edificio. El espacio
para pegar las figuritas es el edificio del Palais que se despliega al abrir el folleto Las figuritas
están numeradas para poder identificar la información de la obra, pero el espacio para ubicarlas
no está prefijado en un recuadro. Cada uno puede elegir en qué parte de la sala dibujada
pegarlas y de esta manera, armar su propia exposición. La propuesta era vincular el concepto de
álbum con el concepto de colección: un grupo de elementos en donde cada pieza está en
relación con otras. Más allá de sus características individuales, cuando las obras ingresan a esta
colección, tiene un nuevo significado: se convierten en patrimonio. A diferencia del álbum de
figuritas tradicional, la colección no se completa nunca, sino que se va ampliando
constantemente con las nuevas adquisiciones. Las figuritas permiten que el patrimonio (que no
se exhibe en forma permanente) circule, sea conocido y así familiarizarnos con piezas claves
para la historia del arte argentino (Álvarez Guardo, F.; Buitrón, V. y Luterstein, M. 2013a).

Figura 1. Álbum de figuritas turquesa

Otro de los materiales que realizamos fue Juegoteca (figura 2). En este caso el desafío
era desarrollar un desplegable para recortar por completo, para que desaparezca como folleto y
se convierta en una serie de juegos de mesa. El material contenía un memotest, un
rompecabezas bifaz, un dibujo lineal de la pared del Palais para armar una sala en pop up y
obras recortables con un sistema de pliegues para mantenerlas en pie o “colgarlas”. Los juegos
se realizaron con fotografías de las obras del patrimonio. Buscamos y elegimos aquellas que
mejor se adaptasen a la propuesta del juego. Esto implicó una nueva mirada sobre las obras. Ya
que no las seleccionamos por su autor, estilo, técnica o fecha (como es lo más habitual) sino en
clave lúdica (Álvarez Guardo, F.; Buitrón, V. y Luterstein, M. 2013b).

Figura 2. Juegoteca
Cuando el Salón Nacional cumplió 100 años en el 2011, nos propusimos realizar algo
diferente y así surgieron Los naipes del Palais (figura 3). Los naipes tienen imágenes de obras
que participaron en el Salón Nacional. En cada carta, debajo de la imagen, están los datos de las
obras para conocerlas y poder jugar. En las cartas, la base del juego son los datos de las obras.
Aquellas medidas que suelen estar junto a las obras y que muchas veces pasan desaparecidos,
son aquí los protagonistas. Es una forma de darle tamaño y materialidad a la reproducción. Si
bien el dato no reemplaza la experiencia directa es una forma de “recordarla o evocarla”. Poseen
un reglamento de juego, pero, al estar organizadas en cuatro palos y con doce cartas por palo,
habilita la posibilidad de jugar a distintas cosas (Buitrón, V. y Luterstein, M. 2010).

Figura 3. Los naipes del Palais

3. Midori. Naturalezas en el jardín: un proyecto itinerante para nivel inicial.
Por último, elegí para reflexionar un proyecto itinerante destinado a nivel inicial.
Cuando los grupos escolares visitan el museo, la llegada al lugar de exposición inicia una nueva
experiencia espacial, marca un corte con la rutina. Entonces ¿qué pasa cuando no está este
corte? ¿qué tipo de experiencia propone el museo cuando va de visita a la escuela?
En los últimos años se han realizado diversos proyectos itinerantes: talleres, valija
didáctica, paneles itinerantes, entre otros. Los motivos por los cuales un museo decide salir de
su espacio y realizar actividades itinerantes son diversos, por ejemplo, porque se encuentra
temporalmente cerrado, porque quiere acercar sus propuestas a las escuelas que no lo visitan o
para establecer otro tipo de lazos con la comunidad.
Para llevar a cabo este tipo de propuestas que, sin duda, requieren un gran esfuerzo, es
necesario establecer redes con otras instituciones, agrupaciones formales y no tan formales.
Quiénes participan de esa red y cómo lo hacen es una cuestión que se define en cada proyecto y
marca un determinado perfil. Cuando logramos unir fuerzas, los procesos de trabajo se hacen
más vertiginosos, pero también, más enriquecedores. En esta línea de acción, salir del museo es
apostar al trabajo colectivo, a la “alianza con otros”. Cuando somos los educadores y
educadoras las que salimos de nuestro lugar de seguridad y nos adaptamos a un nuevo sitio, nos
vemos obligadas a buscar nuevas estrategias. Lejos de los objetos que nos respaldan,
observamos y escuchamos cosas nuevas que nos interpelan.
En lo personal, realicé algunas experiencias itinerantes durante el 2018 en el Museo
Nacional de Arte Oriental (MNAO). Allí, con el museo cerrado al público el desafío era hacerse
visibles para las instituciones educativas. Con este objetivo se realizaron charlas con las
supervisoras del área de plástica y se diseñó un conjunto de propuestas “andantes” para
diferentes edadesiv. Para inicial, formulé un proyecto titulado Midori. Naturalezas en el jardín.
Midori (“verde” en japonés) consistía en una oferta de actividades articuladas entre sí: juegos,
actividades de observación y talleres para trabajar las diversas creencias y prácticas japonesas
en torno a la naturaleza. Cada institución elegía una o más propuestas que eran desarrolladas en
la escuela u otros espacios dependiendo de la elección. El jardín recibía, además, una propuesta
con información complementaria para que los y las docentes puedan continuar trabajando. La
propuesta era abrir un espacio para el intercambio e indagar en nuevas articulaciones entre los
contenidos de educación ambiental y el museo.
Las propuestas que se desarrollaban en el jardín eran:
a) La naturaleza en las estampas japonesas en la que abordábamos los escenarios
naturales representados en las estampas japonesas de la colección del MNAO.
b) La fiesta del árbol sobre la fiesta del florecimiento de la flor del árbol de cerezo
(hanami).
c) Espiando el jardín sobre las diversas tipologías de jardines japoneses.
Pero, además, realizamos una actividad titulada La leyenda del bambú en el sector de
Asia del Jardín Botánico “Carlos Thays”. Esta propuesta fue muy interesante porque, por un
lado, respondía al formato de experiencia directa que las escuelas valoran y, por otro, permitía
poner en relación al museo con su entorno, en particular, con los espacios verdes. Era una
actividad que permitía pensar la colección más allá de las paredes del museo.
Estas itinerancias fueron una experiencia con muchas aventuras en un más de un
sentido, y me dejaron varias preguntas: ¿qué es lo que se puede trasladar en un museo?, ¿qué
pasa con objetos cuando se instalan en el ambiente escolar?, ¿qué pasa con los materiales
cuando quedan atravesados por las coyunturas y espacios escolares?
Si bien las maestras valoraron mucho que el museo pueda acercar nuevos contenidos a
la escuela, podríamos pensar que la experiencia realizada en el espacio verde tomando como eje
leyenda japonesa, resultaba una experiencia más cercana a la del museo en el sentido que
posibilitó una experiencia más integral, no sólo en el plano de lo visual. Quizás el desafío de los
museos que proponen actividades itinerantes sea buscar estrategias para intervenir el espacio
escolar. Pensar cómo generar un espacio similar al de la sala de exposiciones, en el que los
chicos puedan sumergirse por un rato en un lugar diferente al aula. Diseñar dispositivos que
permitan generar un modo distinto de habitar el espacio, de percibir las piezas allí dispuestas y
hasta de la manera de recorrer la escuela.

Este texto está escrito desde una mirada retrospectiva sobre tres experiencias en las que
se implementaron diversas estrategias didácticas para generar un encuentro entre las obras y las
y los niños en una determinada coyuntura institucional. El análisis acerca de cuáles fueron las
estrategias y qué conceptos se trabajaron en cada ocasión es una invitación a expandir el campo
de acción de la educación en museos y pensar de forma creativa cómo es el tránsito de los
grupos escolares por los museos.

Bibliografía
Dujovne, M., Calvo, S. Y Stáffora, V. (2001). Ir al museo. Notas para docentes, Universidad de
Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. Recuperado de:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001225.pdf
Fisman, D. Y Pasman, J. (2019). “Módulo 3: Estrategias interactivas y materiales didácticos" en
el curso virtual Grupos escolares en museos: estrategias educativas más allá de las visitas
guiadas dentro del Programa Museos. Formación y Redes, dependiente de la Dirección
Nacional de Museos, Secretaría de Cultura de la Nación.
Sontang, S. ((1966) 1984). En Contra la interpretación y otros ensayos. Traducido por Horacio
Vázquez Rial. Barcelona, Seix Barral. Recuperado de: file:///C:/Users/Mari/Downloads/Sontag-
Susan-Contra-la-interpretacion-1966%20(2).pdf

Fuentes
Alvarez Guardo, F.; Buitrón, V. Y Luterstein, M. (2013a). “Álbum de figuritas turquesa”,
Buenos Aires, Palais de Glace.
Alvarez Guardo, F.; Buitrón, V. Y Luterstein, M. (2013b). “Juegoteca”, Buenos Aires, Palais de
Glace.
Buitrón, V. Y Luterstein, M. (2010). “Arte en juego, los naipes del Palais”, Buenos Aires,
Palais de Glace. Recuperado de:
https://www.palaisdeglace.gob.ar/educacion/Material_didactico/arte_en_juego.pdf

20. LOS CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN CULTURAL Y ARTÍSTICA: EL

USO DE GRUPOS FOCALES PARA VISIBILIZAR LAS NUEVAS
NECESIDADES DOCENTES EN EL ÁREA

LILIANA DE LA CARIDAD MOLERIO ROSA

liliana.molerio@unae.edu.ec
Docente investigadora de la Universidad Nacional de Educación
JAVIER ORELLANA ROJAS
xavierspok@hotmail.com
Estudiante de 9no ciclo de la Universidad Nacional de Educación

Palabras Clave: Educación Cultural y Artística, guía didáctica, grupos focales.

Resumen
El Ministerio de Educación de Ecuador estableció un nuevo currículo para la Educación
Cultural y Artística (ECA) en el año 2016 para así mejorar la enseñanza y el aprendizaje en
dicha área del conocimiento. Sin embargo, diversos factores incidieron en que el propósito
formativo que se desea alcanzar con la nueva propuesta no se logre a tal nivel. Por este motivo,
el presente estudio se orientó en determinar los principales aspectos didácticos que demandan
los docentes de la Educación Cultural y Artística de las escuelas fiscales del Azuay, Ecuador.
Para alcanzar este objetivo, se planteó la necesidad de recopilar información a través de grupos
focales con profesores de ECA de diecinueve instituciones educativas fiscales de la ciudad de
Cuenca, quienes con base en preguntas guía, precisaron aspectos sobre los que se debe hacer
énfasis en la realización de una guía didáctica de esta asignatura. Para el análisis de la
información, con la finalidad de alcanzar una comprensión más aproximada al resultado de la
problemática investigativa y un resultado más fiable, se seleccionó la técnica de triangulación
metodológica en contraste con los datos obtenidos de la aplicación previa de una encuesta a
estos docentes. De esta forma, se logró determinar la información precisa para la elaboración de
una guía didáctica de ECA que oriente el proceso de enseñanza aprendizaje de esta asignatura.

Introducción61
El sistema educativo actual tiene el reto de dar respuesta a la cada vez más compleja realidad
social, caracterizada por el cambio radical de los marcos sociales, culturales, filosóficos, éticos
y políticos. En concordancia a esto, Álvarez, F. (2015) expresa que, debido al cambio de época,

61El texto que aquí se expone constituye parte del marco referencial del proyecto de investigación, y fue presentado
en el V Congreso Internacional de Ciencias Pedagógicas, ITB, Guayaquil, Ecuador.
la cual destaca desafíos absolutamente inéditos, la formación de docentes adquiere hoy una
importancia sin igual, en cualquier país y, en concreto, en Ecuador.
Es por ello que, dentro de las metas educativas 2021 analizadas en el contexto de la
Organización de Estados Iberoamericanos-OEI, se produce un debate sobre la necesidad de
consolidar un programa sobre Educación Artística, Cultura y Ciudadanía, como contribución al
desarrollo integral y pleno de los niños y de los jóvenes, al considerarse actualmente un punto
crítico en diversos países de la región (Organización de Estados Iberoamericanos OEI). Acorde
a este pensamiento, dentro de las metas que se proponen por parte de la OEI, en este sentido, se
encuentran, entre otras, las siguientes:
 Identificar, fortalecer y hacer visibles las prácticas más relevantes de educación artística
en la región.
 Promover la formación del profesorado especialista y la de formadores de formadores
en educación artística.
 Impulsar la investigación en educación artística, promoviendo la movilidad, la
formación de postgrado y la generación de sistemas de información y redes entre los
investigadores iberoamericanos.
Todo ello ha tenido un gran impacto en la región, y específicamente en Ecuador; donde se ha
diseñado, luego de 19 años, un currículo de Educación Cultural y Artística (Ministerio de
Educación Ecuador, 2016). Este documento busca brindar una alternativa en Educación General
Básica y el Bachillerato General Unificado respecto al arte, en Ecuador.
En un momento histórico de gran complejidad como el actual, son muchos los informes que
evidencian el importante papel que desempeña la Educación Cultural y Artística como área
irremplazable a la hora de formar para la vida en un sentido integral; es decir, atendiendo tanto
la eficacia y el emprendimiento, como la ética, la estética, el disfrute y nuestra capacidad de
convivir con los demás (Garnier, 2009) citado por Currículo 2016 (Ministerio de Educación
Ecuador, 2016), Ecuador. “Además de su potencial para iluminar la vida interior y enriquecer el
mundo emocional de las personas, la cultura y las artes tienen un impacto decisivo (y quizás
más fácil de medir) en la salud y el bienestar, la sociedad, la educación y la economía”
(Ministerio de Educación Ecuador, 2016).
Sin embargo, en la actualidad, y de manera específica en el contexto ecuatoriano, no se
cuenta con profesionales docentes que hayan sido formados para responder a las demandas
curriculares planteadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Cultural y
Artística. Es así que los antecedentes más cercanos de formación en el área de Educación
Cultural y Artística se remiten a las facultades de arte y conservatorios. La facultad de Artes, de
la Universidad de Cuenca, por ejemplo, con cuatro carreras: Artes Musicales, Artes Escénicas,
Artes Visuales y Diseño Gráfico, la formación pedagógica resulta, en su mayoría, interés de los
programas de posgrado. Por su parte, los Conservatorios, se han orientado específicamente, a la
formación artística.
Tal situación, pone en relieve una evidente contradicción que se expresa en que, en Ecuador,
actualmente no se cuenta con docentes preparados para afrontar las exigencias de la nueva
concepción curricular planteadas para la Educación Cultural y Artística.
El estudio se fundamenta en esta necesidad, y persigue contribuir a la formación de los
docentes de Educación Cultural y Artística en ejercicio de la provincia del Azuay, Ecuador,
desde un proyecto de investigación denominado “La didáctica de las artes en la escuelas fiscales
del Azuay”, conformado inicialmente, por un equipo de investigadores de la Universidad
Nacional de Educación, de universidades de Bélgica y del país Vasco62, de los cuales, los
autores de la ponencia forman parte.

62Corral Maldonado Liena Rosana (UNAE), Vázquez Neira Paola Silvana (UNAE), Cárdenas Oñate Lorena Marisol
(Universidad de California Berkeley), Alonso Benjamín (Universidad Autónoma de Barcelona), Molerio Rosa Liliana
de la Caridad (UNAE), Williams Goodrich Lisa Gaye (UNAE), Sagasti Alegria Ione (Universidad del País Vasco),
Hernández Simal Iratxe (Universidad del País Vasco), Vivas Ciarrusta Isusko (Universidad del País Vasco),
Masschelein Jan (Ku Leuven), Vegas Moreno Natalia (Universidad del País Vasco), Vansieleghem Nancy (Ghent
University), Lekerikabeaskoa Gaztañaga Amaia (Universidad del País Vasco), Guzhñay Cardenas Milton Xavier
(UNAE), Hidalgo Medina Kerly Lizbeth (UNAE), Romero Román Erick Bernardo (UNAE), Pugo Morocho Liliana
Lorena (UNAE), Orellana Rojas Leoncio Javier (UNAE).
 Para el diagnóstico de necesidades de formación de estos docentes, resultó preciso, diseñar
un instrumento dirigido a directivos, docentes y estudiantes de las escuelas fiscales del Azuay;
sobre la base de las principales dimensiones e indicadores de la enseñanza de la asignatura
Educación Cultural y Artística (ECA), en correspondencia con el alcance pedagógico que
plantea su currículo actual (2016).
Para el logro del objetivo general, el estudio en su primera fase se organizó a través de las
siguientes etapas, las cuales determinaron las tareas iniciales de la investigación:
Etapa 1: Fundamentación teórica de la concepción didáctica de la ECA acorde a las
actuales demandas sociales y específicas del currículo actual (2016).
Acciones: Revisión documental y análisis de contenido de la literatura científica y
pedagógica relacionada con el tema de la concepción didáctica de la ECA, así como, del
Currículo de la Educación Cultural y Artística, 2016.
Etapa 2: Elaboración de un instrumento que permitiera diagnosticar las necesidades de
formación sobre la concepción didáctica de la Educación Cultural y Artística acorde a las
actuales demandas curriculares.
Acciones: Determinación de las dimensiones e indicadores a partir de la
operacionalización de la categoría de análisis: el proceso de enseñanza de ECA y diseño
del cuestionario de la encuesta, así como la precisión de la escala valorativa.
Antes de la aplicación final de la encuesta a directivos, docentes y estudiantes, se realizó, por
rigor científico, un pilotaje a sujetos de semejante naturaleza, que derivó en su diseño final, todo
lo cual fue precedido por el análisis de la información.
Originalmente, se había planeado, que con la información de las encuestas era posible la
elaboración de una guía didáctica para la enseñanza de la ECA; sin embargo, en el análisis de la
información se pudo constatar que faltaba profundizar en algunos elementos formales y
conceptuales básicos para concretar su diseño. A partir de esta situación, se toma la decisión por
parte de los miembros del proyecto de investigación de realizar un grupo focal con docentes de
ECA de 19 instituciones educativas que participaron en las encuestas, orientada a caracterizar
los elementos fundamentales de la guía didáctica de la asignatura de Educación Cultural y
Artística en las escuelas fiscales de la provincia del Azuay.
Para el análisis de la información y con la finalidad de alcanzar una comprensión más
aproximada los elementos fundamentales de la guía didáctica de la asignatura de Educación
Cultural y Artística en las escuelas fiscales de la provincia del Azuay y un resultado más fiable,
se seleccionó la técnica de triangulación metodológica en contraste con los datos obtenidos de la
aplicación previa de una encuesta a estos docentes. De esta forma, se logró determinar
información más precisa para la elaboración de una guía didáctica de ECA que oriente el
proceso de enseñanza aprendizaje de esta asignatura, objetivo general de la investigación.

Desarrollo
Los grupos focales constituyen una técnica esencial en la investigación cualitativa, donde el
debate grupal se emplea como un recurso que propicia una mejor comprensión de experiencias
de los participantes (Mella, 2000). Esta técnica, como menciona Kitzinger (1995), consiste en
una entrevista grupal que permite obtener información relevante para un propósito por medio de
la interacción directa entre el interpelante y el grupo de trabajo; su la aplicación, permite que el
entrevistado pueda profundizar al momento de compartir sus experiencias, criterios e ideas de
manera que los datos obtenidos resultarán mucho más enriquecedores. Al ser un tipo de
entrevista no rígida, permite el surgimiento de nuevas preguntas dentro del proceso, siempre que
sean pertinentes para los objetivos planteados en principio.
Algunas de las características esenciales que la definen, motivaron su selección para los fines
de esta investigación entre las cuales se puede mencionar: su formalidad, su flexibilidad y
consecuente riqueza. Morgan (1997) citado por (Berríos Rivera), señala tres usos principales de
esta técnica de recopilación de información:
d. Método auto-contenido –los resultados de esta información se sostienen por sí mismos.
 e. Fuente de información suplementaria para otras investigaciones, por ejemplo, la
encuesta, la generación de ideas sobre la construcción de reactivos o para desarrollar el
contenido de programas e intervenciones, entre otros.
f. Se utiliza en investigaciones que combinan dos estrategias o más de recopilación de
información con la intención de triangular al hacer el análisis.
De acuerdo a la anterior clasificación esta técnica se aplicó, en el presente estudio, con el fin
de que sea una fuente de información suplementaria para la elaboración de la guía didáctica de
ECA, sin embargo, también se empleó para la triangulación metodológica como medio para
profundizar en la información recolectada, en la búsqueda de regularidades y particularidades de
la categoría de análisis: proceso de enseñanza aprendizaje de ECA, sin dejar de lado la
interacción de los participantes dentro del grupo y sus reacciones al tema planteado en las
interrogantes.
Para la aplicación de los grupos focales, resultó preciso considerar las etapas en que enmarca
como proceso, las cuales se corresponden con la planeación, ejecución y análisis.
En la planeación resultó esencial, en primera instancia, precisar los elementos que
intervienen en la realización de esta técnica, de manera tal que se concibieran en su mayoría.
Especial interés, cobró entonces los elementos que conforman los grupos focales; ellos son
básicamente: las preguntas guías, la selección de participantes, el moderador, así como del lugar
de realización.
Las preguntas guía se plantearon con base en los intereses generales de la investigación, pero
específicamente, para caracterizar los elementos fundamentales de la guía didáctica de la
asignatura de Educación Cultural y Artística en las escuelas fiscales de la provincia del Azuay,
que no se precisaron en la encuesta previa. Como resultado, se propuso el siguiente cuestionario
de preguntas, a modo de guía, (Ver Anexo 1) orientada por la pregunta de investigación: ¿Cómo
contribuir en la orientación didáctica de los docentes de Educación Cultural y Artística de las
escuelas fiscales de la provincia del Azuay? y el objetivo específico de esta técnica declarado en
el párrafo precedente.
En consecuencia, se estableció la relación directa de acuerdo al nivel de representatividad de
los elementos básicos de una guía didáctica, pero esencialmente, a partir de: contenido,
comprensión (lo cual se asocia a lo comunicativo a partir de la construcción semántica) y la vía
más asequible. Las preguntas se plantearon además, tomando en consideración la precisión, el
carácter orientador, la posibilidad de amplitud y la secuencia, lo cual se corresponde con sus
características esenciales.
Los participantes se seleccionaron atendiendo a tres criterios básicos: haber sido
colaboradores en la encuesta previa, tener disponibilidad de tiempo y motivación por apoyar en
la investigación. De esta forma, se eligieron docentes de ECA de 19 instituciones fiscales del
sector urbano-marginal de la ciudad de Cuenca, Ecuador.
Los moderadores se escogieron de acuerdo a los siguientes criterios: conocimiento del tema,
disponibilidad de tiempo, capacidad para dirigir una discusión grupal enfocada en el tema de
interés, desarrollo de habilidades comunicativas.
Para seleccionar el lugar de aplicación de los grupos focales, fue preciso evaluar cuál sería el
más indicado atendiendo al planteamiento de algunos investigadores de que sea en uno neutral;
sin embargo, por cuestiones prácticas de movilidad de los participantes y motivación por visitar
la universidad, se decidió que fueran las instalaciones de la Universidad Nacional de Educación
(UNAE). Es así que, En favor de garantizar las condiciones óptimas para la realización de los
grupos focales y contribuir a la imparcialidad que demanda el lugar; en reunión con los
miembros del proyecto de investigación, se precisaron las siguientes:
- Condiciones mínimas de las aulas seleccionadas (iluminación, acústica, privacidad,
recursos, )
- Calidez de las aulas seleccionadas (disposición de las sillas de manera que propicie el
diálogo y la horizontalidad en la comunicación, estaciones con café)
No obstante, también se precisaron otras cualidades para la elección del espacio de trabajo.
Cabe mencionar que, si bien estos elementos no se asocian directamente al lugar, responden a
diferentes cuestiones organizativas relacionadas con la aplicación de los grupos focales. De esta
manera, se consideró pertinente cubrir los siguientes aspectos:
 - Conseguir los equipos de grabación necesarios para cada grupo focal.
- Seleccionar y distribuir los moderadores.
- Redacción y comunicación de la invitación a los participantes.
- Selección de material audiovisual, como estrategia para motivar la discusión en torno a
la posición que ocupa la asignatura de ECA en el sistema educativo actual (“Las
escuelas matan la creatividad” de Ken Robinson y L'educació de les arts de Imanol
Aguirre)
https://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity?language=es
https://www.youtube.com/watch?v=rJfeyRazGfk
La ejecución de los grupos focales se inició con una reunión con los docentes seleccionados;
en un primer momento se procedió a realizar una introducción del tema que se iba a abordar
durante las sesiones de grupos focales, se presentó el material audiovisual mencionado, así
como, los objetivos y la importancia de su participación dentro de la investigación, como
estrategia para lograr el compromiso y responsabilidad con la investigación.
Posterior a ello, se procedió a realizar los grupos focales con los 19 docentes, los cuales
fueron distribuidos en tres aulas de manera equitativa, de manera tal que se cumplieran las
exigencias básicas de aplicación de esta técnica.
Las cuatro preguntas precisadas en el instrumento (Ver Anexo 1), motivaron y guiaron la
participación de los docentes durante 40 a 60 minutos, a expresar sus opiniones sobre aspectos
didácticos del área. Dicha información fue grabada con cámaras de video, de forma que se
pueda para registrar todos los elementos necesarios en el análisis y sistematización de la
información. Las intervenciones fueron moderadas por tres integrantes del proyecto de
investigación, cuya función esencial fue la de conducir el encuentro y garantizar productividad,
riqueza de las intervenciones, así como, de controlar el desvío innecesario del tema.
Una vez terminada la aplicación de los grupos focales, se procedió a cerrar esta reunión,
agradeciendo la participación de todos y explicando cómo esta información derivará en el
diseño de una guía didáctica de Educación Cultural y Artística de la que serán sus principales
beneficiarios. Se explicó a los docentes, además, sobre los planes próximos del proyecto y de
cómo ellos están invitados a participar (por ejemplo, en los talleres de ECA). Al término de la
jornada, se procedió a brindar un refrigerio a los participantes, con lo cual se cerró este ciclo de
grupos focales.
A partir de los datos recopilados, se comenzó con el proceso de análisis de la información, la
cual fue contrastada con la de las encuestas a los docentes, de tal manera, que los resultados
derivados de la información precisaran de manera pertinente las necesidades didácticas y
formales necesarias en la elaboración de la guía.
El análisis de la información se realizó por medio de la triangulación, la cual consiste, de
acuerdo a Donolo (2009) en el uso de varias herramientas metodológicas, en primera instancia,
con el fin de “garantizar la confiabilidad en los resultados de cualquier investigación” (p. 2). Es
decir, por medio esta aplicación se logra que los instrumentos de recolección de datos y, por
ende, la información, contraste entre sí, para un fin específico. Además, de acuerdo a lo
mencionado por Betrián et al (2013), existen varios tipos de triangulación, los cuales son: de
datos, de investigadores, de métodos, de teorías y múltiple. De todas ellas, la empleada en la
investigación fue la de tipo metodológica, en la cual “se busca analizar un mismo fenómeno a
través de diversos acercamientos” (Okuda y Gómez, 2005, p. 120).
Para realizar el análisis, se procedió al estudio de la información acorde a las cuatro
preguntas guía usadas en los grupos focales (Ver anexo 1), las cuales serán contrastadas tanto
con lo obtenido por las encuestas (Ver anexo 2) como por las referencias teóricas, en caso de ser
necesario. De esta forma, se busca que los datos se complementen unos a otros fortaleciendo la
fiabilidad de la información requerida en la elaboración de la guía didáctica de ECA,
cumpliendo así con el objetivo general de la investigación.
La pregunta uno de los grupos focales ¿Qué aspectos básicos de contenido debe recoger una
guía didáctica de la asignatura de Educación Cultural y Artística? En sentido general; los
grupos consideraron como elementos esenciales de contenido, los siguientes: el estudio del arte
desde su historia (las artes visuales, musicales, escénicas), el del patrimonio y la cultura; las
formas de gestión y difusión cultural como preparación para el vínculo con la comunidad, que el
abordaje de estos contenidos se haga desde un enfoque humanista, a partir de la afectividad, la
expresión, la inteligencia emocional, la experimentación, desarrollando así la creatividad en
estrecho vínculo con los saberes ancestrales. Un aspecto importante y que fue resaltado por los
grupos es la contextualización del contenido, de manera tal que se relacione a la cultura
ecuatoriana.
Lo anterior, entra en correspondencia con la información obtenida por las encuestas a los
docentes, concretamente en lo referente a las preguntas 12 y 13 (Véase anexo 2) donde el
profesorado plantea que los contenidos de ECA deben enfocarse en el desarrollo creativo, la
apreciación de entornos culturales, las manifestaciones y expresiones culturales y el desarrollo
socio-cultural.
En relación a la pregunta dos ¿Qué características generales debería tener esta guía
didáctica para facilitar su comprensión? Los grupos plantearon que: sea expresiva, innovadora,
sencilla, explicativa y práctica. Además, debería ser detallada en relación a la aplicación de
actividades, de forma que oriente a los profesores a en el trabajo metodológico en general, en el
empleo de diversas alternativas de recursos y en la contextualización a la realidad ecuatoriana.
Las cuatro ideas base propuestas por los grupos focales, más allá de relacionarse con la
información de la encuesta (que en este caso no lo hace directamente), reflejan los elementos
comunicativos que los docentes consideran deben caracterizar la guía para su fácil comprensión,
las que serán tomadas en consideración en su elaboración.
De acuerdo a la tercera pregunta ¿Cuál debería ser el principal enfoque que la guía
didáctica debería tener? Los grupos, llegaron al consenso de que la guía debe promover un
enfoque social, cultural pragmático, constructivista y humanista, lo cual caracteriza el currículo
ecuatoriano en su concepción pedagógica y filosófica. Aquí existe una relación directa con los
resultados de la pregunta once de la encuesta, en la que el 65.91% de los docentes consideraron
que el enfoque constructivista constituye el principal fundamento pedagógico de la propuesta
curricular que incluye al área del conocimiento de ECA (asociados como Socio-
constructivismo). Asociado al cuestionamiento de la tercera pregunta, los docentes manifiestan
la necesidad de que la guía se plantee desde un enfoque interdisciplinar y transdisciplinar de la
enseñanza.
Por último, en la pregunta cuatro ¿Cuál sería la vía más efectiva para acceder a la guía
didáctica de la asignatura de Educación Cultural y Artística? Los grupos consideraron que la
mejor vía de acceso a la guía didáctica sería a través de medios digitales que estén al alcance de
todos como por ejemplo, sucede con los que están en la página del Ministerio de Educación.
Esto entra en relación con lo obtenido en la encuesta realizada, en la cual en la pregunta nueve,
un 27,69% de los docentes expresa que tuvieron acceso a documentos del área de ECA por
medio de los medios digitales. En tanto, un 16.92% señaló que su principal forma de acceso a
este tipo de textos fue en físico. Por este motivo, a pesar de que el enfoque de publicación de la
futura guía será por medios digitales tipo internet, se considerará, en medida de los recursos, la
publicación de guías físicas para quienes no tengan acceso digital o no se sientan cómodos.
De igual forma, los participantes de los grupos focales consideran necesario la
implementación de talleres vivenciales, lo cual resultaría en un recurso eficaz complementario a
la guía. Dicho planteamiento cobra sentido cuando al revisar la pregunta nueve de la encuesta,
un 35,39% de los encuestados (excluyendo a quienes no respondieron), obtuvieron la
información respectiva al área de ECA por otros medios como amigos, cursos, etc. Por lo
anterior, sería pertinente considerar esta forma de organización de la enseñanza como apoyo en
la comprensión de las dimensiones y componentes didácticos esenciales en la enseñanza de
ECA.

Conclusiones
La aplicación de grupos focales con docentes de Educación Cultural y Artística de 19
instituciones fiscales del sector urbano-marginal de la ciudad de Cuenca, Ecuador, permitió
determinar los elementos esenciales que deben caracterizar la guía didáctica de la asignatura de
Educación Cultural y Artística en las escuelas fiscales de la provincia del Azuay a partir de
cuatros preguntas guía a diecinueve docentes de esta asignatura; lo cual fue precisado y validado
a través de la triangulación metodológica a partir de los elementos básicos como: contenido,
enfoque, comprensión y la vía más asequible, de lo cual, de manera sucinta, resultó los
siguiente:
Contenido: el estudio del arte y sus manifestaciones desde su historia, el del patrimonio y la
cultura; las formas de gestión y difusión cultural.
Enfoque: enfoque social, cultural pragmático, constructivista y humanista, desde un enfoque
interdisciplinar y transdisciplinar de la enseñanza.
Comprensión: sencilla, explicativa, detallada y práctica.
Vía más asequible de acceso: medios digitales en combinación con talleres vivenciales.

Bibliografía
Álvarez González, F. J. (2015). UNAE, Universidad emblemática de formación de maestros y
maestras para el Buen Vivir. Un acercamiento a una propuesta de identidad. Azogues, Cañar,
Ecuador: Universidad Nacional de Educación
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Azogues: Universidad Nacional de Educación.
Berríos Rivera, R. (s.f.). Grupos Focales.
Betrían, E., Galitó, N., García, N., Jové, G y Maraculla, M. (2013). La triangulación múltiple
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Cambio en Educación, 11(4), 5-24.
Donolo, D.S. (2009). Triangulación: procedimiento incorporado a nuevas metodologías de
investigación. Revista Digital Universitària. 10(8), art. 53.
Garnier, L. (2009). Ética, estética y ciudadanía: Educar para la vida. En Ministerio de
Educación Pública, Proyecto de Ética, Estética y Ciudadanía. Programa de Estudio de
Educación Musical. Tercer Ciclo de Educación General Básica. Educación Diversificada. Costa
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Debate sobre Educación artítica, Cultura y Ciudadanía:
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Pérez Gómez, Á. (2017). Modelo Pedagógico de la Universidad Nacional de Educación-UNAE.
Azogues, Cañar, Ecuador: Universidad Nacional de Educación del Ecuador- UNAE.

ANEXO 1

TÉCNICA DE GRUPO FOCAL

OBJETIVO: Caracterizar los elementos fundamentales de la guía didáctica de la asignatura de

Educación Cultural y Artística en las escuelas fiscales de la provincia del Azuay.

Pregunta de investigación: ¿Cómo contribuir a la orientación didáctica de los docentes de

Educación Cultural y Artística de las escuelas fiscales de la provincia del Azuay?

 Selección de los participantes: grupos de 6 a 8 participantes, de 3 a 5 preguntas

Preguntas orientadoras:
 5. ¿Qué aspectos básicos de contenido debe recoger una guía didáctica de la asignatura de
Educación Cultural y Artística?
6. ¿Qué características generales debe tener esta guía didáctica para facilitar su
comprensión?
7. ¿Cuál debería ser el principal enfoque que la guía didáctica debería tener?
8. ¿Cuál sería la vía más efectiva para acceder a la guía didáctica de la asignatura de
Educación Cultural y Artística?

ANEXO 2
Encuesta para docentes de Educación Cultural y Artística
(Fragmento debido al espacio)
Forma de Aplicación del Cuestionario: No Cuestionario:
Cara a cara ( ) Autoaplicado ( ) Por teléfono ( )
Estimado docente:
La siguiente encuesta forma parte de un proyecto investigativo denominado “La didáctica de las
artes en las escuelas fiscales de la provincia del Azuay”, cuyo principal propósito es recopilar
información sobre el estado de la educación en artes en dicha provincia.
Usted forma parte de la muestra seleccionada, por este motivo, necesitamos su valiosa
colaboración. El cuestionario tendrá una duración de aproximadamente 30 minutos. Las
informaciones recogidas serán tratadas de manera confidencial y usadas, exclusivamente, con
fines investigativos. Por su gentileza y cooperación, anticipamos nuestros más sinceros
agradecimientos:

P9. Pudiera indicar los medios a través de los cuales usted conoce los elementos básicos
que rigen el currículo ECA
-Búsqueda en internet.
-A través de cursos y talleres organizados por la institución.
-En libro físico del MINEDUC.
-A través de archivos subido en la web del MINEDUC.
-Por medio de colegas.
-No contesta.
-Otros: ________________________________________________________________
P11. De los siguientes fundamentos pedagógicos seleccione cuál de ellos usted considera
corresponde al currículo de ECA 2016.
-Socio-constructivismo.
-Aprendizaje situado.
-Cognitivismo.
-Enseñanza comprensiva.
-no sabe - no contesta.
-Otro _________________________________________________________________
P12. Responda a los siguientes planteamientos SI o NO con respecto a la nueva concepción
del currículo ECA
-Promueve el desarrollo de habilidades y destrezas artísticas específicas.
-Incluye diversas manifestaciones y expresiones culturales en las que tiene cabida la música
danza popular artesanía prensa cine radio tv video juegos etc.
-Permite el conocimiento y valoración de la diversidad cultural y el desarrollo de las
competencias ciudadanas.
-Contribuye a formar para la vida en un sentido integral.
-Favorece la práctica socio-cultural.
P13. Nos gustaría que usted valore las siguientes afirmaciones relacionadas a las
características del currículo ECA. En una escala en la que 1 está en desacuerdo y 5
totalmente de acuerdo.
-Promueve el conocimiento y la participación de la cultura y el arte contemporáneo en diálogo
con expresiones locales y ancestrales.
-Centrada en la vida cultural y artística contemporánea.
-Prescribe una serie de contenido y destrezas con criterio de desempeño.
-Basada en el trabajo por proyecto que integran distintas disciplinas de arte y cultura.
-Orienta pero no limita los procesos de enseñanzas.

21. DE LA COLECCIÓN PATRIMONIAL AL AULA DE GRABADO.

UN ACERCAMIENTO A LAS XILOGRAFÍAS DE FÉLIX PASCUAL

NOGUERA, ALEJANDRA. Escuela Provincial de Artes Visuales.

aleja_noguera@hotmail.com
PERAL, MARCELA. Escuela Provincial de Artes Visuales.
marcegraba@gmail.com

Palabras claves:
Patrimonio institucional – original múltiple- investigación- acción.

Una escuela con una colección de arte

Este trabajo aborda las acciones que se llevaron a cabo a fin de incluir y poner en valor en el
patrimonio de la Escuela Provincial de Artes Visuales la producción gráfica de la carpeta “Por
la paz” de Félix Pascual, artista y docente en los inicios de la institución. Estas obras nos
interpelan particularmente por su fuerza expresiva, pero además por la falta de información que
existe sobre ellas y sobre esta faceta del artista como grabador. La intención de poner el foco en
esta obra y este artista en particular, cobra sentido en el marco de la historia de la Escuela.
Desde sus comienzos, la Escuela Provincial de Artes Visuales, tuvo una impronta particular
tanto en la formación de artistas como de docentes de Educación Plástica. Las obras de la
colección patrimonial se incorporaron para favorecer el contacto de los estudiantes con las
corrientes artísticas locales a partir de los aportes de los directivos y docentes, quienes
movilizados por un profundo sentido de pertenencia, donaron sus obras: Caggiano, Herrero
Miranda, Melfi, Gerbino, Pascual, Ottman y Fontana fueron los primeros artistas que integraron
la colección.
“El concepto originario de la colección tiene su base principal en los inicios de la Escuela de
Artes Plásticas (1942) cuando sus fundadores pensaron en un sistema educativo sostenido por
cinco pilares: la formación artística profesional, la creación de una biblioteca especializada, la
formación de un museo de Reproducciones (que luego se transformaría en la actual Colección
Patrimonial con obras originales) una cooperadora de fuerte presencia democrática y una
cooperativa para que los alumnos pudieran acceder a los materiales a bajo costo a través de
compras comunitarias con descuentos.” v
A lo largo de los años otros directivos, docentes y artistas se sumaron a la iniciativa donando
tanto obras propias como otras pertenecientes a sus colecciones particulares. Hoy en día la
Escuela cuenta con una colección patrimonial que se actualiza permanentemente, integrada por
más de cien obras.
Mientras que las pinturas y esculturas se encontraban colgadas o dispuestas en diferentes
espacios de la institución escolar, para ser apreciadas por quienes ingresaran al edificio, las
carpetas de grabados y estampas fueron ubicadas en la biblioteca, selladas e incorporadas como
material de consulta.
A este aspecto se refiere Silvia Dolinko en su libro Arte Plural, como algo habitual en ese
tiempo, cuando relata por ejemplo que las carpetas de grabados editadas por Emilio Ellena
estuvieron guardadas en la biblioteca del Museo Castagnino hasta el año 2004, en el que se hizo
un homenaje al editor y se expusieron en sus salas. En nuestro caso, las carpetas de Félix
Pascual y del Club de la Estampa, que forman parte del patrimonio, estuvieron archivadas en la
biblioteca de la institución como lo atestiguan los sellos correspondientes, impresos en el
reverso de las mismas.
Probablemente haya sido durante la ampliación y reacondicionamiento de la Biblioteca de la
escuela, que lleva el nombre del escritor y docente Fausto Hernández, que se haya modificado
su ubicación. La carpeta que data de 1974, titulada Por la paz, fue encontrada hace algunos años
entre otros archivos guardados en un armario de la Dirección de la escuela, este hallazgo nos
movilizó a investigar, compartir y poner en valor tan interesante obra.
Según los registros de la escuela, que guarda recortes de los diarios La Acción, Democracia y
La Capital, Félix Pascual se encontraba en el primer grupo de docentes cuando la misma fue
creada. Su nombre se halla impreso en artículos del 23 de julio de 1941 entre la lista de
asistentes al acto de inauguración de la entonces denominada Escuela de Artes Plásticas y
también en el listado de profesores junto a Lucio Fontana, Fausto Hernández, Manuel Ferrer
Dodero, Luis Ouvrard, Jacinto Castillo, Bruno Di Melfi, José Beltramino, Aída Sánchez, Juan
Naranjo, entre otros. Ya en 1944 figura como docente titular de la cátedra de Dibujo, siendo su
adjunto Bruno Di Melfi, mientras que en 1945 lo encontramos como docente de Dibujo y
Grabado junto a Nicolás Melfi. De ahí en adelante, no existen en el registro de nuestra escuela,
recortes periodísticos que den cuentas de la tarea docente de este artista.
Nacido en Portugalete, Bilbao (España) el 17 de julio de 1893, Félix Pascual estudió en la
Escuela de Madrid, Pintura, Escultura y Grabado, egresando como profesor en 1912. Su llegada
a Argentina, según las pocas fuentes disponibles, habría sido en 1917 luego de recorrer Francia,
Italia e Inglaterra y haber vivido en París y Florencia por algún tiempo, mediante una asignación
de la Diputación de Vizcaya. Se afincó en Rosario y en 1918 se encontraba participando del 2°
Salón de Otoño de la Asociación El Círculo, junto a otros destacados artistas rosarinos como
Emilia Bertolé, Ángel Guido, Manuel Musto, José Gerbino y Salvador Zaino. Tuvo
participación en diversos grupos de artistas, integró el “Grupo de los Nueve”, cuyas actividades
comenzaron en 1936, junto a Musto, Ouvrard, Schiavonne, Melfi, Fornells, Antoniadis,
Beltramino y Pierre. Regresó a España en diversas oportunidades, exponiendo sus obras y
obteniendo algunos premios en pintura. En su actividad docente obtuvo las cátedras de Dibujo
en la Escuela Superior de Comercio y en el Colegio Nacional N°2.
Poco más se conoce sobre la biografía de este artista, cuya obra pictórica puede verse en la
Escuela Superior de Comercio que conserva algunos retratos, en la Escuela Primaria N° 83
“Juan Arzeno” que posee un mural, y en el Museo Castagnino. Además de la carpeta gráfica, la
Escuela de Artes Visuales posee una pintura al óleo, titulada “Desnudo femenino” fechada en
1935. Esta obra había sido enviada al Salón rosarino de ese año, obteniendo un galardón.vi
El proyecto de investigación-acción

Aunque hubo acciones previas en relación a las estampas que componen la carpeta “Por la paz”,
como por ejemplo documentar estas imágenes y realizar algunas indagaciones para los catálogos
de las muestras Aniversario de 70 y 75 años de la Escuela, o el trabajo de adscripción de la
Profesora Ana María Chávez (2014/2015) para resguardar el patrimonio gráfico y darle una
mejor conservación, la oportunidad de un trabajo sistemático se presentó en 2016 cuando el
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe lanzó una convocatoria para profesores
investigadores de institutos terciarios, en la que se incluyó por primera vez a las escuelas de
Educación Artística.

Varios docentes nos interesamos en la convocatoria y presentamos un proyecto de investigación

para difundir y compartir con la comunidad la obra gráfica de Félix Pascual, partiendo de
contenidos relacionados al arte impreso e incluyendo las tres carreras que se cursan en la
escuela. El equipo de investigación estuvo integrado por los profesores: Claudio Ruiz
(Director), Viviana Holakowicz (Regente), Alejandra Moreno, Alejandra Noguera, Marcela
Peral y Marcelo Carletti, mientras que la dirección del mismo estuvo a cargo de la Profesora
Silvia Ibarzábal, docente de la Facultad de Humanidades y Arte, UNR.

La propuesta abordaba algunos problemas que tenían los estudiantes para crear imágenes
artísticas, personales y expresivas para aplicar a los procesos de impresión.
El punto de partida fueron los procedimientos de grabado en relieve utilizados por el artista, que
alcanzaron su más amplia difusión en nuestro país con la obra de Antonio Berni premiada en la
Bienal de Venecia de 1962. Hoy no son considerados “contemporáneos”, sino tradicionales y
hasta anacrónicos, superados por las nuevas tecnologías del arte impreso, por lo que se
constituye en un desafío revalorizar sus posibilidades, involucrando el cuerpo y el gesto de la
mano en la construcción de las imágenes artísticas.

Los alumnos de Diseño Gráfico de 3er año elaborarían su producción a través de la asignatura
Ilustración, explorando diversos formatos y soportes para la difusión de la obra gráfica,
mediante la creación de Ex libris. Los alumnos de Profesorado y Tecnicatura de 2° año
experimentarían la xilografía y el análisis de las obras en la asignatura Gráfica y Técnicas de
Impresión I, durante los años lectivos 2017 y 2018, según el cronograma planteado. Una vez
que las autoridades ministeriales aprobaron el proyecto, cada docente comenzó a trabajar en su
cátedra.

En Gráfica y técnicas de impresión I se presentó la obra de Félix Pascual a los estudiantes para
abordar el segundo trabajo xilográfico del año, una vez que habían realizado una experiencia
previa, afianzando el uso de los materiales y herramientas. Esa primera instancia introductoria
fue fundamental para que pudieran descubrir las posibilidades que les brindaban, el medio así
como también las dificultades técnicas, tanto en el trabajo de la matriz como en la obtención de
originales múltiples mediante la estampación manual y con prensa calcográfica. Después de una
breve introducción presentando al artista, su biografía y contexto, se exhibieron en el aula
reproducciones de las obras, escaneadas e impresas en el Taller gráfico de la escuela, para evitar
manipular las estampas originales. Se analizaron las imágenes que refieren a la Guerra Civil
española, en cuanto a lo temático, significación, contexto histórico y artístico.

Algunos aspectos de las representaciones llamaron especialmente la atención de los estudiantes,

particularmente la presencia de las mujeres en tres de las ocho escenas. La mujer está presente
ya sea como figura doliente junto un niño, como víctima huyendo de los bombardeos con un
bebé en brazos, o como miliciana en plena lucha portando proyectiles. En estas estampas la
figura femenina aparece como principal protagonista. En otra estampa, una figura masculina
central con traje, al borde de un embarcadero, les resultó enigmática, como salida de un film de
época. Otros elementos analizados fueron los aviones, las bombas y el clima general de
agobiante oscuridad, elaborados por el artista mediante el uso de negros plenos en los bordes de
los tacos, en la mayor parte de las imágenes. Los alumnos destacaron las incisiones que generan
ritmos lineales en humo, nubes y explosiones, los escasos planos blancos que definen las formas
generando contrastes, y los grises ópticos creados a partir del hábil manejo de las gubias. La
representación del universo, con algunos planetas y elementos simbólicos, les pareció ajena al
resto de la serie, que tiene un carácter más narrativo. Observaron en general que la técnica y el
concepto están fuertemente entrelazados, ya que la resolución gráfica es muy efectiva, porque
no pretende forzar el material empleado ni excederse en virtuosismos. Para complementar el
trabajo de lectura visual también se analizaron y compararon temáticas y resoluciones de otros
xilógrafos de la región como Mele Bruniard, Santiago Minturn Zerva, Agustín Zapata Gollán y
Pedro Molina.

A continuación, se les solicitó que comenzaran a bocetar resignificando las imágenes, trayendo
al presente algunas problemáticas, como cita u homenaje, para que enriquecieran su
representación personal en una combinatoria que integrara algunos fragmentos elegidos de las
obras, sus personajes o clima general, asociándolo a otras situaciones de conflicto, incorporando
también algunos de los recursos técnicos observados. Pasaron el boceto espejado a la matriz
previamente preparada y comenzaron a trabajar con las gubias, quitando madera en las zonas de
la imagen que debían permanecer blancas, regulando la presión de la mano al grabar diversas
profundidades en las líneas y los planos. Algunos estudiantes decidieron ampliar el tamaño de
las matrices que venían utilizando para poder incursionar en composiciones más complejas y
detalladas. Una vez terminados y limpios los tacos, comenzaron a entintarlos para realizar las
pruebas de estado y una serie mínima de 3 ejemplares, uno de los cuales formaría parte de una
exposición.

Se realizaron dos muestras, a modo de cierre de esta experiencia, con las obras originales del
artista y las de los alumnos. La primera, en el mes de noviembre de 2018 tuvo lugar en Casa
Arijón, y la segunda en la Sala de las Miradas de Plataforma Lavardén en el mes de marzo de
2019, como instancias de difusión al público en general. Las xilografías de los estudiantes
resultaron muy interesantes en su tratamiento, tanto desde lo temático como desde el
procedimiento. Se pudo observar cómo resignificaron personajes y situaciones desde sus
propias preocupaciones y experiencias. Las producciones se destacan por la expresividad
lograda utilizando diversidad de recursos técnicos, componiendo un conjunto con gran impacto
visual. Para muchos estudiantes esta fue la primera vez que participaban en una exposición en
espacios externos a nuestra escuela, por lo que la experiencia fue muy gratificante, tanto para
ellos como para los docentes involucrados en el proyecto.

Otras aproximaciones y cruces posibles

La obra gráfica de Félix Pascual abrió el recorrido de la muestra: Pensar la región. Políticas
culturales entre la pluma y el pincel. Rosario 1937-1947, en el Museo Castagnino, curada por
Sabina Florio, Cynthia Blaconá y Jimena Rodríguez a fines de 2017. Esta inclusión, mediante el
préstamo de las estampas de la Escuela Provincial de Artes Visuales, lo posicionó como un
valor importante para la región, no sólo como artista sino también como un hombre
comprometido con la cultura e impulsando su desarrollo.

Quedan todavía por abordar otros aspectos de esta serie, ya que no se han podido hallar
familiares del artista que pudieran brindar mayor información sobre su labor en el campo del
grabado. A la fecha de edición de la carpeta Por la paz el artista tenía 81 años, una edad muy
avanzada para realizar un trabajo tan minucioso, por lo que es posible pensar que las matrices
originales podrían datar de fechas anteriores a 1974, y haber sido editadas por primera vez ese
año, o tratarse de una re-edición como sucede muchas veces con los grabados, dado que si los
tacos no han sido clausurados pueden volver a usarse tantas veces como lo decida y autorice su
autor. Tampoco ha sido hallada ninguna de estas obras en otras carpetas gráficas editadas
durante los años de mayor auge del grabado en nuestro país.

El pintor y periodista Norberto Moretti, quien conoció personalmente al artista cuando ya era
anciano, amablemente nos comentó algunas anécdotas de sus charlas y encuentros, y nos facilitó
un par de estampas que Pascual le obsequió. Se trata de dos de las imágenes que encontramos
en la carpeta de nuestra escuela. Las mismas están impresas en un papel amarillo ocre con tinta
negra y dejan ver algunos daños que el paso del tiempo y el clima de la ciudad provocaron en
ellas, a pesar de estar bien enmarcadas. En la parte inferior no encontramos ninguna numeración
ni nomenclatura P/A (prueba de artista) o P/E (prueba de estado) como es habitual. A la
izquierda y con una letra algo temblorosa se puede leer, escrito en lápiz en una de ellas:
Estampas de guerra. Guernica, y en la otra: Estampas de guerra. 1ª guerra. La firma del artista
se encuentra a la derecha, sin monograma ni año de impresión. Por su relato también pudimos
saber que la estampa de la figura masculina con traje y sombrero lleva el título de El espía.

A partir de esto podríamos deducir que los grabados podrían tener diferentes fechas de
realización y tal vez representarían escenas de guerra de distintos momentos históricos. Es
posible entonces que no aludieran sólo a la Guerra Civil española como se pensó en un
principio, por la agrupación de las estampas en una única carpeta, pero tampoco existe
información veraz que confirme este supuesto, más allá del título de una de las obras.

En relación a las representaciones del conflicto bélico, se pueden establecer relaciones con otros
artistas. Gustavo Cochet, contemporáneo de Félix Pascual, elaboró en Barcelona entre 1936 y
1938 sus Caprichos, citando a Callot y a Goya con un texto alusivo en una de las estampas.
Representa específicamente escenas de la Guerra Civil española, mediante planchas trabajadas
con aguafuerte y aguatinta. La tirada es reducida, algunas poseen sólo 5 ejemplares, otras 50, y
algunas otras no están numeradas.

La serie citada por Cochet Las grandes miserias de la guerra, 18 grabados al aguafuerte de
Jacques Callot publicados en 1633, están considerados por algunos expertos como la primera
declaración antibelicista y realista del arte europeo. Por otra parte, Los Desastres de la guerra
de Goya, quien se inspiró en Callot, representan la guerra de la independencia española. Fueron
realizados entre 1810 y 1815 y editados por primera vez en 1863, publicándose otras ediciones
en los siguientes años. En las estampas de Goya las mujeres tienen algunos números
protagónicos, como por ejemplo en la N° 4 “Las mugeres dan valor”, la N° 5 “Y son fieras”, o
la N° 7 “¡Qué valor!” que representa a Agustina de Aragón o a Manuela Sancho, heroínas del
sitio de Zaragoza, disparando el cañón.
En ambas series, cada estampa relata parte de una historia, que tiene continuación en las
siguientes, como viñetas de una historieta. También en ambas se representa al pueblo, sus
sufrimientos y luchas, y las consecuencias que la guerra tiene en la sociedad.

Según Cochet:

“el lema del grabador y acaso el de todo artista, debe ser interpretar el mundo del sentimiento,
buscando el contacto afectivo con la materia, comunicándole vida y poesía. No es sólo cuestión
de técnica, y menos de frío y académico conocimiento, sino de idealismo, de humildad y pasión
por el oficio”vii

Probablemente estas cuestiones hayan sido tema de muchas charlas en los grupos de artistas que
ambos frecuentaron. Por su explícito contenido figurativo y social, de tipo narrativo, gran parte
de las producciones gráficas de la época se vincularon a la ilustración literaria y los proyectos
editoriales. Esto influyó en los formatos que se trabajaron, pequeños o medianos, en función del
destino de las imágenes para libros o revistas, y el uso de blanco y negro casi exclusivamente,
por la facilidad con que podían reproducirse. Hallamos una colaboración de Félix Pascual,
entro otros artistas, en la Revista Paraná, dirigida por Montes I Bradley. En el N° 3, página 321
ilustra con una viñeta trabajada en linóleo el texto El sauce y el viento de Juan L. Ortiz. La
relación del artista con esta publicación se evidencia también en la promoción de la creación de
la Escuela de Arte en nuestra ciudad:

En julio de 1941, pocos días después de la aparición del primer número de Paraná, se fundó en Rosario
la Escuela Provincial de Artes Visuales “General Manuel Belgrano” (llamada en ese momento Escuela
Provincial de Artes Plásticas), de carácter público y gratuita, en el marco de la política que propiciaba
Argonz, contando a Montes i Bradley como co-fundador. En el número 2 de Paraná se reseña y
reproduce el mensaje parlamentario y el texto de la ley respectiva, junto a los encomios del director por
la creación realizada.viii

Sin duda, Félix Pascual fue uno de los artistas involucrados en la creación de nuestra escuela de
Arte y miembro activo de la cultura en ese tiempo. Nos quedan muchas preguntas sin responder
aún. Todavía no han sido halladas las dos estampas faltantes en la carpeta. Podría ser ésta un
prototipo que nunca se editó en cantidad, ya que además de los ejemplares que posee Norberto
Moretti, no se han hallado otras impresiones hasta el momento. Es indudable que varias
estampas tienen gran relación entre sí, como una secuencia de sucesos, mientras que otras se
separan un poco del resto. El tratamiento de las imágenes y los recursos gráficos usados por el
artista le confieren unidad, mientras que aún quedan por analizar significados relacionados a la
estampa que representa un universo. Es evidente que algunas matrices estaban bastante
deterioradas al momento de su impresión, con cuarteados, bordes rotos y una textura visible en
algunos planos negros que podría sugerir el uso de linóleo en lugar de madera, como en la
ilustración del texto de Ortiz. Ante la fragilidad de las matrices ¿podrían haber decidido no
editar la serie?

La intención de este proyecto fue indagar pero además poner en valor, y fundamentalmente
incluir este hallazgo maravilloso e inesperado, dándole una impronta activa que generara nuevos
vínculos y sentidos en la circulación de las imágenes que habían permanecido “invisibilizadas”
durante muchos años. La obra gráfica de Félix Pascual nos interpela desde el impacto visual del
blanco y negro, comunicando el dolor y las reacciones de los seres que la vivencian. Estas
obras, resignificadas por nuestros estudiantes, desde sus propias experiencias e interpretaciones,
ponen en evidencia la potencia de la xilografía como medio expresivo de origen popular y aún
válido en la era digital, planteándonos el compromiso de abrir nuevos canales para su difusión y
celebración.
1
Ruiz, J. C. (2015) Catálogo de la Colección Patrimonial Escuela Provincial de Artes Visuales. Rosario.
Gobierno de Santa Fe.
1
Rodríguez Gualino, A. (2013) Catálogo de la Colección patrimonial de la Escuela Provincial de Artes
Visuales. Rosario.
1
Cochet, G. (2014) Caprichos. Estampas 1936 /1938. Santa FE. Espacio Santafesino Ediciones.
1
D’Anna, E. (2015) La revista Paraná. Nadie cerca o lejos. Literatura santafesina. Disponible en:
https://www.facebook.com/1484919421746226/posts/1650826218488878/

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1973. 1ª edición. Buenos Aires: Edhasa.
Fernández, Geraldyne. (2014) Investigación histórica del grabado en Santa Fe. 1ª edición.
Buenos Aires. Editorial Antigua.
Colección Gelonch Vidalegut. Disponible en:
http://www.gelonchviladegut.com/es/obras/les-grandes-miseres-de-la-guerre-le-bucher/
consultada el 15 de junio de 2019

22. UNA EXPERIENCIA MARAVILLOSA

LICENCIADA SUSANA DAZ PARADOT

Secretaría de Extensión, Facultad de Humanidades y Artes (UNR)

Palabras Clave: habilitar, desear, comprender, aprender, compartir.

Resumen
Este Proyecto se enmarca en la problemática que impone la vejez y se aborda desde la
Teoría de la Educación por el Arte. Aspira a brindar un espacio de encuentro e integración
como un aporte a ese universo que permanece abandonado y al que la sociedad suele darle
la espalda.
La idea fuerza del trabajo se basa en el concepto de habilitar, pensado como la posibilidad
de propiciar libertades expresivas sensibles y comunicativas. No desde un lugar de
supuesto saber si no desde un plano de igualdad en el que todos sabemos algo y esos
saberes pueden ser compartidos. Habilitar como una forma de acompañar incentivando el
hacer y la expresión. La coordinación es de los estudiantes extensionistas que participan
del proyecto, está a cargo de la directora del proyecto.
Tras 12 años de labor ininterrumpida, con una clara inserción en el territorio y un número
sostenido de alumnos extensionistas participando cada año, esta propuesta es un camino
válido de ser transitado y la pintura, el mejor vehículo que hemos encontrado.

Introducción
En el marco del Programa de Voluntariado Estudiantil de la Secretaría Extensión
Universitaria de la Facultad de pertenencia, el presente trabajo intenta comunicar una
experiencia que llevamos a cabo en el Hospital Geriátrico Provincial Rosario. Su objetivo
fue desde un comienzo, ofrecer una práctica de las especificidades de su formación
académica, permitiendo a los estudiantes realizar una tarea de extensión hacia la
comunidad. Desde este punto de partida se propone la tarea en un ámbito poco explorado
y en donde son escasas las experiencias de esta índole.
En líneas generales abundan las ofertas de talleres infantiles, para adolescentes e incluso
para adultos. Sin embargo en nuestra ciudad, hasta el año de su inicio, no se habían
llevado a cabo propuestas inter institucionales para adultos mayores.
Por lo tanto, la decisión de llevar a cabo este programa surge a partir de esta observación
ya que para ese grupo no existían en ese momento propuestas de estas características,
vinculadas con lo vital, con un hacer dinámico para dejar ver otra perspectiva de la vejez.

Habilitar las posibilidades de cada participante

La tarea:
La experiencia que se relata se desarrolla desde el año 2007 en el Geriátrico Provincial de
la ciudad de Rosario. Se plantea como un ejercicio docente y un trabajo de campo para
estudiantes de la Carrera de Bellas Artes: la práctica en un área que no está contemplada
en la currícula de formación docente específica.
Los actores que la integran son los residentes internados en el geriátrico, el personal de
enfermería, mucamas, asistente social, psicólogos, los alumnos y alumnas de la Escuela
de Bellas Artes, la coordinadora académica, el coordinador del programa y las
instituciones.
La cantidad de integrantes, como puede observarse, proponen una tarea muy compleja por
la diversidad de los roles que cada uno representa. Si bien los actores principales son los
residentes y el grupo de estudiantes voluntarios, los demás participantes aportan a la tarea
de diferentes modos.
Fue necesario, e imprescindible, articular armónicamente en todos los niveles para
mantener el equilibrio y el buen desarrollo de la actividad.
En este sentido cabe destacar que aunque ambas instituciones compartían el objetivo
común de brindar a los residentes una actividad para mejorar su calidad de vida, para el
personal del geriátrico el acento estuvo puesto en ocupar el tiempo libre de los ancianos.
Desde el Proyecto, fue ofrecer una actividad específica, con un criterio extensionista, a un
sector de la comunidad que en general no recibe ofertas de estas características.
El trabajo del Taller está articulado desde la teoría de la educación por el arte, pensándolo
como una propuesta pedagógica que coadyuva a gestar el desarrollo del potencial
creativo, poniendo el énfasis en la experiencia integradora, en las vivencias personales y
en la propia historia de cada uno de los participantes. (Debe leerse de “todos” los
participantes).
La idea fuerza del trabajo se basó en el concepto del término habilitar, pensado en un
sentido positivo. Habilitar para vivir, para ser, para opinar, para crear, para compartir,
para disentir, para expresar; habilitar como el puente más propicio para ser libres.
Originalmente la idea sólo tenía por sustento la experiencia de muchos años de docencia -
en todos los niveles- y el haberme relacionado de una manera especial con algunos
abuelos que, llenos de sabiduría, aportaron nociones, todas interdictas, sobre la
experiencia de vivir.

Como una nota personal deseo comentar que en 2002, con veinte años coordinando
talleres no curriculares para niños y adultos, tuve la inquietud entender los aspectos
psicológicos que se implican en la ancianidad. Además de la investigación teórica hice
hincapié en la observación del tratamiento que la sociedad destinaba a los viejos. La
situación de despojo y desamparo en la que se encuentran no descubre una novedad.
Existe una estructura desde el estado, desde la sociedad, desde la cultura como práctica
individual y colectiva, que deja totalmente afuera de toda posibilidad de inserción a las
personas que ya no están en su etapa activa. Se pueden agregar a esta consideración a
todos los grupos de personas que por alguna razón se distinguen en sus capacidades
psicofísicas. Esta actitud de segregar de alguna manera al diferente aparece también como
una actitud de negación de las personas que aún cuentan con plenas capacidades, tal vez
como una forma de no asumir lo que vendrá o lo que podría ser.
Es necesario interrogarnos sobre nuestra actitud hacia lo diferente. El desconocimiento, la
ignorancia nos suele imponer cierta soberbia como reacción ante lo desconocido, ante lo
temido.
La expresión plástica puede ser una herramienta válida hacia la expresión sensible, un
disparador de sensaciones y sentimientos, una actividad que propicia una afirmación
positiva de la personalidad, por lo que entendí que para ese grupo en particular podría ser
un horizonte de posibilidades, un activador de aptitudes que, en la mayoría de los casos,
se creen nulas u olvidadas. Con actividades de estas características es posible despertar
nuevas capacidades, una conexión con la vida.
Las cosas suceden cuando la sincronía les permite ser acto y pese a tener desde hacía
bastante tiempo escrito el proyecto para Adultos Mayores, fue en 2007 cuando surgió la
necesidad, a requerimiento de una institución geriátrica, de poner en práctica estas ideas
que concordaban con los objetivos de trabajo de la Secretaría de Extensión.

Teoría y práctica
Esta experiencia tiene dos aspectos bien diferenciados y conlleva una tarea pedagógica y
docente muy precisa.
Tenemos a los participantes por una parte y a las alumnas y alumnos que llevan a cabo la
tarea de coordinación del Taller, por la otra. En cada uno de los grupos se activan, en el
desarrollo de la experiencia, vivencias y sentimientos que muchas veces requieren ser
tratadas y analizadas para poder seguir con la tarea.

Además de tener en cuenta el grupo etario con el que trabajamos en el Geriátrico, dado
que es un hospital, se agrega la situación de salud de los residentes.

Una mañana a pleno

En la mayoría de los casos son personas cuyas capacidades cognitivas y psicofísicas están
disminuidas, sin embargo, lejos de ser esto un impedimento o una traba aporta nuevas
búsquedas con respecto a la implementación de técnicas y procedimientos. También nos
obliga a ser sumamente flexibles y ágiles en su puesta en práctica. Trabajamos
aproximadamente con 20 participantes, cifra que fluctúa en cada encuentro.
Con respecto a la coordinación, la convocatoria cada año es a estudiantes de la Carrera de
Bellas Artes de todos los niveles. Sus edades son variadas ya que una de las
características de nuestra carrera es la de contar con un amplio rango entre los
estudiantes.
En años anteriores la convocatoria también incluyó a los alumnos de la Cátedra de
Residencia de Ciencias de la Educación, que aportaron su mirada y análisis cientista sobre
aspectos educativos, pedagógicos y curriculares, todos tópicos que enriquecieron nuestra
tarea.
El primer paso consiste en preparar a quienes van a coordinar, trabajando ciertas pautas
de funcionamiento, haciéndoles conocer cuáles son los objetivos y las metas. Analizamos
a qué se refiere encuadrar el proyecto desde una propuesta extensionista y en particular
qué significaba una instancia de “taller” como propuesta pedagógica. Intercambiando
expectativas, dudas y miedos sobre el rol que van a desempeñar.
Pero como la experiencia se basa en el concepto de habilitar, la coherencia puede ser una
buena aliada, y en ese sentido creo imprescindible que como docente debo habilitar a las y
los alumnas/ os a trabajar a partir de sus experiencias y conocimientos, también desde su
propia historia de vida.
Mi intervención como coordinadora académica se concentra en la observación del
desempeño de estudiantes, en la supervisión de la implementación de las técnicas y
temáticas diseñadas y en la contención de las diferentes sensaciones que van
experimentando en cada encuentro.
Al cabo de la jornada, realizamos una reunión a modo de supervisión, en donde circula la
palabra y allí exponemos las alternativas que se dieron, el tratamiento a temas puntuales y
todo lo concerniente a nuestro desempeño. Cabe destacar que el diseño del Taller
contempla un trabajo horizontal en dónde todos los coordinadores estamos siendo
observados permanentemente. En cada encuentro y de forma rotativa, las voluntarias
realizan observaciones pasivas. Esta tarea ha enriquecido a partir de la reflexión colectiva
toda la propuesta.

La integración y el compromiso de los alumnos propician actividades que superan los

objetivos y permite realizar actividades que habilitan otros porcesos de aprendizajes.
Historias para contar:
Cada una de las personas que asisten al taller merece un relato. Vamos a tomar algunos
ejemplos, intentando dar una idea de lo que significan los viernes en el Geriátrico:
Florencia, después de haber estado mirando cómo trabajaban los demás durante varias
semanas y con las secuelas de un accidente cerebro vascular que sólo le dejaba mover,
con dificultad, su mano izquierda, un día, pintó una flor. Esa situación fue sumamente
movilizadora para todos y el disparador que ayudó a profundizar los conceptos sobre los
que estábamos trabajando. Hablábamos de “habilitar”, entonces la propuesta fue,
“habilitemos la maño izquierda de Florencia, concentrémonos ahí, no en el resto de su
cuerpo inmóvil”.
Cruza llevaba varios años internada y nos acompañó en el taller entre 2008 y 2010.
Cuando llegó pasaron varios encuentros hasta que empezamos a escuchar su voz, esto
coincidió con su actitud ante el hecho de pintar, apenas puede ver por lo que hay que
hacerle un dibujo previo para que ella lo pinte. Una vez hecho el boceto, ella dispone qué
colores quiere usar y es tal la precisión que impone que nos llevaba a veces un buen
tiempo dar con el color que quería. Lo notable de Cruza es que su voz se empezó a
escuchar cuando empezó a pintar. La coordinadora de salud mental del Hospital nos contó
que antes de participar en el programa, prácticamente no la habían escuchado hablar.
También estaba Ana María que pasa toda la semana en la cama, dada su imposibilidad de
caminar más un cuadro de depresión, pero los viernes pide que la levanten para ir a pintar.
Estos ejemplos se suman a otros tantos vividos durante los encuentros que compartimos y
la constante fue la de hacer desde donde se pudiera hacer, con lo que teníamos pero no
desde un lugar de conformismo o desde lo inevitable, sino desde lo válido, desde una
perspectiva constructiva y habilitante. Así surgió en el segundo o tercer encuentro, la
inquietud de ponerle un nombre al Taller. Después de dialogar y de observar como todos
podían pintar, el nombre apareció casi de manera espontánea y muy acorde con nuestro
planteo conceptual. Lo llamaron “Todos somos Pintores”.
Trabajamos en una instancia de taller, tratando fundamentalmente de orientar la expresión
de ideas, sentimientos, búsquedas personales y de coordinar el conocimiento, manejo e
implementación de técnicas y el uso de materiales. Para lograr estos objetivos es
necesario, encontrar la llave que abra las puertas de la expresión y esa es "la tarea" que
nos proponemos en cada encuentro.
Sobre nuestra experiencia podemos sintetizar que los objetivos planteados se van
logrando, a esto debemos agregar el “plus” que significa trabajar con personas
contenedoras de tanta sabiduría.
En este sentido la tarea de Extensión supera sus expectativas dado que no sólo hace una
devolución a la comunidad sino que, y sobretodo, establece un vínculo más que adecuado
entre teoría y práctica además que un ida y vuelta entre todos los actores.
Como parte de los objetivos con los que trabajamos, también está el de generar un espacio
de encuentro y expresión creadora; incentivar la autogestión grupal e individual; y formar
recursos humanos en prácticas de educación no formal.
Como parte de los objetivos con los que trabajamos, también está el de generar un espacio
de encuentro y expresión creadora; incentivar la autogestión grupal e individual; y formar
recursos humanos en prácticas de educación no formal.
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Un aspecto muy interesante en el año 2007, en esta experiencia, fue la observación

por parte del personal especializado del Geriátrico. Durante todos los encuentros un
grupo de psicólogos pasantes, como observadores pasivos, evaluaron la evolución de
los participantes. Esto nos aportó muchos elementos que ayudaron a conocer a cada
uno de ellos. Como devolución de esta tarea la Psicóloga a cargo y la Asistente
Social nos entregaron sus conclusiones. Se transcribe a continuación un extracto de
este escrito que entendemos, completa, nuestro análisis.
“Taller de Expresión Plática Todos somos Pintores”
“(…) Observamos que esta actividad pudo incorporar, en forma activa, con un alto
nivel de interés, motivación, espíritu solidario, placer durante el desempeño, con
marcada atención y concentración en el proceso pictórico, a personas que presentan
una gran variedad de situaciones físicas y condiciones psicoafectivas.”
 El espacio del Taller en el Solárium de Mujeres del Hospital

Por último, teniendo en cuenta la infraestructura del espacio y las características de esta
experiencia, la propuesta es trabajar con técnicas de pintura, y como sustento
implementamos algunas técnicas básicas de dibujo. Apelamos a la Pintura porque
entendemos que es la disciplina que mejor se adecua a las características de los
participantes, la que mejor habilita un hacer, porque desde la mancha, desde las formas
más básicas es posible crear sensaciones: la pintura es forma y color. Un pincel, pintura y
un soporte bastan, con muy pocos elementos estoy en las mejores condiciones para pintar.

En todos los casos se trabaja de una manera personalizada teniendo en cuenta, de modo
excluyente, las capacidades individuales. Siempre sin olvidar la estructura del taller en
donde todo circula y se comparten las experiencias, propiciando el diálogo y la
transmisión de las experiencias de todos.
Como devolución y cierre de la actividad se realiza cada año una muestra de los trabajos
plásticos en el Geriátrico y en la Facultad de Humanidades y Artes.

Es necesario aclarar que el relato de esta experiencia conlleva un importante bagaje

teórico, del que nos hemos nutrido a lo largo de estos años de trabajo. Además de la tarea
que los estudiantes realizan en el espacio del taller y de los relevamientos al cabo de cada
encuentro, se realizan reuniones quincenales en las que se trabaja el material teórico y
realizan intercambios sobre las vivencias experimentadas en cada encuentro.

También se hace un seguimiento individual de cada participante con el objetivo de

desarrollar la experiencia según las necesidades que se presentan en cada caso. Es
imprescindible este aspecto ya que en genreal el estado de salud psicoafectiva de nuestros
alumnos pintores resulta muy cambiante de un encuentro a otro. También muchas veces
nos vemos en la necesidad de realizar adaptaciones de los útiles de trabajo en función de
las posibilidades motrices de los participantes.
La experiencia es enriquecedora porque entendemos que hemos logrado conjugar la teoría
y la práctica, justo en el espacio donde se propicia la producción de conocimiento.

23. ANIMALES SIN CASA: PRÁCTICAS VISUALES QUE ATRAVIESAN

BORDES

SCOLNIK, ALMA Y RICCA, CLAUDIA

alma.scolnik@gmail.com / claudiabricca@gmail.com
Taller de Alma Scolnik e INCLUIR
Instituto para la Inclusión Social y el Desarrollo Humano
Buenos Aires, Argentina.

Palabras clave: arte+educación, Art Thinking, prácticas decoloniales, creación colectiva

No es novedoso decir que vivimos agobiadxs63 por un mundo de imágenes que nos
interceptan, operando sobre nuestra subjetividad en múltiples modos. Lejos de asumir la derrota
que el sistema capitalista neo-extractivista impone en su capacidad de acaparar (incluso)
nuestros impulsos creativos transformadores de formas de existencia y de cooperación (Rolnik
2019:97), nos disponemos a imaginar de qué modos puede desarrollarse una pedagogía visual
capaz de subvertir aquellas políticas de subjetivación para las que “la idea occidental de paraíso
prometido corresponde a un rechazo de la vida en su naturaleza inmanente de impulso de
creación continua” (Rolnik en Lavaca 2006). O como dice Catherine Walsh, “cómo construir,
crear y también sembrar re-existencia-vida en estos tiempos de violencia, guerramuerte y
deshumanidad” (en Ortega 2019). Es decir: ¿cómo hacer surgir de esta misma tierra
experiencias que permean los límites entre arte-educación, política e infancias? y ¿cómo podrían
tipificarse sin correr el riesgo de resultar nuevamente acorraladas?

En pos de este deseo nos proponemos decolonizar miradas y prácticas, no solo desenmarañando
la trama en la que hemos sido implicadxs sino también asumiendo los riesgos de aventurarnos a
proponer visualidades que disputen los territorios físicos y corporales, tanto como los de la
producción de conocimientos. Para ocupar estos espacios en sus múltiples (in)materialidades
debemos adentrarnos y tomar por sorpresa esos mundos imaginarios de consumo que adoctrinan
nuestras subjetividades y que menciona Mauricio Lazzarato (2017) y disputarlos en sus propios
soportes y formatos como estrategia para desenmascararlos.

Pedagogías emancipatorias / pedagogías decoloniales

Al desplegar estas posibilidades es necesario repensar el carácter (trans) formativo de las
actuales pedagogías, y en particular el de aquellas que son aplicadas a la educación artística

63 Usaremos la ‘x’ para indicar que se está hablando de sujetos femeninos, masculinos y/o no binarios.
formal y no formal. Recorremos para ello algunos escritos críticos recientes que proponen
enfoques novedosos.

Durante los últimos treinta años, varixs pedagogxs e investigadores han venido cuestionado la
falta de un carácter transformador en las prácticas pedagógicas/metodológicas actuales, tanto en
la educación artística como en otras materias escolares, que permita la creación de otras
subjetividades y mundos posibles, y que tenga a lxs educandos en el centro mismo de la
práctica. Por un lado, algunos educadores europeos identifican la necesidad de instituir nuevas
prácticas pedagógicas, replantear el rol del docente y de lxs estudiantes, reconceptualizar las
obras de arte como relatos abiertos y desjerarquizar producciones culturales, teniendo como
objetivos principales la emancipación y la sensibilidad hacia el punto de vista del otrx. Por otro
lado, educadores latinoamericanxs han enfatizado la necesidad de desarrollar prácticas
pedagógico-metodológicas de carácter decolonial, que permitan la visibilización de otras voces,
historias, saberes y formas de estar en el mundo y situando estas experiencias en contextos
específicos que cuestionan los órdenes hegemónicos dados y una única versión naturalizada de
la realidad. Describimos brevemente las propuestas de cada una de estas corrientes.

En su Art Thinking, María Acaso y Clara Megías (2017) parten de revisar críticamente el rol de
la educación artística en las instituciones escolares europeas, las prácticas en las que se sustenta
y las limitaciones que encuentra para aproximarse a un quehacer más propio de lo artístico-
contemporáneo. Luego y a partir de esta crítica, proponen modos en los que las metodologías
propias de las artes visuales pueden introducirse para abordar cualquier otra materia de la
currícula.
Las autoras sistematizan en su trabajo algunos principios que, según consideran, deben estar
presentes en este tipo de prácticas: 1) el pensamiento divergente, es decir, un pensamiento
crítico, rizomático y subjetivo; 2) la búsqueda de una pedagogía “sexy” en la que todas las
partes puedan involucrarse con igual placer por el asombro, lo inesperado, lo extraño; 3) la
importancia de acercar a artistas y educadores a un mismo plano de acción, es decir, que los
artistas consideren al arte como motor de cambio social y que quienes trabajan en ámbitos
educativos puedan dejar de cernir sus producciones a estos para empezar a considerarlas
expresiones artísticas, propiciando que lleguen a públicos más amplios; y finalmente 4) una
dimensión colaborativa de los proyectos de arte que se vinculan al ámbito educativo y que, en
ese carácter, hace que cada uno de ellos tenga una complejidad propia, única y no replicable a
otros grupos o contextos.
Aguirre (2015) hace un recorrido por las corrientes pedagógicas que han dominado los ámbitos
de educación artística formal durante las últimas décadas. Identifica dos grandes y opuestas
narrativas que se han ido alternando en las aulas: una poblada de propuestas basadas en la total
libertad de autoexpresión, que sostiene una idea de infancia “naturalmente” creativa y donde
hay poco lugar para la intervención educativa. Esta narrativa estaría caracterizada por la
ausencia de programas definidos o de planificación curricular, donde las clases son de taller o de
práctica creativa a través de diferentes técnicas y procedimientos plásticos y donde se
problematiza la evaluación al tratarse de actividades de carácter eminentemente subjetivo y no
de procesos de aprendizaje y reflexión.
Por otro lado, aparece una narrativa que se enfoca en los propios artefactos artísticos como
objeto de estudio, priorizando ciertas actividades de tenor técnico que ya habían sido
desechadas, como la copia de las obras o el estudio de algunos artistas. Aguirre argumenta que
ha habido una infantilización de recursos culturales ofrecidos a los niños y niñas - donde ciertos
artistas, ciertas formas y colores se consideran más adecuados que otros - justificada en que lo
propio de la infancia y lo que preserva su inocencia es la alegría y creando una “cuestionable
equivalencia [...] entre simplicidad estética y simplicidad cognitiva de la infancia” (Aguirre
2015:9).
Aguirre propone una alternativa para la educación artística con eje en: a) concebir las obras de
arte como relatos abiertos y condensados de experiencia; b) incluir en el campo de estudio de la
educación artística todos los artefactos capaces de generar experiencia estética; c) restaurar el
equilibrio entre producción y comprensión; y d) repensar los propósitos formativos hacia la
emancipación, la subjetivación y la liberación de la imaginación. Sugiere que como educadores
se debe tomar “como ejes de nuestra acción formativa a los sujetos en su relación con los
artefactos estéticos, es decir, su experiencia con las artes y la cultura visual” (2015:14),
trabajando con métodos que permitan acceder a la emancipación y a la solidaridad.
El pedagogo colombiano Díaz (2010) en su crítica hacia el sistema colonial de producción del
conocimiento y del aprendizaje/enseñanza escolar identifica a la modernidad como patrón
civilizatorio de dominación, control y explotación sistemática del ser y del trabajo. Esto se
ejemplifica en la naturalización de jerarquías territoriales, raciales, culturales, epistémicas y del
deseo propias de la colonialidad, y que posibilitan la reproducción de relaciones de dominación
y la explotación a nivel mundial de unos seres humanos “cuya naturaleza ha sido históricamente
escindida, segregada y minimizada” (2010:219). Walsh, dentro de esta misma línea, sostiene
que se naturaliza al "eurocentrismo como perspectiva única de conocimiento" (en Díaz
2010:220). En este sentido, ambos (Díaz 2010; Walsh en Ortega 2019) proponen las prácticas
decoloniales como una postura crítica y de resistencia frente a la colonialidad.

Díaz describe una posible pedagogía en clave decolonial que contiene tres elementos:
1. Una comprensión crítica de la historia que desestabiliza y debilita la visión eurocéntrica
de la misma, abriendo la posibilidad de reconocer otras formas de configuración y
recupera las voces, experiencias y saberes formativos de sujetos marginalizados por los
enfoques tradicionales.
2. Un reposicionamiento de prácticas educativas de naturaleza emancipatoria que
fomenten la transformación crítica de la realidad social y promuevan interacciones que
trascienden el contexto local, así como redes que conecten sujetos con saberes. En este
sentido se debe visibilizar la acción y naturaleza política que revisten las prácticas
pedagógicas emancipadoras “como apuesta capaz de fragmentar los parámetros
impuestos por el pensamiento moderno a través de la colonialidad del poder”
(2010:226).
3. Un descentramiento de la perspectiva epistémica colonial que cuestiona los parámetros,
contenidos y postulados de conocimientos de corte hegemónico, abstracto,
desincorporado y deslocalizado. Esto implica incluir al sujeto como protagonista
fundamental creando “otras posibilidades de saber surgidas del plano experiencial,
personal y colectivo, de quienes participan en estos procesos de emancipación,
comunicación y creación cultural” (2010:229).

Entonces, para generar prácticas decoloniales de naturaleza emancipatoria, es necesario

reconocer primero estos gestos binarios, jerarquizantes, deslocalizados y hegemónicos presentes
en nuestras propias pedagogías visuales y dialogar con ellos, visibilizarlos y exponerlos.
Narraremos para esto una experiencia realizada hace algunos años, atentas a poner en juego
todas estas dimensiones. Tomaremos algunos aspectos de los trabajos mencionados para traerlos
a nuestro pensamiento.

Gestación de un proyecto que atraviesa disciplinas y territorios

Nuestro espacio de trabajo se encuentra localizado en el barrio de Colegiales, en la Ciudad de
Buenos Aires. En el taller trabajamos entendiendo que la dimensión de lo visual incorpora el
cuerpo, lo personal, lo colectivo/afectivo y lo político. Todas las materialidades que surgen
están atravesadas de algún modo por estas capas. Los grupos de trabajo pueden conformarse con
personas de edades variadas, ya que entendemos que estas y otras diferencias no desorganizan el
encuentro de intereses o problemáticas comunes sino que por el contrario, propician la
posibilidad de buscar nuevos modos de abordarlos.
A pocos metros de nuestro taller hay una casa abandonada hace muchos años. Su frente está
cubierto por una gran cartelera de madera y chapa, que sirve de soporte para afiches
publicitarios. Estos van rotando con cierta frecuencia con temáticas que abarcan un amplio y
disparatado espectro: candidatos y hamburguesas, campañas contra el dengue y promociones
aéreas se suceden y exponen a una escala desmesurada para la perspectiva que permite esa
vereda de barrio. En 2015 iniciamos en ese espacio una acción que terminaría por ser el primer
eslabón de una secuencia, irregular aunque sostenida, de intervenciones artísticas políticas.
El lugar, si bien se encuentra “afuera” del taller, está tan cerca que permite que mantengamos
con él una relación de cierta intimidad. Por un lado, puede remitir a una sala de exposición, con
esos paneles enmarcados en color lila esperando sus obras publicitarias. Por otro lado, al
compartir con el taller una misma vereda, transeúntes y vecinos, nos sentimos amparadxs del
temor a quebrar esa aparente inexpresión de la calle como lugar de tránsito hacia algún destino.
El grupo de trabajo en esa ocasión estaba conformado por nueve niñxs de 9 y 10 años que
asistían al taller una vez por semana. Entre los proyectos realizados, el grupo ya traía un bagaje
de obras conjuntas - pinturas, esculturas y objetos diversos - que les había dado un cierto
entrenamiento para acoplarse lxs unxs a lxs otrxs en sus acciones, escucharse, proponer, debatir
puntos de vista e incorporar la diversidad de miradas al quehacer. Cierto día les llevamos a estxs
chicxs la inquietud de producir una obra colectiva en ese espacio en la calle reemplazando los
afiches existentes por una producción propia.
Entusiasmadxs, rápidamente propusieron una idea en la que parecía haber un consenso casi
inmediato: querían trabajar sobre animales en peligro de extinción. Desconocemos en principio
por qué motivos surgió este tema; quizás lo habían estudiado en la escuela, visto algún
documental o campañas de Greenpeace o una sumatoria de todo esto. Tras la sorpresa ante las
temática elegida y revisando retrospectivamente, no había en un comienzo puntos de conexión
aparentes entre éste y el lugar propuesto. Comenzamos entonces a desgranar ambos,
alternadamente uno y otro, para ver en qué fibra encontrábamos esos puntos que pudieran
iluminarse mutuamente.

Ecología y colonialidad: un mapa de preguntas

- ¿Qué animales en peligro de extinción conocen? Les preguntamos entonces a lxs chicxs,
quienes respondieron casi al unísono. - ¡El oso panda! Siguieron con tigres de Bengala, osos
polares, elefantes y algunos otros animales “famosos” (de esos con películas y merchandising
propios) que están dispersos alrededor del mundo, en China, en África, en el Polo Norte. A
algunxs de nosotrxs nos llamó la atención rápidamente que ninguno de los mencionados
habitara en América del Sur. Los discursos sobre las especies en peligro de extinción, según
parece, refieren a una lejanía, a un tipo de experiencia exótica y salvaje, y que solamente esos
animales vistos en safaris son dignos de ser “rescatados”. Lxs chicxs del taller no eran capaces
de nombrar (y reconocemos que nosotras no más de una o dos) especies en peligro de extinción
que habitaran la Argentina u otros países de la región. Iniciamos entonces una búsqueda en
Internet, y nos encontramos con el tatú carreta, el yaguareté, la chinchilla, el flamenco andino, el
guacamayo verde, el oso hormiguero, el tapir, el huemul, el aguará guazú, el cóndor andino y
muchos otros.
- Pero, ¿por qué están en peligro de extinción?, nos preguntamos entonces. Volvimos a
investigar para ver que no se trataba sólo de la caza furtiva, como pensaban lxs chicxs
imaginando aquel cazador con escopeta parodiado en dibujos animados, películas y cuentos,
sino que mayormente “se extinguen” por la destrucción a manos del ser humano de sus hábitats
naturales. Según leímos, los desmontes, la agricultura y la ganadería intensivas, y la
contaminación del agua, entre otros, destruyen las “casas” de estos animales. A partir de allí es
que comenzamos a llamarlos Animales Sin Casa.
Y así como por un lado teníamos animales sin hogar, en la otra punta de la madeja nos
encontramos con una casa abandonada como soporte de las carteleras en donde se instalaría
nuestra futura obra. Lo misterioso de una casa abandonada nos llevó nuevamente a hacernos
algunas preguntas. ¿De quién es? ¿Cuánto hace que está así y por qué nadie vive en ella? Y
seguimos... ¿Por qué nadie ocupa las casas vacías, si hay personas que no tienen casa? y ¿qué
pasaría si alguien simplemente se pusiera a vivir en ellas? En este momento se dio un chispazo y
todxs dijimos: ¡Los animales!

Lo metodológico es político
A partir de este primer vínculo que encontramos entre tema y espacio específico, el grupo se
imaginó un relato: los animales, expulsados de sus hábitats, habían migrado a la Ciudad de
Buenos Aires a ocupar esta casa. Dibujamos varias especies primero, luego salimos a fotografiar
el sitio y terminamos por armar un diseño en el que el frente de la casa impregnaba la cartelera
sobre ella, como un trampantojo, y a través de sus puertas y ventanas podían verse a estos
animales habitándola, humanizados. Tomamos medidas, hicimos bocetos, traspasamos en escala
nuestra idea a grandes papeles. Lxs chicxs eligieron qué parte cada unx tenía ganas de dibujar.
Pensamos entre todxs qué materiales teníamos disponibles y cuáles se adaptaban mejor a esta
escala. Pidieron ayuda a sus compañerxs y circularon por las distintas partes del trabajo para
completar juntxs la tarea, en el piso del taller, corriendo mesas y sillas.
Y mientras se trabajaba, se conversaba. Y se seguían elaborando ideas. Pensábamos entonces
cómo sería la vida de estos animales en Buenos Aires, y que probablemente no podrían vivir
felices en la ciudad. Querrían volver a sus hábitats, y tendrían que manifestarlo de alguna
manera. Lxs chicxs decidieron entonces hacer una protesta de animales en la plaza frente al
taller y a la cartelera. Diseñaron volantes e hicieron cabezas de cartón de algunas de las
especies. La pintura se convirtió entonces en una acción performática, como puede apreciarse en
el video que armamos.64
Se instaló la pintura, luego cruzamos a la plaza haciendo ruido, y mientras algunxs portaban las
máscaras, otrxs repartían volantes a los transeúntes. Al terminar la acción, que duró más de una
hora, retiramos las pinturas y volvimos al taller.

Un espacio en todas sus dimensiones

Lo descrito funciona como una breve genealogía que muestra un intercambio entre adultxs y
chicxs generado en paridad para establecer perspectivas, incorporando temáticas de interés
comunes y abordándolas desde una visualidad crítica, con genuina curiosidad, a través de un
mapeo y de una lectura de todos los espacios comprometidos, reales y virtuales, expandidos
temporalmente tanto como conectados a quienes éramos nosotrxs, individual y colectivamente,
en ese momento preciso.

64 Ver Animales Sin Casa: https://www.youtube.com/watch?v=w61yArDPfHM

En cuanto a la cartelera en la calle, ésta funciona como un territorio perimetrado y privado
integrado a la dimensión del espacio público. Es el soporte, como dicen Rolnik (en Lavaca
2006) y Lazzarato (2017), de mundos paradisíacos de consumo jamás habitables, objetos de
deseo individual y modeladores de subjetividades. Entonces vale preguntarse ¿qué necesita una
acción colectiva para desestabilizar estas dimensiones individuales del deseo? Para responder a
esta pregunta traemos a la reflexión algo que podríamos conceptualizar como producción
afectiva, entendiendo que trabajar con los afectos “desde una identidad porosa a la sensibilidad
y al punto de vista de los demás” (Aguirre 2015:14) es imprescindible en la construcción
colectiva de conocimiento. Por lo tanto las acciones colectivas que incorporan esta dimensión de
lo afectivo desestabilizan los bordes que, como la cartelera, la casa, el taller, la calle, nuestras
individualidades, se hacen permeables. El deseo colectivo es, entonces, deseo de atravesar las
fronteras que nos definen como docentes y estudiantes en una situación pedagógica para ser
otra cosa.

Reflexiones sobre la acción conjunta como modo de investigación

Hay una búsqueda permanente de concordancia entre lo que escribimos y sistematizamos y
nuestras acciones artísticas. Nuestro trabajo es conjunto y parte, crece, se pone en jaque y
madura a través de nuestras prácticas de taller cotidianas. Cuando decimos “conjunto” no nos
referimos a esta dupla de autoras, sino que incluimos en esta noción a un transcurrir de personas
(niñxs y adultxs) que participan o han participado de los talleres a través de todos estos años.
Este “deambular” de personas hace que seamos un colectivo abierto y dinámico, de
participantes más permanentes o esporádicos, no queriendo decir que sean ellas y ellos más o
menos significativos en sus aportes. Siguiendo esta configuración, la reflexión sobre la práctica
también es conjunta, por lo tanto todxs quienes participamos de los talleres proponemos,
disponemos, actuamos y reflexionamos sobre nuestras prácticas que nunca son totalmente
individuales o colectivas, sino que siempre incorporan ambas dimensiones.
Como sugiere Catherine Walsh, caminamos y conversamos como una práctica de co-
pensamiento y como herramienta de conocimiento y de escritura: escribir con “como
metodología de colaboración que no encuentra su lógica en la universidad sino en lo cotidiano...
para armar una reflexión compartida” (en Ortega 2019).
Ante una educación artística, y educación en general, que carga con una mochila repleta de
gestos coloniales de naturaleza binaria, buscamos entonces en cada acto desentramar y re-
configurar un paisaje presuntamente plagado de docentes poseedores de conocimientos frente a
alumnxs que no, de una sobre-exposición de productos visibles y de procesos invisibilizados65,
de aulas con puertas cerradas a mundos exteriores y desconectadas de mundos interiores,
temporalidades y coyunturas, programas impuestos con metas y objetivos pre-pautados en
donde no hay lugar para lo imprevisto, lo indefinido, lo imperfecto o lo inconcluso. Nos faltaría
en las prácticas y en las curriculas encontrar el modo de nombrar esa dimensión de lo
embarrado, lo incompleto, lo vivo, lo afectivo para, por sobre todo, escapar al mandato de
habitar cuerpos uniformes y sin deseo, atrapados en subjetividades desprovistas de herramientas
para pensar-sentir la potencia aglutinante, abierta y permeable de lo colectivo.

Bibliografía
Acaso, M. y Megías, C., (2017). Art Thinking: Cómo el arte puede transformar la educación.
Barcelona, España. Paidós Educación.

65 "La esencia y el valor del arte no está en los artefactos mismos, sino en la actividad experiencial a través de
la cual han sido creados y son percibidos y usados" (Aguirre 2015: 10 citando a Dewey 1949 )
Aguirre A., I. (2015). Hacia una narrativa de la emancipación y la subjetivación desde una
educación del arte basada en la experiencia. Docencia, 57, diciembre, 4-15, Santiago, Chile:
Colegio de Profesores de Chile A.G.
Díaz M, C.J., (2010). Hacia una pedagogía en clave decolonial: Entre aperturas, búsquedas y
posibilidades, Tabula Rasa, 13, julio-diciembre, 217-233. Bogotá, Colombia:
Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca.
Lavaca (2006). Entrevista a Suely Rolnik. 16 de septiembre. Disponible en
https://www.lavaca.org/notas/entrevista-a-suely-rolnik. Consultado el 15 de agosto de 2019.
Lazzarato, M. (2017). Políticas del acontecimiento. Tinta Limón. Buenos Aires
Ortega C, A. (2019). “No me identifico como académica, sino como intelectual-militante”:
Entrevista a Catherine Walsh. Proyecto Sycorax. 20 de mayo. Universidad Andina Simón
Bolívar. Quito, Ecuador.
Rolnik, S. (2019). Esferas de la insurrección. Apuntes para descolonizar el inconsciente. Tinta
Limón. Buenos Aires.

24. ORÍGENES Y ORGANIZACIÓN DE LAS INSTITUCIONES DE

FORMACIÓN DE DOCENTES DE ARTES PLÁSTICAS. ROSARIO,
PROVINCIA DE SANTA FE, ARGENTINA

CLAUDIA SEMORILE - MARÍA ELISA WELTI

Facultad de Humanidades y Artes (UNR)
semorilec@gmail.com - elisawelti@gmail.com

Palabras claves: institucionalización, formación docente, artes plásticas, artistas.

I-La investigación
La investigación indaga el proceso de conformación del andamiaje institucional específico en
una escala local, desarrollado a partir de las tramas tejidas entre los campos de la cultura, las
artes y la educación, deteniéndonos en las intervenciones e itinerarios de algunos intelectuales
que podríamos denominar “de provincia” o periféricos (Martínez, 2013) y aspirando, además, a
reconocer y destacar las relaciones entre la agenda nacional y la local (Agüero-García, 2016)66.
Uno de los supuestos que orientó, a modo de hipótesis provisional, la investigación fue la
estrecha articulación entre artistas, intelectuales y pedagogos que en este período caracterizó al
campo cultural, generando tensiones en torno a la finalidad de formar artistas y/o docentes. En
la investigación abordamos la construcción de un corpus empírico documental que permitiera
dar cuenta de los avatares de este proceso de institucionalización, centrándonos en las dos
instituciones pioneras en la ciudad e identificando posiciones, itinerarios e intervenciones de
intelectuales, artistas y pedagogos locales relevantes67.
II- El inicio de la institucionalización de la formación de artistas y profesores: el
profesorado de dibujo en la escuela normal
La primera propuesta oficial especializada de formación artística en la ciudad de Rosario tuvo
su origen en el campo de la educación: un profesorado de dibujo comenzó a funcionar dentro de
la Escuela Normal N°2 a instancias de Dolores Dabat, directora de la escuela y, además,

66 El presente trabajo constituye un informe parcial de las investigaciones “Arte, pedagogía y cultura en ciudad de
Rosario (1930 - 1950)” desarrollada entre 2017 y 2018, radicada en la SECyT de la UNR y “La institucionalización de
la formación de profesores en artes plásticas y en teatro de títeres en la ciudad de Rosario” iniciada en 2019, radicada
en la SECyT de la UNR.
67 La confección de este corpus se llevó a cabo a través del relevamiento de archivos y bibliotecas institucionales:

Archivo del diario La Capital (Rosario); Archivo de la Escuela de Museología (Municipalidad de Rosario); Biblioteca
y archivo institucional de la Escuela Provincial de Artes Visuales “General Manuel Belgrano”, de la Escuela de Bellas
Artes de la Facultad de Humanidades y Artes (UNR), de la Escuela Normal Superior N°35 “Juan María Gutiérrez”, de
la Asociación de Ex-Alumnas de la Escuela Normal Superior N° 2 “Ana María Benito”, Biblioteca Argentina,
Hemeroteca Municipal, biblioteca y archivo del Museo Municipal “Juan B. Castagnino”.
reconocida pedagoga68. El profesorado tuvo como regente al ingeniero y arquitecto Ángel
Guido69 y contó con un plantel docente integrado por destacados artistas e intelectuales de la
ciudad70. Dabat había elaborado durante la década de 1920 un proyecto para la creación de un
profesorado de estética pero el poder ejecutivo nacional definió finalmente la creación, a fines
de 1935, de dos profesorados: uno de dibujo y otro de música. Ambos se inauguraron
oficialmente en septiembre de 1936. Si bien se trató de carreras destinadas, al menos en un
principio, a “mejorar la cultura” de los maestros siendo estos sus principales destinatarios,
también se permitió el ingreso a otros estudiantes ajenos al magisterio a los que se les requería
el título secundario y la aprobación de un examen de Pedagogía.
Dabat argumentaba la importancia de las nuevas carreras en el ámbito escolar afirmando que:
…uno de los grandes triunfos de la democracia consiste en haberlo sacado [al arte]
de las manos frías de las academias y de los museos para entregarlo a las escuelas,
a los salones particulares, a las exposiciones de libre acceso, a las oficinas del
pueblo, en donde habría de encontrar las fuentes no cegadas del sentimiento y la
originalidad (Dabat, 1936: 27).
Ángel Guido aludió en su discurso inaugural a la particular impronta que pretendía darle a la
carrera: el profesorado se hallaba, según él, “inspirado, se diría, en la Eurindia de Ricardo Rojas,
el limpio maestro de la argentinidad” y era, además, fruto de una “demanda estético-espiritual
por un arte propio” (Guido, 1936: 16). Asimismo, apuntaba Guido (1936: 17, la negrita es
nuestra) que “no se trata de un Instituto de enseñanza más, sino de una escuela para maestros, es
decir, una escuela de formación estética del futuro niño argentino” e insistía en resaltar la
localización geográfica e institucional de esta carrera:
Para la creación de este Profesorado de Arte Neocriollo –si se nos permite la
expresión– se ha elegido Rosario. Este hecho para muchos podrá parecer
paradójico. Rosario, la ciudad granero, la ciudad más preocupada en las
especulaciones materiales del trabajo y del comercio que en las especulaciones del
espíritu. Sin embargo, también en este sentido han tenido gran acierto los creadores
de este profesorado. Rosario, a pesar de sus detractores consuetudinarios, está
llamada a cumplir un gran destino de cultura en el país. (Guido, 1936: 18)
III-Una formación para los artistas en el ámbito provincial
La apertura de este profesorado de dibujo, anexo a una escuela normal y claramente orientado a
la docencia, no satisfizo las demandas de los artistas de la ciudad de Rosario que continuaron
promoviendo la creación de ámbitos públicos específicos de formación. Paradójicamente,
fueron los gobiernos provinciales conservadores encabezados por Manuel María de Iriondo
(1937-1941) y Joaquín Argonz (1941-1943) los que dieron respuesta a este reclamo (Piazzesi,
2009)71. Ambos gobiernos auspiciaron el despliegue de instituciones artísticas y culturales,
aspecto que se potenció con la designación de Juan Mantovani como Ministro de Instrucción
Pública y Fomento de la provincia desarrollada entre 1938 y 1941 (Campana, 1999: 14) quien
fue, sin dudas, uno de los actores determinantes en la creación de escuelas de artes plásticas
tanto en Santa Fe como en Rosario72. La primera de ellas fue fundada en la ciudad de Santa Fe

68 Dabat nació en Paraná (Entre Ríos) en 1889. En esa ciudad cursó la carrera del magisterio y el profesorado de
Ciencias y Letras. Ejerció inicialmente la docencia en la ciudad entrerriana de Gualeguaychú, luego se trasladó a
Rosario. Fue maestra, regente y posteriormente directora de la Escuela Normal N°2. Falleció tempranamente en 1940.
69 El Ingeniero y Arquitecto Angel Guido fue entre otras cosas autor del Monumento a la Bandera, localizado en la

ciudad de Rosario, frente al río Paraná. Guido nació en Rosario en 1898, estudia en la Universidad de Córdoba de
donde egresa en 1920 como Ingeniero y en 1921 como Arquitecto. Fue docente de la Universidad Nacional del Litoral
a poco de creada esta. En 1948 fue nombrado Rector de esta Universidad, cargo que desempeña durante dos años.
Murió en Rosario en 1960.
70 La planta docente estuvo integrada por el propio Ángel Guido y por otros artistas de la ciudad como Demetrio

Antoniadis, Lelia Echezarreta, Nicolás de San Luis, Sergio Hocevar; Juan Naranjo, Manuel Suero, Carlos Uriarte, entre
otros. Además, intelectuales como Alcides Greca y Ricardo Montes i Bradley estuvieron también a cargo de algunas
cátedras.
71 Ambos pertenecían al Antipersonalismo, facción del radicalismo que a nivel nacional integraba la coalición

gobernante de la Concordancia y sus gobiernos se inscribieron en una particular combinación de fraude y obra pública.
72
Mantovani fue una pieza clave en la apertura de estas escuelas: nacido en un pueblo del interior de la provincia de
Santa Fe a fines del siglo XIX se formó en diversas instituciones universitarias y se desempeñó en el ámbito de la
educación como académico, intelectual, funcionario y teórico de la pedagogía. En su trayectoria se destaca su
por medio de la Ley 2830 del 7 de julio de 1939 y comenzó a funcionar al año siguiente. En
1941, aprobada por la Ley 2946 del 4 de julio de ese año, una escuela del mismo carácter fue
creada en la ciudad de Rosario. En el acto inaugural de la escuela santafesina Mantovani
afirmaba:
Se ha creado también la Escuela de Artes Plásticas con una intención clara y elevada. El
Poder Ejecutivo ha designado su personal y le ha dado su plan de estudios, con
prescindencia de otros intereses que no sean los de esta institución que nace y con el
deseo de que perdure. Rosario, que merece tanto como Santa Fe la atención del
gobierno, acaba de pedir por el órgano de sus artistas locales, que se cree en esa ciudad
una Escuela idéntica y sin ningún punto de diferencia con la Escuela de Artes Plásticas
de Santa Fe. (Mantovani, 1940: 123)
Para definir el plan de estudios de estas nuevas instituciones Mantovani convocó al escultor
Luis Falcini quien fue nombrado como responsable de la “organización” y de quien afirmaba:
“hay además en el escultor Luis Falcini una vocación pedagógica” (Mantovani, 1940: 102) 73.
Esta Escuela de Artes Plásticas asumió cualidades que la distinguieron de otras instituciones que
ya funcionaban en el país. Mantovani la definió como “antiacadémica” y propuso una formación
-siguiendo los lineamientos dispuestos por Falcini- centrada en el trabajo en taller, considerando
que ese régimen permitía combinar la formación colectiva con las peculiaridades individuales:
…esta escuela no tiene el objeto de ciertas academias (…) trabajará con las
peculiaridades individuales de sus alumnos en el campo de la creación y el esfuerzo
artístico (…) no viene a imponer un criterio de arte ni a sofocar espíritus con un solo
estilo o una regla única (…) el único régimen pedagógico que hace posible este tipo de
formación para el arte, es el del taller, y esta escuela será esencialmente taller (…) los
alumnos estudiarán por medio del trabajo (…) no trae un espíritu de academismo (sic)
… ninguno viene a imponer su escuela. (Mantovani, 1940:96)
La apertura de la escuela en Rosario fue promovida por la Sociedad Argentina de Artistas
Plásticos que nucleaba artistas que habían integrado el grupo Nexus o que habían sido parte de
la Mutualidad (Blaconá-Rodríguez, 2013; Campana, 1999). Fueron los propios artistas
plásticos, junto a intelectuales locales, quienes impulsaron la creación de esta institución,
gestionando e interviniendo directamente en su puesta en marcha y funcionamiento. La escuela
comenzó a funcionar en 1942 siendo su primer director el pintor César Caggiano74.
En la primera reunión de personal se dio a conocer el plan de estudios según el decreto del
Poder Ejecutivo se les solicitó a los profesores que “confeccionaran el desarrollo analítico de

participación como estudiante en el movimiento reformista de 1918 en La Plata y la ocupación de distintos espacios
académicos en las universidades de Buenos Aires y La Plata (Siede, 2012). Por otra parte, su activa intervención en la
conformación del campo pedagógico de la década del ´30 permiten definirlo, siguiendo a Puiggrós (1992: 78) como un
pedagogo "liberal laico espiritualista".
73 Falcini constituye otra nota clave para comprender las características de estas nuevas escuelas porque más allá del

reconocimiento que tenía como escultor y del vínculo que seguramente tenía con algunos artistas locales y en particular
con Mantovani por la inserción académica de ambos en la Universidad de La Plata, Falcini poseía una extensa
trayectoria en el sistema educacional y un interés particular por la enseñanza artística originado en su temprana relación
con Martín Malharro. De hecho, antes de tomar la organización de la escuela provincial santafesina había publicado
diversos artículos en los que evidenciaba sus ideas acerca de la enseñanza de las artes en la educación formal y su
profundo conocimiento de teorías y modelos institucionales. Proponía Falcini una escuela en la que docentes y artesanos
combinaran sus tareas formando a los estudiantes en teoría y oficio al mismo tiempo.
74 El primer secretario de la escuela fue Félix Molina Téllez y entre los integrantes de la planta docente fundacional se

contaban artistas de la ciudad como Lucio Fontana, Luis Ouvrard, Pedro Sinópoli, Juan Naranjo, Felix Pascual, Manuel
Ferrer Dodero, entre otros, además escritores e intelectuales como Fausto Hernández y Ricardo Montes i Bradley. Vale
mencionar que buena parte de estos artistas-docentes integraban la SAAP que había bregado por la creación de la
escuela y formaban parte de la comisión directiva: tal es el caso de Ferrer Dodero, quien la presidía, y de Ouvrard,
Pascual y Naranjo, que se desempeñaban como vocales. Al respecto cabe referir que otros artistas locales agrupados
en la Asociación de Artistas Plásticos Independientes protestaron por lo que consideraron designaciones arbitrarias del
personal docente (Mouguelar, 2011). Del mismo modo, resulta interesante señalar que Hernández y Montes i Bradley
eran editores de la revista Paraná y del Boletín de Cultura Intelectual que circularon por esos años en la ciudad. Por su
parte, algunos de estos docentes se desempeñaban además en el profesorado de dibujo del Normal 2 (Montes i Bradley,
Naranjo). Estas inserciones en diversas agencias culturales no son menores en tanto permiten trazar el “mapa” de
relaciones correspondiente al campo artístico y cultural de la ciudad durante ese período visibilizando la trama de
vínculos entre los artistas locales, sus organizaciones y formas de agrupamiento y las estructuras gubernamentales.
cada asignatura” (Libro de Actas Esc. Prov. De Artes Plásticas, 1942, folio 3). El cuerpo
docente formaba un Consejo Técnico Asesor, cuya función era la de analizar la marcha de la
escuela. El director, a un mes de iniciadas las clases, le solicita a este Consejo sus opiniones
acerca de la marcha de las clases: Fausto Hernández expresaba que “se siente satisfecho por el
interés que ha notado en el alumnado por la materia que dicta”; Manuel Dodero y Luis Ouvrard
manifestaron “haber logrado buenos resultados en lo referente a la exploración de aptitudes”
aunque “lamentaban que la negligencia de muchos alumnos, al no traer los elementos de trabajo
necesario, entorpezcan la labor del profesorado” (Op cit, 1942, folio 7). En la misma reunión se
observó un intercambio de ideas relacionado con la metodología de enseñanza, inclusive
Caggiano –desde su función como director- ofreció “una exposición orientadora en torno a
procedimientos didácticos a fin de darle al educando una asimilación gradual y progresiva de
todas las materias que se dictan en la Escuela y a los efectos realiza algunas demostraciones en
el pizarrón sobre el régimen didáctico que debe observarse en la enseñanza del dibujo” (Op cit,
1942, folio 8).
Estos intercambios de corte metodológico en las reuniones docentes continuaron durante los
primeros meses de funcionamiento de la escuela. Lucio Fontana, por ejemplo, afirmaba que
según su experiencia en la Academia de Bresso en Milán, debían emplearse modelos de yeso y
no modelos vivos; por su parte, el español Félix Pascual coincidía con Fontana manifestando
que en la Real Academia de San Fernando en Madrid de donde él provenía también se estudiaba
siguiendo ese procedimiento. La mayor parte de los docentes coincidía con estas posturas,
agregando que los modelos de yeso que se utilicen en las cátedras debían ser “bien elegidos, a
efectos de que el educando vaya recibiendo gradualmente cultura y vaya ampliando su
concepción estética” (Op. cit., 1943, folio 33). Estas manifestaciones de docentes -que eran
además artistas reconocidos- tomaban como referencia los métodos de enseñanza de
renombradas academias europeas dejando entrever algunas de las tensiones presentes en la
escuela (y en la época) dado que entraban en contradicción con el “espíritu antiacadémico” que
según el Ministro Mantovani debía caracterizar estas nuevas escuelas de arte provinciales.
Las fuentes evidencian también controversias y dificultades en el desarrollo de los estudios
durante estos primeros años. Un debate interesante es el que se plantea entre las llamadas
“materias básicas” y “materias no básicas”. Los profesores de las materias “básicas”, entre las
que se contaban Dibujo, Color, Perspectiva, Composición y Modelado, pedían más horas de
clases para poder desarrollar mejor sus programas. Por otra parte, Montes i Bradley, profesor de
Historia de Arte, expresa que no debía haber diferencia entre materias básicas y no básicas
porque esa idea era claramente contrapuesta con el “espíritu de la ley de creación de la Escuela”
en la que se esperaba que la formación “intensificara no solo la práctica del taller sino también
el estudio de las materias que le serán imprescindibles para la formación humanística” (Op cit.,
1943, folio 37).
En octubre de 1943 la escuela fue intervenida luego de producirse en junio de ese año el golpe
de estado que destituyó al gobierno nacional conservador de Ramón Castillo y al gobierno
provincial de Joaquín Argonz. Con la intervención se incorporaron a la planta algunos
profesores nuevos. El interventor, Sr. Juan Zocchi, transmitió a los profesores la concepción de
Arte que sostenía la nueva gestión:
…el arte en la Argentina debe seguir, como ocurre en todos los países, una línea de
carácter propio y tener un sentido auténtico de la tierra. Pues, el arte, en sí mismo es
siempre un mensajero de los estados espirituales. Entiéndase que cada artista puede
tener conceptos propios sobre el arte, las cuestiones sociales, la religión o la política,
pero la escuela debe descansar sobre un pie de unidad: el espíritu del país (…) cabe
suponer que todos están enterados de cuál es su función como profesores y su misión de
lealtad al país” (Op cit. 1943, folio 45).
De forma bastante explícita la intervención estaba pidiendo al cuerpo de profesores su
alineamiento con las ideas del nuevo gobierno. El interventor expresó, además, que la escuela
“adolecía de muchos y graves defectos cuando se resolvió la intervención”, repitiendo en varias
ocasiones que se debía “poner la escuela en una línea verdadera disciplina” (Op. cit. 1943, folio
46). En consonancia con estas ideas, la intervención dispuso que en los exámenes finales de las
materias básicas además de las producciones plásticas se les exigiría a los alumnos cuestionarios
sobre aspectos teóricos; para las demás materias los exámenes serán orales y escritos, cuyos
temas se organizarán en “bolillas”. Además, a los estudiantes se les requería un trabajo único de
fin de curso “sin la intervención directa del profesor” (Op cit. 1943, folio 50).
En 1944 se aprobó un nuevo plan de estudios provincial, a través del Decreto 3527. Ese mismo
año asumió un nuevo director, el arquitecto Carlos Vescovo, se reorganizó la Cooperativa de
Alumnos y la Asociación Cooperadora de Padres.
El nuevo plan establecía que la carrera tanto en los cursos diurnos como en los nocturnos tendría
dos ciclos de tres años cada uno: el primero destinado a “despertar” aptitudes y el segundo
orientado a “encauzarlas”. Las materias del primer ciclo se organizaban en dos grupos: las
“plásticas” y las “teóricas”. Entre las primeras se encontraban Dibujo, Color y Modelado. Entre
las segundas, Historia del Arte, Perspectiva y proyecciones y Anatomía. El plan se completaba
con otras tres asignaturas: Castellano, Historia y Geografía. Además, figuraba en el plan una
materia denominada Cine aplicado, que tenía la finalidad de “facilitar el estudio y la
observación metódica de los movimientos y las actitudes humanas y de los demás seres
vivientes” (Plan 1944). En el segundo ciclo las materias eran Pintura, Escultura y Grabado;
Historia del Arte; Perspectiva y proyecciones; Anatomía artística. En quinto y sexto año se
agregaban Arquitectura y Pedagogía y Didáctica. Estas últimas materias generaron otra
discusión en la escuela rosarina que carecía de personal para su dictado. Finalmente, en 1947 la
profesora María Elena Gonzalez de D’Amelio se hace cargo de ambas asignaturas y comienza a
expedirse el título docente.
IV- Tensiones en torno a la “nacionalización” de la escuela provincial y el pasaje del
profesorado de dibujo a la UNL
A mediados de 1945 visitó la escuela provincial de artes plásticas de Rosario Ángel Guido, para
informar a las autoridades que se encontraba elaborando una propuesta que incluía la posible
“nacionalización” del establecimiento, a pedido del Ministro de Educación de la Nación
Antonio Benítez. Esta visita dio cuenta de un proyecto que se estaba gestando y que conduciría
a una nueva etapa en la organización de la formación de artistas en la ciudad de Rosario a pocos
años de iniciado su proceso de institucionalización. El proyecto acuñado por Guido establecía
como objetivos de una futura escuela la “formación de artistas y artesanos” con el propósito de
“sentar las bases de una industria artística típicamente argentina (...) mejorar y enaltecer el nivel
estético del pueblo argentino (...) formar artistas de arte puro, espiritualmente hermanados con
todos los pueblos de América (...) iniciar un gran movimiento cultural hacia el renacimiento de
los oficios y gremios de obreros artistas argentinos”75. Dos años más tarde, el Congreso de la
Nación crea por ley de presupuesto de ese año la Escuela Superior de Bellas Artes con sede en
la ciudad de Rosario dependiente de la entonces Secretaría de Educación de la Nación76. Poco
después Ángel Guido asumió como Rector de la Universidad Nacional del Litoral y solicitó la
incorporación de la Escuela Superior y del profesorado de dibujo perteneciente a la Escuela
Normal 2 a esa casa de estudios “conjuntamente con todo el patrimonio del material didáctico”.
¿Qué ocurrió con la escuela provincial? Las autoridades provinciales se negaron a dar curso a la
nacionalización. Esta situación exigió que tiempo después, en 1952, la escuela adecuara su plan

75 Artículo “Funciona en su nuevo local el Instituto Superior de Bellas Artes” publicado en el diario Crónica, 29 de
septiembre de 1973. El proyecto de Guido era complejo y ambicioso. Proponía una estructura de formación de tres
niveles de tres años cada uno que comprendía: una Escuela Preparatoria a la que se ingresaría con sexto grado
aprobado y con un examen de ingreso “vocacional” cuya titulación sería la de Bachiller en Bellas Artes; una Escuela
Intermedia que expediría títulos de Profesor Normal Nacional de Dibujo –para egresados de Escuelas Normales- y de
Profesor Nacional de Dibujo –para egresados de otras formaciones incluyendo la preparatoria-; una Escuela Superior
que otorgaría el título de Licenciado Nacional en Bellas Artes. Parte de esta estructura se montaba sobre las
instituciones preexistentes: la primera de ellas se localizaba en la Escuela de Artes Plásticas provincial y la segunda
se ubicaba sobre el profesorado de la Escuela Normal Nº 2. La tercera se crearía como Escuela Superior. Además,
proponía la creación de una Escuela Anexa de Artesanos que otorgaría el título de Maestro Mayor en Bellas Artes.
De este modo el proyecto de Guido pretendía articular las experiencias sistemáticas de formación artística existentes
en la ciudad hasta esa fecha.
76 Expediente Nº 4547, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Litoral. El

traspaso de la Escuela al ámbito de la Universidad Nacional del Litoral se efectiviza a través del Decreto Nº 9801 del
Ministerio de Educación de la Nación del 25 de abril de 1949 firmado por el entonces Ministro Ivanissevich.
de estudios a las exigencias de la Escuela Superior Nacional para facilitar la admisión de los
egresados que deseaban continuar estudios superiores.

III- Comentarios finales

Esta breve sinopsis del proceso de institucionalización de la formación de artistas y docentes en
la ciudad de Rosario nos permite considerar brevemente algunas cuestiones salientes. En
primera instancia, la evidente tensión entre la finalidad de formar artistas, que prevaleció en la
creación de la escuela provincial, y la de formar profesores, claramente primordial para el
profesorado de dibujo normalista. Estos intereses presentes en las intencionalidades formativas
de las dos propuestas fundacionales analizadas se vinculan al desarrollo de proyectos
institucionales y curriculares diferenciados, aun cuando una parte considerable de la planta
docente fue compartida.
Por otra parte, en este proceso de institucionalización se destacan las intervenciones de actores
de los campos educativo y cultural que promueven activamente la concreción de estas carreras.
Los pedagogos Dolores Dabat, desde la dirección de la escuela normal, y Juan Mantovani,
desde el Ministerio de Instrucción Pública y Fomento, asumen roles claves. El ingeniero y
arquitecto Ángel Guido, desde su particular perspectiva americanista, es también una figura
central tanto en el proceso de organización de estas instituciones como en su consolidación al
interior de la estructura universitaria a mediados del siglo XX.

Bibliográfía
Agüero, Ana - García, Diego (2016) Culturas interiores: Córdoba en la geografía nacional e
internacional de la cultura. Villa María: EDUVIM.
Blaconá, Cintia - Rodríguez, Jimena (2013) “Aproximaciones a la conformación de un espacio
de formación artística público y gratuito en Rosario”, en Falchini, A. - Andalique, V. y
Serralunga. M. T. Territorios en construcción. Congreso de Artes Visuales. Santa Fe: Escuela
Provincial de Artes Visuales Prof. Juan Mantovani.
Campana, Jorge (1999) Crónica sobre la política cultural de los gobiernos santafesinos (1920-
1999). Rosario: Ciudad Gótica Editorial.
Martínez, Ana María (2013) “Intelectuales de provincia: entre lo local y lo periférico”. Prismas
Revista de Historia Intelectual, N° 17.
Mouguelar, L. (2011) “Una amistad en tensión. Formaciones e instituciones culturales en
Rosario hacia 1942”, en AAVV CAIA La autonomía del arte: debates entre la teoría y la
praxis. Buenos Aires: UNTREF.
Piazzesi, Susana (2009) Conservadores en provincia. El iriondismo santafesino 1937-1943.
Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.
Puiggrós, Adriana (dir.) (1992) Escuela, democracia y orden (1916 - 1943). Buenos Aires:
Galerna.
Siede, Isabelino (2012) “Presentación Juan Mantovani: el hombre y el educador” en
Bachillerato y formación juvenil. Buenos Aires: UNIPE.
Fuentes consultadas
Dabat, Dolores (1936) Discurso Inauguración de los cursos de Profesorado de Música y Dibujo,
Quid Novi? Suplemento, Tomo V, Nº 28.
Escuela Provincial de Artes Visuales, Actas 1942-1950.
Falcini, Luis (1921) “La escuela de artes” Humanidades [La Plata], 3, 459-478. En Memoria
Académica, disponible en www.memoria.fahce.ulp.edu.ar
Guido, Ángel (1936) Discurso Inauguración de los cursos de Profesorado de Música y Dibujo,
Quid Novi? Suplemento, Tomo V, Nº 28.
Guido, Ángel (1947) Academia Superior de Bellas Artes de Orientación Social para Rosario.
S/ed.
Mantovani, Juan (1940) “La enseñanza de las artes plásticas” (discurso correspondiente a la
inauguración de la Escuela de Artes Plásticas de Santa Fe). Discursos pronunciados por el
MIPyF Profesor Juan Mantovani 1938 - 1940. MIPyF: Santa Fe.
 25. HISTORIETAS EN LUCHA: UNA EXPERIENCIA EDITORIAL
NOVEDOSA PARA EL ABORDAJE EN EL AULA DE LAS LUCHAS
POR LOS DERECHOS.

LIC. SABRINA GULLINO NEGRO VALENZUELA

Facultad de Ciencia Políticia y RRII

sabrina_gullino@hotmail.com

DRA. MARÍA BEATRIZ SCHIFFINO

Programa de la Universidad Abierta para adultos mayores – UNR

Escuela Superior de Comercio – UNR – Escuela Constancio C. Vigil

mariabschiffino@hotmail.com

Palabras clave: Historietas – Derechos Humanos – Escuela

Resumen

Nuestra ponencia tiene como objetivo presentar una experiencia editorial reciente que se asienta
en la ciudad de Rosario desde el año 2018: Aguará Colectivo Editorial. Conformada por
egresades de las carreras de comunicación social, derecho y ciencia política, nos hemos
propuesto recuperar el género historieta con el objetivo de visibilizar graves vulneraciones a los
derechos humanos que ocurren en nuestro país, centrándonos en el litoral argentino.

Se trata de expresar, a través del dibujo, historias de vida que fueron atravesadas por diferentes
formas de violencia pero también las luchas individuales y sociales que esas experiencias
abrieron a sus protagonistas o familiares en la búsqueda de reparación y justicia.

Nuestra propuesta pretende articular, desde la interdisciplinariedad, el abordaje de las luchas por
los derechos en la escuela desde el arte y las llamadas ciencias sociales, entendiendo que la
fragmentación del currículo dificulta su aprendizaje.

El trabajo se estructura en dos momentos, en la primera parte se expone el abordaje teórico -

metodológico de nuestra propuesta. En la segunda, se presentan algunos recortes de nuestras
“historietas en lucha” con el objetivo de dar a conocer el producto final.

Los derechos se toman, no se piden. Se arrancan, no se mendigan

(José Martí)
Presentación y Metodología
Quienes conformamos el equipo editorial de Aguará somos egresados/as de diferentes carreras
de la Universidad Pública, comunicadores/as sociales, abogados/as y politólogos/as. Nuestras
trayectorias profesionales articulan la tarea docente, el ejercicio del periodismo de investigación
y el diseño gráfico.
En relación con la metodología, se trata de una investigación cualitativa centrada en la
interdisciplinariedad articulada con la perspectiva feminista. Nuestro trabajo se centra en la
recolección de datos ofrecidos por distintas fuentes: bibliografía nacional e internacional,
diarios, revistas especializadas, legislación nacional e internacional y documentales publicados
en internet. Asimismo, recurrimos a la realización de entrevistas a las personas involucradas en
las historias de vida abordadas como asimismo a diferentes especialistas en la materia:
médicos/as abogados/as, psicólogos/as, educadores/as, trabajadores/as sociales, instituciones de
la sociedad civil involucradas en la protección y defensa de los DDHH.
El resultado de este trabajo previo de investigación es la producción de un cuaderno que relata a
través de una crónica las biografías seleccionadas para cada historia. La elección del formato
historieta obedece a que consideramos que su producción requiere un costo menor al de otro
tipo de formatos. En la medida que el objetivo central es divulgar los resultados de nuestra
investigación de manera democrática, su acceso no debería verse restringido debido a motivos
económicos, es por este motivo también que la editorial Aguará se constituye desde un
paradigma autogestivo e independiente de los mercados editoriales tradicionales. En este
sentido, apostamos a la colaboración entre asociaciones de la sociedad civil, organizaciones
sociales, gremiales y universidades públicas para poder hacer posible nuestro proyecto.
Nuestros objetivos específicos son:
Divulgar historias de vida de personas atravesadas por la vulneración de sus DDHH.
Reflexionar sobre las responsabilidades del Estado en la protección y vulneración de los
derechos fundamentales.
Conocer historias de lucha y resistencia en la defensa de los derechos de las personas.
Valorizar el rol de los organismos de derechos humanos y asociaciones de la sociedad que
persiguen la protección de los derechos fundamentales.
Reflexionar desde una perspectiva de género respecto al ejercicio de los derechos
fundamentales.

Fundamentación
El enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la determinación, de la
impotencia, de la irreversibilidad.
(Duschatzky- Correa)
Nuestra propuesta de trabajo está centrada en la divulgación de los DDHH entre la población en
general y, especialmente, entre los y las estudiantes de las escuelas secundarias. Las
problemáticas abordadas en nuestra colección se centran en historias de vida de diferentes
personas que viven o han vivido en el litoral argentino y que fueron atravesadas por distintas
formas de violencia.
Sin embargo, la propuesta no se centra exclusivamente en la denuncia de estas situaciones, sino
que además indaga sobre esas luchas individuales y colectivas que nos permiten analizar las
ciudadanías contemporáneas desde la perspectiva “del derecho a tener derechos”, retomando la
sugerente expresión de la filósofa Hannah Arendt.
La historia de nuestro país se inscribe en un proceso complejo de violencias estatales
atravesadas por los diferentes golpes de estado y los regímenes autoritarios a lo largo del siglo
XX hasta concluir en el terrorismo de Estado entre los años 1976 y 1983. La recuperación
democrática constituyó una oportunidad para la justicia, la investigación del pasado y la
condena a los responsables de los delitos de lesa humanidad. Si bien ese camino todavía
inconcluso no fue lineal y estuvo atravesado por avances y retrocesos (punto final, obediencia
debida, indultos, etc) nuestro país constituye una excepción en América Latina ya que desde el
año 2003 han sido juzgados muchos de los responsables del terrorismo de Estado como
resultado de una lucha que llevó adelante el movimiento de DDHH comprometido con la
búsqueda de verdad, memoria y justicia y el compromiso del Estado Nacional durante los
gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández.
Las historias de lucha de las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, los HIJOS y en general los
diferentes organismos de DDHH constituyen parte del material de estudio en los diferentes
textos o libros escolares que se utilizan en el sistema educativo argentino pero, al mismo
tiempo, creemos que queda pendiente el abordaje de nuevas problemáticas que se vinculan a la
vulneración de los derechos en el marco de las experiencias democráticas actuales. En este
sentido, nuestro proyecto se inscribe en un paradigma que repudia las prácticas del terrorismo
de Estado pero que también es crítico de los regímenes políticos representativos
contemporáneos, en la medida que la continuidad democrática no ha garantizado ese haz de
derechos que define a la tradición liberal clásica. Por el contrario, importantes grupos
poblaciones se encuentran en los márgenes de la ciudadanía en la medida que el acceso a los
derechos fundamentales constituye una excepción.
La democracia argentina, construida sobre ese pasado de dictaduras militares, genocidios,
terrorismo de Estado e impunidad, pero también, de resistencias y búsqueda de justicia presenta
nuevos desafíos en el presente. En esta perspectiva sostenemos que el acceso a los derechos
fundamentales constituye todavía una excepción para importantes grupos sociales que, por
diferentes razones, sufren diversas formas de discriminación y la negación de estos.
La vulneración de derechos es consecuencia de políticas económicas excluyentes
implementadas durante las diferentes dictaduras militares pero que tuvieron continuidad desde
la recuperación democrática y cuyo resultado fue la continua exclusión social, económica y
cultural de cada vez una mayor cantidad de personas. La escuela pública no es ajena a esa
experiencia no sólo desde el punto de vista de los contenidos curriculares sino porque sobre ella
ha recaído muchas veces la tarea de contener a esos mismos sujetos sociales atravesados por el
despojo y la indiferencia.
El acceso a la salud, el derecho a la participación, al medioambiente sano, el respeto a los
derechos sexuales y reproductivos y a la identidad, a la educación, al trabajo digno, entre otros,
se han visto violentamente afectados en los casos que presentamos en nuestra colección. El
Estado, funcionarios y, en general, diversas instituciones encargadas de proteger a las personas
fueron, por el contrario, los responsables de la vulneración de esos derechos fundamentales,
llegando incluso a provocar la muerte ya sea por acción u omisión.
Entendiendo que la ciudadanía no constituye sólo una declaración formal de derechos, un status
jurídico, sino, una práctica que requiere el compromiso y el ejercicio de los mismos, las
personas que se han visto afectadas por estas acciones u omisiones del Estado han logrado
organizarse para que sus derechos fueran restituidos de una u otra manera.
Retomando a Siede (2010) partimos de la idea de que la educación tiene la tarea de cuestionar
aquello que hemos naturalizado, correr el velo de lo obvio y discutir las conclusiones de una
experiencia social atrapada en límites estrechos. En ese camino creemos que acercarles a los y
las jóvenes las historias que hemos seleccionado, puede ayudarnos en la tarea del estudio y
análisis de la realidad social, entendiendo que la misma es fruto de la acción humana, cambiante
y contingente para asumir, finalmente, las posibilidades de intervenir en su conservación o, por
el contrario, en su transformación (Siede: 2010).

Desde el punto de vista didáctico – pedagógico, sostenemos que nuestra propuesta articula con
los contenidos curriculares relacionados a la formación ética y ciudadana, la historia, la
construcción de derechos, ciudadanía e identidad pero también con espacios fundamentales de
las escuelas como el de Educación Sexual Integral (ESI).
Los DDHH y su conceptualización, en general, el abordaje teórico de la problemática puede
verse incentivada en el trabajo áulico a partir del aporte que realizan las historias de nuestra
colección porque a través de un lenguaje claro y sencillo y el acompañamiento de las imágenes,
los jóvenes podrán recorrer estas historias que suelen aparecer excepcionalmente en los medios
de comunicación o en los textos escolares destinados a los y las adolescentes.
Desde esta perspectiva, esperamos que las historietas puedan transformarse en herramientas de
trabajo para el docente en varios sentidos. A través de ellos los y las docentes y estudiantes
pueden informarse, acceder a datos o historias que desconocían y, asimismo, a través de la
técnica que les presentamos pueden proponerle a sus alumnos/as que realicen una producción
propia, articulando de esta manera también con las áreas artísticas (plástica) y tecnológicas
(informática.) De este modo, nuestro proyecto apuesta a la interdisciplinariedad como propuesta
pedagógica.
La selección de experiencias que ubicamos en un espacio (el litoral argentino) obedece a la
necesidad de divulgar nuestra historia local para reflexionar sobre nuestro presente desde una
perspectiva situada. En este sentido, proponemos pensar los DDHH, su vigencia y su
incumplimiento en el marco de una realidad local, atravesada también por la diversidad de
tradiciones, valores y culturas propias de nuestro espacio-territorio.

Historias reveladas para ejercitar la memoria

Entendemos que los derechos son conquistas que los pueblos han adquirido en base a luchas
colectivas y que su respeto y ampliación sólo puede ser el resultado de un trabajo y compromiso
permanente, desde “Aguará colectivo editorial”, pretendemos colaborar en esta tarea abordada
desde la solidaridad y el respeto a la dignidad humana como valores fundamentales que guían
nuestro trabajo.
Por eso las historias seleccionadas están atravesadas por diferentes formas de exclusión, pero
también por la convicción de que sólo a través de la participación política y el compromiso
social podemos colaborar para transformar nuestra realidad. El mensaje que queremos
transmitirles a los y las jóvenes que se acerquen a este material es también de esperanza porque
detrás de cada una de estas biografías hay una lucha que se abre, una nueva historia que
empieza, pero que se inscribe en una memoria colectiva de luchas.
Retomando a Elizabeth Jelin (2017) nos preguntamos “¿Cómo se componen los tiempos de una
vida? en tanto queda de manifiesto que las distinciones entre lo individual y lo colectivo, lo
privado y lo público, lo personal y lo político, no son compartimentos estancos, sino que sus
contornos se desdibujan formando parte de una serie de tensiones en movimiento, que se
retroalimentan y conectan y que se van configurando en función de las experiencias específicas,
los contextos históricos, las disputas por los relatos del pasado. En tal sentido, es imprescindible
incorporar el carácter dinámico de las memorias, que deben ser pensadas en plural, en su
multiplicidad y sus devenires, habitadas por palabras, vivencias, recuerdos pero también por los
olvidos, los miedos, los silencios. La memoria es una construcción humana, subjetiva, y solo a
través de la voluntad humana es posible su construcción y elaboración. El tiempo de la memoria
no es lineal, y el pasado reciente se mantiene en un terreno de disputas permanente, más allá del
paso del tiempo, ya que el pasado puede volver y actualizarse.”
Recuperando el género
La historieta es la gran heredera, en el terreno del pensamiento, de los más arcaicos
símbolos de lectura, y sobre todo en el lector popular, de la pregunta por la identidad.
(Horacio González)
Nuestro país tiene una larga tradición de historietistas reconocidos, desde la clásica Mafalda de
Quino, y aún mucho antes, la historieta se fue ganando un lugar, aunque la mayoría de las veces,
más bien, marginal. En el sistema educativo y, en general, en la currícula escolar, su estatus no
fue muy diferente. Considerada un género híbrido entre la literatura y el dibujo o, de menor
jerarquía que el cuento o la novela, quedó relegada como recurso didáctico. Algunas propuestas
aisladas en nuestro país y en otras realidades nacionales, han intentado recuperarla para el
trabajo en las escuelas, pero se trata, mayoritariamente, de iniciativas aisladas.
Nuestra apuesta consiste en revalorizar la función pedagógica de la historieta justamente por la
dualidad intrínseca a su estructura: la imagen y el texto. Se trata asimismo de recuperar el
género como recurso didáctico útil para contar historias reales, no ficcionales, y debatirlas desde
una mirada crítica, asumiendo también su carácter ideológico. Efectivamente, como señalan
investigaciones precedentes sobre el tema, la historieta es una creación artística y como tal viene
“cargada” de un mensaje y una intención.
“Esa intención está supeditarla a las creencias y valores que tenga el emisor. Por lo
tanto, el mensaje irá cargado con los valores del autor, quien los deposita consciente o
inconscientemente, proyectándolos hacia el lector, quien deberá asumir la tarea de
filtrarlos o no”. (Barraza Molina 2006)
En la propuesta que ofrecemos buscamos informar al público lector estas historias que
caracterizamos como marginales para contar, a través del relato secuenciado por las imágenes,
las historias de vida de sus protagonistas con el fin de denunciar un sistema social de relaciones
de poder que excluye y margina compulsivamente a un número cada vez más amplio de
personas. Ya sea por el género, la identidad sexual, la etnia o la clase social, las personas
protagonistas de estas historias se han rebelado de una u otra manera contra la marginación y se
han convertido en sujetos de su propia historia. Se trata de relatos que nos revelan la posibilidad
de imaginar otras narraciones, otras formas de pensar el mundo, la vida, la política, la
participación, el pasado y, sobre todo, el futuro.
Colección Cuadernos del Litoral:
1- En el Nombre de Ana. La historia de Ana María Acevedo. (Derecho al aborto legal,
seguro y gratuito)
2- Pelea de Fondo. La historia de Nora Aracil y Esteban Amatti. (Derecho a la identidad
de género)
3- Génesis. La historia de Karen Bruselario y Alexis Taborda. (Derechos de la comunidad
LGTBIQ+)
4- Isabel, siempre de Pie. La historia de Isabel Vergara de Basualdo. (Derecho a la verdad
y la justicia)
5- Todos Sabíamos. La historia de Franco Casco. (Derecho a la vida)
En producción (2019 – 2020)
6- Noviazgos violentos y femicidio: A partir de la historia de vida de una joven
santafesina asesinada por su pareja, abordamos el derecho a una vida sin violencia para
las mujeres y la historia del colectivo ni una menos. (Derecho a la vida)
7- Fábricas Recuperadas: Relatos rosarinos que nos cuentan las experiencias de los y las
trabajadoras que lucharon por la defensa de sus trabajos en el contexto de las crisis
económicas argentinas (Derecho al trabajo digno)
8- Rosa Wernike: la lucha por la palabra. La historia de la primera mujer abocada a la
novela social argentina que se inspiró en las barriadas rosarinas para ejercer el ejercicio
de la escritura en un contexto social donde la mujer tenía vedado ese derecho. (Derecho
a la igualdad de género)
9- Mamás Cultivan. La historia cuenta las batallas que deben dar las madres que
demandan la legalización del cultivo del cannabis para el tratamiento de determinadas
patologías (Derecho a la salud)
10- Fumigada. En esta propuesta los y las jóvenes podrán conocer la historia de vida de la
maestra entrerriana que luchó por el derecho al ambiente sano. (Derecho al ambiente
sano)
11- Mujeres y política. Historia de la lucha por el sufragio femenino en nuestro país desde
una perspectiva federal. (Derecho al voto y a la participación política)
 12- Dictadura e Identidad. Aborda la experiencia de vida de las mujeres trans, víctimas del
terrorismo de estado en la Argentina. (Derecho a la libertad)
13- Identidad y Memoria. La historieta aborda la problemática de la apropiación de niños
durante la última dictadura cívico – militar a través de la búsqueda de los mellizos
Negro – Valenzuela. (Derecho a la identidad)
14- Mujer Originaria. El relato rescata la experiencia de vida de Ruperta Pérez, la cacica
qom que vive actualmente en la ciudad de Rosario. (Derechos de los pueblos
originarios)
15- Jaime Blas. Se trata de la historia del último hablante chaná que vive en la provincia de
Entre Ríos. (Derechos de los pueblos originarios)

Bibliografía
Isabelino, Siede (2010). Ciencias Sociales en la escuela: criterios y propuestas para la
enseñanza. Buenos Aires. Aique.
Barraza Molina, Eduardo (2006): La historieta y su uso como material didáctico para la
enseñanza de la historia en el aula, Viña del Mar. Chile.revista: Perspectiva Educacional,
Formación de Profesores , número 47.
Jelin, Elizabeth (2017) La lucha por el pasado. Cómo construimos la memoria social. CABA.
Siglo XXI Editores.

RELATORÍAS

1. EXPERIENCIA DE LA CÁTEDRA TEXTILERÍA DE LA CARRERA

PROFESORADO Y LICENCIATURA EN ARTES VISUALES DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN
FERNÁNDEZ SILVINA CECILIA-Universidad Nacional de San Juan-
chechufernandez1@hotmail.com
FOJO VALENTINA-Universidad Nacional de San Juan- valentinafojo@gmail.com
PÉREZ GRACIELA-Universidad Nacional de San Juan -gracielaperez3010@hotmail.com
RABBIBALDI CECILIA-Universidad Nacional de San Juan - crabbi@gmail.com
SILVA AGOSTINA-Universidad Nacional de San Juan - agostinasilvamallea@gmail.com

Palabras Claves: Textilería, Artes Visuales, Universidad, Identidad, Decolonialidad

Resumen

La presente experiencia se llevó a cabo en la Cátedra “Textilería” de la Carrera de Profesorado y

Licenciatura en Artes Visuales de la Universidad Nacional de San Juan. La misma es una
materia cuatrimestral que los estudiantes cursan en 3er año. Como sabemos la producción textil
no ha tenido un espacio como el que hoy ha adquirido en la Carrera de Artes Visuales. Los
antiguos Planes de Estudio de Profesorado y Licenciatura de dichas Carreras, no contenían esta
materia. No existía un espacio para la práctica y desarrollo de conocimientos que incluyeran las
operaciones propias de la producción textil. Si bien algunas de las técnicas textiles tradicionales
con las que se trabaja en la Cátedra son de origen mestizo, han adquirido cualidades que
responden a la creatividad propia de las mujeres de este lugar. Creemos, que fomentar los
espacios para que estas prácticas se continúen llevando a cabo, a través de procesos de
resignificación, es de alguna manera un modo de generar resistencia a las formas de
colonización. Para Ticio Escobar que piensa en el arte contemporáneo como aquel que incluye
el arte considerado ilustrado, como también el indígena o popular, el tiempo no es lineal y
convoca a entender diferentes maneras de ver el arte.
Relatoría:
Introducción
La experiencia narrada se llevó a cabo en la Cátedra “Textilería” de la Carrera de Profesorado y
Licenciatura en Artes Visuales de la Universidad Nacional de San Juan. La misma es una
materia cuatrimestral que los estudiantes cursan en 3er año. Como sabemos la producción textil
no ha tenido un espacio como el que hoy ha adquirido en la Carrera de Artes Visuales. Los
antiguos Planes de Estudio de Profesorado y Licenciatura de dichas Carreras, no contenían esta
materia. No existía un espacio para la práctica y desarrollo de conocimientos que incluyeran las
operaciones propias de la producción textil. Si bien algunas de las técnicas textiles tradicionales
con las que se trabaja en la Cátedra son de origen mestizo, han adquirido cualidades que
responden a la creatividad propia de las mujeres de este lugar. Creemos, que fomentar los
espacios para que estas prácticas se continúen llevando a cabo, a través de procesos de
resignificación, es de alguna manera un modo de generar resistencia a las formas de
colonización. Para Ticio Escobar que piensa en el arte contemporáneo como aquel que incluye
el arte considerado ilustrado, como también el indígena o popular, el tiempo no es lineal y
convoca a entender diferentes maneras de ver el arte.
Por tal motivo consideramos que es importante reflexionar acerca de diversas categorías y
conceptos que analizan la influencia ejercida por el colonialismo a través de los años y de
diferentes formas en Latinoamérica. Comprendemos además que ciertas discriminaciones
raciales, sexuales y de género se continúan ejerciendo en la actualidad aunque no existan ya las
administraciones coloniales propias de otros tiempos. Se reconoce entonces, la necesidad de
pensar en todo lo que fue negado, en la realidad Latinoamericana que fue invisibilizada, para
lograr llevar adelante propuestas y acciones que permitan pensar América Latina desde una
perspectiva decolonial.
Reflexión sobre algunos conceptos y categorías: El colonialismo en América Latina y su
influencia en la producción estética.
En el libro ¿Qué significa pensar desde América Latina? José Luis Bautista, reflexiona acerca
de los orígenes de la modernidad europeo-occidental. Para el autor lo que permite el desarrollo
de aquella modernidad es nuestra riqueza, y el costo que nosotros hemos tenido ha sido el
subdesarrollo. Las consecuencias pueden verse en la destrucción de la naturaleza, así como
también a lo largo del tiempo, del trabajo humano.
La modernidad posee características que ponen de manifiesto su carácter colonial. Bautista
expresa que podría pensarse en una epistemología de la dominación. Aquella racionalidad que
tanta influencia tuvo en la producción de conocimiento, es la que acompañó a la modernidad en
su proyecto de dominación. Es precisamente dando un espacio a lo que la propia modernidad ha
negado, como se logra comprender que el discurso ideológico científico, con el que la Europa
occidental se ha relacionado con el resto del mundo a través de los años, ha sido parte de su
proyecto de dominación. La idea de transmodernidad de alguna manera contiene la de
decolonialidad. En contraste podemos reconocer la fuerte impronta colonial de la modernidad.
Dussel a través del concepto de transmodernidad invita a reflexionar sobre el sistema mundo
moderno, como un sentido que hay que trascender para lograr interpretar el fenómeno
modernidad desde otro lugar. Ese nuevo lugar está relacionado a lo que la modernidad
occidental negó, y excluyó, consideró insignificante, subdesarrollado e inferior. Dussel apunta a
des-eurocentrizar el pensamiento y para lograrlo, propone ir más allá de la idea de modernidad-
posmodernidad, ya que tampoco se pueden pensar las culturas no occidentales desde esa
correlación.
Quizá debiéramos reflexionar, sobre la idea de que el proyecto de modernidad tan deseado por
muchos, y promulgado en los países más desarrollados es el que genera la miseria con la que
convive el resto de la sociedad. Probablemente debiéramos mirar desde otro lugar y transformar
algunas categorías desde las cuales la propia modernidad nos ha ubicado y desde donde
construimos nuestra realidad como colonizados. La realidad Latinoamérica es negada e
invisibilizada, ya que se leen y analizan autores extranjeros que escriben desde otros lugares y
que no nos permiten reflexionar sobre nuestra propia realidad. Es necesario poder mirar y
comprender la realidad de Latinoamérica con otros ojos, que no sean los europeos, ni los
norteamericanos. Bautista (2014) expresa: “Utilizar ingenuamente el marco categorial del
pensamiento moderno conduciría de modo inevitable a reproducir, en la construcción de nuevos
proyectos políticos, económicos, culturales o de vida, relaciones sociales, humanas,
económicas, etc, de colonización” (p.72).
Pensar desde América Latina, es lograr desde el pensamiento crítico, hacer una ruptura con la
idea de centralidad de la modernidad europea. Es entonces dar espacio a lo que aquella
modernidad ha negado, a todas las historias que fueron excluidas y encubiertas. Es además
cuestionar desde lo filosófico al capitalismo, con las consecuencias ocasionadas en el trabajo
humano y las destrucciones generadas en la naturaleza. Las consecuencias de la dominación
colonial pueden verse aún en el ámbito de la subjetividad de las relaciones humanas, de la
cultura, del conocimiento, de la sociedad, y del poder. Lo que el colonialismo llevó adelante
durante la colonia, fue un fenómeno llamado colonialidad. Bautista (2014) afirma: “Empezar a
pensar desde lo negado por este Ser es empezar a pensarse en perspectiva decolonial” (p.67).
A través del concepto de decolonialidad descripto en El Giro decolonial, por los editores
Santiago Castro- Gómez y Ramón Grosfoguel (2007), se cuestiona la idea de que con la
creación de los Estados Nación en la periferia y la culminación de las administraciones
coloniales, se ha logrado vivir en un mundo descolonizado. La estructura de relaciones entre
centro y periferia no se han modificado, ya que se continúa manteniendo a ésta última
subordinada, solo que después de la segunda guerra mundial las instituciones que mantienen en
posición de subordinación a la periferia son “las nuevas instituciones del capital global” (p.13):
el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, las agencias de inteligencia, el Pentágono
y distintas organizaciones militares.
Ticio Escobar en La Identidad en los Tiempos Globales, reflexiona acerca de que con el fin del
sujeto cartesiano, centrado y propio de la modernidad, se ha acabado el mito del privilegio
unitario y racional de las subjetividades y se ha abierto una nueva puerta que permite entender a
las identidades a partir de diversas variables e identificaciones. Al acabarse las identidades
esenciales, se reconoce que tampoco existen identidades responsables de las grandes causas de
la historia. La idea de identidad es comprendida entonces, como concepto relacional, sujeto a
diferentes contextos y contingencias, así como también a diversas operaciones.
En este contexto, sin embargo, el multiculturalismo se ha transformado en la propuesta de la
ideología del capitalismo global, en la exploración de una nueva comunidad pos Estado Nación,
y en la búsqueda de una hegemonía que se desarrolla a través del mercado global. Cada vez más
las procesos de identificación dependen de un orden global, que tiene sus bases en el mercado.
Por tal motivo la Nación, tradicional proveedora de identidad, necesita reinscribirse en los
actuales escenarios complejos para no perder su lugar en aquella tarea. Es necesario que se
apliquen políticas culturales a nivel nacional, así como también a nivel regional. Es preciso
fomentar que las microidentidades, sin renegar de su singularidad, puedan adquirir otro espacio
en la escena pública y en el desarrollo de un interés colectivo.
Al referirse a una identidad latinoamericana, Ticio escobar expresa que existen algunos
acuerdos y divergencias, que han generado cierta identificación colectiva, que puede
evidenciarse a través del uso de algunos conceptos comunes como los de mestizaje e hibridez, y
las diferencias entre aculturación y transculturación, así como también lo relacionado a lo
propio, lo ajeno y lo apropiado. Escobar (2004) expresa: “se ha fundado una cierta
autoconciencia compartida: la experiencia de un “nosotros” que unifica, provisional e
imaginariamente, a sujetos muy diversos y promueve posiciones que pueden ser cruzadas en
proyectos coincidentes” (p.74).
En La insubordinación Fundante, Gullo (2008) expresa:”todavía podemos elegir entre ser
simples espectadores o protagonistas de la historia” (p.177). El autor hace hincapié en la
necesidad de reflexionar acerca de los recursos con los que contamos y aquellos que son
necesarios adquirir para lograr salir del endémico estado de subordinación general en que hoy
nos encontramos. Gullo (2008) afirma: “Necesitamos pensar desde la periferia para salir de la
periferia. Y solo podremos salir de la periferia juntos” (p.177).
Quizá sea importante para América Latina, como manifiesta José Luis Bautista en el libro ¿Qué
significa pensar desde América Latina?, que Argentina, Brasil y Venezuela, dejen de actuar para
el desarrollo de intereses individuales y comiencen a pensar como llevar adelante un proyecto
que permita la industrialización de todo el conjunto de América del Sur. A través de políticas
indicadas que permitan en tiempos bastante cortos, desarrollar una competitividad internacional,
que beneficie a todos los sectores y países del área de integración. A través del Mercosur
podrían aplicarse políticas que permitan el crecimiento industrial y tecnológico. Bautista hace
hincapié en el objetivo de alcanzar un nuevo umbral de poder y considera que éste puede
lograrse a través de una Unión Sudamericana de Naciones, para dejar de ser segmentos
anónimos del mercado internacional, controlados por las grandes corporaciones
multinacionales.

La producción de arte textil: Experiencia llevada a cabo en la Cátedra de Textilería de la

Carrera de Profesorado y Licenciatura en Artes Visuales de la U.N.S.J
En éste contexto, actualmente existen espacios en los que se llevan a cabo producciones que
intentan rescatar antiguas prácticas y conocimientos relacionados al hacer textil (operaciones
propias de la producción textil y el uso de tintes naturales) en tanto permiten acercarse a
posibles configuraciones de la propia historia e identidad.
En la Carrera de Profesorado y Licenciatura en Artes Visuales de la Universidad Nacional de
San Juan, existe desde hace algunos años la Cátedra, “Textilería”. La misma es una materia
cuatrimestral que los y las estudiantes cursan en 3er año. En Textilería, los estudiantes analizan
y estudian la obra de diversos artistas nacionales en su mayoría y algunos otros extranjeros que
incorporan el textil u operaciones textiles en sus producciones. Se busca desde la elección de
éstos que apunten hacia una mirada crítica sobre temas que atraviesan el contexto actual en el
que viven los y las estudiantes. A su vez y para favorecer estas miradas, desde la Cátedra y
centrando el foco en lo que para otros es considerado como periférico, se han incorporado a
productores locales que han tenido el espacio para mostrar sus trabajos, así como también para
dar algunos ejemplos sobre los propios procesos llevados a cabo. Entre las técnicas
desarrolladas tanto por artesanos y artistas locales, se pudo experimentar con vellón de animales
para la elaboración de fieltro, el bordado y tejidos de punto, telar y cestería, sólo por nombrar
algunos, que sirvieron como herramientas y disparadores para las búsquedas personales de
producción de los y las estudiantes. Es importante resaltar que en esta intención de rescatar las
técnicas ancestrales, se convocó también a investigadores que registran y reflexionan sobre la
producción textil local y regional, quienes además propiciaron experiencias que los acercaron a
las formas de producción características de la provincia, como es el teñido con tintes naturales
utilizados en piezas textiles y la elaboración de los mismos con plantas autóctonas.
En las clases se abordan los contenidos en distintos momentos y espacios simultáneamente a
través de diversas técnicas textiles. Mientras un grupo aborda las prácticas de trama y urdimbre,
otros trabajan en tejido de punto, bordado y en operaciones de tintorería. Los y las estudiantes
experimentan con distintos tipos de fibras textiles, operando de diversas maneras, trenzando,
anudando, tiñendo, fieltrando. Experimentando texturas y colores. Desde la Cátedra se
propende al reciclado y sustentabilidad de los materiales. Como aspecto distintivo de esta
disciplina consideramos importante resaltar la puesta en valor de historias personales, y el
reconocimiento de vínculos inter-generacionales. Se ha constatado que la práctica textil permite
el rescate de vínculos afectivos e inter-generacionales. Algunas de las técnicas textiles
tradicionales con las que se trabaja en la Cátedra son de origen mestizo, pero han adquirido
cualidades que responden a la creatividad e imaginación propia de las mujeres de este lugar. La
reutilización de materiales en nuevas piezas textiles permite a través de procesos de
transformación, la elaboración de nuevos significados. Resulta interesante además cuando
dichas experiencias o procesos se realizan en forma colectiva a través de una producción
artística enmarcada dentro de la Cátedra.
Como sabemos la producción textil no ha tenido un espacio como el que hoy ha adquirido en la
Carrera de Artes Visuales. Los antiguos Planes de Estudio de Profesorado y Licenciatura de
dichas Carreras, no contenían esta materia. Si bien existía la materia Escultura, que permitía
construir objetos, trabajar en el espacio o realizar intervenciones, no existía un espacio para la
práctica y desarrollo de conocimientos que incluyeran las operaciones propias de la producción
textil. Desde la Cátedra se pretende propiciar las herramientas necesarias para el desarrollo de
un pensamiento crítico, en relación a la historia y a la propia realidad, y desde ese lugar abordar
las prácticas consideradas ancestrales. El propósito es que los estudiantes logren elaborar
proyectos colectivos y personales a través de las técnicas textiles. Considerando que la puesta en
valor y la jerarquización de las prácticas textiles, propias del ámbito doméstico implican además
un cambio cultural y político, ya que ponen en crisis factores de poder de un discurso
hegemónico.
Con respecto a esto, la autora Andrea Giunta, en “Escribir las imágenes”, reflexiona sobre el
lugar que ha conquistado la mujer en el arte latinoamericano. A través de sus producciones las
mujeres han logrado generar tradiciones, paradigmas e influencias. Han fomentado el arte
experimental e influenciado en las transformaciones generadas desde los años cincuenta a hoy.
Durante los últimos años se han llevado a cabo diferentes propuestas desde la Cátedra. En el
año 2016 se realizó una exposición de los trabajos desarrollados durante el cuatrimestre en torno
a la consigna “ni una menos”, la misma fue titulada “El silencio de la Trama” y se llevó a cabo
en el Museo Tornambé. Las discusiones planteadas a nivel nacional por el alarmante panorama
sobre la violencia de género, sirvieron de disparador para el desarrollo de producciones textiles
que ayudaran a cuestionar este contexto. Todas las propuestas surgieron de miradas muy
diferentes, algunas autobiográficas, pero sobre todo desde la revalorización de prácticas que
muchas veces han sido relegadas a lo doméstico, a lo ‘femenino’, a un arte menor, relegado a la
periferia.
En el año 2017 se realizó la vinculación con el proyecto “Hábito- Hábitat, una extensión del
cuerpo en relación al entorno” y se exploró la idea de indumento, refugio, caparazón, Las
producciones elaboradas por los estudiantes fueron muy interesantes y creativas. Durante el año
2018 se desarrollaron clases públicas, que incluyeron la práctica del bordado, con el propósito
de repensar y actualizar los postulados promovidos por los estudiantes universitarios de 1918 en
el marco de la conmemoración del centenario de la Reforma Universitaria para la defensa de la
educación universitaria laica, pública y gratuita.
Para seguir hablando de estas experiencias, es importante reflexionar sobre el amplio desarrollo
que el arte textil ha tenido en la actualidad. Las antiguas técnicas y prácticas textiles,
relacionadas al hacer de la mujer en otros tiempos, se han rescatado e incorporado a través de
diversas figuras en la producción artística. La inclusión del textil en ésta, ha permitido la
elaboración de obras, que han abordado el espacio de otro modo, rompiendo con las formas
tradicionales de exposición y en muchas ocasiones convocando a experiencias en las que el
cuerpo participa también de otro modo. Algunas de aquellas invitan a envolverse, sumergirse o
caminar sobre las mismas. Son muchos los artistas argentinos, y de otros países de
Latinoamérica que desde hace años incluyen en sus producciones el textil.
Por otro lado, para Ticio Escobar el arte indígena, considerando las prácticas textiles dentro de
esta categoría, es dinámico y en su producción las personas reconfiguran gestos de
identificación. De alguna manera, al no estar separado de la experiencia social de un grupo o
comunidad, el arte indígena preserva saberes que son de la propia tradición y memoria, además
de adaptarse y re-significar sus sentidos. El hecho de que estas prácticas se continúen llevando a
cabo, revisando nuestra historia, construyendo identidad, es una manera de generar resistencia a
las formas de colonización. Para dicho autor que piensa en el arte contemporáneo como aquel
que incluye el arte considerado ilustrado, como también el indígena o popular, el tiempo no es
lineal, presenta cambios, no funciona de forma evolutiva. En todo caso el tiempo plural,
convoca a entender diferentes maneras de ver el arte.
Es interesante además reflexionar sobre los aportes que pueden realizarse desde algunos
espacios, como el de la Cátedra de Textilería, en los que se llevan a cabo experiencias que
incluyen conocimientos tradicionales, relacionados a la propia identidad, pero que además
trabajan en la búsqueda de significados, que respondan a los nuevos tiempos. La pregunta quizá
sea cómo generar espacios en los que puedan dialogar los conocimientos tradicionales, propios
del arte popular y las nuevas materialidades y formas de expresiones, sin responder como ha
sido a través de los años a un mercado global y a un pensamiento euro- centrista.

Reflexiones finales
Resulta necesario en la actualidad reflexionar sobre algunos conceptos y categorías a través de
los cuales logramos comprender la fuerte impronta colonial contenida en la modernidad.
Justamente nos permite entender porque desde hace siglos en América Latina se han realizado
análisis que solo permitían comprender la historia y los acontecimientos ocurridos desde una
mirada occidental. Seguramente a través de un pensamiento crítico y la revalorización de
técnicas artísticas como las textiles, se logre conquistar espacios que promuevan propuestas y
acciones desde una perspectiva decolonial, que contemple todo aquello que la modernidad
occidental excluyó. La idea de transmodernidad propuesta por Dussel resulta entonces oportuna
para lograr comprender el fenómeno modernidad desde otro lugar, rompiendo con la correlación
modernidad- posmodernidad. Es importante comprender también que a partir de su
reformulación, la idea de identidad es entendida como un concepto relacional y por tal motivo
sujeto a diversas contingencias y contextos. De ese modo se logra acabar con la idea de las
identidades esenciales.
Resulta importante destacar que son muchos los artistas de América Latina que con sus obras
manifiestan tener gran compromiso con la sociedad y que reconocen la riqueza de la propia
cultura. Es seguramente, a través de la producción de éstos y de estas nuevas experiencias, como
puede hacerse visible aquello que no lo era y el modo de asignar la palabra a aquellos que no
eran escuchados.
Para finalizar consideramos como manifiesta Marcelo Gullo, que América Latina debe
reflexionar sobre los recursos con los que cuenta y sobre aquellos que necesita para lograr salir
del endémico estado de subordinación en el que está, pero sobre todo para lograr salir del estado
de subordinación ideológico- cultural en el que actualmente se encuentra sumergido.

Bibliografía
Bautista, Juan. J. 2014. ¿Qué significa pensar desde pensar desde América Latina?, Madrid
Akal. Cap. III.
Casalla, Mario. C. 1988. “La modernidad vista desde la perspectiva latinoamericana” en
Tecnología y pobreza. Argentina. Editorial Fraterna S. A.
Castro-Gómez, S. y Mendieta, E. (eds.). 2007., 1998Teorías sin disciplina (latinoamericanismo,
poscolonialidad y globalización en debate), México. Miguel Ángel Porrúa.
Castro- Gómez, S. y Grosfoguel, R. El Giro decolonial. Siglo del Hombre Editores. Bogotá.
Escobar, T. 2004. “La identidad en los tiempos globales. Dos textos” en El arte fuera de sí,
Asunción, Fondec y CAV/ Museo del Barro.
García Canclini, N. 2012. La sociedad sin relato. “Apertura. El arte fuera de sí”. En la Sociedad
sin relato. Antropología y Estética de la Inmanencia. Buenos Aires. Katz Editores.
Giunta, A. 2011. “Género y feminismo. Perspectivas desde América Latina”. En Escribir las
imágenes. Buenos Aires. Siglo Veintiuno.
Gullo, M. 2008. “Conclusiones. Pensar la periferia para salir de la periferia “en la
Insubordinación Fundante. Breve historia de la construcción del poder en las naciones. Buenos
Aires. Biblos.

2. DESCOLONIZAR LA ENSEÑANZA ARTÍSTICA.

DE LA HISTORIA DEL ARTE UNIVERSAL A LA APROPIACIÓN DEL ARTE
LATINOAMERICANO

PATRICIA VIEL -IPSA. Río Gallegos.

patriciaviel75@gmail.com
NATALIA ROMANO - IPSA. Río Gallegos.
nataliamarinaromano@gmail.com
Palabras clave: Art thinking, arte contemporáneo, colonialismo, latinoamérica.
Resumen
El presente trabajo describe el proyecto de intercátedras denominado “Descolonizar la
enseñanza artística”, diseñado para ser desarrollado a partir del encuentro entre 3º y 4º año del
Profesorado de Artes Visuales.
Uno de los objetivos principales ha sido abordar temáticas partiendo del concepto de
Colonialismo que permita abordajes sincrónicos de la Historia del Arte y su vinculación con el
Arte Contemporáneo a través del análisis de las teorías del Postcolonialismo, Otredad e
Hibridación, visitando artistas, músicos y poetas Latinoamericanos tales como Voluspa Jarpa,
Calle 13 y Luis Camnitzer entre otros.
Nos propusimos generar prácticas innovadoras en la formación docente en Artes Visuales
promoviendo formas de aprender que incorporen metodologías de enseñanza multidisciplinar
como Art Thinking.. Nos permitimos alterar los roles Docente/ Alumnos para que éstos se
transformen de espectadores a productores de conocimiento teórico/práctico. Transformando las
didácticas discursivas en didácticas de la acción a través de estrategias que se desprendan de las
temáticas e imágenes/videos abordados.
El Proyecto propuso finalizar con una exposición colectiva de producciones de los estudiantes
con curaduría participativa, en la que se mostrarán los trabajos de los mismos en conjunto con
los de los artistas Latinoamericanos.

1. Introducción
Nos situamos en la Patagonia austral, en los confines del mundo, para recrear, reflexionar y
repensar nuestra identidad, como latinoamericanos. Cruzando tres prácticas que desde la
experiencia nos ayudan a entender y experimentar cambios en nuestra actividad en la educación
artística: curaduría, artes visuales y docencia. Nos proponemos pensar la contemporaneidad
desde un lugar tan particular y periférico como es Río Gallegos, para problematizar nuestras
prácticas docentes en busca de agitar la vida del aula y que esta vida tenga conexión con nuestro
mundo inmediato y nos posicione en nuestra cultura.
Al reflexionar críticamente sobre los marcos teóricos de posturas etnocéntricas, encontramos en
las teorías críticas producciones interpretativas sobre el pensamiento y el análisis
latinoamericano. El cruce entre los planteos didácticos contemporáneos y el Colonialismo como
eje conceptual y transversal para comprender la Historia del Arte, dio inicio a este proyecto.
Que nos permitió pensar, investigar y encontrar en la producción de arte contemporáneo
latinoamericano, relaciones con el arte central, que nos posibilitó atravesar la historia de nuestra
cultura desde sus orígenes. A partir de allí descubrimos en el Colonialismo un mecanismo para
entender Latinoamérica desde la perspectiva latinoamericana. En las artes visuales, en la
música, en la poesía, y en la literatura, pensando el arte desde una perspectiva multidisciplinar
encontramos los ejemplos poéticos para problematizar nuestra cotidianeidad.

Imagen 1: Alfredo Jaar – A Logo for America, 1987/2014, Spectacolor animation, 42 seconds,
Times Square, New York, 1987

2. Fundamentación
Las transformaciones que hemos vivido desde la modernidad hasta nuestros días han cambiado
la forma de hacer arte, por ende es necesario también alterar la forma de enseñar arte. Si las
representaciones sociales, institucionales y culturales han cambiado desde el siglo XIX por lo
tanto la Educación Artística necesita actualizar sus paradigmas para estar en relación con el
siglo XXI.

Imagen 2: Sin señal de Julia López, Trabajo de alumnos elaborados en clase.

Arte contemporáneo
La realidad contemporánea convoca al arte contemporáneo y la periferia convoca a lo regional.
Es por ello que queremos interrogar las prácticas artísticas contemporáneas desde América
Latina. Como dice Andrea Giunta (2014), “considerar sus síntomas” (p.7) y utilizarlos como
herramientas para descolonizar una manera de hacer y pensar que, está tan intrínsecamente
instalada en nuestra cultura, que a veces resulta difícil de desentrañar.
Adriana Bustos (2014) afirma que “el arte sucede en un tiempo y un espacio específico,
diferentes al tiempo diacrónico y distinto al acontecimiento histórico. El arte contemporáneo es
siempre un presente perfecto. Por eso mismo, el arte viene a romper la linealidad del relato
histórico. En este sentido, y a decir de Georges Didi-Huberman, en toda obra de arte hay algo
del orden del síntoma”. (p.5) Nosotras encontramos en el Colonialismo ese síntoma reflotando
en cada obra y concepto, alterando y movilizando la estabilidad de un discurso hegemónico,
produciendo como consecuencia un conocimiento.

Tomamos el concepto de Colonialismo en primer lugar para partir de un momento histórico que
pone en tensión los contenidos curriculares de ambas cátedras, luego atravesamos este concepto
con la posibilidad de pensar el colonialismo desde la contemporaneidad y centrado en los
estudios latinoamericanos, como una forma de entender la cultura que nos pertenece. A partir de
allí posicionarnos desde la Otredad, la Hibridez y el Postcolonialismo, teorías acuñadas por
Octavio Paz en su poesía Piedra de Sol, por Néstor García Canclini en su texto Culturas
Híbridas y las diferentes miradas a los estudios latinoamericanos que encontramos en el texto:
El objeto de estudio es la cultura latinoamericana, ¡y no es un detalle menor! de Andrea Wein.
Una vez hecha esta relación, nos permitimos experimentar la planificación de un proyecto con
la idea de descolonizar nuestra práctica educativa.
Introdujimos casi exclusivamente autores, textos y conceptos latinoamericanos, mostramos
producciones de obra de artistas latinoamericanos, cruzamos las disciplinas e incorporamos
otras obras literarias, poéticas o musicales de artistas latinoamericanos ya que el cruce de
disciplinas artísticas - música, plástica, danza, teatro, entre otras - resulta fundamental para
posibilitar un análisis crítico de nuestra realidad.

Propuestas metodológicas
En la búsqueda de generar proyectos educativos que consideren las problemáticas de la
contemporaneidad hemos considerado los aportes de la Pedagogía relacional, del Art thinking y
de las Pedagogías disruptivas. En ellas encontramos el alimento para la generación de miradas
pluralistas, multiculturales, multidisciplinares que promueven el pensamiento crítico para la
acción y comprensión de la realidad actual.
Encontramos en la reseña de Anna Pagés una cita de Pere Vergés: En educación lo importante
son los detalles que surgen de una conversación dialogada en un tiempo común. En ese sentido,
la pedagogía de hoy será relacional... o no será”. (Anna Pagés, 2017)
En el mismo sentido Rita Segato explica la importancia de la conversación como forma de
contra pedagogía de la crueldad, necesaria para la producción de pensamiento. “Por medio de la
conversación se crea un espacio tiempo para la producción potente y autónoma con respecto a
las teorías producidas por otros” (Segato, 2019), como una forma de “romper con la
colonialidad del saber. La conversación como herramienta que nos permitiría pasar de
consumidores de teorías europeas, blancas, etc., para pasar a productores de teoría autónomas
singulares y locales”. (Segato, 2017)

Imágen 3: Juicio de Lesa Humanidad, Registros del trabajo en aula

El Art thinking como término posee una gran historia desde que surgió hasta que se difundió,
aquí hemos tomado en cuenta las consideraciones de Luis Camnitzer, María Acaso y Clara
Megías ( 2018) que proponen al Art Thinking como una metodología de conocimiento basada en
estrategias visuales, que nos permite cambiar los formatos tradicionales de la clase magistral,
llevar la realidad social al aula, proponer otras arquitecturas que construyan y jerarquicen el
lenguaje audiovisual y el arte contemporáneo. El gran aporte de estos elementos y muchos otros
posibles es la capacidad de conexión y transformación social. Luis Camnitzer, María Acaso y
Clara Megías (2018) afirman que:

Lo que el Art Thinking demanda es la transformación de nuestras vidas, no solo

nuestras ideas, de nuestras opiniones de nuestras preferencias. Avanza desde la teoría y
el relato hasta la acción social, para encarnar lo político. Y esto pasa irremediablemente
por estar conectado, por estar en la calle, por saber lo que ocurre en el mundo, en vez de
permanecer aislados en nuestra complaciente torre de marfil. (p 91)

Sobre las Pedagogías disruptivas el grupo EduPunk nos advierte que son aquellas que nos
permiten explorar nuevas formas de vincular las prácticas de enseñanza. Experimentar métodos
de enseñanza alternativos a los tradicionales. (María Acaso, Paloma Manzanera, 2015). Con
estas intenciones nos propusimos:
Trabajar con didácticas de la acción:
Pasar de una didáctica discursiva a didácticas de la acción, las que permiten al proyecto estar
pensado como una experiencia total. Ideamos estrategias y acciones que se desprenden
directamente de las temáticas y conceptos mencionados con anterioridad.
Incluir el arte contemporáneo latinoamericano:
Incluimos el arte contemporáneo latinoamericano, para implementar experiencias educativas
que interpelen a los estudiantes a pensar desde la actualidad o contemporaneidad, las
expresiones artísticas en relación al pasado, presente y futuro del contexto en el que se
producen.
Desarrollamos la producción de conocimiento teórico- visual, a partir de las formas de hacer
utilizadas en las prácticas artísticas contemporáneas, esto permite involucrar el pensamiento
divergente, la búsqueda de conexión entre elementos que pudieran parecen inconexos y la
creatividad. En este sentido acordamos con Luis Camnitzer (2018):
Cuando los artistas estamos inmersos en la creación artística configuramos y
conectamos formas mucho más imaginativas que las utilizadas por el pensamiento
disciplinario tradicional empleado en las escuelas. Aceptamos lo imposible y lo
impredecible como parte de la realidad, mientras que el pensamiento científico
cuantitativo tiende a lidiar con lo predecible. La libertad de la imaginación sin límites
no puede ser un privilegio de los artistas profesionales, sino que tiene que ser parte de
toda actividad que se enfrente a lo desconocido. (pp17)

Imágen 4: Los Carpinteros, Muestra: Objeto Vital, Centro Cultural de Brasil, 2017.
Cambiar los roles:
Durante mucho tiempo bajo las concepciones de la modernidad hemos creído que eran los
artistas genios los únicos que podían crear y producir imágenes. Pero en la actualidad
especialmente desde internet, la tecnología móvil y el uso de las redes sociales se han hecho
posible que todos seamos productores de imágenes, hemos pasado de espectadores, de
consumidores a productores. Este pasaje de roles es un hecho practicado en la vida cotidiana de
todos nosotros, en ello encontramos la importancia de reconocerlo y utilizarlo en las escuelas.
Tuvimos en cuenta además alterar/invertir los roles Docente/Alumnos. Pasar de espectadores a
productores de conocimiento teórico-visual, desde una perspectiva multidisciplinar, con otros,
por medio de formatos o estrategias pedagógicas tales como conversaciones y la curaduría
participativa.

3. Descripción de la propuesta
Acciones realizadas:
En el ciclo lectivo 2019, compartimos un espacio para la enseñanza de las Artes Visuales por
medio de dos encuentros, de 3/ tres horas cátedra cada uno, con los Alumnos de 3er año de la
unidad curricular de Historia de las Artes Visuales II y con 4to año de la unidad curricular de
Historia del Arte Latinoamericano. Ambas de la Carrera del Profesorado de Artes Visuales del
Instituto Provincial Superior en Arte de Río Gallegos.
En el primer encuentro:
Para introducir el proyecto, compartimos con los alumnos nuestra intención de problematizar
los espacios cerrados de las cátedras, nuestra preocupación por las prácticas educativas
contemporáneas y su relación a la Didáctica y al quehacer Artístico. Anticipamos nuestros
motivos sobre lo que vamos a hacer y por qué. Compartimos las acciones previas que tuvimos
las docentes para llevarlo a cabo.

Decidimos presentar el concepto Colonialismo por medio del uso de un fragmento de un video
de José Pablo Feinmann del Canal Encuentro, abrimos la conversación/diálogo para diferenciar
el colonialismo como momento histórico /del concepto y explicar alcance de cada término.
Dialogamos sobre qué es, cuándo surgió como momento histórico.

Para reflexionar sobre la actualidad del concepto colonialismo propusimos el visionado de

vídeos musicales: Latinoamérica de Calle 13 y This Is America de Childish Gambino que tratan
sobre la temática. A continuación, les propusimos compartir sus opiniones respecto a las
relaciones entre los videos y el concepto de colonialismo, argumentar sus posturas. Buscamos
entre todos más ejemplos del colonialismo hoy en el mundo de la cultura. Los estudiantes
aportaron una mirada crítica sobre los estereotipos acerca de lo latinoamericano. En ese diálogo
las docentes repusimos ejemplos que no aparecieron, que nos parecían importantes analizar tales
como en las publicidades, en los modos de entretenimientos: en los juguetes: Barbie y otros, en
los videojuegos; en el ámbito de la moda/ ideales de belleza y a través del consumo. Algunos
estudiantes plantearon a la educación como una forma de Colonización.

A partir de ahí pudimos conversar sobre la importancia de las Teorías Críticas (Teorías del
colonialismo- Postcolonialismo: Andrea Wein, Culturas híbridas: Néstor García Canclini,
Otredad: Zatonyi) de dónde surgieron, la relación con, los descubrimientos en arqueología, con
la antropología. Dialogamos sobre las implicancias de escribir Latinoamérica desde
Latinoamérica, en relación al colonialismo.

Reflexionamos sobre todo lo abordado con artistas visuales contemporáneos vinculados a las
teorías del colonialismo y postcolonialismo: Cildo Meireles, Doris Salcedo, Dina Goldstein,
Torres García, Alfredo Jaar, Nadin Ospina. Analizamos a partir de ellos la supervivencia del
concepto Colonialismo en la actualidad. La proyección de las imágenes de los proyectos de los
artistas, se realizó desde un detalle de la obra para luego mostrar la totalidad, introducimos
brevemente al artista, su lugar de producción, año y algunos elementos del proyecto, necesarios
para analizar los vínculos con el Colonialismo.

Como tarea para el próximo encuentro, los estudiantes tuvieron que agruparse en dos bandos,
unos europeos y otros Latinoamericanos. Para poder realizar una experiencia en la siguiente
vez, les solicitamos traer imágenes y frases de los textos facilitados, que les permitan usar para
justificar por qué cada grupo produce Arte y el otro no.

En el segundo encuentro

Comenzamos en segundo encuentro con la proyección de otros dos videos musicales, en esta
oportunidad Mc Guevaras de Kevin Johansen y Duerme Negrito de Mercedes Sosa.

Luego comenzamos el armado del juego dramático/performance de un “juicio de Lesa

Humanidad” en el cual Europeos vs. Latinoamericanos defendieron, desde posiciones
etnocéntricas, sus miradas respecto a la Belleza y El Arte. Buscaron evidencias teóricas y
visuales para argumentar sus posiciones. Por medio de una batalla de argumentos visuales,
frases y citas teóricas, cada bando marcó sus posiciones. De esta manera reconstruimos cómo ha
sido tratado el Arte y la Belleza, por los artistas de Europa y Latinoamérica en diferentes
momentos históricos.

Uno de los estudiantes fue elegido para ejercer el rol de juez, quien analizó los argumentos y
evidencias de sus compañeros para poder dar un veredicto, en él debía determinar cuál de los
bandos era arte y cuál no. El juez analizó y señaló en las evidencias, cómo y por qué ambos
bandos habían producido arte desde cosmovisiones diferentes. Alteramos así los roles docente-
estudiante.

Luego realizamos un visionado de artistas visuales contemporáneos con prácticas artísticas

relacionadas al colonialismo y al modo de producción de arte-texto (Félix González-Torres,
Jorge Macchi, León Ferrari, Grupo Carpinteros, Marie Orensanz, Juan Carlos Romero, Jacoby
Antonio, Voluspa Jarpa, Luis Camnitzer, Dani Zelko). Como estrategias para que los
estudiantes se pudieran vincular con la proyección de imágenes en relación con el proyecto,
confeccionaron diferentes títulos para las obras sobre el colonialismo o la descolonización. Para
finalizar, los estudiantes produjeron una imagen a partir del concepto colonialismo y las
prácticas artísticas de arte-texto abordadas. Para ello pudieron seleccionar la técnica que
quisieron siempre y cuando la pudieran digitalizar y que estuviera vinculada a las prácticas de
arte texto.

Cierre y Exhibición del Proyecto

Para finalizar la propuesta, se realizó una curaduría participativa y exposición de los Trabajos
realizados por los alumnos en las paredes de la Institución. La idea fue combinar las
producciones de los estudiantes con los artistas abordados durante los encuentros anteriores.
Seleccionado a Juan Carlos Romero y a Roberto Jacoby A partir de obras que desafían los
límites de la la exhibición en términos de: Locación, Autoría, originalidad, que están
íntimamente relacionados con los conceptos de Colonialismo contemplados en el proyecto.

Imagen 5: Imagen del montaje de la muestra con estudiantes.

Curaduría participativa
Sobre la práctica curatorial tomamos los planteos de Diana B. Wechsler, quien la plantea como,
una estrategia para la subversión de los relatos instituidos, como un aporte para la iluminación
de sentidos, como un gesto liberador de miradas. (Diana B. Wechsler 2012. p 8)
Diana B. Wechsler (2012) cita a Fernández Polanco Aurora con quien comparte este método de
“pensar con imágenes” advierte que nos permite desplazarnos en un singular formato de
conocimiento, no muy aceptado en las prácticas académicas usuales más familiarizadas con la
cita o con la formación de discursos.

Allí, se pone en actividad la mirada y las asociaciones, donde se construyen puntos de

partida y recorridos nuevos, se pone en marcha la posibilidad de variadas reescrituras,
se iluminan diversas historias... Se trata de pensar con imágenes no sobre ellas. (pp 9)

Es por ello que la anacronía, es una de las formas para trabajar, abriendo nuevos recorridos en
los que se va más allá “de las ordenaciones tradicionales por movimientos o estilos, los que
están signados por fuertes marcas cronológicas donde el tiempo parecería ser uniforme”.
(Wechsler 2012. pp 8)

La curaduría también puede ser una metodología pedagógica contemporánea, ya que propone y
exige construir herramientas para pensar otras formas de participación como gestores activos de
nuestras prácticas de enseñanza. Establece relaciones dentro y fuera del aula, como curadores
propios y de otros, haciendo hincapié en el trabajo colectivo y vincular. La curaduría también es
una forma que permite visibilizar e intercambiar las acciones realizadas, vincular al Arte
Contemporáneo y el Art thinking como herramientas de trabajo en proyectos de educación
artística.
4. Reflexiones
Encontramos en el Colonialismo una forma enlazar problemáticas o temáticas de manera
anacrónica como un síntoma efervescente que se desprende de la cultura contemporánea
Latinoamericana. Esto nos permitió generar otras significatividades en el abordaje de la historia
del arte, conectadas con la realidad actual. El Art Thinking nos permitió promover didácticas
contemporáneas, favorecer el cambio de roles de espectadores a productores y de docentes a
estudiantes; desde prácticas que involucran el cuerpo, el juego, la imagen audiovisual, el arte
contemporáneo para motivar el pensamiento crítico en la construcción del aprendizaje en la
enseñanza de las Artes Visuales.

Al incorporar teorías críticas latinoamericanas y arte contemporáneo latinoamericano

fortalecimos e interpelamos nuestras acciones dentro del aula. Esto nos permitió formatos de
trabajo colaborativo que promovieron la producción de arte como mecanismo teórico/ práctico e
incorporar a las Unidades Curriculares de Historia del Arte una manera de pensar y producir con
imágenes entre Docentes y Estudiantes. Esta perspectiva favorece entendernos dentro de la
cultura contemporánea.

Imagen 6: Arte texto ANTONIMIA. Nadia Leiva, Trabajo de Alumnos en el proyecto.

Además, y para finalizar podemos decir que encontramos en este proceso una forma de enseñar
y aprender que se generó desde el placer. Coincidimos con María Acaso cuando dice “solo se
aprende lo que se ama. Según este principio, sólo aprendemos aquello que nos produce
placer, porque el amor hacia algo, como el amor hacia alguien, está relacionado con la afinidad,
con la pasión, con el entusiasmo” (Acaso, María 2015)

5. Bibliografía

Acaso María, Megías Clara (2018) Art Thinking. Como el arte puede transformar la educación,
España, Editorial Paidós.
María Acaso, Paloma Manzanera (2015) Esto no es una clase. Investigando la educación
disruptiva en contexto educativos formales. Barcelona, Editorial Ariel.
Bustos Adriana (2014) NC arte, Conceptos de Arte contemporáneo, Colombia. Editorial CC.
Giunta, Andrea (2014) ¿Cuándo empieza el arte contemporáneo? - Ciudad Autónoma de
Buenos Aires: Fundación arteBA.
Wechsler, Diana Beatriz (2012) Pensar con imágenes. Un ejercicio curatorial con la colección
del Banco Ciudad. - 1a ed. - Buenos Aires: Fundación OSDE.
Webgrafía
Anfibia (Revista) (25 de abril 2019). Podcast Anfibia. Episodio 08: Entrevista a la Dra Segato
Rita Rita Segato Leila Mesyngier y Julieta Greco [Audio en podcast]. Recuperado de:
http://www.revistaanfibia.com/podcast/episodio-09-rita-segato/ {último acseso agosto 2019}
Acaso María (2015) Deberes no, placeres sí. El significado del término “esfuerzo” en la
educación. En Maria Acaso, Arte + educación. Disponible en: https://mariaacaso.es/educacion-
disruptiva/deberes-no-placeres-si-el-significado-del-termino-esfuerzo-en-la-educacion-del-
siglo-xxi/{último acceso agosto 2019}
IIGHI Audiovisual. (2017 agosto 3). Conferencia la Dra. Segato Rita - La colonialidad del
saber. [Video]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=R1WUT_eRQG8 {último
acceso agosto 2019}
Fernández Polanco, Aurora (2010) Las imágenes piensan, pensar con imágenes, en Re-
Visiones, nº cero, diciembre 2010, http://www.re-visiones.net/index.php/RE-
VISIONES/article/view/102/114 {último acceso agosto 2019}
Pagės Anna, (2017) Por una pedagogía relacional
(https://www.elperiodico.com/es/opinion/20170331/por-una-pedagogia-relacional-5939507)
{último acceso agosto 2019}
Videografía
Calle 13, Latinoamérica (link: https://www.youtube.com/watch?v=DkFJE8ZdeG8 )
Childish Gambino, This Is America (Link:
https://www.youtube.com/watch?v=VYOjWnS4cMY)
Feinmann, José Pablo El colonialismo (Link:
https://www.youtube.com/watch?v=FbzCUAtgPMk )
Johansen Kevin, Mc Guevaras (link: https://www.youtube.com/watch?v=32aUM4iFG0c )
Sosa Mercedes, Duerme negritolink ( https://www.youtube.com/watch?v=bsrovBLhAow)
Imágenes

(1) Alfredo Jaar – A Logo for America, 1987/2014, Spectacolor animation, 42 seconds, Times
Square, New York, 1987.

(2) Sin señal de Julia López, Trabajo de alumnos elaborados en clase.

(3) Juicio de Lesa Humanidad y Cambio de Roles, Registros del trabajo en aula.

(4) Los Carpinteros, Muestra: Objeto Vital, Centro Cultural de Brasil, 2017
(5) Imagen del montaje de la muestra con estudiantes.

(6) Arte texto ANTONIMIA. Nadia Leiva, Trabajo de Alumnos en el proyecto.

 CINE / VÍDEO

PONENCIAS
1. Espinosa José Fabián y Falco Carlos. El cine: lo visual y narrativo como herramienta
didáctica. Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo – UNL.
2. Pisacco Pablo Sebastián. Club de animadores. Escuela n° 1.291. Centro Cultural y Educativo
Municipal. San Lorenzo.
3. Rodríguez Matías Atuel. Motor audiovisual – experiencia audiovisual con vecinos. Esc.
Sec. y Sup. N°1 “Dr. Raúl Trucco” de Artes Visuales.

1. EL CINE: LO VISUAL Y NARRATIVO COMO HERRAMIENTA

DIDACTICA

Arq. Carlos Falco -Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo – UNL

alconcar53@yahoo.com.ar
Arq. José Fabián Espinosa - Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo – UNL
josefabianespinosa@gmail.com

Palabras claves: cine, didáctica, estética, visual, narrativa.

Resumen

El Cine ha sido desde sus principios una institución que ha marcado profundamente la vida de
las personas. En primer lugar como fuente de entretenimiento, pero también como medio de
comunicación, de educación y hasta como forma de resistencia social. En la actualidad podemos
decir que el medio audiovisual, ha conquistado el tiempo de una gran parte de la sociedad por
encima de la palabra escrita. El Cine nos permite como espectadores perdernos en un espacio de
tiempo, en un nuevo universo de sentidos. El acto de ver una película implica poner en juego
otro tipo de emociones y de miradas, y socializarlas. La nueva idea y el rol asignado al Cine
como instrumento didáctico, tiene su justificación en haber sido el ojo testimonial en el devenir
de la historia del siglo XX. Los observadores e intérpretes, han sido aquí, los artistas de la
cámara y los narradores que contemplan, desde múltiples visiones e intereses estéticos y
poéticos, a la ciudad, sus espacios habitables y sus relaciones humanas. Este trabajo tiene por
objetivo conectar a diversas disciplinas entre sí con el arte del Cine, su estética visual y plástica,
su construcción ficcional en las aéreas de la Historia, la Arquitectura, las Artes Visuales el
Diseño Industrial y Grafico.

I - El Cine como herramienta Didáctica

Desde fines del siglo pasado, el arte cinematográfico ha comenzado a ser tenido en cuenta como
fuente y texto para el estudio de las más diversas disciplinas. En nuestra época se reemplaza el
concepto tradicional de principios de siglo XX, donde el cine es visto solo como un fenómeno
producto de los avances tecnológicos, para satisfacer la necesidad de entretenimiento y
espectáculo de la nueva sociedad de masas en la modernidad. Tanto como testigo de
acontecimientos a través de diversas formas del documentalismo en el registro del
acontecimiento, como así también en la ficción y su lenguaje artístico, el Cine propone visiones
del pasado, el presente y el futuro, sus alteraciones y mixturas, a través de la posibilidad que da
el montaje y los recursos del arte audiovisual. El Cine utiliza una novedosa y renovada
tecnología que brinda información esencial para la indagación y el conocimiento del mundo.
La paradoja del Cine y su breve historia como arte en algo más de un siglo, es haber permitido
por razones contextuales e históricas, la convivencia en un mismo tiempo, de un periodo
Clásico y una Vanguardia. La paradoja no termina ahí. La creación de Cine clásico, que se
prolonga hasta nuestros días, es la poderosa industria de estudios de los EEUU, que articula
lenguaje y producción, en una organización por géneros. Estos formatos responden a la avidez
del entretenimiento necesario como compensación lúdica, al duro ejercicio de la cotidianidad en
la sociedad capitalista moderna. Por contrario la Vanguardia cinematográfica se da en la
conflictuada Europa de pos Gran Guerra del 14 y, como todas las vanguardias estéticas del siglo
XX, son ideológicas y cuestionadoras de la dura realidad de una Europa en crisis política, social,
económica y cultural. El sentido del Cine es para las vanguardias el carácter experimental de su
concepción y su realización, y uno de sus múltiples propósitos como señala W. Benjamín en el
año 36, debe ser la revolución

II - Una nueva visión de la filosofía del Arte a partir de Walter Benjamín. El Cine como el
Arte del siglo XX.

En 1936 el filósofo alemán Walter Benjamín escribe el ensayo “La obra de arte en la era de su
reproducción técnica” cuya trascendencia desbordo los límites de la filosofía y es referencia
teórica en los ámbitos de la producción artística, la filosofía y la historia del arte.
En la tesis del ensayo, W. Benjamín encuentra por 1ra vez el significado de las innovaciones
tecnológicas para el tratamiento y la producción del arte y estudió el fenómeno, bajo el análisis
de la fotografía y el cine. También podemos aplicar estos conceptos a otros medios de
reproducción técnica: El disco y más tardíamente, la televisión, el video y el salto cualitativo
que significo la digitalización y la informática. En los fines del siglo XIX, la reproducción hace
suya la totalidad de las obras tradicionales, sino que además alcanza su propia identidad como
procedimiento técnico y artístico.
Benjamín considera a las artes plásticas como paradigma de la obra de arte por excelencia y
reflexiona que su reproducción técnica destruye “el aquí y el ahora” de la obra. Según
Benjamín la existencia de la experiencia estética es exclusiva en el lugar donde se encuentra la
obra. Esta existencia única e irrepetible constituye su autenticidad. Benjamín denomina aura a
esta “singularidad de la obra de arte”.
Toma del contexto religioso el aura como: “la aparición por una vez de una lejanía, por muy
cercana que pueda estar”.
La tesis central es que: la reproducción destruye la tradición y la autenticidad de la obra de arte,
así como su estatus cuasi religioso. Cuando el criterio de autenticidad ya no sirve para la
producción de arte, este ha perdido toda función social. En lugar de su fundamentación en el
ritual, aparece una praxis distinta que se fundamenta en la política. Se reemplaza el valor de
culto de la obra original por su valor de exposición.
La finalidad de una película es entonces por el contrario, su exhibición multiplicada que no
queda sujeta a ningún tiempo ni lugar determinado. Las películas solo existen como copias y
solo se realizan como obra, en su proyección masificada.
El cine es un arte privado de aura y entonces construye sustitutos: por ejemplo el culto a las
estrellas de cine o star system.
La reproductividad técnica de la obra de arte modifica la relación de la masa con el arte y esto
conduce a la democratización. El arte modifica entonces la percepción: de la contemplación
aurática a la distracción (democratización del arte) y aquí vio Benjamín en el arte de
reproductividad del cine su potencial revolucionario. Aquí observamos este principio, en los
films de la cinematografía soviética como paradigma propagandístico de la revolución rusa. Sin
duda uno de los ejemplos más significativos podemos encontrarlo en “El acorazado Potemkin”
(1925) de Serguéi Ensenstein.
Pero paradójicamente quien se apropia de los modos reproducción estética no son solo las
fuerzas revolucionarias de izquierda, sino también la derecha fascista. Mientras las masas tienen
derecho a una modificación de las relaciones de propiedad, “El fascismo intenta organizar las
masas proletarizadas dejando intactas las relaciones de propiedad.” y trata de darles una
expresión estética a este objetivo de conservación de las estructuras económicas. El fascismo se
encamina consecuentemente entonces, a una “estetización de la vida política” y en esto, el cine
es un instrumento insustituible.
Los documentales de realizadora alemana Leni Riefensthal sobre los congresos del Partido
Nacionalsocialista de los Trabajadores Alemanes en Nuremberg, particularmente el del 34
llamado “El triunfo de la voluntad” son muestra de esta vocación: estetización de la política,
disciplinamiento social, adoctrinamiento ideológico y preparación militar.
La estetización de la política culmina en un punto para el fascismo: “la estetización de la
guerra”. Según Benjamín: “La auto enajenación ha llegado a tal grado que vive su propia
aniquilación, como un deleite estético de primer orden. Así sucede con la estetización de la
política en el fascismo. El comunismo le responde con la politización del arte.” (Benjamin
2011- pág. 52)
En este excepcional escrito, se encuentra el fundamento inicial del Cine como instrumento y
herramienta didáctica y su relación con las masas. Vemos aquí, no solo al cine europeo de entre
guerras el que fundamenta esta condición didáctica, sino también la poderosa y omnipresente
industria cultural estadounidense. ¿Para qué? Para construir un consenso sobre el destino de
una “Gran Nación”, en la permanente expansión de sus fronteras interiores y exteriores. Aquí
con pragmatismo, la industria apela a las estructuras discursivas de la narración clásica y
nuevamente al mito del héroe como fundamento de su vocación imperial y lograr así, el
consenso sobre este destino manifiesto.

III - Historia, arte y cine en contextos de producción

Desde distintos ángulos, algunos investigadores han propuesto diversas miradas sobre el
fenómeno y las relaciones entre el cine, la historia, el arte y la realidad.
María José Rossi desde la filosofía, plantea la posibilidad de analizar las producciones
cinematográficas desde seis perspectivas como forma de ilustración de una idea: 1) como una
posibilidad de construir significado, 2) como forma de elaboración de fantasías, 3)
comoelaboración de relatos, 4) como elaboración de un relato alegórico y 5) como documento
de época 6) o como indagación epistemológica. (Nigra, Fabio, 2010. Pag. 56)
Podemos analizar la producción cinematográfica desde distintas perspectivas visuales, estéticas,
artísticas, técnicas, comerciales, discursivas e históricas. Podemos tomarla como un recurso
didáctico, como una fuente histórica para interpretar el contexto en el que fue producida,
podemos estudiarla y analizarla siguiendo las propuestas de algunos teóricos que propone en
superar el análisis de la película como reflejo de la realidad y evaluar el film como un discurso,
que busca transmitir una historia construida subjetivamente con un lenguaje propio del medio
cinematográfico.
Robert Rosenstone distingue tres enfoques con respecto al estudio de las películas históricas:
aquel que contempla el cine como actividad artística e industrial, el que lo considera como
documento, y el que lo estudia como reflexión del pasado y por lo tanto lo considera como
trabajo histórico. Es una concepción particular de la historia, no como un conjunto de hechos,
sino como una ciencia cuyo objetivo es la reflexión del pasado. Según este autor hay que
entender como las películas muestran el pasado y al hacerlo se convierten en una forma de
hacer historia. (Nigra, Fabio, 2010. Pag. 57/58)
Un ejemplo muy concreto de esta misión didáctica del Cine y como fuente de interpretación, se
encuentra en películas biográficas o biopic. El cine ha tomado como contenido, las biografía de
los más grandes artistas plásticos de la historia. Las reconstrucciones de época, los entresijos en
las relaciones personales, los vínculos con el poder y la sociedad, sus conflictos y dudas
existenciales, han sido motivo en este rubro, de producciones cinematográficas memorables.

IV - La imaginación plástica en la construcción de la imagen cinematográfica. Desde

“Intoleracia” a “Blade Runner”.

El arte cinematográfico ha planteado desde sus comienzos una estrecha relación con las artes
plásticas, la arquitectura y el diseño. La construcción de escenarios para los primeros films a
principios del siglo XX dan comienzo a una extendida genealogía de propuestas que entrelazan
pretensiones artísticas y expresivas con exigentes intereses empresarios y comerciales. No
debemos olvidar que desde lo tecnológico, la cinematografía es hija dilecta de la Revolución
Industrial y desde los comienzos, sus formas de producción responden al desarrollo de la
empresa capitalista moderna. En EEUU este formato se constituyó como sistema, en lo que se
conoce con la denominación de Grandes Estudios. Por esto la tensión entre en el par:
arte/industria, ha sido y es constituyente en la historia del Cine como forma de comunicación y
expresión humana que subsiste hasta nuestros días.
Presentaremos aquí cuatro casos de films donde la creatividad plástica en la construcción de los
stage ha propuesto una mirada sobre la Historia, la ciudad, la modernidad y la existencia.

IV – 1 “Intolerancia”: de cómo el cine reinterpreta la historia.

El director David Wark Griffith el más importante creador de las formas de la institucionalidad
cinematográfica (clasicismo), realiza hacia 1916 el film Intolerancia que consta de cuatro
historias que se despliegan alternadamente en el film. En uno de ellas, Griffith relata la matanza
que realizan los persas en Babilonia donde recoge testimonios gráficos sobre documentación de
arquitectura y vestuario procedentes de estudios arqueológicos conservados en un libro de
recortes (scrapbook) milagrosamente preservado. Pero la verdadera documentación a la que
apela el director, son los grabados fantásticos de Gustav Doré, William Ellis, el decorado de
Schinkel para La Flauta mágica y la pintura de John Martin: El banquete de Baltasar de 1848,
imaginada previa a las excavaciones. Martin concibió al patio central de Babilonia suponiendo
que Nabucodonosor trajo a la ciudad, producto de sus conquistas, arquitectos hindúes y egipcios
que, junto a los babilónicos produjeron una arquitectura ecléctica y monumental. La
escenografía era exagerada sobre todo en los detalles, como los monumentales elefantes que se
colocan sobre las hileras de columnas gigantescas. Aquí la construcción del lugar imaginado
responde a cierta grandilocuencia donde Griffith, intentaba asimilar el nuevo arte
cinematográfico a la estructura y desarrollo temporal de la Gran novela del siglo XIX. Este fue
tal vez el comienzo del género peplun, basado en historias y leyendas de la antigüedad.
Lenguaje grandilocuente y exacerbado en la medida y el dinero de los grandes estudios y a la
industria de Hollywood. Podemos decir aquí, que el historicismo se integra como revival en el
entretenimiento de masas siendo un género muy popular en las décadas del 50’ y 60’.

IV – 2 “Metrópolis”: la construcción imaginaria de la ciudad

Es conocida la fascinación que los artistas y arquitectos de la Vanguardia europea encuentran en

el Cine la posibilidad de comunicación estética y la relación generalizada y masiva del arte con
pueblo. Hay numerosos ejemplos de reconocidos artistas participando en experiencias
cinematográficas como el arquitecto expresionista Hans Poelzig que construye en yeso, el barrio
judío de Praga para “El Golem” (1920) dirigida por Carl Boese y Paul Wegener.
La Vanguardia expresionista alemana realiza más tarde, un portentoso film de anticipación:
Metrópolis (1927) de Fritz Lang. Este se filma contemporáneamente al momento cumbre del
Movimiento Moderno y por esto es inevitable ser interpretada en el contexto de la polémica que
propone la modernidad arquitectónica y urbana.
Dentro de los debates arquitectónicos y urbanísticos alemanes del momento, una de la idea que
más respeto generaba, sostenía la construcción de una única torre central, un edificio
predominante que se imaginaba controlando el crecimiento y desarrollo de las nuevas
construcciones urbanas como la Torre Oscura de Mordor en El señor de los anillos. Metrópolis
pertenece a la estética del expresionismo negro alemán, origen de la configuración del cine
como arte. De alguna manera el cine alemán de vanguardia, reproduce los formatos de la
industria estadounidense en el rodaje en estudio y en la construcción arquitecturizada de los
sets, que acompañan la compleja y sinuosa historia de la conciliación de clases, mesianismo,
altruismo y la toma de conciencia reivindicativa de clases que propone el denso argumento de
Metrópolis, guionado por Thea von Harbou, esposa del director. Las reconocidas imágenes de la
ciudad, las maquetas construidas por Erich Kettelhut, Otto Hunte y Karl Vollbrecht muestran
una visión de la urbe como una estructura perfecta en la que los edificios llegan al cielo. Los
aviones circulan entre los rascacielos con toda normalidad y el tráfico se mueve como una línea
de producción. La ciudad ha adquirido vida propia. Se ha convertido en un organismo
inteligente que domina a los micros organismos que habitan en ella: los humanos. Metrópolis
fue el film más comentado en los círculos arquitectónicos del siglo XX. En cierta manera Lang
construye una imaginería arquitectónica cercana a las imágenes de Mario Chiattone para sus
edificios futuristas. Esta película se realizó en una época de entre guerras, que Paul Valery
llamo: la edad de la ansiedad.

IV – 3 La analogía urbana en “Playtime”

Junto a Mi Tío (1958) y Traffic (1971), el film Playtime (1967) constituye un monumental
tríptico cinematográfico de la 2da pos Guerra, en un contexto cultural europeo contradictorio y
complejo, donde el director y comediante francés Jacques Tati despliega una contundente
crítica a la modernidad mítica que surge en Europa en las décadas del 20 y 30. La filmografía de
Tati anuncia de manera epigonal, la declinación de la prevalencia cultural europea frente a la
avasallante americanización (nos referimos a EEUU), de pautas y maneras de habitar, en el
mundo emergente, rediseñado después de 1945.
El comediante francés apela a la construcción de un personaje arquetípico: Monsieur Hulot a la
manera del eterno vagabundo de Charles Chaplin, donde en Tiempos Modernos (1936) el gran
creador ingles desmenuza la tragedia de la clase obrera en los EEUU, durante la Gran
Depresión. Jacques Tati en Mi Tío, no solo es un continuador de la tradición actoral del gran
Charlot, sino que recupera las formas del primitivo cine mudo, re proponiendo la elocuencia de
la gestualidad ingeniosa en la primitiva artesanía cinematográfica, cuya esencial estructura de
comunicación se fundamentaba en el cuerpo del actor y en el movimiento de la cámara
acompañando las intenciones de la acción dramática propuesta.
Hacia comienzos de la década del 60, Tati comienza a concebir un segundo film: Playtime,
donde redobla la apuesta de Mi Tío con su crítica satírica sobre la modernidad tardía emergente
en Europa y en Francia en particular. Playtime contiene como núcleo argumental esta cuestión.
Como continuidad de su exitoso primer film, el escenario seria la propia ciudad moderna con su
complejidad y sus avatares.
Tati busca una locación en la ciudad de Paris donde alojar los escenarios y el set de su obra,
pero todavía la ciudad no había completado el proceso de reconversión urbana que se desplegó
en la reconstrucción europea. Su equipo no encuentra en las grandes torres de Maine-
Montparnasse o el centro de negocios de la Defense, el lugar adecuado para este
emprendimiento. Tati decide entonces construir su propia ciudad: Tativille.
Jacques Lagrange fue el escenógrafo que dio forma a Tativille, la ciudad que se construyó entre
1964 y 1965, como escenario de Playtime. Esta ciudad, que ocupaba un predio de quince mil
metros cuadrados, incluía trastos escenográficos con formas de edificios a escala, que se
desplazaban sobre rieles, para poder ordenarlos y reagruparlos en función de las necesidades del
rodaje. Esta verdadera proeza, que entre otras cosas conduce a la bancarrota a la productora de
Tati, contiene en su formalización, todas las características de la arquitectura del International
Style, fase internacional o global de la arquitectura y el urbanismo moderno. Tati lanza a sus
fotógrafos y diseñadores por Europa y el mundo para relevar los rasgos característicos de esta
sobre modernidad avasalladora en la década del 60, incluso los edificios de Mies van der Rohe
en Chicago. Puede concluirse que los contextos urbanos y arquitectónicos de Tativille, no son
los frutos de la imaginación de un equipo de profesionales arquitectos y diseñadores, sino el
resultado de una extensa investigación técnica y formal, felizmente preservada en el archivo
privado del genial director.

IV – 4 “Blade Runner”: una metáfora del futuro

Blade Runner es tal vez la última experiencia de construcción analógica de una ciudad
imaginaria, antes de la generalización del efecto digital y el visualismo informatizado. Pertenece
a una generación de películas producida por majors (principales productoras) como 2001
Odisea del espacio (Stanley Kubrick - 1968) o la saga de Star War (George Lucas - 1977) cuyos
escenarios son concebidos y ejecutados de manera absolutamente artesanal. A diferencia de
2001 donde el film reflexiona sobre el destino humano desde la incertidumbre metafísica de
vagar en el espacio, o Star War que se construye con los algoritmos más puros del cine de
género estadounidense: el western, Blade Runner nos propone el fracaso de la promesa
tecnológica del bienestar que, por el contrario, contamina, deshumaniza y destruye las
preexistencias históricas y culturales de una naturaleza al borde de la destrucción total.
Hablar de Blade Runner (1982) es hacerlo de un glorioso punto de inflexión en la historia, no
sólo de la ciencia ficción, sino también del Cine. Esta adaptación de la novela ¿Sueñan los
androides con ovejas eléctricas? de Philip K. Dick, que dirigió el inglés Ridley Scott
proponiendo su tercer largometraje tras Los duelistas (1977) y Alien, el octavo pasajero (1979) ,
supone una experiencia , que explica con maestría en qué consiste eso de la magia del Cine. El
argumento de este film, está construido con la estética de la tradición literaria del policial negro
estadounidense. De esencia noir, inquietante de indudable naturaleza urbana, los claroscuros
que marcan la tónica general del tratamiento visual, fue el trabajo de Jordán Cronenweth, un
director de fotografía que encuentra aliados indispensables en el diseñador de
producción Lawrence Paull y el director de arte David Snyder.
El lenguaje a nivel fotográfico de Blade Runner propone sin dudar, consignas expresionistas,
delineadas exclusivamente por fuentes de luz artificial.
De entre todos los recursos utilizados en la dirección de fotografía del filme se destaca
especialmente uno de ellos, el empleo de capas o layering, una técnica consistente en distribuir
la luz con diferentes intensidades a lo largo de la profundidad del set que dota de un volumen
espectacular a la imagen. Cronenweth, usa las mínimas fuentes de luz que llegó a definir:
como iluminar sin luz. Se sirvió, de técnicas como el contraste propio del cine negro y
los contraluces para crear lo que podríamos definir como un noirclásico a todo color.
La construcción de los sets por parte del equipo de dirección artística también utilizó el
mencionado recurso del layering, traduciéndose en este caso en una interesante e invisible
combinación de elementos construidos y matte paintings, pinturas realizadas sobre una
superficie transparente y colocada en perspectiva, frente a la cámara en la filmación.
(https://www.espinof.com/otros)
Junto a esta estética depurada, elementos convertidos en leitmotiv de la producción, como el
humo, la lluvia, las luces de neón y las muchedumbres, todos ellos fusionados en un mix
mágico, componen un poema visual irrepetible. La precisa iluminación y el pasado publicitario
de Scott, contribuyen a un tratamiento de la imagen imperecedero y vanguardista, que
continúa tan vigente y actual como el primer día, pese a las décadas que ya acumula Blade
Runner desde su realización. (https://www.espinof.com/otros)
Los vehículos como animales prehistóricos maquinizados, la niebla perenne, las pantallas
descomunales de publicidad corporativa, la arquitectura del poder como metáforas de los
milenarios panteones egipcios, los diseños futuristas, se distinguen en una textura urbana
asolada por brumas eternas, mientras las calles se convierten en el vertedero de la escoria social
y el lugar de la violencia y la miseria de los indeseables. Los Ángeles se transforman así, en la
ciudad distópica, donde la promesa de la tecnología del bienestar y el progreso humano infinito
conduce por el contrario, a un incierto futuro de anómia y pesimismo proponiendo un mundo
crepuscular, oscuro e incierto.

V – Epilogo

En nuestro caso, en el año 2016, se programa una asignatura optativa para las Carrera de
arquitectura y diseño industrial y grafico de la FADU en la Universidad Nacional del Litoral
titulada: “Diseño, Cine e Ideología, en contexto de producción y sentido”. Esta experiencia con
tres años de desarrollo consiste en el cruce antes descripto y conceptualizado. Aquí la Historia
de los EEUU es contada desde la arquitectura, el diseño y el arte, mediatizada por la industria
del cine de Hollywood. El cine de EEUU ha construido aquí un sistema de significación que
nos permite utilizar al film como texto visual para comprender un proceso histórico completo.
Aquí el género arquetípico del cine estadounidense: el western y otros, se transforma en una
cantera infinita de signos para comprender esta noción liminar de “frontera” en la expansión de
los EEUU, hacia el oeste y el sur. Los objetos que hacen al diferencial para la conquista y
ocupación del territorio como las armas que poseían, o los medios de transportes. Desde el Colt
“pacificador” hasta el bombardero B-52. Desde la carreta Canestoga de los pioneros, a la
locomotora a vapor La General. Desde la iconografía de la guerra de independencia a la
arquitectura clasicista de Thomas Jefferson. Desde las invenciones de Benjamín Franklin a las
patentes de Thomas Alva Edison. Desde los autos de serie que utilizaban los gangters durante la
Ley Seca, al arte experimental y nuevo vanguardismo de Andy Warhol, son tomados por el cine,
para reconstruir un proceso histórico de una nación decisiva en el devenir del mundo moderno
hasta la actualidad.
La construcción de estos espacios curriculares tiene por objeto invertir la estructura y la
tradición organizacional de contenidos en disciplinas poiéticas como el arte, la arquitectura, y el
diseño y construir el conocimiento disciplinar utilizando sin prejuicios a la imagen como texto.

Bibliografía
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Ramírez, Juan Antonio – 1989. El cine y la ciudad: La deconstrucción urbana en cartón piedra
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Sutcliffe, Anthony – Metrópolis (1890 – 1940) - articulo: La ciudad en el cine- Londres – 1984
Ed. Mansell –
Teatro Marittimo. 2012 - La identidad de la ciudad - Revista de Cine y arquitectura –nro. 2–
Madrid - ed. Fundación Diego de Sagredo
Teatro Marittimo. 2012. - La arquitectura de los sueños - Revista de Cine y arquitectura –nro. 5
– Madrid – ed. Fundación Diego de Sagredo.

2. CLUB DE ANIMADORES
 PABLO SEBASTIÁN PISACCO
Escuela n° 1.291.
Centro Cultural y Educativo Municipal.
San Lorenzo.
pablopsp@yahoo.com.ar

Palabras claves: alfabetización audiovisual, escuela primaria, derechos.

Resumen

Club de Animadores es título que recibe la experiencia áulica en alfabetización

audiovisual que venimos impulsando desde 2011 en la Escuela Primaria n° 1.291 de la ciudad
de San Lorenzo, provincia de Santa Fe. Destinada a los alumnos de 6to grado, en la actualidad
se extiende a 7mo grado a través de un taller de animación.
Como sello distintivo mencionaremos que, las producciones son exclusivamente cortos
animados de ficción utilizando la técnica de stop-motion (a excepción del videoclip Enfrentar
su Poder, 201777), cuyo objetivo es garantizar el acceso al derecho a la libertad de expresión
contemplado en el artículo 13 de la Convención sobre los Derechos del Niño.
El trabajo recorre tres aspectos: a) aplicación de la experiencia; b) como, desde dos festivales de
cine infantil se garantiza el acceso a derechos; y c) problemas y enfoques didácticos del
lenguaje audiovisual en el nivel primario.
Algunas de las producciones fueron presentadas en el programa Eureka, Feria de Ciencias y
Tecnologías de la provincia de Santa Fe (ediciones 2012, 2013, 2016, 2017, 2018),
promocionando a instancias de participación provincial en las ediciones 2012 y 2017.
Los cortos se pueden visualizar en el canal de YouTube Animación Esc 1291.

Introducción

La relación de la escuela con los medios audiovisuales no es nueva. Desde su misma

aparición, el cine, ha sido problematizado por la institución escolar en tanto medio de
comunicación que distribuía contenidos perniciosos para los niños y jóvenes; o bien como un
vehículo efectivo para despertar y desarrollar el pensamiento crítico sobre la historia y la cultura
de una comunidad.

Como señala Serra, las instituciones escolares han trabajado con imágenes cinematográficas
desde principios del siglo XX, tanto produciendo películas destinadas al aprendizaje, diferentes
de las proyectadas en salas comerciales, como desarrollando (a mediados de siglo) estrategias
vinculadas a la salvaguarda de la entereza moral de los alumnos, basadas en el análisis de
ejemplos de cine de ficción, tomando para ello tanto su forma, en tanto lenguaje, como su
contenido (Serra, 2018).

La presencia disruptiva de las tecnologías de la información y la comunicación dentro de las

aulas puso a disposición herramientas de visualización y producción de imágenes dentro y fuera
de la misma, diluyendo sus sólidas paredes y volviéndolas permeables a un arcoiris variopinto
de informaciones y aprendizajes pero, sobre todo, de experiencias, muchas veces fuera del
control de los adultos.

Sostenemos que, en el contexto de la contemporaneidad, el lenguaje de las imágenes y de las

imágenes en movimiento, se presentan como un hecho indisociable de la vida de alumnos,
alumnas y docentes. Entendemos que la producción visual en la escuela, debe ser
contextualizada en el entramado de imágenes del mundo, como pertenecientes a la cultura visual
del momento, mediadas por la intervención docente.

77
disponible en https://www.youtube.com/watch?v=Zwz2hpGAKTk
 La cultura visual se interesa por los acontecimientos visuales en los que el
consumidor busca la información, el significado o el placer conectados con la
tecnología visual. Entiendo por tecnología visual cualquier forma de aparato
diseñado ya sea para ser observado o para aumentar la visión natural, desde la
pintura al óleo hasta la televisión en internet. (Mirzoeff, 2003. p 19).

Este aumento de la visión que señala Mirzoeff no representa sólo disponer de múltiples
tecnologías y modos de ver asociados, sino también, pasar de espectador a curador y de curador
a productor de contenido que, a partir de la globalización de las plataformas de almacenamiento
y difusión de producciones visuales, adquieren una relevancia imposible de replicar en otras
circunstancias históricas y tecnológicas.

Dussel señala “... que ‘la imagen’ no es un artefacto puramente visual o icónico, sino una
práctica social material que produce una cierta imagen y la inscribe en un marco social
particular, y que involucra a creadores y receptores, productores y consumidores.” (2007, p 11).
La disponibilidad de recursos accesibles para la producción audiovisual en el aula, podría
entenderse, como un eslabón en la cadena histórica que enlaza a la escuela con el cine y las
imágenes en movimiento, cuya principal característica sería la de permitir la producción de
películas desde y para las mismas, a cargo de los principales destinatarios de las prácticas
educativas: los niños.

El núcleo de nuestra experiencia en Alfabetización en Lenguaje Audiovisual está basada,

fundamentalmente, en la experimentación directa con el medio y, específicamente, con el cine
de animación stop-motion. Si bien en la actualidad estamos produciendo un tipo de animación
híbrida que combina aspectos digitales y analógicos, la base de todo lo hecho hasta la fecha,
nace de esos primeros cortos de animación cuadro por cuadro de muñecos de cartón y papel
sobre unos fondos precarios de telones y cartulinas dibujadas.

Organizaremos nuestra exposición en tres apartados, primero presentaremos nuestro trabajo,

recorriendo algunos aspectos técnicos y narrativos del mismo; seguidamente haremos un breve
recorrido por las bases de dos festivales nacionales destinados a la producción audiovisual
infantil (Ojo al piojo! y Festicortos) y, por último, haremos algunas consideraciones sobre una
didáctica del lenguaje audiovisual en la escolaridad primaria desde lo curricular pensado desde
nuestra pequeña experiencia en el mismo.

Desarrollo
a) Implementación de la Experiencia: Inicios, tanteos y problemas técnicos.
Para comenzar contaremos, brevemente, la historia del proyecto como tal, su proyección fuera
de la escuela y algunos de los problemas técnicos y de técnicas que fuimos encontrando en el
camino, arduo, de producir cine de animación en la escuela primaria.

Club de Animadores tiene de particular haber nacido y continuado como una tarea “del aula”, es
decir, una propuesta de producción audiovisual que se desarrolla dentro de los límites físicos y
temporales de la escolaridad común del nivel primario.
Las producciones se inician en 2011 y continúan a la fecha. Fueron destinatarios de los mismos
alumnos de 6to. Grado, con intervención de niños de 7mo. y 5to. Grado en algunas
oportunidades. Facilitaron su implementación: poseer un salón propio; disponibilidad y
flexibilidad horaria; recursos mínimos de equipamiento.

Durante el año 2011 trabajamos con la obra de la grabadora rosarina, oriunda de Reconquista,
Mele Bruniard (Reconquista, 1930). Los alumnos diseñaron sus propios animales, con sus gritos
tipográficos en blanco y negro, en colores y en tamaño grande de forma grupal. Al terminar esta
etapa de las actividades, un grupo de niñas propone que, como habían quedado “muy buenos”,
los hiciéramos “de verdad”, es decir, en volumen. Para ello, recurrimos a una técnica de
construcción similar a la empleada en los astilleros navales (o nos gusta pensar que fue así),
partiendo de tiras largas de cartón, les agregamos “costillas circulares” para crear el volumen.
Siguiendo este simple procedimiento, se pueden construir casi todas las partes del cuerpo de
cualquier cosa.

Así nacieron leones, cocodrilos, perros, ponys, dinosaurios, monstruos, tortugas, etc., de gran
tamaño y plásticamente muy ricos. Por sugerencia del maestro de música, en una visita al salón,
nos embarcamos en la tarea de hacer algo más con ellos, algo que los hiciera lucirse y trasvasar
la frontera de la exposición de esculturas zoomorfas.

Hacer una película.

En principio, la actividad propiamente dicha consistió en conseguir prestado un trípode

fotográfico, llevar una cámara pocket digital, acondicionar una mesa contra el pizarrón,
previamente tapado con un telón de “la Casita de Tucumán”, algunos trabajos de los niños y
nada más. Las primeras consignas consistieron en explicar los principios del cine de animación
stop-motion, proponer algunas acciones simples y fotografiar tratando de no mover el trípode.
Pasando las fotos rápido en la previsualización de la cámara, la ilusión parecía lograrse.
Para dar el siguiente paso, transformar esas fotos en una animación propiamente dicha, partimos
del siguiente razonamiento: si el movimiento se construye por una sucesión de imágenes fijas,
con un programa para hacer presentaciones de fotos, haciéndolas pasar rápidamente, se podría
lograr la ilusión de movimiento. Surfeando en la web dimos con Windows MovieMaker, que
resultó la solución al problema de cómo lograr la animación y cómo transformarla en video para
su exhibición.

Lo que sigue, el desarrollo posterior de las producciones, los recursos tecnológicos y las
competencias adicionales trabajadas, son sólo variaciones un tanto más complejas por las
tecnologías implicadas o por los recursos de lenguaje cinematográfico empleados.

La ficción como garantía de derecho.

El artículo 13.1 de la Convención sobre los Derechos del Niño, a la que nuestro país adhiere en
1990, señala que

El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de

buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de
fronteras, ya sea oralmente, por escrito, impresas, en forma artística o por cualquier
otro medio elegido por el niño. (Ley 23.849, 1990. p 13)

Dentro del universo de producciones audiovisuales, la nuestra, sería una propuesta desde y para
la producción de ficciones creadas por los niños y niñas de la escuela. Señalaremos también,
que este posicionamiento, está directamente vinculado con la defensa que hacemos,
paradójicamente, de la potencialidad del medio como medio específico de expresión, con una
gramática, una sintaxis y unas técnicas de producción que tienen valor por dar forma y
substancia al contenido.

La escuela, como espacio donde se tejen historias y subjetividades, debería entonces,

proporcionar tiempos y espacios de trabajo donde construir narrativas infantiles que excedan lo
escolarizable pero -e insistiremos a este respecto- necesariamente mediadas por la intervención
docente en tanto y en cuanto agente que garantice el derecho a la libre expresión, la igualdad de
oportunidades educativas y proporcione los marcos éticos de referencia necesarios para la
protección de las libertades individuales y grupales.

Para Southwell, “... lo que la escuela hace es, por sobre todo, poner a disposición relatos.
Herencias parciales, historias locales, identidades generales y particulares, entre muchas otras
cosas, componen la transmisión que produce la escuela.” (2013. p 33).
Para ello, uno de los trabajos previos que realizamos desde los primeros gados, es crear
repertorios de imágenes e historias variadas: imágenes de la historia del arte, de arte
contemporáneo, de la Nasa, google maps; leyendas y tradiciones argentinas, mitos fundadores
de otras culturas; videos de animación profesionales y animaciones hechas por otros niños y
jóvenes, etc.

b) Dos festivales de Cine Infantil que garantizan el derecho a la libre expresión: Festicortos y
Ojo al Piojo!
Festicortos nace en la ciudad Córdoba en el año 2008 como iniciativa de docentes de tres
escuelas secundarias, dos de educación común y una de modalidad especial, con el objetivo de
dar visibilidad a la producción audiovisual realizada por jóvenes y adultos en contextos
escolares. “Pero cerrar el proyecto con la finalización de cortometrajes no valora una parte
significativa del potencial de la producción audiovisual sino que degrada el resultado a la
categoría de trabajo práctico.” (Ayen, 2011. p 53).

Más allá del festival mismo, sus organizadores han desarrollado una categoría que permita
diferenciar, dentro del magma de contenidos que circulan en la web, las producciones hechas
por y para niños y jóvenes con el acompañamiento de docentes y profesionales adultos. Esta
denominación se llama “Hecho por Estudiantes (HxE)” e incluye las siguientes características
que deben tener las producciones audiovisuales de las escuelas:

● La participación significativa y evidente de niños, niñas y/o jóvenes en el resultado

obtenido.
● La coordinación efectiva de uno o más adultos profesionales responsables
institucionales.
● La autorización de los responsables, previo consentimiento de los padres o tutores para
la difusión de las imágenes producidas por los niños y jóvenes.
● Autorización para su libre difusión.
● Objetivos no comerciales ni propagandísticos.
● Enfoques propios de los alumnos sin objetivos enciclopédicos.
● Contenido apto para todo público. (Festicortos. 21 de febrero de 2013)

Señalaremos aquí, la que más nos interesa en tanto y en cuanto garantiza un derecho en el uso
del lenguaje. Entendemos que “Enfoques propios de los alumnos sin objetivos enciclopédicos”
entraña, por un lado, garantizar el cumplimiento del artículo 13 de la Convención sobre los
Derechos del Niño: el derecho a la libre expresión y a la búsqueda de información. Por otro,
protege la riqueza específica del lenguaje audiovisual. Abramowsky señala que “la pedagogía y
la didáctica harían pasar a las imágenes por ciertos protocolos más o menos estandarizados que
tendrían por resultado doblegarlas, reduciéndolas a mensajes únicos e inconfundibles,
despreciando las formas y sobreestimando los contenidos.” (Abramowsky, 2018. p 2).

Ojo al Piojo! (Rosario, 2011), en cuanto a presentación, objetivos y estrategias de difusión, se

relaciona directamente con la cinematografía y lo cinematográfico. El material debe inscribirse
a través de una plataforma especializada en festivales de cine; cumplir con requisitos técnicos
específicos para su correcta reproducción en salas cinematográficas. Es decir, se pone especial
cuidado en la correcta exhibición del material y esto presupone ya un indicador de criterio a la
hora de la selección de los cortos que se presentan a la convocatoria. Sus objetivos son tres:

● Promover, descubrir y compartir la diversidad cultural a través del cine.

● Fomentar la reflexión y la mirada crítica de los espectadores infantiles capaces de
observar universos cinematográficos diversos.
● Potenciar la experiencia colectiva de ver cine promoviendo un encuentro cultural con
niñas, niños y jóvenes, destacando que muchos de ellos concurren a ver cine en salas de
cine por primera vez. (Festivalojoalpiojo.gob.ar, 2019).
Aparece claro en esta declaración que se privilegia la experiencia de la contemplación y la
mirada colectiva sobre lo diverso y plural, situación que tiene su correlato en la variedad de
propuestas seleccionadas para participar en cada edición. La fortaleza de este festival es la
oportunidad que brinda a los niños de ser jurados de las producciones realizadas por y para
ellos, hecho que propicia un acercamiento más certero a los modos de ver e interpretar la
imagen por parte de niños y jóvenes. “... el festival puede ser un espacio para la formación de un
espectador activo, consciente y creativo, que continúa abordando lo mirado más allá del tiempo
específico de su proyección.” (Augutowsky, 2017. p 143).

En ambas propuestas se privilegia el cuidado de los niños y jóvenes y su derecho a producir y

ser espectadores de producciones audiovisuales específicas. Aunque con posicionamientos
distintos respecto al origen de las producciones y sus condiciones de exhibición y difusión,
Festicortos y ¡Ojo al Piojo!, por permanencia y nivel de convocatoria, pueden ser señalados
como los espacios de promoción y difusión de la producción audiovisual en la infancia más
importantes del país.

c) Problemas y enfoques didácticos del lenguaje audiovisual en el nivel primario.

Comenzaremos este apartado final tratando de desentrañar algunas posibilidades de inclusión
del Lenguaje Audiovisual en las aulas dentro del encuadre que prestan a nuestra práctica los
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAPs). Haremos unas breves consideraciones si el
lenguaje aparece mencionado en su especificidad o si aparece dentro de la estructura de dicho
diseño como una variante o posibilidad más de competencias a desarrollar para otros fines, es
decir, como subsidiario de otras áreas del aprendizaje. Todo ellos circunscripto al Segundo
Ciclo de la Escolaridad General Básica, por ser éste donde desarrollamos nuestra propuesta.

En los NAPs del área Educación Artística-Plástica aparecen algunas referencias a lo audiovisual
dentro del eje en relación con la práctica del lenguaje visual como: material y herramienta
(pantallas y píxeles; cámaras fotográficas, videofilmadoras y computadoras); como concepto
(encuadre y desencuadre, fuera de campo, imagen secuenciada). En cuanto a su dinámica: como
actividades grupales de producción (roles, diálogo, sociabilización, etc.) e incorporación de
lenguaje específico del medio (los términos específicos como un medio para el análisis y la
comprensión).

Los recientes NAPs para educación digital, programación y robótica (CFE, 2018) proponen en
su ítem 4 “El diseño de narrativas que combinen diversos lenguajes y medios digitales y
permitan construir conocimientos en un marco lúdico y creativo” (CFE, 2018. p 18), si bien de
manera no específica, nos brindan la puerta de entrada para incluir lo audiovisual en el aula y el
ciclo.

En otras áreas, como Formación Ética y Ciudadana, los medios audiovisuales aparecen como
fenómenos culturales que deben ser analizados para reconocer valores e identificar estereotipos,
situaciones violentas y relaciones de poder.

Ahora bien, en sí, el lenguaje no aparece de forma explícita, llegamos a él a como un medio
para un fin que se inscribe, curricularmente, como fenómeno que debe ser analizado; como
tecnología que permite articular narrativas y como lenguaje codificado de recursos formales.

Respecto a esto, haremos un comentario sobre un texto específico sobre alfabetización

audiovisual para el nivel primario editado por el Ministerio de Educación de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. El mismo fue editado en el año 2011, como parte del Programa de
Diversificación Curricular de dicho distrito que comenzara en 2003 en escuelas con la
modalidad de jornada extendida. El texto está destinado particularmente, a los docentes de
Lenguaje Audiovisual de las escuelas con programas de Intensificación en Artes (Ministerio de
Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2011) y orientado a la producción de cine
de animación.
La lógica que se desprende de Medios audiovisuales: animación en el aula (2011) es la lógica
de la segmentación por asignaturas, agregando una casilla más a la estructura curricular, con un
docente especializado que coordina proyectos de producción que involucran a otras áreas
manteniendo cada una su espacio de acción conocido: el docente de lengua escribe, el de
plástica construye y pinta, el de lenguaje audiovisual filma y dirige.

Dentro de los programas de formación que el Ministerio de Educación de la provincia de Santa

Fe ofrece, se encuentra el aula abierta de Alfabetización Audiovisual
(Plataformaeducativa.santafe.gov.ar, 2019) que provee, a quien lo desee, material bibliográfico
y multimedia sobre cómo y con qué recursos es posible llevar adelante una producción fílmica
en el aula. Además, el programa posibilita que las escuelas que estén desarrollando proyectos de
este tipo, sean asesoradas presencialmente por los equipos del programa en la producción y
solución técnica de los proyectos.
Muchas de las producciones que se han desarrollado dentro de este programa, tienen como tema
y contenido, el respeto y conocimiento de los derechos de niños y jóvenes y cómo construir
narrativas a partir de ellos.

Ambas propuestas mencionadas irrumpen en el escenario del aula, o bien como materia
(Lenguaje Audiovisual) o como programa (Programa de Alfabetización Audiovisual); en una, lo
audiovisual es asimilado por la lógica tradicional de la organización escolar por áreas
específicas; en la otra, se rompe la rutina diaria a partir de un acontecimiento: la visita de un
grupo de profesionales que ayudan a un grupo de docentes-estudiantes-escuela, a solucionar un
problema técnico o narrativa particular.

Sostenemos que, producir cine de animación con niños de la escuela primaria, más que un
hecho cinematográfico, es proporcionar las herramientas y medios para articular narrativas
infantiles (no de la infancia) que siguen muchas veces estructuras que escapan de la tradicional
organización presentación-conflicto-desenlace.
Los niños piensan en verbos más que en sustantivos, acciones que empujan otras acciones y
cuya resolución suele ser otra acción, muchas veces anticlimática o absurda. Por lo tanto, una
didáctica de los medios audiovisuales debe tener en cuenta, necesariamente, esta dimensión.

La segunda pregunta que nos hacemos, para quiénes producir, supone la presencia de un otro-
espectador constituido por: la escuela con sus docentes y asistentes escolares, personal
administrativo, alumnos y familias, a quienes se les muestra (casi siempre en un acto escolar) el
resultado de meses de trabajo condensados en unos pocos segundos o minutos. El otro factor de
exhibición y expectación está constituido por las plataformas de difusión y circulación de
material audiovisual, como YouTube o vimeo.

Si la producción está destinada sólo al ámbito escolar y su exhibición y circulación estará

restringida a ese contexto, la preocupación principal será la gestión y la producción de
contenido genuino de los niños y jóvenes.
Si la producción además está destinada a circular por las plataformas de video y las redes
sociales, a la preocupación anterior, hay que sumarle: el respeto y resguardo de las identidades y
datos personales de los participantes; el respeto por las leyes de propiedad intelectual de los
materiales visuales y sonoros utilizados; y el respeto a las leyes que los protegen contra
cualquier acto discriminatorio o de exclusión.

¿Cómo iniciamos un proceso de alfabetización audiovisual?

Entre las particularidades que pudimos observar, en el nivel primario, fue que los intereses
principales de los niños se centran más en los procesos de preproducción y producción, que en
la película terminada. Construir muñecos, escenografías, objetos; tomar fotos, animar los
personajes; editar digitalmente el material, etc. resultaron, para los niños y niñas, las etapas más
placenteras y felices de cada proyecto.

Una producción audiovisual podría iniciarse planteando “una enseñanza que promueva otras
lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan los medios. La ‘educación de la mirada’, como
una forma de repensar la formación política y ética a través de toda la escuela.” (Dussel, 2007. p
12).

Educar la mirada sobre los medios, promover y propiciar instancias de producción en los
medios audiovisuales, que dichas intervenciones sean dentro de un marco de derechos que
garanticen (o al menos aspiren a ello) condiciones igualitarias para todos los niños y niñas,
podrían ser los ejes desde donde estructurar didácticamente experiencias de este tipo.

Los dispositivos tecnológicos contemporáneos facilitan uno de los aspectos: el de la producción

y edición del material creado. La historia y la gramática del cine proporcionan el lenguaje
técnico y los ejemplos visuales. Pero es la escuela la que debe promocionar la reflexión activa
sobre los medios y las condiciones de producción, y los docentes que decidimos embarcarnos en
la realización audiovisual, los que debemos acercar los rudimentos de lenguaje, técnica y
narración.

En última instancia, como señala Bergala, “En un contexto educativo, el principal objetivo de la
realización no es la película realizada como objeto-película, como ‘producto’, sino la
experiencia insustituible de un acto, aunque sea modesto, de creación.” (Bergala, 2007. pp 166-
167).

Conclusión

Poner a disposición de los alumnos un lenguaje no significa, por sí mismo, garantizar el

acceso a la libertad de expresión. Es de la relación entre medio y mensaje donde surgirán los
procesos necesarios para garantizar el acceso pleno a derechos. En este espacio de mediación, la
presencia de los docentes se vuelve necesaria e indispensable, como agente vinculante entre
saber y enseñanza, tecnologías y medios y su uso responsable.

Garantizar el derecho a la libertad de expresión tampoco significa dejar hacer y decir “cualquier
cosa”, los diseños curriculares, los documentos y programas de formación ministerial, las leyes,
aportan el marco formativo, de competencias y contenidos, y fundamentalmente, de valores que
difunde, promociona y garantiza la escuela.

Por eso pienso que es importante contar y contar y contar y contar cuentos a los
niños, jóvenes y adultos; hay que contar la ciencia, los mitos fundadores y la
filosofía, hay que contarles todo aquello que los seres humanos elaboraron, lo que
da forma y sentido a este caos interno que tenemos. (Meirieu, 2013. p 19)

Los medios audiovisuales y en especial el cine de animación proporcionan una oportunidad

innegable para que los niños produzcan sus propios discursos, además, aportan herramientas de
lenguaje y habilidades sociales que deben ser puestas en juego para llevar adelante el trabajo.
Los vinculan con un entorno – la digital- desde la óptica de la producción mediada por el ámbito
escolar que, debería, proporcionarles un marco ético de referencia, una teoría y una experiencia
gratificante de crecimiento y, por qué no decirlo, de diversión y entretenimiento.

Bibliografía
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Diploma Superior Educación, Imágenes y Medios, FLACSO Argentina, disponible en
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Augustowsky, G. (2017). Creación Audiovisual en la Infancia. De espectadores a productores.
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Bergala, A. (2007). La Hipótesis del Cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la
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Dussel, I. (2007) Los desafíos de las nuevas alfabetizaciones: las transformaciones en la
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Southwell, M. (2013). La escuela ante nuevos desafíos: participación, ciudadanía y nuevas
alfabetizaciones. Buenos Aires, Argentina: Fundación Santillana.

3. MOTOR AUDIOVISUAL – EXPERIENCIA AUDIOVISUAL CON

VECINOS

PROF. MATÍAS ATUEL RODRÍGUEZ

Esc. Sec. y Sup. N°1 “Dr. Raúl Trucco” de Artes Visuales

Palabras claves: Educación y Cine – Innovación de enseñanza artística – Cine comunitario –

subjetividad audiovisual – Contexto y educación
Ponencia
Entendemos que el lenguaje audiovisual abarca en la actualidad mucho más que la
producción cinematográfica o televisiva, se encuentra presente en las aulas, la casa, y el
cotidiano de los sujetos a través de distintos dispositivos tecnológicos. La utilización de redes
sociales y diferentes espacios virtuales se convierte en el cauce no sólo para la expresión sino
para la producción creativa escrita y visual de los pensamientos, así como para la lectura crítica
de los mismos. El cine, además, envuelve en sí mismo otros lenguajes artísticos como el arte
plástico, la música, la puesta en escena, la literatura, la fotografía, la danza y el teatro, entre
otros. Mediante la combinación de imágenes y sonidos, de historias reales o ficticias, este arte
hace visible las inquietudes, sensaciones, y vivencias de los diferentes sujetos en sus propios
contextos, como así también las identidades de cada lugar. Una indagación permanente en los
diferentes elementos que constituyen el lenguaje audiovisual nos permite la construcción y
exploración crítica de nuestro hacer cotidiano. Una herramienta integradora que en su
producción fomenta tanto el desarrollo individual, como el trabajo colectivo, el compañerismo,
respeto, responsabilidad y solidaridad.
Nuestra metodología de trabajo de taller propone un acercamiento al conocimiento
sobre las diferentes etapas en la realización de un cortometraje, desplegando una idea general
del lenguaje específico y de las distintas herramientas en las que se divide. Se busca así poder
llevar esta experiencia sobre el lenguaje audiovisual al barrio, a los vecinos y vecinas, en la
cotidianeidad de su vivir, generando en este camino un cruce, un encuentro entre los diferentes
modos de ver y estar en el mundo. De modo que interactuando y aprendiendo con lo que cada
lugar tiene para mostrar, para contar, sin importar únicamente el contenido narrativo de una
historia o las imágenes, sino el discurso audiovisual en toda su complejidad.
El primer encuentro del taller se realizó en la ciudad de Aluminé, en la provincia de
Neuquén, y en este caso los acompañantes locales eran también actores/actrices y docentes, que
fueron partícipes activas/os de todo el proceso de trabajo. Nos instalamos en la ciudad de
Aluminé, y con este formato de taller abierto a la comunidad, tres realizadores y dos actores
(todos docentes) nos propusimos coordinar el desarrollo de una historia en formato audiovisual
que surgió del mismo pueblo. Acercamos los medios y los elementos para que ésta se pudiera
construir, y acompañamos el proceso de todo el grupo participante. La actividad del taller se
realizó durante los últimos días de enero del 2019, mediante encuentros diarios de corta
duración durante una semana, en los cuales se planificó, desarrolló y presentó un cortometraje,
producido colectivamente por vecinos, vecinas, jóvenes, grandes, estudiantes de teatro,
estudiantes de cine, cinéfilos/las y curiosos/as.
 Los ejercicios lúdicos y dinámicos acercaron el lenguaje audiovisual a los y las
participantes y sembraron el campo propicio para el surgimiento del guion, se dividió en roles
ensayando puestas en escena, se buscaron locaciones para grabar y producir el rodaje, y se editó
el cortometraje para ser posteriormente presentado de forma abierta y gratuita ante el público
local. En todo el proceso los participantes pudieron ser parte íntegra de la producción, tanto
delante como detrás de la cámara, y jugaron, al menos en esa semana, a ser actores/actrices,
directores/as, escritores/as, camarógrafos/as, sonidistas y productores/as.
Para el desarrollo de las actividades el equipo de Motor Audiovisual contó con el
material técnico adecuado como cámaras, trípodes, clacketa, equipo de luces, equipo de sonido,
herramientas y notebooks, como así también material de apoyo pedagógico y diversas
herramientas audiovisuales que amplificaran y profundizaran el despliegue de los encuentros.

Fue necesario contar con ayuda local para conseguir los espacios en los cuales se
desarrollaron los encuentros previos a rodaje y la posterior proyección del cortometraje, así
como también el acompañamiento en la difusión de la actividad para que su recepción en el
lugar se amplifique.

Después de un trabajo previo de seis meses para asegurar la participación en el lugar,

conseguir los espacios y hospedaje, el equipo de Motor Audiovisual se instaló en la ciudad de
Aluminé para trabajar durante seis días corridos en la producción mencionada. En cada uno de
estos días se trabajó una actividad en particular.
 Día 1: Se reunió al grupo de trabajo y se describió la actividad a realizar durante toda la
semana. Un total de 22 vecinos/as. Mediante un par de juegos con la definición de
conflicto, sinopsis y guion, se propulsó el acercamiento al lenguaje audiovisual,
 propiciando espacios abiertos de reflexión para pensar una historia entre todos y todas a
través del juego con imágenes y sonido.
 Día 2: Se cerró la idea general del guion con especial énfasis en la utilización de
exteriores y que la ciudad tenga alguna relevancia en el relato (con el fin de poder
mostrar el lugar y a la vez que se pueda diferenciar de un próximo trabajo del taller en
otra localidad). El resultado fue un guion donde prima la naturaleza del lugar y la
protección de la misma. Se dividió a los/as participantes en roles, por un lado los/as
realizadores, por otro los actores y las actrices, quedando cada grupo a cargo de
distintos coordinadores. Los/as realizadores a su vez, cerraron el contenido del guion y
de dividieron en los diferentes roles audiovisuales, adquiriendo cada uno, una actividad
específica: dirección, producción, dirección de sonido, dirección de fotografía. Los/as
participantes actores/actrices por su parte, junto a los coordinadores, propiciaron la
creación de los personajes, sus personalidades, deseos, intenciones y búsquedas
personales. Se realizó una pequeña puesta en escena, un ensayo donde todos/as
asumieron sus lugares, para poder replicar luego en el rodaje final del corto y resolver
las necesidades para grabar.
 Día 3: Se cerró las escenas a grabar y las locaciones a trabajar. Surgió como escenario
principal, elegido por los y las participantes, el río Aluminé y el bosque formado a su
alrededor. Una vez en la locación, con todos en sus roles respectivos, se comenzó con el
rodaje grabando las escenas de acuerdo a la complejidad de las mismas. Durante este
día, los coordinadores tuvimos mayor actividad para que cada cual vaya tomando fuerza
en su respectivo rol, y asumiendo su lugar dentro del trabajo colectivo. Ya en el
segundo día de rodaje, no fue necesario.
 Día 4: Se continuó y finalizó el rodaje. Este momento es muy importante para ver el
recorrido de los y las participantes, su exploración en cada actividad: realización y
actuación. Hacemos notar que ninguna de las y los participantes eran actrices/actores o
estudiaban teatro, y que el final dependía de la transmisión en cámara por parte de
ellos/ellas.
 Día 5: Se llevó a cabo la etapa de montaje y post-producción, dividida en una primera
etapa de edición y post- producción de imagen.
 Día 6: Se pre- produjo la presentación al aire libre del trabajo terminado con la
participación de una banda y actuación en vivo, mientras se terminó la segunda etapa de
montaje relacionada a la post-producción de sonido (con la aplicación de sonido de
músicos locales). Finalmente, se realizó la presentación y proyección del cortometraje
en la sede destinada a tal fin, la plaza central de la ciudad, con la participación de más
de doscientas personas, entre ellos los familiares de los y las participantes, muchos
vecinos/as, y algunos turistas.
 Creemos que esta primera experiencia del taller fue muy interesante dado que, pudimos
ir cumpliendo a tiempo cada una de las actividades propuestas por día, y además,
fundamentalmente logramos el intercambio e interacción con los/as diferentes participantes del
taller, creando un grupo de trabajo afectuoso, solidario y sensible que participó activamente.
Con el fin de hacer los encuentros de talleres y cursos más sueltos, solemos anunciar que “no
existe el cine sin el catering” y de esta manera invitamos a compartir comida y bebida, espacios
de disfrute y charlas que fortalecen los vínculos entre quienes intervienen en el taller, en está
experiencia no hubo un solo día sin tener un catering sobre excedido.
Cabe agregar como toda la comunidad estuvo siempre muy predispuesta a participar de
todas las actividades que propusimos. Hubo una enorme franja etaria entre los/as participantes,
desde la más chica, 11 años, hasta el más grande 38 años. Lejos de ser esto un problema, se
generó siempre una actividad cooperativa entre todos ellos/as, permitiendo que la producción
entera del proyecto fuera completamente colectiva, ayudando y acompañando a cada
participante desde sus propias capacidades y posibilidades. Los/as coordinadores locales
estuvieron presentes en toda la experiencia. Algunas de las dificultades acaecidas tuvieron que
ver más con la logística de la estancia en el lugar y con la posibilidad del viaje, que con la
experiencia del taller.
Queremos destacar que a través de esta experiencia se favoreció al logro de un mayor
interés en el medio y el lenguaje audiovisual, sembrando espacios de apertura para nuevos
proyectos y producciones propias, así como también abrir la posibilidad de volver en una
segunda experiencia de Motor Audiovisual.
Este proyecto tiene el interés de intensificar las relaciones entre los sujetos de una
comunidad a través del lenguaje audiovisual, reflexionando acerca de sus deseos, intereses,
problemáticas, etc. De esta manera creemos que este proyecto puede ser realizado en cualquier
comunidad del país o del exterior. Así que, a futuro, Motor Audiovisual se propone un recorrido
por los pueblos de Chilecito (La Rioja), Concordia y Victoria (Entre Ríos), El Bolsón (Río
Negro), Guaymallén (Mendoza) y Oberá (Misiones), en próximos meses del 2019 y parte del
2020.

Bibliografía
Córdoba, Elbio. 2005. Taller de Guión para cine y televisión. UNR EDITORA, Fragmentos
Delgado, María Florencia; “Cine y educación”, UNR Editora, Rosario, 2011.
Grosso, Hugo. 2008. Apuntes de catedra: “Guión Literario”, “Lenguaje audiovisual y montaje”
y “Adaptación”. Epctv.
Santiso, Gonzalo. 2019. Introducción a la Cinematografía - Montaje. INCAA. ENERC.
CEFOPRO. https://dokumen.tips/documents/cefopro-introduccion-a-la-cinematografia-8-
montaje.html

Material audiovisual
Crtl z, Tutorial de Escena, Plano, Toma, Secuencia. Producidos por el centro de estudiantes de
la Epctv. 2015
Crtl z, Tutorial de de movimientos de Cámara. Producidos por el centro de estudiantes de la
Epctv. 2015
Erdal Ceylan Selfie from hell. Cortometraje de terror de 3 min. 2014
Rodé, Ignacio. Tuck me in. Cortometraje de 1 min. 2015,
Sandberg, David. Lights Out - Who's There. Film de terror de 3 min. 2014,
Distintos bloques de “Siete Latidos, oficios de cine y tv”. Serie de televisión documental
producida en la EPCTV, que trata acerca de los oficios de cine. 2016-2018
Links
El Cortometraje “Senderos” realizado durante el taller – enero 2019:
https://www.youtube.com/watch?v=bouI-M12YCY
Video back del Proyecto:
https://www.youtube.com/watch?v=zlmManuQHWM
 DANZAS / EXPRESIÓN CORPORAL

PONENCIAS Y RELATORÍAS
1. Cantini M. Celeste. La Danza en la escuela pública ¿Qué danza en la escuela? – ISPD. Nº
5929. “Isabel Taboga”, Rosario.
2. Crovi Estela. La formación del docente de Danza Clásica en términos del Lenguaje. Ispd
“Isabel Taboga” N° 5929, Rosario.
3. Guillén Elcira Claudia. Expresión corporal-danza y formación docente: una experiencia
creadora. Facultad de Humanidades y de Artes, Diseño y Ciencias de la Cultura de la
UNNE.
4. Sesma María José. Desafíos de la inclusión social en la práctica de las artes escénicas en
el distrito noroeste de la ciudad de rosario. Escuela Municipal de Danzas y Arte Escénico
“Ernesto de Larrechea”. Rosario.
RELATORÍA:
5. Varela Ferraro Laura. Educación en Danza; de la Planificación a la Improvisación.
Apuntes metodológicos sobre Territorios de la Danza (td) 2015/2019. Ministerio de
Desarrollo Social Uruguay.

TALLERES con Ponencia

6. Aschieri Patricia. "La sensocorporreflexión como método de investigación." FFyL-UBA.
7. Carpi Nelly. El arte como herramienta social-educativa, en el abordaje de un espacio de
integración. Aadt Asoc. Argentina de Danzaterapia.

1. LA DANZA EN LA ESCUELA PÚBLICA ¿QUÉ DANZA EN LA

ESCUELA?
MARÍA CELESTE CANTINI
celestecantini@hotmail.com
ISPD n° 5929 Isabel Taboga - UNR
Palabras clave: Educación pública - danza - enseñanza
Resumen
El arte ha tenido históricamente un lugar relegado en la educación obligatoria y más aún
las artes vinculadas al cuerpo como la danza, cuya incorporación a las escuelas primarias
comenzó a realizarse tardíamente en nuestra provincia y sólo en algunas escuelas enmarcadas en
el proyecto Jornada Ampliada desde 2014.
Actualmente circulan discursos que ponen en el centro de la educación tanto la
sensibilidad como la emoción y que muchas veces se apoyan en prácticas que describen como
artísticas con el fin de regular o disciplinar los cuerpos ya no desde un ejercicio claro de poder
sino apelando a otros imaginarios en apariencia más amigables. Por otro lado la pedagogización
de un lenguaje puede correr el riesgo de distanciar su enseñanza de los marcos epistemológicos
y poéticos que le dan sentido.
Quienes formamos docentes de danza nos encontramos con la necesidad de un trabajo
de análisis no solo de la enseñanza del arte en la escuela sino de los usos y sentidos que la
misma puede adquirir al servicio del mercado. Se hace imperioso además profundizar la
concepción de la educación artística como un campo de conocimiento específico y de la
enseñanza de la danza desde un posicionamiento pedagógico y político que ponga en juego la
transmisión de un lenguaje artístico para que el mismo forme parte de lo común a construir en la
escuela.
Introducción
Desde hace años acompaño a los residentes del Instituto Superior de Danzas Isabel
Taboga en sus prácticas docentes de cuarto año, cercanos a recibirse de Profesores de Danza con
Orientación en Danzas Folclóricas. Las mismas se desarrollan en escuelas primarias y
secundarias de gestión estatal de la ciudad de Rosario. Los interrogantes que se le plantean a los
residentes a partir de estas experiencias y el trabajo que a partir de ellos se realiza en el espacio
de la práctica docente son los disparadores que motivan este trabajo.
El arte ha tenido históricamente un lugar relegado en la educación obligatoria y más aún
las artes vinculadas al cuerpo como la Danza, cuya incorporación a las escuelas primarias
comenzó a realizarse tardíamente en la provincia de Santa Fe y sólo en algunas escuelas
enmarcadas en el programa Jornada Ampliada desde 2014. Desde hace muchos años y
fundamentalmente desde que la Danza aparece como un lenguaje artístico desde la Ley de
Educación Nacional 26.206 se lleva adelante una pugna porque la danza ingrese a la escolaridad
formando parte del curriculum prescripto y común para todos los y las niñas.
Las prácticas educativas que tienen lugar en las escuelas constituyen la realización
de la distribución de la herencia, de la cultura, en un movimiento que inscribe a los sujetos en
una filiación simbólica. En palabras de Cullen (1997) la escuela es el espacio donde los
saberes legitimados se hacen públicos y es en este punto donde se pone de relieve el carácter
eminentemente político del acto educativo en tanto supone una selección y posterior
democratización de los saberes, las prácticas y los valores de una sociedad. Que la danza
ingrese a la escuela implica de modo inaugural la democratización de un lenguaje artístico
como objeto de enseñanza y como contenido escolar para todos y todas sin distinciones.
En este contexto la formación de docentes de danza requiere de un trabajo de análisis no
solo de la enseñanza del arte en la escuela sino de los usos y sentidos que la misma puede
adquirir en la contemporaneidad para la formación de ciudadanos críticos o para una formación
al servicio del mercado. Se hace imperioso además profundizar la concepción de la educación
artística como un campo de conocimiento específico y de la enseñanza de la danza desde un
posicionamiento pedagógico y político que ponga en juego la transmisión de un lenguaje
artístico para que el mismo forme parte de lo común a construir en la escuela. Se presentan a
quienes se forman como profesoras y profesores de danza una serie de desafíos que es preciso
situar.

Primer desafío: Una danza que siga siendo danza

La enseñanza de un lenguaje artístico en la escuela obligatoria supone un trabajo previo
de traducción y reelaboración de los saberes específicos disciplinares. Este trabajo de
descontextualización de las condiciones y prácticas en las que ese conocimiento se produjo y
luego de recontextualización (Bernstein, 1980) en un nuevo mensaje pedagógico (contenido a
enseñar) es lo que permite, en el marco de la escuela, su enseñanza concreta a los distintos
sujetos. A su vez estas modificaciones generan algunos riesgos como la simplificación o
reducción del saber original, el distanciamiento de los contextos políticos y poéticos en los que
surge y una desactualización de los mismos.
La ausencia de un diseño curricular provincial para la educación primaria que explicite
los contenidos específicos para la enseñanza de la danza en la escuela así como la ausencia de
producciones teóricas al respecto requiere de los profesores de danza una reflexión aún más
profunda sobre su quehacer en las escuelas públicas para fortalecer el lenguaje, para repensar
los saberes a socializar y también para que el lugar de la danza no sea nuevamente el de
subsidiaria de otras disciplinas sino que consolide su lugar propio en el curriculum prescripto y
en las prácticas educativas concretas. Al ingresar a las escuelas primarias en el Programa
Jornada Ampliada surgen interrogantes referidos a los contenidos de la enseñanza y a los modos
en que los mismos se enseñan en proyectos situados en cada escuela cuya relación con el
lenguaje puede ser a veces difuso. Estas inquietudes derivan en un análisis de los marcos
normativos que prescriben el sentido de la educación artística y en una pregunta profunda por la
especificidad del lenguaje de la danza: ¿qué es lo que enseño? ¿de qué está hecho eso que
enseño? ¿Cuándo hay danza en la escuela? ¿Qué no es una clase de danza?
La Educación Artística constituye un campo de conocimiento cuya especificidad
implica el “conocimiento de los lenguajes/disciplinas artísticas, a través de procesos de
producción y de análisis crítico relacionados con la contextualización socio – cultural” y es
considerada un “área privilegiada para el desarrollo de capacidades vinculadas a la
interpretación crítica de la realidad socio-histórica y a la producción cultural e identitaria en el
contexto argentino y latinoamericano” (Resolución 111/10 CFE). En un contexto donde
abundan las imágenes, los sonidos, los gestos portadores de múltiples significados, la enseñanza
de los lenguajes artísticos permite la apropiación de bienes culturales que son fundamentales
para la lectura de un mundo polisémico y la creación de nuevos mensajes singulares y
metafóricos.
La danza como lenguaje artístico posee elementos que le son constitutivos (espacio,
tiempo, energía, forma, ritmo), conceptos, prácticas y una sintaxis propia así como modos de
creación y producción de sentido específicos del anclaje poético que realiza cada Orientación
(danza Clásica, Danza Contemporánea, Danza Folclórica, Expresión Corporal). Constituye un
arte ancestral en el que se materializa la relación del hombre en el mundo y con los otros, en un
borde entre lo íntimo y subjetivo y el afuera con sus coordenadas temporo- espaciales pero
también sociales y políticas.
Hablar de danza es hablar de una experiencia y una metáfora: de una experiencia del
cuerpo del sujeto que puede expresar la metáfora de la libertad del sujeto, porque esa
experiencia va mucho más allá del mero ejercicio físico. Y esto sucede no sólo porque
esta experiencia involucra al psiquismo, y puede funcionar como metáfora de un cierto
modo de pensamiento, sino porque implica también una relación con lo social, e
incluso con lo político: el movimiento de los cuerpos, que es un movimiento de cuerpos
y almas, puede ser una conducta obligada a seguir el paso marcado por el poder, o
bien una resistencia y una libre creatividad, una creatividad ejercida en compañía”
(Cornu, 2012:181)
Las prácticas culturales en la que se crea y hace danza así como los contextos
especializados de formación de artistas son resignificados en el proceso de traducción que
supone la construcción del contenido a enseñar en la escuela (cuyo objetivo no es justamente la
formación de artistas). Sin embargo, para que la danza siga siendo danza (y no reducida al
movimiento, o a la reproducción de formas preestablecidas) en un ejercicio de vigilancia es
necesario que estos contextos y prácticas culturales sean tenidos en cuenta por los/las
profesores/as de danza evitando caer la lógica escolarizada de la actividad que obture a la
posibilidad de un proceso creativo y de una experiencia estética potente cuya lógica difiere del
éxito y de la eficacia y de lo correcto en términos morales. La descontextualización no debería
eliminar lo propio de este lenguaje que permite transformar la escuela habilitando espacios para
la exploración, lo efímero, lo imprevisible, la incertidumbre, lo fugaz y lo colectivo, y potenciar
en los niños y las niñas nuevas lecturas del mundo. Esto puede encontrarse en el Diseño
Curricular del Profesorado de Danza al expresar que se pretende formar profesoras y profesores
que “Promuevan la apropiación de la danza como lenguaje artístico en la creación de discursos
propios; aborden analítica y críticamente diferentes producciones de danza provenientes de
diferentes contextos socioculturales; amplíen las posibilidades de movimiento y la adquisición
progresiva del dominio poético del cuerpo, mediante la experimentación corporal con los
elementos de la música, el desarrollo de múltiples posibilidades expresivas del movimiento por
medio de la utilización consciente de distintas dinámicas, reconociendo y utilizando múltiples
posibilidades del cuerpo en el espacio” (2016:22)

Segundo desafío: Una danza que piense la igualdad y la justicia

 Tal como se expresa en la Ley de Educación Nacional uno de los objetivos de la política
educativa es la inclusión social a través de la distribución de bienes culturales materiales y
simbólicos a todos los niños niña y adolescente en edad escolar. Incluir en la escuela supone que
es allí donde la construcción de una sociedad más justa y democrática en la aceptación de la
diferencia es posible en tanto se juega el para todos sin restricciones.
En la docencia esa responsabilidad nos habla del sentido político de la educación y es
por eso que se plantea la formación de un profesor/a que
…entienda la profunda raíz política de sus actos, con una comprensión clara de que su
hacer (sus prácticas su organización, sus dichos y actitudes), constituyen “matrices de
pensamiento”; "forman" en sus alumnas / es un sentido ético y estético; un modo de ver
la realidad y de actuar en consecuencia (Diseño Curricular Profesorado de Danza,
2016:16)
En la enseñanza del arte podemos encontrar tradiciones que entran en tensión con esta
concepción de la educación y que refuerzan procesos de reproducción de las desigualdades. Los
residentes se encuentran con los resabios de estas posiciones y las problematizan al interior del
profesorado interpelando a la escuela y a sí mismos.
Por un lado encontramos la idea muy arraigada de que el arte implica la expresión de
una interioridad y que su enseñanza supone el desarrollo o despliegue de la creatividad y el
talento. Esta tradición llevada a la enseñanza de la danza reduce la creación artística a la
expresión a través del movimiento negando lo propio del lenguaje como campo de
conocimiento y disociando la afectividad del pensamiento y la acción. A su vez la concepción
de la creatividad como expresión en la creación “novedosa” deja por fuera otras formas de
creatividad referidas a la lectura y producción de sentidos en la apropiación de un universo
poético que constituyen también uno de los objetivos de la educación artística en la escuela
(Terigi, 2012; Res. CFE 111/10)
El concepto del talento como algo que solo algunos poseen a priori de cualquier
experiencia educativa y encuentro con el otro, reviste una concepción de la diferencia no como
alteridad desde la que se construye un nosotros sino como condición individual que determina la
posibilidades desiguales de apropiación de un lenguaje. Desde esta perspectiva sólo tiene
sentido la enseñanza de la danza a quienes manifiestan algunas cualidades particulares
(generalmente cualidades físicas lo que también pone en discusión los parámetros y estereotipos
referidos a las corporalidades) en detrimento de quienes no las manifiestan.
El peligro en pensar el arte como un mero dejar hacer donde el adulto se ubique como
espectador de un despliegue ya innato reviste dos problemas: que no haya transmisión ni
apropiación de un lenguaje artístico que debería democratizarse, y que las diferencias
individuales devengan en desigualdad limitando el verdadero para todos de la escuela.
Graciela Montes (1999) plantea la necesidad de que la transmisión se ubique en esa
frontera indómita, un espacio de transición entre la pura subjetividad donde uno responde a sus
intereses y a sus impulsos, y un espacio representado por el mundo material y simbólico con sus
relaciones de dominación. La enseñanza de la danza se ubica en esta frontera en tanto pone a los
niños y niñas en diálogo con parte de un legado cultural donde la posibilidad de danzar viene de
la mano de historias, actores sociales, sentidos, metáforas. La frontera es un territorio necesario
que habilita lo lúdico en el encuentro y despliegue de lo propio que se resignifica y potencia con
palabras y signos que vienen del mundo y nos permiten pensarnos y nombrarnos.
El arte, como toda experiencia cultural, se ubica en esa frontera que no pertenece ni
al afuera ni a lo estrictamente propio y subjetivo y es así, indómita, que debe mantenerse
evitando someterse a una otra orilla. Los profesores de danza puede contribuir a ensanchar
esa frontera en la medida en que ofrezca un encuentro con la danza y las producciones
culturales dancísticas que permita hacer experiencia del encuentro con un mundo
desconocido pero cercano y dejando de lado todas las prácticas que refuercen el acceso
desigual a dichas experiencias.
 “La inclusión es un proceso democrático integral que involucra la superación efectiva
de las condiciones políticas, económicas, sociales y culturales que producen históricamente la
exclusión” (Gentili, 2011:80-81). Podemos mencionar aquí otra tradición que obtura la
inclusión social efectiva y es la que asocia la enseñanza de diferentes producciones culturales a
determinados sectores sociales. Desde esta perspectiva el acceso a la danza en sus
manifestaciones artísticas estaría determinado por las condiciones socioeconómicas de los
estudiantes destinando a las clases más altas un repertorio de producciones, conocimientos y
experiencias dancísticas con un fuerte carácter elitista y dejando solo un recorte diferenciado de
experiencias, géneros y conocimientos a los sectores populares. Este tipo de selección de los
contenidos a enseñar se opone diametralmente a una posición política y pedagógica que
reconozca el derecho de los niños y niñas a acceder a todos los lenguajes artísticos y sus
manifestaciones sin restricciones. Cabe mencionar que este fue uno de los pilares defendidos
por el Profesorado de Danza y sus docentes en la definición de un Diseño Curricular que
pretendiera la formación de profesores de danza respetando la especificidad de las diferentes
orientaciones y favoreciendo la enseñanza de las mismas en la escuela pública.
Si la escuela es el lugar de la distribución y democratización de los saberes, si tal como
plantea Montes (2006) es incluso la gran ocasión, a veces la única, para que los niños y jóvenes
se encuentren con ese otro de la/s cultura/s, renunciar a ello plantea a la escuela como
reforzadora del destino.

Tercer desafío: Una danza que no sucumba a las demandas del mercado
Al ingresar a las escuelas primarias los residentes se encuentran con escenas y prácticas
que los interpelan: niños cuyos cuerpos están desbordados. Cuerpos que la escuela nombra
como hiperactivos, dispersos o violentos sin poder hacer mucho con esos nombres. Niños que se
golpean, se empujan, se tiran al suelo y vuelven a hacerlo hasta doler, mostrando dificultad
incluso para mantenerse simplemente de pie, serenos durante un tiempo breve. Este despliegue
aparece cuando lejos del pupitre los niños son llevados a otros espacios que suponen y habilitan
otros modos de estar en la escuela. Cuando el cuerpo y el movimiento pueden desplegarse en la
escuela, ésta es la forma en que lo hace, sin forma, sin regulación y provocando un malestar en
el ámbito escolar, el cuerpo en movimiento aparece como un problema. Cuando aparece la
propuesta de bailar, el golpe y el empujón cede su paso al despliegue de una serie de
movimientos estereotipados que reproducen formas particulares del baile que se consumen
masivamente a través de las imágenes reproducidas por el televisor. Movimientos que borran la
singularidad, la diferencia y la asimetría del adulto respecto del niño.
Entre estos dos extremos se mueven los niños: por un lado un discurso escolar que
promueve cierto borramiento del cuerpo. En palabras de Larrosa (1995) la institución escolar se
configuró como el dispositivo que se construyó para encerrar el cuerpo infantil, no solamente
en un edificio, sino también en un aula y en un banco escolar. Encierro tanto en lo topológico o
corpóreo como desde las categorías que la propia pedagogía, y también la medicina, la
criminología o la psicología elaboraron para construir la institución. Y por otro lado, un
discurso de los medios, el mercado y la época que promueve una exaltación del cuerpo como un
objeto más de consumo reproduciendo imágenes y formas preestablecidas y homogéneas. La
danza aparece desde la lógica de mercado como un ámbito más de consumos estereotipados y
acompañada de la espectacularidad como escena.
Ante estas problemáticas nos encontramos actualmente con discursos que ponen en el
centro de la educación tanto la sensibilidad como la emoción y que muchas veces se apoyan en
prácticas que describen como artísticas con el fin de regular o disciplinar los cuerpos ya no
desde un ejercicio claro de poder sino apelando a otros imaginarios en apariencia más
amigables. Así la danza vendría a ocupar un lugar que podría ser tomado por otras prácticas, y
hasta podríamos pensar en el ámbito de la salud, aportando a la “pacificación” de los niños y las
niñas para reencauzar el desborde con una mirada adaptativa al formato escolar y a los nuevos
modos de docilización que plantea el mercado.
 Si bien es cierto que la danza puede contribuir a una convivencia más pacífica entre los
estudiantes, su fin no se reduce ni se orienta a un acallar los cuerpos para que sean dóciles. Si la
danza en la escuela ofrece un modo particular de encauzar, de regular ese desborde, lo hace a
partir del movimiento poético y de un objeto cultural colectivo. Permite poner en juego formas,
sentidos y sensaciones que convocan el cuerpo desde el cuerpo mismo y desde una expresión
artística que cuanto más desconocida y diferente a los imperativos de los medios, más desafiante
y posibilitador de un acto creativo.
Incluso aparece en los residentes un interrogante ¿Cómo es que un profesor de danzas
tiene que enseñar la quietud? ¿Es la misma quietud que propone el pupitre? ¿Acaso esa quietud
no va en contra de la expresión del niño? ¿Cómo se vincula el límite con la expresión artística?
La danza se basa en el movimiento pero no en cualquier movimiento, sino en el poético que
transforma el gesto en un hecho artístico, cargado de significación y como modo de expresión
propiamente humana. La danza folclórica se propone además como una expresión colectiva de
raíz popular que implica siempre bailar con otro. Para ello el punto de partida es encontrar un
cuerpo donde la danza pueda habitar, lograr un punto de calma donde el movimiento pueda
aparecer como una opción, como una elección del niño en relación con otros y no como una
respuesta mecánica que parece tomarlo a él como objeto. La quietud forma parte de la danza en
tanto potencia y detención que se construye en las experiencias con otros pero no como fin
adaptativo.
No se trata de exorcizar a través de la danza, sino de construir un objeto cultural a partir
de ella, no habría una descarga como un movimiento del que el niño se libera sino una creación
colectiva mediada por esta experiencia de producción de sentido en la que el niño, junto con
otros, pueda tomar un objeto de la cultura que lo convoca y lo invita a reinventar. Así del golpe
aparece el pulso marcado con los pies, del empujón aparece el enlace, del impulso, la variación
de la energía con la cadencia de la música.
Tampoco se trata de entrenar los cuerpos y caer en ejercicios de disciplinamiento que
ubican al cuerpo en un lugar de instrumento al que se debe educar para no dañar y optimizar sus
funciones, ni se trata de la reproducción de movimientos estereotipados que borran la
singularidad y anulan la creación y la metáfora. “Si la danza es capaz de esta resistencia que
subvierten los desfiles de cuerpos en masa, para despertar su singular vitalidad, entonces
muestra en acto, en cuerpo lo que es la libertad y la fragilidad” (Cornu, 2012:191)

La inclusión de la danza en la escuela además de ser una conquista (parcial, porque aún
queda pendiente la incorporación de la danza en todas las escuelas y no sólo en las incluidas en
el programa Jornada Ampliada) repercute al interior de la formación docente como fuente de
nuevos planteamientos e interrogantes sobre el lenguaje mismo y sobre el rol de los profesores
de danza en la escuela pública. Se hace necesario leer y releer este ingreso inaugural desde
perspectivas pedagógicas y políticas comprometidas con la educación artística como un derecho
y en lucha con discursos y prácticas que restringen o tergiversan su sentido en la educación.
Para ello se requiere profundizar la formación de profesores de danza que “acompañen y
sostengan procesos de producción, de creación artística y/ o de exploración, en todo tipo de
formatos y espacios educativos y culturales. Estimulen la lectura sensible y crítica de las
múltiples expresiones danzarias, en tanto prácticas culturales mediatizadas y comunicacionales
en contextos socioculturales diversos" (Diseño Curricular Profesorado de Danza, 2016:21)

Bibliografía
Augustowsky, Gabriela, (2012) “El arte como experiencia”, en: El arte en la enseñanza,
Buenos Aires: Paidós.
Bernstein, B. (1989). Clases, códigos y control I: Estudios teóricos para una sociología del
Lenguaje. Akal Madrid
Cornu, L. (2012) Experiencia y metáfora de la danza como “acto puro de la metamorfosis”. En
Frigerio, G. y Diker. (Comp.) Educar Sobre impresiones estéticas. Buenos Aires:
Del Estante editorial
Gentili, P. (2011) Pedagogía de la igualdad: ensayos contra la educación excluyente. Buenos
Aires, Argentina: Siglo XXI Editores.
Meirieu, P. (2006) El significado de educar en un mundo sin referencias - Buenos Aires:
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación
Montes, G. ( ) La frontera indómita
Terigi, F. (2012): Nuevas reflexiones sobre el lugar de las Artes en el currículum escolar.
En Frigerio, G. y Diker. (Comp.) Educar Sobre impresiones estéticas. Buenos Aires:
Del Estante editorial Resolución N° 111/10. Consejo Federal de Educación. Anexo: “La
Educación Artística en el sistema educativo nacional”, 25 de agosto de 2010.

2. LA FORMACIÓN DEL DOCENTE DE DANZA CLÁSICA

EN TÉRMINOS DEL LENGUAJE

CROVI ESTELA
Docente generalista ISPD “Isabel Taboga” N° 5929, Rosario, Sta Fe.
estela_crovi@msn.com

Palabras clave: Danza-Enseñanza-Transmisión-Verbos académicos-Habitus

Resumen

La danza, tan poco objetivable, tan efímera, se transmite, se aprende y se experimenta

desde la potencia del cuerpo, desde lo que el cuerpo, tan difícil de asir, es capaz de hacer. Lo
que el cuerpo hace se nos suele escapar, porque no siempre podemos articular su evidencia
material y experiencial en términos del lenguaje, o porque no siempre tenemos la manera o las
palabras para traducir el experimentar en un decir. De ahí, una huella más: la que tenemos que
congelar y captar (para luego recuperar y desenterrar meticulosamente) cuando intentamos que
la huella en la arena de la experiencia del cuerpo propio y de los otros pueda ser dicha en un
des-corporizado escrito académico.
En las clases, nos planteamos cómo nombrar las instancias que hacen a la enseñanza, cómo
escribir aquellas acciones que involucran logros y procesos de enseñanza. En cierto modo toda
práctica corporal es siempre un hacer que se desarrolla en un espacio y un tiempo, existe en un
actuar. Pero, por otro lado, toda práctica corporal deja huellas en el cuerpo, ya sea en
inscripciones concretas como las escoriaciones, las deformaciones craneales intencionales o los
tatuajes; o en forma de un determinado habitus o una determinada corporización. “El mundo
que percibo es inseparable del mundo en el que me muevo. No exploro y luego actúo (Sheets
Johnstone, 1981, pág. 403)

Introducción

El propósito de la ponencia es la de acercar algunas observaciones que se realizaron en cuanto a

la enseñanza y el aprendizaje de la danza clásica en la investigación del año 2013, realizada en
el ISPD “Isabel Taboga” N°5929, avalada por el INFOD, cuyo título fue “Corporalidad y
subjetividad en la danza: construcción de habitus en bailarines y profesores de danza clásica y
contemporánea” Convocatoria 2012- Conocer para incidir en las prácticas pedagógicas. La
dirección estuvo a cargo de Masetti, M. y yo fui una de las docentes del equipo de
investigación.

Y por otro lado presentar en este contexto académico una reflexión en torno al tema del lenguaje
que se usa en la forma oral y en la forma escrita, haciendo especial hincapié en los verbos que
plantean acciones, a la hora de escribir las planificaciones de las clases de danza clásica.
 Entender el aprendizaje como un proceso de establecimiento de relaciones entre lo que se sabe
y lo que se desconoce nos da la posibilidad, en tal sentido, de que en el lenguaje el uso de
analogías y en este caso de metáforas permita ser un recurso para comunicar y comprender el
sentido profundo de ciertas percepciones. Pedagógicamente acerca conocimientos y resulta
beneficioso para negociar significados. Durante la observación realizada en clases de danza
contemporánea y danza clásica, en contexto de la investigación citada precedentemente se
puede apreciar el uso del lenguaje en términos de hacer más asequible lo que se intenta que
comprendan: “Ubico isquión talón, coxis al piso, mollera hacia el cielo. Las yemas de las
manos, busco el peso del esternón, de las costillas y el peso del sacro, siento arriba del pecho y
el ancho de la espalda. Respiro profundo y conecto con la imagen de mi cuerpo. Sigan sintiendo
ese pequeño ajuste del abdominal. Sientan más el piso, imaginen que chorrea agua por tu
espalda y no queda en las lumbares sino que cae por el sacro. Relajo, respiro, exhalo. La pelvis
enraizada a la tierra.” Observación de clase, danza contemporánea 25/09/13

Hay incorporaciones de significados mediados por la palabra, y más aún se da la experiencia

palabra cuerpo palabra.

Desarrollo

Ana Sabrina Mora en una ponencia donde relata comparaciones entre la enseñanza del boxeo y
la enseñanza de la danza clásica (tema que retrabajamos en la investigación corporalidad y
subjetividad en la danza) señala: desde las primeras clases de ballet, se trabaja al cuerpo por
medio de ejercicios rutinarios para ir incorporando la técnica, haciendo que cada hueso,
músculo, tendón y articulación adecue su función a las posiciones y movimientos requeridos por
la técnica. Pero aunque la visión que subyace sea la de un cuerpo – máquina que es explorado
desde la razón y movido por leyes de la matemática que lo hacen legible y a la vez bello, el
cuerpo fabricado en función de la técnica que propone el ballet no es por ello puramente
mecánico, ni totalmente pasivo, ni libre de emociones. Aunque el cuerpo de la bailarina sea un
cuerpo controlado y disciplinado desde una técnica inamovible, en el momento en que ella
experimenta sus logros y el placer que le produce bailar y poder llevar su cuerpo a movimientos
y posiciones que antes no se hubiera imaginado conseguir, entonces su cuerpo se convierte en
fuente de experiencias y de subjetividad, es su cuerpo y sus posibilidades, lo que su cuerpo es
capaz de hacer, lo que le da placer y le da la sensación de estar creando y expresándose, además
de la posibilidad cierta de improvisar, aunque dentro de los límites del vocabulario técnico que
ha incorporado. En definitiva, así como el cuerpo del boxeador entrenado es una máquina de dar
y recibir golpes con capacidad para decidir por sí mismo qué hacer y cómo en la urgencia de la
lucha, el cuerpo de la bailarina es una máquina de hacer movimientos pautados por una técnica,
pero con capacidad creativa y con el potencial de impactar en una sensación de libertad y placer.
El boxeo y la danza comparten tanto una lógica de transmisión como elementos concretos de
sus formas de entrenamiento. Ambas prácticas se transmiten corporalmente, con una
intervención secundaria de lo mental o lo teórico, y lo hacen por medio de “una pedagogía
implícita y colectiva”. Aunque tienen distintos niveles de codificación (el del ballet excede en
mucho al del boxeo) son prácticas corporales con modos de inculcación prácticos y basados en
lo mimético, sobre la base de la incorporación de un saber. Tanto el saber pugilístico como el
saber de la técnica de la danza clásica se transmiten mediante una comunicación práctica, de
cuerpo a cuerpo.
Tanto el boxeo como el ballet están constituidos por un conjunto limitado de posturas y
movimientos. Cada golpe y cada paso tienen un nombre y un modo de ejecución (un jab es un
jab, un plié es un plié, y se hacen de esta y no de otra forma). Enseñando los movimientos, el
entrenamiento “inculca de forma práctica los esquemas que permiten diferenciarlos, evaluarlos
y, en última instancia, reproducirlos”. Son prácticas que se transmiten mediante la búsqueda de
una comprensión corporal, haciendo comprender directamente al cuerpo lo que debe hacer, por
una comunicación práctica, de cuerpo a cuerpo. Para hacer comprender a alguien cómo debe
ejecutar determinado golpe o cuál es la forma correcta de colocar cada parte del cuerpo en un
attitude, lo que se intenta hacer es que su cuerpo lo comprenda y que quede impreso en él, y
muchas veces no queda más que decir “así, mira, hacé como yo hago”. Es más, comúnmente,
cuando se habla al cuerpo con palabras, es decir, cuando se explica teóricamente que es lo que
alguien debe hacer con su cuerpo, estas palabras no facilitan la comprensión sino que la
entorpecen. (Mora, A. - s.f.).

En las clases de danza, para que el movimiento pueda incorporarse y realizarse, las profesoras y
los profesores muestran con sus propios cuerpos las posturas y los pasos, y realizan correcciones
y demostraciones utilizando el contacto y la dirección de su propio cuerpo sobre el del alumno o
la alumna. Esta transmisión corporal del movimiento es acompañado con palabras, cuando se
nombran pasos, secuencias o modos ya aprendidos y que tienen una determinada denominación;
cuando se utiliza el lenguaje de la anatomía para conocer la mecánica que permitirá realizar los
movimientos, buscando el conocimiento del propio cuerpo para poder dominarlo; y cuando se
dan consignas en formas de metáforas para que las imágenes refuercen la comprensión. La voz
es otro elemento que ayuda a la enseñanza, digamos que es sumamente importante. Crea una
sensación envolvente que apoya esta explicación, envuelve el espacio del otro.

Magri, G (Magri, 2015) dirá en este sentido, pero relacionándolo con la música…”la voz como
un espacio refundador de la subjetividad en relación a la escucha y ejecución musical, como una
nueva dimensión que abre esa escucha y la práctica instrumental, […] e incluyendo otros
valores como el goce”.

Ella señala el peso de la vivencia musical como algo importante para que se tenga un
entendimiento corporal.

A continuación se relatan algunos aspectos relacionados con la

investigación: “Corporalidad y subjetividad en la danza: construcción de habitus en bailarines y
profesores de danza clásica y contemporánea”

Las clases

Las clases de Danza Clásica tienen una secuencia: preparación y entrada en calor libre, trabajo
en la barra (posturas, alargues, posiciones y pasos secuenciados), elongación libre, trabajo en el
centro en diagonales (se pone en juego lo trabajado en la barra de forma más fluida, más ligada),
elongación final dirigida.

En el primer año se sientan las bases de este lenguaje, hay alumnas que no conocen clásico,
pero se apela a conocimientos anteriores, por ejemplo el concepto de alargue que utilizan en la
enseñanza de clases de contemporáneo.

Se hace hincapié en el trabajo con la postura, la alineación, el control de la pelvis, el paso del
peso de una pierna a otra sin provocar desequilibrio, la búsqueda del equilibrio, el sostén del
cuerpo, los apoyos, la respiración, la mirada. Se focaliza también en la musculatura, las
articulaciones, los huesos y el eje de la columna.

La docente muestra con su cuerpo, el marcado, como le dicen a esas primeras instancias donde
se pasa una secuencia. Corrige posturas acomodando con sus manos distintas partes del cuerpo
de alguna estudiante o señalando con el dedo: cadera, pies. Cuando ella confirma con la
observación que hay una dificultad, se vuelve atrás, muestra la totalidad y fragmentos, formas.
Explica una secuencia, compara con un dibujo, hacer claro determinado dibujo espacial.

La corrección de cómo realiza el ejercicio alguna alumna sirve también de corrección grupal.
Moviendo la pierna de una alumna, se hace sentir cómo se produce un cambio.

El relato en la clase sirve para decir qué es lo que hay que hacer, direcciona en los sentidos
antes planteados, señala la secuencia de los pasos, corrige. Relata qué tipo de apoyos se
necesitan, cómo se acomoda la cadera, se realizan conteos para ir y volver con el torso. Se
señala que hay que revisar ciertas cuestiones antes de avanzar.

La docente recorre el espacio del salón, guía con el relato completo o con pequeñas guías de
conteo de tiempos, repique de dedos, palmas, para acompañar. Cuando la docente “marca” un
paso, el relato adelanta también dónde puede estar la dificultad.

El tiempo es muy importante, se aprovecha al máximo dentro de las clases e incluso si por
algún momento se suspende la actividad se plantea la posibilidad de retomar aunque sea un rato,
hay una necesidad de que el trabajo “no se pierda”. La memoria corporal está relacionada con
“refrescar, retomar, avanzar”.

En cuarto año hay cuatro alumnas, se nota el cambio producido en la vestimenta durante las
clases: rodete, zapatillas de punta, calzas y top deportivos o remeras anudadas en la cintura. En
cuanto a la estructura de las clases la misma continúa, por supuesto con otras combinaciones de
pasos y otras pautas de corrección en cuanto a la dificultad de los pasos de cada secuencia con el
fin de lograr fluidez, precisión y claridad de los movimientos y del diseño espacial. Está
presente el trabajo con la simetría y la lateralidad.

La docente marca/pasa la secuencia y las alumnas van haciéndola muchas veces a la vez que
la profesora. En una clase, al terminar la secuencia la docente dijo que lo que ella quería era ver
el proceso “fragmentado” y que no lo vio, a lo que ellas asintieron con la cabeza que no habían
ejecutado el movimiento, “No solo no lo hicieron como perdieron la oportunidad de hacerlo”.

En el “Centro” repiten la misma fórmula de “marcar” junto con la docente las secuencias.
Aquí entra otra forma de trabajo que se repetirá en los otros ejercicios, que es, volver a marcar
las secuencias solas y recién después realizarlo con la música. Otras veces es con la música.
Realizan “Battement Tendu con Piroeuttte”, “Adagio”, “Petit Allegro” y “Grand Valse”.

La docente para explicar/corregir utiliza también otro recurso, usar brazos y manos para
ejemplificar algún movimiento. En este sentido se trata de una búsqueda de qué se comprendan
las significaciones y percepciones que se comparten, tanto de parte de la docente como de las
alumnas, ajustar interpretaciones y explicaciones, con el objetivo de buscar consensos. Tanto en
primero como en cuarto hay un espacio para las dudas, en forma inmediata al marcado de
alguna secuencia. Aparece también una guía por parte del docente para que el estudiante se dé
cuenta de los procesos que puso en juego tanto en los aciertos como en los errores.

Rol docente de danza

Transmite su experiencia corporal, lo que ha tomado en talleres. Entrega herramientas y

recursos que ha recibido. Se va formando con las visiones y técnicas del momento personal y
social por el que atraviesa en su proceso formativo. Reflexiona sobre las maneras de concebir el
movimiento y entender el cuerpo. Toma clases, habilita espacios, guía, muestra. Enseña
determinadas técnicas. Es un aprendizaje. La carrera docente te da la posibilidad de amplitud de
caminos y de elecciones, dentro de la docencia, del estudio de lo teórico, de la interpretación, de
la dirección, el entrenamiento. En Danza clásica, se habla de habilitar también un espacio de
confianza, de resistencia ante la técnica y ante la frustración, de posibilitar un vínculo que
distienda la relación. Es parte de la función del docente motivar la curiosidad por descubrir el
movimiento propio, ofrecer guía para la exploración y ofrecer herramientas para construir.
(Masetti, M, Crovi, E, Benitez, J., 2012)

Cecilia Bixio (Bixio, 2008, pág. 126) plantea que “existen reglas básicas que regulan y
marcan las situaciones comunicacionales grupales en la clase, sobre las cuales el docente
“monta” una estrategia de intervención y que tienen que ver con un espacio colectivo de
aprendizaje” compuesto por el espacio físico, el tiempo compartido, administración de los
tiempos y espacios, que en el caso de la danza es sumamente importante. Los tiempos tienen
que ser llevados al máximo ya que las rutinas imprimen materiales en el cuerpo, disponer de
este repertorio corporal, pautas y normas, miradas, gestos, sentidos compartidos, interacciones
entre los estudiantes. Agregaría aquí la importancia del tono de voz, ya que funciona también
como un elemento más en el código.

El carácter intencional del movimiento, al que referimos como “intencionalidad motriz”, no solo
lo distancia del mero desplazamiento, sino que, desde la óptica merleau-pontiana, pone de
manifiesto que el sentido originario de la intencionalidad reside en este sich bewegen (moverse),
que es sentirse en movimiento. De ahí que la motricidad sea el sentido de todas las
significaciones, no solo desde el punto de vista funcional, sino incluso desde el punto de vista
emocional, afectivo y simbólico. Sheets-Johnston todavía va más allá al considerar la danza
improvisada como “el paradigma de un pensar en movimiento” (Sheets Johnstone, 1981, pág.
404)

En mi recorrido como docente tenía de alguna manera una habituación a determinados

verbos, relacionados con la famosa taxonomía de Bloom, (Bloom, 2019)que divide las áreas del
saber y además separa a los aspectos psicomotrices determinando pocos ejemplos, ya que él se
destacó en el ámbito de estructuración de los cognitivos, propios de la dualidad instalada. Desde
que empezó mi trabajo como docente generalista, en pareja pedagógica en los espacios de danza
clásica, especialmente en Didáctica y Residencia, comencé a observar qué verbos se utilizaban
en las planificaciones.

Los verbos performáticos se utilizaban en términos de logros relacionados con hacer y

trabajar. A medida que pudimos pensar cómo señalar con otras palabras y poder nombrar de otra
manera que realmente visibilice situaciones que hacen a la enseñanza de la danza y poder
plasmarlo en los objetivos de las planificaciones se señalaron otras acciones.

Limpiar y pulir son verbos que se usan mucho, verbos que tienen que ver con cuestiones de
limpieza. Se piensa, qué decimos, cómo podemos decir estas cuestiones, aunque las docentes de
danza no encuentren forma de reemplazo.

Las taxonomías que hablan de lo psicomotriz (no sé si decirle taxonomía), diría acciones que
hablan de lo corporal, acciones donde se involucra la enseñanza y que señalan procesos y
aprendizajes que tienen que ver con el cuerpo, con logros del cuerpo en acción y movimiento,
con acciones del cuerpo danzando, marcan verbos propios, escrituras que les son propias. Aquí
aparecieron el alinear, definir y mejorar.

Recupero aquí verbos que aparecen en las planificaciones e intento una búsqueda a través del
diccionario de la real academia de la lengua española= RAE (2014) Diccionario de la lengua
española (23 edición) consultado en https://dle.rae.es/?id=3CjZzQU para aclarar determinados
términos técnicos empleados y a la vez establecer una relación con su utilización en la danza.

Tomar conciencia, hace referencia a inspeccionar el trabajo sobre el propio cuerpo, darse
cuenta de algo, comprender, ver qué se hizo para no volver a repetirlo…y a la vez qué se hizo
bien para volver a intentarlo. Aquí el movimiento ayuda a discernir.

Apropiarse… “de cierta cosa”, hacer propio, convertir en propiedad nuestra, tomar la técnica
por ejemplo, hacerla nuestra ya que por un momento no nos pertenece.

Fortalecer y elongar… “Hacer fuerte o más fuerte a alguien o algo”.

"señaló que su lucha apunta a derribar los mitos que fortalecen al ídolo del lucro; estos simples
ejercicios fortalecen la voluntad del estudiante; mediante este ejercicio fortalecemos
considerablemente toda la zona de la espalda". Adquirir [una persona] fuerza física o moral.
"tras la edad se ha ido fortaleciendo día a día"
(Fortalecerse). Fortalecer aquí, tiene un doble sentido en cuanto al carácter/voluntad y en
cuanto a zonas del cuerpo que necesitan ser fortalecidas para determinadas posturas.
Tomar como propios pasos de la clase. Se refiere a apropiar mecanismos, apropiarse. Ver
mecanismos.

Desglosar: “Separar algo de un conjunto o dividir un todo en partes, especialmente para

estudiarlas, tratarlas o considerarlas por separado”. Se desglosan secuencias, problemas, para
comprenderlos mejor.

Optimizar… “Conseguir que algo llegue a la situación óptima o dé los mejores resultados
posibles”. Se optimiza lo relacionado con la técnica, con probar en nuevas situaciones, con otras
dificultades.

Alinear y colocar cada parte del cuerpo…es más que poner en línea recta.

Aplicar: “Utilizar una cosa o poner en práctica los procedimientos adecuados para conseguir un
fin”. Aplicar aquí, tiene que ver con hacer efectivo ciertos conocimientos, que realmente se
movilicen para poder mejorar el rendimiento.

Ejecutar: “Llevar a cabo una acción, especialmente un proyecto, un encargo o una orden/
Realizar una acción que requiere especial habilidad, especialmente algo artístico, como una
pieza musical, un baile, un ejercicio de juegos malabares, etc.” Aquí tiene relación con poder
desempeñarse en relación a algo pedido, a la vez de una manera muy certera.

Reproducir y memorizar: ejercicios, secuencias.

Adquirir conocimientos: relacionados con la interpretación, con búsquedas corporales.

Enriquecer, experimentar, observar, reflexionar, reconocer e incorporar.

Explorar: el cuerpo no puede reaccionar con lo adquirido, sino que debe dedicarse a un
ejercicio de tanteos, en los que el cuerpo prueba e inspecciona habilidades motrices. La
exploración también puede ser guiada.

Prepararse físicamente: tiene que ver con tomar clases, mejorar ciertos ritmos de trabajo,
ejercitarse sin generar lesiones, tener un compromiso y motivación.

Trabajar grupalmente: la corrección que se realiza en una alumna sirve para todas, así que la
atención y mirada aquí es importante. La ubicación en el espacio también tiene que ver con el
trabajo grupal. El rearmarse corporalmente/subjetivamente, en la conexión con los demás. El
grupo genera otras instancias para profundizar aprendizajes y generar empatía, generar
confianza.

Estas formas de verbos son más que acciones de la planificación, sino más bien son formas que
están relacionadas con el aprendizaje de la danza, corporización, de habitus de determinadas
formas. Aprender a enseñar no es practicar sin más. Para Sennett: el aprendizaje de cualquier
habilidad empieza como práctica corporal, pero de dicha práctica es posible obtener
conocimiento siempre que acontezca más centrada en la imaginación que en la mecánica de la
acción. La comprensión sobre el hacer (recuerda el autor) se desarrolla a través de la
imaginación y llega a su grado máximo cuando el lenguaje muestra de modo imaginativo cómo
hacer algo. De allí la importancia de utilizar en el proceso de formación herramientas
imperfectas que estimulen la imaginación de quienes se están formando.

Es ineludible en la formación de un oficio o de una artesanía, en los sentidos que venimos

trabajando, el entrenamiento. La repetición tiene un valor aunque, nuevamente, el desarrollo de
la habilidad depende de cómo ésta se organice. La habilidad se aprende por repetición (vuelve
Sennett) y a medida que la habilidad mejora aumenta la capacidad para aumentar y hasta llegar
a disfrutar de lo que se hace en continuidad. Uno puede hacer lo mismo sin aburrirse ya que lo
que se repite cambia de contenido, siempre y cuando se conciba que en el hacer o en la
ejecución, cada vez que se solucionan problemas se abren otros. Sólo a este ritmo la habilidad se
acrecienta. Si, por el contrario, la práctica se trata de una manera «cerrada» como una meta o fin
tendiente a la solución de problemas, «la persona en proceso de formación satisfará una meta
predeterminada pero no querrá seguir progresando». La habilidad resulta de una práctica
entrenada donde, según el autor, mano y cabeza no se separan. ( (Sennet, 2009)

Conclusiones

La danza clásica, es ante todo un lenguaje artístico cuyos términos expresan movimientos,
imágenes y modelos a imitar. Los sistemas de notación de la danza clásica han sido pensados
para ser transmitidos y lograr la permanencia. El lenguaje de la danza, su terminología, ya de
por sí genera un aprendizaje complejo. Por otra parte la técnica de la danza clásica es un valor
inherente a la creación coreográfica. En este sentido se postula un trabajo en el profesorado,
donde la clase es una entidad estética punto de articulación de elementos técnicos creativos.

La clase es ese lugar que moviliza, se comparten significaciones, se dialoga en términos de

ponerse de acuerdo, se da un lugar interrelacional. Está lejos, en este sentido de ser meramente
instrumental.

Pensar la práctica es la mejor manera de perfeccionarla, sostiene Paulo Freire (Freire, 2002).
“Pensar la práctica a través de lo cual se va reconociendo la teoría implícita que hay en ella”.

“La incorporación del proceso artístico como instrumento importante en la educación, implica
validar la experiencia como herramienta de formación y el conocimiento. Implica tomar a la
persona como alguien que tiene valores e historia y que ello se estructura con los aportes que
brinda la educación de modo intersubjetivo […] Es central aquí la noción de diálogo: el sistema
debe permitir la coexistencia de partes y favorecer el intercambio, la comunicación. Esto es
aplicable tanto para la situación educativa como para la obra artística”. (Sánchez, 2015)

La incorporación del proceso artístico implica enseñar en entornos diversos, estar dispuestos
a encontrarse con distintas soluciones y puntos de vista, dejando de lado la omnipresencia
sujeto-pensamiento, y disponerse a la comunicación y al diálogo permanente.

Bibliografía

Bixio, C. (2008). Enseñar a aprender. Construir un espacio colectivo de enseñanza-

aprendizaje. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Freire, P. (2002). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Magri, M. (2015). La voz: piel y mar en potencia. De posible relaciones entre voz, corporalidad
y espacio. En Hacer espacio. Circulaciones múltiples entre cuerpos y palabras. (pág. 151). La
Plata: Club Hem.
Masetti, M, Crovi, E, Benitez, J. (2012). Corporalidad y subjetividad en la danza: construcción
de habitus en bailarines y profesores de danza clásica y contemporánea. ISPD "Isabel
Taboga" N°5929, Rosario. Rosario: Proyecto N°1527.
Mora, A. (s.f.). Ponerse las puntas, ponerse los guantes: similitudes entre las prácticas de
educación corporal para hacerse bailarina y para hacerse boxeador. La Plata.
Sánchez, D. (2015). Arte y educación. De la certeza a la incertidumbre. En Hacer espacio.
Circulaciones múltiples entre cuerpos y palabras (pág. 275). La Plata: Club Hem.
Sennet, R. (2009). El artesano. Barcelona: Anagrama.

3. EXPRESIÓN CORPORAL-DANZA Y FORMACIÓN DOCENTE:

 UNA EXPERIENCIA CREADORA

ELCIRA CLAUDIA GUILLÉN

Facultad de Artes, Diseño y Ciencias de la Cultura, UNNE; Facultad de Humanidades,
UNNE

Resumen
Hablaremos aquí de resultados y conclusiones a los que se han arribado en la
investigación desarrollada entre enero del 2015 y diciembre del 2018, titulada “Corporeidad y
Conocimiento en la formación: estudio exploratorio desde la Expresión Corporal en alumnas del
Profesorado en Educación Inicial” (PI: N002-2014-UNNE). Estos, dan cuenta del impacto que
tiene en la formación docente la vivencia de la Expresión Corporal-Danza en relación con dos
cuestiones que -vinculadas a la conciencia de corporeidad- son cruciales en la constitución
subjetiva de las personas: el asumir de que somos con otros como resultado de ser individuos
sociales; y la puesta en juego de la creatividad, categoría sine qua non, que al asumirse, potencia
la condición de ser sujetos transformadores de la realidad.

La intersubjetividad como constitución de subjetividad

Consideramos que es en el inter-vínculo con los demás y con el mundo en el que se está inserto
como se define el ser; y la membrana que lo separa, y a la vez lo comunica con su interior y su
exterior, es la piel que contornea la corporeidad. En occidente, más precisamente en las culturas
eurocentristas, el ser humano se percibe con dualidad entre ser individuo, y ser familia,
comunidad, sociedad, etc., por lo que vive dicotómicamente: yo vs. el otro-los otros. En las
culturas orientales en cambio, el individuo se percibe a sí mismo con conciencia de unidad,
siendo una manifestación particular de la totalidad.
Comenzaremos enmarcando teóricamente lo que concebimos como constitución de
subjetividad vinculada a la cualidad social de todo sujeto, ya que siendo multitud - en el sentido
que, en Gramática de la Multitud, da el Dr. Paolo Virno (2008) al término- es como conforma y
despliega su individualidad.
Multitud significa “muchos”, pluralidad, conjunto de singularidades que actúan
concertadamente en la esfera pública sin confiarse a ese “monopolio de la
decisión política” que es el Estado -a diferencia del “pueblo”, que converge en
el Estado. Los “muchos” son hoy, los trabajadores postfordistas. Por lo tanto,
aquellos que, al trabajar, recurren a todas las facultades genéricamente
humanas, y en primer lugar, a la facultad de lenguaje. Estas facultades son
comunes y compartidas (…) Mientras que para el pueblo la universalidad es una
promesa, esto es un fin, para la multitud la universalidad es una premisa, éste es
el punto de partida inmediato. (pág. 19)
Entonces, para Virno (2008) “los individuos deben ser considerados como el resultado
final de un proceso de individuación” (pág. 76). Y es en este proceso de individuación, en
donde nos parece interesante detenernos, ya que ese pasaje del uno a los muchos está implícito
en la existencia con el otro/los otros, porque “cabe concebir un Uno que, lejos de ser algo
conclusivo, sea la base que autoriza la diferenciación, aquello que consiente la existencia
político-social de los muchos en tanto muchos” (pág. 26). Y se asume además que “El proceso a
través del cual se producen las singularidades tiene un insumo no individual, preindividual. La
singularidad echa raíces en su opuesto, proviene de aquello que está en sus antípodas” (pág. 76).
Entonces, cuando Virno (2008) habla de un proceso o principio de individuación,
resulta necesario tener en cuenta lo que precede a esa individuación, que es “la realidad
preindividual” (pág. 76). Es decir, aquello que todos los seres humanos tenemos en común, lo
universal indiferenciado que precede a las singularidades. De este modo, la noción de multitud
valoriza la individualidad diferenciándose del pensamiento liberal -que pretende una sociedad
conformada sólo por individuos-, debido a que esa individualidad es la consecuencia de una
individuación procedente de lo universal, de lo genérico, de lo preindividual, es decir, de lo que
el ser humano tiene en común. Describe esa realidad preindividual, mencionando tres aspectos o
propiedades humanas.
 El primer aspecto es lo que él denomina el fondo biológico: “los órganos sensoriales,
el aparato motriz, las capacidades perceptivas” (pág. 77). Y cita a Merleau-Ponty cuando dice:
“Tengo tanta consciencia de ser el verdadero sujeto de mi sensación
como de [ser el verdadero sujeto] mi nacimiento o de mi muerte”. Y
luego “(…) la visión, el oído, el tacto con sus campos que son anteriores
y siguen siendo ajenos a mi vida personal” (Merleau Ponty como se lee
en Virno, 2008, pág. 77 y 78)
Así, entiende que la percepción no es nunca un yo individual que escucha, ve, toca, etc.,
sino que es de la especie en tanto humana, por eso se la nombra con el pronombre se: se toca, se
ve, se escucha, de modo que lo preindividual situado en la sensación, corresponde a lo biológico
y no es susceptible de singularización. Entonces, el punto de partida para reconocerse en ese
fondo biológico preindividual, que tiene una fuerte impronta cultural, es asumir
conscientemente que la identidad se construye a partir de cuestiones como: el modo en que la
persona se percibe, cómo percibe al otro/los otros y cómo percibe la mirada del otro sobre sí. En
este trabajo hablaremos del alcance que tiene el ejercicio de la Expresión Corporal-Danza en
estos asuntos.
Patricia Stokoe (1919-1996), quien fuera la precursora en la Argentina de la Expresión
Corporal-Danza, como humanista posicionada en eta concepción, desarrolla la
Sensopercepción, una técnica y método que, además de determinar la ontología de esta
disciplina artística, posibilita el desarrollo de conciencia de una existencia como
individualidades con historia constituidas con relación al otro/ los otros e insertos en una cultura
determinada, aunque la percepción, sensaciones y sentimientos sean singulares. Lo que es
posible sólo cuando el asumir que se es en un cuerpo está incluido en la ecuación.
En el proceso que las estudiantes realizan durante las clases vivenciales en el “Taller de
Expresión Corporal” (asignatura del segundo nivel de las carreras del Departamento en
Educación Inicial de la Facultad de Humanidades de la UNNE), es notoria la transición que
realizan entre el distanciamiento que sienten entre su cuerpo y el de las otras compañeras
durante las primeras clases vivenciales, y la empatía construida al finalizar el cursado, sobre
todo después de la experiencia de las tres funciones de la puesta escénica. Se analizan algunos
relatos sobre esas vivencias78, entendiendo que sus decires hacen posible observar esa transición
a partir de la práctica de la Sensopercepción que las conecta y acerca a la percepción de ellas
mismas y a la inclusión del otro/los otros como otros yo que las referencian. En las primeras
clases, ante la solicitud del contacto a través de la mirada o del cuerpo de una compañera,
aparece reiteradamente en sus relatos sorpresa expresada en inhibición.
Inf. D: Clase 2 Resig: Si bien interactuar con personas que no conozco no me resulta
difícil, pero en esta ocasión se trataba de mi cuerpo, de sentir otro cuerpo sobre el
mío, un cuerpo que no era conocido, que no sabía cómo era ni de quién era.
Situación que es revertida al finalizar el cursado de la asignatura.
Inf. E: Reflex. S/Vivencia: Las actividades propuestas me permitieron establecer
fuertes vínculos con mis compañeras, no solo con las de mi grupo sino también con
chicas que nunca antes había tenido relación.
Creemos posible anticipar que, en ese tránsito, lo vivido se vuelve autoconfianza y
autonomía al expandir el grupo de referencia.
El segundo aspecto analizado por Virno (2008), es la lengua histórico-cultural
compartida por una comunidad/cultura. Aquí también tenemos un colectivo: se habla. “El uso de

78 En la investigación se trabajó analizando en profundidad los escritos de una muestra de ocho estudiantes
identificándolas como Inf. A a H. Para esta ponencia se tomarán las clases vivenciales (Clase 1 a 7), y las
resignificaciones (Resig.) de las -por lo menos- dos clases que hicieron cuando se les solicitó que profundizaran en
sus reflexiones sobre el modo en que la vivencia de la Expresión Corporal-Danza las implicaba. También se tomarán
sus decires en los informes y reflexiones (Reflex.); lo dicho sobre el proceso de composición (P.C.); los ensayos de
esas composiciones (Ensayos); y la vivencia de la Muestra-Espectáculo en sus tres funciones (M.E.). Todos estos
escritos formaron parte del Portafolios, instrumento que recogió información sobre la cursada de la asignatura. Los
relatos se transcriben tal cual fueron escritos por las estudiantes.
la palabra es, desde el primer momento, interpsíquico, social, público (…) no existe un
‘lenguaje privado’” (pág. 77). Es aquí donde se ancla el sentido del concepto de intelecto
público o “general intellect” esbozado por Marx.
Es la cooperación social como acción concertada, conjunto de relaciones
poiéticas, “políticas”, cognitivas, emotivas. Es el general intellect, el intelecto
general objetivo, extrínseco. La multitud contemporánea está compuesta de
individuos individuados que tienen a sus espaldas también esta realidad
preindividual -que se suma, naturalmente, a la anónima percepción sensorial y
la lengua de todos y de ninguno. (pág. 78)
Es entonces, en el interior de la lengua donde radica el proceso de individuación, el que
se da en el pasaje del lenguaje como experiencia pública o interpsíquica al lenguaje como
experiencia singularizante e intrapsíquica, acto que también forma parte del proceso
ontogenético del ser humano. Este pasaje se produce cuando el ser humano advierte que la
palabra no depende sólo del uso de la lengua, “sino que también está en relación con una
genérica facultad de hablar, con una determinada potencia de decir” (pág. 78), la que no
depende de la lengua histórico-natural de los sujetos. Este pasaje provoca la individuación del
locutor: “mientras la lengua es de todos y de nadie, el pasaje del puro y simple poder-decir a una
enunciación particular y contingente, determina el espacio de lo ‘propiamente mío’” (pág. 79).
Virno (2008) concluye este punto estableciendo una diferencia entre los dos primeros aspectos o
particularidades del ser humano: mientras lo preindividual perceptivo permanece como tal no
dando lugar a una individuación, lo preindividual lingüístico es la base o el ámbito a partir del
que toma forma la “singularidad individuada” (pág. 78). Entendemos que la construcción de una
semiótica grupal anclada en el desarrollo del lenguaje corporal expresivo genera un espacio-
tiempo singular propiciador de la comunicación supra verbal, ya que, al ser un lenguaje anclado
en la corporeidad, expresa, aun lo que el sujeto no quisiera expresar.
La Expresión Corporal-Danza asume el desarrollo de conciencia de sujeto encarnado
con historia inserto en una cultura, al definir dentro de su campo de conocimiento (contenidos
disciplinares), la interacción de los sujetos con cuatro planos de comunicación: la intra-
individual (con sigo mismo); la inter-individual (con otra persona), la intra-grupal (como
integrante de un grupo con otro grupo); y la inter-grupal (entre diferentes grupos). Así, la
construcción de este particular lenguaje expresivo, es un proceso individual que se realiza
siempre en contexto grupal, facilitando a quienes la practican, la construcción consciente y
voluntaria, de una semiótica que se consolida en el encuentro y los acuerdos con el otro/los
otros, ya que son los códigos compartidos los que definen la construcción de un lenguaje.
En el siguiente relato podemos observar cómo la inclusión de un vocabulario no verbal
compartido hace posible la comunicación.
Inf. H: Clase 3: lo que más me gustó en la clase fue la de formar hileras y cruzarnos
intercalándose, fue muy difícil al comienzo porque no lográbamos una
coordinación del tiempo de cada una (…) lo que más me llamó la atención en esta
actividad es como a través de la percepción de manejar el mismo tiempo todas las
pertenecientes al grupo, se logra la coordinación para que cada una pase en el
momento preciso, en el lugar adecuado
El tercer aspecto, es la relación de “producción dominante” (Virno, 2008, pág. 78), que
tiene que ver con una realidad preindividual estrictamente histórica. “En el capitalismo
avanzado, el proceso laboral moviliza los requisitos más universales de la especie: percepción,
lenguaje, memoria, afectos” (pág. 79). Aquí, lo preindividual es el conjunto de las fuerzas
productivas del postfordismo, es la cooperación social como conjunto de fuerzas poiéticas
(políticas, cognitivas y emotivas) que definen el general intellect. “La multitud contemporánea
está compuesta de individuos individuados que tiene a sus espaldas también esta realidad
preindividual (que suma, naturalmente, a la anónima percepción sensorial y la lengua de todos y
de ninguno)” (pág. 79).
En su análisis, el punto de partida ha sido la contraposición entre pueblo y multitud, y
para continuar con nuestro análisis, volvemos al siguiente concepto: “resulta evidente que la
multitud no se desembaraza del Uno, es decir, del universal, el común/conjunto, sino que lo re-
determina. El Uno de la multitud no tiene nada en común con el Uno constituido por el Estado,
con el Uno donde converge el pueblo” (pág. 35). Es decir que el uno es tal cuando es consciente
de que su individualidad se define en el saberse parte de un universal. En los trabajos a través de
la Sensopercepción que proponemos a las estudiantes, hacemos hincapié en que puedan
percibirse como totalidad en sí mismas siendo al mismo tiempo, parte de un todo mayor:
familia, barrio, comunidad, ciudad, país, continente, mundo, universo, cosmos. Esto como
camino que establece un puente en la dicotomía perceptiva eurocentrista que propone un yo
enfrentado a otro/los otros.
En su libro, Virno (2008), revisa dos supuestos planteados por Simondon (1989). El
primero “afirma que ‘la individuación no es jamás completa’, que lo preindividual no se traduce
jamás del todo en singularidad” (pág. 80), ya que el sujeto consiste (es) en el cruce entre
elementos preindividuales y aspectos individuados, siendo un error identificarlo sólo con la
parte que está singularizada, ya que es un compuesto de un yo y también un se, haciendo que la
convivencia del yo individuo con el fondo biológico de la especie, con los caracteres públicos e
interpsíquicos de la lengua, con la cooperación productiva y el general intellect, de lugar a
varias formas de crisis al poner al sujeto en una oscilación que, sin llegar a polarizarse, lo
enfrenta al dilema entre un yo sin mundo o un mundo sin yo. “La infelicidad y la inseguridad no
derivan de la separación entre la existencia individual y las potencias preindividuales, sino más
bien de su férreo entrelazamiento” (pág. 81). Por esto, entendemos que es un proceso complejo
para nuestra visión, en la que prevalece una propuesta hegemónica “individualizante”,
reconocer la propia individualidad como consecuencia de que en los cuerpos están encarnados
también la historia y la cultura.
Es en este sentido que nos parece importante destacar que el proceso de creación de las
composiciones que conformaron la Muestra-Espectáculo colectiva, fue realizado en grupos
autogestionados, ya que, al no estar mediado por ninguna figura externa, la experiencia tuvo un
alto impacto en sus subjetividades, sobre todo en relación con la resolución de conflictos
derivados de la percepción dicotómica del uno vs. los muchos.
Inf. D: P.C.: También durante el proceso hubo muchos desencuentros y momentos
tensos, como ser cuando teníamos que elegir el vestuario para las dos
composiciones, el maquillaje y el peinado. Algunas compañeras hacían énfasis en
decidir primeramente estas cuestiones cuando todavía ni siquiera teníamos
terminada la composición (…) En el medio de estos desacuerdos nos costaba seguir
incorporando ideas para terminar la composición ya que algunas nos mostrábamos
molestas.
Esa sensación de separación entre unos y otros produce la necesidad de reafirmarse en
una postura con el propósito de no “desaparecer” ante la voluntad del otro, impidiendo muchas
veces, alcanzar metas comunes. Lo que nos lleva al segundo supuesto planteado por Simondon
(1989), que “afirma que en la experiencia colectiva, la vida de grupo, no es –como suele
creerse-, el ámbito en el cual se atenúan o disminuyen los rasgos salientes del individuo
singular, sino que, por el contrario, es el terreno de una individuación nueva, más radical”
(Virno 2008, pág. 82). Así, se entiende que es en la vida colectiva en donde el sujeto busca
afinar y armonizar la propia singularidad, ya que en la colectividad y no en el aislamiento, la
percepción, la lengua, las fuerzas productivas, tienen la posibilidad de constituirse como
aspectos de una experiencia individual. En la multitud entonces, los muchos persisten como
muchos sin aspirar a la unidad estatal, debido a que: i), como individualidades singularizadas
llevan incluida la unidad / universalidad propia de las diversas formas de vida preindividual; y
ii), en su acción colectiva acentúan y continúan el proceso de individuación. Ha sido interesante
observar en los procesos de las estudiantes, el pasaje realizado entre ese percibirse separadas,
como individualidades en pugna, a percibirse como un todo.
Inf. A: P.C.: Con respecto a las prácticas de la composición sin objeto la primera vez
que nos reunimos hubo conflicto porque estábamos constantemente cambiando,
discutiendo sobre qué movimiento realizar y en qué momento hacerlo para poder
así llegar a un punto de ponernos de acuerdo y llevarla a la práctica y a partir de ahí
ver si se cambiaban o no. (…) Pero en el transcurso de las prácticas nos íbamos
llevando bien entre nosotras, compartiendo momentos, ideas, risas y cierto tipo de
ayuda ya sea en esta materia o en otra.
 Creemos que ese corrimiento perceptivo fue posible a partir de haber podido concertar
modos y mecanismos que les permitieron arribar a acuerdos.
Inf. G: Ensayo 3: Se generó un clima de tensión, porque no todas logramos
comunicarnos con las compañeras, todas querían aportar algo e interrumpían a las
demás. Una compañera sugiere que cando alguien desee hablar que levante la
mano, debiendo el resto respetar y escuchar. Desde ese momento pudimos trabajar
mucho mejor, escuchando cada una de las propuestas.
Es decir que, el asumir la necesidad del arribo a consensos, las implico en la
responsabilidad de una participación grupal comprometida, lo que, según lo asumen Rocha y
González Ortiz (2017) en su artículo De las ciudadanías del desorden a las ciudadanías de alta
intensidad, es un punto de partida para pasar de ser ciudadanos del desorden79 a ser ciudadanos
de alta intensidad:
La participación es un mecanismo democrático en el cual se activan las acciones
colectivas a favor de un propósito común (…) Es entonces la producción de
reglas de juego respecto a los intereses colectivos (…) lo que constituiría el
centro de esta propuesta de constitución de ciudadanías de alta intensidad. (pág.
5)
Más adelante retomaremos estos conceptos.
Volvemos a Virno (2008, pág. 83) cuando dice “que el ‘individuo social’ es el individuo
que exhibe abiertamente la propia ontogénesis, la propia formación (con sus diversos estratos o
elementos constitutivos)”, para señalar que la Expresión Corporal-Danza asume esos estratos
constitutivos de la subjetividad humana al generar conciencia de totalidad propiciando
simultáneamente a la conciencia de que somos con otro/s, la conciencia de que somos en un
cuerpo, es decir de corporeidad. Y lo hace a través de: la conexión con el espacio interior a
partir del registro de las pulsiones básicas y la delimitación del espacio interior (plano de
comunicación intra-individual); la incorporación del otro desde el tacto y contacto de dos
corporeidades que pueden integrarse (plano de comunicación inter-individual); el coordinar
recorridos espaciales y encontrar tiempos y pulsos comunes dentro de un grupo (plano de
comunicación intra-grupal); y el reconocerse parte de un todo, y encontrar sintonía de
pensamiento, emoción y acción con integrantes de otro/s grupo/s siendo integrante de un grupo
(plano de comunicación inter-grupal).
Las estudiantes dan cuenta de haber vivenciado la conexión con los diferentes niveles o
planos de la comunicación, cuando relatan la experiencia de la puesta escénica de sus
composiciones el día que transcurrieron las tres funciones de la Muestra-Espectáculo de
Expresión Corporal.
Inf. G: M.E.: Me encantó vivir y realizar esta función ya que pude conectarme
conmigo misma por completo, quise desde un primer momento mostrar algo lindo,
comunicar mi felicidad y mostrar lo mejor de mí.
Reflexión Final: Además de contenidos, conocimientos y aprendizajes que me
brindó la cátedra, gracias a este proceso que realizamos en grupo para llegar al
espectáculo me brindaron la posibilidad de conocer a muchas personas e incluso a
mí misma, en un ambiente diferente a lo que es el aula, un pupitre y una clase
tradicional. Rompiendo así con miedos personales, situaciones de vergüenza o
timidez.
Inf. H: Informe Final: Además el hecho de ser partícipe de apropiarme de esos
contenidos a través de la vivencia, pudo hacerme entender lo importante de
conectarse con uno mismo y que sólo a través de pasar por ese lugar es posible que
los demás logren hacerlo, para poder lograr una sintonía.

79 “En esta reflexión se caracteriza una tipología de ciudadanía muy común en nuestro medio: las ciudadanías del
desorden. Son ciudadanías que han sido constituidas ante la ausencia del Estado y por la dinámica de los sujetos.
Posteriormente se presenta cómo es la praxis de estos ciudadanos en los territorios. Para luego hacer una propuesta para
la constitución de otro tipo de ciudadanos: los de alta intensidad, que implica la repolitización de la sociedad y la
construcción colectiva de reglas de juego en los territorios.” (Rocha, C.; González Ortiz, G. 2017)
 Inf. B: M.E.: Y luego de cada función charlábamos con nuestro grupo para saber cómo
nos sentíamos, contábamos lo que pensábamos y nos reíamos de todos los cambios
que realizamos a la composición
Informe Final: Esta cátedra me ayudó a posicionarme de una manera distinta ante
los demás, dándome seguridad y confianza. Y poder verme de una manera distinta,
y ver la imagen que mis compañeras tienen de mí.
En sus voces podemos observar cierto empoderamiento, una fuerza interior alcanzada a
través del re-descubrimiento de ellas mismas en el vínculo con las demás habiendo puesto en
ejercicio su capacidad creativa. Hablaremos a continuación del impacto que ha tenido en las
subjetividades de las estudiantes, la puesta en ejercicio de esta condición propia del ser humano.

La creatividad como constitución de ciudadanía de alta intensidad

Entendemos que las cualidades o características que desarrolla el ejercicio de la creatividad se
instituyen como uno de los mecanismos cognitivos de producción de conocimiento al mismo
tiempo que generan condiciones de constitución subjetiva que definen la autonomía de
pensamiento y acción, cuestión imprescindible al momento de tener una actitud emancipatoria
como ciudadano activo en la significación y re-significación de la cultura y el desarrollo de
conocimiento. Daniel Rueda Araya (2013, pág. 76) dice al respecto: “dado el ejercicio real de la
ciudadanía, en la de alta intensidad los ciudadanos dejan de ser ciudadanos de derecho para
reconocerse como ciudadanos de hecho”, para lo cual, es necesario crear espacios “que permitan
la participación plena que, como objetivo final, busca incidir en las decisiones que les afectan y
les permiten promover el control social” (pág. 76). Entendemos que en los grupos
autogestionados las estudiantes llegaron a acuerdos democráticamente y arribaron a un producto
que reflejó las individualidades puestas en función de un propósito colectivo (las dos
composiciones) que, a su vez, formó parte de un colectivo mayor (la Muestra-Espectáculo), y no
es menor el hecho de que ese producto haya sido artísico, es decir, consecuencia de haber
ejercido soberanamente la creatividad.
Analizaremos ahora, el impacto que tuvo en las estudiantes el asumir conscientemente
haber puesto en ejercicio el pensamiento creativo a través del tránsito por las etapas del proceso
creativo. Incluiremos antes la definición de un modo de pensar inherente a la creatividad al que
se denomina pensamiento holístico. Pensar holísticamente implica ver la totalidad en las
personas, procesos, situaciones, experiencias y actividades, propiciando que se aprecie el todo
como aquello que es más que la sumatoria de cada parte escindida de su fuente original. Para
Ricardo López (2012), “Pensar holísticamente, es ser creativo, imaginativo, nos moviliza a
construir posibles soluciones a los problemas, viendo las partes integradas en éstos últimos, y no
escindidas o disgregadas”. No es, por lo tanto, una abstracción, más bien implica ser concretos y
realistas, siempre con un basamento integrador. Significa desarrollar la posibilidad de estar
conectados con la realidad y el mundo circundante viendo cada cuestión multidimensionalmente
(física, mental, emocional y espiritual). Es decir, mirar la realidad desde una visión
trascendente o espiritual “siempre con los pies sobre la tierra para no caer en un mundo ilusorio
o fantástico”. Y agrega: “Pensar holísticamente significa la superación de viejos
condicionamientos y paradigmas, trascender la clásica visión fragmentaria y la división, para
generar una toma de conciencia acerca de que todos conformamos una Unidad con el Todo”. De
este modo, el pensamiento holístico permite entender que la teoría y la práctica se
retroalimentan, es decir que una necesita de la otra en el sentido de que la teoría marca rumbos,
traza cursos de acción, reflexiona sobre hechos, mientras que la práctica genera el campo de
aplicación de conocimientos transmitidos. “Entonces, teoría y práctica no son partes escindidas,
sino integradas”.
Así, el pensamiento creativo es pensamiento holístico que propicia la resolución de
problemas no sólo a través de la percepción unificada del contexto, sino que desde un sujeto que
se concibe unificado. Para hablar de resolución de problemas, existen dos enfoques posibles: el
enfoque analítico en el que nos importa lo que es, y el diseño, en el que importa lo que podría
ser. Evidentemente, el enfoque basado en el diseño requiere pensamiento creativo. Pero incluso
la orientación analítica puede necesitar del razonamiento creativo para imaginar posibilidades
alternativas. La resolución de problemas constituye un área tradicional de utilización del
pensamiento creativo. Si los procedimientos estándares no ofrecen una solución, hay que usar el
pensamiento creativo. “Y aunque el procedimiento corriente pueda brindar esa solución,
siempre tiene sentido aplicar el pensamiento creativo con el propósito de encontrar otra mejor”
(Velazco Tapia, 2012, pág. 17).
La vivencia de la Expresión Corporal-Danza y el registro escrito de lo que esta les
produjo, fueron disparadores de un proceso que llevó a las estudiantes a asumirse como sujetos
corpóreos con historia y constituidos en el íntervínculo; el proceso de realización de las dos
composiciones les facilitó además, reconocerse en el ejercicio creativo; y la experiencia de las
tres funciones de la Muestra-Espectáculo las dimensionó en su poder como consecuencia de
haber comunicado un producto artístico resultado del ejercicio de ciudadanía de alta intensidad
instituidas en la fuerza de comunicar desde la propia expresión.
Inf. C: Reflexión: Durante estos relatos pude dar cuenta del proceso de mi aprendizaje,
al volver a revisarlo a medida que transcurrió la cursada pude darme cuenta del
proceso y los cambios que atravesé.
Inf. D: Reflexión: Con respecto a las clases vivenciales quiero resaltar la oportunidad
que brinda esta disciplina de poder atravesar y experimentar los contenidos por el
propio cuerpo.
Inf. A: Presentación: Cuando comencé a cursar esta cátedra durante la trayectoria pude
entender mejor de cómo el cuerpo se expresa y habla por sí mismo, haciéndome
conectar conmigo misma y expresando todo lo que siento.
Inf. B: Reflexión de cierre: Cada movimiento que fui realizando en las clases me
ayudó a liberarme y soltar mi timidez ante los demás, no solamente en la cátedra de
expresión corporal, sino también en las demás cátedras y en la vida diaria.
Analizaremos ahora, el tránsito por las etapas del proceso creativo, a partir del estudio
realizado por Rodríguez Estrada (2006), para quien el proceso creativo se inicia con el
Cuestionamiento, momento en que se percibe algo como un problema y un desafío. Si bien en
este caso, el móvil para la puesta en marcha del proceso hacia el alcance de un producto creativo
estuvo dado desde la asignatura, la mayoría de las estudiantes lo asumen como disparador de su
quehacer creativo.
Sigue a este primer momento, el Acopio de Datos, etapa que sobreviene sólo si se ha
percibido la necesidad de resolver algo, que es lo que impulsa al campo de los hechos. “El
creador potencial necesita procurarse el mejor material para que la mente trabaje sobre terreno
sólido y fértil” (pág. 42). Así, las estudiantes recurren a los contenidos de movimiento expresivo
producidos durante las clases y a todo el bagaje de posibilidades resultado de sus historias de
vida, aún aquellas que no son conscientes de poseer como patrimonio.
Inf. G: P.C.: Puedo afirmar lo dicho ya que durante el proceso es donde se pone en
juego todo lo aprendido, los gustos, las preferencias, concentración, compromiso
entre tantas otras cosas que se generan al ponerse de acuerdo con un grupo de
personas. Donde todas somos diferentes pero capaces de crear.
La siguiente etapa es la Incubación, momento de “concentración, es meditación, es
conciencia vigilante, es asimilación intensa; es paradoja de encierro en sí mismo y al mismo
tiempo de diálogo con el cosmos” (pág. 61). También se define esta etapa como una “digestión
inconsciente de las ideas; aparentemente estéril, pero en realidad de mucha actividad” (pág. 42).
Este momento del proceso creativo, en la mayoría de los casos, fue transitado casi en
simultaneidad con la iluminación y la elaboración, ya que nuevas ideas eran incubadas a medida
que, con la puesta en acción, iban descartándose algunas. Hubo relatos que dieron cuenta de
que, en algunos grupos, aparecieron momentos de estancamiento que se resolvieron dejando que
la problemática sedimente, “incube”.
Inf. G: Ensayo: Se produce un debate acerca del objeto para la segunda composición.
No queda ningún objeto seleccionado.
Inf. F: Ensayo 3: Se planteó en el grupo cambiar de canción estuvimos como tres horas
y frustradas por no poder saber cómo continuábamos la composición decidimos
programar otro encuentro donde debíamos traer ideas nuevas.
La Iluminación, dice Rodríguez Estrada (2006, pág. 61) es “la experiencia de una súbita
claridad, de un súbito dinamismo, de una liberación de energía y de un gozo cercano a la
felicidad”. Como ya mencionamos, en los relatos de las estudiantes las etapas segunda, tercera y
cuarta, se transitaron en interrelación, porque en cada uno de los encuentros los grupos
recuperaron vivencias, propusieron ideas, las probaron y las resignificaron. Es decir que,
permanentemente se recopiló la información disponible y se incubaron ideas, y de entre todo lo
propuesto, se eligieron algunas para incorporar a las composiciones, aquellas que parecían
iluminar el proceso creativo. Algunas veces, disparado el proceso, aparecían ideas
ininterrumpidamente, otras, se paralizaban.
Inf. G: Ensayo: Decidimos en grupo cerrar las ideas para poder concretar
definitivamente una composición.
Inf. D: P.C.: Por momentos en el grupo pensaba que proponíamos muchas ideas, pero
no podíamos llevarlo a la acción, y por otros momentos quedábamos en blanco
mirándonos todas sin saber por dónde comenzar o seguir.
El quinto momento, el de la Elaboración es muy importante, ya que si las ideas no se
arraigan en un producto (sin la comprobación) corren el riesgo de quedar en esa especie de
limbo que puede ser la imaginación. Este es el momento en que se pone en acción el dominio de
la técnica, de la organización, de la disciplina. Para Rodríguez Estrada (2006, pág. 62), “Aquí es
cuando cobran relieve los detalles, la labor de pulido, la habilidad en el uso de los materiales y
en el manejo de las personas”. Al haber realizado dos composiciones, pudieron reconocer que la
experiencia de una les sirvió para dinamizar la creación en la otra. Eso confirma el concepto que
sostiene que el ejercicio creativo estimula la creatividad, y ésta genera autonomía de
pensamiento y acción.
Inf. H: Clase 6 Resig.: La verdad es que resultó más fácil armar una composición con
los objetos, que no pasó con la primera que era sin objetos, coincido que fue
porque ya logramos mayor conocimiento en utilizar el tiempo, el espacio y poner
en juego la creatividad, como también logramos introducir los contenidos ya dados
en la composición anterior, como el stop.
Inf. B: P.C.: Al momento de llevar a la práctica todas las ideas que teníamos para hacer
la composición, me divertí muchísimo porque me sentía más libre para realizar los
movimientos, aunque al principio me costó adaptarme al objeto.
La última etapa es la Comunicación, momento en que el creador -que busca
trascenderse a través de la aceptación de su pequeño círculo afectivo, o el mundo, según sea el
caso-, completa su creación. “Así se cierra un ciclo que comenzó con una inquietud, con una
admiración y con una pregunta, es decir, con un cuestionamiento” (pág. 45).
Inf. E: Clase 3: Al momento de hacer la composición estuvo bueno poder presentar eso
que nosotras mismas habíamos decidido y me puse nerviosa al principio cuando
tuvimos que presentar, pero eso me ayuda a ir perdiendo la timidez y la vergüenza
que me produce estar enfrente del público.
Si bien todas las situaciones en las que comunicaron sus producciones (las clases
vivenciales y el escenario del Aula Magna en los diferentes ensayos socializados) fueron
momentos que les significaron un quiebre en la percepción que tenían sobre ellas mismas y la
mirada del otro, hemos podido comprobar después de más de quince años de producción de la
Muestra-Espectáculo colectiva como Actividad de Extensión y Transferencia de la asignatura
“Taller de Expresión Corporal”, que la experiencia escénica con público es sin dudas, la más
significativa para todas las involucradas, ya que ese momento cierra el proceso creativo que
transitaron durante las clases y durante el proceso de trabajo en los grupos autogestionados.
Rescatamos con privilegio la posibilidad que tuvieron las estudiantes de disfrute y placer como
consecuencia de asumir la autoría de las composiciones.
Inf. B: M.E.: Al terminar ambas composiciones, con y sin objeto, sentía ganas de subir
de vuelta al escenario y volver a realizar las composiciones.
Inf. C: M.E.: Fue una experiencia inolvidable esperé con muchas ansias la llegada de
ese gran día me sentí muy feliz de poder demostrar el gran progreso que tuvimos
desde el primer día que comenzamos a formar la composición con el grupo.
Inf. A: M.E.: Esta última presentación me sentía más tensa debido a que era la última
presentación en donde iban a estar todas las familias (…) cada vez que pasaban un
grupo se llevaban aplausos y silbidos, cuando nos tocó salir en donde exageré más
 mis movimientos y los gestos, cuando subimos al escenario me sentía con una
alegría tremenda porque estaba tan contenta porque veían todo lo que hicimos
durante este segundo cuatrimestre y de todo lo que nos tocó para estar ahí.
Inf. F: Presentación: Perdí la vergüenza y timidez al subir al escenario desde la
primera composición que se realizó a la mañana.

Conclusiones
Como se mencionó, las experiencias de composición en grupos autogestionados y la puesta
escénica, fueron sumamente significativas para la mayoría de las estudiantes. Creemos que esto
se debe a que, como propiedad de este lenguaje corporal expresivo, en su práctica, el sujeto se
confronta a sí mismo en la interacción con otro/otros desde la contingencia de ser individuo y
ser sociedad simultáneamente ya que en su accionar (que siempre en con otros) interviene su
subjetividad constituida en la multitud. Si bien todo sujeto forma parte del general intellect al
compartir aptitudes lingüísticas y cognitivas como elemento constitutivo del proceso de
producción conjunta, este hecho por sí mismo, no deviene esfera pública, ni comunidad política,
ni principio constitucional, por el contrario, se traduce en una proliferación incontrolada de
jerarquías, tan infundadas como resistentes; de ahí la necesidad de generar conciencia holística,
conciencia de ser parte y todo simultáneamente, ser individuo y sociedad, ser íntegro y
ambivalente. Y sobre todo, asumir que el cuerpo encarna al sujeto con historia atravesado por
una cultura.
Entendemos, que la experiencia de realizar una producción escénica colectiva ha
contribuido a que las estudiantes, no sólo dimensionen el poder que como condición humana
tiene la creatividad, sino a que generen conciencia de que cuando se está trabajando para un
objetivo común, se propicia el reconocimiento de ser individuo que como totalidad conforma un
todo universal potente. Entendemos también, que el tipo de propuesta compositiva que hace la
Expresión Corporal-Danza, en la que el intérprete es también su coreógrafo, sumado al hecho de
realizar y comunicar un producto escénico resultado del trabajo cooperativo, son experiencias
válidas para el ejercicio de una ciudadanía de alta intensidad capaz de romper con lo
hegemónico. Creemos que la experiencia de puesta escénica de producciones artísticas propias,
en las que han des-cubierto sus voces para expresar y comunicar lo propio, ha sido un sentir
compartido que como propuesta, “conlleva el fortalecimiento de la construcción de ciudadanías
desde abajo, recuperar el potencial emancipador de los ciudadanos, revalorizar los espacios y
escenarios” (Rocha y Ortiz, 2017).

Bibliografía
Rodríguez Estrada, M. (2006). Psicología de la Creatividad. México, México: Editorial Pax.
Rueda Araya, D. (2013). Gobernanza y subpolítica en la teoría política crítica de Boaventura de
Sousa Santos. Perspectivas Rurales. Nueva época, Año 11, N° 21, pp. 73-86
Velazco Tapia, L. (. (2012). Desarrollo del Pensamiento creativo. Santiago de Querétaro,
México: Universidad de Londres. Licenciatura en Diseño Gráfico.
Virno, P. (2008). Gramática de la Multitud. Para un análisis de las formas de vida
contemoráneas. Buenos Aires: Colihue.
López, R. C. (11 de marzo de 2012). Pensamiento holístico. Obtenido de Generando
Conocimiento. Disponible en:
http://generandoconocimiento.blogspot.com/2012/03/pensamiento-holistico.html
Rocha, C. A.; Ortiz Charry, G. (2017). De las ciudadanías del desorden a las ciudadanías de alta
intensidad. Interacción. Revista de comunicación Educativa. Publicación del Centro de
Comunicación Educativa Audiovisual–CEDAL. Revista No. 59, junio. Disponible en:
https://www.cedal.org.co/es/revista-interaccion/revista?numb=%2759%27
 4. DESAFÍOS DE LA INCLUSIÓN SOCIAL EN LA PRÁCTICA DE LAS
ARTES ESCÉNICAS EN EL DISTRITO NOROESTE DE LA CIUDAD
DE ROSARIO

MARÍA JOSÉ SESMA

Escuela Municipal de Danzas y Arte Escénico “Ernesto de Larrechea”
Palabras claves: Inclusión- danza- teatro-transformación social

Resumen
Desarrollar acciones en una gestión institucional conlleva a analizar los grandes
desafíos que enfrenta la trama social que se tensiona entre la desigualdad y el bien común de
todos los sujetos sociales. Garantizar igualdad de oportunidades a través del arte plantea una
articulación de propuestas y plataformas entre la sociedad civil y los organismos del estado.
La presente ponencia expone los lineamientos de La Escuela Rodante, uno de los abordajes que
surge del proyecto Institucional de la Escuela Municipal de Danzas y Arte Escénico de la
Ciudad de Rosario Argentina, el que analiza la problemática social desde la práctica de la Danza
y el Teatro con niños/as en el Distrito Noroeste de la Ciudad de Rosario.
El mismo se propone desde la descentralización institucional con la finalidad de transformar
desde el arte y garantizando la inclusión y el derecho de participación de los bienes culturales en
territorios vulnerabilidad social.

Abordaje

La Municipalidad de Rosario desarrolla una intensa agenda de propuestas y servicios en

la que participan numerosos rosarinos, rosarinas y visitantes en actividades sociales, deportivas,
académicas y culturales. En este sentido, la Secretaría de Cultura y Educación Municipal
articula proyectos dentro de un eje estratégico con la finalidad de transformar a Rosario en polo
cultural y de innovación. Es por ello que se tiene como meta la capacidad de dar respuesta a los
diferentes desafíos que emergen en el contexto social.

Desde esta perspectiva los diversos programas y proyectos, contribuyen a mejorar el acceso a
los bienes y servicios culturales de niños/as, jóvenes y adultos residentes de nuestra ciudad.

Por otro lado, la Escuela Municipal de Danzas y Arte Escénico Infantil Ernesto de Larrechea,
ubicada en el centro de la ciudad desarrolla desde el año 2013 un proyecto de gestión
institucional basado en dos premisas fundamentales: la Escuela como Espacio público y el arte
como transformación Social.

La implementación del proyecto Institucional conllevó a un cambio de paradigma para la

Escuela, que condujo a que niños y jóvenes se apropien de los códigos y modos de operar de la
Danza y el Teatro, concibiéndolos como productores de hechos culturales y no como
consumidores pasivos.

El proyecto se extendió hacia el Distrito N.O. de la Ciudad de Rosario, con la intención de

multiplicar y dar llegada a todos los Distritos, considerando la asociación y el tendido de redes
culturales que se relacionan entre sí en cuanto al capital cultural, intelectual y de financiamiento,
permitiendo un diálogo fluido entre los distintos actores y generando un desarrollo donde la
participación y la solidaridad sean valores colectivos, formando sujetos comprometidos que
breguen por una sociedad más justa y solidaria.

Podemos puntualizar, además, que la ciudad de Rosario está conformada en seis Distritos, los
que generan el desarrollo de nuevos ámbitos ciudadanos “capaces de dar resolución a sus
problemáticas y de planificar su futuro con un claro conocimiento de sus prioridades”. El
Distrito que se encuentra en el Noroeste de la Ciudad de Rosario, del que haremos tratamiento
en este trabajo, tiene una superficie de 43,82 kilómetros cuadrados, con una población de
170.765 habitantes; ofrece servicio de hospitales, centros de salud, espacios culturales y
recreativos y un Centro de Distrito (CMD) emplazado en la intersección de las calles Provincias
Unidas y Junin, lugar donde se pueden realizar de manera descentralizada, diversos trámites.

El Proyecto ESCUELA RODANTE de la Escuela Municipal de Danzas y Arte Escénico,

irrumpe en este Distrito y comienza a implementarse la práctica de Danza y Teatro a niños de
seis a ocho años con una nueva impronta pedagógica llamada Grupos Integrales

Del Centro al Barrio

La experiencia de desembarco de la Escuela Municipal de Danzas y Arte Escénico en el

Distrito N.O. comenzó en el mes de agosto de 2014.
Luego del cambio de gestión de la Escuela Municipal de Danzas y Arte Escénico “Ernesto de
Larrechea” y de la puesta en marcha del nuevo proyecto institucional, se promovió la
descentralización de la institución y la inclusión de distintos sectores sociales mediante el
acercamiento de bienes simbólicos artísticos a poblaciones en situación de vulnerabilidad,
además, de comenzar a trabajar con la implementación de los grupos Integrales. La propuesta
consistió en sustentar un entramado entre la Danza y el Teatro sin perder la especificidad de
cada uno de los campos disciplinares, siendo lo suficientemente acorde a las nuevas tendencias
escénicas considerando que los/as niños/as y adolescentes que transitan estas instancias de
aprendizaje se encuentran en un momento de investigación, descubrimiento, sorpresa e
internalización de sensaciones, emociones, que construyen su propia subjetividad y que crean su
propia historia.

Los Integrales se caracterizan por ser una práctica de construcción y producción colectiva
valorando lo particular no estereotipado del cuerpo, priorizando características propias de cada
sujeto o grupo. Por otra parte podemos decir que los procesos de aprendizaje tanto de la danza
como del teatro que tienen como destinataria la niñez y la adolescencia, desarrollan una
propuesta de producción de ámbitos de apreciación estética. La relación que existe entre el
juego y el movimiento, el juego y la dramatización, juego y danza, está directamente
relacionado con un proceso cognoscitivo que surge de una realidad vivida o imaginada,
proponiendo una mirada sobre el mundo y participando de criterios valorativos y de desarrollo
de las posibilidades de expresión.
La construcción del sujeto de arte, involucra lo sensorial, lo emocional, lo afectivo y lo
intelectual en relación con la historia y con la identidad cultural de la comunidad

Todos somos sujetos de arte en general y de danza y teatro en particular y construimos un

cuerpo entramado en significaciones verbales y no verbales que producen sentido las que
producen el desarrollo de nuevas capacidades de expresión. El cuerpo y su movimiento es el que
escribe una especie de partitura escénica, ésta focaliza el cuerpo del intérprete y lo identifica en
la ejecución escénica.
Se considera entonces que los niños tengan la oportunidad de apropiación de códigos y modos
de operar de las artes escénicas que no depende solo de la maduración según etapas, sino de la
experiencia vivida a partir del dominio y experimentación con y desde su propio cuerpo, el
espacio el tiempo y los objetos.

“la posibilidad de crear está ligada a la posibilidad de jugar solo y con

otros, de probar, de equivocarse, de descubrir sensaciones, nuevos
pensamientos y nuevos modos de expresarse”.(Sanguinetti, 2007: 5)

Las actividades que se desarrollan, marcan la apertura de un espacio para el encuentro, de una
comunidad que se convoca a una búsqueda de una nueva perspectiva de vida a través del arte.
Una búsqueda que tiene como continente un proyecto de desarrollo artístico sobre la base de
consensos y de acuerdos. Se proponen entonces modos de cooperación y de creaciones
colectivas como alternativa a los modelos de organización que tienden a reproducir las propias
situaciones.

Es por ello que se buscó en el Centro de Distrito un espacio apropiado para la enseñanza de la
Danza y el Teatro, considerando la sala de reuniones como la más adecuada para la actividad. Se
equipó con barras para técnica de danza clásica, pelotas de esferodinamia, ropas de vestuario
para trabajar en el área de teatro, equipo de música etc.
El propósito fue implementar el “formato” de los integrales con las mismas características con
las que se desarrolla en la institución central. Por lo tanto, se habilitaron los medios para que los
mismos docentes puedan cubrir los encuentros – es decir, el dictado de clases en los dos lugares.
Es necesario destacar que para dichos encuentros-clases se consideraron los siguientes
lineamientos:

-1- el trabajo por pareja pedagógica.

Trabajar en pareja pedagógica implica una estrategia didáctica innovadora e inclusiva, que
supone la participación de dos profesores, en este caso vinculados a las artes escénicas, Danza y
Teatro, pero a su vez de distintas expresiones de la Danza, como por ejemplo Danza Clásica,
Contemporánea y Expresión Corporal.
Por ello, tiene que haber un amalgamiento de los docentes integrantes de la pareja pedagógica
dado que proyectarán en conjunto las propuestas, planificaciones de actividades y evaluación.
Lo fundamental es apostar inclusivamente desde las distintas disciplinas sin perder el propio
campo de acción de cada una de ellas, atravesando la corporalidad desde la conjunción de
dichas formas de danza y teatro. En esta instancia, el proceso de interacción favorece a su vez el
crecimiento de cada uno de los integrantes, dado que implica desdibujar de alguna forma
patrones establecidos de lo que supone, por ejemplo, la danza, y abrirse a nuevas posibilidades
de creación, las que serán transmitidas intrínsecamente a los niños y niñas.
En este sentido se impulsó la participación de las y los profesores a la propia preparación para el
abordaje de este proceso complejo, afianzando sus conocimientos y experiencias en el lenguaje
del movimiento y en la expresión teatral, teniendo en cuenta que para coordinar los espacios
desde actividades lúdicas y artísticas en contextos de vulnerabilidad se debe disponer de energía
y motivación para la participación, comprometiéndose en el ejercicio del arte como función
social.

-2- Agrupamiento

A los Integrales que comenzaron a funcionar en el distrito Noroeste se los organizó en dos
grupos: un primero integral (seis y siete años) y un segundo integral (ocho y nueve años);
teniendo como característica que los y las niñas permanecerán en estos grupos durante dos años
y luego podrán continuar el trayecto de Danza y/o Teatro en el edificio ubicado en la calle
España y Santa Fe, en el centro de la ciudad.
Los integrales, se identifican por ser una práctica de construcción y producción colectiva,
valorando el cuerpo no estereotipado y priorizando características propias de cada niña, niño y
grupo. La propuesta consiste en la apropiación y experimentación del espacio a partir del
conocimiento del propio cuerpo y las emociones, conocer el origen del propio movimiento y
lograr relacionarse con sus pares a través del teatro o la danza. En este sentido, afianzamos
nuestro pensamiento refiriéndonos a las palabras de Michel Foucault, expresadas en su obra
“Tecnologías del yo” y afirma que:

“Permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la

ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su
alma, pensamientos, conducta o cualquier forma de ser,
obteniendo así una transformación de sí mismos con el fin de
alcanzar cierto estado de felicidad, pureza sabiduría o
inmortalidad”. (Foucault: 1990,48)
Comprendemos que el arte, es un patrimonio de los pueblos y se constituye en un derecho
inalienable a ellos; sujeto a un contexto social y político que lo acredita como tal, de necesaria
creación colectiva material y simbólica de sentimientos e ideas cuyo fin es poético y/o estético.
Una relación recíproca entre creadores y receptores.
La construcción del sujeto de arte, involucra lo sensorial, lo emocional, lo afectivo y lo
intelectual en relación con la historia y con la identidad cultural de la comunidad
Existe siempre la pregunta por parte de los padres y madres que apuntan a sus hijos e hijas en
Integrales, sobre la actividad específica que realizan. Tenemos que tener en cuenta que en los
grupos Integrales se considera que los niños y niñas tengan la oportunidad de apropiación de
códigos y modos de operar de las artes escénicas que no depende solo de la maduración, sino de
la experiencia lúdica, presencial.

En una primera etapa, se abordan distintos contenidos que hacen referencia a la construcción
del esquema corporal, la exploración de la espacialidad del propio cuerpo, el registro del
movimiento recorriendo las nociones espaciales y temporales, el reconocimiento de calidades de
movimientos combinando tiempo espacio y energía, personal y colectivo. Se trabaja además,
sobre las imágenes: imágenes productivas, reproductivas. Imitativas, sensoriales; utilizando
diferentes recursos: sonoros, plásticos, kinestésicos, literarios etc.

Agregamos la propuesta del registro e investigación del esquema corporal (tono, volumen,
apoyos, peso, eje, etc.) e imagen corporal y su movilización a partir de movimientos de
locomoción, acciones básicas y calidades de movimiento. Por otra parte consideramos el objeto
como posibilitador del movimiento, así como también la acción dramática y el gesto como
posibilitador de la expresión.
Este abordaje de acción que llamamos el Camino del Creador, es integrador, dinámico y
constante e implica la generación de nuevas instancias creativas, instancias de comunicación y
construcción de nuevos saberes.

Podemos agregar también, que todas estas acciones requirieron de un trabajo minucioso de
análisis y posterior gestión en el territorio. Se sucedieron encuentros con los directivos y
personal del Centro de Distrito, se produjeron intervenciones artísticas en horario de
administración, mediante Flashmob, irrumpiendo en el lugar de espera del público, sumado a
recorridas por el barrio con distribución de volantes y folletería en Escuelas e Instituciones de
dicha zona territorial.

En realidad, no fue fácil acceder al barrio mediante una simple convocatoria, dado el
acostumbramiento a otras formas de comunicación; en este sentido la propuesta de inscripción
a la institución de forma “on line” que favorece la participación de todos y todas en una
Escuela Pública de Arte y que en la Sede central tuvo una inscripción de 400 aspirantes; en el
barrio sucedió lo contrario: los aspirantes no habían acudido espontáneamente, por lo tanto, se
adicionó además, la tradicional inscripción presencial, en el Centro de Distrito.

Se produjeron, también, entrecruzamientos con otras manifestaciones artísticas, las que se

practican en este Centro Distrital; como por ejemplo, la posibilidad de realizar actividades junto
con la Orquesta del Barrio Ludueña. Dicha orquesta, es un proyecto pedagógico, artístico y
social, dependiente de la Secretaría de Cultura y Educación de la Municipalidad de Rosario;
con gestión del mismo Distrito. Es así que, luego de varios intercambios, pudimos realizar un
espectáculo de Danza y Orquesta en el Teatro El Circulo.
El acercamiento a un teatro clásico de Rosario produjo una experiencia inusitada, la mayoría de
los chicos y chicas no habían tenido acceso, hasta el momento y algunos no sabían de su
existencia. Ver a las familias con mate y canasto en las butacas del teatro para ver a sus hijos e
hijas, que si bien fue conflictivo para los responsables del lugar, adquirió una relevancia única,
expresada en los aplausos que se sucedieron durante la función. Por otra parte, los niños
contactaron entre sí, sus sonrisas, y desearon la posibilidad de actuar, bailar, pero también tocar
en la orquesta. Como expresa Didi- Huberman en su libro “Pueblos Expuestos, Pueblos
figurantes”, haciendo referencia a esa necesidad de aparecer y a ser reconocido, afirmamos que
“Esperar ver a un hombre, sería pues volver a poner en juego la
necesidad de un reconocimiento del otro, lo cual supone
reconocerlo como semejante y como hablante”. ( Didi-
Huberman, 12)
El filósofo francés, destaca el aparecer como una forma de resistencia. En este sentido la
inclusión social implica un proceso de empoderamiento de los sujetos. Democratizar la cultura,
garantizar el acceso a bienes simbólicos en condiciones difíciles por la coyuntura socio-
económica actual significa ser sostén y continuación del objetivo de igualar las oportunidades,
minimizando la incertidumbre, para todos y todas mediante el acceso a los bienes culturales;
con el compromiso de asegurar la presencia del estado y el goce pleno y real de los ciudadanos.
De alguna manera, dicha democracia cultural, implica un estado presente. Ese dejar aparecer,
desarrollando procesos identitarios en el refuerzo de vínculos comunitarios de una calle, de un
barrio, o de una ciudad.

Bibliografía

Didi-Huberman, George, (2014) Pueblos expuestos, pueblos figurantes, Bs.as. Manantial.

Duschatzky, Silvia, Aguirre Silvia. (2006), Desarmando escuelas. Bs.As. Paidos.
Foucault, Michel. (1990)Tecnologías del yo. Barcelona. Paidós.
Sanguinetti, Inés (2007) Somos Voz, Iguales pero diferentes, Crear vale la pena. Bs As
https://www.crearvalelapena.org.ar/

5. EDUCACIÓN EN DANZA; DE LA PLANIFICACIÓN A LA

IMPROVISACIÓN.
APUNTES METODOLÓGICOS SOBRE TERRITORIOS DE LA DANZA
(TD) 2015/2019

MAG. LAURA VARELA FERRARO

Dirección Nacional de Promoción Sociocultural
División Socioeducativa
Departamento de Programas Socioculturales
Ministerio de Desarrollo Social Uruguay
lvarela@mides.gub.uy

Palabras Claves: educación, danza, creación, improvisación, planificación

En estos días nadie debe empeñarse en lo que «sabe hacer». La fuerza estriba en la
improvisación. Walter Benjamin, 1928

Resumen
Existen acciones en la educación que integran el mundo de lo no visible, para su
análisis, es importante ver el diálogo de la práctica con la teoría académica. Territorios de la
Danza, sucede entre estudiantes de las Escuelas de Formación Artística del SODRE y referentes
socioeducativos de Mides, que facilitan los espacios para garantizar el derecho al desarrollo
cultural y educativo de las personas tanto en el sistema educativo como a nivel comunitario,
fomentando la conformación y la autogestión de los colectivos. En barrios, escuelas, Liceos,
centros culturales, niños, niñas, jóvenes y adolescentes participan de forma activa de espacios
donde la práctica corporal tiene como eje la danza. Este trabajo busca sistematizar conceptos
base de la propuesta, sobre el modelo centrado en el acontecimiento; ofreciendo una mirada en
derechos humanos y protección de trayectoria. Desde la conformación de equipos .que facilitan
la grupalidad y la expresión activa en la construcción coreográfica; los participantes investigan,
descubren y resuelven y los estudiantes de Danza apoyan la creación del colectivo desde lo que
sucede en cada encuentro, quedando más cerca de la improvisación que de la planificación para
la construcción de su creación final .

El presente trabajo pretende ser el inicio de escritura de una metodología de trabajo que
se aplica desde 2015. Esta metodología promueve explícitamente soltar los presupuestos, no
ajustarse rígidamente a la planificación, abandonar la idea de enseñar danza y sumergirse en la
posibilidad de descubrir el movimiento donde el movimiento está. Para aportar al campo
conceptual de quienes desarrollan acciones educativas en el área de la danza y para quienes
quieren sumar prácticas corporales a otros espacios educativos, es necesario partir del acuerdo
de algunos conceptos.
Desde el inicio Territorios de la Danza (TD) se pensó como propuesta antagonista a las
clases de danza enfocadas desde el modelo tradicional de educación. La fundamentación para
esta decisión surge del perfil de egreso de la formación en las Escuelas del SODRE como
intérprete creador. Para ello, luego de un proceso de acuerdo interinstitucional, las direcciones
de ambos organismos propusieron que estudiantes de la Escuela Nacional de Danza del Sodre y
Referentes Socioeducativos del Ministerio de Desarrollo Social (Mides), se encuentren con
personas de distintas comunidades, en espacios pensados para realizar una creación colectiva
con el movimiento como eje. De acuerdo a las investigaciones sobre Modelos pedagógicos
(Gatti, 2002) la enseñanza de las disciplinas pueden desarrollarse centrados en la transmisión
del saber de una forma directiva o en el extremo opuesto de las posibilidades, donde nadie
forma a nadie, el sujeto se forma en la medida que encuentra su propia forma. Haciendo un
recorte y una descripción muy rápida de estas categorías, podríamos decir: en el primer caso el
saber se posee y se otorga; en el segundo lo principal es el descubrimiento individual o
colectivo del saber.
En el primer grupo, el foco está puesto en la disciplina o en la técnica, la figura central
es el docente (portador del saber) que adoctrina, modela, dirige el encuentro transmitiendo qué
hacer y cómo hacerlo en base a categorías y en el segundo grupo el foco está en el estudiante, en
su empoderamiento, emancipación y búsqueda del descubrimiento del saber atravesado por
múltiples determinaciones. Por lo tanto para realizar una práctica creativa TD opta por
desarrollarse con un modelo no directivo de educación.

En este tercer encuentro, poco pudimos concretar de lo planificado. El

taller comenzó un poco retrasado, la presencia de nuevos compañeros
provenientes del Centro cultural Redes, implicó la presentación
nuevamente del taller y eso entre otras circunstancias, como que se fueran
antes de concluido el taller, o charlas previas que los dejó
emocionalmente removidos así como tal vez, nuestra propia planificación
de propuestas, generó que se desdibujara un poco la jornada.
(Registro de Bitácora Jugar de Tambores 31/7/19)

El Programa TD se enmarca en las líneas del Departamento de Programas

Socioculturales que, a su vez, responde a los cometidos del Mides de coordinación de las
acciones, planes y programas intersectoriales implementados por el Poder Ejecutivo para
garantizar el pleno ejercicio de los derechos humanos, entre los que se encuentran los sociales y
culturales.
 TD entonces es una herramienta más para aportar al pleno ejercicio de los derechos de
todos y todas donde la Danza se presenta como una propuesta artística contrahegemónica, de
creación y acceso para distintos participantes. No se trata de un espacio de expresión con la
figura de un docente o un tallerista, se trata de un par, otro estudiante de Danza, que ha tenido
un recorrido distinto, posibilidades distintas, que por su escolarización porta un saber, pero que
acepta el desafío de compartirlo horizontalmente y de forma casi silenciosa. Al llegar como
facilitador a los centros, el estudiante de Danza recibe la demanda de ser quien enseñe, tanto por
parte de los centros, los equipos de dirección, los participantes etc, el programa lo invita a no
aceptar ese rol y ser quien facilite la expresión de sus pares, niños, niñas, jóvenes, adolescentes
y adultos de la comunidad. En este proceso el estudiante de la Escuela de Danza intenta dejar de
tener el foco en su disciplina y construye un camino para mirar el movimiento desde otro lugar;
la expectativa pasa por transitar la experiencia del encuentro lo más desprovisto posible.

La relación entre aprendizaje y cultura contrahegemónica es el espacio vital donde el

programa se desarrolla y donde se encuentran los estudiantes que de algún modo incomodan el
sistema, donde las personas de distintas edades y orígenes se apropian de la lectura y la
escritura, donde los que tienen menos posibilidades de elección intentan hacer uso de sus
derechos; y en ese espacio trabajan los operadores socioeducativos. En ese espacio, aplicar un
modelo tradicional de educación que modela al otro según formatos pre establecido, según
estándares internacionales, que mandata al otro, no es una posibilidad que funcione con
facilidad.

Niños, niñas y adolescentes irrumpen constantemente con propuestas que la más de las
veces descoloca al adulto que pretende controlar la situación, ante esto Territorios de la Danza,
se relaciona con el repertorio de programas de Inclusión Educativa de Mides, en el entendido
que es función facilitar la aparición de una nueva estética de la danza con perspectiva de
derechos en los espacios donde los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos habitan.

En los encuentros surge la creación a la hora de resolver y la improvisación cuando

sucede el acontecimiento, superar el desconcierto que esto provoca implica dar el salto
para acercarse a la cultura democrática. Al decir de Larrosa (2006) acontecimiento como lo
que sucede con independencia de mi intención, de mi decisión, de mi voluntad, lo que no
depende de mí y que conforma la experiencia. En ese acontecimiento el abordaje que hacen los
estudiantes de Danza del Sodre tiene mucho de improvisación, y esto requiere la destreza de
oponerse diametralmente a la negligencia o al “hacer cualquier cosa”. Las acciones
improvisadas pueden ser vistas como no previstas, es decir antevistas, y por tanto entenderse
que ocurren de modo repentino sin que se hayan preparado de antemano ni efectuado ningún
tipo de previsión. Desde esta visión dice Molina (2008), cualquier solución improvisada tiene
algo de peligrosa, incluso de desesperada, es a veces sinónimo de desorganización, de acciones
o hechos desestructurados y sin una mínima planificación. Existe otra posición para entender la
improvisación continúa el autor y está relacionada con la capacidad de crear de forma muy
rápida, ejecutar y crear de forma simultánea, en tiempo real.
Para que las decisiones tomadas en la órbita de las políticas culturales no queden en el
rango de las acciones improvisadas desde la primera acepción y puedan ser ponderadas como
puesta en práctica de la composición de acciones, hace falta un tiempo de pensamiento, de
elaboración, y de escritura. De la elaboración rápida y fugaz de una improvisación para acceder
al rango de composición, es necesaria la reelaboración, el análisis y la problematización. La
improvisación es efímera, desaparece al ejecutarse, no está planificada, no está pautada,
sistematizada; esto no es lo que le da garantía de efectividad y de impacto, pero si en algún
momento no se sistematiza como metodología, no perdura, y no puede evaluarse, no se puede
construir conocimiento nuevo a partir de ella. Es necesario darle forma de relato a la tarea; para
colaborar a su legitimación, como plantean Raab y Kennis (2007), se requiere poner en diálogo
la práctica con la teoría académica. Las obras, dicen los autores, necesitan apoyarse en
información y formar parte del conocimiento local de parte de los interesados, integrándose a la
narrativa social. El registro, como sistematización de la mirada, es lo que materializa lo fugaz de
la acción creativa para convertirla en una composición reflexiva, útil para pensarlo en otras
áreas de la educación artística y más aún en cualquier área de la educación.

No dejes que ningún pensamiento se te pase de incógnito y lleva tu cuaderno de notas

con tanto rigor como las autoridades el registro de extranjeros.
Walter Benjamin, 1928

Uno de los varones nos dijo que no le gustaría bailar una coreografía de BTS,
y que le gustaría hacer mortales y acrobacia. Las propuestas son variadas,
hay que pensar cómo articularlas. Este encuentro estuvo más enfocado hacia
la creación de movimiento, pensamos que para el próximo encuentro estaría
bueno llevar nosotras la propuesta de movimiento, en un formato más
coreográfico, ya que hoy sentimos que hay una necesidad de bailar desde ese
lugar. Nos vamos con la tarea de cómo articular ambas cosas, movimiento
libre y coreografía.
(Bitácora Pagro.26/7/19)

A medida que suceden los encuentros de TD se va elaborando un proceso que, en líneas

generales, podemos identificar en cuatro estadios:
● conformación de grupo
● experimentación de la técnica
● producción colectiva e individual
● concreción de un producto

Los productos de la cultura que se ponen en juego en la vida cotidiana, provienen, en

líneas muy generales, de la confluencia entre la cultura de masas (que circula
hegemónicamente-, la cultura de élite y la cultura popular. La primera, integrada por
manifestaciones de consumo masivo, asociada a la industria y a la publicidad, conforma, en este
caso, la música de moda. La segunda, históricamente llamada alta cultura, se alejó de las otras
dos (Goujard, 1986) con el fin de diferenciarse, por un lado, de lo que no era exclusivo y, por el
otro, de lo que no evoluciona, anclado en lo antiguo, lo ritual o lo mítico. Por último, la cultura
popular asociada a lo vulgar (del latín vulgaris, perteneciente a la gente común) y, por lo tanto,
en una posición de menor prestigio es, si llegamos a descubrirla, la de más amplio alcance,
generada día a día de forma horizontal y alternativa y con la cual la gente común más se
identifica. La novedad que aporta Territorios de la Danza, se basa en dos grandes fortalezas: una
es el vínculo cercano con los referentes socioeducativos del resto de los programas de la
División Socioeducativa de Mides; por lo tanto, transversalmente a la creación artística, el
programa busca acompañar la trayectoria educativa aplicando una mirada de derechos donde la
cultura sea realmente valorada como toda creación humana más allá de jerarquías sociales. La
otra, es la participación de estudiantes de las Escuelas de Formación Artística en la construcción
activa del programa durante la implementación. Los estudiantes de las Escuelas del SODRE son
los primeros que tienen que acomodar el paso en esta experiencia, ya que luego de un proceso
de postulación y selección, participan de una práctica creativa formativa inserta en la
comunidad. Estos estudiantes del SODRE conocen e interpretan con solvencia la danza Clásica,
Folclórica o Contemporánea, lo hacen durante su carrera insertos en una institución con formato
de Conservatorio en la medida que la modalidad es Magistrocéntrica, dan prueba de admisión
para ingresar demostrando poseer algunas condiciones particulares, prosperan más cuando
poseen talento y se refieren al profesor como su Maestro.

Durante su cursada no aprenden solo la disciplina, sino cómo se enseña, cuál modelo es
más ponderado, cómo es ser un “buen docente” según el reconocimiento que la institución les
brinda, y qué es lo que mejor funciona en el manejo de clase. Pero esto no es lo que el programa
promueve, por lo tanto, es la parte más desafiante. Pasar coreografía siempre funciona en el área
de la danza, tanto de un lado como del otro el saldo es el la concreción de un producto, las
coreografías brindan por su estructura, inicio, desarrollo y desenlace, una cierta materialización
visible de un saber. El proceso de construcción colectiva que promueve TD complejiza la
llegada a este producto, pero es esta modalidad la que más aporta según el programa TD a la
formación de los participantes.

Trabajaron con sus grupos y luego presentaron el material creado ante el resto
del grupo. Acá vimos el fuerte potencial del grupo debido a la complejidad de
las coreos a la seguridad con la que las plantearon y a los recursos
compositivos que pusieron en juego.
En éste momento sucedió una situación con un grupo de estudiantes del liceo
que no estaba participando del espacio y que entraron a ver casi al final de la
clase. Ésto cohibió al resto de los estudiantes que iban a mostrar sus trabajos
por lo que decidimos pedirles que se retiraran. Decisión que en su momento
nos pareció la adecuada pero que igual nos despertó cuestionamientos que nos
importaría conversar con el resto del equipo de territorios.
(Registro de Bitácora 24/7/19 Pinar)

Si bien la experimentación de la técnica es un bien que enriquece ampliando el espectro de

posibilidades de los participantes, no es una condición excluyente y no es la única condición
para darle valor al movimiento. Como plantea Gothelf (2003) planificar en el área educativa
sirve si identifico que quiero transmitir, para qué y cómo hacerlo, pero en el caso de TD si hay
algo para transmitir tiene más que ver con la habilitación para proponer que con el saber
previamente concebido. Esta propuesta no niega la utilidad de establecer algunos parámetros a
modo de propuesta previa a partir de los cuales llegar a los encuentros, pero sí destaca la
necesidad de abandonar la transmisión de una técnica en particular y disponerse a resolver en el
marco de cada encuentro. En estos aparecen aspectos que Alicia Fernández (2000) describe
como posición de sujeto enseñante y sujeto aprendiente. La forma en que se asume el rol,
plantea la autora, no está determinada por las experiencias que el medio le provoca al sujeto,
sino que es un modo subjetivo de situarse. Este punto es un mojón importante para pensar la
posición del creador (el estudiante de EFA) y cómo comprende la propuesta del programa una
vez que consigue abandonar la certeza de que es el poseedor del conocimiento. Entonces está en
condiciones de ver la danza donde la danza habita, más allá de las disciplinas, las técnicas, los
acuerdos estéticos y artísticos de la cultura. Pero esto en algunos casos se termina de establecer
sobre el final del proceso. Una vez que se entabla el vínculo, se habilita el espacio para la
aparición democrática de una estética que no es la hegemónica. El estudiante convencido que no
sabe, el practicante convencido que sí sabe, los dos tienen que hacer un camino que los conecte
dejando atrás lo que creen, para construir una nueva idea de sí mismos.

Desde hace algunos encuentros nos acompaña Melina, ella se arrimó al taller
por la música y desde un principio nos dejó en claro que no quería bailar ni
moverse, que ella quería tocar un instrumento. La primera vez que fue no
supimos incorporarla en la dinámica, luego, a la segunda instancia, al ver que
fue de nuevo. Nos pareció importante darle un espacio a sus intereses debido
a la motivación que mostró y fuimos a buscar instrumentos musicales para
que pudiera tocar. Hoy como al principio de cada encuentro comenzamos con
un calentamiento y ella nos dijo: "si les parece me sumo a ésta parte
también", y realizó todas las dinámicas a la par que el resto. Incluso en la
parte de crear intervino y propuso bastante.

(Registro de Bitácora 14/8/19 Pinar)

La movilidad de los participantes en los espacios es otro de los aspectos que preocupa a
facilitadores, talleristas, creadores e incluso docentes. La necesidad de construir una grupalidad
para realizar la tarea socioeducativa implica volver a pensar la noción de Grupo. Según Pichón
(1975) el grupo es el lugar privilegiado para observar los roles, vínculos, la interacción, y cierta
construcción dramática. «…grupo es un conjunto de personas articuladas por su mutua
representación interna…» por tanto para él lo grupal es escenario e instrumento para la
constitución del sujeto. Grupo interno definido como: «…un escenario interior en el que se
reconstruye la trama vincular en la que ese sujeto está inmerso.
Este autor propone pensar la propuesta en una doble vía, por un lado la representación interna
del contexto en la cual el sujeto está inmerso y por el otro pensar la grupalidad como una suma
de representaciones internas aportadas por los participantes. Siguiendo esta definición es
importante para los que coordinan los espacios conseguir cierta estabilidad en el espacio y para
ello la tendencia es establecer un periodo de inscripción luego del cual el grupo queda cerrado.
Este tipo de encuadre, cercano a la institucionalización de los grupos poco se acerca a la
movilidad de las comunidades y los territorios. Los participantes en las agrupaciones
comunitarias en el menor de los casos son fijos y estables, las personas se acercan, entran y
salen de las propuestas con libertad y uno de los objetivos es conseguir que se apropien del
espacio para participar.

Según Robirosa (1990) participar significa formar parte (pertenecer), tomar parte (influir a partir
de la acción) y ser parte (tener un rol), un grupo continuamente abierto, que admite el ingreso y
la salida pero que cuenta con la estabilidad de un horario, dia y lugar de implementación, da la
base mínima necesaria para conformar un grupo. Luego de un periodo de tiempo se podrá
identificar el número de participantes que por ser, hacer y tener parte se habrán constituido
como grupo.

“Una de las estudiantes en un momento quería salir del juego porque ya no sabía qué más
hacer, pero la amiga le contestó “podés hacer cualquier cosa” y siguió jugando”
(Bitácora Pagro.26/7/19)

Bibliografía
Fernández, A. (2000) Poner en juego el saber. BsAs: Ed Nueva Visión
Gothelf, E.; Cohen, V; Guervitz, M.; (2001) Didáctica General Módulo de Capacitación docente
a distancia, Universidad de Palermo; Buenos Aires.
Goujard, P. (1986) Entre cultura popular y cultura de élite en la edad del humanismo Historia
Universal, Moderna y Contemporánea, vol I/Dir. Por Michel Vovelle.- Barcelona. Salvat ed.,
1986 -(pp. 80-89).
Larrosa, J. (2006 b) Sobre la experiencia. Aloma, Universidad de Barcelona, pp. 87-112.
Molina, E (2008) Música y Educación Núm. 75 Año XXI, 3 Octubre (catedrático de
Improvisación del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid).
Pichon Riviere, E. (1975) El proceso grupal. Buenos Aires, Nueva Visión.
Benjamin, W (1928) Einbahnstraße Calle de sentido Único .Traducción: Alfredo
Brotons Muñoz Ed: Titivillus. Recuperado de: http://ceiphistorica.com/wp-
content/uploads/2016/04/Walter-Benjamin-Calle-de-sentido-%C3%BAnico.pdf
Gatti, E. (2002). Modelos pedagógicos en la educación superior. Revista Debate educativo.
Uruguay. Recuperado de:
www.debateducativo.edu.uy/aportes/Modelos%20pedagogicos%20debate%20Elsa%20Gatti.ht
ml
Gatti, E. (2010). Una mirada pedagógica a la EAD. Artículo Cátedra UNESCO/AUGM.
Universidad de la República. Uruguay. Recuperado de:
http://www.virtualeduca.info/encuentros/encuentros/valencia2002/actas2002/act as02/135.pdf
Larroza, J. (2016) Sobre la experiencia. Separata Revista Educación y Pedagogía. Disponible
en:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/view/1906/1
6286

TALLERES CON PONENCIA

6. CURADURÍA COLECTIVA LIMINAL

LADYS GONZALEZ y WANDA LÓPEZ TRELLES

Equipo Curatorial: PATRICIA ASCHIERI, LADYS GONZALEZ Y WANDA LÓPEZ
TRELLES, MARÍA JOSÉ BEJARANO.
Filiación Institucional: Artes Liminales (Departamento de Artes del Espectáculo
FILOUBA – Coordinadora Patricia Aschieri

Palabras claves: curaduría – cortometrajes – liminal – colectiva – corpórea

Resumen
Este proyecto Curaduría Colectiva Liminal sucede en marco del Área de
Investigaciones en Artes Liminales (Instituto de Artes del Espectáculo. Facultad de Filosofía y
Letras. Universidad de Buenos Aires), sobre el material audiovisual seleccionado para participar
en el Primer y Segundo Festival de Cortometrajes Corporalidad Expandida (FICCE).

Presentación
La videoteca se compone de cortometrajes de géneros múltiples (ficción, documental, etc) que
se inscribieron en las convocatorias realizadas por Proyecto Corporalidad Expandida.
PCE es un proyecto artístico que promueve, produce y difunde expresiones de las
corporalidades mediadas por la tecnología audiovisual/multimedial en su contexto social.
Cuenta con un festival bienal FICCE con lemas diversos.
EL FICCE tiene varias instancias:
PRODUCCIÓN - Creación y desarrollo de contenidos propios.
FORMACIÓN - Talleres. Seminarios. Residencias. Capacitación y sistematización de prácticas
y experiencias.
INVESTIGACIÓN -representación Jornadas de debate. Conversatorios. Muestras. Presentación
de libros. Ponencias. Performances. Instalaciones multimediales. Curadurías.

En el FICCE - Festival Corporalidad Expandida- fueron seleccionados 100 cortometrajes en la

edición 2016 y 80 cortometrajes en la muestra 2014, identificados por secciones temáticas, bajo
las categorías: la corporalidad y el entorno, la corporalidad y los derechos humanos, la
corporalidad y la identidad y la corporalidad en relación con lo experimental.

¿Por qué llamamos a esta curaduría colectiva? Porque es una acción que realizamos un equipo
de artistas investigadoras. Nos caracteriza la interdisciplinariedad: las artes combinadas, la
antropología y los medios audiovisuales, somos performers y realizadoras. Y nuestro punto de
interés es la corporalidad mediada por la cámara.

Como parte del Área de Investigaciones en Artes liminales del Instituto de Artes del
Espectáculo, nos mueve la pregunta sobre aquello que se produce en los márgenes, entendidos
como, arte e investigación, ficción y realidad, encuentro entre géneros y culturas diferentes,
entre otrxs.
En esta ponencia nos proponemos contar las primeras experiencias de curaduría realizada en el
año 2018 y 2019.

Una curaduría performática

Curar es una práctica que usualmente es utilizada en las artes plásticas. En términos generales es
comprendida como la mirada de un especialista sobre un material que puede ser de uno o varios
artistas. Curador que es una suerte de “intermediador cultural” (KROCHMALNY 2010) que
reúne una serie de sentidos y que busca ponerlos en una relación específica con lxs
espectadores.

En el caso específico de la corporalidad para la cámara no existe mucho material sobre

curaduría desarrollado sistemáticamente. Encontramos los trabajos de Rosenberg (1999) quien
enfatiza el rol del curador en su carácter propositivo:
“El rol del curador es más activo; es pro-activo ya que el trabajo del curador consiste en salir
a buscar obras que sustentan una tesis, una tesis que el curador pretende introducir en la cultura
de la forma artística (danza para la pantalla por ejemplo) con el fin de crear una discusión acerca
de la propia forma artística. En otras palabras, la exhibición curada se empeña en crear una
gestalt basada en las relaciones entre piezas individuales, ampliando el sentido más allá del
alcance de una obra artística singular.”

González, Monroy, Matta quiénes pertenecen a la Red Iberoamericana de Videodanza (REDIV),

refieren al respecto “Se convergen tensiones que irrumpen en la trama, desde una línea de
tiempo que concatena expresiones corpóreas que trascienden la pantalla. Una ida y vuelta que se
produce con las videodanzas, una conversación interna, asociaciones, signos que provienen del
mundo. Así se va entrelazando entonces un tejido de relaciones que se potencian entre sí. Una
invitación a la mirada, un recorrido donde la poesía, la memoria, los cuerpos y sus decires nos
llevan a la inmersión de un mundo revelado.”

El corpus de obras que nuestro proyecto curo durante el 2018 proviene de exclusivamente de la
edición 2014 y 2016 de este Festival.

Cabe señalar: que el FICCE está conformado por un equipo técnico femenino, de impronta
social, de acceso gratuito, itinerante y que considera artista a cualquier ser qué se anime a
producir un material audiovisual, en este caso.
Esto no es menor, ya que tiene como objetivo construir conciencia.
Sobre esta base, trabaja luego el Proyecto de Curaduría Colectiva para resignificar las obras y
sus relaciones de forma múltiple, diversa e inacabada.

Sobre nuestro proyecto y nuestra experiencia

Nuestro proyecto trabaja sobre el material de un Festival en específico que tiene a algunas de las
integrantes de nuestro equipo como realizadoras que desarrollan diferentes funciones en el
mismo. El eje curatorial de la liminalidad alude a poner el foco en el umbral en la zona de
ambigüedad en la que algo deja de ser lo que era para, potencialmente, estar disponible a su
transformación. En este sentido nos interesa abordar los contenidos del material audiovisual
desde la performatividad procesual del intervalo que se produce en los encuentros de espacios,
tiempos, culturas, géneros disímiles y en sus fronteras.
Comenzamos a finales de 2017 y continuamos durante 2018 con una serie de encuentros en los
que intentamos encontrar ejes específicos a partir de los que realizar esta nueva lectura. En ellos
debatimos la corporalidad como eje específico en sus relaciones con uno o varios referentes,
como espacio múltiple en el que se organiza una pregunta y que puede estar confrontando, o
no, la dimensión de la representación. También pusimos en debate lo corporal en movimiento,
en términos de lo que denominamos como “poéticas en relación”. Estas últimas relacionadas a
los siempre múltiples posibles encuentros en y desde los cuerpos, entre géneros y lenguajes, y/o
también a los vínculos interculturales y/o a los encuentros referidos al entorno ya sea social o de
la naturaleza.
No obstante estos intentos, llegamos a la conclusión de que “fijar” el material a partir de ejes
que son propuestos y definidos con antelación, operaría en contra de la riqueza y el proceso de
posibles lecturas y relecturas del material que poseemos.
Entendemos que esta tendencia a la clasificación que tal vez, poseemos como investigadoras, va
precisamente en contra de nuestro eje curatorial de lo liminal que abarcaría lo inclasificable por
definición. En ese sentido tomamos la decisión de definimos nuestra curaduría abierta,
procesual y performática. Es decir, a diferencia de otros espacios curatoriales que ofrecen
bloques específicos de materiales, nuestra propuesta reúne materiales que siempre pueden ser
resignificados, una y otra vez, en un espacio y tiempo histórico diferente, ofreciendo puntos de
fuga imprevistos y que siempre pueden ser redefinidos.
Cada Programa es diseñado a partir de evaluar las demandas, los objetivos y los contextos
concretos en los que se realizan las presentaciones. Hasta el momento la dinámica de
presentación ha sido realizada en ámbitos educativos con objetivos educativos que abarcaron
temáticas vinculadas al género y la interculturalidad. La experiencia nos ha demostrado que una
curaduría como la que proponemos es una estrategia pedagógica que permite operar un
desmontaje en los criterios a partir de los que proponer reflexiones teóricas y prácticas. El
material que hemos curado para visionar en estas oportunidades permitió la realización de
reflexiones que dinamizaron las relaciones entre textos leídos, hechos sociales y creación
artística.
Los ejes nacen de los espacios convocantes y sus comunidades, por eso siempre tienen
recorridos de lectura múltiples y diversos, por lo tanto las obras son resignificadas en tiempo y
espacio con un recorrido de expectación que intenta poner en debate, diálogo los ejes,
haciéndolo dinámico al proceso.

EJES DE INVESTIGACIÓN
● El cuerpo como espacio de pregunta en sí
● Representación al servicio de la representación
● Poética de la relación: géneros
● Relación entre teoría y práctica
● El cuerpo en el ámbito público
● Corporalidad y Género
● Corporalidad e Interculturalidad
● Cuerpos en acción (bailarines no profesionales)

En base a los ejes se va reuniendo el material y se realizan diferentes programas con una
duración entre treinta y cuarenta minutos aproximadamente.
Se propone un dispositivo de curaduría itinerante que recorre las instituciones académicas.

Propuestas la itinerancia. La itinerancia puede ser plantada de acuerdo

● al lugar/ contexto
● de acuerdo a un invitado

Itinierancias
● corporalidad género
● corporalidad interculturalidad

Bibliografía
Szperling Silvina/ Temperley Susana. (Compiladoras) (2010) Tersícore en ceros y unos ensayos
de videodanza, Buenos Aires: Guadalquivir, CCEBA, Festival de videodanza.
Rosenberg, Douglas (1999) “Apreciaciones sobre la Danza para la Cámara y Manifiesto”,
presentación realizada en el panel sobre Danza para la Cámara del International dance and
technologyconference en Tempe, Arizona, Catálogo del VII Festival de Buenos Aires, UBA,
Buenos Aires.https://www.corporalidadexpandida.com.ar/el-festival/edicion-
2018/cat%C3%A1logo-2018.html.
Krochmalny, Syd; (2010) “Genealogía del curador como intermediario cultural en el campo
artístico argentino”. EnPerspectivas Metodológicas, número 10, Buenos Aires: Ediciones de la
UNLa, Departamento de Humanidades y Artes, PP. 67-90.

7. EL ARTE COMO HERRAMIENTA SOCIAL-EDUCATIVA, EN EL

ABORDAJE DE UN ESPACIO DE INTEGRACIÓN

PROF. NELLY CARPI

Aadt (Asoc. Argentina de Danzaterapia)
nellydeliacarpi@gmail.com

Palabras clave: Danza - Danzaterapia - Movimiento - Espacio.

Resumen

El paradigma actual, nos lleva a la sensibilización del cuerpo en la interacción del

mismo con otros cuerpos, objetos o el espacio que lo rodea; desafiándonos a conocer,
experimentar y repensar a través del movimiento creativo, un espacio de reflexión e intercambio
en torno a la práctica de la danza-danzaterapia-expresión corporal en los diferentes niveles
educativos.

“La danza necesita hoy otro tipo de comunicación; no puede estar alejada de la sociedad en
que se vive, ni de los problemas del hombre cotidiano”. (Fux, 1981)

En este taller se comparten diversas estrategias y dinámicas expresivas, para abordar el hecho
creativo facilitando la sociabilización e integración, potenciando las habilidades de cada ser,
logrando el bienestar físico, emocional, el encuentro con uno mismo y con los demás, dando la
posibilidad de establecer otras pautas para lograr un desarrollo integral.

En concordancia con Rudolf Lavan creemos que “la danza es una forma de expresión corporal
de un individuo o grupo, (….); por eso la técnica de la misma ha de facilitar diversas
posibilidades de acción que haga reforzar su personalidad” (Lavan; 2013)

Prácticas con Danzaterapia.

La Danza y la música están estrechamente relacionadas y el cuerpo es el instrumento que

utilizamos en los lenguajes artísticos. La percepción del mundo se inicia desde que nacemos con
los sonidos, la interpretación de los mismos nos da el conocimiento previo para vivenciar las
artes en todo su abanico, siendo esas vivencias las bases para utilizar desde el Nivel Inicial.

La Danzaterapia, Danza Movimiento Terapia (DMT), se define como el uso del movimiento en
un proceso terapéutico que promueve la integración emocional, cognitiva, física y social del
individuo (1965, American Dance Therapy Association).

La DMT trabaja directamente con el cuerpo usando el movimiento y la danza para establecer
una imagen corporal más realista y efectuar cambios en sentimientos, conocimientos y
comportamientos. La experiencia directa de compartir emociones en la danza en un nivel
preverbal y físico es una de las influencias clave en el desarrollo de la Danzaterapia.

Como disciplina multidisciplinaria, se funda en la investigación sobre la comunicación no

verbal y el movimiento corporal, la creatividad, la libre expresión favoreciendo a su integración.

Se trata de un recurso poderoso de intervención focalizándose en:

 Tema del desarrollo evolutivo

 Identidad
 Relaciones intra e interpersonales
 Capacidades innatas de las personas
 El cuerpo y su funcionamiento
 Conocimiento de sí mismo
El espacio de la danza-danzaterapia es un lugar para darle otra significación al movimiento, un
sentido del hacer humano y sus necesidades de encuentro, de satisfacer necesidades sociales.

Poner la danza creativa al alcance de los niños, padres o educadores, les permite una dimensión
diferente de sus realidades, de sus percepciones, de sus experiencias la idea de juego y jugar, “el
juego no es parte de una realidad ni tampoco es totalmente una fantasía de la imaginación”,
(Winnicott) el espacio transicional a través del abordaje del movimiento y el compromiso del
cuerpo en el aprendizaje.

La posibilidad de facilitar el encuentro con otros, ya sean pares, con educadores, con padres, nos
permite un apertura de permanente aprendizaje, que se potencia en una creación colectiva, más
allá del logro individual que lo enriquece y favorece la superación de las diferencias para
sostener el compromiso y la capacidad de cooperación hacia los objetivos propuestos.

El cuerpo es un espacio para habitar, sentirlo, vivirlo, pensarlo y disfrutarlo., integrando el acto
creativo al proceso del aprender. Por consiguiente en relación a los espacios físicos que se
determinen para llevar a cabo las diferentes actividades, tanto grupales como individuales,
pensarlos de qué manera habitarlos y vivirlos.

La maestra Robinson (1992), reconoce que los juegos colectivos, las danzas y los ejercicios de
improvisación, estimulan el desarrollo de la escucha, el diálogo, el respeto, la convivencia, la
comunicación y la colaboración.

En este proceso de crear, ser y hacer, ocupan un lugar significativo las potencialidades, las
habilidades y las propuestas adaptadas a cada necesidad, siendo fundamental para lograr un
aprendizaje, preservando la satisfacción de descubrir y descubrirse.

Desde el cuerpo se establecen relaciones con lo que nos rodea construyendo el esquema
corporal. Ser consciente del cuerpo propio, que comprende formas, estructura, volumen, apoyos,
ejes, simetría y asimetrías, equilibrio, peso, el espacio que ocupamos, los órganos que nos
forman, el grado de tensión y relajación de los músculos, tonicidad, flexibilidad, los sistemas
que nos forman dando una representación de nuestro propio cuerpo, en constantes cambios.

Lo propio del arte al expresar mediante un lenguaje simbólico, sentimientos, ideas, visiones, y
relaciones, permite al niño el desarrollo personal y la oportunidad de ejercitar globalmente sus
funciones tanto sensoriales y motrices, como perceptivas, afectivas, sociales e intelectuales. Las
actividades creativas atañen a las personas en su totalidad.
Estos descubrimientos bien integrados favorecen la toma de conciencia de la postura y correcta
colocación del cuerpo en movimiento (el cuerpo en acción y en desplazamiento), todas acciones
que despiertan la exploración de los fenómenos motores del cuerpo, el reconocimiento del
mismo en la alegría de la aceptación y en la posibilidad de expresión.

“La danza creativa se propone canalizar y liberar la energía encerrada en el niño, permitirle el
manejo de su cuerpo como un todo, no por repetición sino por expresión auténtica.” (Susana
Zimmermann, 1982).

Los juegos con objetos, afinan la sensibilidad al peso, texturas, resistencia y permiten el acceso
al juego simbólico. Los juegos con formas, colores, dibujos, pinturas, y moldeados, la
observación. La percepción de los sonidos, un discurso melódico o la simultaneidad de varios
sonidos, los ritmos corporales (respiratorio, cardíaco, o de locomoción), la puntuación y
fraseado de las palabras, la observación, análisis, producción, despiertan y desarrollan lo
sensorial y perceptivo.

El estímulo de la música, facilita la producción de imágenes, que el cuerpo registra asociándolas

en nuevas experiencias corporales, que son únicas para cada ser.

A través del movimiento creativo, se favorece el desarrollo cognoscitivo por medio de la

observación, memorización, asociación, disociación, análisis, síntesis, previsión,
conceptualización, favoreciendo al reconocimiento de los constituyentes del espacio, ritmo, y
energía, cualidades que surgen de los distintos ejercicios propuestos.

Según Robinson (1992) a nivel cognitivo los niños, niñas y adolescentes desarrollan facultades
como: la observación, la asociación, el análisis, la memorización, la disociación, la previsión, la
síntesis, la conceptualización, la combinación y la concentración. Así mismo, estimulan el
pensamiento creativo y reflexivo en la medida que posibilita el cuestionamiento para la
comprensión de contextos y realidades, con el fin de transformar el entorno social de las
mismas.

Para favorecer el desarrollo personal del niño, se debe despertar la confianza, la imaginación, la
inventiva, la entrega personal hacia el descubrimiento y la creatividad, convivir con diferentes
maneras de ser y hacer.

El trabajo y los juegos colectivos despiertan la escucha y el intercambio, la atención y el respeto

del otro y de uno mismo, la comunicación y la colaboración en la construcción de un proyecto
en común.

La música, el movimiento, la danza, y el juego se conjugan en la dinámica grupal que se crea y

se convierte en un excelente recurso muy adecuado para trabajar con la discapacidad,
potenciando las habilidades de cada persona fundamentado con el movimiento creativo y
expresivo ampliando el potencial de posibilidades y cambios cognitivos, motrices, afectivos y/o
sociales

“La danza no puede estar alejada de la sociedad en que se vive, ni de los problemas del hombre
cotidiano y, fundamentalmente, no debe ser privilegio de aquellos que se dicen dotaos, sino
patrimonio de la educación común como asignatura de gran valor estético y formativo,” (María
Fux, 2004).

Objetivos generales:

Tomar conciencia del cuerpo y la imagen corporal, elaborando un claro sentido de los límites
del propio cuerpo, a través del movimiento para explorar y descubrir al otro y uno mismo.
Objetivos específicos:

 Utilizar la improvisación como apertura hacia la creatividad, entendida esta como

una actitud saludable hacia la vida.
 Aumentar el sentido de aceptación de uno mismo y la autoestima.
 Valorar la naturaleza como expresión natural, constructiva y estética.

Metodología De Aula Taller

Técnicas grupales e individuales

Técnicas expresivas corporales.

Trabajo creativo (personal y grupal)

Acciones lúdicas e interdisciplinarias.

Secuencia De Actividades

1- Actividad Inicial: Bienvenida. Presentación de la actividad. Calentamiento. Introducciones

personales (usando nombres, palabras motivadoras, movimientos según elementos técnicos de
la música y sus recursos, ritmos, sonidos)

2- Actividad de desarrollo. Contacto con el grupo. Conectar con ejercicios de danza para
establecer las posibilidades funcionales del cuerpo. El espacio: reconocimiento

3- Actividad creativa: Desarrollo de diversas técnicas creativas para la producción individual y

grupal

4- Valoración final: Reflexión crítica sobre los momentos experimentados

Recursos

 Equipo de música.
 Elementos: telas, papel, pintura, pinceles, lápices.

Bibliografía

Calmels Daniel, (1996) El juego corporal, Ed. Paidós.

Fux María, (2004) Qué es la Danzaterapia, preguntas que tienen respuesta, Lumen
Laban Rudolf, (1997) Danza educativa Moderna, Ed. Paidós IBÉRICA
Robinson, Jacqueline, (1992) El niño y la danza, Ed. Mirador
Winnicott D.W., (1993) Realidad y Juego, Ed. Gedisa, Barcelona
Zimmermann Susana, (1983) El laboratorio de danza y movimiento creativo, Ed. Humanitas
 DISCAPACIDAD

PONENCIAS
1. Drucker Roxana, Leguizamón Mariel, Padegimas María Paula, Roa Andrés, Rodríguez María,
Ugartemendia María Laura. Área de cultura para personas con discapacidad de los juegos
bonaerenses. Subsecretaría de Deportes del Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de
Buenos Aires.
2. Giglio Lucas Martín, Musicco, Damián. El sentido común como argumento de acceso y
permanencia para personas con discapacidad, en la UNLP. Problematizando la inclusión.
Universidad Nacional de La Plata.).
3. Ugartemendía María Laura. “Miradas que nos construyen” fotografía inclusiva. Escuela de
Educación Especial Nº 501 Brandsen. Dirección de Educación y Cultura de la Municipalidad
de Brandsen.

RELATORÍA
4. Bermúdez M. Verónica, Boschetti Mariela. Un dispositivo de intervención artística
institucional: Murales Viajeros. Discapacidad, Arte e Inclusión social. UNR, Rosario, Sta. Fe.

1. ÁREA DE CULTURA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD

DE LOS JUEGOS BONAERENSES

ROA, ANDRÉS L.
LEGUIZAMÓN, MARIEL
PADEGIMAS, M. PAULA
UGARTEMENDÍA, M. LAURA
DRUCKER, ROXANA M.
Ministerio de Desarrollo Social
culturapcd@deportes.gba.gob.ar

Palabras Clave: Inclusión, Arte, Expresión, Discapacidad, Juegos

Resumen
El Área de Cultura para personas con discapacidad (PCD) dependiente de la
Subsecretaría de Deportes del Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Buenos Aires,
cuenta con cinco disciplinas artísticas: Canto, Pintura, Narración Oral Escénica, Danzas
Folklóricas y Fotografía de reciente incorporación.
El propósito fundamental de nuestra área es propiciar el desarrollo de un canal expresivo donde
cada participante pueda manifestar su subjetividad, creatividad e intereses. Se intenta además
favorecer y potenciar todas las formas de expresión artística que sean presentadas, en el
contexto de cada disciplina. Es así que podrán expresar el canto sin texto, narrar sin voz, pintar
sin manos, entre otras.
Es por ello que trabajamos para:
● La difusión de las producciones de los artistas con discapacidad
● La ampliación de los campos disciplinares artísticos.
● La propia reeducación como espectadores del hacer artístico, al poder apreciar más allá
de nuestras creencias, preconceptos negativos y positivos, etiquetas; y dejarnos moldear por las
experiencias que salen a nuestro encuentro para dar con nuevos campos de valoración y disfrute.
● Que el encuentro con la diversidad funcional modifique nuestra práctica docente al
impactar en nuestra percepción y nuestras herramientas de trabajo.
Los Juegos Bonaerenses. Un poco de historia
“Juegos Bonaerenses” (JB) es un programa deportivo y cultural que lleva adelante el
gobierno de la Provincia de Buenos Aires, y en su historia estuvo a cargo de distintos
Ministerios, Secretarías y/o Subsecretarías, bajo diferentes denominaciones: Torneos Juveniles
Bonaerenses, Juegos Deportivos, Juegos Buenos Aires, entre otros nombres. Actualmente el
programa se encuentra en la órbita de la Subsecretaría de Deportes dependiente del Ministerio
de Desarrollo Social de la Provincia de Buenos Aires.
Los valores que ofrecen el deporte y la cultura son ejes fundamentales para el desarrollo de la
vida de las personas. Por diferentes circunstancias, muchos jóvenes y adultos mayores quedan
privados de la posibilidad de disfrutar de su práctica.
Los JB serán la forma de incluirlos en una sana competencia que tiene como fin principal,
generar un espacio de amistad, integración, vinculación, aprendizaje y por sobre todo diversión.
Por eso nuestro mensaje tiene implícito un deseo (…) Jugar nos hace bien. (Ministerio de
Desarrollo Social, 2019:3).
Los JB nacen en el año 1992 como un programa enfocado hacia jóvenes entre 12 y 18 años de
edad. En el 1996 se inicia “Abuelos Bonaerenses” (mayores de 60 años), que a partir de 2004 se
integra a lo que en ese momento eran los “Torneos Bonaerenses”.
La primera disciplina deportiva para personas con discapacidad (PCD) fue el Atletismo (1996).
Luego se incorporan otros deportes adaptados como Torball (1998), Gimnasia Aeróbica (2000),
Fútbol Intelectual (2000), Boccia (2003), Natación (2004), Basquet 3x3 en silla de rueda (2014),
Fútbol Parálisis Cerebral (2014), Tenis de Mesa (2014) y Goalball (2016 reemplaza a Torball).
El área de Cultura se origina junto con el programa (1992) con variadas y múltiples disciplinas
artísticas. En el año 2002 comienza Teatro Integrado, donde la propuesta comprende a jóvenes y
adultos con discapacidad intelectual y/o motriz, acompañados de actores sin discapacidad,
argumentando que esto propicia el crecimiento de una sociedad integrada y la adquisición de
herramientas propias del lenguaje artístico.
Fue en 2005 cuando nace el “Área de Artística Especial” que luego conformó “Cultura
Especial”. En ella predominaban las disciplinas artesanales como Artesanías en Vegetales,
Cuero, Cerámica e Indumentaria, y Manualidades. Completaban la grilla Pintura Grupal (3
artistas) y Danzas Folklóricas (en pareja y grupo de 8 bailarines).
Esta nueva área se apoyaba en los siguientes fundamentos:
“Arte es la virtud o industria para hacer algo. Es el acto mediante el cual imita o expresa el
hombre lo material y lo invisible mediante la posibilidad de crear”. (Secretaría de Deportes BA,
2012:46)
A partir de las artesanías se genera un proceso de producción personal donde se ponen de
manifiesto las aptitudes de los participantes, en un desafío constante en todos los
aspectos psicofísicos y sociales del mismo, con la posibilidad de expresar creatividad individual
como patrimonio cultural y fuente generadora de trabajo.
Definen artesanías, a “aquellos objetos utilitarios que en su elaboración se obtenga la
transformación de la materia prima”. (Secretaría de Deportes BA, 2012:46)
El otro pilar que sostenía el área era la Nivelación. Consistía en separar a participantes en dos
niveles en las etapas municipales y regionales (severos y leves), y en tres en la etapa final de las
competencias. Esto se realizaba a través de un testeo por parte de los jurados de cada disciplina.
La finalidad era ofrecer oportunidades a todos los participantes con capacidades “diferentes para
poder expresarse a partir de sus posibilidades psicofísicas y artísticas, favoreciendo [así se
sostenía] una competencia más equitativa en igualdad de condiciones”. (Secretaría de Deportes
BA, 2012:45)
En el 2014 el área pasa a Cultura (Juveniles y Adultos Mayores), con solo dos disciplinas:
Danza Folklórica (pareja) y Emprendedores para el Desarrollo (presentación de un proyecto
educativo institucional con una fuerte vinculación con otras instituciones educativas, del sector
social y/o productivo), para quedar en 2016 solo la primera de ellas.
En el año 2017 se vuelve a abrir un espacio de Cultura para PCD con las disciplinas Canto,
Danza Folklórica, Narración Oral, Pintura y a partir de este año también Fotografía, sin testeos
de nivelación y bajo la premisa de que todas las personas somos artistas.
Nuestros cuatro objetivos principales consisten en promover:
a) La difusión de las producciones de los artistas con discapacidad;
b) La ampliación de los campos disciplinares artísticos;
c) La propia reeducación como espectadores del hacer artístico, al poder apreciar más allá de
nuestras creencias, preconceptos negativos y positivos, etiquetas; y dejarnos moldear por las
experiencias que salen a nuestro encuentro para dar con nuevos campos de valoración y
disfrute, y
d) Que el encuentro con la diversidad funcional al impactar en nuestra percepción modifique
nuestra práctica docente y herramientas de trabajo.
Además de lo antes expuesto, la intención de esta área es la creación de un canal donde cada
participante pueda manifestar su subjetividad, creatividad e intereses en un marco de interacción
que favorezca y potencie todas las expresiones artísticas que sean presentadas.
Actualmente, los JB son una competencia que se realiza en los 135 municipios que componen la
provincia de Buenos Aires. Cada ganador municipal de su disciplina, compite en una de las 16
regiones a la cual pertenece. Luego los 16 ganadores regionales participan de la etapa final de la
que surgirán los ganadores provinciales.

Cuando el arte da respuestas

¿Qué alcance tiene para una persona con discapacidad acceder a espacios donde mostrar sus
producciones en igualdad de condiciones que cualquier productor de arte?
¿Por qué es necesario estimular a los docentes y comunidad a dar acceso y potenciar espacios de
trabajo, puesta en común y formación en arte para personas con discapacidad superando el
abordaje desde la artesanía, lo utilitario y la producción asistencialista?
¿Creemos realmente, que una persona con discapacidad puede producir arte como cualquier
individuo independientemente de la descripción que se imprime en su CUD (certificado único
de discapacidad)?
En el marco de un tiempo globalizado que produce en la cultura un movimiento
permanente de diversificación y homogeneización, de fragmentación y unificación, un
movimiento en el que las identidades culturales se ven cuestionadas, el arte se presentaría - en
tanto dispositivo sociocultural que participa de estos conflictos de la sociedad- como vehículo
de experiencias alternativas y superadoras. Y aquí hablamos de experiencias, no como algo que
pasa sino como algo que nos pasa, que nos atraviesa. El sujeto que vive una experiencia es
alguien que se expone, con todo lo que esto lleva de vulnerabilidad y de riesgo.
Es incapaz de experiencia aquel a quien nada le pasa, a quien nada le acontece, a quien
nada le sucede, a quien nada le llega, a quien nada le afecta, a quien nada le amenaza, a quien
nada le hiere. (Larrosa, 2004:175).
El arte se vuelve una respuesta, un factor de transformación social, de empoderamiento y toma
de posición ante grandes relatos enquistados en nuestra historicidad y nuestra forma de
concebirnos como comunidad y sociedad, pudiendo convertirse en un potencial agente de
transformación social.
La enseñanza y aprendizaje en arte para las Personas con Discapacidad permite entonces salir
del aislamiento y el individualismo, se vuelve una forma de enriquecer la calidad de vida de
toda una comunidad, fortaleciendo la identidad y valores personales proyectándolos hacia lo
colectivo, lo plural y participativo. Implica habilitar espacios que reflejen una forma de ser y
estar en el mundo dejando en segundo plano la discapacidad a favor de su posibilidad de
manifestarse artísticamente. Por ello en cada una de las competencias se generan espacios en los
que compartimos aquello que nos conmueve: el hacer artístico. Participantes, público y equipo
de trabajo nos vemos atravesados por las diferentes performances, en las que se pone en escena
el artista y no la discapacidad. La discapacidad es una característica más de la persona, ausente
en la mirada de aquel público que se deja cautivar por el arte.
Es aquí, donde habilitar estos espacios de expresión artística se vuelve una invitación al público
a transitar preconceptos e incomodidades, y en ese tránsito, que es conocimiento del otro y un
nuevo encuentro con uno mismo, es donde puede empezar la transformación de miradas.
La promoción de valores tales como la solidaridad, la responsabilidad, la participación, el
compromiso, la cooperación, el fortalecimiento de los vínculos, el intercambio, la libertad, la
autonomía, entre otros, se vuelve crucial en una sociedad que debería buscar recomponer el
tejido social que segregó, y aún segrega, a las PCD en su rol como productores de cultura y arte.
Desde esta perspectiva es que el trabajo en los JB toma posición y realiza su aporte. La
construcción y constitución del Área de Cultura para PCD desde su creación, invita a cuestionar
qué enseñamos, cómo y qué rol le damos al arte en nuestras propias vidas y con el otro.
En Cultura PCD la idea de competencia y sus criterios de evaluación no se centran en la
demostración de habilidades técnicas, en una ejecución vocal, relato, danza, pintura o fotografía
“correctos”. No se propone ni sigue cierto “saber hacer normado”, o estructuras como modelo,
como base ante la cual evaluar niveles de lo considerado correcto. Es por todo esto que el
concepto de nivelación, pierde validez a la hora de evaluar. No se evalúa en base a modelos,
sino en contexto.
En las competencias cobran un papel preponderante la expresividad, la subjetividad, la
apropiación de la obra, la originalidad, la creatividad, la performance lograda.
Actualmente, en las cinco disciplinas podrán participar personas nacidas en el año 2007
inclusive o anteriores, sin límite de edad apuntando a progresivamente eliminar las
categorizaciones para lograr el carácter libre. Esta no segregación se ha podido concretar en las
disciplinas de Narración Oral y Fotografía, en las que participan personas con cualquier
discapacidad. Las opiniones al respecto son encontradas. Algunos lo consideran un avance en
tanto todos acceden al derecho de participar y otros creen que genera inequidad. Lo cierto es
que la homogeneidad pura no existe, que las diferencias grandes o pequeñas, en un aspecto u
otro, pueden ser consideradas un obstáculo o un canal de enriquecimiento. Aquello que hace
diferente a una persona, puede ser justamente el valor trascendental de su obra artística. Como
señala Ranciere (2003), “la igualdad no es un fin a conseguir, sino un punto de partida. Quien
justifica su propia explicación en nombre de la igualdad desde una situación desigualitaria la
coloca de hecho en un lugar inalcanzable” (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación, 2008:21)
Un aspecto abordado por los JB consiste en que buena parte de los equipos de trabajo está
conformada por personas con y sin discapacidad, con formación profesional y experiencia en el
área. Es así que las ideas se construyen con miradas múltiples, mejorando cada vez la
accesibilidad y la inclusión, aprendiendo día a día a no generar barreras e intentar eliminar las
existentes. Esta mirada plural aporta a la deconstrucción de valores y conceptos que han
quedado enquistados durante años en torno al acceso a la educación y a la forma de entender y
aprehender el arte y la cultura.
En este proceso de eliminar las barreras existentes, y con el fin de naturalizar prácticas
inclusivas, hemos incorporado una intérprete de lengua de señas, gestionado escenarios
accesibles con instalaciones adecuadas, y transcripto el Reglamento de los JB, los
nomencladores y los textos que se utilizan en la sala de exposición de la final, a tinta y a braille,
entre otras acciones.

Las disciplinas de Cultura PCD

Dice Jacotot que no se trata de hacer grandes pintores sino hombre capaces de decir y yo
también soy pintor. No se trata de hacer grandes artistas ni pedantes o soberbios sino gente que
afirme su potencia, sus posibilidades artísticas como miembro del género humano, gente que
perciba que, potencialmente, no es menos ni más artista que nadie. Aprender a pintar es
asumirse como parte del género de los pintores, en igualdad con todos los colegas del ramo.
(Kohan, 2004:226)
Canto PCD
La disciplina Canto PCD está destinada a personas con discapacidad intelectual. Desde los JB se
entiende que, en ocasiones agrupar en categorías es una forma de incluir, ya que “es importante
separarlo para darle más trascendencia, más importancia” (Do Rego, 2019). Muchas veces es
necesario nominar y caracterizar para que las personas consideren fehacientemente su
posibilidad de participación. Es así que el ganador de la final de Canto PCD de los Juegos 2017,
al año siguiente se inscribió en canto juvenil, ejerciendo su derecho a participar como cualquier
joven.
Incluir en los juegos el canto, es dar un lugar de relevancia a la experiencia musical más natural,
universal y antigua de la humanidad, la que en la actualidad cada vez más se instala como parte
de la vida cotidiana de personas con profesiones no musicales. Todos cantamos.
Los participantes ofrecen un repertorio variado, el que muchas veces remite a su cultura local.
Este encuentro con las diferentes culturas nos enriquece, nos educa, nos permite conocer y
compartir las expresiones vocales propias de cada localidad.
En la final resulta impactante la naturalidad, la alegría y el placer que vivencian al cantar en los
escenarios de los teatros de Mar del Plata, con una audiencia multitudinaria, compuesta por sus
admiradores, pero también por pares, participantes de otras disciplinas y público en general de
toda la provincia. El clima lejos de ser de competencia, es festivo.
La puesta en escena de esta disciplina tuvo su debut en un acogedor teatro en el Puerto de Mar
del Plata. Este escenario nos permitió iniciarnos en un espacio “íntimo” casi familiar, dando
lugar a cierta cercanía entre participantes, equipo de trabajo y público. Ese clima tan agradable,
tan amigable, tan compartido inauguró un nuevo lugar de expresión. Su difusión fue inevitable y
es así que el número de inscriptos creció notablemente para 2018, tanto que algunos municipios
incorporaron talleres de canto. Ese año, la apuesta fue a lo grande, la coordinación de Cultura
PCD se aventuró a realizar la “competencia”, que más que competencia tomó características de
recital en la sala Astor Piazzolla del Complejo Auditorium de Mar del Plata. Los participantes
de canto PCD se apropiaron de tal manera de tremendo escenario, cantando a un multitudinario
público, que la discapacidad estuvo ausente.

Danzas Folklóricas Argentinas PCD

Esta disciplina nació con el área de “Cultura Especial”, como Danzas Folklóricas
Tradicionales Argentinas. Junto con Pintura son las disciplinas que más historia tienen en los
JB. Hablar de tradición, remite a sostener a lo largo del tiempo ciertas prácticas de nuestra
cultura. Se considera tradicional “a aquella danza que respete las formas originales auténticas y
autóctonas de nuestro folklore (...) ajustándose estrictamente a las interpretaciones que hace el
pueblo...” (Ministerio de Desarrollo Social, 2019:27)
En la búsqueda de una expresión artística en la que se pone en juego la subjetividad y la
intersubjetividad, en el encuentro con el otro, es que consideramos oportuno realizar algunas
actualizaciones y es así que en el área de Cultura PCD pasó a denominarse Danzas Folklóricas
Argentinas (Danzas F.A.).
Otra de las actualizaciones se concretó con la renovación del área en 2017, donde se abrió la
posibilidad de que la pareja de baile no sea obligatoriamente mixta. Lógicamente esto trajo
tensiones con voces a favor y otras en contra, centradas en conservar supuestas históricas
tradiciones.
Las Danzas F.A. cuentan con una larga trayectoria de competición regular en todo el país.
Asimismo existe una multiplicidad de elencos estables que exponen, audicionan y/o compiten
habitualmente en distintos escenarios. Esta historia y exposición artística marca una diferencia
sustancial con el resto de nuestras disciplinas.
Los Centros Tradicionalistas, Peñas, Escuelas de Danzas Tradicionales Argentinas e
Instituciones privadas de enseñanza han construido una manera propia de transmisión,
caracterizada por la exigencia y el estricto respeto por la tradición. Probablemente, esta idea de
la conservación, de la repetición, ha contribuido a la instalación de una relación profesor-
alumno que nuevamente la hace particular en relación con las otras disciplinas. Esta
particularidad se ve reflejada en las expectativas sobre cómo esperan ser evaluados por los
jurados.
Otra particularidad de esta disciplina, consiste en la idea de que las dificultades físicas influyen
en la competitividad de la pareja. Por ello se encuentra presente el pedido de instalar categorías
que permitan nivelar a los participantes, con la creencia de que esto asegura igualdad de
condiciones.
Desde los JB concebimos la danza como una expresión artística en pareja, y en ella la medición
del rendimiento físico no adquiere un lugar de importancia.
A pesar de ello aún no se han podido incorporar bailarines en sillas de ruedas ya que está
destinada a personas con cualquier discapacidad, excepto ambulante.
Pensar Danzas Folklóricas Argentinas PCD como una forma de expresión artística más y no
como un alejamiento del modelo a reproducir, parece seguir siendo un desafío que debemos
afrontar y un debate que aún está por darse.

Fotografía PCD
La disciplina Fotografía PCD se incorporó a los JB en el corriente año, en respuesta a pedidos
de diversos municipios en el transcurso de los años 2017 y 2018. La solicitud fue tal que en la
final de 2018, se realizaron capacitaciones y talleres en la Plaza Almirante Brown y en la sala
Nachman del Teatro Auditorium.
La Fotografía como disciplina, se propone habilitar la posibilidad de explorar y construir
“miradas”. Cabe aquí diferenciar los conceptos de “ver” y “mirar”, mientras que el primero hace
referencia a la capacidad del sentido de la vista, “mirar”, citando a la fotógrafa argentina
Adriana Lestido, “Es acompañar lo que se mira, es desaparecer uno para fundirse en lo que se
mira, es acompañar estando ahí”. (Ministerio de Desarrollo Social, 2019:21). Mirar es conocer,
la mirada se construye, y se convierte en una materialización a través de la imagen, de la
subjetividad del autor. Deconstruir nuestra mirada, es mirar y analizar nuestras ideas, es
entender que detrás de cada una de ellas estamos otorgando un poder. Nuestra mirada no es
ingenua, no es neutra, tiene peso, tiene color, tiene gesto, y sobre todo, y por todo eso, tiene
poder.
Cuando se sacan fotos, en todo el proceso de intentarlo, en ese encuadre que nos invita a realizar
la cámara, empieza un proceso de selección, y de toma de decisiones, técnicas y artísticas en
búsqueda de la creación de sentido según la intencionalidad del autor, del tema y los motivos, la
toma de posicionamiento ideológico y/o poético, la captura propiamente dicha, las ediciones y
retoques a la imagen cruda inicial, el copiado/impresión, los soportes, las formas y medios de
presentación y llegada al público, su circuito de circulación.
En concordancia con la enfática solicitud de incorporación, participó un gran número de jóvenes
en las etapas municipales y regionales, así como se han habilitado talleres de fotografía
inclusiva en diferentes distritos de la provincia. La práctica fotográfica es accesible en esta
instancia de participación en los JB ya que puede resolverse con cualquier tipo de cámara o
celular.

Narración oral PCD: Antecedentes y construcción del espacio dentro del área
Juan Manuel tiene 22 años, le gusta escribir, narró en nuestra Primer Final (2017) “Soy piedra
que quiere volar” y agrega acerca de su experiencia: “En algún momento de mi vida tuve mucha
tristeza pero escribiendo esto, mira a donde llegué. Somos mucho más que una piedra somos
mariposas, somos mucho más”. (Juegos Bonaerenses, 2017)
Se decide crear la disciplina Narración oral escénica a partir de la experiencia de talleres en
anteriores ediciones de los Juegos Bonaerenses (años 2014 y 2015) y en los encuentros
recreativos con PCD. En ellos Narración Oral tuvo un espacio muy receptivo y un alto disfrute
involucrando a adultos mayores y adolescentes que competían en Literatura y se involucraron
en los talleres volcando su creatividad en palabras.
Allí descubrimos que personas con distintas discapacidades y de muy diferentes edades tenían
un espacio que compartir donde las diferencias desaparecen por completo a la hora de la
creación artística. Ese espacio era la palabra, sus propias palabras. Compartirla con otros
recreaba el ser de cada uno para ser con el otro un todo más completo.
Quien narra una historia hace poesía, crea y cree con el público: elige las palabras, teje el
cuento, arma trampas, vigila para hacerlo caer sorprendido y el público acompaña ese acto
compartido y efímero. La palabra gesta espacios que invita a todos, pero principalmente a
quienes no siempre son protagonistas, las personas con discapacidad.
El objetivo de la existencia de esta disciplina en el área es lo que ya en este tercer año de creada
estamos vivenciando y conociendo: que los narradores se transformen en agentes
multiplicadores en los ámbitos de cada uno y de esa manera se abran de par en par los
escenarios para ofrecer su palabra, sin distinciones ni rótulos, solo apertura para recibir su arte y
que el público lo disfrute.
En lengua de señas, a viva voz, algunos leyendo, por medio de Sistemas Aumentativos y
Alternativos de Comunicación (SAAC) ofrecen al público un espectáculo único, emocionante,
diverso, inclusivo y sobre todo repleto de ganas de vivir y luchar.

Pintura PCD
Esta disciplina está destinada a personas con discapacidad intelectual, con el objetivo de
estimular la creación artística desde los recursos bidimensionales, apuntando a que cada
participante pueda manifestar su subjetividad, creatividad, ideas e historicidad a través de una
obra plástica.
Nuestro eje está puesto en favorecer espacios de cohesión artística entre artistas con y sin
discapacidad que se reúnen para mostrar su manera de estar en el mundo por medio de un
lenguaje específico que los iguala como productores de cultura. El objetivo no estará puesto en
las habilidades de copia o reproducción sino en estimular la creación de obras en las que sus
autores puedan encontrar un canal de expresión que se corra de la enquistada idea de producción
recreativa para poder potenciar como forma de conocimiento, vehículo de valores e ideas y
como lenguaje comunicacional original y genuino.
Creemos que permitir y trabajar para el sostenimiento y multiplicación de estos espacios amplía
la posibilidad de leer y entender el mundo desde las imágenes. De esta forma, durante el
trayecto de producción y selección de las obras, los participantes dan a conocer sus
producciones a un público que se amplía etapa a etapa, hasta llegar a la instancia final en la que
la exposición cuenta con un montaje de nivel profesional en una sala con iluminación, paredes
adecuadas, criterios de montaje, texto curatorial, etc.
Sostener estos espacios potenciándolos y multiplicándolos, implica comprometerse con sostener
que el arte es un lenguaje de comunicación intra e intersubjetiva que no se centra en la
discapacidad o la habilidad sino en la producción de sentido, implica también el respeto al
productor de arte primando su obra antes que un diagnóstico médico.

Conclusiones
Los JB brindan una oportunidad de experiencia sin igual en el país. En ellos nos encontramos
con adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores con y sin discapacidad, de toda la
provincia, motivados por compartir aquello que nos conmueve: el Arte y el Juego.
Expresa Nachmanovitch (1990), “...el juego es la raíz de donde surge el arte; es la materia prima
que el artista canaliza y organiza con todo su saber y su técnica.”
El Área de Cultura PCD de los Juegos Bonaerenses paulatinamente está gestando un lugar de
expresión y encuentro en el que cobra importancia el artista que se posiciona como tal y
construye su obra, su puesta en escena logrando atravesar al espectador desde el hecho artístico
y no desde la discapacidad.
Esta gestación no está exenta de contradicciones ajenas y propias, que nos plantean la necesidad
de pensar todo lo relacionado con el arte, la discapacidad y la inclusión como conceptos
dinámicos en constantes procesos de cambio y búsqueda. Estos procesos presentan a su vez la
mirada plural de un equipo de trabajo conformado por personas con discapacidad y sin
discapacidad.
Los desafíos son múltiples y se acrecientan año a año buscando promover nuevas disciplinas
colectivas e individuales que logren superar condicionamientos partidarios y políticos que
potencien el crecimiento de oportunidades en torno al acceso del arte y la cultura.

Bibliografía
Kohan, W.O. (2004) Infancia, entre educación y filosofía. Barcelona, Laertes.
Larrosa, J. (2003) Experiencia y pasión, en La experiencia de la lectura. Estudios sobre
literatura y formación. México, FCE.
Nachmanovitch, S. (2010) Free Play, La improvisación en la vida y en el arte. Buenos Aires,
Paidós.
Secretaría de Deportes de la Pcia. de Buenos Aires (2012) Reglamento General de los Juegos
BA. La Plata.
Ministerio de Desarrollo Social. (2019). Reglamento General de Cultura de los Juegos
Bonaerenses. En http://www.juegos.gba.gob.ar/media/filer_public/20/94/20941068-954e-49fc-
9216-0a4cdf13246b/reglamento_general_cultura_2019.pdf
Rancière, J. (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual,
Barcelona, Laertes. En Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas del Programa Integral para
la Igualdad Educativa (2008) Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Buenos Aires. En http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001841.pdf
Entrevista
Entrevista realizada al Director Provincial de Torneos y Eventos de la Subsecretaría de Deportes
de la Provincia de Buenos Aires, Ignacio Do Rego, por Andrés L. Roa, 2019.

2. EL SENTIDO COMÚN COMO ARGUMENTO DE ACCESO Y

PERMANENCIA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD, EN LA
UNLP
Problematizando la inclusión

GIGLIO, LUCAS MARTÍN. ml_giglio@hotmail.com

Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. Profesor en Educación Física. Buenos Aires, La Plata, Argentina.
MUSICCO, DAMIÁN. damianmusicco@gmail.com
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. Profesor en Educación Física. Buenos Aires, La Plata, Argentina

Palabras Claves: Accesibilidad - Prácticas educativas - Ingreso a la Universidad - Gestión.

Resumen
El siguiente escrito busca encontrar y problematizar algunos conceptos dentro de las
prácticas inclusivas80 en la Facultad de Bellas Artes y Facultad de Humanidades y Ciencias
de La Educación, de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), en relación al ingreso a
la Universidad, al acceso a las prácticas, y la discapacidad. Vinculadas al ingreso y
permanencia de los estudiantes con discapacidad (ECD) y el trabajo docente.
La recopilación de datos se ha realizado mediante entrevistas semi-estructuradas llevadas
adelante por los colaboradores del proyecto de investigación “Accesibilidad académica en la
UNLP: las prácticas docentes como uno de los factores determinantes para garantizar el
derecho a acceder al conocimiento de las Personas con Discapacidad [2da PARTE]”
Las ideas problematizadoras que atraviesan la narrativa, buscan construir algunos caminos
de análisis sobre las teorías que subyacen en gestiones y modificaciones que los docentes
hacen de sus prácticas, llevadas adelante con el fin garantizar el acceso de los ECD a sus
clases. Creemos que estas, están apoyadas desde un supuesto sentido común en torno a la
discapacidad.

Introducción
Nuestro punto de análisis no pondrá en duda el lugar que ocupa el saber en la Universidad, sino
que buscará problematizar la relación entre gestión y acceso; poder y acciones políticas.
Entendiendo que es necesaria la separación del “saber” y las acciones políticas universitarias81

80 Prácticas inclusivas: entendemos por prácticas inclusivas, aquellas que buscan la disolución de las barreras y buscan
modificar el ambiente y que buscan que haya una misma oportunidad de posibilidades para todas las personas. No
como aquellas que suman a la diferencia, sino aquellas que se construyen en la diferencia.
81 Raumar Rodriguez Gimenez (2015) “La Universidad, el Saber y los saberes” en Políticas Educativas, Porto Alegre,

v.8, n.2, p.59 -71, 2015 - ISSN: 1982-3207

En el análisis de las decisiones y acciones en torno a gestiones de acceso universitario de los
ECD, vamos a tener la pretensión de separar lo que son las decisiones que parten de lo político,
y el rol que ocupan los docentes en la enseñanza del saber, o sea separar saberes de acciones
políticas de acceso.
Como objetivo docente enseñante, consideramos que la ocupación debería estar en la
transmisión del saber. No pensar una separación entre saber y decisiones políticas; daría pie a
posibles confusiones en torno a su rol. Ponernos a pensar si una persona puede o tiene la
capacidad de acceder a ese saber, ya sería otra preocupación posterior que sí lleva decisiones
políticas impregnadas en sus gestiones.
De este modo nos centramos, en las gestiones y decisiones políticas en torno al acceso, dando
por sentado que el accionar enseñante está enteramente abocado a la transmisión de un saber.
Enfocándonos en las gestiones de inclusión que lleva a cabo la Comisión Universitaria sobre
Discapacidad (CUD), es que analizamos los discursos y sentidos entorno a las PCD que las
constituyen. Para ello ubiquemos dos modelos teóricos necesarios para la comprensión de la
ideología que subyace en cada actor del ingreso y la gestión, que teñidos siempre la idea de
discapacidad y la vida de las PCD.

Los modos de entender a la discapacidad y a las PCD.

Citando dos de los modelos postulados por Bellacasa (1990) y Palacios (2008), el
modelo rehabilitado y el modelo social o de vida independiente partiremos este análisis. El
primero, es un modelo determinista y de origen biológico científico en su explicación, asociado
a la idea de normalidad y déficit, y el otro que considera que las causas que origina la
discapacidad no son científicas e individuales y en gran medida son de origen social, vinculado
a la idea de que la discapacidad depende de las relaciones de poder y designación en la
sociedad.
Ambas acunaron diferentes palabras dentro del mundo de la educación para dar sus
explicaciones. El modelo de rehabilitación generó la utilización de palabras como integración-
adaptación-necesidades educativas especiales-igualdad. El modelo social a Diversidad-
inclusión-construcción social-accesibilidad.

El modelo Rehabilitador.
Este está relacionado con la idea de normalidad y el déficit, entendidos como naturales
y no toma como importante la complejidad del entramado social. Piensa que las causas que
originan la discapacidad son científicas derivadas de limitaciones individuales de las personas y
que eso le impide su participación en la sociedad.
El trabajo de los profesionales y educadores estará puesto en completar las falencias o
deficiencias y lograr hacer retornar a estas personas a la normalidad por medio de la
rehabilitación o la completud del déficit. Las mejores propuestas de este modelo en educación
son los llamados procesos de integración escolar.
Los procesos de Integración son bastante antiguos en Argentina, nacen con la instauración de
las escuelas especiales a mediados del siglo xx. Permitían un camino alternativo al de las
escuelas especiales, de retorno a la escolarización formal (De la Vega, E. y Boggino, N.2006;
26) Tratando de lograr el ingreso de los mejores alumnos de las escuelas especiales al sistema
escolarizado formal y normal, con la ayuda de un grupo de profesionales que trabajaban con ese
alumno para cumplimentar un curriculum adaptado a sus capacidades. Se producía entonces un
curriculum diferentes al de los demás alumnos (adaptado y recortado) para que éste pueda ser
alcanzarlo.

La íntima relación entre el modelo rehabilitador y la normalidad.

Debemos pensar en Foucault para poder decir que éste sostiene que la Normalidad-
Anormalidad es un par conceptual que emerge en el contexto de la modernidad, buscando
ordenar y tornar previsibles, dóciles y útiles a los sujetos. (1996, 2000, 2002, 2005 y 2006)
El de la normalidad es, un proceso ideológico que naturalizó al otro como anormal y lo
convenció de que está mal ser lo que es, y le propuso un camino de regreso a la normalidad
pretendida. Al entender, a la normalidad de este modo, se rompe con la idea natural que le es
atribuida.
El déficit es producto de un largo proceso de naturalización de la representación de los cuerpos
discapacitados. Herramienta necesaria de la “ideología de la normalidad” Oliver, M (1996) para
instalar la idea natural de normalidad.
Tal naturalización fue instalada con la idea de que la exclusión siempre fue producto de la
discapacidad o del déficit. Y es entendida como un problema de salud propia del individuo y sus
familiares, y que de allí nacen sus dificultades para ser parte de la sociedad.
No hay idea de déficit sin idea de normalidad, el efecto ideológico borra estos procesos y
naturaliza el déficit por asignarle un carácter biológico, individual y ahistórico.
Consideramos que este modelo de pensamiento está fuertemente arraigado al sentido común y
que opera en la mayoría de las prácticas y gestiones habituales de integración-inclusión dentro
de la Universidad.

El modelo Social
El modelo Social se argumenta desde otra lógica. Parte de dar cuenta de la dimensión
política e histórica de la discapacidad entendiéndola como una producción social, que sostiene
relaciones de asimetría y desigualdad para las personas que poseen una deficiencia (Rosato, A y
Angelino, A 2009)
Los problemas de la discapacidad o de las PCD, serían entonces, producciones sociales
generadas a partir de esas desigualdades propias de la organización capitalista y de consumo que
justifica con el déficit su menor valor como ser social o sujeto de derecho.
Así podemos afirmar que la discapacidad es una categoría producida en una forma particular por
la sociedad capitalista y que implica una visión particular del mundo. La separación de la idea
de déficit de la idea de discapacidad es fundamental para comprender la diferencias ideologías
que subyacen de los modelos.
Recién en estos años aparecen en Argentina, por medio de resoluciones y debido a la adhesión a
la convención internacional sobre los derechos de la personas con discapacidad, los primeros
procesos de inclusión con resoluciones emitidas desde consejo federal de educación y luego
analizadas por los consejos de cada provincia.
En resumen, podemos decir que, la relación existente entre los modelos planteados y el sentido
común impregnado en las gestiones de inclusión-integración en la Universidad es el siguiente:
Cuando el modelo rehabilitador está invisible dentro del sentido común que opera sobre estas
gestiones, cuestiona al alumno y su capacidad de acceder al contenido siguiendo la lógica de la
falta, de la compensación o de la completud. De esta manera se llega a la adaptación y
modificación de las posibilidades del contenido, es decir, a su recorte.
Distanciandose, el modelo social, parte de cuestionar las posibilidades que brinda el entorno
para el acceso al mismo.
Si los diseños de gestiones de inclusión-integración de la universidad estuviesen enmarcados en
el modelo social, deberían incorporar a los ECD modificando y produciendo nuevos entornos
que posibiliten el acceso.

Categorización
El arraigo de los modelos de discapacidad se visibiliza en las conductas cotidianas
dentro del ámbito universitario tanto de docentes y alumnes, como de gestiones y acciones
políticas de acceso, y se da de dos maneras; a partir de un proceso de naturalización que muchas
veces opera desde el “desconocimiento” o por nombrarlo de una manera más conocida, desde el
sentido común, o desde la reflexión crítica de lo que constituye a la discapacidad, y desde la
deconstrucción de los sedimentos que determinan su abanico de posibilidades.
En el primer punto, no hay cuestionamientos sobre la conformación inicial de las cosas. Los
edificios, la dinámica universitaria, la disposición de los espacios, las técnicas de enseñanza, los
modos de comunicación, etc., están estancos o mutan muy lentamente en el tiempo manteniendo
una argumentación que se ha naturalizado, o más bien, normalizado. Por ejemplo: Sin ninguna
intervención al respecto, una estudiante cuenta: “algunos docentes pensaban que yo no podía
estudiar en la facultad…” y previo al ingreso otro alumno demuestra “inquietudes básicamente
en relación a su corporalidad y posibilidad de cursar”. Aquí hay presupuestos que niegan el
acceso, los cuales profundizaremos más adelante.
En el segundo, se duda de la certeza que condiciona el accionar de las PCD. Como dice A,
Schutz, “corresponde a la crítica reflexiva […] tomar en cuenta estas situaciones para no caer en
la falacia de la materialización inadecuada”. Puede observarse en las entrevistas realizadas por
el proyecto ya citado anteriormente, cómo los puntos de ruptura e incomodidad están puestos
sobre lo cotidiano de la vida universitaria, y en ningún momento se establece un problema en
relación al contenido, y si a los canales y caminos de acceso a él, lo que corre del foco del
problema a les ECD.
Daremos relevancia en el análisis al lugar que ocupa el contenido dentro de la relación
educativa/formativa. En las entrevistas todo apunta al accionar docente o a la percepción de
posibilidad personal de les ECD. Se observa que los actores universitarios dan por sentado de
que para alcanzar la finalización de los estudios académicos hay que obtener un conocimiento
pautado que no puede ser recortado82. Si tenemos en cuenta que este es el lugar más común por
donde se vehiculiza la resolución al problema educativo de las PCD, es decir, el recorte del
contenido, y que acceder a un título universitario requiere de un conocimiento universal (al
común de les estudiantes de cada carrera), la linealidad del recorrido educativo sería la
siguiente:
Universidad pública (libre acceso) si un ECD 1) adquiere los contenidos básicos - obtiene título
universitario. 2) no adquiere los contenidos básicos - no obtiene título.
Parecería a simple vista que las posibilidades son estas dos, pero no es lo observado, por lo que
se abren a partir del análisis de las entrevistas, dos caminos. En primer lugar y retomando lo que
se redactó en el punto anterior, el primer obstáculo aparece: en lo material-edilicio de las
instituciones (escaleras, puertas, etc.), en lo material-educativo-comunicativo (material de
estudio, recursos comunicativos, etc.), en la mirada segregadora y determinista tanto de
docentes como de la misma percepción personal de les ECD. Si el acceso a las instalaciones y la
libre circulación no son posibles, si el material de estudio no es adecuado, o si se presume no
estar en condiciones de adquirir un conocimiento, el contenido queda anulado, siendo
consecuentes con el modo de pensar la discapacidad desde el déficit o desde modelo
rehabilitador.
En segundo lugar aparecen alternativas que dudan de lo establecido, y generan acciones que
intentan ir abriendo caminos a les ECD. Se proyecta desde la duda o la pregunta ya que
“preguntar es un ejercicio de desmontaje de aquellas certezas que a lo largo de la historia se
instalaron como capas de verdades imponiendo la tiranía de lo obvio”83. Se repiensa la
formación adquirida por docentes84, se amplían los canales de comunicación (una docente
plantea “el problema era más bien mío, pero a partir de la repetición … pidiéndole que trate de
explicarlo con otras palabras… entendí todas las preguntas e inquietudes.”), se disuelven lo
enunciados deterministas (“...que espere a que su alumno le muestre si puede o no resolver
algo… que no piense que porque tiene discapacidad no puede hacerlo.”), en definitiva se aporta
a la continuidad de la deconstrucción de la discapacidad que ha iniciado el modelo social.

Anulación del contenido

La escucha de las entrevistas y el transitar la Universidad a diario, nos permite ver que
muchos de los edificios en donde se encuentran las Facultades de La Plata fueron construidos
hace mucho tiempo, y en los casos de edificios nuevos fueron planificados desde una lógica de
acceso que no tiene en cuenta a las PCD, por lo que se inicia con una clara diferenciación en la

82 A diferencia del sistema educativo primario y secundario, aquí no hay un derecho educativo, por lo tanto no hay una
garantía del Estado en que todas las personas accedan. El modo de garantizar la educación fue separando y recortando
contenidos en escuelas especiales, no así en escuelas comunes. aquí este recorte no surge como posibilidad, por lo que
se presupone que no van a alcanzar la finalización de los estudios, y en caso de perdurar aparecen problemas sobre una
cotidianidad universitaria estructurada a la que le cuesta ceder en sus hábitos de normalidad. Si esto no fuera así esta
ponencia no existiría.
83 Sztajnszrajber, D. (2013, 23) “¿Para qué sirve la filosofía? (pequeño tratado sobre la demolición)”
84 Ejemplificamos con un diálogo entre dos entrevistadas que nunca ocurrió: la alumna comenta “... primero me anoté

en la carrera de piano y ahí me dijeron que pensara si esa carrera era para mí, si no era mejor que estudiara en otro
lugar...” y la profesora se cuestiona “... no estamos capacitados ...como para poder tener herramientas…”
posibilidad de acceso y circulación por el espacio público. Para visibilizar este punto, citamos lo
que un ECD con ceguera nos dijo: “… hay muchas esculturas y es difícil guiarse por la pared…
necesitaría una de las paredes del pasillo libre… o podría ser, señalizar en la mitad del pasillo
con una ranura en el piso como hay en la línea del tren…”; en otra oportunidad nos comentaron
“tuve muchas dificultades para entrar … no había rampa … luego logramos que pusieran una…
otra lucha fue acceder al primer piso porque en esa época no había ascensor …”. En ambos
relatos se visibiliza que las acciones se motorizan a partir de una demanda, lo que demuestra
que no se pensó la posibilidad de que las PCD transiten por estos espacios desde un inicio.
Vemos que la estructura edilicia está impregnada de este modelo rehabilitador, porque
normalmente estas personas que padecen un déficit no fueron pensadas como concurrentes a la
universidad. Una alumna que utiliza bastones canadienses dice “El aula uno, es un aula casi
inaccesible”
Por otro lado, se observa que los modos de comunicación y la disposición del material de
estudio, pone barreras en la enseñanza. “en una explicación oral, a veces se escribe algo en el
pizarrón, para los que no vemos, a veces uno queda medio colgado...” Tal vez se pueda apreciar
que no se tiene en cuenta a la totalidad de les estudiantes a la hora de dar una clase, pero esto
sucede por un proceso de tipificación del alumnado, ya que las experiencias previas
indiscutidas, en este caso los modos de comunicación habitual, están a mano desde un primer
momento como típicas. (A, Schutz 1999) Lo que demuestra cómo el sentido común hace eco en
las prácticas universitarias, a través de la naturalización de las lógicas que el modelo
rehabilitador ha constituido. En este caso la tipificación de un modo de comunicarse del
alumnado, que establece como normal, y que ubica el problema de la comunicación a quien
tiene el déficit, en este caso el ECD.
Podríamos citar mucha más cantidad de ejemplos que visibilizarían las mismas conductas pero
cerraremos esta parte con una última cita:
“Al principio tuve que hacer una demanda legal porque no encontraba solución a la falta
de accesibilidad. Esa fue la única manera que encontré de poder entrar a la facultad […] era
muy difícil que aceptaran que tenía derecho a acceder a la facultad. A todos los pisos a todas las
aulas”

Deconstrucción de la discapacidad
¿Por qué resulta raro que una PCD acceda a la universidad? ¿Qué es lo que impacta a
los docentes a la hora de tener un alumno con discapacidad?85
Al parecer, son los canales de comunicación o los modos ya establecidos de dar clase los que
dejan afuera a algunas personas de la posibilidad de acceder: “a veces tienen una forma de
enseñar, y les molesta o no quieren cambiar cuando ven una persona que necesita algo”
Aquí se evidencian los preconceptos en torno al ECD y dan por sentado que hay una falta o
ausencia, propia del ECD, que va a imposibilitar el acceso a la formación sin siquiera dar la
posibilidad de transitar. Esto tiene que ver con las capas de verdades ya instaladas sobre la que
se posa el sentido común.
En un acto reflexivo y crítico de la realidad existente se concretan gestiones que rompen con
estas lógicas. En un principio porque claramente les estudiantes entrevistados son PCD y
transitan o transitaron por la Universidad, lo que demuestra acciones concretas en cuanto a lo
estructural (edilicio) y en cuanto a lo simbólico (ruptura de la idea de déficit)
Si bien esto no indica un cambio de paradigma general, denota el avance en la deconstrucción
de la discapacidad. Hace no mucho tiempo el problema era de la persona que se trasladaba en
silla de ruedas, y hoy se observa un cambio parcial en este sentido. Por ejemplo “Era difícil
porque las escuelas no estaban preparadas para sillas de ruedas. En la primaria los bancos están
muy cerca y no entra la silla de ruedas entre ellos”. Aquí el problema se encuentra en otro punto
de la relación, en el modo de organización edilicia de la institución, y entendiendo esta
complejidad y habilitando el espacio la docente en cuestión “...se ocupó de conseguir

85Estas preguntas no tienen el fin de ser respondidas en estas líneas si no que dan pie a seguir cuestionando qué es lo
que hay detrás de estas relaciones.
especialmente escuelas donde pudiera desempeñarme y me sugirió como podía resolver los
obstáculos con los que me iba a encontrar…”
También se ha observado la posibilidad de fracaso de un ECD ante los constantes esfuerzos de
su docente que propuso trabajos en grupo, modificó una fecha de entrega, brindó clases
personalizadas, le acercó el material en diferentes formas “...pero no se llegó al objetivo de que
lo leyera.” Si bien nunca sabremos si los esfuerzos fueron suficientes, esta entrevista nos
permite dar relevancia a los esfuerzos docentes y entender que no hay una relación lineal entre
la enseñanza y el aprendizaje. Quien enseña debe hacer su mayor esfuerzo por enseñar y quien
debe aprender también debe de hacer su parte.
Por último, un paso hacia la deconstrucción de la discapacidad, parecería ser el no enfocarse en
ella para dar inicio a algo.
“...no hay una situación adecuada para estudiantes que tengan discapacidad
específicamente. Hay situaciones adecuadas para todas las personas que quieran acceder a la
universidad [...] brindar información accesible, usar a algún estudiante como puente [...] pero no
sería específico para estudiantes con discapacidad sino que sería para cualquier persona que
quiera entrar a la facultad”

Conclusión

Entendemos que la discapacidad vista como déficit otorga y permite la anulación del contenido
o su recorte. Desde otro punto de vista, entendiendo a la discapacidad como una construcción
social nos permite entender la producción de la misma e intervenir sobre cómo lograr nuevos
accesos al contenido sin que éste, necesariamente, sea recortado o mutilado.
Proponemos deconstruir el sentido común de los problemas de acceso, a partir de preguntas a
respuestas universales y únicas, y construir gestiones particulares que den respuestas concretas a
los problemas que la universidad tiene para transmitir y hacer acceder al contenido a les ECD.
Debemos reconocer que un recorte de contenido impide democratizar el saber que la cultura
produce. Entonces debemos concentrar los esfuerzos en la gestión de resolución a los problemas
particulares del acceso, observando las dificultades que tiene la Universidad y no concentrarse
en el déficit de cada ECD.
Los problemas son de acceso al contenido y no del contenido o del ECD, por lo que
proponemos que las gestiones de acceso sean particulares y no universales, a partir de una
dificultad concreta y no a partir de la inscripción de un ECD a la Universidad.

Bibliografía
Boggino, N y De La Vega, E. (2006). “Diversidad, aprendizaje e integración en contextos
escolares”. Rosario. Homo Sapiens Ediciones.
Oliver, M (1996) “Deconstruyendo la dependencia: Propuestas para una vida independiente”
Londres: McMillan Press
Palacios, A. (2008). “El modelo social de discapacidad: Orígenes, caracterización y plasmación
en la Convención Internacional sobre los derechos de las Personas con Discapacidad” Madrid.
Cermi.
Rodríguez Giménez (2015) “La Universidad, el Saber y los saberes” en Políticas Educativas,
Porto Alegre, v.8, n.2, p.59 -71, 2015 - ISSN: 1982-3207.

3. “MIRADAS QUE NOS CONSTRUYEN”

FOTOGRAFÍA INCLUSIVA

UGARTEMENDÍA, MARÍA LAURA

Escuela de Educación Especial Nº 501 Brandsen en articulación
con Dirección de Educación y Dirección de Cultura
de la Municipalidad de Brandsen
ugartearte@gmail.com
 Palabras Claves: Inclusión, Arte, Fotografía, Comunidad, Articulación

Resumen

“Miradas que nos construyen” propicia la inclusión social de las personas con cualquier
tipo de discapacidad desde talleres de fotografía. Los objetivos son: llegar a las instituciones de
educación formal y no formal que trabajan en este ámbito y desarrollar experiencias artísticas,
que generen espacios desde el arte de conocimiento, encuentro, empoderamiento, que aporten a
romper los circuitos discapacitantes y a la creación de nuevas miradas sobre la discapacidad.
Las herramientas aplicadas están centradas en el trabajo colaborativo, en la articulación con
diversos sectores de la sociedad, en variables pedagógicas como la horizontalidad del poder y la
vulnerabilidad docente, en el marco de pedagogías de la ternura y el encuentro. La fotografía se
ha consolidado como una actividad, que desarrollada dentro del concepto de comunidad
ampliada de trabajo, posibilitó el empoderamiento de los participantes artistas como verdaderos
productores de arte y cultura, dentro de un proceso continuo de retroalimentación en la
construcción de conocimiento y valores que permiten de-construir prejuicios y miedos,
transitarlos. Los procesos de trabajo y la visualización de las obras resultantes, han propiciado a
la construcción de nuevas miradas del hacer propio y de los otros, y de la discapacidad dentro de
la comunidad.

“Miradas que nos construyen” es una propuesta de talleres de fotografía para personas con
cualquier tipo de discapacidad, a partir de los 12 años de edad, en funcionamiento desde el mes
de Abril de 2019, desarrollándose en articulación entre la Municipalidad de Brandsen, Provincia
de Buenos Aires, Argentina, y la Escuela de Educación Especial Nº 501, del mismo distrito, del
que participa un grupo de 22 alumnos.

Esta propuesta, también se implementa en otras dos instituciones, dentro del marco de la
educación no formal, de la ciudad de Brandsen, en el Taller Protegido Manos Mágicas, de
APAD (Asociación de Padres y Amigos del Discapacitado) con 6 participantes, y el Centro de
Día Caricias de Maty, con 13 participantes.

En Marzo del presente año, este proyecto fue propuesto por la docente responsable (docente
de artes plásticas, estudiante de la diplomatura de Fotografía Social como herramienta de
investigación social de la UBA, con experiencia en educación inclusiva y talleres en artes
visuales y fotografía) ante la Dirección de Acción Comunitaria de la Municipalidad de
Brandsen, en búsqueda de generar un espacio de articulación con las instituciones que trabajan
con personas con discapacidad dentro y fuera del sistema educativo formal en el distrito. La
propuesta fue aceptada y a continuación se realizó la presentación conjunta desde las
Direcciones de Educación y de Cultura del Municipio a las instituciones que podrían ser sede de
los talleres. Se describió el proyecto, objetivos, actividades, se realizó la evaluación de lugares
físicos de implementación, y dinámicas posibles de constitución de grupos. La propuesta de
trabajo en articulación interinstitucional con sentido de generar espacios de experiencias
artísticas inclusivas desde la fotografía fue aceptada por todas las partes invitadas a participar.

La implementación dentro de la E.E. Especial N° 501 de Brandsen, se formalizó a través de la

redacción de un “Acta acuerdo” de trabajo articulado con la Dirección de Educación de la
Municipalidad, donde se dejó constancia de las especificaciones de su desarrollo, con
información a las inspectoras de Educación Artística y de Educación Especial del sistema
educativo formal.

Los Objetivos fundamentales son:

 Materializar y garantizar propuestas desde la educación artística donde las personas con
discapacidad puedan realizarse como productores de arte.
Aportar a romper con los circuitos discapacitantes.
Generar y potenciar espacios de verdadera inclusión, de interacción con la comunidad, como
productores activos de cultura, no solo consumidores.
Propiciar la expresión de la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con
discapacidad.
Generar acciones donde la comunidad pueda ampliar y transformar su mirada sobre la
discapacidad, construyendo lazos comunitarios de inclusión.
Tiempos, recursos, y actividades
Los encuentros se realizan con una frecuencia semanal, con una extensión de una hora,
lo que suele extenderse, en particular, en la Escuela Especial logramos realizar jornadas de una
hora treinta minutos, con atención sostenida y participación activa de los asistentes.
Las fotografías son tomadas con cámaras digitales y celulares, que se aportan desde la
docente y los equipos de trabajo de cada institución. Se realizó una campaña de colecta de
cámaras digitales en las redes sociales que sumaron algunas pocas cámaras al taller. Lograr
acceder a más cámaras sigue siendo un desafío que tratamos de resolver buscando múltiples
soluciones, ya que los participantes y su entorno en general no disponen de estos dispositivos.
Las actividades que se realizan durante los encuentros consisten en: clases prácticas de
fotografía con soporte visual (digital e impreso), salidas fotográficas, elaboración obras
plásticas, por fotomontaje, intervenciones artísticas en el espacio público local, charlas-taller de
intercambio con artistas invitados de esta disciplina y otros lenguajes artísticos, participación en
certámenes fotográficos, difusión de la obra en muestras con formato convencional y formatos
no tradicionales, al aire libre, eventos locales, etc., difusión en los medios de comunicación
local, y participación en eventos como artistas fotógrafos que cubren y dan cuenta, a través de
su mirada, de la realidad de nuestra comunidad.
Entre los logros de este período de trabajo se destacan:
 Salidas fotográficas dentro del radio de las instituciones;
 Participación del Certamen local de fotografía digital en su edición 2019, con la
temática “El Barrio”, organizado por la Dirección de Cultura local;
 Participación en el Área de Cultura de los Juegos Bonaerenses (Subsecretaría de
Deportes, Ministerio de Desarrollo Social de la provincia de Bs. As.) donde treinta
y tres alumnos expusieron y compartieron sus obras en la instancia municipal de
competencia, accediendo a la instancia regional una alumna de la Escuela Especial
que también superó esta instancia accediendo, a la final provincial a realizarse a
fines de septiembre de este año. La temática convocante de este concurso es
“Encuentros”;
 Exposición de obras en la Sala de Cultura Municipal “Miradas que nos construyen”,
del 5 al 28 de Agosto del presente, con la producción presentada en los certámenes
antes mencionados y una serie de obras en pequeño formato, consistentes en
diferentes ejercicios de posición de cámara, estudios de luces y sombras,
exploración del uso del color, monocromos, y blanco y negro;
 Entrevista radial en el multimedio local;
 Difusión de las obras por parte de prensa de la Municipalidad de Brandsen, lo que
fue replicado en diversos medios digitales;
 Notas de difusión en periódico local, semanario “Tribuna”.
La fotografía como una experiencia artística de empoderamiento, conocimiento,
encuentro, y comunicación de subjetividades
Durante el proceso de desarrollo de los encuentros se realizan diálogos de intercambio y
análisis de las experiencias llevadas a cabo y sus logros/impactos, en forma constante entre la
docente responsable del taller, y los equipos directivos y de coordinación, docentes y talleristas
de las instituciones de base/taller protegido/centro de día, lo que nos permite re-pensar las
prácticas haciéndolas más efectivas, evaluando las acciones, atendiendo a las diversas miradas
de los agentes implicados. Constantemente se evalúan nuevas y mejores posibilidades de
implementación, sobre la base de “aprendizajes afectivos”. Los encuentros están centrados en
exploración constante, de las herramientas, los materiales y recursos técnicos y artísticos de la
fotografía, a partir de la constitución de lazos vinculares fuertes entre los participantes del taller
y la docente, que permitan, primero el conocimiento de todos los implicados en el taller como
sujetos, en su particularidad, en su humanidad. Al pensar las acciones que puedan ser más
pertinentes, además de las particularidades de la discapacidad en cada caso, sobre todo, implica
el conocimiento de la subjetividad de cada uno, y cómo llegar a expresarla se vuelve el canal de
búsqueda para pensar las actividades y propuestas de cada jornada.
Hacer en equipo, en diálogo, y evaluar el hacer, en cada encuentro es una constantemente
necesidad, que nos lleva a variar las acciones en un proceso de auto-conocimiento de las
posibilidades de los asistentes y de los recursos de la propia docente. El conocimiento que se
construye en el taller es resultado de un proceso de retroalimentación constante, dentro de un
posicionamiento docente respecto al poder dentro del acto pedagógico que busca la mayor
horizontalidad posible de la experiencia, confiando en que este es un potencial recurso. Aquí es
donde el acto artístico y educativo se manifiesta como una necesidad de explorar nuestra propia
vulnerabilidad como docentes, que será de alguna manera compensada a partir de ese tránsito
por el proceso de conocimiento del otro, de quién es ese otro como sujeto, de qué desea, de qué
quiere decir o no decir, y de las herramientas para lograrlo. El conocimiento de la discapacidad
y sus particularidades aquí es entendida como un recurso, importante dentro del todo, como un
elemento dentro del diagnóstico docente, que brinda ciertas herramientas de conocimiento de
ese sujeto, pero que nunca es determinante, porque el desafío del presente taller es explorar
desde la fotografía y el arte en general las potencialidades comunicativas, expresivas, artísticas
de los participantes.

El sustento pedagógico que guía las prácticas propuestas está alimentado por los principios de
“La pedagogía del Encuentro”, que entiende la alteridad como sinónimo de humanidad,
entendiendo que existe una clave en recibir al otro, en vez de dar al otro, y la “Pedagogía de la
Ternura” aquella que enseña a nuestros alumnos a confiar en sí mismos, propiciando el
desarrollo de la autoestima, a que se respeten a sí mismos como individualidad, como plantea la
educadora cubana Lidia Turner Martí. Se trata de aprender de nuestros participantes del taller,
facilitando procesos, para que ellos mismos puedan ir construyendo espacios propios,
singulares, a partir del trabajo colaborativo que va más allá de los que están presentes en cada
espacio físico donde se implementan las clases o encuentros. Entendiendo estas acciones
artísticas como una herramienta que forma una red comunitaria, con lazos solidarios y afectivos,
entre todas las instituciones participantes y que busca expandirse de la misma forma sobre la
sociedad toda. El objetivo es aquí, propiciar experiencias artísticas en las que la inclusión se
vuelva comunidad, donde nuestros artistas fotógrafos puedan poner en crisis ciertos
preconceptos y transformar la mirada que nuestra sociedad tiene sobre la discapacidad.

Texto curatorial de la primer exposición fotográfica del presente taller, redactado por la
docente responsable del taller.

Las miradas que hemos recibido durante nuestro tránsito en esta vida “nos han
construido”, han aportado, de alguna manera y con diversos pesos a nuestra formación
integral. Las miradas que hemos recibido de terceros han estado cargadas de muchos sentidos.
A veces “nos motivaron”, muchas “nos han intimidado”, otras “nos han llenado de miedos”, y
otras con la grandeza de la simplicidad y el amor “nos han invitado a ser”.

"Miradas que nos construyen", podríamos citar muchísimas en el día a día. Pero cuando
hablamos de inclusión y discapacidad, hablamos, también, de “deconstruir” nuestra mirada de
nosotros mismos. Sí, hacia nosotros mismos. Esa que tiene un peso enorme. La que puede
cruzar, o no, la línea de nuestros miedos, y derribar las murallas que nos separan, o que,
nosotros, simplemente hacemos que nos separen. Me pregunto, si realmente, esas murallas
están ahí, o están en nuestras miradas cobrando una fuerza que nos domina y nos hace actuar
en consecuencia.
Entonces, deconstruir nuestra mirada, es mirar y analizar nuestras ideas, es entender que
detrás de cada una de ellas estamos otorgando un poder. Nuestra mirada no es ingenua, no es
neutra, tiene peso, tiene color, tiene gesto, y sobre todo, y por todo eso, tiene poder. Pero,
¿Somos realmente conscientes del verdadero poder de nuestra mirada? ¿Somos realmente
conscientes de todo lo que estamos transmitiendo con nuestra mirada? En cada comunidad, en
cada espacio de trabajo y recreación que compartimos, ¿cuál es nuestra mirada sobre la
discapacidad y la inclusión?

Cada uno de los participantes de este taller, el equipo que formamos, vamos transformando
nuestras miradas, no solo hacia los demás, sobre todo hacia nosotros mismos, de lo que somos,
de lo que creemos.
Cuando sacamos fotos, en todo el proceso de intentarlo, nos metemos en ese encuadre que
nos invita a realizar la cámara, y tenemos que seleccionar, tomar decisiones, tenemos que
llenarnos de nuevos poderes, y ahí estamos transitando nuestros miedos, nuestros
interrogantes, nuestras ideas previas, nuestros prejuicios; ahí estamos, transformándonos,
construyéndonos, construyendo nuevas miradas. Cuando nos encontramos en la dificultad, la
propia y la del otro, lo que el otro no puede o cree que no puede, lo que yo no sé o creo que no
sé, ahí el tránsito es búsqueda y es encuentro, ese transitar nuestros prejuicios es inclusión, es
humanidad, y es ternura.

En ese tránsito estamos, construyendo nuestras nuevas miradas de nosotros mismos, hacia
los demás… nuevas miradas en comunidad.

Testimonios de los participantes

“Me encanta, a pesar de que no veo me encanta. ¿Por qué? Porque uso la imaginación.
Hago cosas que otros chicos no hacen, ellos hacen cosas que yo no puedo hacer y yo hago
cosas que ellos no pueden hacer. Aprendí muchas cosas acá, en fotografía uso los oídos,
porque vos me hablas y siguiendo tu voz sé dónde está el zoom. Para saber si una persona es
alta le digo háblame, y sé cómo ir ubicando la cámara. Me re divierte el taller. Sueño con
todos, sueño con el taller a veces, sueño con que camino con todos, que vamos sacando fotos
por la calle, por plazas, por campos. Están todos en mis sueños, no sé si son como me los
imagino, algunos los conocía de antes, a otros no, pero a todos los imagino.” Testimonio de
Aldana, alumna del taller no vidente, del Centro de día Caricias de Maty.

“Me gusta mucho sacar fotos. Me siento más cómodo con la máquina de fotos que con el
celular, me gusta más la cámara que saca la ruedita, que saca el zoom. Nunca había sacado
fotos, la primera vez fue con vos acá en el taller. La primera vez me pareció incomodo, después
le agarre la mano.” Testimonio de Tete, participante del Centro de día Caricias de Maty.

“Me gusta sacar fotos, con mis compañeros, con vos, con las otras chicas fotógrafas
también. Me gusta sacar fotos con la cámara y el celular. Lo que más me gusta es que todos
juntos somos un grupo para seguir sacando más fotos. Me gusto sacar fotos de los productos
que hacemos en APAD del taller protegido para seguir vendiéndolos. Me gustaría hacer fotos
del kiosco donde vendemos los productos. Cuando vinieron las fotógrafas de visita a hacer la
producción estaba nervioso, feliz, y con emoción, todo junto. Soy feliz sacando fotos. Se podría
también sacar en el momento que llega el tren, sacar fotos en otros lados, conocer otros
campos, escuelas de campo si se pudiera, me gusta salir a sacar fotos, me gustaría ir a otras
radios a conocerlas y sacar fotos.” Testimonio de Juan Ignacio, participante del Taller
Protegido Manos Mágicas de APAD.

“Me gusta sacar fotos, ya sabía sacar fotos, aprendí cosas nuevas en el taller, encuadrar la
foto y poner la cámara arriba, abajo. Lo que más me gusto fue preparar los cuadros para
enmarcar las fotos para la muestra. Me gusta salir al centro, a la calle a sacar fotos. Me
gustaría ir a La Plata a sacar fotos, y a la estación de trenes. Me gusta sacar fotos en blanco y
negro y con las sombras. Me gustaría hacerle fotos a mi mama en blanco y negro. Estoy
contento en el taller.” Testimonio de Guillermo, participante del Taller Protegido Manos
Mágicas de APAD.

Marcos conceptuales derivados de la Normativa del Sistema Educativo de la Prov. de Bs.

As.
Se desarrollan conceptos y fundamentos, desde la normativa del sistema educativo
formal de la modalidad de Educación Especial que están en concordancia con la propuesta de
este taller de fotografía inclusiva.
La propuesta desarrollada en el ámbito Arte y Discapacidad de la Dirección de Educación
Especial pretende llevar adelante una serie de proyectos complementarios cuyo objetivo común
es la formación de los niños, jóvenes y adolescentes con discapacidad desde los lenguajes
artísticos facilitando el ejercicio del derecho y acceso a la cultura. La expresión artística
posibilita el desarrollo de procesos de inclusión y transformación social, abriendo nuevas
posibilidades de intervención reforzando la articulación entre el ámbito social, cultural y
educativo.
La presencia del arte en la educación contribuye al desarrollo integral y pleno de los niños y
de los jóvenes. Es un medio de comunicación con un código de signos propios, que el artista
compone para crear imágenes transmisoras de un mensaje que el receptor-espectador descifra.
Hablar del arte como de un lenguaje ni es una expresión poética ni metafórica, es una verdad
absoluta. El arte está formado por un conjunto de códigos que, al utilizarlos de forma intuitiva,
configuran un mensaje simbólico cuyo fin es el de transmitir una información a quien sepa
captarla.
La creatividad artística es un bien común. En mayor o menor medida, todas las personas son
capaces de desarrollarla si encuentran el entorno adecuado. Lo artístico, en el ámbito educativo,
puede contribuir a romper barreras estereotipadas al liberar el potencial que los alumnos llevan
consigo.
La inclusión educativa contiene a todos los sujetos, requiere del acto educativo una
“educación para todos”.
El modelo social de discapacidad, se constituye como una perspectiva de derechos siendo
entendida la discapacidad no solo como resultado de las características o condiciones
individuales sino generadas desde el entorno al no ser accesibles ni inclusivos, producen
barreras que discapacitan e impiden que las personas con discapacidad ejerzan sus derechos en
igualdad de condiciones. Es necesario siempre tener presente la discapacidad de cada persona y
las condiciones en las que vive y aprende. Implementar Prácticas educativas inclusivas requiere
de acuerdos institucionales de articulaciones intra/inter-institucionales e intersectoriales que
promuevan la participación y la co-responsabilidad.
 Conclusiones, desafíos por delante
Luego de lo transitado hasta el momento, que nos ha constituido como un equipo de
trabajo con fuertes vínculos y logros en herramientas básicas de la fotografía, nos queda por
delante el objetivo de profundizar las experiencias artísticas en la comunidad en articulación con
diversos sectores de la sociedad, por ejemplo en acciones de apropiación de los espacios
públicos, como ámbitos inclusivos, de todos, y para todos. Nos proponemos generar más y
nuevas estrategias que permitan visualizar a nuestros artistas y su obra.

Hemos podido observar, en nuestros alumnos, con diverso grado en cada caso, pero en
general es una constante, un incremento progresivo en su grado de autonomía a la hora de tomar
decisiones ante la captura de imágenes, lo que manifiesta una construcción significativa del
conocimiento sobre los recursos de este lenguaje, así como el desarrollo de ciertos
posicionamientos, gustos y deseos particulares sobre las temáticas a trabajar y los lugares a
donde realizar las salidas fotográficas, que logran expresar tanto en palabras como en sus obras.
Se observa la construcción de un nuevo posicionamiento de su hacer, se los nota empoderados
con sus cámaras, dispuestos y entusiastas. Los miedos o inhibiciones iniciales, paulatinamente,
van desapareciendo.

En cuanto a la generación de fondos económicos propios, la posibilidad de desarrollar

productos y/o servicios comercializables es una idea incipiente aún.

En la recepción de propuesta en la comunidad, el acompañamiento para su implementación y

difusión de la obra de los artistas hemos encontrado excelentes respuesta en múltiples
profesionales de la fotografía, la cultura en general, y profesionales que trabajan en
discapacidad y medios de difusión, que fueron convocados a sumarse con diferentes roles,
acciones y aportes. Cabe destacar que recibimos asesoramiento constante de dos fotógrafas de
nuestra comunidad, y acompañamiento del equipo de la ONG Yo También (talleres y
seminarios de fotografía para personas con discapacidad).

Se recibieron y realizaron contactos con fotógrafos de otros distritos de la provincia de

Buenos Aires que se han mostrado interesados en conocer y poder multiplicar esta experiencia.
Con ellos se ha compartido el enfoque del proyecto, y la agenda de actividades con la
convicción de que este tipo de experiencias de inclusión desde el arte solo son posibles en
constante articulación con otros, tendiendo redes, y generando una comunidad de trabajo
ampliada, que no pretende entender de límites, sino, por lo contrario, se sostiene en la gestión
constante de contactos con artistas, realizadores, gestores culturales, educadores e instituciones
diversas, para poder crear lazos que amplíen la visión y posibilidades del mismo, así como su
llegada.

Incluir, desde nuestra concepción y experiencia es entender a la discapacidad como una

particularidad más dentro de la diversidad, que nos pone ante el desafío de ampliar nuestros
recursos y acciones a fin de garantizar derechos, que nos invita y nos obliga humanamente a
emprender un camino de encuentros con otros, y con nosotros mismos, con nuestros prejuicios
y los instalados en nuestras comunidades. Emprender el tránsito de nuestros prejuicios debe ser
un proceso constante ante el que asumamos el compromiso de vivenciar, caminar a través de
nuestros miedos, nuestras limitaciones, y desandar, construyendo nuevas herramientas que nos
transforman, nos re-construyen, construyen nuevas miradas. Este proceso implica diálogo con
la alteridad. La alteridad conlleva ponerse en el lugar de ese “otro”, alternando la perspectiva
propia con las de los demás. Desde una filosofía de la alteridad, esta representa una voluntad de
entendimiento que fomenta el diálogo y propicia las relaciones vinculares. Cuando estos
procesos que cambian nuestras perspectivas, que van construyendo y re-construyendo miradas,
están al servicio de la experiencia artística entendida como una manifestación de un
posicionamiento ante la vida, ante la humanidad de ese otro que es mi par, mi igual en derechos,
y mi diferente en su constitución y en su derecho a ser diferente/diverso, mi compañero de
comunidad, el arte y la fotografía en particular se constituyen como forma de construcción de
conocimiento, de la subjetividad y su manifestación estética. En el proceso de de-construirnos y
reconstruirnos a partir del arte, no existen límites, sino un sin fin de posibilidades por descubrir,
construir, y transitar juntos.

Bibliografía
Rocha, Marcelo. 2007. Vivir en la discapacidad. Estructura subjetiva e imaginario social.,
Argentina. Editorial UNR

Ley de Educación Nacional, Nº 26.206, (República Argentina), H. Senado, 2006.

Ley de Educación Provincial N° 13.688, Provincia de Buenos Aires, Honorable Cámara de
Diputados-Sesión 27 de Junio de 2007
Resolución 1664/17, “Educación Inclusiva de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-
adultos con discapacidad en la provincia de Buenos Aires”. Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires. La Plata, 1 de Diciembre de 2017.
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, y su protocolo
facultativo, aprobados mediante resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas del
13 de diciembre de 2006.
Lic. Daniel Del Torto. Documento de Apoyo Nº 6. Dirección General de Cultura y Educación,
Subsecretaria de Educación, Dirección de Educación Especial. La Plata, 12 de diciembre de
2016 http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/default.cfm

RELATORÍA
4. MURALES VIAJEROS: UNA EXPERIENCIA ARTISTICA COLECTIVA

Lic. BERMUDEZ M. VERÓNICA

UNR, Rosario, Sta. Fe; mverobermudez@hotmail.com
Lic. BOSCHETTI MARIELA
UNR, Rosario, Sta. Fe; marielboschetti@gmail.com

Palabras Claves: Discapacidad, Arte e Inclusión social

Resumen
La experiencia que queremos compartir se vincula a la Educación Artística no formal
dentro de un Centro Educativo Terapéutico (en adelante CET) en la ciudad de Rosario durante
los meses de octubre y noviembre del año 2015.
Como trabajadoras del arte, nos proponemos conceptualizar nuestras experiencias, interrogando
nuestro lenguaje y abriéndolo a otras disciplinas para comprender mejor las instituciones.
Stolkiner (2005) afirma “El marco referencial común implica, entonces, acuerdos básicos
ideológicos: cuál es el tipo de relación que se intenta construir entre equipo asistencial y
“beneficiarios” del mismo”.
Coincidimos en que el trabajo interdisciplinar es una decisión institucional y política, y
entendemos también, que en lo concerniente al campo artístico, es necesario un
empoderamiento del discurso, que nos permita intervenir y accionar con mayor soltura en los
espacios de trabajo.
El lenguaje artístico, plástico y gráfico, interroga las ideas acerca de la discapacidad y la salud
mental. El diagnóstico sobre una persona ocupa muchas veces el lugar de su nombre, achatando,
limando sus rasgos personales, ubicando en su lugar lo ausente, lo defectuoso, lo carente. Allí el
sujeto se desdibuja, se pierde en la falta, y a la vez se funde con ella. ¿Cómo pensar entonces en
restituir algo de la posibilidad? Sin duda no se trata de una respuesta desde una disciplina e
incluso de abordajes interdisciplinarios, sino que implica un conjunto de decisiones
institucionales.
La invitación
La dirección del CET nos convocó con el propósito de coordinar la realización de dos
murales. Se trataba de la ejecución de un mural en el patio principal que se realizaría con las/os
niñas/os y adolescentes que asistían al establecimiento y otro en el patio secundario que
incluiría la participación de las familias. En esta oportunidad nos referiremos al primero.
Las/os usuarias/os que asisten a este CET son adolescentes y niñas/os de 4 a 18 años,
diagnosticadas/os con retraso mental, trastornos neurológicos y/o padecimiento subjetivo.
Trabajan en grupos de aproximadamente 10 personas, divididos en tres salas según la edad, cada
una asistidas por dos coordinadores. La división etaria era estricta en la institución, y este
criterio también organizaba el espacio: cada grupo merendaba en lugares diferentes y utilizaba
patios diferentes. La organización del tiempo, del espacio y de las rutinas se asemejaba a los
escenarios escolares: campana, ritual de la bandera, registro de asistencia.
En las reuniones organizativas previas al inicio del trabajo86, indagamos los motivos de la
convocatoria y las expectativas que generaba el proyecto. En el transcurso de estas
conversaciones, pudimos advertir que la intención era embellecer el espacio común en sintonía
con algunas mejoras realizadas en el edificio; que en relación a la imagen no había preferencias
y se mostraban permeables a las propuestas que podrían surgir de nuestra parte; y que los
recursos materiales nos demandarían pensar en una resolución austera. Dentro de la
planificación de las actividades, la dirección propuso que trabajáramos conforme a la
organización de los grupos por aula, respetando el organigrama institucional. El tiempo
estipulado para la ejecución fue de ocho encuentros.
La imagen, las imágenes
¿Cómo comenzaríamos a pensar los murales como construcción colectiva dentro de una
institución de estas características?
Como punto de partida nos dimos la tarea de observar las imágenes que poblaban la institución.
Las paredes dentro y fuera de las aulas mostraban imágenes fundamentalmente escolares. Las
mismas no estaban realizadas por los usuarios, eran afiches y láminas de revistas de escuela
primaria y de nivel inicial.
Nos preguntábamos si el modo en que las imágenes se producían y circulaban en la institución
respondía al hecho de no contar con un taller de plástica en forma permanente que generara
producciones diversas y personales.
El trazo era adulto y estandarizado y las/os usuaria/os intervenían rellenando las formas dadas
con pocos recursos materiales (papel de revista, fibrón). En general, la apuesta institucional que
se hace en espacios de talleres es subsidiaria de vías interpretativas ligadas al lenguaje, que
finalmente termina hegemonizando las actividades. Es por esto que muchas veces los procesos
gráficos en esas condiciones no se realizan, más bien se desgastan, refuerzan el modelo escolar,
y no permiten alojar prácticas divergentes o con cierta carga disruptiva repitiéndose y
estereotipándose.

86 Cabe aclararque previamente habíamos generado cierto lazo con esta institución llevando adelante talleres de plástica
de corta duración. Uno de ellos fue de construcción de máscaras de papel de un mes de duración y el otro de pintura
de dos meses de duración.
Para proyectar un Mural consideramos necesario elaborar colectivamente una imagen: lo
colectivo como resultante de un proceso, de una experiencia con otras/os. La producción de
imágenes en este contexto requería espacios de confianza y afectividad, que habilitaran el
desorden y la rebeldía, un espacio abierto al trazo, al gesto e inaugurado por él.
Los soportes de la imagen
La pared que se transformaría en nuestro mural tenía doce metros de largo, un espacio
que percibíamos sería enorme para las/os usuarias/os sumado al hecho de que no contaban con
experiencias de trabajo en soportes de esas características: duro, texturado y vertical.
Teniendo en cuenta la heterogeneidad de las/os participantes, sus posibilidades motrices, sus
estructuras físicas y subjetivas y también la organización por salas decidimos que con las/os
adolescentes trabajaríamos sobre muro y con las/os niñas/os trabajaríamos sobre recortes de
madera. En ese momento acordamos que no dibujaríamos directo sobre la pared y que las
maderas serían las figuras de nuestro mural.
La primera tarea sobre la pared del patio fue delimitar el espacio que ocuparía nuestro mural
utilizando instrumentos de medición y cinta engomada, luego propondríamos lijar y blanquear.
Finalizadas estas acciones se produjo en ellos una certeza tangible de lo que comenzaba a
suceder, un adentro y un afuera generado para todas/os.
En las salas comenzamos la actividad trabajando en los múltiples soportes de madera. Las
maderas serían soporte y a la vez objeto personal de manipulación. Recibirlas, lijarlas, percibir
su espesor, su peso, sus dimensiones, jugar con ellas, intercambiarlas, nos permitió ensayar
propuestas sin la presión de algo definitivo. Buscábamos ofrecer un soporte que funcionara
análogamente a un ·objeto transicional que nos enlazara más tarde a esa pared, (Laplanche-
Pontalis, 1968).
De este modo incorporamos los primeros pasos técnicos referentes a la pintura: cargar el pincel,
esparcir la pintura blanqueando el color natural del material para acceder a un registro de
transformación.
Como resultado de estas primeras decisiones obtuvimos nuestros soportes al tiempo que
ingresábamos de una manera entusiasta a la experiencia colectiva.
El color
La segunda etapa de la actividad consistió en la búsqueda de una paleta propia.
Comenzamos a experimentar con los colores, a prepararlos, a encontrar juntas/os los matices y
las desaturaciones a partir de la mezcla de primarios, blanco y negro. Se nos ocurrió utilizar el
contraste de paletas frías y cálidas para resolver la relación Figura/Fondo. Los colores cálidos
serían destinados a los soportes de madera y los fríos, desde el amarillo al azul, a la pared.
Para el grupo de los cálidos usamos un tratamiento pictórico por capas, libre en cuanto a las
herramientas, utilizando rodillos, pinceles, esponjas, dedos, con un carácter lúdico y
experimental.
Mientras tanto en el muro, con la técnica del enmascarado generamos una yuxtaposición de
planos geométricos que pintamos a pincel con la amplia gama de análogos que encontramos a
partir de la mezcla del azul y el amarillo. La resultante fue un extenso plano coloreado
rítmicamente que imaginamos, contrastaría armónicamente con las maderas cálidas.
La línea
Era momento de preguntarnos qué dibujar sobre nuestros soportes de madera
intervenidos pictóricamente. Para esto incorporamos pinceles finos, fibrones y fibras. La
introducción del elemento gráfico línea, sobre los soportes de madera, generó una especie de
frenesí por dejar huella, pleno de entusiasmo.
Las/os coordinadoras/es actuaban como ayudantes, interviniendo progresivamente en la
resolución de las formas, bastante preocupadas/os por la prolijidad y la comunicabilidad de las
figuras. Poco a poco notamos que las imágenes que iban apareciendo recaían en las estereotipias
escolares, homogeneizantes, con tendencias decorativas. Por momentos se percibía una
injerencia tan marcada en las producciones, que casi borraba la huella de las/os usuarias/os.
Consideremos también que el elemento “línea” genera una direccionalidad, es abandono del
reposo, de lo estático; es liberación de la tensión, (Kandinsky, 1967). En otras experiencias ya
habíamos observado que, esa tensión liberada a través de la línea, con frecuencia, genera huellas
gestuales visualmente caóticas que no se condicen con las expectativas o los “requisitos
representacionales” esperados en un ámbito con rasgos escolares.
Es cierto que ese exceso de intervención de las/os coordinadoras/es, redundaba en
empobrecimiento de las imágenes, pero también nos hablaba de una necesidad y de un deseo de
participación. Decidimos entablar un diálogo con ellas/os tratando de transmitir más claramente
los objetivos, problematizando nuestra función e interrogando a los elementos del lenguaje
plástico: de qué modo intervenir sin interrumpir los procesos creativos. También resaltamos que
la intención de la tarea era generar una imagen colectiva que nos perteneciera y esto, desde
nuestro punto de vista, se lograría ofreciendo espacio y tiempo a las/os productoras/es. El
resultado de esta charla fue positivo ya que nuestra intervención re condujo el papel de la
coordinación desde su versión tradicional hacia otro más flexible.
Tirar de la cuerda
Esa tensión liberada otorgó un nuevo ritmo a la actividad permitiendo que los
encuentros se sucedieran en una clave de mayor escucha y entendimiento mutuo. Notamos que
algunas/os participantes podían desarrollar aún más sus posibilidades gráficas y se nos ocurrió
incorporar a la actividad copias de retratos fotográficos a color y blanco y negro. Esta propuesta
no perseguía una intención mimética, si no que estaba orientada a la observación de cuestiones
formales (color, luz, proporciones, expresiones) y tal vez, a la aparición de relatos imaginarios a
partir de la identificación con las imágenes. Incorporamos nuevos soportes de madera, esta vez
de mayor tamaño y agregamos a los materiales ya en uso, los lápices de colores.
Llegado este punto teníamos: la pared lista como fondo, los soportes cálidos en proceso, los
soportes de mayor tamaño convirtiéndose en retratos, el manejo y cuidado de los materiales en
funcionamiento y fundamentalmente la sensación de que eso que ahí ocurría, era de todas/os.
Parecía el momento adecuado para realizar un re estructuración de algunos horarios y espacios
que, desde nuestro punto de vista, potenciarían el trabajo. Hasta ahí habíamos respetado la
división por edad y por salas, el horario de recreo y las coordinaciones correspondientes a cada
grupo.
Planteamos entonces, armar mesas en el patio para que algunas/os usuarias/os realizaran
retoques en la pared y barnizaran, mientras tanto en la sala se armaron dos grupos: por un lado,
las/os retratistas y por el otro, quienes comenzaban a barnizar las maderas ya terminadas. Es
decir, usuarias/os y coordinadores se re agruparon en función a las tareas que estaban llevando a
cabo. Además, la organización horaria se trastocó priorizando la tarea colectiva, con momentos
de descanso a demanda de algunas/os usuarias/os.
La producción plástica así, tomó preponderancia por sobre las prácticas instaladas en la
institución, que generalmente percibían las actividades colectivas como conflictivas,
interpretándolas como desorden. Durante los días que duró la intervención artística, la
comunidad terapéutica en su totalidad se mostró permeable y a gusto con los cambios
realizados.
El montaje
Podríamos decir que llegamos al montaje de las figuras de nuestro mural siguiendo esta
dinámica. Las/os usuarias/os que participaron en el montaje manipularon herramientas como
taladros, martillos, destornilladores y trabajaron en forma conjunta con las/os coordinadores en
un clima de confianza y tranquilidad. En cierto modo sentíamos que el mural se había realizado
fuera de la pared y ya estaba terminado. Restaba encontrar el lugar para cada una de las
producciones en el espacio común y entarugarlas. El montaje se realizó colectivamente y fue
inaugurado en la fiesta de fin año.
Aportes para el debate
“El arte es intransitivo, no es un medio para difundir o expresar emociones o juicios
ajenos al proceso de su realización: se trata de una lente activa que deforma la visión de
las cosas de acuerdo con las peculiaridades de su propia consistencia” (Bürguer, 1974)
Al comenzar la tarea lo hicimos sin una planificación estricta en el sentido de la resultante
plástica, priorizando el proceso y no el resultado (abierta). Este modo de trabajar, guiándonos
por las imágenes que aparecen, escuchando historias y experiencias, viendo la relación con el
dibujo, nos lleva a usar elementos del lenguaje plástico como organizadores, sistematizar las
cuestiones técnicas y generar una serie de procedimientos que permitan que estas imágenes
aparezcan. En este sentido el lenguaje del arte nos permite una percepción ampliada. También la
posibilidad de pensar otras realidades distintas a las que nos sentencia la tradición racionalista.
Recordemos que lo que intentamos es propiciar la aparición de un nuevo objeto, sin que esto
implique tomar una dirección univoca o dirigida a lo mimético. Nada de lo aparezca será
inoportuno o erróneo. Aquí hablarán la palabra y la gestualidad de las/os autoras/es
encontrándose en la tarea colectiva.
El color ofrece infinitas variables, cada pequeña porción de pigmento introduce un cambio y
abre una decisión. Con el color se abre un universo siempre en expansión. Podemos
experimentarlo, tocarlo. Podemos incluso acercarnos a él y observar las declinaciones de la luz
durante el día. Podemos verlo en el cielo, el agua, la ropa o en un tomate y será siempre otro. El
mismo, pero otro. Evidencia el movimiento: una de las herramientas más potentes en un taller.
Sea de máscaras, de títeres o de murales, en la confluencia del trabajo plástico con el dispositivo
taller es decisivo pensar los caminos que nos conducen a un objeto construido a partir de un
constante movimiento. Nos referimos a una disposición anímica que permita aceptar los
momentos en los que nadie sabe qué pasará. ¿Por qué decimos esto? Porque creemos que el
lenguaje plástico, a pesar de tener un grado de sistematización, posibilita siempre la experiencia
de no saber de qué se trata, no hacer nada, no saber para qué sirve. ¿Es posible otorgar una
intencionalidad hacia algo que no conocemos?
Con usuarios de salud mental será casi imposible que la actividad de taller se desarrolle atada a
un ideal de trabajo homogéneo y único, al plan inamovible.
Si la cuestión del movimiento, tanto como concepto inherente a la obra como al
posicionamiento de la coordinación es fundamental en un taller, se torna indispensable a la hora
de trabajar en instituciones de estas características.
Necesitamos sobre todo intentar crear espacios. El espacio se nos presenta como un todo, sin
accidentes, sin principio, sin final, una especie de bloque que se camina en forma constante a
velocidad constante, sin antes, sin después, sin ahora. Pero creemos que en esa superficie puede
mantenerse un diálogo; en ese movimiento constante, establecerse un tránsito. Es probable que
la materialización se produzca intermitentemente, incluso que exceda lo plástico en el sentido
tradicional, que previamente tengamos un mayor trabajo en la detección de las escasas
variaciones, en los relatos monocordes y repetitivos; o que debamos esperar para advertir en la
gestualidad algún pequeño lugar por el cual pasar, rozar. Y esperar otra vez. Y recordar para
poder atar, poner un punto, establecer una variable.
La idea que nos gustaría transmitir para un taller de plástica es la de sostener y afianzar
subjetividad (y esto implica sostener y trabajar con el delirio). Es necesario escuchar, despojarse
de los miedos, saber esperar, resistir la monotonía y abrir una especie de bóveda de
herramientas conceptuales de las cuales echar mano.
Con respecto a las relaciones intra institucionales nos gustaría agregar que cada vez que el arte
irrumpe en una institución, en este caso de semi encierro, existe la posibilidad de desmontar las
funciones que se presentan coaguladas tanto en el plano del imaginario de los actores, como en
los elementos mortecinos propios de estos lugares, (Ulloa, 1995).
Como mencionamos anteriormente, creemos que el papel de los actores institucionales puede re
direccionarse desde versiones tradicionales hacia otras más flexibles que habiliten a los
diferentes participantes, subvirtiendo los órdenes, re organizando los cronogramas, utilizando
herramientas conceptuales provenientes del lenguaje plástico.

Bibliografía
Kandinsky, V. (1967). De lo espiritual en el Arte. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Nueva
Visión
Bürguer, P. (1987). Teoría de la Vanguardia. Barcelona, España: Gráficas Hurope s/a
Laplanche, J. y Pontalis, J.-B. (1968). Diccionario de Psicoanálisis. Barcelona, España: Labor.
Mannoni M. (1976). El psiquiatra, su “loco” y el psicoanálisis. D.F., México: Siglo XXI
Editores.
Ulloa, F. (1995). Novela Clínica Psicoanalítica, Historial de una práctica. Buenos Aires,
Argentina: Paidós.
Argentina. Ministerio de Salud, 2006. Ley Nacional de Salud Mental N° 26.657, Decreto
Reglamentario 603/2013.
Recuperado de http://fepra.org.ar/docs/Ley-nacional-salud-mental.pdf
IX Jornadas nacionales de Salud Mental I Jornadas Provinciales de Psicología Salud Mental y
Mundialización: Estrategias posibles en la Argentina de hoy. 7 y 8 de octubre 2005 ·
Posadas · Misiones · Argentina Alicia Stolkiner
Recuperado de
http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/sitios_catedras/obligatorias/066_sa
lud2/material/unidad1/subunidad_1_3/stolkiner_interdisciplina_salud_mental.pdf

En el aula, pintando tablas

La pintura a veces se transforma en juego

Preparando colores en el patio

Creando planos de color

En pleno montaje

Nuestro mural casi terminado

 MÚSICA

PONENCIAS
1. Arturi Marcelo E. La interpretación musical y su enseñanza enmarcadas en lineamientos
universitarios. Facultad de Bellas Artes. UNLP.
2. Barrionuevo Nora Mariela, Blanquer María Teresa, Gericó Yanet Hebe, Mas Stella Maris,
Moreno Alejandra Lucía. La Educación Musical del nivel preuniversitario en la Facultad de
Filosofía, Humanidades y Artes (FFHA) – Universidad Nacional de San Juan (UNSJ).
Departamento de Música, FFHA-UNSJ.
3. Garrido Rivera Denisse. Orquestas Universitarias Vocacionales en Chile. ¿Semiósfera en
construcción? Chile – UNR
4. Deperini Ana y Belén Vignolo. “Himno de Todos”. Una experiencia de convivencia artística
y educativa. Universidad Nacional de General San Martín, Mar del Plata y Maestría en
Educación Artística - mención Música. UNR.
5. Lezcano Walter Luis. La formación en teclados del educador musical para el nivel primario.
El caso corrientes. Maestría en Educación Artística- Mención en Música (UNR), Corrientes.
6. Llobet Vallejos, Juan Pablo. Coordinador del grupo de estudiantes: Figueroa Lautaro,
Lucangioli Juan, Martínez Ulises, Nacif Mariana, Prebisch Alberto, Valverde Manuel.
Comunicar la escucha: Una experiencia de investigación artística en música en educación
superior. UNA-UBA.
7. Lo Santos Elisabet. El juego y diferentes recursos para el método Batia Strauss. UNR.
8. Meclazcke Ma. Amanda, Ríos Cardozo Nelson. Con la música a otra parte: educación
musical en contextos de encierro. Conservatorio de Música “Isaías Orbe” y UNICEN, Tandil,
Prov. de Bs. As.
9. Monaco María Gabriela. Desarrollo vocal en la infancia temprana… ¿qué cantan los niños?
Facultad de Bellas Artes – UNLP
10.Ovejero Carolina. El aporte de la Educación Musical en el Museo. Un camino hacia la
elaboración interna y la transformación de los individuos. Museo “Vicente López y Planes”
SADAIC.
11. Penizzotto Irene Noel, Silva Carina Susana. La configuración de la identidad docente y el
impacto en la constitución de las subjetividades a partir del análisis de los trayectos de
formación musical. GEM-FFHA-UNSJ.
12.Robledo Barros Rosa. Pensamiento Instantáneo, Improvisación Musical y Desarrollo
Cognitivo. Facultad de Artes- Instituto Superior de Música –UNT.
13.Sarmiento Andrea. Los aprendizajes informales ingresan en las aulas: discusiones y aportes
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14.Silenzi, María Belén. Entre-tejidos y territorios: Lenguajes en la Educación Musical.
Facultad de Artes, Universidad Nacional de Córdoba.
15.Silva Carina Susana. La Formación en prácticas docentes de los educadores musicales.
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16.Simbrón Marcelo. Los Instrumentos en el aula. Esc. Nº 408 Bernardino Rivadavia.
17.Villa Javier. La utilización de los conocimientos foniátricos en los procesos de enseñanza del
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18.Zilli Lía. La Evaluación como práctica docente creativa. Aportes de una investigación sobre
Educación Musical en el Nivel Inicial. ISM –FHUC – UNL.

1. LA INTERPRETACIÓN MUSICAL Y SU ENSEÑANZA ENMARCADAS

EN LINEAMIENTOS UNIVERSITARIOS
PROF. MARCELO E. ARTURI
Facultad de Bellas Artes. UNLP
marceloearturi@gmail.com
Palabras clave: Interpretación, Lectura, Conservatorio, Universidad
Resumen

El presente trabajo aporta consideraciones y marco teórico a la comprensión del proceso de

lectura de partituras en el piano y su enseñanza. En particular para sustentar que la lectura de
partituras en el piano sea conducida por el proceso de interpretación musical y ya no solo por
el proceso decodificador -como se entendía tradicionalmente-. En este sentido resulta prioritario
definir qué se entenderá por interpretación musical para luego hacer sus derivaciones hacia la
lectura en el piano. Dado que la cátedra Lectura Pianística se desarrolla en la Facultad de Bellas
Artes de la UNLP, la búsqueda de dicha definición impone situarnos en el marco institucional
que demanda la Universidad. Por lo tanto es que trata este artículo sobre lineamientos
universitarios como marco para la definición buscada. Será planteado el enfoque del
conocimiento, de la enseñanza y del perfil de egreso en la universidad para desde allí
enmarcar un concepto de “interpretación musical” que resulte operativo para la cátedra en su
proceso de enseñanza de la interpretación lectora de partituras en el piano. Las consideraciones
alcanzadas permitirán plantear una nueva posición pedagógica de este campo de enseñanza.
1. Interpretación lectora

La temática de investigación responde a necesidades específicas surgidas de la cátedra Lectura

Pianística, materia que forma parte del Plan de Estudios de las Carreras de Composición,
Dirección Coral y Dirección Orquestal de la Facultad de Bellas Artes de la UNLP y cuyo
objetivo es la enseñanza de la lectura de partituras en el piano. Siguiendo enfoques tradicionales
al respecto hemos planteado durante los años pasados un enfoque decodificador en el proceso
lector.com, la experiencia acumulada pudimos determinar una falencia de este enfoque
decodificador: los alumnos pueden decodificar pero no hacen un convincente proceso
interpretativo durante su ejecución lectora en el piano. (Arturi, 2018, pág. 24)
Debido a esta carencia de musicalidad que presenta dicho enfoque de lectura de partituras
decidimos superar conceptualmente la estrategia de enseñanza decodificadora proponiendo, en
cambio, priorizar a la interpretación musical como conductora del proceso.
A este nuevo posicionamiento académico sobre la lectura lo denominamos “interpretación
lectora” (Arturi, 2019, pág. 6). Pretendemos que en esta denominación se entienda que la
interpretación predomina por sobre la lectura del signo y su ejecución.

2. Necesidad de fundamentación

Sin embargo hemos avanzado, de manera experimental y empírica, sin desarrollar teoría acerca
de este posicionamiento. Buscamos brindar un marco teórico a la experiencia acumulada en la
cátedra.
Por lo tanto, si la interpretación musical será el marco teórico conductor del proceso de lectura
de partituras en el piano, las cuestiones fundamentales y primarias a resolver serán ¿cuál es el
concepto de “interpretación” que adoptaremos para sustentar el proceso? Y, lo que es más
importante aún ya que estamos investigando en el marco de una cátedra, qué modelo educativo
nos puede conducir a su enseñanza?, qué concepto de conocimiento debemos sostener? Qué
metodologías? hacia qué perfil de egreso nos dirigimos?
Para dar respuestas que acoten el campo es necesario situarnos en nuestro lugar de trabajo: la
cátedra donde enseñamos e investigamos está dentro de la Institución Universidad, es una
cátedra universitaria, por lo tanto existen principios y criterios universitarios que priman por
sobre los objetivos de cátedra a alcanzar, los contenidos que debemos enseñar y la manera en la
que debemos aproximarnos a ellos.
Sin embargo las universidades no tienen tradición en la enseñanza de la interpretación musical.
No ha sido en la Universidad donde se ha desarrollado intensa y extensamente la interpretación
musical. Quien sí posee definiciones al respecto es otra institución educativa: el Conservatorio.
Hipótesis: funcionarán las definiciones y modalidades de enseñanza de la Institución
Conservatorio en el ámbito de la Institución Universidad?
Objetivo: describir el modelo educativo y el enfoque acerca del conocimiento que sostiene la
tradición formativa clásica de instrumentistas de Conservatorio y, luego, describir los mismos
puntos enmarcados en la institución Universidad. A continuación se pondrá en discusión si los
conceptos de la educación conservatorio son pasibles de ser implementados en una cátedra
universitaria.

3. La Institución Conservatorio.
Veamos a continuación los siguientes puntos:
1. definiciones institucionales que enmarcan qué se entiende por enseñanza en la
Institución Conservatorio
2. definiciones acerca de la concepción del conocimiento en la Institución Conservatorio

La enseñanza en la Institución Conservatorio

Las investigaciones que han descripto cómo se enseña y se aprende en los Conservatorios dan
cuenta de que es un prototipo de institución con similitudes en todo el mundo y que puede ser
denominada globalmente como “educación de conservatorio”
“…hay buenos motivos para suponer que los conservatorios de música con raíces en la
Tradición Clásica Occidental,….., comparten ciertos atributos a lo largo de todo el mundo
occidental (Bartle 1990, Hargreaves y North 2001, Nettl 1995). Esta tradición se caracteriza
por un tipo particular de educación que denomino educación de conservatorio;…”
(Musumeci,O. 2002, pag 1)

Algunos investigadores definen el tipo de enseñanza que se brinda en los Conservatorios como
un modelo educativo con características conceptuales, metodológicas y formativas claramente
particulares y conservadas desde hace siglos. Burwell habla de “modelo conservatorio”
(Burwell 2005, pág. 6)

“utilizo la expresión Educación de Conservatorio para referirme a cierta clase de educación

musical especializada que ha dominado la educación musical profesional occidental durante
los últimos tres siglos. (Musumeci,O. 2002, pág. 1)

Respecto a la consideración del binomio docente/alumno en esta “educación conservatorio” o

“modelo conservatorio” se describe una relación de maestro-aprendiz (ver cita a continuación),
lo que configura una antigua vinculación de aprendizaje.

En este binomio docente/alumno el docente es el modelo a seguir (ver cita a continuación).

Modelo en un sentido aspiracional y modelo estético indiscutible por parte del alumno, por lo
tanto, prima la imitación como proceso de enseñanza aprendizaje.

Algunos autores hablan de “instrucción instrumental”

“Históricamente, la relación más característica entre el profesor y el estudiante en la

instrucción instrumental ha sido descripta como una relación de maestro aprendiz, donde al
maestro se le atribuye un rol de modelo y de fuente de identificación para el estudiante, y donde
el principal modo de aprendizaje para el estudiante es la imitación” (Jorgensen, 2000, p. 68).

El modelo conservatorio conserva en su posicionamiento de enseñanza aprendizaje instrumental

una profunda impronta positivista, (Musumeci 1998ª, pág. 1) conductista y con presencia del
concepto de estímulo-respuesta, esto último en relación con la acción de ver el signo en la
partitura y accionar la tecla; y en la imitación del modelo motriz y estético del maestro
“En el caso del modelo, la atención está dirigida a la ejecución del profesor (producción en la
acción). A través del proceso de imitar el modelo (percepción en la acción), los estudiantes
trabajan hacia la transformación de la comprensión musical…” (Davidson,L. and Scripp, L.,
1992, pág. 13)
“En toda la lección el maestro mostrará lo que él pretende al tocar el pasaje en cuestión.
Entonces, le pedirá a la estudiante que muestre lo que ella entendió desde su instrucción al
tocar el mismo pasaje para el maestro.” (Davidson, 1989, p. 89)
En una reflexión global de todo lo antedicho podríamos decir que existe un “modelo” musical a
reproducir y, a su vez, se impone un “modelo” de enseñanza aprendizaje imitativo. El alumno
termina aprendiendo a tocar reproduciendo el modelo del maestro o a tocar como lo muestra el
maestro. En esta concepción del proceso de enseñanza aprendizaje el alumno es pasivo. La
evaluación de lo que ejecuta el alumno se basa en la apreciación de la mayor o menor
aproximación al modelo.

El conocimiento en la institución Conservatorio

El conocimiento que se desarrolla en la Institución Conservatorio está acotado a una

determinada estética musical, y situación histórico social y cultural de Europa central
principalmente de los siglos XVIII, XIX y parte del XX.

Una estructura de conocimiento rígida y restringida a un rango de música histórica y

estilísticamente limitado (Nettl 1995, Tafuri 2001) (citado por Musumecci 2002, pag 3).
El objeto de estudio prioritario de enseñanza en el modelo conservatorio es la técnica
instrumental. El conocimiento es la técnica.
La enseñanza está basada en la partitura musical, que debe ser respetada rigurosamente. El
conocimiento es la partitura y surge de la partitura
“una tendencia dominante hacia el desarrollo de la ejecución técnicamente habilidosa
a partir de una partitura (Jankowski y Miklaszewski 2001)” (citado en Musumeci 2002, pag 3)

Lo que hay que enseñar, el objeto de estudio, el concepto de conocimiento en el modelo

conservatorio está basado en la imitación estética y técnico/motriz
“El diálogo –entre maestro y alumno- es llevado a cabo a través del modelo:
presentando -el profesor-una imagen aural o quizás física que pueda ser comprendida por el
alumno sólo a través de la imitación. (Davidson, L. and Scripp, L., 1992, pag 14)

La musicalidad, la expresión musical, la artisticidad, forma parte del resultado que debe
alcanzar el proceso de enseñanza aprendizaje en este modelo. La musicalidad, la expresión son
conocimientos que la institución conservatorio debe brindar para formar un profesional de la
música, sin embargo, estos no están sistematizados y forman parte de un corpus de
conocimiento de carácter intuitivo que se espera que el alumno tenga previamente como don o
talento innato. La musicalidad no se enseña. La expresión no es un objeto de conocimiento. La
artisticidad es el capital cultural que posee el alumno.
Si el alumno no posee este capital cultural en la medida suficiente para alcanzar el modelo
estético musical en su ejecución de la obra, será entonces el modelo del maestro el que se
impondrá sobre esa falencia determinando minuciosamente cómo debe interpretarse la partitura.
Nuevamente, el conocimiento se entiende como imitación.
Por último, una característica del conocimiento en la Institución Conservatorio es que no es
producto de la investigación y producción de conocimiento nuevo sino que es la reproducción
de conocimiento heredado a través de los siglos y es en esta característica por la que es
profundamente valorado.

El Conservatorio no es permeable a la generación de conocimiento proveniente de la

investigación ni de nuevas teorías
“La realidad de los centros educativos,… suele estar en estos tiempos bastante alejada tanto de
las prescripciones de los investigadores e innovadores en el campo, como de los propios
supuestos que subyacen a la normativa renovadora que ha barrido muchos de esos ámbitos.
(Pozo, Bautista, Torrado, 2008 pág. 4)
 4. La institución universidad
Veamos a continuación los siguientes puntos:
1. definiciones institucionales que enmarcan qué se entiende por enseñanza en la
Universidad según el Estatuto de la UNLP (Estatuto, 2008)
2. definiciones estatutarias acerca de la concepción del conocimiento en la Universidad –
UNLP- (Estatuto, 2008)

La enseñanza en la Institución Universidad

Definiciones institucionales que enmarcan qué se entiende por enseñanza en la universidad.

Dice el Estatuto de la UNLP respecto a cómo debe ser la enseñanza en las aulas universitarias:
…el proceso de enseñanza aprendizaje tendrá carácter y contenido ético, cultural, social y
científico. Será activo, comprometido, general y sistemático en el sentido de lo
interdisciplinario, capaz de anticipar las transformaciones y nuevas tendencias, generando
cambios con sentido creativo e innovador y propiciando el aprendizaje permanente. Estará
inspirada en los principios reformistas, asegurando la más completa libertad académica, sin
discriminaciones, limitaciones o imposiciones, buscando generar profesionales íntegros,
capaces de afrontar los desafíos de su tiempo y comprometidos con la realidad de su gente.
Asimismo, y para asegurar sus objetivos, establecerá políticas que tiendan a facilitar el
ingreso, permanencia y egreso de los sectores más vulnerables de la sociedad. (Estatuto de la
UNLP, 2008, Preámbulo, pag.3)
Al leer este párrafo del Estatuto se percibe el espíritu de la norma respecto a una postura
propensa a la incorporación de innovaciones y transformaciones. La búsqueda y aceptación de
los cambios teóricos y metodológicos en la enseñanza realizados con creatividad y dentro del
concepto de “libertad académica” tan preciado en las universidades reformistas argentinas,
rechazando todo tipo de imposiciones ideológicas o modélicas.

...desarrollando la aptitud de observar, analizar y razonar. Perseguirá que los estudiantes y

docentes tengan juicio propio, espíritu crítico, curiosidad científica, iniciativa y
responsabilidad. (Estatuto de la UNLP, 2008, Preámbulo, pag.3)
En este párrafo destaco el lugar preponderante en el que ubica al razonamiento y la reflexión en
el proceso de enseñanza aprendizaje y la demanda de que tanto docentes como alumnos, tengan
espíritu crítico y juicio propio. Se entiende al alumno como un participante activo en el proceso
y participante, también, de la curiosidad científica que se espera en la Universidad.

El concepto de libertad vuelve a mencionarse cuando establece que la educación en la

Universidad será un avance hacia “el libre desarrollo de la personalidad humana; (Estatuto de
la UNLP, 2008, Preámbulo, pag.4).

…reconoce la libertad de enseñar, aprender e investigar y promueve la formación plena de la

persona como sujeto y destinatario de la cultura.(Estatuto de la UNLP, 2008, pag.7)
En este párrafo del Estatuto merece destacarse un objetivo que debe alcanzar la enseñanza en la
Universidad que es el de la formación plena de la persona inmersa en la cultura de nuestro
tiempo

ARTÍCULO 6º: La enseñanza universitaria… Estará fundada en la exposición objetiva y

desprejuiciada de hechos, en su interpretación, en la discusión y crítica de teorías o doctrinas,
en la más completa libertad académica, sin discriminaciones, limitaciones o imposiciones de
carácter político, ideológico, religioso, racial, social, económico o de cualquier otro tipo.
(Estatuto de la UNLP, 2008, pag.8)

La Institución Universidad. Conocimiento

A partir de definiciones que se encuentran en el Estatuto de la Universidad podemos

encontrar cómo entiende el conocimiento y cómo su generación
Podríamos afirmar que el conocimiento que concibe la institución Universidad se basa
prioritariamente en la actividad y producto de la investigación:
ARTÍCULO 15º: La Universidad reconoce como una de sus funciones primordiales el
desarrollo y fomento de la investigación sobre todas las formas generadoras de conocimiento.
(Estatuto de la UNLP, 2008, pag. 9)

En el Prólogo del Estatuto de la UNLP encontramos que el conocimiento

“…se desarrollará fomentando la investigación básica, humanística, artística y aplicada, así
como el desarrollo, la innovación y la vinculación tecnológica;” (UNLP, Estatuto, 2008, pag 3)

La misión específica de la Institución Universidad será la creación de conocimiento para la

cultura universal, además de su preservación y transmisión.
ARTÍCULO 1º: La Universidad Nacional de La Plata, como institución educacional de estudios
superiores, con la misión específica de crear, preservar y transmitir la cultura universal,
(UNLP, Estatuto 2008, pag. 7)

Determina que esa creación de conocimiento, a través de la investigación, debe estar vinculada a
nuestras riquezas nacionales y enmarcadas en la problemática de la realidad social
contemporánea
…estimula las investigaciones, el conocimiento de las riquezas nacionales y los sistemas para
utilizarlas y preservarlas… (UNLP, Estatuto 2008, pag 7)

ARTÍCULO 7º: El carácter cultural de la enseñanza profesional y científica, a cargo de los

establecimientos de enseñanza superior implica…. la exigencia del conocimiento de los
problemas fundamentales del saber y de la realidad social contemporánea. (Estatuto de la
UNLP, 2008, pag.8)

En el siguiente párrafo determina que el estudiante debe ser parte activa de los procesos de
investigación y generación de conocimiento:
Acordará en consecuencia las máximas facilidades para su realización y estimulará los
trabajos de investigación que realicen los miembros de su personal docente, graduados y
estudiantes.
(Estatuto de la UNLP, 2008, pag.9)

El conocimiento entendido como la gran herramienta para la formación de un estudiante y

futuro profesional con identidad propia
-y para la formación de un individuo capaz de tomar decisiones y construir su propia identidad.
(Estatuto de la UNLP, 2008, pag.9)

Y, por último, la explicitación de que el conocimiento permitirá transformar la realidad a través

de “prácticas instituyentes de resignificación del imaginario social” (UNLP, Plan Estratégico
2018-2022, 2018, pag 8)

Reflexión

Observamos, luego de las descripciones desarrolladas, que las dos instituciones tienen diferentes
concepciones acerca de la enseñanza y el conocimiento. Principalmente en lo que respecta a
algunos puntos clave como: el modelo educativo (imitación vs. autonomía); el rol docente
(docente modelo a imitar vs. docente generador de identidad del alumno); el papel del alumno
(pasivo, imitador vs. activo, investigador); la consideración del conocimiento (reproducción
histórica vs. creación y producción); y la generación de conocimiento (modelos vs.
Investigación).
El concepto de interpretación musical que se sostiene en el Conservatorio –con su énfasis
puesto en la reproducción, el modelo interpretativo, la imitación, y limitado estéticamente a la
herencia centroeuropea- no puede trasladarse a la Institución Universidad –donde se demandaría
que la interpretación musical fuera creativa, generadora de un alumno activo con criterios e
identidad propia, y con un campo estético y culturalmente ampliado, y, podríamos decir,
antimodélica.

Conclusión

Este trabajo surge de la necesidad de nuestra cátedra -y equipo de investigación- de definir qué
concepto de interpretación vamos a aplicar en la lectura de partituras y de qué manera lo vamos
a enseñar. Dado que la Universidad no tiene una extensa tradición en el tratamiento de estos
temas recurrimos a observar la institución que más experiencia tiene al respecto: el
Conservatorio. Nos preguntamos entonces si era posible instalar en una cátedra universitaria
conceptos y marcos teóricos provenientes de la formación clásica de instrumentistas intérpretes.
Recurriendo a investigaciones pudimos dar una semblanza de lo que caracteriza a la Institución
Conservatorio en dos aspectos a) cuál es su concepto de enseñanza b) qué se entiende por
conocimiento. A continuación dimos paso a analizar las definiciones que la Institución
Universidad tiene respecto a esos dos temas.
Este artículo ha puesto en discusión si existe la posibilidad de que el aparato conceptual vigente
en la institución Conservatorio, sea pasible de ser instalado en la institución Universidad.
En una primera aproximación al tema, no resulta compatible la red conceptual del Conservatorio
con la de la Universidad, y esto se percibe así, no porque una institución sea superior a otra, sino
porque está claro que los objetivos institucionales de ambas son diferentes. Fueron creadas con
objetivos diferentes.
Por lo tanto, es la Universidad la que está en falta y la que deberá desarrollar investigación que
permita conocimientos y modelos educativos en línea con su Estatuto y principios
universitarios, tanto en lo que respecta al concepto de interpretación musical como a su
enseñanza, produciendo un aparato conceptual y marco teórico acorde.

Bibliografía

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en página web UNLP.

2. LA EDUCACIÓN MUSICAL DEL NIVEL PREUNIVERSITARIO EN LA

FACULTAD DE FILOSOFÍA, HUMANIDADES Y ARTES (FFHA) –
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN (UNSJ)

BARRIONUEVO, NORA MARIELA

BLANQUER, MARÍA TERESA
GERICÓ, YANET HEBE
MAS, STELLA MARIS
MORENO, ALEJANDRA LUCIA
Departamento de Música de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes-
Universidad Nacional de San Juan. Capital, San Juan

Palabras claves:
Educación musical - Nivel Preuniveristario - Departamento de Música - FFHA - UNSJ.

Resumen
Este trabajo se encuadra en el Proyecto de Investigación y Creación (Convocatoria CICITCA
2017): “Las prácticas de enseñanza en la carrera: Intérprete musical del Nivel Preuniversitario
ofrecida por el Departamento de Música de la FFHA - UNSJ. Un estudio cualitativo desde la
dimensión didáctica y epistemológica”, dirigido por la Mg. Stella Mas y la Esp. María Teresa
Blanquer. Tiene relación con el Proyecto de Investigación y Creación Interno en curso sobre la
estructura orgánico - funcional del nivel, dirigido por el Prof. César Sánchez, Director de la
unidad académica en cuestión.
Ambas propuestas, contribuyen al conocimiento del Nivel Preuniversitario de la FFHA –
UNSJ permitiendo el estudio de las prácticas docentes de 160 profesores y 600 alumnos (7 años
en adelante) aproximadamente, quienes desarrollan tareas de docencia, investigación – creación
y extensión.
El estudio, posicionado desde el paradigma interpretativo y sociocrítico, posibilita
fundamentar la mirada cualitativa a lo largo del proceso de investigación, para dar cuenta de la
labor que realiza hace más de 40 años la institución. Contribuye a la investigación educativa en
el campo de la educación artística en general y de la música en particular, dado que las
experiencias relevadas dan cuenta de actividades que exceden lo estrictamente sonoro.

Trayectoria y estructura institucional

La creación de la Universidad Nacional de San Juan (en adelante UNSJ) en 1973, capitalizó
la experiencia y trayectoria de lo que fue el Instituto Superior de Artes creado en 1960 por la
Dirección General de Cultura, el cual seis años más tarde (1966) se incorporó a la Facultad de
Bellas Artes de la Universidad Provincial Domingo Faustino Sarmiento que nació en 1964.
Ya en aquella época se promovía la educación musical gratuita desde edades tempranas,
ofreciendo clases de teoría y solfeo, canto e instrumento seleccionado (Piano, Violín,
Violoncello, Guitarra y Canto), contaba con cuatro modalidades: el curso preparatorio de canto,
la escuela primaria de instrumentistas, la escuela media de instrumentistas y la escuela de
maestros de música Arturo Berutti. Se puede apreciar la organización en dos etapas: nivel
preparatorio, como base para el ciclo profesional, que le dieron en llamar nivel preuniversitario
y Profesorado Superior respectivamente según Resol. N° 3-FAUPDFS (Porras, 2006, p. 50).
 En la actualidad, el Departamento de Música de la Facultad de Filosofía, Humanidades y
Artes (en adelante FFHA) dependiente de la UNSJ, cuenta con dos niveles de formación en el
campo de la música, uno inicial denominado Preuniversitario y otro de grado que ofrece varias
carreras Universitarias. El primero cuenta con una estructura única en el país por sus
particulares características, ya que se dedica a la formación disciplinar desde el nivel inicial
(Preuniversitario) al profesional (Universitario). El mismo presenta una matrícula de seiscientos
cincuenta estudiantes aproximadamente, incluyendo niños de siete años de edad en adelante,
quienes tienen la posibilidad de estudiar gratuitamente y al concluir la carrera recibir el título de
Intérprete Musical en sus diecinueve especialidades (Canto, Guitarra, Piano, Arpa, Violín,
Viola, Violoncello, Contrabajo, Flauta Traversa, Oboe, Clarinete, Saxofón, Fagot, Trompeta,
Trombón, Tuba, Corno, Percusión, Órgano); reconocidas oficialmente con validez nacional
permitiendo a sus egresados una rápida inserción laboral (Sánchez, Mas & Barrionuevo, 2018,
pp. 142-144).
Este trabajo se encuadra en el Proyecto de Investigación y Creación de despliegue bianual en
curso (Convocatoria CICITCA 2017) denominado: “Las prácticas de enseñanza en la carrera:
Intérprete musical del Nivel Preuniversitario ofrecida por el Departamento de Música de la
FFHA - UNSJ. Un estudio cualitativo desde la dimensión didáctica y epistemológica”, dirigido
por la Mg. Stella Mas y la Esp. María Teresa Blanquer. Tiene relación con el Proyecto de
Investigación y Creación Interno denominado: “Encuadre y reformulación organizacional del
Nivel Preuniversitario del Departamento de Música de la Facultad de Filosofía, Humanidades y
Artes para su inclusión en la Estructura orgánico-funcional de la Universidad Nacional de San
Juan” dirigido por el Prof. César Sánchez, Director de la unidad académica en cuestión (Período
junio 2017- junio 2019).
Para esta ponencia tomaremos como objeto de estudio las prácticas profesionales desde su
dimensión didáctica, las que se despliegan en propuestas de planificación anual y programas de
examen. La investigación se centró en veintiocho docentes titulares sobre un total de ciento
veintisiete profesores que integran el claustro. Vale aclarar que dichos docentes se desempeñan
en tareas de docencia, investigación – creación y extensión. Así mismo, esta oferta académica
cuenta con un coordinador académico, un director y un subdirector.
El estudio, posicionado desde el paradigma interpretativo y sociocrítico, posibilita
fundamentar la mirada cualitativa a lo largo del proceso de investigación, para dar cuenta de la
labor que se realiza hace más de 45 años en la institución. El mismo contribuye a la
investigación educativa en el campo de la educación artística en general y de la música en
particular.

Educación musical y prácticas docentes: Fundamentos y marco teórico

Referirse a una definición de educación musical requiere cierto manejo sobre qué se entiende
por Educación y por Música. Se podría definir música como la combinación de sonidos y
silencios organizados en el tiempo con el fin de ser escuchados (Madsen & Madsen, 1970).
Mientras que la educación, como un conjunto de fenómenos universales, a través de los cuales
una determinada sociedad produce y distribuye saberes, de los que se apropian sus miembros, y
que permiten la producción y la reproducción de esa sociedad (Gvirtz, 2010, p. 20).
Tras la búsqueda de autores que definan la educación musical, de momento se cuenta con el
aporte de la Dra. Ana Lucía Frega (1997), quién afirma:
En su doble aspecto de educación y música, la Educación Musical es un proceso de enseñanza -
aprendizaje que, partiendo de las posibilidades sensorio auditivas de los educandos y de sus
posibilidades expresivas por la voz y la ejecución instrumental, crea situaciones de aprendizaje
de amplio espectro, ayudando al sujeto en su proceso de cognición, ejercicio y valoración de
este lenguaje artístico, promoviendo inclusive su elección vocacional en los casos de
capacidades específicas evidentes. (p. 20).
Respecto a los fundamentos didácticos acordamos con la nueva agenda de la Didáctica desde
sus perspectivas práctica y crítico-social. Por ello, se consideran las contribuciones de Edith
Litwin (2008), la cual pone en cuestión la Didáctica clásica que privilegió los aspectos
instrumentales, la dimensión técnica en desmedro de las dimensiones políticas e ideológicas.
Asimismo, concebimos a la Didáctica como la teoría acerca de las prácticas de la enseñanza,
atravesadas por los contextos socio-históricos que le dan sentido. Estas presuponen una
identificación ideológica que hace que los docentes organicen ese campo de una manera
singular y realicen un recorte disciplinario, fruto de historias personales e institucionales,
concepciones y también limitaciones.
En esta misma línea teórica, compartimos el enfoque reflexivo sobre la práctica. Las
conceptualizaciones de Joseph J. Schwab (1974) son apropiadas para definir la enseñanza como
una actividad práctica más que técnica, ya que implica el flujo permanente de situaciones
complejas y problemáticas ante las cuales el profesor debe elaborar criterios racionales de
comprensión y propuestas argumentadas tendientes a la concreción de proyectos de intervención
en contextos singulares. En tal sentido y según Graciela Frigerio (1992), se entienden las
prácticas docentes como prácticas sociales, mediante las cuales los profesores facilitan,
organizan y aseguran un encuentro y un vínculo entre los alumnos y el conocimiento.
En el proceso de análisis de la documentación curricular encontrada, hemos utilizado las
categorías desarrolladas por Marta Brovelli (2001): estructura superficial y profunda. Se
entiende por “elementos” de la estructura superficial los componentes de un diseño áulico
(Introducción, Marco referencial, Propósitos, Expectativas de logro u Objetivos generales y/o
específicos, Contenidos, Metodología, Modalidades y criterios de evaluación, etc.).
Consideramos por estructura profunda del currículum al conjunto de fundamentos de diversa
índole: epistemológica, sociológica, psicológica, filosófica, antropológica. Siguiendo la autora
estos fundamentos y el posicionamiento que se tome frente a ellos, son los que permiten
formular respuestas a las preguntas básicas que surgen frente a la elaboración de cualquier
proyecto curricular. El análisis y la reflexión acerca de estas cuestiones permiten entender el
problema del curriculum y poder pensar en profundidad lo que se denomina estructura
superficial, o elementos que aparecen en el documento curricular escrito, que constituyen lo que
todos conocemos como Diseño. Si tenemos en cuenta que la estructura profunda es la que
legitima y da coherencia a la estructura superficial, está claro que solamente entendiendo e
interpretando la primera podemos entender lo propuesto en la estructura superficial.

Lectura y análisis de datos: resultados parciales

La etapa hermenéutica en curso, consiste en el análisis de las planificaciones y programas de

exámenes de Profesores Titulares de las diversas cátedras de la carrera: Intérprete Musical. A fin
de analizar la documentación consideramos relevante definir la planificación como una
prefiguración de la realidad que sirve para guiar la práctica con un carácter de representación
situada orientada hacia la acción, tal como lo expresa Silvina Gvirtz (2010, p. 6)
Accedimos a la documentación con limitaciones, ya que las planificaciones son propiedad
intelectual de los docentes, según expresó un informante clave. Para organizar la información
volcamos los datos en una matriz confeccionada a tal fin, que da cuenta de los componentes de
los diseños de las asignaturas consultadas. Este registro nos permitió realizar una interpretación
de la estructura superficial, y en algunos casos, usando otras gestiones accedimos a la estructura
profunda.
Al momento, de un total de veintiocho docentes titulares, relevamos catorce planificaciones y
nueve programas en soporte papel, de los cuales solamente una minoría corresponde al ciclo
lectivo 2019. A partir del análisis de la estructura profunda de las mismas, y desde una mirada
de la didáctica general, inferimos que el planteo de los componentes podría asociarse a la
perspectiva tecnológico instrumental, que prioriza la transmisión de saberes mediante la
repetición y el presupuesto de que existe una relación lineal y mecánica entre el proceso de
enseñanza y de aprendizaje, en tal sentido, en las planificaciones se expresan objetivos como
“…alcanzar un nivel de conocimiento, habilidades y destrezas en la interpretación del
repertorio pianístico-académico…”; “…desarrollo de destrezas básicas como punto de partida
para estudios técnicos de mayor dificultad…”.
Tomando los siguientes segmentos de análisis “…la percusión ofrece variadas
configuraciones para un mismo ejecutante, tanto el aspecto emocional como así también lo
psico-motriz deberá tenerse en cuenta con cada alumno en particular…” ; “...el diagnóstico
individual , permitirá al equipo de cátedra determinar la metodología a emplear y los recursos
didácticos que más que se adecuen a cada alumno…”; advertimos rasgos que se identifican con
una mirada socio-crítica en la que el estudiante deja su rol pasivo para ser considerado partícipe
en la construcción del conocimiento desde sus características particulares.
Los documentos curriculares se rigen por el Anexo I del Reglamento Académico de la UNSJ
para las carreras de grado (Ordenanza Nº 014/14 CS), aunque vale recordar, que la carrera objeto
de investigación es de pregrado y no cuenta con su propia prescripción de formato de
presentación y/o marco regulatorio. Los componentes se encuentran explicitados en el Apartado
VI - De las Asignaturas en el Artículo 19 y son enuncian a continuación: Objetivos, Contenidos,
Metodología: régimen y modalidad de parciales y trabajos prácticos, criterios y modos de
evaluación y cronograma para la ejecución del curso, Inserción y articulación de la asignatura
con las restantes del plan de estudio, Carga horaria, Régimen de evaluación para alumnos libres,
Requisitos para obtener la regularidad y promocionalidad en la asignatura, Bibliografía general
y específica. Especificación de tareas, dedicación y distribución horaria de cada miembro del
equipo de cátedra en el cumplimiento de sus funciones con ajuste a la normativa vigente. Pautas
generales para la ejecución de encuestas con la finalidad de recabar la opinión de los alumnos
sobre aspectos sustantivos referidos al desarrollo de la asignatura y Criterios o pautas de
coordinación académica en relación a las restantes asignaturas.
Las Planificaciones analizadas (14) presentan los componentes tales como: Objetivos,
Contenidos, Metodología, Régimen y modalidad de parciales y trabajos prácticos, Criterios y
modos de evaluación, Cronograma. Algunos casos agregan Bibliografía general y específica.
Los Programas de examen (9) contienen en su mayoría los siguientes componentes: Objetivos y
Contenidos y una minoría explicitan Bibliografía.
Casos aislados incluyen: Fundamentos y/o Fundamentación y Actividades, Discografía, Perfil
del egresado, Material Didáctico, Métodos de estudios y técnicas, Propósitos, Recursos.
Siguiendo el plan de estudios, la carrera presenta la modalidad de dictado presencial de
materias grupales e individuales, la primera se lleva a cabo en asignaturas como Taller Musical I
y II, Lenguaje musical, Curso de nivelación, Canto coral, Apreciación musical, Piano
Complementario, Práctica de conjunto, Música de Cámara, Armonía, y las individuales son de
instrumento, según la/s orientación/ nes o especialidad/es seleccionadas (19).
A partir de la lectura analítica de la documentación y la información obtenida mediante una
entrevista a un informante clave, se evidencia el desarrollo de una enseñanza técnico
instrumental, presentando una prescripción anticipada y rígida del diseño sin tener en cuenta los
condicionamientos sociales, políticos y las particularidades del estudiante. Lo descripto
anteriormente es coincidente con el modelo académico propuesto por María Cecilia Jorquera
Jaramillo (2010) donde la referencia central es el conocimiento musical que no tiene en cuenta
las ideas y ni los intereses de los alumnos, cuyos desempeños orientado a alcanzar determinados
niveles de conocimiento y competencia musical. Esta autora propone de manera provisional, a
partir de los aportes de diversos especialistas y el análisis de tipo etnográfico del contexto
educativo musical español, modelos didácticos que subyacen en la práctica y discurso del
magisterio escolar de enseñanza musical. Distingue los modelos académicos, prácticos,
comunicativos lúdicos y complejo, ofreciendo al docente una herramienta que le permite analizar
y comprender los sucesos del aula, para poder introducir cambios que contribuyan a mejorar el
aprendizaje de sus alumnos.
El tópico del Congreso “Cuando la Creatividad Artística en la Inclusión habla”, nos interpela,
y nos colma de satisfacción, ya que uno de los principios que rige la organización institucional
es la apertura a personas de diversas edades (desde 7 hasta 22 años) con condiciones socio-
económicas y culturales particulares. Aunque las planificaciones no dan cuenta de prácticas
inclusivas, el informante clave reveló la integración de tres estudiantes con diversas
discapacidades desde lo cual podemos inferir que los docentes realizan adaptaciones
curriculares. Como una debilidad, expresa sobre el asunto que: “(…) se trabaja artesanalmente,
no sabemos mucho, no hemos tenido formación”. A pesar de estos obstáculos, se advierte en su
testimonio que los docentes no se sienten preparados, pero si están disponibles, como expresa
Carlos Skliar (2017), para enseñar y aprender, ensayando y probando sin claros fundamentos,
pero comprometidos con una auténtica inclusión educativa y demandando capacitación
específica sobre la enseñanza a personas con discapacidad.
 Tomando algunas conceptualizaciones de la UNESCO (2008), y contextualizándolo con la
realidad Preuniversitaria; la educación inclusiva como modelo institucional implica que todos
los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus
condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad.
Una de las actividades realizadas por la Orquesta Juvenil de Guitarras a cargo de la Prof.
Soledad Vega fue la participación en el “Tercer encuentro de Guitarras” organizado por
Guitarras de Rawson, el 11 de Agosto del 2018 en el Monumento al Cruce de los Andes. En
dicha ocasión se presentaron orquestas de distintos municipios de la Provincia de San Juan, entre
otras esta formación del Departamento de Música que lleva adelante una tarea de inclusión
educativa.

En la pared del escenario un

mural pintado por el artista
plástico sanjuanino
Mario Perez (1960-2018)

Orquesta Juvenil de Guitarras

del Departamento de Música - FFHA – UNSJ
Fotografía proporcionada por la Prof. Soledad Vega
 Orquesta Juvenil de Guitarras del Departamento de Música - FFHA – UNSJ
Fotografía y afiche digitalizado proporcionados por la Prof. Soledad Vega

Otra experiencia, con parte del grupo de la Orquesta juvenil de Guitarras, fue la de ofrecer
conciertos didácticos preparados por estudiantes del IV Ciclo del Nivel Preuniversitario en
diversos establecimientos educativos, en la imagen alumnos de la Escuela Magdalena Güemes –
ENI N° 34, turno mañana y tarde, el día 27 de Noviembre de 2018, vale aclarar que estuvieron
presentes docentes y padres de los niños en el Salón de Usos Múltiples de la institución.

Orquesta Juvenil de Guitarras del Departamento de Música - FFHA – UNSJ

Fotografía proporcionada por la Prof. Soledad Vega

Consideramos como un desafío esta forma de atender y dar respuesta a cada alumno y
alumna dentro y fuera del ámbito universitario, este afán por respetar la diversidad, valorándola
como la riqueza de nuestra aula y no como un problema.

Palabras finales…
Se reconoce la sólida formación de los graduados de la carrera, quienes participan de diversas
actividades, reciben distinciones y reconocimientos a nivel provincial, nacional e internacional.
 Por sus características particulares: gratuidad, calidad educativa, respaldo universitario,
reconocimiento ministerial a nivel nacional, formación inicial a partir de los 7 años de edad,
preparación para carreras de grado no universitario y universitario dentro y fuera de la
provincia, alta demanda de la sociedad, préstamo de instrumentos en los inicios de la carrera,
salida laboral inmediata; se constituye en un espacio de formación integral musical al que
pueden acceder niños y jóvenes interesados en la disciplina.
Es digno destacar que la incorporación de personas con discapacidad al Sistema de
Información Universitario (SIU Guaraní), para el procesamiento de datos y la administración de
la gestión referida a aspirantes, alumnos, graduados, docentes, becas y estadísticas de la UNSJ,
ha generado en docentes, personal no docente estudiante y autoridades una revisión acerca de las
posibilidades y limitaciones que la institución presenta. Un ejemplo es el Manual de Higiene y
Seguridad actualmente en tratamiento por parte de comisiones de trabajo específicas que
contempla la accesibilidad para alumnos/as ciegos/as. Es un proceso que requiere de un cambio
profundo y en el que está involucrada toda la comunidad educativa, a partir del apoyo recibido
por la Dirección de Discapacidad de Rectorado.
Para concluir, concebimos la educación como “praxis”, en tanto implica acción y reflexión
para la transformación de la sociedad: “(…) no hay práctica educativa que no sea política; no
hay práctica educativa que no esté envuelta en sueños… que no involucre valores, proyectos,
utopías. No hay, entonces, práctica educativa sin ética”. (Freire, 2003)

Bibliografía

Brovelli, M. (2001). Evaluación curricular. Fundamentos en Humanidades. San Luis: UNSL.

Argentina. Red Año II, Nº4
Documentos curriculares. Planificaciones de cátedra, Programas de examen e Informe elaborado
para la memoria institucional (2018-2019). Departamento de Música, Facultad de Filosofía,
Humanidades y Artes - Universidad Nacional de San Juan.
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Universidad Nacional de Rosario (Argentina). Facultad de Humanidades y Artes. Buenos Aires
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Freire, P. (2003). El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI.
Frigerio, G. P., & Tiramonti, G. (1992). Las instituciones educativas. Caray Ceca. Elementos
para su comprensión. Buenos Aires: Troquel.
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Madsen, C. K., & Madsen, C. H. (1970). Experimental research in music. USA, Prentice Hall.
Mas, S., Blanquer, M. T., & Moreno, A. (2018). Un estudio cualitativo de las producciones
artísticas en la carrera Intérprete Musical del Nivel Pre-universitario ofrecida por el Departamento
de Música de la FFHA - UNSJ. En C. S. Mas, F. Carrascosa, & A. Moreno, Actas del 3° Encuentro
Nacional de Música y Educación del MOMUSI. 1a edición. San Juan: FFHA, UNSJ.
Porras, G. (2006). La actividad musical en el Instituto Superior de Artes, ISA, de San Juan:
Proyección artística y educativa: 1960-1965. San Juan: EFFHA, UNSJ.
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Gvirtz, S. (2010). El ABC de la Tarea Docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique.
Jorquera Jaramillo, M. C. (2010). Modelos didácticos en la enseñanza musical: el caso de la
escuela española. Revista Musical Chilena, Año LXIV, Julio-Diciembre, 2010, N° 214, Santiago
pp. 52-74. http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0716-27902010000200006
Organización de la Naciones unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2018).
Conferencia Internacional de Educación: “La educación inclusiva: El camino hacia el futuro”.
Ginebra: UNESCO.
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48
_Inf_2__Spanish.pdf
Sanchez, C., Mas, S., & Barrionuevo, N. (2018). Encuadre y reformulación organizacional del
nivel preuniversitario del Departamento de Música de la Facultad de Filosofía, Humanidades y
Artes para su inclusión en la estructura orgánico-funcional de la Universidad Nacional de San
Juan. En C. G. Musri, Actas del IV Jornadas de Comunicación de Proyectos del Gabinete de
Estudios Musicales en adhesión a la Reforma Universitaria. San Juan: EFFHA, UNSJ.
http://www.mediafire.com/file/ebeg1b4dxdjz3ch/Actas+IV+Jornadas+GEM.pdf

3. ORQUESTAS UNIVERSITARIAS VOCACIONALES EN CHILE. ¿SEMIÓSFERA EN

CONSTRUCCIÓN?

DENISSE GARRIDO RIVERA

Bachillerato en Ciencias y Humanidades, Universidad de Santiago de Chile
Orquesta Interfacultades UC, Universidad Católica de Chile
denisse.garrido@usach.cl

Palabra clave: Orquestas universitarias – Semiósfera

Resumen
El fenómeno de las orquestas infantojuveniles chilenas, al entenderse como una
manifestación cultural, tiene huellas discursivas que permiten entenderla como una unidad; o
mejor dicho, como una semiósfera87. Por una parte, el pasado común que fundamenta su actual
funcionamiento se relaciona con la actividad pedagógico/musical de Jorge Peña Hen a mediados
del siglo XX (Castillo Didier, 2015). Por otra, se reconoce (directa o indirectamente) a la
Fundación de Orquestas Juveniles e Infantiles de Chile (FOJI) como mentora de este tipo de
agrupaciones (Concha, Olivia 2012). Esta institución declara en su sitio web que las orquestas
buscan “elevar el desarrollo social, cultural y educacional del país”, para así mejorar la calidad
de vida de quiénes las integran (Fuente: Portal de la Fundación de Orquestas Juveniles e
Infantiles de Chile: http://www.orquestajuvenil.cl/foji/quienes-somos/mision-y-objetivos/,
consultado el 12 de febrero de 2019). Ambos elementos son fundacionales, puesto que articulan
en la actualidad la manera de entender estos elencos estudiantiles.

Lo que no se declara formalmente en la FOJI, y que de alguna manera queda en el

currículum oculto de las orquestas (sobre todo las de carácter escolar), es lo que sucederá con
los músicos/estudiantes al ‘egresar’ de estos conjuntos. Hay una preocupación oficial
manifestada por la FOJI, de conocer la transferencia real existente desde las orquestas
infantojuveniles hacia las orquestas profesionales del país, planteada en el reciente estudio que
caracteriza las agrupaciones de este tipo (ASIDES, 2017: pp. 273 – 299). Sin embargo, no existe
un interés formal acerca de lo que sucede con quienes deciden no profesionalizarse en el mundo
de la música, pero que sí la siguen integrando como parte importante de su vida.

Desarrollo

En el último tiempo, se han conformado en distintas universidades, orquestas cuyos

integrantes no estudian la música como profesión. Muchos de quienes están allí, participaron de
orquestas en su etapa escolar, y han decidido mantener esta práctica en su tránsito por la
educación superior. Este fenómeno relativamente reciente, es consecuencia de lo que las

87 El concepto de semiósfera se entiende en analogía al de biósfera. Se puede definir como un “continuum semiótico,
completamente ocupado por formaciones semióticas de diversos tipos y que se hallan en diversos niveles de
organización”. Y aunque es abstracto, en ningún caso es metafórico, puesto que “posee los rasgos distintivos que se le
atribuyen a un espacio cerrado en sí mismo” (Lotman, 1996: p. 11)
orquestas infantojuveniles no declara. Hay un desajuste discursivo, que hoy en día se expresa
como una nueva manifestación cultural, del que no existen estudios hasta la fecha. Al surgir de
manera atomizada en dichas instituciones superior chilenas, no existe un reconocimiento de que
esta práctica quizá tenga elementos en común.
El objetivo de esta ponencia es dar cuenta, en términos generales, de algunas
características de las orquestas universitarias vocacionales, que hacen que se perciba como una
semiósfera en proceso de construcción. Además, se debatirá cuál es el rol de las universidades
en torno a la formación integral de sus estudiantes, y cómo las orquestas pueden contribuir en
esta misión. Para ello, se tomarán los conceptos de Eliseo Verón, que apuntan a la construcción
de textos fundacionales, y la propuesta de Lotman para entender el funcionamiento de una
semiósfera.

Textos fundacionales como articuladores de una semiósfera

Podemos entender los textos como una unidad compleja, que es producto de un pensamiento
abstracto mayor, que se llama discurso (Van Dijk, 1980: p. 32). El concepto de texto hay que
entenderlo como una construcción cultural, que independiente de la materialidad en la que se
presente, deja huellas que permiten interpretar su discursividad. Al respecto, hay textos o
conjuntos de textos que tienen un carácter fundacional, tanto en las disciplinas científicas (un
ejemplo son los textos de Freud, en la conformación del Psicoanálisis), como en las
organizaciones sociales.
Los textos hay que entenderlos como parte de una construcción cultural. Son un
producto, que dan cuenta de un fenómeno. Pueden ser acciones, obras de arte, composiciones
musicales, etc. Por otra parte, el discurso es una dimensión que antecede la creación del texto,
pero solo podemos tener acceso a éste mediante las huellas que los mismos textos nos dejan. Al
respecto, Eliseo Verón define el discurso como una forma de tratar los textos, es decir “a un
cierto enfoque teórico en relación a un significante dado” (2014: p. 17).
Es por esto que los discursos se pueden describir como un sistema de operaciones,
donde LA LECTURA DE TEXTOS ES UN PROCESO DE PRODUCCIÓN DE DISCURSO. Sin embargo,
este proceso solo se puede describir mediante una hipótesis (Verón 2014: p. 18). Este nivel de
lectura permite interpretar las huellas de operaciones discursivas que han dejado los textos,
interpretando cuáles han sido las condiciones en las cuáles se formaron.
A diario consumimos textos. Al detenemos y analizarlos, es cuando producimos
discurso. Y cuando esto sucede en una escala social, se genera una CIRCULACIÓN DE DISCURSOS
(Verón, 2014: p.20), que al ser aceptada por la comunidad, constituye el proceso de
reconocimiento (2014: p. 27). Dicho reconocimiento permite entender los discursos circulantes
como parte de una unidad (o en términos de Lotman, una semiósfera).

Conocimiento

Discurso (s)

Condiciones Proceso de
Proceso de
de reconocimiento
producción
producción

Texto

- Huellas
- Ilustración 1. Operaciones discursivas. Síntesis de conceptos. Fuente: Verón, 2014

Esta circulación discursiva, reconocida como parte de ‘algo’, se suele organizar en base
a ciertos textos fundacionales. Y cuando la relación entre las condiciones de producción y de
reconocimiento “presenta un desajuste máximo, tiene todas las posibilidades de convertirse en
texto o conjunto de textos de fundación, en otras palabras, de producir (después) un efecto de
reconocimiento que consiste en darle el status de lugar de una fundación” (Verón 2014: p. 31).
Desde esta mirada, para poder hacer una lectura discursiva se hace necesario tomar posición, y
establecer una hipótesis. Si el fenómeno de las orquestas vocacionales universitarias se ve como
una respuesta generada a partir de un reconocimiento “desajustado” respecto de las orquestas
infantojuveniles, podemos inferir que esta manifestación cultural está en proceso de
construcción (o, si se quiere, de fundación discursiva). A la luz de la propuesta de Lotman, que
se abordará a continuación, podemos interpretar que si las funciones semióticas culturales
permiten conservar, transformar y producir nuevos textos (y por ende, nuevos sistemas
simbólicos), las orquestas universitarias están formando una semiósfera nueva en el campo
cultural.

El concepto de semiósfera fue acuñado por Iuri Lotman. Se basó en el concepto de biósfera, que
se entiende como que es el sistema formado por los organismos vivos y sus relaciones (Lotman,
1996: p. 11). La semiósfera es un “espacio semiótico fuera del cual es imposible la existencia
misma de la semiosis” (1996: p. 12), y fuera de ésta no hay sentido. Como es cerrada, tiene una
frontera que la delimita, y que permite diferenciarla de otras esferas. Sin embargo, en el espacio
fronterizo es donde se produce el diálogo entre semiósferas. Por lo tanto, la frontera no solo
separa la semiósfera de los espacios no – semióticos o alosemióticos; sino que su función
estructural actúa como “un mecanismo bilingüe que traduce los mensajes externos al lenguaje
interno de la semiósfera y a la inversa” (1996: p. 14).

Las semiósferas, además, se configuran por oposición. La frontera permite separar la

organización interna, del entorno 'no organizado'. Por lo tanto, "la cultura crea no solo su propia
organización interna, sino también su propio tipo de desorganización externa" (1996: p. 15).
Ahora bien, ¿qué elementos entendemos por frontera, núcleo y margen? Eso dependerá de la
posición del observador o lector. El panorama se complica si, además, se entiende que las
semiósferas son irregulares y dinámicas (1996: p. 16).

Entender esta lógica nos permite hablar de una semiótica de la cultura. Hay
mecanismos semióticos que configuran una base cultural, y que tiene que ver con la:

a) Conservación de signos y textos, que determina la memoria de la cultura,

b) Circulación y transformación de signos y textos, que permite la comunicación intra e
intercultural,
c) Producción de nuevos signos e información nueva, que posibilita la actividad creativa.

(Lotman 2002, en Acaso, 2012: p. 37)

Orquestas vocacionales universitarias como semiósfera en construcción. Algunas características

La mayoría de las orquestas vocacionales universitarias se han conformado por iniciativa de los
propios estudiantes. En muchos casos, las instituciones de educación superior las han acogido,
integrándola ya sea como curso de formación integral, actividad de extensión o de asuntos
estudiantiles. En otros, la institución otorga los espacios para ensayar, sin articular mayormente
esta labor.
 Por ejemplo, la Camerata Estudiantil de la Universidad de Santiago de Chile (creada en
2006, pero cuyo reconocimiento formal se realiza en 2011) ya es parte de la Unidad de
Vocación Artística de esa casa de estudios, conformando un elenco vocacional. Al respecto, el
énfasis que se le da “es eminentemente formativo, contribuyendo, a través de los valores y
principios del trabajo en equipo, a dar una educación más integral a los estudiantes.” (Fuente:
Portal de Unidad de Vocación Artística, Universidad de Santiago de Chile:
http://www.vrae.usach.cl/elencos-vocacionales, consultado el 25 de marzo de 2019). Se declara
que la actividad de la Unidad de Vocación Artística “se fundamenta en la necesidad de entregar
a los estudiantes herramientas propias del área que contribuyen a formación integral de nuestros
estudiantes de acuerdo a lo plateado en el Modelo Educativo Institucional” (Fuente: Portal de
Unidad de Vocación Artística, Universidad de Santiago de Chile:
http://www.vrae.usach.cl/unidad-de-vocacion-artistica-0, consultado el 25 de marzo de 2019)
En ese sentido, el discurso se condice mucho con lo expresado en las orquestas infantojuveniles
de la FOJI, por lo que el fluir entre la orquesta escolar y la universitaria no debiera generar tanto
ruido. Un detalle para considerar es que este análisis es en función de lo que declara la
institución. En la realidad, puede haber roces entre este discurso y lo que los estudiantes buscan
en su orquesta, lo que se presenta como un espacio interesante de análisis posterior.

Otro ejemplo es el de la Orquesta Interfacultades, de la Universidad Católica de Chile.

Este proyecto, generado en 2017 por alumnos de distintas carreras, es administrado desde 2018
por la dirección de asuntos estudiantiles. Aunque reciben financiamiento por parte de la casa de
estudios, su articulación institucional no es tan dependiente como lo que sucede con la Camerata
Usach. Y eso se nota a nivel discursivo. Al respecto, la descripción del elenco es bastante más
definida, y tiene objetivos mucho más musicales, definiéndose como una “orquesta sinfónica
conformada por estudiantes de diversas carreras no asociadas directamente al ámbito musical.
Los estudiantes partícipes cuentan con avances formales o informales en la interpretación de
instrumentos doctos o sinfónicos, y realizan ensayos y presentaciones periódicas”. Por lo
mismo, el funcionamiento de esta agrupación es mucho más cercano al de un grupo operativo88,
puesto que dentro de la orquesta “se generó también un espacio para consolidar la Camerata
Interfacultades UC, un conjunto más pequeño que reúne a integrantes activos que interpretan
repertorios más complejos en términos técnicos.” (Fuente: Orquesta Interfacultades UC,
concurso Artifica la UC: http://artesycultura.uc.cl/es/creacion-investigacion/catalogo-de-
proyectos/883-orquesta-interfacultades-uc, consultado el 25 de marzo de 2019).

En la Universidad de Chile sucede algo diferente. Como las facultades están separadas
geográficamente, se ha dado el fenómeno de que en varios campus se han formado orquestas.
Para efectos de esta caracterización inicial, se mencionarán dos casos: la orquesta de la Facultad
de Ciencias Sociales (Colegium Musicum), y la Orquesta de Mujeres de Chile.

En el primer caso, la orquesta se creó por iniciativa de un profesor, en el año 2002.

Formalmente, la orquesta de la FACSO es una asignatura, que forma parte de los electivos
culturales. Los estudiantes deben cumplir con una cantidad de créditos de estos electivos, y
pueden escoger esta actividad. En las noticias publicadas en el portal de la facultad, se describe
la orquesta como "una actividad extracurricular que les ha permitido mejorar su calidad de vida
y establecer relaciones interdisciplinarias". En cuanto al funcionamiento, el profesor Carlos
Basualto, director de la agrupación, indica que “El taller ha tenido mucho éxito y ha despertado
el interés de numerosos estudiantes, y es que siempre hay un joven que quiso estudiar violín, le
regalaron uno pero no tuvo la oportunidad de estudiarlo. Otros que practicaron violín durante su
vida escolary [sic.] al llegar cuarto medio tuvieron que colgar el instrumento para estudiar otra
carrera profesional” (Fuente: portal de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile:

88El concepto de grupo operativo es tomado desde la psicología social. Se define como un grupo cuya organización
se centra en la tarea, se aprende a pensar en las dificultades manifestadas y creadas en él. (Pichón Rivière, 1985: p.
211). Al respecto, al generar una estructura donde los músicos/estudiantes más avanzados se sigan desarrollando, pero
que a su vez colaboren con el avance de los demás compañeros, se puede inferir que la agrupación funciona bajo esta
lógica.
http://www.facso.uchile.cl/noticias/105056/collegium-musicum-una-orquesta-estudiantil-e-
interdisciplinar, consultado el 02 de abril de 2019) Al estar presente como asignatura, se puede
inferir que a la facultad le interesa promover una formación integral, que contemple distintas
áreas del conocimiento.

El segundo caso de esta universidad es totalmente diferente a las orquestas antes

descritas. Responde al movimiento universitario feminista, que en 2018 se mostró mediante
distintas formas de protesta (marchas, paros y tomas de estudiantes), demandando una
educación no sexista y el fin de los acosos y abusos hacia las mujeres. “En junio pasado, cuando
la Asamblea de Mujeres entregó su petitorio en la Casa Central de la Universidad de Chile, lo
hizo con música: una orquesta y un coro conformado exclusivamente por mujeres se presentó
justo antes que se entregara el documento que reunía las demandas del movimiento feminista
que había agitado distintas facultades durante las semanas anteriores.” La orquesta fue creada
por iniciativa de la estudiante Ninoska Medel, quien es la actual directora de la agrupación. En
cuanto a la forma de funcionamiento, ella comenta que “con la OMCH tocamos piezas que
tengan que ver con temas de género. Hemos tocado parte de la suite Carmen, una ópera que es
un femicidio. Vamos agregando repertorio, pero tratamos de buscarle un sentido. Darle un
sentido al arte, eso es fundamental”. (Fuente: Radio Universidad de Chile,
https://radio.uchile.cl/2019/03/06/ninoska-medel-la-orquesta-de-mujeres-musicaliza-los-
espacios-de-lucha/, consultado el 02 de abril de 2019). Aunque la agrupación funciona en las
dependencias de la Facultad de Artes de la Universidad de Chile – Artes Centro –, este proyecto
tiene una perspectiva político/musical mucho más evidente.

Universidad como universĭtas. Las orquestas como una puerta hacia nuevos debates en la
formación integral

Etimológicamente hablando, la palabra universidad viene del latín universĭtas, que significa
universalidad, totalidad o colectividad. En la actualidad, las universidades se entienden como
entidades que forman profesionales para el mercado laboral. Muchas de estas instituciones
declaran en sus proyectos educativos el formar personas integrales para el servicio del país. Sin
embargo, si observamos las mallas curriculares, o las actividades que las universidades ofrecen,
esta integralidad no siempre apunta a un todo.

Hay algunas características importantes que hay que considerar en el análisis. La

educación superior chilena, desde 1981 – año de la reforma universitaria impulsada por la
dictadura fascista cívico/militar –, ha centrado su labor en responder a las necesidades del
mercado privado. (Esquivel, 2007). El financiamiento de las universidades públicas se obtiene
en gran medida pagando un arancel (aunque en el segundo gobierno de Michelle Bachelet se
instauró la “gratuidad”, que permite cubrir el arancel de los años que dura la carrera. Quienes
postulan a la gratuidad – sí, hay que postular – deben declarar sus antecedentes
socioeconómicos. Actualmente, Sebastián Piñera bajó el cupo de gratuidad, y quitó este
beneficio a quienes se han atrasado en sus carreras), por lo que tanto las universidades públicas
como las privadas tienen casi el mismo costo. De todas formas, dado el carácter de desarrollar
socialmente a quienes participan de las orquestas infantojuveniles, quienes ingresan a la
educación superior habitualmente tienen alguna de las ayudas de financiamiento (gratuidad,
becas, créditos estatales o privados). Sin embargo, independiente de las ayudas, la
mercantilización de la educación hace que el enfoque de estas instituciones se centre
primordialmente en la incorporación al trabajo, sin proyectarse en un ideal de proyecto país.

El que las y los estudiantes decidan en este espacio continuar con sus actividades
musicales, supone un desafío en la formación integral por parte de las instituciones. En ese
sentido, las orquestas vocacionales universitarias aparecen como un fenómeno educativo, donde
demandan preocupación por la manera en que, al interior de las agrupaciones, se aprende – y
enseña –. Esto sucede incluso cuando las orquestas en cuestión todavía no estén dentro del
engranaje de la universidad.
 El debate se genera de manera implícita, todavía en el campo de la informalidad. Las
orquestas aficionadas universitarias, al constituirse de manera atomizada en cada institución,
hace que entre ellas no reconozcan los debates que se puedan estar generando en sus casas de
estudios – en torno a la formación integral, y al deber educativo de las universidades. –. Pero
estas actividades se pueden interpretar como huellas de un texto en proceso de formación, que
de a poco va teniendo reconocimiento en el lugar donde se circunscribe. Desde la lógica de la
semiótica de la cultura, se está creando un nuevo campo simbólico, que de alguna manera
transforma intracuturalmente el espacio educativo.

Algunas (in)conclusiones

Las orquestas de las que hemos estado hablando, están dejando huellas importantes en lo que
sucede en las instituciones donde se desarrollan. Es una actividad aparentemente invisible, pues
se propone en el tiempo libre de los participantes. Sin embargo, de a poco van ganando terreno
en los espacios formales, pudiendo cuestionar algunos de los actuales cimientos de la educación
superior chilena.

La diversidad de realidades existentes en este tipo de agrupaciones exige comprender

discursivamente los propósitos de cada orquesta. Aunque hay un pasado común en las orquestas
infantojuveniles, quienes integran estos elencos son protagonistas de lo que sucede en estos
espacios. El ejercicio de analizar educativamente esta actividad requiere entender los roles de
quienes participan, y en función de esto, interpretar lo que ocurre a nivel de funcionamiento,
aprendizajes, didácticas presentes, formas de evaluar, etc. Pues, no es lo mismo conformar una
orquesta que ya es parte de la formación de la universidad, que ser parte de una agrupación que
cuestiona precisamente la educación que están recibiendo (como es el caso de la Orquesta de
Mujeres de Chile).

Por lo tanto, como semiósfera en construcción, se hace necesario su estudio discursivo.

Estudiar estas orquestas permitirá que haya discursos en circulación. Pues son semiósferas como
estas las que, quizá, puedan promover los cambios necesarios en la gran semiósfera de la
educación superior.

Bibliografía
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Cátedra.
Verón, E. (2014). La semiosis social. Fragmentos de una teoría de la discursividad. Barcelona:
Gedisa.
 4. “HIMNO DE TODOS”
UNA EXPERIENCIA DE CONVIVENCIA ARTÍSTICA Y EDUCATIVA.
LA MÚSICA COMO PUNTO DE ENCUENTRO
ANA DEPERINI (anadeperini@gmail.com).
BELÉN VIGNOLO (belenvignolo@gmail.com)
Palabras claves: Himno Nacional Argentino - experiencia musical – convivencia artística –
Resumen
“Himno de todos” es una experiencia educativa que integró estudiantes de 4
instituciones marplatenses: una escuela especial, dos escuelas rurales, y una escuela urbana de
gestión privada. Contando con la generosa colaboración de docentes y artistas (entre ellos, Hilda
Lizarazu), se realizó una versión folclórica del Himno Nacional, con su correspondiente
producción audiovisual. Dicha producción es representativa de la ilusión encendida por cada
estudiante, y entrelaza paisajes de la ciudad con animaciones de dibujos realizados por ellos.
Este proyecto se estrenó en un recital masivo el 25 de mayo de 2018, que tuvo además un fin
solidario: equipar las aulas de música de ambas Escuelas Provinciales y la Escuela Especial.
Este Himno nos encontró celebrando desde un sentir patrio renovado, trazando puentes para
trabajar juntos en la diversidad a partir de proyectos que ya estaban en marcha en las
instituciones participantes, enriqueciéndolos y logrando una trascendencia que superó las
fronteras institucionales. El quehacer colectivo, desde la genuina inclusión de los participantes,
dejó huellas en cada comunidad.
Este trabajo fue premiado por promover buenas prácticas inclusivas en el concurso Crea tu lazo,
convocado por la Secretaría de Educación de la Provincia de Buenos Aires.
Introducción:
“…Enseñar también es un arte que conjuga la travesía y la detención:
Caminar entre pasados, presentes y porvenires distintos;
Caminar hacia los lados para vivir juntos durante el enseñar.
Deteniéndonos a escuchar, a mirar, a escribir, a leer, a pensar, a jugar, a narrar, a estudiar.
Deteniéndonos en el lenguaje para no ser devorados por la voracidad de este mundo…”
Carlos Skliar

“Himno de todos” fue un proyecto inspirado en la idea de realizar una versión folclórica del
Himno Nacional Argentino, que a su vez fuera representativa de la ciudad de Mar del Plata. En
ese sentido, la idea de representatividad no solo fue abordada a partir del trabajo audiovisual que
ilustra el proceso de trabajo del proyecto y sondea diferentes paisajes de la ciudad, sino que por
sobre todo, se intentó convocar a diferentes sectores poblacionales que forman parte del
entramado social de la ciudad de Mar del Plata. Por lo tanto, si desde lo paisajístico pensamos
en ampliar el concepto, superando la idea de ciudad balnearia y sumar al video imágenes del
campo y las sierras, el mismo propósito nos condujo a trabajar entre instituciones
completamente diferentes entre sí, pertenecientes a diferentes sectores de la ciudad, y por esa
misma razón representativas de la diversidad a la que pertenecemos.
A partir de aquí, vivenciamos y aprendimos que la diversidad no era algo con lo que debíamos
lidiar, o un reto para superar: era un valor en sí misma. Ser tantos y tan distintos nos regaló la
posibilidad de nutrir y enriquecer nuestra experiencia artística, unida y convocada en el enorme
placer de hacer música juntos.
La semilla de esta idea, surgió en conversaciones con los directivos del colegio Idra que en 2018
festejaba sus 35 años. Entre las diferentes ideas para celebrar el aniversario de la institución, se
encontraba, todavía tímida, la de realizar una versión audiovisual folclórica del Himno Nacional
que fuera realizada en colaboración con otras instituciones educativas de la ciudad. La propuesta
prendió rápidamente en los docentes de música de Idra y de las escuelas 46 y 48 de las Sierras
de los Padres, y la escuela especial Asociación Manuel Belgrano. Así comenzó a crecer un
proyecto que superaría todas nuestras expectativas desde el primer momento, y que contaría con
una predisposición, dedicación y compromiso inspiradores por parte de docentes y estudiantes.
Su estreno, el 25 de mayo de 2018 en el Centro Cultural Estación Sur, posibilito la participación
de las familias de las diversas comunidades, que tuvieron la oportunidad de ver a sus niños y
niñas formar parte de un proyecto que superó las fronteras de las escuelas y más aún, de las
mismas comunidades.
Dirección General y Gestión Educativa del proyecto:
“Himno de todos” contó con la dirección general de Dolores Pasolini, directora artística del
colegio Idra. A su cargo estuvo la tarea de coordinar las acciones entre los diferentes equipos:
músicos, docentes, técnicos, audiovisual, etc. La gestión educativa estuvo a cargo de la
profesora Belén Vignolo, quien fue el nexo comunicacional entre las distintas instituciones y el
director musical Carlos Gonzales, gestionando encuentros, grabaciones y ensayos. Los
referentes dentro de las instituciones fueron los propios docentes de música, quienes adaptaron
sus proyectos adecuándolos a las necesidades del Himno.
Mirada del arreglador en función de las posibilidades de ejecución de los estudiantes-
músicos.
Carlos González, arreglador de esta versión del Himno Nacional y director musical del
proyecto, tuvo la intensa tarea de adaptar la canción patria a un grupo de 80 músicos, entre
profesionales, docentes y estudiantes. Este proyecto implicó para él, pensar en las diferentes
posibilidades de ejecución de cada grupo instrumental, y adecuarse a las dificultades que
surgieran y los cambios que eventualmente deberían realizarse.
El arreglo fue preparado para dos grupos de nivel primario que ejecutaban sikus de PVC, un
grupo de estudiantes de nivel secundario que trabajaron en un ensamble de cajones peruanos,
un ensamble de violines de edades varias y un grupo de cantantes de nivel secundario. Entre los
músicos profesionales se contó con: un dúo de quenas, guitarra, charango, violoncelo, bajo
eléctrico, batería y la participación especial de los cantantes Hernán Pari e Hilda Lizarazzu.
El arreglo que llevó muchas horas “de escritorio”, tal como lo dijo su autor, fue entregado en
particellas a cada docente y músico, junto con material de audio varios meses antes de la fecha
de grabación en estudio.
Al consultarle a Carlos González sobre cómo había sido el proceso de creación del arreglo, y de
qué manera lo había pensado, nos contestó: “Himnos folclóricos hay muchos, el desafío era no
caer en clichés (…) gracias a que fue tan diverso, fue lo que lo hizo diferente.”
Descripción de las Comunidades Educativas
Las poblaciones participantes pertenecen a cuatro instituciones educativas, pero por las
características de cada comunidad podemos pensar de manera general en tres grupos:
Escuela de Educación Especial Asociación Manuel Belgrano: Es una escuela de gestión
privada, emplazada en el centro de la ciudad de Mar del Plata, a la que asisten, niños y
adolescentes con necesidades educativas derivadas de la discapacidad cognitiva. Es una
institución con más de 65 años de trayectoria educativa, que cuenta con todos los niveles
educativos dentro de la modalidad, brindando a sus estudiantes un formato de doble jornada, en
la que se desarrolla en el turno mañana el área pedagógica, integrada por profesores de
educación especial, artística-música, informática y educación física, y en el turno tarde el área
laboral, a cargo de Terapistas ocupacionales y equipo técnico: psicólogos, trabajadores sociales,
fonoaudiólogos, kinesiólogo y pediatra, contando también con el servicio de inclusión
educativa, y atención temprana.
La muestra que intervino en este proyecto fueron seis estudiantes adolescente participantes del
ensamble circular de cajón peruano, pertenecientes al centro de formación integral (C.F.I) de
nivel secundario, de los cuales alguno de ellos han realizado siempre su trayectoria educativa
dentro de la modalidad especial y, un porcentaje mayor, ha llegado al C.F.I. luego de darse de
baja, por diferentes motivos, sus inclusiones educativas.
Es de destacar, que estos estudiantes asisten a la doble jornada institucional y algunos de ellos,
transitan espacios de capacitación para el desarrollo de sus proyectos de inclusión laboral para
su proyección profesional futura.
Colegio Musical Idra: Esta es una institución de gestión privada ubicada en un barrio de clase
media de la ciudad, cercana al centro. Asisten en su mayoría estudiantes de ese sector
poblacional. La oferta educativa de esta institución, abarca todos los niveles de la enseñanza:
inicial, primaria, secundaria y terciaria. Al ser una escuela orientada en arte, muchos de los
estudiantes practican alguna disciplina artística, lo que facilita en general la inclusión de los
estudiantes a diversos proyectos. La escuela ofrece doble escolaridad y talleres en diferentes
turnos, por lo que los estudiantes suelen llevar jornadas diarias extensas, situación que en
ocasiones implica un cierto grado de estrés en la comunidad.
Escuelas N°46 Y 48 de Sierra y Laguna de los padres: Son dos escuelas estatales rurales.
Ambas tienen buena parte de la población migrante de provincias del norte del país, como de
países limítrofes. En general el sustento económico de las familias está vinculado a la ruralidad
y la agricultura. Muchos trabajan en los frutillares o son quinteros. Es común en estas
comunidades la colaboración de los niños y niñas en estos trabajos.
Por otra parte, la distancia de estas escuelas con las zonas centrales de la ciudad, hace que las
familias se recluyan dentro de la zona habitada, siendo poco frecuente las visitas a los diferentes
lugares que ofrece Mar del Plata, así como también a las zonas más neurálgicas de la ciudad.
Cabe mencionar que la labor realizada por el docente Pablo Drago, en relación a su trabajo con
la música y cosmovisión andinas, colaboró en gran medida a la construcción y fortalecimiento
de la identidad cultural de muchos de los estudiantes pertenecientes a esas culturas. En ese
sentido, comprendemos que este proyecto es una apuesta por la inclusión social y el pluralismo
cultural. En palabras de Ezequiel Ander Egg “…no se trata de admitir la diversidad, como
tolerando una situación de hecho, sino que hay que asumirla como algo positivo (la pluralidad
cultural debe existir) ya que ella expresa la multiplicidad de culturas que forman parte del
patrimonio común de un pueblo, y su mantenimiento es un aspecto de la libertad humana.”
Descripción de los proyectos áulicos intervinientes: Sikus, Cajón Peruano, Escuela de
Música Idra: Becate.
Proyecto de Cajón Peruano: “Incluir es Valorar los Ritmos de Todos”
El Ensamble Circular de Cajones Peruanos, a cargo de la docente Ana Deperini, está destinado
a los estudiantes de nivel secundario del centro de formación integral (C.F.I.) de la Asociación
Manuel Belgrano, con el objetivo de brindarles un espacio de educación musical inclusiva
hacia una práctica colectiva de rítmicas y fusiones latinoamericanas, centrada en el
empoderamiento de ellos desde sus fortalezas-capacidades musicales, para poder incluirse en
distintas formaciones musicales de la ciudad.
Es un espacio de exploración sonora- musical , donde la ejecución singular de cada estudiante
proporciona situaciones de escucha y dialogo creativo con los otros, desde la improvisación
colectiva, siendo la postura corporal para la ejecución del instrumento, un medio que les
otorga mayor conciencia sonora-rítmica-musical desde un sentido de pertenencia, en donde el
cajón se suma al esquema corporal, se integra, logrando conciencia en los movimientos, las
posturas, y hasta la propia respiración.
El propósito principal de este proyecto consiste en desarrollar en el estudiante capacidades de
atención, relajación, memorización rítmico – motriz, inhibición del movimiento y reacciones
rápidas, disociación entre los diferentes miembros del cuerpo, audición interior, improvisación
concertación (actividades grupales), polirritmias (entre distintos miembros del cuerpo), expresión,
flexibilidad para la ejecución y creación de variadas secuencias rítmicas, incorporando así nuevas
experiencias que acrecienten y enriquezcan su aprendizaje musical hacia un desarrollo de la
sensibilidad musical.
Como así también, propiciar la construcción de un ámbito que garantice el acceso a la escucha
creando un clima amoroso y de confianza, fortaleciendo en cada encuentro vínculos nuevos hacia
la producción musical y hacia las relaciones humanas.
Se consideran necesarios para la implementación de este proyecto un enfoque Corpo-Sonoro-
Musical, y en este sentido los aportes que desarrolla el Método del Músico, Compositor y
Pedagogo Jacques Dalcroze. (1865-1950), ya que con este método los estudiantes marcan el ritmo
con todo su cuerpo, con el objetivo de interiorizar el sentido del ritmo a través del movimiento.
Coincidiendo con Jacques Dalcroze: “El cuerpo es la fuente, el instrumento y la acción primera
de todo conocimiento ulterior (…) Todos los ejercicios del método de rítmica tienen por objetivo
reforzar la facultad de concentrarse, de habituar el cuerpo a obedecer las órdenes superiores, a
crear numerosas habilidades motoras y reflejos nuevos que ayuden a obtener con el mínimo
esfuerzo el máximo efecto, a tranquilizar, reforzar la voluntad y a insinuar el orden y la claridad
en el organismo”
Las actividades que favorezcan la toma de conciencia corporal, la contracción y relajación
muscular, la utilización del espacio, la memorización de gestos, la ejercitación de reacción
auditiva, la localización relativa del sonido y el desarrollo de las cualidades musicales son de vital
importancia para el proceso de evolución en el aprendizaje musical.
La docente no será un modelo a imitar, sino que su función es la de observar, escuchar, facilitar
y sugerir modificaciones en los ejercicios, respetando las singularidades y necesidades de cada
estudiante con el fin de potenciarlos, aportando variados arreglos que enriquezcan y motiven las
actividades desde la alegría y pasión que nos genera cada encuentro, al escucharnos ensamblados,
sonando sincronizados gracias a la diversidad.
A partir de transitar este proyecto los estudiantes tendrán un conocimiento significativo y
relevante que les dará fluidez y mayor seguridad al momento de realizar sus escuchas y
ejecuciones rítmicas, generando un encuentro consigo mismo sintiendo ser “instrumento” del
ritmo.
Cabe destacar, que el proyecto incluyó también la construcción de los cajones peruanos, donde
cada estudiante confeccionó su propio cajón peruano de la mano de un luthier y guiados por el
profesor de carpintería de la institución, donde se registró cada paso logrando realizar un tutorial
de armado de cajón peruano con el objetivo de sociabilizar lo aprendido con otros jóvenes y
adolescentes.
Proyecto de Sikus y Banda de Sikuris: Proyecto llevado a cabo por el docente Pablo Drago en
las escuelas primarias N° 46 y 48. Se trata de talleres realizados durante las clases de música, en
los que se trabaja específicamente el sikus y la música, cultura y cosmovisión andinas. Este
proyecto se encuentra orientado en la intención de rescatar, fortalecer y reivindicar la cultura
originaria de una buena parte de los estudiantes de estas escuelas y sus familias. Algunos niños o
niñas migrantes que visitan sus lugares de origen, encuentran en este espacio una oportunidad de
dar continuidad a algunas de sus tradiciones, batallando la segregación a través del fortalecimiento
de su identidad cultural.
Este taller tiene un recorrido que comienza a partir de 3er grado utilizando sikus pentatónico de
PVC. Cabe destacar que los instrumentos son construidos íntegramente por el docente, y
afinados periódicamente por él. Con el sikus pentatónico, que cuenta con una sola hilera de
tubos, los estudiantes trabajan progresivamente la técnica de soplido y ejecución del
instrumento, a partir de melodías sencillas. Si bien en el abordaje técnico están presentes los
ejercicios de respiración diafragmática, orientados a lograr el sostenimiento de sonidos largos y
de una correcta afinación, la propuesta de acercamiento al instrumento es planteada apelando a
la intuición y la práctica musical reiterada. Es decir: los estudiantes aprenden a tocar, tocando.
En ese sentido, se establece que la calidad del sonido se logra paulatinamente, respetando y
valorando el tiempo de cada uno, sosteniendo, como dice el docente, que “el sikus no
discrimina: dentro del grupo, todos los sonidos sirven". Por lo general comienzan ejecutando
frases breves de dos o tres sonidos, integrándolas a modo de introducción al repertorio cantado.
En cuanto a la metodología de lectoescritura, en los sikus utilizados cada tubo tiene pintado un
número que se corresponde (en escala numérica) a un sonido de la escala utilizada, graficando
de esta forma las alturas. La parte rítmica se grafica a la manera tradicional, apelando a una
lectura más bien intuitiva por parte de los estudiantes, si bien durante la práctica de ejecución,
las melodías se aprenden mediante la repetición, apelando a la memorización de los fragmentos
ensayados.
A partir de 4to o 5to, según el avance del grupo, se comienza con el sikus diatónico en sistema
dialogado. El grupo se divide en dos subgrupos: ARCA e IRA. Este sistema de división se
corresponde al utilizado tradicionalmente por las bandas de sikuris, correspondiendo a ARCA la
hilera de siete tubos y a IRA la de seis.
Escuela de Música de Idra: Este es un espacio dentro del colegio Idra que ofrece talleres de
instrumento y canto. Si bien forma parte de la oferta educativa de la escuela, la Escuela de
Música está abierta a la comunidad en general y pueden ingresar a los talleres estudiantes de
nivel inicial, primario y secundario de otros colegios de la ciudad. Las propuestas incluyen
talleres de canto, piano, guitarra, bajo, saxofón, violín, violoncelo, percusión y batería. Además
cuenta con talleres de banda, ensamble de percusión y ensamble de violín.
Dentro del proyecto Himno de todos, participaron los estudiantes del ensamble de violín. El
ensamble está orientado a fomentar la práctica grupal de los instrumentos de cuerda frotada en
estudiantes que tienen más de un año de experiencia en el aprendizaje del instrumento. De esta
forma la práctica se revaloriza, adquiriendo los beneficios de la ejecución grupal: agudizar y
profundizar la escucha; coordinar la propia ejecución en función del grupo; adaptarse a
diferentes tiempos de ejecución pudiendo sostenerlos, siendo flexible a los cambios; generar
conciencia de la intensidad adecuada al tocar con otros; cooperar, ser responsable y generar
empatía.
En el aprendizaje de las obras se trabaja con diferentes métodos y se aborda un repertorio
variado, a través del trabajo con la lectoescritura musical convencional.
Becate: Este es un proyecto de estímulo artístico, perteneciente al colegio Idra, en el cual se
becan estudiantes de los niveles inicial, primario, secundario y terciario que se desarrollen y
destaquen en alguna rama artística.
La propuesta ha ido creciendo y mejorando su alcance año tras año, generando la participación
de una mayor cantidad de estudiantes que concursan enviando un video a la página web de la
institución. La selección de los becados es realizada por un jurado conformado por docentes de
artística, pertenecientes al colegio.
Los estudiantes que resultan beneficiarios de la beca, participan de diversas propuestas artísticas
de diferente alcance e impacto, muchas de ellas, en coparticipación con otros espacios de la
ciudad.
En este proyecto, particularmente, participaron estudiantes de nivel secundario, aportando su
voz en el Himno de Todos.
Pasos del Proyecto:
Los pasos de este proyecto no se diferencian demasiado de los de cualquier producción
instrumental, con la salvedad de que en la misma confluyeron estudiantes en edad escolar y
músicos profesionales, conformando un grupo instrumental y vocal numeroso. Podemos
enumerar seis pasos:
 1) Creación del arreglo instrumental y distribución de las partes: A cargo del músico
Carlos González. Fase del proyecto que implicó un trabajo minucioso de escritorio
primero, para luego distribuir las partes entre los distintos grupos instrumentales y
músicos. Esta etapa incluye la escucha y el análisis del arreglo por parte de los
diferentes actores, los primeros acercamientos a las partituras y las modificaciones que
tuvieron lugar a partir de las diferentes necesidades de cada grupo instrumental.
2) Ensayos parciales en las escuelas. Preparación de los músicos: A cargo de los
docentes de las distintas instituciones y los músicos particulares. Etapa “hacia adentro”
de cada escuela.
3) Grabación en estudio: Implico una gran cantidad de personas (técnicos, músicos,
director del arreglo, estudiantes). Fue una experiencia de gran aprendizaje para todos,
dado que la mayoría de los estudiantes pisaban por primera vez un estudio de grabación.
El “hacer música” cobra un nuevo sentido a partir de esta experiencia, generando
nuevos conocimientos.
4) Filmación en diferentes locaciones. Encuentros entre las escuelas y participación
de estudiantes no músicos en la ilustración de imágenes que formarían parte del
video: Momento de acercarnos y conocernos. Se generan encuentros entre las escuelas,
con actividades recreativas y meriendas compartidas. Se brinda el espacio y la
oportunidad de participar del proyecto a estudiantes no músicos, a través de la creación
de dibujos e imágenes que formarán parte de la producción audiovisual.
5) Ensayo general: Nos encontramos todos en el gimnasio del colegio Idra para el ensayo
general. Comenzamos a vibrar con los sonidos que anuncian la felicidad del estreno.
6) Concierto de estreno: Estreno del video con concierto en vivo en el Centro Cultural
Estación Sur. Celebramos la fecha patria del 25 de mayo en un recital abierto a todo
público, con la presencia de las autoridades, docentes y familias de las cuatro escuelas,
y sus abanderados.
Conclusiones
… “una escuela tan pequeña pudo hacer algo tan grande”…
“Dijimos, ¡guau!, no estamos perdidos, nos encontraron”…
“Estamos acá”…

Palabra de una mamá de la comunidad de las Sierras

Este proyecto, como experiencia de convivencia artística y educativa, sin lugar a dudas, nos
encontró a cada uno desde su “especialidad”, y desde allí nos elevó del lugar de origen y del
lugar que estábamos acostumbrados a habitar en la escuela: algunos más alejados de la ciudad,
los cuales se creían olvidados para “hacer algo tan importante”, según sus propias palabras;
otros en el centro pero sin posibilidades de pertenencia social válida; los cuales sostenían “que
debieron tener mucha paciencia con ellos mismo para lograr sonar bien con los demás”, “a la
altura de ellos”; y otros, con mucho más recorrido social, pero tal vez, sin conocer de las
posibilidades que se esconden en las diferencias humanas, pudieron comprobar, según
expresaron que “en conjunto podían hacer grandes cosas”.
Cada encuentro áulico nos afirmaba como docentes, en la certeza que “Ahí no había nadie
diferente. Eran todos tratando de brillar por un solo objetivo”, que “Pueden hacer cosas que ni
ellos mismos piensan que pueden”, en definitiva, nos dimos cuenta que uniéndonos en las
diferencias y teniendo la música como punto de encuentro, tuvimos, desde la diversidad, la
potencia de “Poder concretar un sueño”.
El poder ser parte de un proyecto tan grande, que abarcó tantas distancias geográficas y
realidades de vida, pero que indudablemente, creía en las potencialidades de cada uno, generó
en cada integrante de las diversas comunidades, tal como lo señala, Carlos González:
“confianza, disciplina y concentración” para cumplir con los tiempos estipulados y “la seriedad
con que se lo tomaron los chicos” este compromiso, fue lo que se escuchó y se sintió en el
concierto final, donde “todos estaban al mismo nivel”. Con esto “Se superaron”, afirmaban las
familias… “No hubo diferencias”, esas que parecen, son condición negativa de
discapacidad…este Himno, el “Himno de Todos”, como se concibió desde su primer sentir, las
neutralizó al brindarles a cada uno las herramientas adecuadas para lograr el objetivo
compartido, haciendo que lo “especial” en cada encuentro fuera la música.
El Himno de Todos, nos sigue haciendo sentir, nos sigue haciendo pensar como educadores,
dónde se encuentran las diferencias en el aprendizaje, cuándo las distancias impiden los
encuentros posibles en la escuela, y dónde habitan los límites de un proyecto cuando la Pasión y
el Amor por nuestro hacer artístico-musical docente nos con-mueve a generar nuevos lazos
entre colegas “diversos”, con la certeza de crear una experiencia educativa que conducirá a
nuestros estudiantes-músicos a una apertura hacía nuevos caminos artísticos que los
enriquecerá para transitar una vida lo más humana posible, como sólo el arte nos puede enseñar
a sentir-vivir.

Bibliografía
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ocultan tras el autismo, la hiperactividad, la dislexia y otras diferencias cerebrales”. Buenos
Aires, Ed. Paidós.
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música, educación y discapacidad”. Buenos Aires. Argentina. Ed. Miño y Dávila.
Boltrino, P Y Otros (2018): “Más puentes, menos muros” Experiencias y reflexiones en torno al
arte y la diversidad funcional”, Buenos Aires, Argentina. Ed. Pedro Boltrino
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Buenos Aires. Argentina. Ed. Pedro Boltrino. Ed. Granica.
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Pfeiffer, C Y Zamini Cristina (2017): “Explorando el Cerebro Musical: Musicoterapia, Música
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Skliar, C. (2007): “Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la
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Argentina. Ed. Miño y Dávila
Skliar, C. (2017): “Pedagogías de las diferencias”. Ciudad autónoma de Buenos Aires.
Argentina. Ed. Noveduc.

5. LA FORMACIÓN EN TECLADOS DEL EDUCADOR MUSICAL PARA EL

NIVEL PRIMARIO. EL CASO CORRIENTES.

LEZCANO WALTER LUIS

Maestría en Educación Artística- Mención en Música (UNR)
Corrientes, Argentina
walterunne@hotmail.com

Palabras claves: Formación del educador musical - Teclados - Nivel Primario - Lineamientos
Curriculares - Corrientes

Resumen
Éste trabajo parte de la Tesis de Maestría en Educación Artística-Mención en Música,
defendida en la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR en 2012, titulada “Aportes para la
Formación en Teclados del Educador Musical del Nivel Primario, en la Capital de la Provincia
de Corrientes”, habiendo tenido por Directora a Graciela Alicia Alonso y Codirector a Ramón
Fica Carrasco. A pesar del tiempo transcurrido los resultados de la misma, tras un seguimiento
constante, hasta la actualidad tienen validez. Durante el cursado de la Maestría vivencié las
posibles innovaciones a través de los diferentes Seminarios, adquirí las herramientas y
desarrollé las capacidades de investigación, pudiendo ejercer conscientemente la pericia
epistemológica necesaria para tratar de encontrar respuestas a infinidad de interrogantes,
especialmente el que había sido mi principal preocupación: realizar un trabajo con rigor
científico y poder brindar algunos aportes para la formación en teclados del Educador Musical
del Nivel Primario en mi provincia.
El problema de investigación surge de observar la falta de tratamiento sistemático de
dicha problemática, contando con datos documentados dispersos y riquísimos testimonios que
requieren ser tenidos en cuenta para una reorientación de la formación pianística del Educador
Musical, partiendo del estudio de la factibilidad del currículum oficial y el conflicto con el
oculto. En mis largos años de formación y desempeño profesional, advertí carestías pianísticas
de la especialidad con respecto a las otras en que también se aborda el estudio del piano.
El trabajo describe y analiza uno de los avatares que evidencia la formación del
educador musical, relacionado a las competencias en teclados según los actuales Lineamientos
Curriculares en Corrientes, estudiándolo desde el cambio paradigmático implementado por las
últimas políticas educativas, debido a que las competencias del caso de estudio, no atienden
suficientemente a las necesidades para el desempeño docente en cuanto a las realidades áulicas e
institucionales. El objetivo es aportar una propuesta para una Formación en Teclados del
Educador Musical de la Educación Primaria del actual Sistema Educativo en la Provincia de
Corrientes, a partir de investigar en la práctica experiencial las falencias y debilidades por las
que atraviesa la formación pianística en particular.

Desarrollo
La RAE (https://dle.rae.es/?id=4X6SYjl) define la palabra Avatar como: “1. M. Fase,
cambio, vicisitud.” Efectivamente, la formación en teclados del educador musical para el Nivel
Primario en la Provincia de Corrientes, ha atravesado y atraviesa múltiples vicisitudes debido a
la falta de especificidad que prepare para responder a las realidades institucionales y
curriculares. Abordar dicha problemática, necesita en primer lugar, considerar la formación, las
realidades áulicas e institucionales y la convivencia entre currículum oficial y oculto, para luego
proponer una solución.

Formación del educador musical correntino

La formación musical en Corrientes históricamente ha estado primeramente a cargo de
Conservatorios privados y luego siguió conviviendo con la oficial. A nivel privado se egresa/ba
como Profesor Superior de Piano, Teoría y Solfeo, sin formación pedagógica ni contacto con la
realidad áulica, no obstante, sus egresados cubrían/en los cargos docentes. Existe un minucioso
trabajo crítico al respecto realizado por Elías Sarano de 1939, titulado La Enseñanza de la
Música en Corrientes, encargado por el gobierno provincial, que hasta la fecha no se tuvo en
cuenta. A nivel oficial se ha pasado por diferentes Planes de Estudio y titulaciones: Profesor
Secundario de Piano, Maestro de Música, Profesor en Educación Musical, Profesor de Artes en
Música y actualmente Profesor de Música.89

Bibliografía especializada
La bibliografía específica sobre la enseñanza del piano como: El Piano (1936) de
Alfredo Casella, y El Arte del Piano de Heinrich Neuhaus, convertidos en clásicos manuales de
consulta para los profesores, contemplan aspectos sobre el mismo como instrumento principal,
no como complemento de la formación para otras especialidades. Ambos han sido modelo de

89 Se puede consultar: Lezcano, W. (2009) Un siglo de formación musical en la ciudad de Corrientes.

Publicación Anual de la Junta de Historia de la Provincia de Corrientes. Corrientes: Moglia.
escritos más recientes como ser: La esencia de la ejecución pianística (1983) de Antonio
Cardellicchio, Elementos de técnica pianística (1984) de María Rosa Oubiña de Castro,
Historia del piano (1988) de Piero Rattalino, El Piano (1990) de Denis Levaillant, Contenidos
de la técnica pianística. Didáctica y aprendizaje (1999) de Albert Nieto, o Metodología de la
enseñanza del piano (2007) de Marina Shamagian (2007). Los antecedentes directos de este
trabajo son algunas publicaciones que tratan aspectos no investigados de “las maneras de formar
pianísticamente”, son ellos: de Emilio Molina Improvisación al piano (1990), El Piano,
improvisación y acompañamiento (1994/95), Piano Complementario (1995/96/97); de Luis
Sirimarco Piano-Jazz (1994), Blues-Jazz: Piano (1997), Piano-Rock (1998), Tango (2001); de
Grimsditch y Vargas Aproximación al Acompañamiento por cifrado, Piano o Teclado (1994),
Música Folklórica: el Huayno y el Carnavalito (1995), El Cancionero Juvenil. Su
acompañamiento por Cifrado al Piano (1996). Otros trabajos a tenerse en consideración que
aportan numerosas ideas y materiales, son: Guitarra vas a sonar (1995) de Eduardo Percossi,
Folklore para armar (1991) de María del Carmen Aguilar, A tocar se ha dicho. Aprendizaje del
órgano electrónico (1998) de Constanza Suárez.90

La formación para el Nivel Primario

El Nivel Primario ha cambiado de dependencia, denominación, duración, etc., a lo largo
de los últimos tiempos, sin embargo, ha mantenido el espacio curricular Música, cosa que no
sucede en los otros niveles en el que en algunos casos ha sido suprimido, a pesar de aumentarse
las ofertas de los Lenguajes Artísticos (Artes Visuales, Teatro, Danza, Música). Es necesario
iniciar el abordaje del problema desde el estudio de la actual formación pianística de los
Educadores Musicales correntinos en lo técnico musical, lo metodológico y su aplicación
didáctica, y para ello, es ineludible encontrar una respuesta a: ¿Cuál es el modo de articulación
entre la actual formación pianístico-tecladística de los Educadores Musicales correntinos con
sus aplicaciones profesionales específicas en el Nivel Primario?

Convivencia entre currículum oficial y oculto

La formación tecladística del futuro educador musical necesita partir del análisis de los
Lineamientos curriculares, sin embargo, en la realidad esta interrelación no existe. Antes de
1978 en Corrientes no existían Lineamientos Curriculares. En el año señalado, el Consejo
General de Educación emitió los primeros Lineamientos Curriculares para el Nivel Primario,
que en el Tomo II incluye los correspondientes a Música, permaneciendo vigentes hasta el año
1997 en el que se los renovó mediante el Diseño Curricular para el 1º y 2º Ciclo de la EGB de
Corrientes. El último cambio se produjo al inicio del ciclo lectivo 2018 con el Diseño
Curricular Jurisdiccional. Educación Primaria91. En todos los casos los “equipos técnicos”
procedieron a elaborar y emitir los Documentos sin consulta participativa de directivos ni
docentes, sin la correspondiente Capacitación, tomando decisiones sin conocer las realidades
institucionales y sin tener en cuenta la exigua carga horaria asignada al espacio curricular que es
de cuarenta minutos semanales. Señala un directivo entrevistado respecto a la última
implementación: “Un día nos llegaron los nuevos Lineamientos y la orden de implementarlos
inmediatamente...No hubo ningún tipo de consulta ni presentación de los mismos…Cumplimos
lo dispuesto por la superioridad de la mejor forma posible…” (Entrevista, 10 de mayo, 2.019).
En cuanto al Nivel Superior, encargado de formar a los docentes musicales del nivel,
por primera vez recibió del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, un documento base
en 1997 titulado Fuentes para la Transformación Curricular. Educación Artística, sobre el que
se trabajó para realizar las propuestas del Documento Curricular Institucional (DCI) y el
Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Es debido a la realidad antes señalada que se produzcan serios conflictos entre el
Currículum oficial y el oculto propio de cada realidad institucional.

90 Personalmente en mi actividad docente realicé varios Proyectos dentro de esta temática: Piano Educación (1997) y
Taller Instrumental Piano I, II, III (1998-1999). Estos trabajos parten de la premisa de renovar y ampliar la formación
pianística de los futuros Educadores Musicales.
91 El mismo se puede consultar en: Diseños Curriculares http://www.mec.gob.ar/servicios/descargar/
Las realidades áulicas e institucionales y sus carencias formativas
La formación pianística tradicional encara la preparación del músico de una manera
lineal y única sin atender a las diferentes especialidades:

El joven profesor que se inicia con entusiasmo cree o desea que todos los alumnos
estudian para llegar a concertistas o algo parecido y por lo tanto deben estudiar con ese
criterio. Posiblemente en algunas ciudades de Europa una gran mayoría de los
principiantes de piano aspiren decididamente a la carrera de concertista, pero en la
América Latina eso no es más que un sueño. (Barbacci, 1948, p. 47).

Ésta postura pianocéntrica, no atiende las necesidades de las otras especialidades,

convencidos de que todo pianista puede transferir esos conocimientos a sus otros campos sin un
enfoque particular durante su formación. Esta disociación provoca que los docentes no sepan
incorporar el piano a la escuela quedando demostrado su anacronismo con la realidad. Nadie
duda de la necesidad de seguir abordando el estudio del Piano dentro de la formación básica del
músico, lo que sí se puede y corresponde dudar, es la forma de encarar la formación pues cada
especialidad demanda una preparación “específica”.

Fortalezas y debilidades de la preparación pianística del Educador Musical

Es necesario señalar las carencias y debilidades por las que atraviesa en la formación
docente como acertadamente señalan Grimsditch y Vargas:

En nuestra práctica cotidiana como educadores musicales en la escuela, fuimos

sintiendo ciertas dificultades que no habían sido cubiertas en nuestra formación…Es
cierto que muchos hemos resuelto individualmente algunas de estas dificultades
impulsados por la necesidad de resolver situaciones en la práctica cotidiana.
(Grimsditch y Vargas, 1996, p. 3)

Algunos aspectos no contemplados en la formación responden a: repertorio, creatividad,

composición, improvisación y acompañamiento.

La enseñanza del piano…será también un pequeño curso de composición…Es necesario

romper la dualidad intérprete-compositor para mejorar el futuro musical de ambos…No
es posible acceder a una interpretación correcta sin una participación real en el proceso
creativo del autor…La improvisación obliga a pensar, aplicando los conocimientos
armónicos adquiridos, para inventar Motivos y conocer las reglas que nos permiten
formar frases con sentido musical completo a partir de aquellos. (Molina, 1996, p. 2)

Con respecto a la tarea fundamental de cantar y acompañar el cancionero, encontramos

que los docentes tropiezan con muchas dificultades pues su formación no ha contemplado esta
habilidad, priorizando la lectura y dependencia a la partitura:

Esta práctica nos ha creado a los músicos/docentes una dependencia a las partituras y
esto provoca dificultades a la hora de abordar piezas musicales sin su empleo…Esto
crea una disociación entre la música que se hace en la escuela y la música que se hace o
escucha, fuera de la escuela. (Grimsditch y Vargas, 1996, p. 3)

Otro aspecto desatendido en la formación tradicional es el abordaje de la música

popular en sus múltiples modalidades y variantes. Un aspecto importante que precisa tratarse es
lo folklórico, al respecto es significativo tener en cuenta a María del Carmen Aguilar que
acertadamente expresa:

El hecho folklórico es siempre el producto de un medio socio-cultural… [Y]

proporciona un marco de referencia…La escuela puede contribuir a la difusión de los
elementos tradicionales de la cultura generando una postura activa: se trata de que el
 músico-educador encuentre un modo de acercamiento al material folklórico que permita
considerarlo no como un producto que se debe consumir, sino como una fuente de
creación artística. (Aguilar, 1991, p. 13)

Resumiendo, es elocuente el testimonio de uno de los Directivos entrevistados

(entrevista, 15 de febrero, 2.019), que compendia lo expresado por otros en relación a sus
realidades:

En el caso particular de la Escuela que dirijo, la falta de personal idóneo y el tiempo,

son las limitaciones…Contamos con una sola docente de música, para ambos turnos,
con el agravante de que el segundo ciclo cumple horario de Jornada Extendida. Esto
hace que, no se pueda cumplir con la carga horaria asignada al primer ciclo, la que se
reduce a una hora de clase, en la que necesariamente agrupamos, en algunos casos,
primero y segundo grados, en otros, segundo y tercer grados. También se agrupan
algunos grados del segundo ciclo…La danza y el lenguaje teatral, al no haber personal
idóneo que los enseñe, se reducen a su expresión más rudimentaria, ya que son
expresiones que se practican para los actos escolares, a cargo de los maestros de grado y
en algunos casos, de los profesores de Educación Física…considero que dos horas de
cuarenta minutos semanales, no son suficientes para desarrollar los contenidos
prescriptos…92

En cuanto a los contenidos que los Lineamientos curriculares proponen señala:

Desde mi punto de vista, no creo que haya contenidos limitados, suprimidos o

sobrevaluados. Opino, que abarca los aspectos necesarios para el desarrollo de
competencias en ésta área, pero éstos no se van a poder lograr si no se le da, al
espacio…, la carga horaria adecuada a la importancia que tiene, además de dotar a las
escuelas del personal capacitado en el área.

Propuesta
A través del estudio bibliográfico y trabajo de campo, se revelaron las características,
necesidades, carencias y falencias de: la formación, el repertorio, el instrumento, los contenidos,
etc., utilizados para la formación en la especialidad. Se hace necesario ahora proponer pautas
para solucionar los problemas hallados planteando líneas de mejoras en teclados que necesitan
ser consideradas para la formación desde un enfoque pluridimensional.

Planteos sobre la formación específica del educador musical

Teniendo en cuenta lo anterior resulta necesario plantear una propuesta concreta sobre:
1-Objetivos, 2-Niveles en el estudio del futuro docente con respecto al teclado, 3-El programa,
4-La lectura, 5-El transporte, 6-Obras corales u orquestales, 7- Contenidos, 8-Repertorio, 9-
Evaluación.

1-Objetivos. La asignatura Piano-Teclado Aplicado a la Educación Musical, tendría como

principales objetivos contribuir a desarrollar en los alumnos capacidades para:
 Conocer e interpretar un repertorio variado, como solista y acompañante.
 Adquirir las herramientas tecladísticas para su futuro desempeño docente.
 Comprender la importancia del teclado en la tarea áulica e institucional.
 Pensar en diferentes problemáticas educativas que puede resolver con el teclado.
 Asumir una actitud de compromiso con su futuro desempeño profesional.

92Entrevista realizada en el marco de la investigación Las prácticas evaluativas en la educación artística. Parámetros
y/o perspectivas institucionales y docentes. Papel del alumno. Directora: Mg. Graciela Alicia Alonso. Código del
proyecto de investigación: 1hum455. Universidad Nacional de Rosario - Secretaría de Ciencia y Tecnología. 2015-
2017.
  Practicar música de conjunto en formaciones de diversa configuración.
 Leer con fluidez diferentes tipos de partituras con su plena comprensión.
 Realizar distintos tipos de acompañamientos.
 Improvisar en el teclado empleando variadas estructuras armónicas.
2-Niveles en el estudio. Se sugieren tres niveles, que no necesariamente significan un ciclo
lectivo: 1º- Adquisición de los elementos básicos para la ejecución del piano-teclado. 2º-
Profundización de los conocimientos adquiridos y ampliación de recursos. 3º- Aplicación de las
destrezas adquiridas al desempeño docente. En cada nivel requiere haber además tres secciones
bien claras dedicadas a:
a) Interpretación: para desarrollar la capacidad de abordar las obras del repertorio de
dificultad adecuada al nivel de cada alumno y de aplicación para el docente.
b) Acompañamiento: para afrontar el desarrollo de patrones de acompañamiento como
soporte a todo tipo de melodías. Se estudian cifrados simples y complejos, y su
aplicación al cancionero.
c) Improvisación: para abordar el aspecto creador, fundamental en la preparación y
desempeño profesional, con producciones propias, individuales y grupales.
3-El programa. No puede limitarse a enumerar las partituras a utilizar. Es necesario
contemplar, además: consideraciones generales sobre el espacio curricular, contenidos,
modalidad de trabajo, modalidad y criterios de evaluación, bibliografía básica y repertorio. Es
imprescindible contemplar un repertorio variado que permita al alumno: 1-Adquirir y
desarrollar las destrezas tecladísticas. 2-Desenvolverse adecuadamente en teclados en su tarea
docente. 3-Desarrollarse conociendo un variado repertorio.
4-La lectura. Es una necesidad indiscutible en todo músico profesional. Ésta debe
contemplar la posibilidad de decodificar cualquier tipo de partituras. El docente se encuentra a
diario con partituras que presentan distintas posibilidades de escritura: 1-Todas las partes están
escritas. 2-Sólo está escrita la línea melódica, teniendo el docente que buscar la armonía y su
desarrollo para acompañarla. 3-Está escrita la melodía con el cifrado que puede utilizar
diferentes códigos.
5-El transporte. Es otra de las herramientas fundamentales que precisa adquirir el docente
ya que a diario tendrá que acomodar el cancionero a las posibilidades vocales de los niños. En
algunos teclados electrónicos, el transporte se realiza automáticamente.
6-Obras corales u orquestales. El teclado permite al docente prepararse antes de enfrentar
la dirección de una obra coral u orquestal. Rompiendo el habitual aislamiento del pianista, los
alumnos necesitan experimentar participativamente de una experiencia de ejecutante como parte
de una orquesta. Se sugiere crear una Orquesta de Teclados que puede interpretar obras para
diversas combinaciones instrumentales con los teclados electrónicos, sacando el máximo
provecho de sus posibilidades tímbricas.
7-Contenidos. Es recomendable que se enuncien contenidos a lograr a través del repertorio
referido tanto a conceptos, procedimientos y actitudes. Los mismos necesitan poner al alcance
del maestro los medios que le permitan incorporar el teclado a su tarea diaria. Se propone para
su selección los contenidos mínimos siguientes:
1) Conceptuales. Ejes temáticos: I-El teclado como recurso. II-Técnica. III-La lectura. IV-El
repertorio. V-La interpretación. VI-Acompañamientos. VII-Arreglo y composición.
2) Procedimentales. Investigación sobre la problemática de la asignatura. Elaboración de
trabajos prácticos. Lectura de material seleccionado. Elaboración de acompañamientos con
patrones rítmicos. Ejecución y entonación de canciones. Estudio, análisis, arreglo e
interpretación del repertorio. Transporte de canciones. Arreglo de temas para teclados.
Selección y organización de repertorio según diferentes propósitos. Diseño de proyectos y
producción instrumental, individual y grupal.
3) Actitudinales. Apuntan a superar el verticalismo y aislamiento de la formación tradicional.
Se proponen entre otros: Disposición para aceptar juicios frente a la propia ejecución
instrumental. Búsqueda de respuestas más allá de los marcos conocidos. Valoración del trabajo
cooperativo para la elaboración de producciones. Actitud de creciente compromiso para con su
perfil profesional. Disposición para el análisis, reflexión y discusión en procura de la
conformación del sentido crítico. Adaptación al cambio. Aprecio por el rigor de pensamiento, la
investigación y el análisis. Valoración crítica de los recursos tecnológicos aplicables al campo
de la producción artística.
8-Repertorio tecladístico escolar. Conformado mínimamente por: Música académica
de compositores universales, latinoamericanos/argentinos de diferentes corrientes estéticas.
Música infantil, folklórica, según los intereses de los jóvenes y popular. Repertorio oficial.
Repertorio totalmente pautado. Repertorio que invite a la rearmonización, improvisación y
arreglo. Repertorio para canto y teclado. Repertorio para diferentes combinaciones de teclados.
9-La evaluación. Es conveniente comenzar a evaluar considerando diferentes
paradigmas y reconocer otras concepciones de evaluación:
. Desde el paradigma cuantitativo: se evalúa los productos observables.
. Desde una perspectiva cualitativa: se evalúa el producto y también el proceso.
. Desde el paradigma crítico: se recoge información que implica diálogo y autorreflexión.
En el trayecto formativo el acompañamiento del profesor es fundamental, quien debe
tener en cuenta las capacidades personales de cada alumno más allá de las prácticas
institucionales. Cada aprendizaje precisa tener un valor funcional siendo necesario reconocer
que existen disímiles estilos de aprendizajes según algunos autores como Alonso C., Gallego D.
y Honey P. (2.000) que señalan los siguientes: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. Con las
diferentes formas de evaluación se tratará de reconocer las disímiles representaciones en que los
alumnos pueden expresar sus procesos de producción y de conocimiento. También los criterios
de evaluación necesitan ser conocidos por los evaluados, se pueden señalar entre otros: Posición
correcta y natural. Coordinación muscular. Fluidez de lectura. Correcta digitación, fraseo y
utilización de los pedales. Ajuste rítmico. Control de la velocidad. Precisión melódico-
armónica. Variedad dinámica y tímbrica. Disposición favorable para el trabajo. Precisión
conceptual. Creatividad. Capacidad de: emprender el análisis, tocar y cantar al mismo tiempo.
También es preciso determinar el sistema de acreditación del espacio curricular pues en un solo
examen final, es imposible cubrir todos los aspectos con la profundidad y tiempo necesarios. Es
oportuno realizar diferentes instancias evaluativas: trabajos prácticos, exámenes parciales
teórico-prácticos, monografía integradora que fundamente el repertorio a interpretar y su
aplicación áulico-institucional y coloquio final integrador en el que el alumno podrá explayarse
sobre los fundamentos de su trabajo.

Conclusión
El modo de articulación entre la actual formación pianístico-tecladística de los
Educadores Musicales correntinos con sus aplicaciones profesionales específicas en el Nivel
Primario requieren replanteos significativos. Para concretarlos se necesita elaborar una
propuesta en base a acuerdos pluridimensionales de consenso. De lo expuesto, se evidencia que
los avatares por los que atraviesa se deben a múltiples causas entre las que se pueden señalar
junto a sus posibles soluciones las siguientes:
1-Los profesores de piano que: necesitan abandonar su postura pianocéntrica y tomar conciencia
que su enseñanza debe partir del conocimiento de la especialidad para la que imparte en su
cátedra, con comprensión y diálogo de los otros espacios curriculares de la carrera y de las
realidades del desempeño docente del nivel.
2-La formación del educador musical en teclados que urge abordarse desde la complejidad de:
las necesidades del nivel, el replanteo de los objetivos, los Niveles en el estudio del futuro
docente con respecto al teclado, los aspectos a considerar en el programa, la lectura de
diferentes tipos, el problema del transporte, el abordaje de obras corales u orquestales, la
variedad de los contenidos y el repertorio, los tipos, modalidades, criterios y momentos de
evaluación, como se propone en el presente trabajo.
3-Los espacios curriculares de la formación del docente musical que: necesitan conocer la
realidad para la que forman y mantener un diálogo intercátedra constante para trabajar
mancomunadamente.
4-Los Equipos técnicos que: no pueden seguir tomando decisiones sin contemplar la realidad al
elaborar el Currículum.
5-Las realidades áulicas e institucionales que: precisan abandonar la postura de pensar en el
Docente Musical como el que adorna los Actos escolares ya que ello consume el escaso tiempo
para realizar su tarea educativa.
6-Problemas propios del Nivel Primario que: necesita destinar mayor carga horaria y valoración
curricular al espacio música.
7-Los Lineamientos Curriculares en Corrientes que: precisan ser elaborados en base a una
previa evaluación real y no ideal de la realidad conforme a las necesidades de los docentes,
alumnos e instituciones. Las medidas tomadas al respecto contemplando las carencias
formativas desde un enfoque pluridimensional, evitarán los actuales conflictos y dicotomías que
presenta la dispar convivencia entre currículum oficial y oculto.
8-Todos los estamentos educativos que: necesitan emprender un verdadero diálogo que
posibilite la participación en la toma de decisiones al tratar la verticalidad, horizontalidad y
transversalidad que implica el funcionamiento del currículum formativo de la especialidad.
Se concluye entonces que: una adecuada formación de los docentes musicales en lo
tecladístico para el Nivel Primario será posible cuando se dé un profundo sinceramiento a través
del diálogo en el que cada sector exponga sus necesidades, posturas y expectativas a fin de
llegar a un verdadero consenso que equilibre las realidades áulicas e institucionales con las
expectativas e intereses de las políticas educativas.

Bibliografía
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Suárez, C. (1998). A tocar se ha dicho. Aprendizaje del órgano electrónico. Buenos Aires:
Ricordi.

6. COMUNICAR LA ESCUCHA
UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA EN MÚSICA EN
EDUCACIÓN SUPERIOR

LLOBET VALLEJOS, JUAN PABLO (coordinador), UNA-UBA, jpllobetv@gmail.com

Figueroa, Lautaro (estudiante), UNA, lautaro19@yahoo.com.ar
Lucangioli, Juan (estudiante), UNA, juanlucangioli@gmail.com
Martínez, Ulises (estudiante), UNA, ulises.deaca@gmail.com
Nacif, Mariana (estudiante), UNA, buscagliaflia@fibertel.com.ar
Pola Cappellari, Franco (estudiante), UNA, franco.pc.-@hotmail.com
Prebisch, Alberto (estudiante), UNA, albertoprebisch@gmail.com
Valverde, Manuel (estudiante), UNA, manuel.valverde.musica@gmail.com
Palabras claves: Comunicar la escucha – Educación superior – Investigación en música
Resumen
Este trabajo reúne reflexiones sobre investigación artística en música en el ámbito
universitario. En la educación superior, muchos autores han señalado la necesidad de promover
modelos de investigación que permitan a los estudiantes graduarse con trabajos que examinen
críticamente y actúen sobre las propias prácticas artísticas. Existen, desde hace ya unos años,
iniciativas para el desarrollo de metodologías que permitan la elaboración de este tipo de
trabajos (López Cano y San Cristóbal Opazo, 2014; Dogantan-Dack, 2015; Barrett, 2014; Rink,
Gaunt y Williamon, 2017; Cook 2018; Leech-Wilkinson, 2020). En este trabajo se presenta una
alternativa a esas propuestas, basada en una actividad realizada en la cátedra de Taller de
música sinfónico-vocal de la Licenciatura en música de la UNA.
La propuesta del docente

El desarrollo de las clases y la consigna de trabajo

Durante el primer cuatrimestre de 2019, las clases del taller se enfocaron en una única obra: la
idea era explorar con profundidad una obra emblemática del repertorio sinfónico-vocal, la
Novena Sinfonía de Beethoven. Un objetivo que, como docente a cargo de la materia, me
propongo alcanzar a fin de la cursada es que los estudiantes puedan reflexionar críticamente
sobre los diversos roles que como músicos cumplimos en la sociedad y en cómo los cumplimos.
Hace años que, con ese fin, incorporo a mis clases metodologías propias de la semiótica y el
análisis del discurso, que permiten ir más allá del análisis formal de la obra para pensar en las
dimensiones de producción y significación de las obras y las performances musicales.
Recientemente, conjuntamente con Pablo Stocco (UNR), hemos presentado un modelo de
análisis de las performances musicales que considera a las mismas como prácticas teóricas,
económicas y políticas, siguiendo las reflexiones de Louis Althusser sobre las prácticas sociales
(Llobet Vallejos y Stocco, 2019). Este modelo hace uso del nonágono semiótico (Guerri y
Acebal, 2016) para pensar veintisiete aspectos de las performances musicales.
Desde un punto de vista performativo, una performance musical siempre involucra un agente
creativo, aun cuando se trata de un trabajo sobre material preexistente, y tiene significaciones
múltiples y cambiantes que pueden ser pensadas como una dimensión estratégica para el diseño
y la producción de la performance. Con el objetivo de proponer tal perspectiva desde la primera
clase, presenté a los estudiantes un corto musical que, empleando un fragmento de la Novena
como soporte musical, sirvió como una sinécdoque de todo del cuatrimestre: el montaje de
imágenes mostró cómo la Novena ha sido utilizada de maneras divergentes y con objetivos
múltiples a lo largo de su historia. Ese montaje fue realizado como un trabajo colaborativo entre
quien escribe y Josefina Llobet (EDA-SAE). También sirvió como un ejemplo anticipado del
tipo de trabajo que los estudiantes iban a tener que realizar a fin del cuatrimestre.
El desarrollo de las clases subsiguientes tomó la forma de exposiciones y debates sobre diversos
estudios de la Novena (Cook, 1991; Rehding, 2018; Levy, 2003[1995]). Estos textos
permitieron pensar cuestiones referidas a la historia de la recepción, el análisis formal, las
prácticas interpretativas, la tecnología, la memoria y la historia, la relación entre política y
música, las problemáticas de género y la música, entre otros temas. Así, los estudiantes fueron
entendiendo cómo la Novena fue apropiada de diversas formas a lo largo de su historia y con
diversos fines. La exposición fue constantemente acompañada de lecturas de textos, fragmentos
de películas, grabaciones de obras musicales, entre otros recursos.
Cuando determiné que los estudiantes ya estaban comprendiendo la línea argumentativa que
estaba desarrollando, les propuse realizar un ejercicio de investigación artística que permitiera
expresar de manera práctica lo que íbamos conversando. Les dí la consigna de tomar un
fragmento de la Novena y hacer una apropiación del mismo en forma de una performance
musical, a la manera del corto presentado en la primera clase. No especifiqué si implicaba una
recomposición del material, la incorporación de otros lenguajes artísticos, si debía
necesariamente tomarse el sonido de la obra, ni ninguna otra pauta que aclarara la consigna. Fue
deliberadamente abierta. Sin embargo, al encontrar dificultad de parte de ellos en pasar a la
acción, vi la necesidad de expresarla de otra forma. Incorporé a las clases la lectura del texto de
Peter Szendy Preludio y alocución. “Estoy escuchando” (Szendy, 2008), que se refiere a la
necesidad de oyentes y músicos de “comunicar la escucha” y que en su desarrollo cuestiona las
distinciones tradicionales entre compositor-intérprete-oyente. Como Szendy menciona
explícitamente a los arreglos y transcripciones como una forma de “comunicar la escucha”, y
como plantea la pregunta sobre “el espacio de apropiación” que las obras reservan para los
oyentes e intérpretes, los estudiantes sintieron que el texto les aclaraba bastante la propuesta de
trabajo.
El resultado fue la producción de un conjunto de piezas artísticas que, en muchos casos,
demandaron de sus autores un involucramiento con competencias que van más allá de su
formación específica. Los trabajos que se presentaron consistieron en: una canción para voz y
piano (de una directora de orquesta), un video musical con bandoneón (de un director de
orquesta), un corto de ficción (de una cantante), una instalación (de un compositor), un video
musical con técnicas de manipulación electrónica de los sonidos (de un compositor), una pieza
de música electroacústica (de un compositor), una grabación sonora manipulada con técnicas de
producción musical (de un compositor), dos performances musicales con aspectos teatrales (de
un compositor y de un director de orquesta). Todas incorporaron los sonidos de la Novena
Sinfonía de algún modo. Las producciones se presentaron en varias instancias durante las
últimas clases del cuatrimestre y el debate ayudó a los estudiantes a profundizar sobre sus
procesos creativos. Como modo de documentar la producción y de mostrarles que la
investigación y la producción musical no pertenecen a mundos irreconciliables, les propuse a
los estudiantes participar en el 2do Congreso Nacional e Internacional de Educación Artística
(UNR). Para poder realizar este trabajo, pedí a cada uno que elaborara un breve escrito en el que
explicaran cómo resolvieron la consigna y qué escucha buscaron comunicar.
La evaluación de los trabajos

El criterio de evaluación de trabajos de investigación artística es uno de los obstáculos que

conspiran contra su adopción en las instancias formales de formación. No pretendí resolver el
problema, prefiriendo centrarme en un análisis cualitativo de los textos que presentaron los
estudiantes como medio para formular una devolución que les aportara una perspectiva
adicional sobre su trabajo, pero partiendo de un marco teórico reconocible para una comunidad
científica. Para que este análisis estuviera en consonancia con la idea de “comunicar la escucha”
adopté la taxonomía de modos de escucha de Tuuri y Eerola (Tuuri y Eerola, 2012) y la adapté
al análisis de los interpretantes de C. S. Peirce. Por cuestiones de espacio no se puede explicar
aquí en profundidad esta metodología, pero abajo se presenta el nonágono semiótico (Guerri y
Acebal, 2016) de los modos de escucha que construí como dispositivo de análisis para
estructurar mis devoluciones. Es importante advertir que este modelo contiene diferencias con
respecto a la taxonomía de Tuuri y Eerola que le sirve de punto de partida. En cuanto a los
interpretantes de Peirce (CP 8.314),

● el interpretante inmediato se refiere al “efecto total sin analizar” del signo; es el efecto
del signo previo a cualquier consideración sobre su contexto y sus usos anteriores
(escucha inmediata);

● el interpretante dinámico es el efecto del signo en un contexto (real o imaginado)

(escucha dinámica);

● el interpretante final es el efecto del signo después de la intervención del pensamiento

(escucha final).
Con este nonágono semiótico de los modos de escucha como dispositivo analítico procedí a
identificar en los escritos de cada estudiante los modos de escucha que aparecen de manera
tanto explícita como implícita. Esto me permitió comparar sus trabajos e identificar los
principales tipos de escucha que buscaron comunicar a través de sus obras. El desarrollo de este
modelo y su empleo potencial como mecanismo de evaluación requieren de más precisiones,
pero espero que lo dicho aquí sea suficiente para comprender el resto de este trabajo.
 MODOS DE Escucha inmediata Escucha Escucha final
ESCUCHA dinámica

Modos Reflexiva Kinestésica Reducida

experiencial
es Atención dirigida a Atención dirigida Atención dirigida a una
las sensaciones a las sensaciones descripción ‘objetiva’ de las
‘indefinidas’ de movimiento propiedades del sonido
disparadas por el implicadas por los
sonido sonidos

Modos Causal Empática Funcional

denotativos
Atención dirigida a Atención dirigida Atención dirigida a la función
las causas del sonido al sonido como del sonido en el contexto
índice del estado
mental o
intenciones de un
sujeto

Modos Connotativa Semántica Crítica

representati
vos Atención dirigida a Atención dirigida Atención dirigida a las
las asociaciones a los significados estrategias de empleo de los
‘libres’ provocadas convencionales de sonidos y a su potencial para
por los sonidos los sonidos producir pensamiento

Comentarios de los estudiantes y del docente

En lo que sigue, se presentan los textos de los estudiantes que estuvieron interesados en
participar en el Congreso y mis comentarios sobre los modos de escucha involucrados en su
proceso creativo y en su conceptualización del trabajo. Los textos se presentan tal y como
fueron escritos por sus autores a excepción de algunas correcciones menores.

Lautaro Figueroa (compositor) - Flügel - video instalación

La manera en la que me acerque a la propuesta de Juan Pablo, de comunicar una escucha
personal de la Sinfonía n.º 9 de Beethoven mediante la creación de un objeto de valor artístico,
fue a través de la creación de una pieza para video (a ser proyectada). El eje que tome para hacer
dicha pieza fue la de desterrar de la Sinfonía n.º 9 la mayoría de sus connotaciones, es decir
creando una pieza que desde la escucha no necesariamente remita a la obra de la cual proviene.
Para esto, se tomaron distintas decisiones de distorsión y resignificación relacionadas a
parámetros tanto musicales como visuales.
Juan Pablo nos planteó tomar como punto de partida un fragmento de esta sinfonía. Debido a la
ambivalencia del término “fragmento”, ya que refiriéndonos a una obra de esta magnitud, un
fragmento podría ser interpretado tanto como una sección entera, un grupo de compases, un
gesto, o un motivo. Me pareció más apropiado, dentro de la idea que quería trabajar para gestar
mi proyecto de creación, tomar una división del tiempo pequeña, yendo así a favor de disminuir
las posibilidades de referenciación.
El fragmento principal que utilice, fue el último acorde que cantan los cuatro solistas en el
movimiento final (y el entramado orquestal que los acompaña), tomar este fragmento fue
además de por su riqueza como material por sus posibilidades de expresión poética.
Reorganizando lo último que cantan el grupo de solistas, mediante la yuxtaposición (visual y
sonora) y la elisión (sonora) de distintas grabaciones de interpretaciones de la n.º 9 descargadas
de YouTube, genere un discurso uniforme compuesto por una convivencia fragmentaria.
Además de esto, con el fin de lograr una mayor ambigüedad armónica, obtuve de las mismas
grabaciones acordes que dialogan en un segundo plano con el material principal.
Utilizando 36 interpretaciones de la n.º 9 genere un discurso en el que la mayor parte de los
parámetros musicales se encuentran estáticos (armonía, ritmo, textura, articulación, etc), debido
a esto, creo que la pieza no podría funcionar sin el parámetro visual, los distintos rostros,
expresiones, tipos de planos y diferencias de antigüedad, son aquellos que generan suficiente
variedad como para mantener y justificar el discurso sonoro (que por sí mismo sería
insuficiente). Me resultó interesante transformar un objeto en principio de carácter solemne (la
n.º 9) en otro que provea mayor cantidad de capas de lectura, es decir, creo que la pieza
resultante podría verse tanto de forma satírica, paródica, como un objeto puramente expresivo o
incluso como ambas.
Comentario del docente
El texto de Lautaro es especialmente rico en el sentido de que la manera en que describe su
proceso de resolución de la consigna recorre, de manera muy clara, casi todos los modos de
escucha. Por ejemplo, los modos experienciales están todos presentes: hay una escucha
reflexiva en la valoración del material por “sus posibilidades de expresión poética”; hay una
escucha kinestésica en la “estaticidad” de los parámetros musicales y en la “uniformidad” del
discurso; hay aspectos de una escucha reducida en su búsqueda de “ambigüedad armónica” y
de su esfuerzo por interpretar la idea de “fragmento”. Más allá de esto, que puede decir mucho
sobre cómo se ha ido configurando su escucha de compositor, su “idea para trabajar” es la de
“disminuir las posibilidades de referenciación”. La obra de Lautaro es una paradoja, por una
parte elimina la posibilidad de reconocer a la Novena en los sonidos, pero por otra parte, la
inclusión de las imágenes posibilita ese reconocimiento. Y también expresa de manera paradojal
la escucha que quiere comunicar: hay un modo semántico de escucha que reconoce el estatus
simbólico de la Novena (“desterrar de la Sinfonía No. 9 la mayoría de sus connotaciones”), pero
que a la vez busca vaciarlo, para permitir escuchas de otro tipo. No sabemos qué escuchas
pueden surgir de la obra de Lautaro, pero sí sabemos que para él “la pieza resultante podría
verse tanto de forma satírica, paródica, [una escucha crítica] como un objeto puramente
expresivo [una escucha reflexiva], o incluso como ambas”. Lautaro convierte a la Novena en
pura expresión o en un comentario irónico.

Juan Lucangioli (compositor) - grabación de audio con manipulación electrónica

Durante el primer cuatrimestre analizamos en clase numerosos tratados realizados a lo largo de
la historia sobre la Novena Sinfonía de Beethoven. Concluida esa etapa de análisis, el profesor
Llobet Vallejos nos indicó hacer un trabajo que contenga una experiencia de apropiación de la
obra.
En los últimos 60 años la tecnología se hizo presente en el campo musical, y en las
performances analizadas tuvimos ocasión de apreciar algunos ejemplos. En ese contexto, pensé
que mi trabajo podría involucrar la tecnología, pero al mismo tiempo buscar que suene natural y
“humano”, respetando la obra tal como fue escrita.
Para ello tomé la sección donde aparece por primera vez el Himno a la Alegría, interpretando
cada instrumento de la orquesta con mi propia voz a capella. El trabajo lo hice con el daw
Reaper y canté cuatro voces por instrumento para lograr un efecto coral. En el caso del fagot
solo se grabaron dos voces. Cabe aclarar que la única voz que está alterada digitalmente es la
del contrabajo, una octava abajo, ya que es imposible cantar el registro de dicho instrumento. El
único efecto utilizado en el master es una reverb, para darle sensación de cámara.
El trabajo más complicado e interesante fue “humanizar” la sesión de Reaper. A lo largo del
cuatrimestre estuve reflexionando acerca de cuán acostumbrado tenemos el oído a escuchar
continuamente audios comprimidos, con metrónomo perfecto y afinado en 440hz. Sin embargo,
la realidad es que en un contexto “natural”, esto no ocurriría en absoluto, en una performance
sin referencias digitales. Así, en una orquesta o coro no existe el click, sino que se sigue el pulso
y las órdenes del director. En consecuencia, en el proceso de grabación de la performance que
estoy presentando aquí, tuve que automatizar el click en diferentes lugares, e ir acelerando hacia
la última sección. En cuanto a la afinación, opté por La=452 hz, porque es una afinación que se
usó a mediados del siglo pasado, y me parece que está bien cantar en otras afinaciones que no
sean La=440 hz. Nuestra percepción de la voz también ha cambiado con la tecnología, y casi
todo lo que consumimos está procesado con autotune (o similar) y en 440. De esta forma se
logra cierto mestizaje entre lo real y lo irreal.
Mediante la automatización de ciertos parámetros como el tiempo, fue posible dar la sensación
de que no hay un pulso perfecto (y mucho menos robótico). Y mediante una afinación distinta,
se trató de lograr un aire de naturalidad. Sin embargo, no hay nada menos verosímil que
escuchar un coro integrado por uno mismo.
Comentario del docente
En todas las demás apropiaciones presentadas aquí, la escucha dinámica - que considera los
efectos en contexto de los sonidos - tiene de una u otra forma un rol fundamental: en forma de
una escucha semántica (por ejemplo, en el trabajo de Ulises) o de una escucha empática (por
ejemplo, en el de Mariana), o incluso de una escucha kinestésica (bastante desarrollada en el
caso de Lautaro). En el trabajo de Juan, en cambio, la importancia del contexto deja lugar a una
centralidad de la inmediatez. Su texto está expresando continuamente una preocupación por los
efectos de “naturalidad” y “humanización” en los sonidos, que corresponde a un tipo de escucha
reflexiva. La necesidad de provocar este efecto en su obra se vincula con un conjunto de ideas
más amplio sobre las fuentes sonoras tecnológicas y sus efectos sobre la escucha, es decir, con
una escucha de tipo causal. Ligada a estos sonidos tecnológicos, hay una escucha connotativa
que los valoriza como un “mestizaje entre lo real e irreal”. En última instancia, todo el esfuerzo
de Juan por “humanizar” los aspectos tecnológicos de su obra puede interpretarse como la
voluntad de comunicar una tensión entre la causa humana y la causa tecnológica de los sonidos.
Juan convierte a la Novena en un cyborg.

Ulises Martínez (compositor) - ¿Dónde está Beethoven? ¿Lo presientes? - performance

Las múltiples interpretaciones que hubo, hay y seguirá habiendo sobre la Sinfonía número 9 de
Beethoven, tanto en el campo de la crítica, como en el de la interpretación, fueron lo que me
motivó a realizar ¿Dónde está Beethoven? ¿Lo presientes?
Hallo realmente sorprendente el uso político y simbólico de la novena a lo largo de la Historia,
siendo participe de los contextos más disímiles, acompañando por ejemplo ceremonias en el
tercer Reich, o siendo evocada recurrentemente en actos que promueven la paz mundial y la
hermandad de toda la humanidad.
La primera pregunta que me hice ante esta situación fue: “¿Dónde está Beethoven?” Pronto
comencé a sospechar que Beethoven se encuentra en muchos sitios al mismo tiempo, al igual
que el Creador, el que se escribe con mayúscula. A Beethoven lo hallamos en películas
infantiles, lo hallamos siendo cantado por 10.000 personas en estadios olímpicos del Japón o en
streaming sonando las 24 hs del día.
En ¿Dónde está Beethoven? ¿Lo presientes? me propuse trabajar con materiales textuales de la
novena sinfonía. Los reorganicé para generar y dar origen así, a una nueva obra… otra más, sí.
En cuanto al orgánico decidí trabajar con tres estratos análogos a la obra de Beethoven:
● Estrato instrumental. En la novena representada por la orquesta, aquí se sintetizan en el
piano.
● Estrato vocal de conjunto. En la novena representada por el coro, aquí también son un
conjunto de voces que operan grupalmente.
● Estrato vocal solista. En la novena los solistas, aquí representados por un intérprete
cantante/parlante solo.
En cuanto a los intérpretes, decidí que fuesen todos los alumnos que conformamos la clase
(incluyendo al profesor), dividiendo los roles según la afinidad que cada uno de nosotros
tuviésemos con lo vocal o lo instrumental. El piano fue también un integrante más de la clase, y
como todos ya saben es un digno representante de la orquesta, por lo tanto también lo
incluimos.
Comentario del docente
La obra de Ulises es quizás la que más importancia otorga al elemento textual de la Novena,
porque selecciona, traduce y elabora partes del texto de Schiller para ser explícito en un mensaje
que consiste en el “pacto” de unir al mundo entero con un “beso” y el deseo de que “los muertos
también vivan”. Hay también en su obra “tres estratos análogos” a las fuerzas empleadas por
Beethoven, y aunque en su escrito esto queda vinculado a un modo funcional de escucha -
porque la presencia de estos sonidos funciona como una denotación de la obra de Beethoven,
por medio de una relación analógica -, puede entenderse como implícito un modo connotativo:
la presencia de las voces completa el significado de la obra, haciendo explícito un mensaje. Si
bien Ulises no se refiere a esto último, su énfasis en la escucha semántica de la Novena va en
esa línea: “las múltiples interpretaciones que hubo, hay y seguirá habiendo sobre la sinfonía [...]
fueron lo que me motivó a realizar ¿Dónde está Beethoven? ¿Lo presientes?”. Ulises convierte
a la Novena en un mensaje sobre la necesidad de un pacto humanitario y la búsqueda de sentido.

Mariana Nacif (directora de orquesta) - canción

Durante el cuatrimestre cursado durante este año trabajamos nada más y nada menos que la
Novena sinfonía de Beethoven: hermosísima y monumental obra. Interesantísimo el análisis que
nos transmitió nuestro querido profesor tanto el análisis histórico como formal de la obra pero
sobre todo el enfoque filosófico, analizando su llegada al mundo su recepción, su impacto sobre
el y lo que continúa impactando en la actualidad. Leímos varios textos entre ellos: Preludio y
alocución “Estoy escuchando” de Peter Szendy. Y vimos cómo realmente varía la “escucha” de
acuerdo a un montón de factores tanto de parte del oyente como de su ejecución, etcétera.
Mucho para hablar sobre ello y muy relacionado con el trabajo que él nos pidió realizar al
finalizar el cuatrimestre. Nos invitó a realizar un trabajo creativo en el que estuvieran presentes
algunos de los elementos analizados en los dos movimientos que más vimos detenidamente: el
primero y el cuarto de la Novena Sinfonía de Beethoven.
Se me vino entonces a la mente un tema que justamente estaba componiendo y pensé: “podría
probar la melodía del An die freude y ver cómo se adapta a ella a esa maravillosa melodía que
tanto me gusta (de hecho la he realizado con varios coros)”. Probé y vi que se adaptaba bastante
bien y entonces comencé el trabajo.
En forma paralela estábamos analizando en la cátedra de Dirección Orquestal algunos de los
hermosísimos lieder de Schubert y también obras de Brahms, dos genios indiscutibles también
de la música romántica, por esa misma razón me dije “por qué no adaptar esta composición que
tenía bastantes características vocales a una canción con acompañamiento instrumental que
justamente fuera con el piano”. Y el piano además abarcaba el registro de toda la orquesta, lo
que me permitía trabajar todo el espectro de la misma para generar el clima que deseaba.
Trate en lo posible de que el clima que se generara desde el comienzo y en toda la obra, fuera el
de Paz y el de tranquilidad. Realicé una pequeña introducción con los intervalos y el patrón
rítmico del primer movimiento y luego coloque la letra de las estrofas principales de la
maravillosa oda de Schindler sobre la melodía. La armonía que utilice podríamos decir que es
bastante escolástica si bien refleja un aire más bien modal.
Ahora se preguntarán por qué elegí una obra que se ejecutara en vivo: por la sencilla razón de
que me parece la forma más pura y directa de llegar al oyente. Considero que nunca una
grabación va a poder suplantar una audición en vivo por un montón de motivos, el principal la
energía que se genera en el momento de la interpretación, y lo que se genera en la conexión con
el oyente. Entonces elegí lo vivo y lo concreto, lo que se genera solo en ese preciso instante. Me
pareció un lujo poder realizarlo así ya que contábamos con un piano en nuestra clase y la
melodía no era muy difícil de cantar. El piano y la voz ambos instrumentos dialogando,
ensamblando sus colores y conectándose en vivo con el oyente. Por supuesto considero que si
no existieran todas las grabaciones actuales no podríamos acceder a muchísimas y obras y sobre
toda a grabaciones de geniales y grandes maestros. Pero para este trabajo elegí lo vivo y lo
concreto.
Quisiera contarles también que durante la cursada de la materia, cada uno compartió el trabajo
realizado y realmente fue una experiencia hermosísima e enriquecedora para todos (en algunas
de las interpretaciones incluso interactuamos y hasta formamos parte de ellas en su
interpretación).
Comentario del docente
En su explicación del proceso de resolución de la consigna, Mariana dedica algunas palabras a
su decisión sobre el modo de ejecución en vivo de la música. Si bien explícitamente identifica la
escucha de su obra con un modo connotativo (“traté en lo posible de que el clima que se
generara desde el comienzo y en toda la obra fuera el de paz y el de tranquilidad”), es en la
dimensión de la experiencia de la música en vivo en donde concentra su atención. Sus palabras
expresan modos de escucha experienciales, tanto de una escucha reflexiva (“me parece la forma
más pura y directa de llegar al oyente”) como de una kinestésica (“la energía que se genera en
el momento de la interpretación”). Pero en última instancia, parece ser el potencial de una
conexión con el oyente lo que más le interesa. Así, la escucha que Mariana busca comunicar es
empática. Mariana convierte a la Novena en un medio de conexión empática con los
participantes de un evento musical.

Franco Pola Cappellari (director de orquesta) - performance

La elección sobre qué hacer con mi trabajo de la 9na sinfonía de Beethoven se centró en las
escuchas de determinados pasajes del 4to movimiento, de personas que no tienen conocimientos
musicales. Intenté abarcar la mayor cantidad de profesiones ajenas a la música, para ver si eso
tenía alguna condición (estudiantes de diversas carreras; banqueros, martilleros, abogados,
profesores, etc.); y además también traté de abarcar un rango de edad considerable (las edades
van desde los 12 a los 75 años). De cada fragmento que escuchaban, les pedí que me dijeran qué
sentimientos les provocaban; y les solicité que imaginaran una situación cualquiera (en primera
persona o no), con esa música de fondo.
El motor de ésta forma de encarar el trabajo fue porque en las clases vimos cómo fue
interpretada la 9na sinfonía y qué críticas fue teniendo desde su estreno. Me di cuenta así, que
los músicos ya estamos “condicionados” (por decirlo de alguna forma), con la escucha, ya que
hemos analizado aunque sea varios fragmentos de la obra, y sabemos cómo “funciona” la
música por así decirlo. La gente sin estudios musicales, creo yo, tiene como una escucha más
“limpia”, por decirlo de una manera. No está condicionada por si suena tal armonía o cual otra;
o si usó determinada cadencia o no. Simplemente escuchan, sienten y transmiten tal cual lo
perciben.
Me pareció interesante también trabajar de ésta manera, porque justamente el Himno a la
alegría, es una música que absolutamente todos (y lo comprobé con el trabajo) conocemos. Lo
particular de esto, es que nadie recuerda cómo, ni por qué, ni cuándo, fue que la escuchó por
primera vez. ¡De hecho nadie sabía que era de Beethoven! Cosa que yo daba por sabido por
todo el mundo.
Esto mismo lo relacioné cuando Szendy menciona que no recuerda cuándo fue que escuchó
música por primera vez. Cito un párrafo clave para mi trabajo:
“[...] Excepto que: ¿Cómo puede una escucha volverse la mía propia,
identificable como la mía, a la vez que continúa respondiendo al mandato
incondicional de un debés? ¿Qué espacio de apropiación reserva la música
para sus oyentes de forma que ellos pueden por su parte firmar la escucha de
una obra, una interpretación, una improvisación (para poder comunicarla,
compartirla como la suya propia)? [...]”
Los resultados algunos fueron muy variados, y otros para mi sorpresa muy parecidos entre sí. La
manera de comunicar la escucha de cada uno de los encuestados como dice Szendy, si bien
puede estar condicionada por diferentes factores, como lo pueden ser sus estudios, su contacto
con éste tipo de música, etc. Aun así, como dije, hubo varias “ideas imaginarias” o sentimientos
que estaban muy emparentados, incluso algunos eran los mismos.
La muestra final de los resultados decidí hacerla poniendo de fondo cada fragmento de los que
les hice escuchar, y repartir las respuestas que obtuve entre mis compañeros. Una compañera a
modo de “directora” daba las entradas para que cada uno de mis compañeros leyera la respuesta
que tenía, con diferentes intensidades, velocidades y pausas que se improvisan en el momento.
Comentario del docente
La particularidad del trabajo de Franco es que funciona como una narración de las escuchas de
otros. En ese sentido, empuja el análisis de la escucha que quiere comunicar a un nivel meta: al
analizar su texto, quedamos en la situación de analizar su modo de comunicar su escucha de la
escucha comunicada por otros. Su propia escucha de su obra, manifestada en su texto, queda
expresada en las conclusiones que saca acerca de los materiales que recopiló para la resolución
de la consigna: hace referencia a aspectos disposicionales vinculados a factores sociológicos y
al carácter compartido de los sentimientos e ideas imaginadas por los oyentes. En ese sentido, la
escucha que intenta comunicar corresponde principalmente a un modo crítico: se convierte en
una reflexión sobre lo que las escuchas de otros tienen en común y cómo se producen. Franco
convierte a la Novena en un vehículo de reflexión sobre la escucha.

Alberto Prebisch (compositor) - Link Class 9 - composición electroacústica

Cuando se planteó la propuesta de compartir la propia escucha de la 9na sinfonía de Beethoven,
en primer lugar el desafío fue encontrar algún fragmento por medio del cual pudiera comunicar
mi pensamiento musical. Es entonces cuando encontré en el comienzo introductorio del 4to
movimiento una cualidad muy afín a mi manera de abordar la composición y de tratar el
material musical. La novedad de la recapitulación a modo de cita que pone de manifiesto
Beethoven en ese comienzo es, a mi manera de entender, la potencialidad dialéctica y la
profunda unidad de las partes que componen la obra total. Cada movimiento tiene sus propias
características, y su propio significado y función, más por si esto fuera poco, el compositor lo
reafirma introduciendo breves fragmentos identitarios de cada uno de ellos dentro del gran
movimiento culminante, como recordatorio del camino recorrido. Este contrapunto figurado
entre dichos fragmentos y el recitativo a cargo de la sección grave de las cuerdas, asigna un
nuevo significado, además del propio y construye una unidad a partir de la heterogeneidad,
creando una red intertextual de sentido, abriendo la puerta a una posibilidad hipervincular, en
potencia, infinita. Es así, que teniendo en cuenta la intención del compositor, me propuse
enriquecer, si se puede de alguna manera, esta idea de la intertextualidad, que confirma sin lugar
a dudas el concepto de obra viva, pues siempre hay nuevos significados e interpretaciones
posibles en la propia capacidad re-creativa.
Partiendo de esa base organicé mi escucha en tres distintos niveles de cita, los cuales me
permitieron de alguna manera escoger y filtrar fragmentos, que con fundamentación pudieran
anexarse y comenzaran a coexistir en lo que podría denominarse “colchón” de la 9na, pues se
trata del continuo que omnipresente dialoga con el compendio de citas. Estos tres niveles se
fueron dando conjuntamente a mi búsqueda de opciones de fragmentos a citar, pues comencé a
observar que había un cierto patrón en lo que finalmente elegía como válido, porque o bien
elegía fragmentos de obras que a su vez citaban otras obras, o fragmentos que respondían a
algún concepto aplicado o cualidad “técnica” de la música, o también fragmentos que
simplemente fueran sugeridos a mi oído de manera inconsciente al escuchar la sinfonía de
Beethoven.
Explicaré un poco más detalladamente cada uno de estos tres niveles:
● La elección de obras que se estructuren desde la cita, es decir, que utilicen la misma como
fuerza creadora, me pareció sumamente pertinente y necesario, pues es aquí donde se
explota la cualidad hipervincular que mencioné anteriormente, donde una obra “linkea” (de
ahí el nombre de la obra) directamente con otra, de manera inmediata, como el propio
pensar, o cómo, a través de él, el desarrollo del “pensamiento” informático, que
inevitablemente nos rodea y nos afecta. En primer lugar, para crear mi “obra” seleccioné un
fragmento de la Sinfonía que está articulado por medio de las citas autorreferenciales, lo
cual me dio pie para seguir en ese mismo camino. Todos los fragmentos englobados en esta
categoría presentan en sí mismos la cualidad dialéctica de la cita como germen creador,
este es el caso de obras como la Sinfonía de Berio, paradigmática en el campo de la cita y
el collage, o, mucho más atrás en el tiempo, la Misa “Fortuna desperata” de Josquin des
Prez que contiene en su gen la melodía de otro compositor anterior (Busnois).
● En la categoría de citas “automáticas”, o provenientes de la audición intuitiva, no hay
mucha explicación posible, más que la inclusión de fragmentos sugeridos por la memoria,
que de alguna u otra manera se relacionan con la escucha de la 9na sinfonía. Es decir, al
escuchar Beethoven, ciertos pasajes me hicieron recordar, de manera intuitiva, a otras
obras, las cuales tomé como cita. La llamo cita automática, pues se trata de un link no
sometido al filtro de la razón, simplemente lo que a mi manera de entender, me sugiere tal
o cual pasaje, como referencia directa.
● La categoría de citas conceptuales y técnicas posee a su vez una diferenciación, pues las
citas de índole conceptual se refieren a las citas que representan una característica en el
concepto aplicado extramusicalmente, mientras que las citas técnicas, hablan directamente
de la técnica compositiva.
○ En el plano más sencillo, estas últimas son aquellas que presentan alguna
característica en común con la obra de Beethoven, es el caso de las citas de
Recitativo oscuro de Sciarrino y Dido’s lament de Purcell, ambos relacionados con
la idea de recitativo de alguna manera, el primero aunque sea al menos en el
nombre, y el segundo, en el género, pues de un recitativo se trata. Estas citas, en la
obra de Beethoven, se relacionan directamente con el recitativo de cellos y
contrabajos presentes en los “interludios” o diálogos entre los fragmentos citados
de los movimientos anteriores y los fragmentos mismos. De la misma manera, la
cita de Only de Morton Feldman, responde a la idea de monodia, que nuevamente
se replica en el recitativo de cuerdas.
○ Las citas conceptuales responden a un propósito más abstracto, son las citas que
personifican de alguna manera el pensamiento, si se quiere filosófico, que encierra
la obra misma de Beethoven, ya sea por medio de reflexiones de autores sobre la
misma, o bien, personales. Para dar algunos ejemplos, las citas presentes en el
 fragmento a su vez citado del scherzo son fragmentos de algunas obras que
estuvieron presentes en el disco de oro de las sondas espaciales Voyager, lanzadas
en 1977 con la esperanza de algún día encontrar vida extraterrestre. El disco de
gramófono llamado Sonidos de la tierra contiene gran número de registros
auditivos, que sirven como carta de presentación, en caso de que tal encuentro se
haga efectivo. Es decir, un recorte auditivo de nuestra vasta humanidad. Así
también, una interpretación de la 9na sugiere un enfrentamiento entre la
humanidad, y a su vez una identidad de la humanidad, con las fuerzas de la
naturaleza, tal como las pequeñas sondas, símbolo de la humanidad, frente a la
inmensidad del espacio exterior. Otro ejemplo, ya hacia el final de la obra, es la
inclusión de The unanswered question, de Charles Ives, a modo de interrogante.
¿Es la 9na acaso la respuesta, en todo su esplendor, con su positivo gran desenlace,
a alguna pregunta? Creo que afirmar tal cosa sería cercenar la potencialidad de una
obra fundamental en la literatura universal, en todo caso, la 9na abre puertas e
interrogantes por doquier, y de ninguna manera es un punto de llegada, todo lo
contrario, de aquí parten todas las posibilidades hipervinculares, que hacen de ella
tanto una obra viva, como actual e insondable en su totalidad.

Comentario del docente

Es notable cómo el proceso de resolución de la consigna llevó a Alberto a una exploración que
resulta en un texto casi tan interesante como la pieza musical en sí. En este comentario, Alberto
explica cómo estructuró su apropiación de la Novena mediante el uso de citas de otras piezas
musicales. Menciona tres tipos de cita, con un subtipo: citas “hipervinculares” (citas de obras
que citan), citas “automáticas”, citas “técnicas” y citas “conceptuales” (estas dos últimas como
parte de una misma categoría). Estas categorías cuadran perfectamente con el modelo que se
está empleando para analizar el trabajo de los estudiantes. Cada uno de estos tipos se vincula
con un tipo de escucha: la escucha inmediata (las citas “automáticas”), la escucha dinámica (las
citas “hipervinculares”) y la escucha final (las citas “técnicas” y las “conceptuales”). En relación
con los modos de escucha específicos, las citas “automáticas” son producto de una escucha
connotativa que responde a los sonidos evocando sonidos de otras obras; las citas
“hipervinculares” son producto de una escucha semántica que encuentra en común entre los
sonidos de la Novena y los de otras obras una potencialidad intertextual; las citas “técnicas” son
el producto de una escucha reducida, concentrada en las “técnicas compositivas” empleadas;
por último, las citas “conceptuales” son el producto de una escucha crítica que se concentra en
“el pensamiento, si se quiere filosófico” “personificado” en los sonidos de la Novena. Alberto
convierte a la Novena en una red potencialmente infinita de hipervínculos sonoros.

Manuel Valverde (compositor) - instalación

Cuando Juan Pablo nos comentó en la clase de Taller Sinfónico Vocal de qué iba a consistir el
trabajo de aprobación de la materia, recuerdo que se me plantearon muchas más dudas que
certezas. La consigna se basaba en la realización de una producción artística, que sea de carácter
performático, y que refleje nuestra propia escucha y percepción de la Novena Sinfonía de L.V
Beethoven. Si bien en el momento realice algunas preguntas para entender más concretamente
que se esperaba del trabajo, o que perfil tenía que tener, Juan Pablo trataba de no dar respuestas
contundentes, por lo que entendí que era una invitación a que sea el propio alumno el que
procese la consigna y la resuelva. Es decir, la consigna era lo suficientemente abierta como
plantear esas contradicciones, y que sean los alumnos los que terminen resolviéndolas. Una de
estas contradicciones es la siguiente: ¿Es posible comunicar una escucha?
Durante el cuatrimestre fuimos repasando las distintas lecturas y reflexiones acerca de la
Novena Sinfonía que se habían hecho en cada período histórico. Sin dudas, La Novena de
Beethoven es una de las grandes obras de la Historia del arte, y esto excede al propio
Beethoven, y si se quiere a la obra en sí. Si la obra llegó a ese nivel de trascendencia, es también
por el lugar que ocupó y el diálogo que generó con la Historia del ser humano. Cómo fuimos
viendo, La Novena se usó con fines políticos, como música de película, para eventos deportivos,
y hasta para publicidades. Una de las conclusiones a las que se llegaron es que las grandes obras
no mueren jamás y nos obligan a sacar nuevas conclusiones. Los cambios coyunturales en las
sociedades hacen también que cambie nuestra propia percepción del Arte, y por lo tanto de las
obras. Es por eso que pareciera como si la Novena se haya ido transformando a lo largo de la
Historia, y a pesar de que la obra es siempre la misma, cada lectura y nueva reflexión genera
nuevamente la necesidad de volver a la Novena y seguir escuchándola. Por ello, sentí que mi
comunicación de la escucha para el trabajo final, debía reflejar este carácter abierto e infinito de
la obra.
Para llevar a cabo esto, realicé una instalación sonora utilizando una guitarra eléctrica, un
parlante bluetooth y un ebow. El ebow es un dispositivo que al colocarlo sobre una cuerda de la
guitarra, genera un sonido de sustain “infinito”. El sonido se extingue solamente al sacar este
dispositivo de la cuerda, casi como podría ser el frotado de un arco sobre una cuerda de violín,
en dónde el sonido no se apaga hasta que el arco deja de excitar a la cuerda. Cuanto más
acercamos el ebow al micrófono de la guitarra, más aumenta el volumen e intensidad del
sonido, y a su vez, se pueden generar distintas sonoridades según la manera de rozar el
dispositivo con la cuerda. Teniendo en cuenta esto, la instalación consiste en un sonido
producido por el ebow sobre una cuerda de la guitarra, en donde el mismo se vaya alterando a
través de estos parámetros, es decir, cambiando el tipo de roce y la posición del mismo en
relación a los micrófonos de la guitarra eléctrica. La particularidad, es que el movimiento del
ebow para que produzca estas modificaciones no lo hará una persona, sino que será el parlante
de bluetooth que estará apoyado sobre la guitarra, y que a través de las vibraciones producidas
por el sonido que sale de él, hará que el instrumento vibre y se mueva, y por lo tanto, este
movimiento hará que se modifique la posición del ebow. La música que sale del parlante
consiste en fragmentos seleccionados de la Novena, y a su vez, se requiere que estos fragmentos
tengan distinto carácter y potencia sonora, lo cual hará que se refleje de mejor manera cómo el
sonido es modificado y alterado en cada intervención de la Novena. En resumen, un sonido que
es modificado y alterado de manera diferente con cada aparición de la Novena sinfonía.
Comentario del docente

Según sus propias palabras, la escucha que Manuel quiere comunicar corresponde a un modo
semántico: la Novena es un símbolo del “carácter abierto e infinito” de las obras musicales. Sin
embargo, en el trabajo de Manuel, es especialmente interesante cómo pone el énfasis en la
“modificación y alteración” de los sonidos que producen las “intervenciones” de la Novena. Un
modo de escucha que potencialmente es reducido (las cualidades de los sonidos alterados),
queda vinculado a un modo funcional: la novena es un instrumento que es empleado para
producir sonidos de determinadas características. Manuel convierte a la Novena en un
instrumento musical.

Conclusiones

La actividad de investigación artística realizada en este taller resultó en la elaboración de piezas

artísticas que, partiendo de la discusión en clase de la Novena de Beethoven y de la exposición a
diversos productos culturales, lograron apropiarse de la Novena Sinfonía y convertirla en un
medio para expresar las experiencias, intereses e ideas de los estudiantes. Las piezas creadas
muestran el impresionante potencial creativo de un grupo de artistas en formación, liberados de
la necesidad de ‘fidelidad’ al autor que domina los discursos sobre música clásica (Leech-
Wilkinson, 2020). Para movilizar ese potencial, fue especialmente importante la adopción del
concepto de “comunicar la escucha” de Peter Szendy y mostrar ejemplos de apropiaciones de la
obra en forma de productos audiovisuales, obras musicales, textos musicológicos y críticos,
etcétera. El corto musical que se presentó al comienzo de la cursada, un trabajo colaborativo del
docente en conjunto con una editora de cine, sirvió también de ejemplo de una apropiación
posible e ilustró la forma del docente de comunicar su escucha de la Novena Sinfonía como una
obra que está constantemente abierta y que permite reflexionar sobre la formación de los artistas
y el desempeño profesional de los músicos. La adopción de un modelo de análisis cualitativo
basado en una taxonomía de modos de escucha (Tuuri y Eerola, 2012) y en la semiótica de
Peirce sirvió para estructurar los comentarios sobre el proceso de investigación de los
estudiantes. Este modelo, que adopta la metodología del nonágono semiótico (Guerri y Acebal,
2016), puede servir como método para investigar cómo los hábitos de escucha de los músicos
inciden en sus procesos creativos. En el presente trabajo, permitió mostrar cómo para cada uno
de este grupo de estudiantes, la Novena no es una única cosa: sus múltiples significaciones son
una fuente de inspiración que permite comunicar múltiples escuchas. Para que los artistas
pudieran comunicar su escucha particular fue necesario desarrollar prácticas estratégicas que les
permitieran crear una Novena de entre la infinidad de Novenas posibles.

LA NOVENA DE Escucha inmediata Escucha dinámica Escucha final

BEETHOVEN

Modos Reflexiva Kinestésica Reducida

experienciales
La Novena como
pura expresión
(Lautaro)

Modos denotativos Causal Empática Funcional

La Novena como La Novena como La Novena como
cyborg (Juan) medio de conexión instrumento
empática (Mariana) musical (Manuel)

Modos Connotativa Semántica Crítica

representativos
La Novena como red La Novena como
infinita de reflexión sobre la
hipervínculos escucha (Franco)
(Alberto)

La Novena como
La Novena como comentario irónico
mensaje humanitario (Lautaro)
y como búsqueda de
sentido (Ulises)

Bibliografía

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Journal of New Music Research 41(2), 137-152. Obtenido de
http://www.auditorysigns.com/kai/publications.html

7. EL JUEGO Y DIFERENTES RECURSOS PARA EL MÉTODO BATIA

STRAUSS
LIC. LO SANTOS, ELISABET
Instituto Superior del Profesorado de Música
“Carlos Guastavino” ISPM Nº 5932. Rosario, Santa Fe
lisartemusic@gmail.com

Palabras clave: Educación artística - Escucha activa - Didáctica

Resumen
En el presente trabajo proponemos a través del método Batia Strauss la construcción de
estrategias integradas en una propuesta pedagógica secuenciada, para abordar diferentes
contenidos musicales por medio de actividades y recursos que pueden ser utilizados en los todos
los niveles escolares, respectivamente. Las obras conformarán un compilado de estilos
musicales, para vivenciar y disfrutar de este arte en su totalidad.
El juego como herramienta

Desde la antigüedad podemos reconocer al juego como uno de los modos privilegiados,
de conocer y aprender, de los niños. Definido como generador de zona de desarrollo próximo, es
una de las formas de construir saberes desde el jardín de infantes, reconociéndolo como
actividad central en lo cognitivo, afectivo, estético y social. Para Melanie Klein, el juego es una
forma de expresión natural del niño y que, puede ser usado como medio de comunicación
(Campoy, 1997). Mientras que Winnicott (1993) enfatiza sus observaciones sobre el niño que
juega, que rige también para el adulto, en sus manifestaciones de palabras, inflexiones de la voz
y en el sentido del humor, que evidencia rasgos de personalidad.

El método Batia Strauss, promueve la escucha activa, referida a la audición con acción,
mientras transcurre la obra, manifiesta una dinámica para el desarrollo de las obras musicales,
tal que, sus actividades favorecen la participación de alumnos de todos los niveles de la
educación. Nuestra propuesta es generar ámbitos de desarrollo de saberes y conocimientos, que
se configuran por múltiples actividades que realizan los estudiantes
 Batia Strauss (1924-1997), nacida en Berlín y luego radicada en Israel dedicó su vida a
la enseñanza de su propio método basado en la escucha activa, difundiéndolo en Austria,
Alemania, Holanda, Suiza, Polonia, Portugal, España y Argentina. (Strauss, 2016).

Tomamos al juego como una estrategia didáctica fundante, por la condición de

construcción de saberes que concentra movimiento corporal y, en la música, admite diversas
instrumentaciones. Las actividades secuenciadas de contenidos musicales, deben estar diseñadas
de manera apropiada a cada ciclo o edades de los estudiantes, teniendo en cuenta sus
trayectorias escolares y personales, para alcanzar determinados objetivos.

Estrategias didácticas, actividades y contenidos posibles para cada nivel

En sus trabajos Bruner (2003) sostiene que el juego es una actividad seria, que no tiene
consecuencias frustrantes para el niño donde se reduce la gravedad de las consecuencias de los
errores y los fracasos, por lo tanto, podemos delimitar, en cada nivel educativo, actividades y
contenidos, donde el juego se utilizará como iniciador.

Se desarrollan a continuación, en función de las características del nivel, su historia y

tradición de la didáctica en la Educación musical argentina, a la luz de investigaciones
nacionales e internacionales, estrategias didácticas para los diferentes niveles.

 En el nivel inicial desde el juego, juego con objetos y movimiento corporal.

 En el nivel primario, juegos de igual a mayor complejidad que en inicial agregando
instrumentación, leyendo simbología desde la escritura o grafía analógica.
 En los niveles medio, terciario y escuelas artísticas resulta óptimo para discriminar
partes de la obra, lo que llamamos, forma musical, ejecutar el ritmo, melodía,
comprender cambios armónicos y textura; con dificultad progresiva, hacia la utilidad
para cada desempeño en el aula.

Las posibilidades son tenidas en cuenta a partir de las propuestas del método sobre
contenidos musicales como la audición hacia otros, donde hacer música mientras se aprende
resulta un factor fundamental. Destacamos la actividad sobre reconocimiento de la forma
musical, es decir, la estructura de las partes de la obra, como contenido primigenio para
desarrollar el juego a través de la acción, ya que, al detectar repeticiones o diferencias, que va
planteando la música, nos remite a la atención en la escucha activa para continuar el juego,
poder ejecutarla y comprender las partes de la obra.

El docente en su deseo de enseñar y la pasión en la transmisión, generan apego y

entrega en las actividades del alumnado. La elección de la obra a trabajar, relacionada con el
apasionamiento, los recursos, priorizando el aprendizaje de los alumnos y, el dedicado diseño de
su clase, con estrategias didácticas acordes al grupo de estudiantes, lograrán un resultado en
suma significativo, contagiando alegría en la evolución de la práctica áulica.

El desarrollo de este tipo de actividades promueve dos factores importantes: la inclusión

y la ejecución instrumental. El primero posiciona al juego como promotor de socialización. La
inclusión no se remite solamente a los niños con capacidades diferentes, también son sujetos de
la educación personas con dificultades para relacionarse y otros componentes.

En el segundo factor, se observa este recurso como ventaja favorable la utilización de

objetos sonoros conocidos como codiáfonos (Akoschky, 2010), valorando la fabricación de los
mismos por el alumnado, propiciando la socialización, inclusión, más allá de las prácticas de las
habilidades motrices. Nuestro posicionamiento para las estrategias didácticas concuerda con la
postura de Edith Litwin, que asevera que el docente debe poder hacer todas las actividades que
se pide al alumno/a (Litwin, 2009) y, además, como Flavia Teriji (Terigi, 2010) proponemos
mucho bagaje de intervenciones y expresiones motivadoras, alentando a seguir y a continuar en
el proceso de enseñanza aprendizaje.

Acordamos con Cepeda Dovala (2013) que debe haber, como máximo, dos objetivos en
la concreción de las actividades:

 lograr la atención a través de la audición activa en la discriminación de las partes o

secciones que estructuran la obra, patrones rítmicos sencillos, melodía ascendente y
descendente y,
 lograr la ejecución instrumental con o sin banda grabada.

Los alumnos deben conocer los objetivos que propone el docente para su clase, es
necesario proponerlos en un discurso que puedan comprender, para una posterior evaluación de
los logros individuales, grupales y el análisis reflexivo de su propia práctica.

Recursos a utilizar en las obras

Elementos cotidiáfonos (objetos sonoros del entorno o confeccionados con ellos), papel,
objetos, radiografías, recipientes, almohadillas rellenas con arena, el cuerpo, instrumentos
didácticos, algunos de los llamados Orff, instrumentos de cuerdas, instrumentos de vientos,
grafía analógica y tradicional.

Posibilidades para el aula en los niveles escolares

 Zabawa Canción Clap-clap Sound (Janikowska, 2015), funcionalidad para: nivel inicial,
primer ciclo (grados: primero, segundo y tercero) y terciario.
Sonorización y juego. Se baila en ronda. Se utiliza papel como sonorización para el
ritmo en movimiento, que propone la música, con golpes de manos sobre el papel,
bollos lanzados al aire, para volver a tomarlos, respectivamente para las diferentes
partes de la obra. Otra dinámica puede ser cambiar los movimientos, golpes en muslos,
con otras partes del cuerpo, con pies, palmas entre compañeros a modo de juego de
manos.

 Zabawa de la melodía La Raspa (tarantela) (Batorowicz, 2014, en línea), funcionalidad

para: nivel inicial, primero, segundo y tercer ciclo de nivel primario, nivel secundario y
nivel terciario.

Juego y manipulación del objeto con otro. Los objetos pueden ser como propone el
método, una almohadilla rellena con arena; envases de plástico vacíos, de forma
levemente rectangular y livianos, con posibilidad de sonido al entrechoque con el piso,
es similar al Acitrón que se juega en México, Tu naciste cocinero en versión argentina.

 Marcha de los payasos de Los Comediantes de Kabalevsky (Momova, 2014, en línea),

funcionalidad para: todos los niveles de la educación y escuelas artísticas. Es ideal para
inclusión, todos pueden jugar y hacer las actividades.

Juego con movimiento corporal. Se invita a participar aludiendo que todo lo que se
escucha será actuado. Sentados en una silla en posición como montando a caballo,
sonido de galope, con las manos sobre los muslos (parte A), a su repetición o cambio se
determinan las partes iguales o diferentes, con movimientos variados. Otra posibilidad
al juego corporal, es sugerir mantener la posición sentados, como montando a caballo,
pero en una silla, esta vez, manejando un vehículo de transporte a elección, con
 dirección de las sillas según se necesite. Se sugiere pensar en un conflicto al respecto de
ese vehículo, a modo de situación teatral, en la parte donde cambia (B). Dibujar un
gráfico analógico determinando la estructura de la obra, hacia la ejecución instrumental
y posterior escritura tradicional, en pentagrama.

Alumnas de Primer Año del Profesorado de Inicial de la Escuela Normal Superior Nº 2 Provincial Nº 35 de
Rosario. Clase del Área Estético Expresiva I. Docente: Elisabet Lo Santos. Año: 2017 Foto seleccionada de
la grabación tomada por una alumna.

 Marcha Turca de Las ruinas de Atenas de Beethoven (Collado, 2010), funcionalidad

para: nivel inicial y primer ciclo (grados: primero, segundo y tercero) de la escuela
primaria.
El juego para las dos partes contrastantes A B desde el movimiento, con diferentes
consignas, para retornar a la parte A, con la repetición de movimientos y variación de
los mismos en la Coda (parte final).
Para nivel primario, desde el segundo ciclo (cuarto, quinto y sexto grado) hasta el tercer
ciclo (séptimo grado), nivel secundario, nivel terciario de formación docente (área
estético expresiva I y II) y escuelas de artística.
Manipulación del Papel. Se utiliza para sonorización de diferentes maneras: haciendo
bollos, cortando el papel (ver foto), como cotidiáfonos, en gajos como lluvia. Desde la
grafía analógica hasta la escritura tradicional. Ejecución con instrumentos: xilofones,
metalofones; de parches; de viento (flauta de émbolo y otros); los convencionales
(flauta dulce, guitarra, piano/teclado, melódica o clarinete a piano, bajo eléctrico, etc.).
Ejecución instrumental con nombres de notas para tocar con comprensión fácil y
escritura tradicional con ubicación en el pentagrama. Si se avanza en la ejecución
instrumental, las placas se pueden utilizar con dos o tres baquetas para realizar los
acordes, correspondientes a la melodía de cada parte de la obra. Un grupo puede realizar
movimientos en cada parte, aceptando sugerencias de los participantes, según sea su
condición personal y logros en el aprendizaje, mientras otros compañeros ejecutan
instrumentalmente.

Reflexiones

El juego afirma simbologías y promueve nuevas significaciones. El dinamismo que

presenta el método Batia Strauss, desde la acción, favorece el disfrute de las actividades
artísticas en los diferentes niveles escolares, propone como tratar contenidos musicales,
principalmente la forma musical, desde la audición activa, la grafía analógica hasta llegar a la
escritura tradicional, según los logros en el aprendizaje, a través de una planificación
conveniente. El alumno se considerará contenido en el proceso ante el interés del docente, que
con actividades acordes atenderá al estímulo y desarrollo de sus capacidades mientras aprende y
vivencia la música. La libertad en las estrategias didácticas como el juego y la ejecución
instrumental garantizarán que puedan hacer música, mientras adquieren conocimientos y se
expresan con alegría.

Bibliografía

Akovschky, J. (2010). Cotidiáfonos. Instrumentos sonoros realizados con objetos cotidianos.

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Educación Gobierno de La Pampa, p. 25
Winnicott, D. (1993). Realidad y juego. Barcelona, España: Gedisa, p. 4

8. CON LA MÚSICA A OTRA PARTE:

EDUCACIÓN MUSICAL EN CONTEXTOS DE ENCIERRO

MECLAZCKE, MA. AMANDA - Conservatorio de Música “Isaías Orbe” y ESEA N° 1,

Tandil, Prov. de Bs. As.
amanda.meclazcke@gmail.com
RIOS CARDOZO, NELSON - Conservatorio de Música “Isaías Orbe” y UNICEN,
Tandil, Prov. de Bs. As.
nelson_rdr88@hotmail.com
Palabras clave: educación musical, educación en contexto de encierro, formación docente,
inclusión social, democratización de la cultura.

Resumen

La intención de este trabajo es poder dar cuenta de los aportes de una vivencia artística
que involucra a los estudiantes de educación primaria y secundaria de adultos en contextos de
encierro del CENS N° 451, de la Unidad Penitenciaria N°37 de la localidad de Villa Cacique
Barker -partido de Benito Juárez, Provincia de Buenos Aires- a través de la visita de los
alumnos del Profesorado de Educación Musical del Conservatorio de Música “Isaías Orbe” de
la ciudad de Tandil. Se intentará identificar y analizar, las percepciones, sensaciones y
significados que construyen los estudiantes de una escuela de adultos en contextos de encierro,
en relación a la construcción de subjetividades y a su vinculación con la educación musical.
También se revisarán los aportes a la formación profesional y construcción del rol docente, de
los futuros docentes de música. Para ello, se analizarán las características de: a) la educación en
contexto de encierro, el acceso y democratización de la cultura a sectores vulnerados y privados
de su libertad; b) la educación musical como campo de conocimiento y de construcción de la
ciudadanía, así también como espacio de formación profesional.

Introducción

En este trabajo vamos a abordar una experiencia de educación musical realizada el día
21 de Junio del corriente año, por los estudiantes de 4° año del Profesorado de Educación
Musical del Conservatorio de Música “Isaías Orbe” de la ciudad de Tandil, en las escuelas
primaria (EEPA N°701) y secundaria (CENS N°451) que se encuentran en la Unidad
Penitenciaria N°37 de la localidad de Villa Cacique-Barker partido de Benito Juárez. El objetivo
de este texto es identificar y analizar las percepciones, sensaciones y significados que
construyeron las subjetividades tanto los estudiantes del profesorado, como los alumnos adultos
en contextos de encierro.

Jornada de arte y música en contexto de encierro

La educación artística en contextos de encierro, se encuentra contemplada en la

Resolución CFE N° 111/10. En su Anexo, la misma expresa el reconocimiento del derecho a
participar de actividades de educación artística. La titulación brindada por los Profesorados de
Música de la Prov. de Bs. As., habilita a los docentes a trabajar en estos establecimientos. Pero
no se han encontrado registros de que, durante su formación, los estudiantes del Conservatorio
de Tandil, hayan accedido a estos espacios. Es por ello, que se buscó articular las instituciones
para brindar la posibilidad de conocer y transitar un espacio educativo con características
propias.

Algunos de los objetivos que se plantearon para el encuentro son: el construir nuevos
espacios para fortalecer la formación de los estudiantes del profesorado de educación musical;
poder articular experiencias educativas con instituciones de localidades vecinas; acercar a los
alumnos del CENS N° 451 a experiencias artísticas musicales y a propuestas relacionadas con
actividades de educación musical.

Los estudiantes del Conservatorio, junto a sus docentes, elaboraron un plan de trabajo
para la jornada que consistía de tres momentos. Durante una primera instancia, se realizó un
concierto didáctico mediante el cual, los futuros profesores tuvieron oportunidad de presentarse
y ejecutar diferentes obras, asumiendo alternativamente roles de conducción, introducción de
los temas e intercambio con los alumnos del CENS. En un segundo momento, invitaron a un
grupo de estudiantes de la institución -que participan de un taller de guitarras- a formar parte de
la presentación, interactuando musicalmente con los mismos, escuchándolos y, por momentos,
acompañándolos en sus ejecuciones. A modo de cierre, se compartió un refrigerio entre todos
los presentes y, como devolución, se les pidió a los alumnos y profesores de las instituciones
educativas de la cárcel que escriban una apreciación sobre la propuesta vivida. Luego de
completar la jornada, los estudiantes del Conservatorio, realizaron un registro de su vivencia.

Educación en contextos de encierro

La educación, es una herramienta fundamental para: el desarrollo integral de las

personas; el acceso a los saberes socialmente legitimados; la consolidación de un ciudadano
crítico y reflexivo; y, para el desarrollo de diferentes capacidades y habilidades. Sin duda uno de
los objetivos y desafíos de la política educativa, indistintamente del gobierno de turno que se
encuentre, es universalizar el acceso a la educación hacia todos los sectores sociales que
componen la trama de la sociedad. Sin embargo, a pesar de las normativas que explicitan y
regulan este fin, entre otros, en términos fácticos este derecho no está garantizado para toda la
sociedad. En algunos casos, se encuentra lejos de poder ser concretado para muchas personas
que no logran acceder a una educación de calidad, ni a cumplir con la finalización de los
estudios primarios y/o secundarios que estipula la reglamentación del sistema educativo
argentino.

La igualdad de oportunidades se encuentra en las antípodas para los sectores sociales

más desfavorecidos; para quienes el empobrecimiento y las situaciones de vulnerabilidad social
son las características más significativas que “estorban” en la posibilidad de concretar una vida
digna, de desarrollo personal y social. En este marco, la reducción de la desigualdad social y la
erradicación de la pobreza son aspectos neurálgicos que deben ser resueltos, para que esos
sectores sociales puedan acceder al derecho de ser educados -entre otros derechos-.

Quizás el retrato más cristalino de dicha situación lo ejemplifiquen los sujetos que viven
y transitan los contextos de privación de la libertad y que ingresan o reingresan a la escuela para
culminar su escolaridad -lo cual no significa que por fuera de los contextos de encierro las
personas necesariamente consigan acceder a la educación-. En la mayoría de los casos estos
individuos representan a una parte de la población que no pudo acceder a una educación
continua y de calidad, y que vio interrumpido su recorrido por el sistema escolar. Sus
trayectorias escolares se constituyen como “trayectorias de baja intensidad” o “trayectorias
débiles” (Terigi, 2007), que se vieron obstaculizadas por diferentes motivos que los condujeron
a abandonar la escuela y romper con la expectativa de ese itinerario continuo que estipula el
sistema educativo para las trayectorias escolares “teóricas”. Dichos escenarios de desigualdad
social, educativa y económica se ven agravados en la medida en que el Estado se desentiende de
algunas responsabilidades que deberían conducir a regular la igualdad de oportunidades.

Para poder pensar estos procesos educativos, que suceden en escuelas dentro de
contextos de encierro, es indispensable reconocer las lógicas que plantea la escuela, como
institución escolar, y la cárcel, como institución de encierro que penaliza y sanciona regulando
los comportamientos de las personas que se encuentran en ella, a partir de mecanismos basados
en la tortura, la despersonalización, la deshumanización y el castigo. Es necesario subrayar que
el interés del sistema penitenciario en promover la educación de las personas privadas de su
libertad es inexistente, aunque los responsables de las cárceles manifiestan que la educación y la
escolarización son importantes (López, 2009).

Para López (2009), el acceso a la escuela de las personas privadas de su libertad se

encuentra regulado por el Sistema Penitenciario, quien realiza una “selección” basada en la
arbitrariedad del personal, a partir de considerar la conducta del detenido. En estos términos, la
educación deja de ser un derecho para todos -incluso para las personas privadas de su libertad- y
se convierte en un beneficio para pocos. En otras palabras, se va configurando una lógica de
premios y castigos en base a la evaluación de las conductas dentro del penal, y no considerando
que el acceso a la educación en un derecho de todas las personas, estén o no privadas de su
libertad. El único derecho del cual se los despoja es la libertad ambulatoria. A esto, hay que
sumar la arbitrariedad que la modalidad asume al otorgar vacantes para la escuela. No todos los
sujetos que se encuentran encerrados en instituciones penales acceden al ingreso a la institución
escolar, ya sea ésta primaria o secundaria.

El arte, la identidad y la construcción ciudadana dentro de la educación en contexto de

encierro

Para el Ministerio de Educación de la Nación (2011b), la cultura y el arte forman parte

de las formas contemporáneas de conformación de la subjetividad. Pueden ser analizados y
entendidos como dispositivos eficaces para la construcción de la identidad, sea ésta individual o
colectiva. Es por ello que, en la educación en contextos de encierro, no sólo deben transmitirse
contenidos, sino ayudar a la “reconstrucción de una identidad personal”. Esto permitirá que los
estudiantes logren ampliar sus horizontes personales brindando mayores posibilidades para
comprender, elegir y construir nuevos núcleos de sentido que les permitan analizar y tomar
decisiones sobre lo que los rodea y sobre su accionar. La música puede ser una herramienta para
ello.

Como expresa Elliot (2005), la educación musical puede “… significar un camino

fundamental a través del cual los alumnos puedan alcanzar su propia identidad, el respeto a sí
mismos, y en consecuencia, un sentido de tolerancia hacia ellos y hacia los demás.” (Elliot,
2005, p. 10). Es que el acto de educar no es sólo un proceso que ocurre puertas adentro del aula.
También es algo que sucede más allá de la curricula; se construye en los vínculos
intersubjetivos entre diferentes actores educativos y en la posibilidad de generar espacios de
convivencia, confianza y encuentro subjetivo.

El sistema educativo y la educación artística, en particular, tienen como objetivo una

formación ciudadana, para el mundo del trabajo y en el ámbito de la cultura, que contribuya a
formar “… ciudadanos capaces de intervenir y participar plenamente de la sociedad actual.”
(Resolución CFE N 111/10-Anexo, 2010, p. 6). Esto se encuentra en concordancia con Abad
(2011), quien expone que la educación artística posee una función social de gran relevancia ya
que es “generadora de cambio”. Así, el arte ofrece espacios de reflexión y compromiso, e
impulsa propuestas que promueven la creación de redes que contribuyen a reforzar la
pertenencia a una comunidad.

Si las artes son favorecedoras de dinámicas de integración escolar, social y cultural,

dentro del contexto de encierro, el arte puede ser una herramienta de comprensión de la
realidad, generadora de nuevas herramientas para la convivencia. Como expone el autor, esto se
logra a través de propuestas que se encuentren “… relacionadas con el fomento de actitudes de
tolerancia, la solidaridad y la convivencia creativa que promuevan una conciencia crítica
frente a los mecanismos de exclusión social, y convertirse, a la larga, en un proceso consciente
de crecimiento individual y colectivo.” (Abad, 2011, p. 3). Así, el objetivo de la educación
artística en los contextos de encierro dentro de nuestro país, es que las personas logren:

… el acceso a los bienes simbólicos y puedan apropiarse de ellos, en el marco de un

proceso formativo gradual que mejore las condiciones personales necesarias para
lograr una inclusión social tanto en el momento presente como cuando recuperen la
libertad. Los participantes en este tipo de acciones ven así incrementadas las
posibilidades de desarrollar el pensamiento crítico, hallan nuevas y diversas formas de
expresión, al tiempo que ponen en juego y desarrollan su creatividad. (Resolución CFE
N° 111/10-Anexo, 2010, p. 23).

Este posicionamiento, desde una visión de la educación como propuesta integral,

considera que la implementación de proyectos relacionados con la educación artística, podrían
contribuir a transformar las cárceles en lugares de pertenencia, expresión y libertad. Con ello,
lograrían un impacto en la subjetividad al favorecer el crecimiento de aspectos relacionados con
la autonomía personal y, por ende, con la responsabilidad ciudadana.

Por lo mencionado anteriormente, se considera que la educación en el contexto de

encierro, en concordancia con el Ministerio de Educación de la Nación (2011a), debe ser
abordada como prácticas educativas democratizadoras. Esto coincide con lo propuesto en la
Resolución CFE N° 111/10 (2010), donde plantea que la educación artística en nuestro país,
debe trabajar para la producción y distribución democrática de bienes de carácter material y
simbólicos, contribuyendo así a la construcción de la identidad social y política; formando
personas con la capacidad de interpretar la realidad social e histórica desde un pensamiento
crítico, para poder operar sobre ella soberana y comprometidamente con el resto de los
ciudadanos en pos de transformarla.

Este planteo de la educación artística, coincide con los posicionamientos de diferentes

autores que proponen una perspectiva multi e intercultural para la educación artística -Mendes
Richter (2002), Anderson y Shehan Campbell (1996), Elliot (1995), Veblen (2000), entre otros-.
Autores como Elliot, Small, Veblen y Boardman hacen referencia a una educación musical que,
desde dicha perspectiva, se encuentre centrada en el hacer.

Elliot Expone un modelo educativo centrado en el multiculturalismo dinámico, que

(1995) entiende a la música como un comportamiento social. Dicho modelo de la
educación musical, se aprehende desde el escuchar y el hacer músicas de diferentes
culturas.

Small Al cambiar el sustantivo en verbo, la música es pensada como una acción; es

(1997) considera un campo de conexión con otros -un encuentro humano- y otras culturas.
Además, el autor refuta posicionamientos positivistas y academicistas que piensan a
algunas culturas superiores a otras.

Veblen Considera relevante que la educación artística toque temas relacionados con la
(2000) inclusión y la diversidad, realidades de nuestro mundo contemporáneo. Además,
piensa que la música posee diferentes funciones dentro de la sociedad, entre las que
señala: entenderla como un modo de conocimiento, de autoexpresión; contribuye a
la identidad de un grupo, a comprender, interactuar y relacionarse con el poder;
favorece la expresión de lo sensible, emocional y religioso; como herramienta para
la educación.

Boardman El propósito de la educación es formar seres competentes en el uso de “sistemas de

(2001) símbolos” provenientes de distintas culturas, para poder comprenderlos y utilizar la
información proporcionada en nuevos pensamientos, para crear significados y que
los mismos “guíen sus acciones como miembros activos de una sociedad global”.

Análisis de las narrativas

Como modo de evaluar las jornadas, se les pidió a los alumnos del CENS y de la EEPA
que realizarán una devolución escrita en un papel que se les otorgó al finalizar el evento. La
consigna que daba pie a este relato era “¿Qué te pareció la jornada compartida hoy? Escribe
algún comentario…”. Esto nos permitió iniciar el análisis de una experiencia concreta de
educación musical, a través de los relatos que los actores sociales construyen. Los mismos
permiten abordar el modo en que significan la realidad en la que se circunscriben. Como afirma
Bolívar Botía (2002):
 La narrativa no sólo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino
que, más radicalmente, media la propia experiencia y configura la construcción de
social de la realidad. Además, un enfoque narrativo prioriza un yo dialógico, su
naturaleza relacional y comunitaria, donde la subjetividad es una construcción social,
intersubjetivamente conformada por el discurso comunicativo. (Bolívar Botía, 2002,
p.5)

Las narrativas fueron variadas y diferentes en todos los casos. Sin embargo, se pudieron
establecer algunas categorías en las que se agruparon las referencias en torno a cuestiones
similares, que se repetían en los relatos. Tuvimos un total de 134 relatos; de los cuales 65
pertenecían a turno mañana y 69 al turno tarde. En la mayoría de los casos aparece el
agradecimiento hacia los estudiantes del Conservatorio (61,94 %); a veces, junto al pedido de
que los alumnos puedan volver a repetir la jornada (43,28 %) porque les resultó agradable y
hubo disfrute en la escucha.

Es necesario dejar en claro que en cada una de las devoluciones se hace referencia a
aquello que le resultó significativo expresar al estudiante, por lo que en las narrativas pueden
encontrarse referencias a más de una de las categorías. También hay diferencias en cuanto a la
grafía y al tipo de léxico, debido a que en la jornada -y por ende en las devoluciones- asistieron
estudiantes tanto del nivel secundario como del primario -que en este último caso están en
proceso de alfabetización-.

Las respuestas de los estudiantes fueron agrupadas en 3 categorías:

1. La construcción de la identidad individual y colectiva a través de la subjetividad

En este tipo de relatos incluimos las cuestiones como la separación del “adentro” y el
“afuera”. El “adentro” (19,40 %), implica referencias al lugar en que se encuentran, su realidad
y su presente, la cárcel que, en muchos aspectos es significada como un lugar hostil o en donde
no se vivencian situaciones de disfrute, dispersión, alegría. El “afuera” (18,65%), visto como el
lugar de donde viene el “otro” ajeno a las instituciones de encierro; suponiendo que en esos
espacios se inscriben momentos en donde uno puede sentirse a gusto y en libertad y que, como
contraposición, no pueden vivir aquellos que se encuentran privados del derecho ambulatorio.
Ubicamos también en ese “afuera” la separación con su presente que resulta ser “momentáneo"
y en donde se pueden visualizar proyecciones a futuro manifestados en la esperanza de salir en
libertad. También se observan vínculos anclados en el pasado, como la idea de que la música los
condujo o trasportó a recordar momentos vividos cuando se encontraban en la calle.

Ejemplos de estas respuestas son: “Excelente! nos alegraron el día, nos regresaron un
ratito al exterior. Sigan así! gracias!!!”; “Muy lindo y bueno. Gracias por sacarnos un rato y
volar un poco más allá de estar aquí. Dios los bendiga”; “Me pareció una de las mejores
jornadas, porque la música te saca por completo de todo esto, ojala se repita y gracias por lo
compartido”; “Muy lindo pude olvidar mis malos momentos y salir de esta realidad y me reí lo
que no me reía hace 11 meses muchas gracias y que puedan volver muy pronto, gracias de
corazón, me compartieron alegría”; “Que vuelvan porque nos hicieron sentir que estamos
libres”; “Muy bueno, me trajo muchos recuerdos lindos espero verlos pronto “en la calle”,
muchas gracias”.

2. La construcción del otro

En ese encuentro acontecido en la jornada de música, apareció un vínculo intersubjetivo

entre personas propias de las instituciones penitenciarias y ajenas a la misma. En estas
respuestas, los internos, puestos en el rol de espectadores, ponen valores positivos en las
narrativas al considerar que los estudiantes del Conservatorio dejaron un “tiempo” de su vida
para ofrecerles algo a ellos en forma de expresión musical (14,92%). Lo reconocen como un
espacio para compartir un momento de alegría y dispersión con el otro, un encuentro de
subjetividades encuadradas por el respeto y la igualdad y no como vínculos mediados por lazos
de poder.

Son ejemplos de esta categoría los siguientes: “antes que nada les agradezco de corazón
la tarde linda que nos hicieron pasar, a todos los responsables de este evento, gracias a los
chicos del conservatorio por su arte y tiempo y cariño. Nos sacaron por unas horas del encierro
y a la vez escuchar música en vivo es lo que más me gusta, mil gracias”; “me pareció una
jornada de alegría de inclusión y una demostración de que somos personas al igual que todos
muy bueno todo. gracias por acordarse de que somos personas!!!”; “la verdad que me pareció
muy lindo poder compartir este recreo con ustedes espero que se repita esta visita de verdad
muchas gracias por acordarse de nosotros!!”; “esto es muy bueno, para demostrar que siempre
la cultura musical o artística o cinematográfica inspira a la unión, de esa bella palabra que es la
de “compartir” algo que en este mundo a veces sucede no ser así y ver lo individual y no que
todos somos la unión de “uno” para aprender que juntos podemos cambiar el ritmo de los días,
ayudándonos y aportando desde un aprendizaje que deja una bella “enseñanza” de esa
enseñanza repartirla a la sociedad, dijeron los mosqueteros todos para uno y uno para todos.
Gracias por todo”; “es una excelente iniciativa para integrar dos mundos que hoy
lamentablemente están muy alejados el adentro y el afuera. El arte es un buen camino para sanar
heridas”; “estuvo muy bueno gracias a estos jóvenes que dispusieron de su tiempo para
hacernos pasar un grato momento y poder salir un rato de este contexto de encierro. Muchas
gracias”; “una jornada muy positiva, una válvula de escape para los alumnos -jornadas que
generan vínculos nuevos, se reinventan, reciclan, dan mayor sentido a escuela- entra la “calle”
de la mano de la música, el “arte”. Felicitaciones por la iniciativa!”.

3. Vínculo con la música, como hecho artístico

En este tipo de respuestas ubicamos las descripciones por parte de los alumnos del
CENS y del EEPA que hacen referencia a la relación entre ellos como espectadores frente a la
experiencia artística. Aparece aquí la apreciación de la obra musical en dos sentidos: 1) técnico-
musical, con aparición de criterios de análisis musical (17,91 %); 2) autopercepción de la
escucha musical, referencia mediante la adjetivación a las emociones transitadas durante la
escucha (21,64 %).

Esquematizan éstas categorías relatos como: “estuvo muy entretenida la mañana; una
banda muy buena, ojala exista un taller de cultura con gente así. ¡qué buena onda!.. suerte...”;
“fue una jornada sumamente enriquecedora, de intercambio, donde desde un marco distendido
pudimos disfrutar de expresiones como el canto, la música y la danza. Estos espacios
transportan por un instante al alumno a la libertad”; “me pareció un momento hermoso, un
grupo genial de sonido que yo en particular supe aprovechar privado de mi libertad. Muchas
gracias”.

Expresiones de los profesores

Se registraron además, las expresiones de los docentes a cargo del nivel primario y
secundario, donde expresaron diversas cuestiones referidas a lo bueno de la experiencia.
Principalmente, las mismas establecen una relación a la autoestima de los estudiantes que
conviven con situaciones de encierro y de privación de algunos derechos, así como lo
satisfactorio del contacto con gente “del exterior” para poder pensar otras alternativas a sus
vidas.
 Docente “Excelente jornada para los alumnos de este contexto. Muy buena interacción
1 con los alumnos. Estas actividades son muy positivas ya que incentivan a los
alumnos y ayudan a cambiar miradas, levantan la autoestima y les ayuda a creer
que hay gente que apuesta por ellos y no todo está perdido, y como consecuencia
espera de ellos un cambio. Comentario: tener otros encuentros para que los
alumnos integren una actividad de coro (hay voces muy talentosas) con
instrumentos”.
Docente “Muy buena propuesta. Es una manera de interactuar y permitirles disfrutar el
2 contacto con la música, con sus pares, docentes y el afuera. Creo que sería bueno
realizar este tipo de encuentros nuevamente”.
Docente “Me pareció excelente propuesta que permitió pasar un día diferente, los
3 alumnos se mostraron muy a gusto. Ojalá vuelva a repetirse, ya que estimula a
los alumnos a pensar en otra alternativa para sus vidas en este contexto”.

A modo de cierre

La creación de espacios de educación artística permite conectar experiencias

intersubjetivas de características disímiles. En primer lugar, la consolidación de un ámbito
diferente y novedoso al servicio de una formación docente crítica y reflexiva del profesor de
educación musical del Conservatorio. En segundo lugar, la creación de instancias artísticas que
permiten, a todos los participantes, un desarrollo personal de inmensa magnitud. Las mismas
están relacionadas con la formación y expresión de espacios educativos que, si bien no están
enmarcados dentro de la currícula escolar formal, no dejan de ser importantes en términos de
creación artística, colaboración y disfrute. También, implican un acercamiento a la cultura de
sujetos privados de su libertad que quizás, de otro modo, no hubieran podido acceder a la
experiencia musical.

De este modo, la educación artística, tiene una función social al fomentar actitudes de
tolerancia, respeto, escucha, convivencia creativa y al promover una conciencia crítica frente a
las estructuras de exclusión social.

Puede considerarse que la jornada de educación musical, al ser puesta en análisis,

posibilitó una construcción de la identidad individual y colectiva, un encuentro con un otro y un
vínculo con la música como hecho artístico. En todos los casos, las apreciaciones de los
alumnos en contexto de encierro, manifestadas en las narrativas, demuestras haber tenido una
construcción positiva de la jornada; ya sea, por haber recordado momentos previos al encierro o
por promover pensamientos en torno a un futuro diferente y mejor al que viven actualmente.

En este marco de encuentro y de respeto por la diversidad social y cultural es

imprescindible asumir que, como expresan Carabetta y Duarte Nuñez, (2018), nos acercamos y
miramos la realidad desde un punto de vista, una perspectiva, que no es la única, ni la mejor. Y
nuestro rol como educadores, exige poner sobre la mesa esa mirada y permitirnos dialogar con
otras formas de pensar y actuar sobre lo real.

Bibliografía
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Reston, VA: Music Education National Conference.
- Boardman, E. (2001). Generando una teoría de la enseñanza de la música. Traducción de
Fernando Lires, del artículo: Generating a Theory of Music Instruction, publicado en el número
de Septiembre del Music Educators Journal. U.S.A.
- Bolívar Botía. De nobis ipsis silemus?: Epistemología de la investigación biográfico-narrativa
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- Educación de la Nación (2011a). Pensar y hacer educación en contextos de encierro. Módulo
5: El trabajo del educador. Desafíos desde una práctica crítica. 1ra. edición. Buenos Aires.
- Ministerio de Educación de la Nación (2011b). Pensar y hacer educación en contextos de
encierro. Módulo 6: Arte, Cultura y Derechos Humanos. Desafíos desde una práctica crítica.
1ra. edición. Buenos Aires.
- Small, C. (1997). El Musicar: Un ritual en el Espacio Social. Texto de la Conferencia
brindada por el pedagogo en España, y publicado por la Revista Transcultural de Música.
- Terigi F. (2007). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. III Foro
Latinoamericano de Educación, Jóvenes y Docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy.
28, 29 y 30 de mayo de 2007.
- Veblen, K. (2000). Tres marcos conceptuales para enseñar música de todo el mundo.
Traducción del inglés de Susana B. Gómez, con revisión de Dina Poch. En Boletín de
Investigación Educativo-Musical del CIEM. Collegium Musicum de Buenos Aires. Buenos
Aires. Diciembre de 2005. Año 12. N° 36.

9. DESARROLLO VOCAL EN LA INFANCIA TEMPRANA… ¿QUÉ

CANTAN LOS NIÑOS?

MARÍA GABRIELA MÓNACO

Facultad de Bellas Artes - UNLP

Palabras claves: desarrollo vocal – temprana infancia – la canción

Resumen

Este estudio describe las respuestas de niños que asisten al primer nivel del
jardín de Infantes, al cantar dos canciones enseñadas para el test. Se realizó con
cincuenta y cuatro niños que asisten a un establecimiento urbano de la ciudad de La
Plata (República Argentina).
El objetivo del trabajo fue analizar la respuesta vocal de los niños en términos de las
variables tonicidad de emisión y adecuación tonal.
Antecedentes

Analizar el desarrollo de la habilidad de cantar en las edades tempranas es un objeto de

estudio de particular interés, dada la importancia del canto en el desarrollo expresivo y
el rol que cumple en la vida social del niño.
Cantar ofrece el acercamiento más natural y directo al hacer musical y está al alcance de
de todos los niños. Papouseck (1996:102)) afirma “los niños nacen con un tracto vocal
que les posibilita un instrumento musical poderoso y con creciente funcionalidad, que
en etapas sucesivas se convierte en un emisor de sonidos del habla”
Hay acuerdo general entre los científicos en que el habla y el canto “tienen un origen
común… En la base del uso universal de la voz para la ejecución musical y la
comunicación se encuentra una anatomía y una fisiología compartida configuradas por
la maduración biológica, en interfase con la experiencia, el imperativo cultural y la
tradición” (Welch, 2004:4). El canto se distingue del habla por su estabilidad en los
patrones métricos (el tiempo) y el uso de alturas discretas en las vocales (Dowling,
1994)
Diversos estudios establecen etapas en el desarrollo del canto infantil, a partir de las
características observables en las distintas edades y vinculadas con la maduración del
aparato fonador. Davidson (1994), observó que a los tres años los niños al cantar
producen algunas alturas discretas pero su interés está puesto en las palabras y no se
advierte estabilidad interválica ni coherencia tonal. En su estudio encontró que
aproximadamente a los cinco años los contornos y los intervalos comienzan a
reproducirse con exactitud.
Welch (1998) propone una secuencia en el desarrollo del canto infantil en la cual
ciertos comportamientos de canto tienen primacía de desarrollo sobre otros, pero aclara
que aunque estas etapas se generaron a partir de investigaciones sobre muestras
infantiles, son aplicables a cualquier sujeto con una experiencia de canto escasa o
restringida.
En la primera etapa comienza a distinguirse el habla del canto, “el perfil melódico
cantado empieza a seguir los macro-contornos de la melodía propuesta o frases
constitutivas clave”.
En la segunda etapa “los intervalos son exactos aunque puede haber cambios en la
tonalidad relacionados, tal vez, con el uso inapropiado del registro para el canto”
Y en la última etapa “no hay errores significativos en cuanto a intervalos y tonalidad en
canciones sencillas de la cultura de pertenencia” (Welch (1998:6).

Estudios previos relativos al canto infantil denominan y caracterizan de diferentes

modos las manifestaciones vocales tempranas:
*Para Mang, (2000) son formas de vocalización intermedia (intermediate vocalization) y
desempeños entre el habla y el canto.
*Welch, (1998) las denomina cantilena (chant like) y las describe como los primeros
intentos vocales en un rango restringido de alturas, en el que las palabras de la canción
son el centro de interés más que la melodía.
*Greenberg (1979)93 señala que hacia los tres-cuatro años los niños utilizan un rango
limitado de alturas que van desde el Re4 al Sol4, debido a la falta de control del
mecanismo físico necesario para producir sonidos más agudos.
*Rutkowski (1994) indica que los niños que “cantan” en el ámbito de la voz hablada
usualmente lo hacen de La3 a Do4; en la etapa siguiente pueden oscilar entre la voz
hablada-cantada y extienden su rango hasta Fa4, para luego pasar por la etapa de
cantores incipientes (de Re4 a La4) antes de convertirse en cantores que es cuando
utilizan el registro agudo.
*Mónaco (2001) observó en el canto espontáneo de niños de tres y cuatro años que las
alturas compartidas por los sujetos de la muestra (N=48) se movían en el rango del Re4

93 Citado por Kim (2000)

a Fa4, el 75% de estos niños usaban una tesitura comprendida de Do4 a Sol#4 a los tres
años y de Do#4 a La4 a los cuatro años.
*Diversos expertos coinciden en que en etapas previas a la obtención de precisión al
cantar la tonalidad puede mantenerse solo a nivel de la frase musical, no de la canción
completa. (Welch, 1998; Moog, citado por Hargreaves 1996; Davidson 1994) Según
Davidson (1994) la reproducción de canciones del acervo cultural involucra tanto el
canto con exactitud de alturas con respecto a una tonalidad subyacente como la
habilidad de reproducir aspectos rítmicos y formales que incluyen repetición, variación
y desarrollo.

El trabajo partió de supuestos basados en las investigaciones previas de diversos

expertos y la propia autora. La respuesta vocal de los niños entre 3 y 4 años se
encuentra en una etapa en plena expansión y desarrollo en la cual la entonación exacta
es la excepción con predominio de una modalidad vocal asimilable alconcepto de
protocanto. Esta expresión hace referencia a etapas previas a la adquisición de la
habilidad de cantar, de manera similar al modo en que en Psicología se utiliza el
constructo protolenguaje al hacer referencia a las etapas iniciales de la adquisición del
lenguaje.

Metodología

Variables de análisis i) emisión vocal y ii) adecuación tonal (Mónaco, 2008).

i) Emisión vocal
*Contorno hablado monotónico (HM): los niños recitan el texto de la canción en una
altura compleja (altura del habla) sin insinuar el contorno de la melodía.
*Contorno hablado con tendencias de movimiento hacia el agudo o el grave (HC):
recitan el texto de la canción con alturas complejas propias del habla con diferencias
entre las mismas remedando el contorno.
*Contorno hablado con hasta 4 alturas tónicas (CA): los niños oscilan entre el habla y
el canto, y logran sostener algunos tonos.
*Contorno con 5 o más alturas tónicas (T): los niños cantan alturas con tonicidad
estable durante la mayor parte de su interpretación de la melodía.
En las últimas dos categorías (CA y T) se tuvo en cuenta el ajuste al contorno melódico.

ii) Adecuación tonal:

*Centro tonal ausente CTA
*Centro tonal al menos en dos de los segmentos melódicos CT2
*Centro tonal por frase CTF
*Centro tonal estable con cuatro o más alturas fuera de tono CTE+

El trabajo analiza la pertinencia de estas variables en el análisis de las respuestas de los

niños, la relación entre ambas y la diferencia entre las respuestas habladas y cantadas.
De acuerdo a estos resultados se estimará en qué etapa del desarrollo vocal se
encuentran la mayoría de los niños muestreados: ¿de canto o de protocanto?

Las preguntas de investigación son:

Las respuestas infantiles: *¿muestran una proporción sobre el total de alturas justas y
tonalmente estables susceptibles de considerarse canto o por el contrario la ausencia de
ajustes de altura y tonales sugieren una modalidad de protocanto?
*¿Pueden advertirse correspondencias entre el contorno melódico del estímulo y el de
las respuestas infantiles?
*¿Las variables aisladas son corroboradas por las respuestas de los niños?
*¿Cómo se distribuye la muestra en torno a respuestas habladas, contorneadas y cantadas?

El trabajo se realizó con una N=54 de niños que asisten a la primera sala de un Jardín
de Infantes urbano de La Plata94 (Provincia de Buenos Aires – República Argentina)
Las edades de los niños al momento del registro oscilan entre cuarenta y cincuenta
meses.
Las canciones Pata pata plum (canción 1) y La ranita Cri (canción 2) fueron enseñadas
sobre una banda sonora grabada para la experiencia, en una tonalidad que se extiende en
un rango adecuado para la edad según estudios previos (Greenberg, 1979; Rutkowski,
1984; Mónaco, 2001).
Ambas canciones poseen cuatro segmentos con dos diseños melódicos diferentes:
pentacordio ascendente (A) y descendente (D) La estructura en la canción 1 es D-D-
A-D y A-A-A-D en la canción 2

Se solicitó la colaboración del maestro de música del jardín de infantes al que se le

proporcionó la banda sonora grabada para la canción, bajo la condición que debía ser
enseñada y ensayada siempre con la grabación. Esta condición fue requerida para
asegurar que la cantarían siempre en la misma tonalidad. En el momento que el
docente considerara que los niños sabían la canción, se realizaría el test consistente en
la grabación de las dos canciones registradas ambas en dos fechas diferentes y siempre
sobre la banda.

El registro se realizó en señal digital con un grabador minidisk con micrófono exterior.
Se invitó a los niños a cantar en forma individual, con la presencia del testista, el
docente y un grupo pequeño de compañeros.
El registro se realizó en señal digital con un grabador minidisk con micrófono exterior.
La muestra final resultó de N=43, sujetos que completaron las dos interpretaciones de
cada canción.95

Las muestras fueron analizadas por tres evaluadores.

Emisión vocal: los puntajes se ordenaron con criterio creciente 1=categoría HM,
2=HC, 3=CA y 4=T.
Categoría tonal: los puntajes se organizaron según el centro tonal aproximado en el
que finaliza la canción. Se determinó un puntaje creciente 1=CTA, 2=CT2 3=CTF
4=CTE+

94 En esta provincia los niños ingresan al Jardín de Infantes a los tres años. Las clases de música son impartidas por
docentes de la especialidad. Las canciones evaluadas en este estudio, fueron enseñadas por el mismo maestro a todos
los niños de esta edad que asisten a esa institución.
95 De los niños entrevistados, 7 se negaron a cantar y no completaron las dos versiones de cada canción.
En los controles inter-raters se observó un acuerdo del 75% entre los evaluadores.

Resultados

La figura 1 muestra la distribución de las categorías de emisión vocal encontradas en

la canción 1 en sus dos interpretaciones. La figura 2 presenta la distribución de las
categorías de emisión vocal en la canción 2, en sus dos interpretaciones.

Figura 1 Figura 2

Resumiendo los resultados de ambas canciones en sus dos interpretaciones se observa

que el 50% de los niños utilizó una emisión HC (hablada contorneada) o CA (contorno
hablado con tendencias hacia el agudo y el grave). La canción 2 obtuvo mejores
resultados que la canción 1 en ambas interpretaciones.

En cuanto a las categorías tonales alrededor del 70 % de los sujetos interpretaron las
canciones en sus dos versiones sin un centro tonal: CTA.
Se analizó la correlación entre la estabilidad tonal y el tipo de emisión vocal a través
de un test de correlación bivariada Speerman y Pearson (tablas 1 a-b). Se observó
una correlación significativa en ambas canciones.

Respecto de la fidelidad al contorno, en la canción 1, la primera interpretación

tuvo mejores resultados que la segunda. En la canción 2 las respuestas fueron más
estables.
Más del 50% de los niños resuelve el contorno en ambas canciones. Se
realizaron estudios de correlación bivariada entre:
* fidelidad al contorno y la cantidad de alturas emitidas con tonicidad Los
resultados presentaron una significación estadística de ,001 para ambas
canciones.
* fidelidad al contorno y categorías tonales. Los resultados presentaron
una significación estadística de ,001 para ambas canciones.

Discusión
Los resultados muestran que la entonación monotónica (HM) y la hablada con
tendencia hacia el agudo y el grave (HC) ambas con ausencia de centro tonal son las
predominantes de la muestra
Se considera que estas respuestas ilustran el constructo de protocanto.
Asimismo se observó una cierta preferencia por la canción 2 (en sus dos
interpretaciones) ya que resultó con mejor emisión vocal que la canción 1 y una mayor
correspondencia en la nota de inicio con la propuesta por la banda sonora. Esto podría
deberse a la afinidad con el texto de esta canción, observada desde el comienzo de las
grabaciones. La canción 2 habla de un animal que goza de gran simpatía por parte de los
niños, mientras que la letra de la primera canción es non sense.
Los resultados muestran correlación positiva entre el ajuste al contorno y la estabilidad tonal.
Las variables aisladas resultaron adecuadas a la descripción de las respuestas
melódicas en esta muestra ya que permitieron la inclusión de todas las respuestas
analizadas.
La proporción observada entre las respuestas habladas (monotónicas y con tendencias
hacia el agudo y el grave), señalaría que los niños de la muestra están en las etapas
iniciales del desarrollo vocal.
Los resultados obtenidos respecto de la ausencia de centro tonal en la interpretación
vocal de la mayoría de los niños, muestran tal como lo dicen los expertos, que en este
momento de su desarrollo vocal los niños presentan dificultades para adecuarse y
mantener una tonalidad.
Ambas canciones presentan diferencias: una comienza en la dominante y con diseño
descendente y la otra comienza en tónica y con diseño ascendente. La pregunta que
surge es: ¿cuál de estas características pesa más en las interpretaciones vocales a esta
edad, el diseño musical, el encuadre tonal de inicio o el texto? ¿o la simbiosis de dichas
características?
En el futuro será de interés realizar otros registros que permitan dilucidar estas
cuestiones.
Cantar es un componente importante en la comunicación y expresión individual, su
manejo diestro depende del desarrollo de destrezas basadas en la práctica. La
educación debiera asumir tal cometido comenzando desde los inicios de la
escolarización. En aquellos centros escolares en los cuales la educación musical
comienza a los tres años, como en este caso, debiera prepararse a los docentes para
atender a las potencialidades vocales de los niños en las etapas iniciales para así
promover su desarrollo.

Bibliografía
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10. EL APORTE DE LA EDUCACION MUSICAL EN EL MUSEO.

UN CAMINO HACIA LA ELABORACIÓN INTERNA Y LA
TRANSFORMACIÓN DE LOS INDIVIDUOS.
OVEJERO CAROLINA96
Museo “Vicente López y Planes” SADAIC
carolinaovejero.cultura@gmail.com
coralinaovejero@gmail.com

Palabras claves: Educación Musical – Museos – Sujeto – Comunidad – Transformación –

Resumen
La transformación de los espacios museísticos, el advenimiento de la Noche de Los
Museos, denotan el surgimiento de un interés legítimo por parte de la comunidad hacia intereses
socio-culturales y hacia la producción de propias prácticas simbólicas.
Estas prácticas actuales develan como los sujetos se relacionan con el mundo de hoy, con la
sociedad, con su realidad. Por lo que nosotros como transmisores, comunicadores debemos estar
preparados para los cambios, las transformaciones y las nuevas demandas.
En este encuentro lo que se propone es reflexionar acerca de la posibilidad de conectar a los
individuos, a través de la educación musical, con el plano de las emociones y los sentidos
teniendo en cuenta que ellos mismos son portadores de una sensibilidad propia, pero sobre todo
teniendo en cuenta a la comunidad como un sujeto colectivo.
Considero, en este contexto, que nuestra responsabilidad radica en comprometernos -a través de
estrategias interdisciplinarias, integrales e innovadoras- con las individualidades desde un
intercambio que conecte a los sujetos/comunidad con su sensibilidad para que la experiencia
tenga un sentido significativo y sea transformadora.

Introducción
El propósito de este trabajo, es hacer una reflexión, en principio, hacia una mirada interna del
trabajo que llevamos a cabo en el Museo Vicente López y Planes, en el cual desempeño mis
funciones laborales como Etnomusicóloga y Museóloga, para luego articularla bajo una mirada
macro, que apunta hacia el interés contemporáneo por parte de la sociedad/comunidad a raíz de
sus visitas a museos y espacios culturales en general.

96 Etnomusicóloga por el Conservatorio Superior de Música Manuel de Falla (CSMMF)

Lic. En Museología por la Universidad Nacional de Avellaneda (UNDAV)
Cuando me refiero a comunidad, la refiero como un sujeto, pero plural, compuesta por
individuos que se identifican con pensamiento, sensibilidad, producción simbólica y que a su
vez buscan pertenencia (Colombres, 2013, págs. 271-275).
La propuesta interna tiene como punto de partida la implementación de estrategias pedagógicas
-provenientes del ámbito informal, vinculadas a la educación artística en general y a la
educación musical en particular-, que confluyan en la transformación y la construcción de
ciudadana.

Hasta el momento la actividad del espacio se llevó a cabo a partir de exponer y brindar su
acervo desde una propuesta tradicionalista, es por ello la necesidad de nuevas estrategias, de
incluir acciones educativas –que dimensionen las actividades musicales- con el fin de captar
más y nuevos públicos.

La pretensión macro es poder pensar a estos espacios como focos de difusión pero sobre todo de
transformación, en el cual los sujetos puedan concebirse como parte de una estructura social
pero también como hacedores de su propio futuro, como comunidad, con la inclusión de las
diversidades culturales y formas de pensar.
Considero importante poder ser conscientes del interés por parte de la comunidad hacia aspectos
socio-culturales que conllevan a la producción –o por lo menos a la reflexión- de propias
prácticas simbólicas. Y, en acuerdo con García Canclini (1977, p.48), este punto sería
importante para sobrevivir y generar transformaciones en las relaciones sociales que se inserten
en estas nuevas prácticas sociales. Concluye:
“…Lo decisivo será que nuestros pueblos asuman el control de la producción, la
distribución y el consumo del arte; (…) que contribuyan a afirmar nuestra
identidad e imaginar creadoramente nuestro futuro…” (1977, p. 50-51)

Contexto

Desde nuestra experiencia, hasta el momento nos encontramos realizando una serie de visitas
guiadas, pero lo que queremos profundizar es acerca de que éstas puedan llevarse a cabo a partir
de actividades con una planificación, objetivos y metodologías orientados hacia una experiencia
enriquecedora pero por sobre todo abordarla desde un encuentro que ofrezca un aprendizaje y
que, fundamentalmente, tenga como punto de partida la enseñanza artística. Desde la óptica de
Eisner (2004, p.97):

“…Lo que las artes enseñan está tan influido por lo que se enseña como por la
manera de enseñarlo…”

La propuesta de este autor se basa en el aporte del arte en la educación como medio de
transformación –para la construcción social-, para ello la necesidad de educar la visión artística
desde la búsqueda de significados y de difundir nuestra cultura a partir de una manera de
enseñarla.

La postura de Alicia Martín en cuanto al poder transformador y reflexivo del arte (2009)
reafirma lo dicho por Eisner aunque ella, y concuerdo, hace referencia a la resignificación del
pasado en tanto transformador y configurador del presente en los espacios simbólicos, lo
dimensiona como un camino hacia la elaboración interna y como disparador de un proceso para
el logro de redefinir las identidades sociales a partir de la construcción de nuevos textos y
significados.

Esta intervención permite explorar nuevos y diversos caminos con el objeto de que los alumnos
puedan reflexionar acerca del conocimiento intrapersonal, además, funciona como medio de
comunicación que propicie a esta deseada introspección para la construcción colectiva. Y
Agrega Eisner (2004, p.102):

…Esta fuerza colectiva se plasma en la creación del clima de la clase. En el campo

de las artes, la vida de una clase no suele parecerse a la de las restantes materias
(…) En las clases de arte, los estudiantes pueden realizar sus propias actividades en
un contexto que ofrece a la iniciativa personal mucho más espacio del que suelen
darse en la mayoría de los contextos académicos (…) Hasta ahora hemos hablado en
gran medida de lecciones aprendidas en el contexto del aula. Pero ¿Qué es lo que
aprenden los estudiantes cuando trabajan directamente en actividades artísticas?...

Y este es el punto a donde me interesa hacer un giro didáctico en cuanto a nuestras propuestas,
continuar con el trayecto que estamos trabajando pero desde una mirada más comprometida en
cuanto a la función educativa del museo desde esta óptica de trabajar en paralelo con los
docentes acompañantes y proponer una oferta que propicie la construcción de identidad a partir
de actividades artístico-didáctico-musicales. Cabe conjugar este propósito en palabras de Eisner
(2004, p.103 y 120):

…me interesa promover los modos de pensamiento que permiten a los estudiantes
usar los materiales como medio de expresión artística: aprender a pensar
estéticamente sobre las imágenes y su creación, y ayudarles a mejorar su capacidad
para ver el mundo estéticamente y describirlo con sensibilidad artística…

“…¿En qué se nota el aprendizaje en las artes?(…) los resultados realmente de la

educación no se encuentran dentro de la escuela, sino fuera de ella …”

Debo mencionar también en este contexto a la colaboración de los sentidos, y en este punto me
refiero al movimiento y a la representación corporal como vías privilegiadas de acceso para la
comprensión de las relaciones musicales propuestas en nuestras actividades, y por lo tanto,
canales de conexión con los elementos intrínsecos de las obras musicales (diseños melódicos, el
carácter, el tempo, etc.).
Esto último pretende desmitificar a los estándares de la educación en los que sólo se valoriza a
la ciencia y la tecnología (Morillo Santacruz, 2012), desestimando a las artes y a los valores
simbólicos de la cultura, los cuales justamente deben oficiar como productores de conocimiento,
capaces de conformar pensamiento crítico y plural.
Es decir, (García Canclini, 1999) propone desterrar la jerarquía de los capitales culturales, en
donde vale más el arte que las artesanías, la medicina científica que la popular, la escritura que
la oralidad para reformular este paradigma así poder apropiarnos de la nuestra historia y
construir el presente involucrando a nuevos sectores.
Desarrollo
Si bien este advenimiento de La Noche de los Museos ya lleva su décimo sexta edición en
Argentina, es interesante preguntarse de donde viene esta movida cultural. La primera Noche de
los Museos tuvo lugar en Berlín en 1997 y desde ese momento el evento ha ido in crescendo en
cuanto a instituciones y a público participante, tal es así que el evento se ha esparcido a más de
120 ciudades de Europa y del resto del mundo.
Una vez que nos preguntamos de donde viene este evento, también surgen preguntas tales como
¿Quiénes deciden este tipo de eventos?, ¿Un interés político, las instituciones, los artistas, el
público?, ¿Quiénes pueden participar?, ¿En qué lugar nos ubicamos nosotros? ¿Desde qué lugar
nos sumamos nosotros?, entre tantas otras preguntas. Creo que aquí tenemos un punto para
insertarnos junto a estos eventos que ya son un clásico y poder visibilizarnos desde nuestra
identidad, o formas de producir o demostrar desde donde queremos que circulen estas
cuestiones, de mostrar diversidad, acceso y democratización de la cultura desde nuestros lugares
de compromiso.
Vale aquí hacer mención al público que se apropia de estos espacios, de este patrimonio y
pensar una política que incluya prácticas de acuerdo a sus intereses, como ser: Qué comprenden,
qué perciben, qué les atrapa, de qué forma desean participar, y tener en cuenta estos y nuevos
criterios para una verdadera democratización.
Aquí se puede incorporar también el pensamiento del “otro”, es decir, conjugar a los opuestos
para promover el acceso a nuevos conocimientos y con ello integrar teoría y emoción, intuición
y lógica, realidad y fantasía, pasado y presente, arte y ciencia para poder ver la realidad desde
un todo integral (Morillo Santacruz, 2012, p.53) y agrega este autor:
…Por tanto es conveniente, a partir del arte y de la expresión popular, privilegiar
el valor de los sentidos, erradicar el prejuicio de que pueden ser obstáculo en la
certeza del conocimiento. La experiencia corporal, lo vivencial, íntimo y espiritual,
son parte constitutiva de la realidad que no puede marginarse del conocimiento
(…) El conocimiento no puede, por tanto, alejarse y marginar la visión orgánica de
la vida, porque la naturaleza y lo humano nunca pueden estar separados. De esta
manera, entonces, pensar la cultura a través de una óptica intercultural y
transdisciplinar implica, como se ha dicho, estar en condiciones de aceptar el
cambio de paradigmas, acorde con los giros del pensamiento contemporáneo…

Sumo a este aporte la propuesta de Eisner (2009, p.12-24) que aborda a la educación como un
proceso constructivo que dura toda la vida y dirige el discurso hacia la importancia de la
influencia de la educación artística desde espacios que propicien la educación informal. Es
menester entonces pensar en incorporar actividades fundadas en la propuesta de experiencias
estéticas (Idem, 2009), lúdicas, vívidas, para lograr la salvaguarda y la transmisión, lo que
conlleva a incluir “seres vivos” que muestren la cultura “viva”, que si bien realizan una
representación, de carácter efímero, es necesaria para la preservación de la memoria (Balk,
2003).

Respecto a los sentidos Eisner (2009, p.14) reafirma:

…“mis ideas base”, mi intención es enfatizar que trabajamos en el “negocio de la

construcción”. Nuestro trabajo es diseñar unas condiciones mediante las cuales las
personas puedan aprender a tomar decisiones. Nos interesa ayudar a que la gente
utilice sus sentidos. Estamos intentando crear unas condiciones mediante las cuales
se pueda experimentar el mundo a un nivel de profundidad difícil de encontrar en la
vida diaria…

Llegamos al punto de la educación artística como mecanismo de transformación y construcción

a través de la contribución de los sentidos. Es desde este panorama que nos compete el
compromiso de diseñar encuentros en los que la experiencia estética sea pilar para lograr que el
arte sea transformador, algo vivo, que aporte significado y que pueda cambiar la manera en que
se percibe al mundo.

Reflexiones finales
Sumo a estos aportes, y para todos los que tenemos incidencia en la educación o como
comunicadores, la voz de García Canclini (1977, p.53-54 y 185), en cuanto a no dejar solo en
las manos de los medios de comunicación masiva la necesidad del entretenimiento sino
involucrarnos desde una manera activa, participativa, democrática, innovadora y comprometida
ya que se trata del goce y del juego como derecho de todos los hombres, y ese derecho se
extiende a socializar el arte, el conocimiento y redistribuir el acceso y que no sea solo una
apariencia, donde en realidad deja traslucir una lucha material y simbólica (García Canclini,
1999, p. 18).
Como se deja ver entonces, actualmente se comienza a vincular el patrimonio con otras redes
conceptuales (Idem, p. 16): comunicación masiva, turismo, desarrollo urbano, con lo cual sería
conveniente salirnos de lo convencional (García Canclini, 1977, p.257) y poder ser creativos,
ofrecer más allá de la difusión del arte y la cultura a través de la educación informal, un espacio
de reflexión y oportunidad para la comprensión de la realidad social –y sus contradicciones- y el
compromiso que cada individuo tenemos como parte de una sociedad.
El compromiso de esta transformación es, en principio nuestro, como comunicadores, difusores,
innovando propuestas y trascendiendo las formas pre-establecidas, pero también de los
ciudadanos como parte integral de la circulación de estos consumos tanto como espectadores
como actores de este proceso.
De esto debemos comprender que la comunidad deja de ser una entidad pasiva para pasar a ser
ella misma creadora de nuevos sentidos y acciones (Martín, 2009) por sobre lo que se consumen
y se es partícipe. Es este panorama cultural en proceso en el que como comunidad tenemos un
compromiso de identidad y construcción compartido.

Bibliografía
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Colombia. Obtenida en Julio de 2019 del siguiente link:
http://b.redalyc.org/articulo.oa?id=279026846003

Páginas de Internet

Noche de los Museos

Obtenida en Julio de 2019 del siguiente link:
https://es.wikipedia.org/wiki/Noche_de_los_Museos
 11. LA CONFIGURACIÓN DE LA IDENTIDAD DOCENTE Y EL
IMPACTO EN LA CONSTITUCIÓN DE LAS SUBJETIVIDADES A
PARTIR DEL ANÁLISIS DE LOS TRAYECTOS DE
FORMACIÓNMUSICAL

SILVA, CARINA SUSANA y PENIZZOTTO, IRENE NOEL

Departamento de Música, GEM, FFHA, UNSJ-San Juan

Palabras claves: formación docente- autobiografías – trayectos musicales- dimensión

emocional- vínculo pedagógico-
Resumen
En el marco del proyecto de investigación “Hacia una educación emocional en el
trayecto de formación docente del Profesorado Universitario de Música” desarrollado en el
contexto institucional del Departamento de Música de la Facultad de Filosofía, Humanidades y
Artes de la Universidad Nacional de San Juan, analizamos un corpus de autobiografías
elaboradas por los alumnos de la cátedra Práctica I del mencionado departamento, con la
intención de relevar evidencias que nos permiten reflexionar sobre la dimensión pedagógica del
ejercicio musical, dentro del trayecto de formación docente. Dicho análisis se posiciona desde
una perspectiva cognitiva del lenguaje (Cuenca y Hilferty, 1999) y toma como criterios de
análisis tres ejes sobre los cuales se sustenta el marco teórico del proyecto: el vínculo
pedagógico existente entre profesor /alumno (Conti 2017), el clima áulico resultante (Ander-
Egg, 1999) y la dimensión emocional por la que dichos procesos son atravesados (Bizquerra,
2005; Goleman, 1996).
Nos moviliza estudiar cualitativamente cómo los futuros profesores construyen las teorías sobre
la enseñanza musical a partir de la tensión puesta en juego sobre la experiencia emocional, las
tradiciones pedagógicas asumidas en sus propias trayectorias escolares y su impacto en la
construcción de identidad sobre la profesión docente.

Introducción
Las formas en que se configuran las trayectorias escolares de los alumnos dependen de un
conjunto complejo de factores sobre los cuales se van tejiendo tramas, es decir hilos que
enlazados forman una tela compleja en la que los actores se ven involucrados y que es
indispensable estudiar.
La presente investigación se realiza en el contexto del proyecto de investigación “Hacia una
educación emocional en el trayecto de formación docente del Profesorado Universitario de
Música” , desarrollado en el contexto institucional del Departamento de Música de la Facultad
de Filosofía, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan, y analiza las
autobiografías escolares de los alumnos de la Cátedra Práctica I de la carrera Profesorado
Universitario de Música, correspondiente al mencionado departamento.
Se toman como objeto de estudio, las experiencias vividas en los trayectos de formación,
expresadas en las biografías escolares, las instancias de la práctica profesional y su impacto en
la construcción de identidad sobre la profesión docente de los educadores musicales, y se
propone analizar dicho entramado desde una dimensión emocional, que atienda al vínculo
educativo y al clima áulico que se genera.
Se propone repensar la educación musical como propiciadora de un clima áulico favorable para
establecer vínculos positivos, en función de una educación integral, que contemple todas las
dimensiones educables del alumno, entre ellas la emocional, estimulando el crecimiento en sus
potencialidades naturales, conectándolo con su contexto sociocultural y acercándolo a nuevos
horizontes musicales.
Objetivo General:
 Investigar el proceso educativo musical de los alumnos practicantes del Profesorado
Universitario de Música, de la UNSJ, desde una dimensión emocional, que atienda al
vínculo educativo y al clima áulico que se genera.
Objetivos Específicos:
 Analizar un corpus de autobiografías elaboradas por los alumnos de la cátedra Práctica I
del Profesorado Universitario de música con la intención de relevar evidencias que nos
permiten reflexionar sobre la dimensión pedagógica del ejercicio musical, dentro del
trayecto de formación docente.
 Describir cuáles son los diversos tipos de vínculos que se establecen en la relación
docente/alumno dentro de las trayectorias escolares musicales.
 Indagar dichas relaciones en función de los modelos de enseñanza vividos en los
trayectos de formación de los alumnos practicantes.

Marco teórico:
Nuestra investigación se posiciona desde una perspectiva cognitiva del lenguaje y toma como
criterios de análisis tres ejes sobre los cuales se sustenta el marco teórico del proyecto: el
vínculo pedagógico existente entre profesor /alumno, el clima áulico resultante y la dimensión
emocional por la que dichos procesos son atravesados.

Perspectiva cognitiva del lenguaje

Siguiendo a Davini y a partir de un modelo de análisis complejo de las prácticas de formación,
las biografías escolares fueron los sustratos desde los cuales mirar las diversas y complejas
narrativas del futuro profesor. Por otro lado, en relación con la dimensión pedagógica –
didáctica, fue significativo analizar las tradiciones o modelos de formación implícitas en las
concepciones sobre modelos de enseñanza presentes en sus trayectorias escolares y aquellos que
se privilegian en el transcurso de la carrera.

Las prácticas de narración y reflexión en los trayectos de formación constituyen un

dispositivo que pretende recuperar la biografía escolar, en tanto producto de complejas
internalizaciones realizadas en nuestras propias experiencias como alumnos, que
constituyen un fondo de saber regulador de nuestras prácticas (Davini, 1995).

De este modo, a través de los relatos se entrecruzaron las dimensiones temporales de pasado,
presente y futuro.
Por otro lado, dado que el relato autobiográfico se trata de un tipo textual específico en el que
un sujeto social “se hace palabra”, es decir, se construye a través de un discurso referencial, nos
enmarcamos en los supuestos teóricos más generales de la teoría cognitiva del lenguaje,
entendiendo que la lengua, como todo lenguaje, es un instrumento de conceptualización, o lo
que es lo mismo, un “vehículo para expresar el significado”97. Esta perspectiva lingüística nos
interesa especialmente porque emerge desde el ámbito del significado y nos permite entender
que muchas de las formas gramaticales y sintácticas utilizadas por los autores de estas
autobiografías musicales responden a motivaciones emergentes de modelos cognitivos propios o
de conceptualizaciones y que dichos procesos han sido formados en el plano de la experiencia.
Desde esta perspectiva lingüística entendemos que el lenguaje posee una naturaleza simbólica

97 “Langaker (1987, 1990ª, 1991, etc) considera que la gramática es un conjunto organizado de unidades simbólicas.
(…)En consecuencia, la forma nunca se entiende como totalmente independiente del significado y de la función, de
manera que cualquier cambio funcional se vincula a modificaciones en la conceptualización y se relaciona con el
diferente tipo de implicación del hablante en la estructuración gramatical del contenido que se comunica (esto es, la
perspectiva que adoptar respecto al mensaje que produce).” En Cuenca, M.J. y Hilferty, J. (1999). Introducción a la
lingüística cognitiva. Barcelona: Editorial Ariel.
del lenguaje, es decir, que el uso que se hace del lenguaje por parte del hablante- escribiente se
encuentra íntimamente conectado con el conocimiento y el pensamiento que posee y con las
formas de conocer y de aprehender la realidad que cada sujeto experimenta.
En este sentido, atendemos substancialmente a las estructuras lingüísticas utilizadas por quienes
nos relatan sus trayectorias musicales. Por ejemplo, cuando revisamos los textos autobiográficos
del corpus, encontramos que expresiones metafóricas tales como “Desde muy pronto tuve la
posibilidad de tocar en conciertos, concursos, viajar, en fin, se abrieron muchas puertas para
mi desde pequeña” o “Mis primeros pasos musicales los di probablemente por casualidad”
representan procesos de sentido que implican una determinada manera de ver la propia historia.
De modo que deseamos resaltar que las expresiones lingüísticas que se citarán a lo largo del
presente trabajo, no son meras formas de comunicar lo vivido de los estudiantes a lo largo de
sus trayectorias musicales, sino que responden a profundos procesos de representación
semántica y que, sin duda, inciden en la construcción que realizan sobre la identidad de la
profesión docente, la propia historia y los vínculos que la entretejen.

Vínculo educativo profesor/ alumno

El vínculo educativo establecido entre el alumno y el profesor supone una relación
potencialmente transformadora de los sujetos, especialmente en el caso del estudiante de
instrumento quien compromete intensamente su subjetividad en tal proceso.
En todos los textos biográficos analizados, la edad de los estudiantes al momento de iniciarse en
los estudios musicales comienza alrededor de los cinco o seis años y llega hasta los ocho, lo
cual implica un grado de vulnerabilidad alto en estos casos de iniciación temprana, dado que la
distancia entre el ámbito doméstico- familiar y el educativo-institucional es todavía estrecha.
Durante la etapa de la infancia se verá reflejado en todos los vínculos interpersonales que
establezcan los individuos, especialmente el pedagógico. Esto es así porque los padres o
aquellas personas cercanas que se encargan del cuidado de los niños forman parte de su
representación mental como un objeto nutritivo o punitivo (Conti, 2017) y serán las
experiencias interpersonales, especialmente con los profesores, las que revivan estos recuerdos
primarios.
En relación con el tipo de vinculación que puede establecerse en el interior de la díada profesor-
alumno, seguimos la investigación de Gabriela Conti para comprender mejor las relaciones
vinculares que emergen de los textos con los que trabajamos. La autora establece dos tipos de
vinculación educativa: el vínculo disfuncional y el vínculo funcional. En la vinculación
funcional se propende al aprendizaje significativo, en función del desarrollo y crecimiento
personal del alumno, tratando de minimizar los costos emocionales que se susciten. El docente
establece una comunicación sana con su discípulo, no se comprara con él ni con otros colegas y
tiende al consenso entre ambas partes vinculantes.

A través del diálogo y la valoración de sus opiniones, el alumno aprende a

autoevaluarse, a conocerse y a atravesar por sí mismo las situaciones para las que se
encuentra preparado, sin poner en riesgo su autoestima, que es lo que sustenta su
presencia escénica (Conti, 2017, p. 107).

Citamos a continuación un ejemplo de las representaciones sobre la propia identidad que pueden
crearse a partir de este tipo de vínculo:
“A partir de las experiencias que tuve con Miguel y actualmente con Alberto, pude darme
cuenta de que la música no era lo que yo pensaba y que, por el contrario, tiene que ser una
actividad de disfrute y felicidad (ya sea tanto en el ambiente de trabajo como docente, como
también en el desarrollo de una carrera como intérprete)”.
Mientras que la vinculación disfuncional, por el contrario, la autoridad del docente interrumpe
el aprendizaje y el crecimiento del alumno, generándose un clima que nos es apropiado para el
aprendizaje, esto es, un clima de desconfianza y de violencia sobre el más débil. Un ejemplo de
este tipo de vinculación es la encontramos en la siguiente cita
“Ingresé con muy buenos elogios de los profesores de la Cátedra. A partir de ese año, empecé
a sentir cuanto me gustaba lo que hacía. (…) Hasta que algo falló. La música ya no fue una
pasión, o un disfrute para mí, sino un martirio. Tocar una tecla, o estudiar 20 minutos
significaba un sacrificio enorme.
Con el tiempo entendí, que la persona que estaba a cargo de mi educación musical se había
encargado de destruir mi autoestima y de enseñarme que nada podía hacer si no era a través de
su persona. Así fue como esta persona quiso dejar de ser mi profesora para convertirse en
mamá, papá, novio, abuela, amiga, en fin, cumplir y llenar todos los lugares de mi vida. Por
supuesto que mi madre se dio cuenta y puso un freno ante esta situación, lo que llevo a que yo
tuviera muchos problemas”.

Clima áulico
Siguiendo a Ander-Egg, 1999, sostenemos que el clima áulico es la resultante de la interacción
de distintos componentes: contexto social, características personales del docente, de los
alumnos, características organizacionales del trabajo en el aula y características físico-
arquitectónicas.
Un buen clima grupal es un clima en que la gente se siente bien, cómoda y a gusto, con
libertad para participar y para expresarse; no tiene miedo de hablar; se siente, la mayor
parte del tiempo, relajada y sin tensión. Podríamos decir que se trata de una atmósfera
psicológica donde es frecuente que circule, en general, una afectividad de signo positivo
entre sus miembros Barreiro, Telma, 2000, p.95).

De las autobiografías analizadas destacamos la voz de los alumnos al respecto:

(…)Mi profesora siempre me tuvo mucha paciencia, se esforzaba por acercarme a la música de
manera placentera y a la vez era perfeccionista en la técnica de instrumento, disfrutaba mucho
ir a clases (…)
En palabras de otro alumno:
(…)Personalmente reconozco que entre los 7 hasta los 12 años, mi desempeño en el violín fue
inestable. Hubieron épocas donde no dejaba de tocar porque me encantaba y también hubieron
épocas en las que si no hubiese sido por la paciencia de mi profesora y el apoyo y la constancia
de mis padres habría abandonado (…)
Cabe destacar, que si bien la enseñanza del instrumento musical se desarrolla de forma
individual, los alumnos del nivel preuniversitario como en el nivel universitario, asisten a clases
grupales también, entre las que se destacan las Prácticas orquestales, que permiten la
vinculación con sus pares, además del profesor, quien, además, cumple la función director de
orquesta. Dentro de este marco, destacamos la siguiente cita:
(…) Algo que me incentivo a continuar fue “la orquesta juvenil”. A los 13 comencé a cursar
práctica de conjunto y el me invitó a participar de la orquesta con los chicos más grandes. Me
enganché con las obras, el contacto constante con otros violinistas me ayudo a sentirme
contenido, hice varios y también despertó el sentimiento de “competencia sana” que me ayudo
a seguir estudiando.

Coincidiendo con los autores Ferrero y Martín (2004)98, sostenemos la importancia de crear un
buen clima grupal en la clase, debido a que su existencia facilita la apertura, las actitudes
defensivas que obstaculizan la comunicación, posibilita el establecimiento de vínculos y la
producción grupal. Es decir, que potencia los aspectos más constructivos que componen un
grupo, beneficiando el aprendizaje.

98Ferrero,M. Inés y Martín, Mónica. El bien-estar como requisito indispensable para el desarrollo de las actividades
musicales grupales en clase. SACCOM, Actas de la VI reunión, 2007.
Educación emocional
Si la educación tiene por objeto acompañar a la persona en el desarrollo de sus potencialidades
preparándola para la vida, entonces será la educación emocional quien apunte a la prevención de
los factores que dificulten tal desarrollo. Conforme a esto, el Dr. Rafael Bisquerra define la
educación emocional como el “proceso educativo, continuo y permanente que propone el
desarrollo de competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral con el
objeto de capacidad para la vida”.99
Entre los objetivos generales que persigue la educación emocional, el autor menciona: la
adquisición de un mejor conocimiento de las emociones, la identificación de las emociones de
los demás, la prevención de los efectos nocivos de las emociones negativas y, además, el
desarrollo de la habilidad para generar emociones positivas y para automotivarse, entre otros.100
Lo que supone abordar un marco conceptual de las emociones, incluyendo términos como
inteligencia emocional.
Mayer y Salovey101 presentan el siguiente modelo de habilidades:
 Percepción emocional
 Facilitación emocional del pensamiento
 Comprensión emocional
 Regulación emocional
Por su parte, Daniel Golemann102 propone un modelo diferente, de cuatro dimensiones.
Modelo mixto:
 Autoconciencia
 Automotivación
 Empatía
 Habilidades sociales
Ante lo expuesto, coincidimos con Goleman en este modo diferente de entender la inteligencia,
yendo más allá de los aspectos cognitivos, tales como la memoria y la capacidad para resolver
problemas.
Hablamos ante todo de nuestra capacidad para dirigirnos con efectividad a los demás y a
nosotros mismos, de conectar con nuestras emociones, de gestionarlas, de auto-motivarnos, de
frenar los impulsos, de vencer las frustraciones. Consideramos que estas capacidades
constituyen un aspecto fundamental en la enseñanza musical, contemplando todas las
dimensiones educables del alumno, entre ellas la emocional, favoreciendo de este modo la
educación integral de la persona.
Metodología:
Los objetivos que perseguimos en el presente trabajo coinciden con los que se propone la
investigación cualitativa, ya que buscamos no sólo verificar hipótesis, relaciones causa-efecto,
sino comprender. Por ello trabajamos en un contexto de descubrimiento y no meramente de
verificación, no medimos cantidades sino que analizamos procesos.
Se toman como objeto de estudio, las experiencias vividas en los trayectos de formación,
expresadas en las autobiografías escolares, las instancias de la práctica profesional y su impacto
en la construcción de identidad sobre la profesión docente de los educadores musicales, y se

99 Bisquerra, Rafael “La educación emocional en la formación del profesorado” Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado [en linea] ISSN 0213-8646, 2005, http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27411927006,
p. 96.
100 Op. Cit. , pág. 97
101Mayer, J.D. & Salovey, P.). What is emotional intelligence? En P. Salovey y D. Sluyter (Eds.), Emotional

development and emotional intelligence: Implications for educators (New York: Basic Books 1997), p.10.
102 Goleman, Daniel. Inteligencia Emocional. (Editorial Kaidos, 1996), p. 25.
propone analizar dicho entramado desde una dimensión emocional, que atienda al vínculo
educativo y al clima áulico que se genera.
Discusiones y conclusiones
 Creemos que educar es comunicarse afectivamente, el aprendizaje es un proceso
personal en la producción y construcción del conocimiento y no sólo contempla el
aspecto intelectual sino involucra a la persona que aprende en forma integral.
 Destacamos la importancia que tiene reflexionar acerca de la relación que se establece
entre el profesor y el alumno, a partir de los vínculos que se construyen a lo largo de
toda trayectoria musical, que contribuye a la realización personal y determina su
proyecto de vida.
 Confiamos en que la construcción de vínculos educativos sanos, que propendan al
desarrollo de subjetividades de músicos profesionales responsables, facilita el
aprendizaje musical resultante en un clima áulico propicio.

 Para finalizar, citamos las palabras de una alumna:

“Debo decir, que seguir estudiando esta carrera es por el amor que tengo hacia la
música. Porque cuando mis dedos tocan las teclas de algún piano, me lleno de
emociones que son imposibles de explicar, porque me apasiona. Y además, por
personas hermosas que, a pesar del entorno, me ayudaron a salir adelante” (…)

Bibliografía
Ander-Egg (1999). El taller: una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires:
Magisterio del Río de la Plata.
Barreiro, T. (2000). Trabajo en grupo. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
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(Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators. New
York: Basic Books.

12. “PENSAMIENTO INSTANTANEO, IMPROVISACIÓN MUSICAL Y

DESARROLLO COGNITIVO”

ROBLEDO BARROS ROSA

Instituto Superior de Música. Tucumán. UNT
robledomaggy@gmail.com

Palabras clave: Creatividad- Cognición musical –Pensamiento instantáneo- Composición.

Resumen
La música, como lenguaje altamente reglado se conforma por estructuras organizadas
jerárquicamente (estructura métrica, tonomodalidad, forma y textura). En el proceso de
aprendizaje musical las habilidades generativas o creativas pueden agruparse como ejecución,
improvisación y composición. En la práctica la adquisición de cada una de ellas se superpone en
gran medida, de manera que el desarrollo de cada habilidad contribuye también al desarrollo de
las otras (Psychology of Music, 2004:32). Diversos trabajos abordan la improvisación sin
embargo pocos tienen una mirada cognitiva necesaria para la construcción de modelos y la
mayoría se vinculan de manera específica con el Jazz o la improvisación en el teclado
(Sloboda). Las modalidades interactivas en las prácticas improvisadas pueden involucrar tipos
de decisiones en el transcurso de la ejecución tales como improvisación-imitación; como forma
responsorial por el cual un sujeto improvisa y otro/s imitan; improvisación-variación, en la que
la reelaboración es continua, un músico propone y otro responde, logrando comunicación
musical mientras se desarrolla la performance. El presente trabajo focalizará sobre el desarrollo
creativo en la composición e improvisación con alumnos de instituciones musicales que
imparten profesorados de Música en la Provincia de Tucumán.

Introducción

La música, como lenguaje altamente reglado se conforma por estructuras organizadas

jerárquicamente (estructura métrica, tono/modalidad, forma y textura). En el proceso de
aprendizaje musical las habilidades generativas o creativas pueden agruparse como ejecución,
improvisación y composición. En la práctica la adquisición de cada una de ellas se superpone en
gran medida, de manera que el desarrollo de cada habilidad contribuye también al desarrollo de
las otras (Psychology of Music, 2004:32). Diversos trabajos abordan la improvisación sin
embargo pocos tienen una mirada cognitiva necesaria para la construcción de modelos y la
mayoría se vinculan de manera específica con el Jazz o la improvisación en el teclado
(Sloboda). Las modalidades interactivas en las prácticas improvisadas pueden involucrar tipos
de decisiones en el transcurso de la ejecución tales como improvisación-imitación; como forma
responsorial por el cual un sujeto improvisa y otro/s imitan; improvisación-variación, en la que
la reelaboración es continua, un músico propone y otro responde, logrando comunicación
musical mientras se desarrolla la performance (Sutton, A. 1998).
El presente trabajo focalizará sobre el desarrollo creativo en la composición e improvisación
con alumnos de instituciones musicales que imparten profesorados de Música en la Provincia de
Tucumán. Asimismo se esbozan aspectos metodológicos con los cuales se abordaron las
experiencias áulicas. Las nuevas concepciones del currículo formativo en Música hoy
consideran las habilidades musicales creativas como categorías generales de ejecución,
improvisación y composición. La formación musical hoy re-dimensiona nuevos aspectos que
sustentan el desarrollo del conocimiento musical con apropiación disciplinar y metodológica
abordada en sus perspectivas de interpretación, audición y composición (Stubley, 1992).

Creatividad y dimensión compositiva musical

La formación musical del intérprete se encuentra íntimamente relacionada con el desarrollo de

procesos cognitivos, metacognitivos, competencias y dominios que posteriormente se traducirán
en conductas musicales concretas, originales, desde un aprendizaje significativo (Robledo,
2004). Diversos autores acuerdan en las características implícitas de la creatividad para la
resolución de problemas como conductas emergentes del sujeto. Entre otros, Guilford atribuye e
identifica un conjunto de indicadores entre los cuales menciona la i) fluidez, ii) flexibilidad; iii)
originalidad, iv) inusualidad. Estas admiten la inclusión de otras tales como la fluidez ideacional
(capacidad de producción de ideas rápidamente en respuesta a requerimientos previos; fluidez
asociativa; fluidez expresiva; fluidez adaptativa). La creatividad composicional en música es
considerada un proceso complejo en el cual se produce una nueva síntesis original y la
elaboración de un producto mediante toma de decisiones y selecciones alternativas. Tanto los
procesos conscientes e inconscientes; las experiencias cognitivas y afectivas; el conocimiento y
la intuición se combinan en esta actividad mental de vasto alcance que puede concebirse en el
marco más amplio del entorno cultural del músico. Csikszentmihalyi (1998) considera que la
creatividad es una interacción entre la actividad mental de un sujeto y un contexto sociocultural
mediado por tres aspectos: i) una cultura que contiene reglas simbólicas, ii) una persona que
aporta novedad al campo simbólico, y iii) un ámbito de expertos que reconocen y validan la
innovación. Sternberg y Lubart (1991, 1995, 1996) desde la “Teoría de la inversión en
creatividad”, consideran que cada individuo posee un potencial como resultante de una serie de
inversiones iniciales en las habilidades creativas. En ello intervienen siete factores convergentes
en el desarrollo creativo: i) inteligencia, ii) conocimiento, iii) estilo en el pensamiento, iv)
personalidad, v) motivación, vi) entorno. La inteligencia se ubicaría como componente crítico
del pensamiento, y su relación con la puesta en juego de habilidades de síntesis, análisis y
práctica por intervenir de manera conjunta e interactiva en el comportamiento creativo. Gadner
(1983) postula en su “Teoría de la Inteligencias Múltiples“(1983, 1993, 1995) que la misma no
es una entidad unitaria sino una confluencia de ocho inteligencias diversas. Las personas pueden
ser inteligentes en una amplia variedad de conocimientos y proceder desde el uso de ellas. Se
inscriben en ésta ocho tipos de inteligencias: i) lingüística; ii) lógico-matemática; iii) espacial;
iv) corporal-kinestésica; v) musical; vi) interpersonal; vii) intrapersonal; viii) naturalista. El
autor, considera que las conductas de los grandes músicos de la historia suelen tener una matriz
de apoyo en el momento de sus descubrimientos o creaciones. Según la inteligencia cristalizada
diversas aptitudes de la creatividad conside-radas primarias se vinculan con, i) la velocidad
verbal, numérica, espacial, perceptiva ii) velocidad de cierre (cognición visual-gestáltica); iii)
razonamiento inductivo, deductivo; iv) memoria automática; v) conocimiento mecánico; vi)
fluidez verbal; vii) fluidez ideacional; viii) oído musical y sensibilidad tonal; ix) velocidad
motora; x) ritmo musical y tempo. Sternberg y su teoría Triárquica, repara en la incidencia de
otros componentes intelectuales de la inteligencia y su aplicación a la creatividad, tales como, i)
los metacomponentes como procesos ejecutivos de alto nivel, usados en la planificación, el
control y la evaluación en la resolución de problemas (establecen lo que se debe hacer); ii) los
de adquisición de conocimientos relacionados con los procesos de “insight”; iii) los de
codificación selectiva, instancia que quita u omite toda información considerada irrelevante, iv)
y los de combinación selectiva, como instancia de síntesis hacia una estructura unificada.

Improvisación musical y neurociencias

La comprensión de la mente humana en términos biológicos se ha transformado en la tarea

científica fundamental del S. XXI (Kandel, 2007: 13). En la actualidad está superada la
concepción unitaria de las ciencias de la música dado que convergen en la misma, diversas
disciplinas en expansión y fundadas en teorías que explícita o implícitamente sostienen las
prácticas. (Malbrán, 2005). La facultad de la música no es una entidad monolítica que una
persona posee o no. Comprende un conjunto de componentes procesados y neuronalmente
aislables. La habilidad musical tradicionalmente estudiada como el producto de una arquitectura
cognitiva de propósito general, hoy un creciente número de estudios se basan sobre la premisa
que la música es una facultad cognitivamente única y evolucionadamente distinta. Hoy son
vistas como parte de un módulo mental distinguido por procedimientos propios y asociado con
substratos neuronales dedicados y separados. Los mismos despliegan propiedades como rapidez
de operación, automaticidad, especificidad de dominio, encapsulamiento de información,
especificidad neuronal e innatación. (Peretz, 2005). Para Bengtsson (2007) las funciones
cognitivas implicadas en la improvisación comprometen la atención, memoria de trabajo,
inhibición de respuestas estereotipadas y selección per se. Investigaciones realizadas en este
campo revelaron una amplia actividad neuronal en la generación de estructuras musicales
nuevas, entre las que se incluyeron regiones de la corteza prefrontal dorso-lateral y dorso-
medial, giro frontal inferior, áreas de asociación parietal, áreas motoras suplementarias y región
premotora lateral. Investigaciones realizadas por Brown, Martinez & Parsons, (2006); Limb &
Braun, (2008) dan cuenta que las regiones auditivas, como la conjunción temporo-parietal, se
relacionan con la retención de estructuras musicales durante la improvisación, dado que, al
abordar la misma entra en funcionamiento la memoria de trabajo respecto al recuerdo de
configuraciones musicales recientemente creadas (Abrahan at al, 2015: 376). Para Pressing
(1998) durante la improvisación el sujeto debe efectuar una codificación sensorial y perceptual
en tiempo real, una distribución óptima de la atención, interpretación de los eventos musicales
que selecciona y la toma de decisiones, lo cual lleva implícito desempeñarse con procesos de
almacenamiento, recuperación de memoria, corrección de errores y control de movimientos
motores, con cierto nivel de automaticidad.

Creatividad y dimensión improvisativa

El acto creativo espontáneo se relaciona con procesos de "ideación del sujeto” en correlato a la
capacidad de organizar los eventos musicales como representaciones significativas, no
mediando más que segundos o instantes para la toma de decisiones en dicha organización
(Robledo, 1997). Para Gainza, (1983), la improvisación musical es una actividad proyectiva que
puede definirse como “toda ejecución musical instantánea producida por un individuo o grupo”,
implicando tanto a la actividad misma como a su producto. Se activan en el músico procesos
cognitivos, motores, sincrónicos y de ajuste temporal, desde una “mente musical activa” desde
el conocimiento disponible “in situ”. Cobran relevancia la toma de decisiones instantáneas de
cada sujeto en el cual, la mente analiza, retiene, adelanta y transforma los elementos del
discurso como producto emergente de la cognición musical. (Robledo, 2002).
Como uno de los procesos generativos del conocimiento musical, la improvisación musical,
advierte diversas concepciones tales como: i) la apropiación y abordaje de técnicas y
procedimientos para el hacer musical espontáneo en tiempo real; ii) el desempeño operativo
desde niveles funcionales metacognitivos y estructuras mentales transferibles al "saber hacer
musical"; iii) disciplina formativa que se aprende como modo de apropiación y conocimiento
musical sustentado en ejes y procedimientos propios. El aprendizaje musical mediante el
desarrollo improvisativo responde al paradigma constructivista dado que, el sujeto cognitivo y
social no es el mero producto del ambiente, ni el simple resultado de la herencia, sino una
simbiosis de ambos aspectos. (Stubley, 1992). Demanda del sujeto operar con un conjunto de
códigos acústicos temporales, duracionales, (compás y rítmica); tónicos y sintácticos (melodía
y forma) internalizados que constituyen el conocimiento declarativo por cuanto implica el
conocimiento estructural de los elementos configurativos de la música.
La toma de decisiones y selecciones del músico se inscriben en la aplicación de reglas como
esencias condicionantes de un estilo musical particular, siendo las mismas intraculturales
(Meyer, 2000:39). Según el autor, las mismas se sitúan en el más alto nivel de restricciones ya
que especifican los medios materiales permisibles de un estilo musical. Siendo las variaciones
de las reglas las que posibilitan nuevas estructuras formales, los estilos pueden definir y
caracterizar lo que se denomina “el dominio de parámetros”. En el marco de la teoría
computacional el proceso improvisatorio se configurarìa por la selección y combinación de
materiales preexistentes, reguladas por un conjunto de criterios aplicados por el individuo al
improvisar, dependiendo de un alto grado de automatización de habilidades y de manejo de
materiales. (Laird, 2002). Un aporte significativo aplicable al campo creativo es la “Teoría de
los Esquemas” como funcionamiento cognitivo en amplias redes de memoria con asociación de
patrones o esquemas internalizados por enculturación que se configuran en la cotidianeidad,
como huellas de registros por audición de informaciones, sustituyendo, o cambiando los ya
existentes. Entre ellas se ubican la/s:

1). Aplicación de posibles alturas en concomitancia con escalísticas y estilos; procedimientos

tonomodales en fase con ritmo armónico; configuración de estructura discursiva por
organización armónica-tonal bimodal, otros.

2). Configuración de rítmicas insertas en tipologías métricas con temporalidad isócrona, no

isócronas.
3). Elección de timbres como estrato textural en sus modalidades de interacción (planos
sonoros).

4). Toma de elección de los esquemas armónicos como indicador en la organización sintáctica
de las obras. (Robledo, 2003- 2017).

Las Modalidades de interacción en la toma de decisiones en las ejecuciones pueden adquirir

diversos formatos tales como: i) improvisación-imitación; ii) responsorial por el cual un sujeto
improvisa y otros imitan; ó, iii) improvisación-variación/creación in situ; en la que la
reelaboración es continua. Metodológicamente el abordaje de procedimientos para la
producción musical online pone en juego procesos de alta complejidad y de interacción
docente-alumno fuertemente imbricados, dado que, ambos poseen, despliegan e interpretan
constructos con los cuales operan en cada instante el hacer musical. (Robledo, 2003).

Objetivos:

Pedagógico-disciplinar: Indagar el desempeño creativo en tiempo real en músicos formados

quienes transitando por instancias de improvisación producirán obras recreadas o propias con
creciente complejidad musical de manera individual o grupal en estilos y repertorios variados.

Cognitivos: Desarrollar estrategias operativas tendientes a organizar en el alumno, procesos

cognitivos de diversa índole que le posibiliten advertir, seleccionar y optar por procedimientos
concordantes con la naturaleza de las estructuras musicales.

Pragmáticos: Involucrar al músico en experiencias activas de creación espontánea operando

con diversos estilos y recursos instrumentales.
Supuestos: El desarrollo de competencias improvisativas propias o recreadas mediadas por la
relación dialéctica entre praxis musical y procesos de reflexión en y sobre el hacer musical in
situ, posibilitan al alumno el logro de niveles de creatividad en estadios de complejidad
creciente.
Metodología: En etapas preliminares (Robledo, R. 1997a; 2003-2004) se mostró la relación
entre conocimiento adquirido y desarrollo creativo en jóvenes intérpretes con distintos niveles
de desarrollo en relación a configuraciones musicales trabajadas. La experiencia es de carácter
metodológico e interdisciplinar en las cátedras de Improvisación Musical y de Lenguaje Musical
I y II de los profesorados de Nivel Superior del Instituto Superior de Música de la Universidad
Nacional de Tucumán. La materia es troncal en dichos profesorados y común a todas las
carreras de música. Participaron grupos de las Cátedras antes mencionadas, constituidos por
pianistas, guitarristas, violinistas, clarinetistas y un bandoneonista. La formación en el
desarrollo de competencias, habilidades, y destrezas de índole generativo-creativo sumergieron
a los jóvenes en encuentros de una clase semanal con duración de 1 h 20’ en la institución. En
las clases se emplean estrategias básicas de improvisación como enfoque sustentado en la tríada:
audición- ejecución y creatividad, entre alumno- docente. Las diversas producciones fueron
registradas en video y grabaciones. Las consignas de trabajo se pautaron en base a obras
elegidas para ser transformadas por variación en todos sus parámetros ó creación de obra y
propuesta de variaciones. La edad de los alumnos osciló entre 15-25 años en ambos sexos. En
cada instancia se abordó el análisis de las producciones en función de las consignas dadas y los
procedimientos empleados advirtiendo elementos de a-gramaticalidad en la/s obras de trabajo
individual y/o grupal. Abordar la dimensión creativa involucra al docente en la afiatada
graduación de complejidad en los componentes musicales a desarrollar, de tal manera le
permitan al alumno, transitar jerárquicamente hacia estadios superiores de creación de obras.
Desde el alumno, como técnica y procedimiento a desarrollar le demanda atender a diversos
aspectos relativos al qué elegir en relación con el sonido justo y oportuno conducente al
pensamiento que se está desarrollando. La metodología de abordaje se centra en 4 grandes ejes
(Robledo, 2002- 2008).

A OBRA MUSICAL
OBRA MUSICAL
RECREADA

Temporalidad y Tonalidad/configuración
configuración Métrica y escalística/armónica
Rítmica

Tipologia formal Texturas y planos Estructura obra

y estructura discursiva sonoros y Plan tonal

Características de las obras con que se aborda la experiencia:

1ª Etapa: Diagnóstica: melodías del repertorio universal en modo mayor y/o menor en
métricas simples y compuestas con distintos tipos de comienzo. Consignas: transformar
parámetros al interior en sus componentes pares-opuestos.

2ª Etapa: abordar microformas de repertorio académico y/o popular y su transformación en

todos los parámetros: métrica, tonalidad; armonía, formas, textura, conservando rasgos
prototípicos básicos y aspectos imanentes de la obra elegida. Microforma: Danza popular y/o
Escenas Infantiles (R. Schumann); o Estudios relativos al instrumento.

3ª Etapa: obras e ideas propias con transformación en todos los componentes musicales.

Procedimientos de transferencia abordados:

1). Configuración métrico- temporal: ampliación, reducción, compresión, no isocronía; 2).

Configuración Rítmica: variación por ampliación, sustracción, acefalías, adición; 3)

Configuración Tonomodal: diatónica, modal, blues, bimodalidad; 4).Configuración armónica:

tríadas, cuatríadas, grados ascendidos, descendidos, desvíos.

Consigna/s: recrear una melodía desde la variación de: i) métricas y rítmicas en diversos estilos
(folk, popular, jazz). Procedimientos: cambio de pie, metro; ii) melodía original y variación en
diversas escalísticas, empleando reemplazos acórdicos; armonías con 7mas, 9nas; iii)
organización tímbrica para la producción y correlato con estilos a emplear conservando rasgos
del tema original.
Obra: Melodia Popular y variaciones
Grupos Métrica Estilos y Instrumentación Escalística y armonía
y referentes
Rítmica
1 2/4 Bossa Flauta traversa, Do mayor con modulación a Re M
Quena, Guitarra,
piano, voz
6/8 Aire de zamba Guitarra, piano, voz Do m. Introducción con cadena de
Dominante Acorde de escalística
eólica
2 3/4 -6/8 Aire de zamba Piano, Guitarra, Voz Introducción con Voz. Tema en
Do M. Tema piano, guitarra y
armonía en piano
2/4 Tango. Piano, Guitarra, Voz, Antecedente en Do m, consecuente
Bandoneón modo mayor y retorno a menor.
6/8-3/4 Aire Chacarera Piano, Guitarra, Introducción 6/8, Do m melódico.
bombo Melodía en 6/8 con alternancia de
3/4.
3 2/4 Aire de Balada Piano, Sintetiz. Do Mayor. Introducción con
Guitarra sintetizador. Tema Piano, y
guitarra.
6/8 Aire Jazzeado Piano, Sintetiz. Do Mayor. Introducción con
Guitarra piano. Tema sintetizador y guitarra
base armonía
6/8 Aire de Zamba Bandoneón Guitarra, Do M. Tema en Bandoneón, Piano
Piano, voz y guitarra armonía, Bombo base
rítmica
4 6/8 Melodía Piano a 4 manos.cello Do m eólico.
antigua
2/4 Aire Balada Piano, Guitarra Do Mayor.
5 eléctrica, Guitarra.
3/4 -6/8 Aire de Piano, Guitarra Introducción piano. Modo menor
Chacarera eléctrica y bombo eólico y grados de la escalística.
Tema en piano y Guitarra
eléctrica.
2/4 Ritmo Bossa Dos guitarra Do m. Introducción rítmica bossa.
6 Tema guitarra 1, armonía guitarra
2
3/4 Valseado Dos guitarra Do M. Tema antecedente y
peruano consecuente recreación total de la
melodía original (armonía) Con
modulaciones a funciones
diatónicas de Do M.

Conclusión

Del análisis de las producciones realizadas por los grupos musicales se infiere que en cuanto a
niveles operativos y estructurales los alumnos i) atendieron a las consignas previamente
pautadas (cambios métricos, rítmicos, escalísticos en correlato con las armonías, cambios en la
estructura discursiva, inclusión de texturas); ii) adecuaron la selección de timbres en función de
los estilos. En cada encuentro se procedió al análisis de las producciones advirtiendo los
procedimientos abordados desde un proceso de retroalimentación, para retornar sobre el
producto y corregir elementos agramaticales del texto recreado. Los rasgos estilos recurrentes
en la reelaboración melódica como mayor saliencia abordados se dio en lo folklórico regional
(zamba, chacarera, vidala) y tango siendo menos frecuente los estilos latinoamericanos, la
fusión y el blue. Siguiendo a Meyer quien considera que existen los universales acústicos que
afectan a la percepción, la cognición y la práctica de la música esto resultaría natural respecto a
la cotidianeidad de frecuentación con los sistemas de relaciones de alturas: escalas y armonías,
relaciones temporales (rítmicas y métricas propias de la región) y relaciones de timbre y sus
combinaciones en estilos. No obstante, resulta pertinente trabajar e incluir repertorios que den
cuenta de otras particularidades estructurales en el campo temporal enriqueciendo la formación
musical desde una perspectiva que atienda a la transversalidad cultural actual.

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I Martínez.

13. LOS APRENDIZAJES INFORMALES INGRESAN EN LAS AULAS:

DISCUSIONES Y APORTES SOBRE PRÁCTICAS MUSICALES
COLECTIVAS

ANDREA SARMIENTO
Facultad de Artes – UNC andreasarmiento20@hotmail.com

Palabras claves: prácticas colectivas – educación musical

Resumen
En los ámbitos denominados informales, el aprendizaje se construye a partir de la
interacción entre pares, amigos y familia. No se basa en un currículum obligatorio y depende, en
gran medida, del interés y la motivación por incorporar nuevos saberes. El contexto social en el
que se gesta es determinante y da lugar a procesos de aprendizaje cooperativos y colectivos.
Las investigaciones de Lucy Green (en Carabetta, 2017), sostienen que los procesos de
aprendizaje informales son prácticas comunes entre los músicos populares. Presentan abordajes
holísticos, la oralidad se constituye en paradigma de transmisión y las competencias de escucha,
interpretación, improvisación y composición se entraman de manera integrada.
Por otra parte, desde hace un tiempo, las músicas de los entornos de adolescentes y jóvenes,
forman parte de las propuestas educativas en las escuelas. Es por ello un reto ineludible indagar
en epistemes alternativas, que pueden correrse de los mandatos educativos formales para
incorporar otros modos de pensar, conocer y hacer en la educación formal.
Este trabajo propone compartir algunas reflexiones de un proceso de investigación en curso
referidas a las características distintivas que presentan las prácticas colectivas de aprendizaje
musical en contextos informales y las posibilidades que ofrecen para repensar la enseñanza
musical en contextos escolares.

Sobre lo formal y lo informal en la educación musical

Son diversos los modos de comprender y hacer la educación musical. Una corriente que
contiene a un colectivo cada vez más numeroso de docentes brega por una educación musical
activa, significativa, que valore y recupere los territorios musicales de niños y jóvenes, que
convierta el espacio áulico en escenarios de encuentros, que abra diversas puertas de acceso a la
práctica y al conocimiento musical. Desde esta posición, situando a los estudiantes como
protagonistas y deconstruyendo los modos tradicionales que asumió la clase de música en la
escuela, se propician debates, se renuevan los interrogantes y se vislumbran otras perspectivas
que nos remite a una pregunta básica y a la vez central: qué entendemos por música/músicas en
las prácticas educativas.
En este sentido, y recuperando los aportes de Mendívil (2016), apostamos por la idea de
músicas en plural, en un sentido amplio, con el respeto que merecen las múltiples formas de
escucharlas y practicarla y con los significados que las distintas generaciones y grupos sociales
le atribuyen.
En investigaciones anteriores103, hemos estudiado las músicas que ingresan en las actividades
musicales de las escuelas secundarias, y podemos señalar que son diversas en cada comunidad y
en cada contexto. En términos generales, se trata de arreglos y versiones de canciones
provenientes del campo de las músicas populares. Los criterios de selección puestos en juego
por los docentes se relacionan con la factura musical de los ejemplos elegidos
(facilidad/dificultad para su interpretación), con la música que prefieren los estudiantes (muchas
veces con fuertes influencias de las industrias culturales), los recursos disponibles en las aulas y
sus posibilidades de hacer arreglos en relación con estos recursos. En la mayoría de los casos
estos arreglos no se registran en partituras. En la elección de las músicas existen
“negociaciones” entre docentes y estudiantes, que podríamos llamar curriculares, ya que,
introducen el debate acerca de qué es lo que se incluye y qué grado de legitimidad cobran
ciertas músicas al estar incluidas en el ámbito escolar.

103
Investigación realizada en el período 2014- 2017 con subsidio de SeCyT- UNC, el proyecto se denominó: “La
música que suena en la escuela secundaria. Un estudio sobre repertorio musical y criterios de selección”.
Músicas que nos invitan a pensar en otros enfoques o propuestas metodológicas para su
enseñanza, que superen los meros ejercicios teóricos y el desarrollo de habilidades motrices y
que puedan incluir la experiencia colectiva de hacer y escuchar música con otros. Experiencias
que nos llaman a reflexionar sobre la centralidad que ha tenido la partitura o el texto musical en
los procesos de transmisión musical, para dar paso a otras formas que no son características del
campo formal académico como la oralidad, con énfasis en el hacer, en la práctica misma, y que,
con lo aportes de las nuevas tecnologías para la memoria y el registro podrían llevarnos a
recorrer otros caminos en el campo de la enseñanza.
Andrés Samper Arbeláez (En Sarmiento y Carabetta, 2018, p. 111), sostiene que el valor de
entrar en contacto con diversidad de músicas es que signan epistemes alternativas y propician
“formas de conocer y de relacionarse con el mundo que son distintas a la occidental y que
quizás puedan ofrecer miradas emergentes susceptibles de enriquecer las formas en que nos
relacionamos con la música y la manera en que la transmitimos”.
Los modos en que aprenden los músicos populares, comúnmente llamados prácticas informales,
parecen ofrecer un camino para pensar la enseñanza en las instituciones escolares. Estas razones
nos llevan a realizar una somera descripción de lo que entendemos por educación formal e
informal.
Miranda Pineda (2015) sostiene que la educación formal es la que se desarrolla en escuelas e
instituciones educativas legalmente constituidas. Esto implica una regulación estatal en la
organización y estructuración de las jornadas de trabajo y saberes a través de una normativa
específica y un currículum establecido. Lugares en los que se hace visible una intencionalidad
en la transmisión educativa, con sistemas de evaluación, acreditación y reconocimientos
oficiales de los diversos tramos formativos.
Si nos focalizamos en el aprendizaje informal, diversas fuentes sostienen que se construye a
partir de la interacción con la familia, amigos o colegas. Se trata de un tipo de aprendizaje
voluntario, no obligatorio, autorregulado y exploratorio que depende en modo significativo de la
motivación de cada persona. No se basa en programa ni currículum y no se acredita
formalmente.
Podemos sostener que los aprendizajes formales o informales, o dentro y fuera de la escuela
asumen características diferentes. Álvarez y de Río (1999, p. 107) indican que el conocimiento
que se fomenta en la escuela es individual, mientras que fuera de ella es compartido. “El
conocimiento escolar es simbólico-mental, mientras que fuera de ella es físico-instrumental; en
la escuela se manipulan símbolos fuera de contexto, mientras que fuera de ella se trabaja y se
razona sobre contextos concretos”. Estos autores señalan que, en la educación informal, el
proceso de cooperación en el trabajo colectivo cobra una importancia central, y que se sostiene
en tres mecanismos básicos: mímesis, identificación y empatía.
En el campo de la educación musical, Lucy Green llevó adelante estudios de investigación que
operan como referencia en torno a los aprendizajes musicales informales. La autora (en Miranda
Pineda, 2015) menciona que son diversos los modos en que un individuo puede aprender música
en el contexto informal: de manera solitaria, imitando grabaciones, en parejas imitándose
mutuamente, en la práctica grupal aprendiendo unos de otros ya que hay una interacción que
permite un intercambio de ideas, técnicas y saberes. En este trabajo, profundizaremos sobre la
práctica grupal en espacios considerados informales y las posibilidades que ofrecen para la
transmisión musical dentro del sistema educativo104.

104Esta investigación se lleva a cabo en el marco del proyecto de investigación que dirijo, denominado “Prácticas
colectivas y aprendizajes musicales” subsidiado por SeCyT – UNC durante el período 2018-2021. Desde una
perspectiva etnográfica se observaron ensayos y se realizaron cinco entrevistas en profundidad a los miembros del
grupo cordobés de improvisación musical guiado con lenguaje de señas “Les enemigues del pulso”, además de
observación de clases en 3° año de escuelas secundarias de Córdoba.
El grupo/lo grupal/el equipo/la motivación/las motivaciones

Desde el campo de la pedagogía se señala la necesidad de implementar actividades de

aprendizaje colectivas con el doble propósito de formar en la socialización y favorecer el
intercambio entre pares que tiendan a contribuir a los procesos y progresos individuales. Las
actividades en las aulas se organizan en grupos, un conjunto de individuos en general de la
misma franja etaria, que con una serie de normas y valores compartidos interactúan en un
tiempo y espacio común con el objetivo de que sus miembros puedan construir determinados
aprendizajes a través de la activa interacción entre ellos.

Estas prácticas pueden asumir múltiples formas, desde actividades absolutamente individuales;
producciones que se plantean de manera grupal, pero se concretan empleando las competencias
ya existentes en algunos alumnos y que suelen dejar al margen a otros que no pueden hacer
aportes significativos y, finalmente, el planteo de actividades que se resuelven con el trabajo
conjunto y colaborativo de todas las personas que están involucradas. Como señala Marta Souto
(2007, p.56): "Es un proceso de cambio conjunto, en el que el aprendizaje individual es una
resultante del interjuego dinámico de los miembros, la tarea, las técnicas, los contenidos, etc.
Tiene lugar por la interacción, por la mediación del grupo y de cada miembro para el resto, por
la comunicación intra-grupal (...)"
En el estudio de investigación en curso, recogimos testimonios de estudiantes y egresados de
carreras de Música, que pertenecen a un grupo de percusión musical guiado con lenguajes de
señas, proyecto que no forma parte del plan de estudios y que se realiza de manera voluntaria y
autogestionada. En las entrevistas dan cuenta de sus preocupaciones y nos remiten a pensar en
las particularidades de este modo de aprender que pueden ser tenidas en cuenta a la hora de
planear la enseñanza de la música en la escolaridad obligatoria:

El punto más débil es que no hemos podido conciliar aún la interdependencia absoluta o
quizás la conciencia de equipo, estamos más en la conciencia de grupo que en la
conciencia de equipo. Un equipo sería como más interdependiente cada uno con el otro y
más abocado hacia un objetivo común. Nuestro objetivo, es en general ir aprendiendo e ir
adquiriendo herramientas nuevas. No es lo mismo ni tan fijo que tener que ir a tocar tal
día a tal hora… entonces la modalidad de banda, esto de salir un poco de la facultad nos
impulsó a esta dinámica de ir moviéndonos un poco hacia adelante todo el tiempo.
(Entrevista N° 5, año 2018)
Las vinculaciones al interior del grupo, las motivaciones individuales y colectivas, las
dinámicas que construyen y sus logros forman parte de las reflexiones de este músico
entrevistado. Se desprenden de este testimonio, dos categorías: la de grupo y la de equipo, que
desde la concepción del entrevistado dan cuenta de diferentes niveles de involucramiento y
compromiso. Podríamos interpretar esta mirada sobre el equipo desde el concepto de lo grupal,
que aporta Souto (2007, p. 58) entendido como “campo de interconexiones, de
entrecruzamientos de lo individual, lo institucional, lo social, etc. donde surgen acontecimientos
y procesos compartidos (imaginarios, reales, etc.) entre sujetos que persiguen objetivos
comunes de aprendizaje”.

En este campo de interconexiones se establecen redes de relaciones que se entraman con

conocimientos y prácticas que se incorporan y comparten. Y es aquí donde cobran vital
importancia las motivaciones, los deseos de saber de cada integrante. Esto da sentido a cada
reunión, a cada encuentro en los que se construyen significaciones compartidas, expectativas
mutuas, empatía, sentidos de pertenencia e identidad que se entrelazan y permiten el aprendizaje
colectivo.

El deseo, la motivación, constituyen un motor que fundamental para el funcionamiento

colectivo y para la permanencia de los proyectos en el tiempo. Cómo se sostiene esa
motivación, de qué manera se contagia, cómo se renueva son interrogantes ineludibles para
pensar la tarea áulica. Recuperamos de las voces de los protagonistas:

Por ahí es un tema cuando hay muchas motivaciones individuales encontrar una que nos
aúne. Y esa motivación que nos aúna es el tocar y ver la respuesta del público, lo que
siempre renovó el entusiasmo grupal es tocar y tener buenas actuaciones, cuando tuvimos
buenas actuaciones al otro día estuvimos todos ensayando, con ganas de meterle.
(Entrevista 1, año 2018).
Pero creo que lo que ha sostenido la motivación han sido las fechas, las fechas
importantes. (Entrevista 3, año 2018).
A mí lo que me motiva es una inquietud política que es como puedo hacer música y llevar
la música hacia la gente que no le rodea la música. Pensando, si en un futuro pudiera
tener ensambles de improvisación con señas, digamos un ensamble de 100 personas.
Pienso que es posible, que es factible, el sistema posibilita hacer música, inclusive hasta
sin instrumentos, con el propio cuerpo. En muy poco tiempo se puede llegar a la música y
a la complejidad, entonces tiene una fertilidad educativa, musical y política. (Entrevista 4,
año 2018)
Creo que la principal motivación es lo que escuchamos cuando tocamos y sentimos que
es lo que se arma, que es impresionante. A nosotros mismos nos sorprende muchas veces
lo que llegamos a lograr, y eso es una motivación muy fuerte, creo que es lo que hace que
sigamos a través del tiempo. (Entrevista 5, año 2018)
Siento que como grupo se aprenden muchas cosas, pero también está por la motivación
que hay, esto de que sea tan lúdico. (Entrevista 2, año 2018).
Mientras que cada integrante del grupo se moviliza por algunas razones personales: aprender a
improvisar, búsqueda expresiva a través de un instrumento musical, formarse para la práctica
docente, “poner el cuerpo de otro modo”, inquietudes políticas, la práctica de dirección con
lenguaje de señas; todos se reúnen en una motivación y un objetivo común: “los toques”, las
presentaciones, la música que logran hacer en conjunto. De este modo se produce la sinergia
entre lo individual y lo colectivo que permite que la música se haga presente.
La constitución y el trabajo del grupo, lo grupal y el factor motivacional son categorías
relevantes a la hora de reflexionar sobre las factibilidades de implementación de esta modalidad
de trabajo en el terreno de lo escolar. Una de sus principales ventajas reside en la posibilidad en
construir el aprendizaje en Comunidades Musicales. Miranda Pineda (2015), en consonancia
con otros autores, sostiene que estas comunidades no tienen restricción de accesibilidad,
cualquier persona puede tener acceso a las mismas sin importar su nivel de conocimientos y por
esto ofrecen la posibilidad de participar activamente en prácticas colectivas. De este modo, la
ausencia de saberes previos deja de ser un impedimento. La selección de la música que se
interpreta, puede ser elegida por los estudiantes y es el docente el encargado de hacer las
adaptaciones necesarias para los diferentes grupos (arreglo, instrumentación, tonalidad, etc.).
Otra ventaja adicional, radica en la constitución del grupo, como menciona Lucy Green,
aspectos como la amistad y el compartir gustos musicales, resultan significativos a la hora de
reunirse en pequeñas comunidades de trabajo al interior del aula.
Organizar la clase en grupos de menor tamaño, sostener a los grupos en el tiempo, regular las
conflictividades que puedan surgir al interior de los mismos, permitir el acceso y egreso de
integrantes, elegir la música que van a tocar, optar por un instrumento o cambiarlo en el
transcurso de los proyectos, serán decisiones que se toman en conjunto entre docentes y
comunidades de aprendizajes.
Respecto de la motivación, creemos que pueden ser diversas y variadas en cada integrante,
algunas de las que hemos podido observar en las escuelas105 que trabajan con esta modalidad, se
pueden inscribir en estos caminos: tocar la música que les gusta; aprender a tocar un
instrumento, trabajar con sus amigos y compañeros con un cierto grado de libertad y autonomía,
formar una banda, intervenir en la creación de los arreglos, mostrar lo aprendido en la escuela,
en los barrios u otros lugares.

Aprendizaje en grupo: mímesis, identidad y empatía

“Aprenden entre ellos mismos, tipo espejito: el que aprende le enseña a un compañero. Acá
somos todos profes; el músico es así, es profesor de sí mismo”.

De este modo, una de las profesoras entrevistadas describe las bases de la práctica musical
colectiva en el aula. Tal como lo estudió Lucy Green, las tareas centrales radican en escuchar e
imitar, el aprendizaje es holístico y la incorporación de contenidos técnicos o teóricos se
generan a partir de la actividad musical práctica.
Una vez constituidos los grupos, que se conforman libremente de acuerdo con las preferencias
de los estudiantes, o con la intervención de los profesores, en los casos que quieran asegurar
algún tipo de constitución específica, por ejemplo, que todos los grupos cuenten con un
instrumento armónico, las habilidades y conocimientos se adquieren por interacción entre pares
y con la intervención de los profesores que acercan pautas generales de trabajo, asesoramiento,
técnicas específicas, ejemplos musicales para escuchar, etc.

Recuperamos de los relatos de los entrevistados algunas ideas sobre los modos que asumen los
encuentros/ensayos y la toma de decisiones en el grupo que hemos estudiado:

Logramos tener un ensayo con un momento reflexivo. Primero era al final, pero no
funcionó, entonces lo cambiamos y lo hacemos en el medio del ensayo. Empezamos
tocando, relajando, despertando. Un momento de reflexión, que en cuestión de tiempo es
bastante menos de lo que lo que pasamos tocando y después otro momento más de ensayo
y de toque siempre tratando de rescatar las cosas que vemos que no funcionan, que nos
cuestan. (Entrevista 1, año 2018)

En general lo armamos entre todos, tratamos de estructurarlos, porque hace una falta una
claridad de qué vas a ensayar. Por momentos, íbamos y no sabíamos que íbamos a
ensayar y tocábamos e iba saliendo espontáneamente. Entonces, en algunos ensayos
después de eso fuimos conversando y decíamos, hoy hicimos esto, pero nos faltó esto…a
ver qué estructura deberíamos armar en un ensayo para que no falte nada. (Entrevista 2,
año 2018).
No hay algo ya determinado por alguno, se pueden hacer un montón de cosas, siempre
hay huecos para tapar. (Entrevista 3, año 2018)
Hay veces que los que estamos activamente como directores proponemos actividades para
trabajar al principio del ensayo. Cosas técnicas, por ejemplo: la tocada anterior salió raro
el cambio de tempo, entonces hoy practicamos cambios de tempo. Hay una propuesta de
claves nuevas: a ver… probemos tales claves y vamos armando como reaccionamos ante
las nuevas propuestas. Vamos viendo qué nos va saliendo flojo y en qué podemos ir
mejorando. Es como un diagnóstico constante también. (Entrevista 5, año 2018)

105El trabajo de campo, se realizó en grupos de 3° año de escuelas secundarias de la ciudad de Córdoba. Vale aclarar
que en 3° año los estudiantes eligen para cursar entre dos lenguajes de disciplinas artísticas Música y Plástica o
Música y Teatro. De este modo, con la elección voluntaria de los estudiantes, los macro grupos se dividen en dos y
cada profesor trabaja con un número aproximados de 15 o 20 alumnos.
Para que la práctica colectiva sea fructífera es necesario que todas las voces dentro del grupo
sean escuchadas, que cada uno pueda aportar, probar, opinar y proponer en los encuentros. Al
observar grupos de estudiantes de escuela secundaria, se destaca el alto grado de autonomía y
compromiso con el que se desempeñan. Se reúnen por su cuenta, afinan los instrumentos solos o
con la colaboración de los profesores, escuchan las grabaciones de clases anteriores, recuperan
sus registros/partituras informales y avanzan en sus objetivos.
A continuación, sintetizaremos algunas características relevadas que consideramos podrían ser
una referencia a la hora de abordar estas prácticas en la escuela:
 El trabajo debe permitir márgenes de libertad, no solo en la elección de la música, sino
también en el modo de hacer, recuperar lo espontáneo, la experimentación, habilitar
diferentes formas de participar. Esta posibilidad es altamente valorada por los
estudiantes.
 Este trabajo espontáneo y más libre se acompaña con espacios de reflexión sobre lo
realizado que dan cuenta de fortalezas y debilidades de cada conjunto. En un principio,
estos espacios suelen ser orientados por los docentes en los micro grupos y en el grupo
total, y luego son los propios estudiantes que analizan y reflexionan sobre sus
producciones. De este modo se diagnostican problemas y dificultades y se buscan
soluciones para resolverlos. Se pudo observar que los grupos comienzan a trabajar sin
pautas prefijadas, y con el paso del tiempo, los aprendizajes y proceso de reflexión
comienzan a autogenerar sus propias pautas de trabajo.
 En cuanto a la forma que asume la práctica musical grupal podemos mencionar como
claves la escucha, la imitación y el intercambio de conceptos musicales básicos. Para las
audiciones se utilizan los teléfonos celulares en los que se buscan diferentes versiones,
se reconoce un riff, los coros, la forma y toda cuestión que pueda ser de interés a la hora
de crear la propia versión. Los docentes serán los encargados de favorecer procesos de
escucha que llevará a la imitación entre pares y que hagan posible la sincronía conjunta.
Hemos podido observar a estudiantes que “sacan de oído” partes de la canción y se las
enseñan por imitación a sus compañeros, lo mismo sucede con acordes, escalas,
acompañamientos rítmicos, segundas voces.
 Otro eje radica en la incorporación de las técnicas necesarias para interpretar un
instrumento. El manejo técnico de un instrumento puede ser una limitante a la hora de
poner en acción las ideas musicales, pero no impide el trabajo en equipo. Muchas veces
se apuesta por una práctica que no requiere grandes desarrollos técnicos para dar paso a
exploración de dinámica, instrumentación, texturas, juegos rítmicos. Pero, para que no
se produzcan estancamientos, hay escollos técnicos que se deben ir salvando de manera
progresiva. En este caso el asesoramiento de los profesores, lo tutoriales y los propios
compañeros pueden colaborar. Muchas veces se resuelve dedicando horas fuera de la
escuela, con los amigos o profesores particulares.
 El ingreso de las nuevas tecnologías en el aula, principalmente los teléfonos celulares de
los estudiantes, abren el acceso a múltiples informaciones, vinculaciones en red,
grabaciones, videos, que desafían los límites espaciales y temporales de las escuelas. En
tiempos remotos la transmisión de la música dependía de la oralidad y la memoria,
posteriormente, durante muchos años se fueron construyendo sistemas de escritura
musical, y esos textos escritos produjeron un cambio radical, nuestra memoria se
expandió. En la actualidad, las nuevas tecnologías han propiciado cambios profundos en
los modos de comunicación y la búsqueda de información; y este fenómeno no es ajeno
al aula de música: el uso de tutoriales, de afinadores, la búsqueda de información en la
red: acordes, grabaciones, letras de las canciones, la reproducción de canciones, la
posibilidad del registro: grabaciones de los avances y de las producciones, la
manipulación digital del sonido, se convierten en recursos indispensables a la hora de la
práctica musical.
 El rol de los docentes se transforma, y es central para encauzar las propuestas. Orientar
a los grupos en todo momento, facilitar las herramientas para que suene, para que todos
 puedan entender lo que está pasando, que es lo que está sonando y cuál es el rumbo a
seguir. Durante los procesos de enseñanza, escuchan y analizan las músicas que aportan
los estudiantes para poder guiar producciones diversas, en una ida y vuelta constante.
Otra responsabilidad que asumen es la mediación entre los grupos, cuando se suscitan
problemas, dificultades y conflictos y brindar respuestas a las demandas puntuales de
cada proyecto.

A modo de cierre
Finalmente, recuperamos algunos aportes desde los estudios de transposición didáctica (De
Faría Campos, 2006), en los que se señala que los conocimientos sufren una serie de
metamorfosis hasta llegar a las aulas. El saber sabio que se genera en el ámbito científico, en
nuestro caso en el campo o ámbito artístico, se convierte en saber a enseñar, por ello requiere
de una serie de adaptaciones para hacer posible la transmisión y sufre procesos de
descontextualización para ingresar en el currículum escolar. Posteriormente, una segunda
transformación se produce entre este saber a enseñar y el saber enseñado, en el momento en
que los docentes toman como referencia los diseños curriculares y los interpretan para planificar
sus clases.
Al final de estos procesos, es común que suceda que los contenidos enseñados en el aula tengan
una distancia muy grande, con el saber sabio del cual partieron, que muchas veces los hace
irreconocibles y pierden su propia esencia. Al detectar el problema, los especialistas sostienen
que es necesario asumir una actitud de vigilancia epistemológica, para reconocer esta distancia
de saberes, analizar sus causas y evitar que estas brechas tan profundas se produzcan.
Creemos que, en nuestro campo de estudio, la posibilidad de experimentar con las prácticas
musicales colectivas, podría colaborar en saldar esa distancia, en tanto se constituye en una
práctica común entre los músicos populares, y reconociendo sus diferencias, puede replicarse en
el aula: la posibilidad de elegir la propia música, de hacer con los amigos y compañeros, de
sacar de oído y aprender de forma holística, reversionar, recrear, favorecería un modo de hacer
más cercano a los que se producen en el campo de las artes.
Otro aporte que podemos considerar de estas prácticas, reside en la posibilidad de generar
comunidades de aprendizaje, a partir de los aportes, intereses y propósitos conjuntos que se
vayan gestando, atravesadas por el intercambio constante de saberes y habilidades musicales.
Como sostiene Beineke (2013), cada integrante comparte su conocimiento y tiene la misma
posibilidad de participación que los demás. El compromiso mutuo y el sentido de la
colaboración son valores predominantes que se generan en el aprendizaje comunitario. En
palabras de un entrevistado, es una práctica que:
Te pone esa tensión sobre lo que otro está proponiendo, algo que vos no sabés, que no
entendés y tenés que terminar entendiéndolo… y te lleva a salirte de los límites que tenés
vos… y pasa mucho, termina en discusiones… y terminás teniendo que ceder y ves una
nueva forma que al final termina saliendo muy bien. Entonces te permite esa apertura,
aprendés a hacer.

Bibliografía
Álvarez, A. y del Río P. (1999) Educación y desarrollo: la teoría de Vygostky y la Zona del
desarrollo próximo. En Coll, C; Palacios, J. y Marchesi, A. (comp.) Desarrollo psicológico y
educación. Madrid: Alianza Editorial.Bruner, J.
Beineke, V. (2017). Componiendo colaborativamente en la escuela: entre teorías y prácticas en
el campo del aprendizaje musical creativo. En Revista Internacional de Educación Musical. N°
5 (pp. 31-38).
Carabetta, S. (2016). Entrevista con Lucy Green. Foro de educación musical, artes y
pedagogía, Vol.I (Núm.1), pp.133-156.
De Faría Campos, E. (2006). Transposición didáctica: definición, epistemología, objeto de
estudio. En Cuadernos de investigación y formación en educación matemática. Año 1, Número
2.
Mendívil, J. (2016). En contra de la música. Herramientas para pensar, comprender y vivir las
músicas. Buenos Aires: Gourmet Musical Ediciones.
Miranda Pineda, Yesid (2015) Las lógicas de apropiación de la música andina tradicional
suramericana en los contextos de aprendizaje informal, no formal o formal. Tesis de Maestría
en Música con énfasis en Educación Musical. Pontificia Univesidad Javeriana. Bogotá –
Colombia (inédita).
Sarmiento, A., y Carabetta, S. (2018). Entrevista con Andrés Samper Arbeláez (Colombia).
Foro de educación musical, artes y pedagogía, 3 (5), 101-124.
Sarmiento, A., Joyas, L. y Ledesma Pellarín, l. (2018). Aproximaciones a las prácticas
musicales colectivas. Ponencia presentada en el 2º Congreso internacional de Música Popular.
Universidad Nacional de Bellas Artes – La Plata.
Sarmiento, A, y Silenzi, M. (2018). Escenas y escenarios en educación: debates desde una
perspectiva plural. Trayectoria. Práctica docente en educación musical. N°5 Pp. 49-62.
Souto, M. (2007). Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

14. ENTRE-TEJIDOS y TERRITORIOS: LENGUAJES EN LA EDUCACIÓN

MUSICAL
MARIA BELEN SILENZI - Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Artes
Córdoba, Argentina - belensilenzi@gmail.com

Palabras Claves: lenguajes - experiencia - formación - educación musical

Resumen
Este escrito recupera una serie de posturas teóricas sobre sentidos de la educación, la
formación y el hacer docencia en música. Vicari (2016) indaga sobre los territorios en los cuales
un docente de música debería moverse con experticia. Como profesor de filosofía, hace foco en
las preguntas filosóficas dirigidas a pensar el sentido mismo de la enseñanza y la educación
artística para la vida humana. Ahora: ¿qué hay en una pregunta filosófica?; ¿qué implica que la
pregunta sea central en la pedagogía?; ¿y si en lugar de certezas no existiera otra cosa que la
pregunta?. La invitación es acercarnos a perspectivas para preguntar(nos) sobre nuestros
territorios y saberes; intentar mirar y mirarnos de otro modo para construir y habitar nuestras
maneras de hacer docencia con la música, con otros; desentramar sentidos acerca del lenguaje, la
experiencia, la presencia, la huella, el encuentro con el otro. Conversaremos con otras palabras
devenidas desde las pedagogías de las diferencias, las epistemologías del sur y los estudios en
lenguajes coloniales y decoloniales. Abrir la mirada, dar cuenta de nuestros tejidos, entre lo
dicho, lo hecho y lo que aún está por decir, son algunas de las inquietudes que me convocan hoy
a escribir.

Llamada en filigrana
La filigrana es una técnica orfebre que consiste en construir finos hilos, generalmente de oro o
plata, que entrelazados forman verdaderas joyas. La palabra orfebre, procede del francés
«orfèvre»: (aurifaber-artífice) y ésta a su vez tiene raíz latina en «auri» (oro) y «faber»
(arquitecto), o bien del verbo latino «facĕre» (hacer, realizar). Esta técnica es muy antigua; fue
utilizada por griegos, romanos, incluso egipcios, y también por americanos. Muchas de las
filigranas americanas, de las joyas americanas, fueron fundidas en la época de la colonización y
transformadas en lingotes de oro transportadas a Europa. Es posible que parte de esos finos
hilos, parte de esa historia, radique hoy en los bancos mundiales, en los anillos, collares,
adornos que se muestran en las joyerías de las ciudades actuales, incluso brillando en nuestros
cuerpos. Esta es una idea que me interesa porque conecta la noción de cultura como tejido
semiótico que deviene de los sentidos y significados construidos por nosotros mismos a lo largo
de la historia para comprender e interactuar socialmente en los fenómenos de la vida cotidiana.
Podríamos hacer resonar la palabra filigrana con las miradas puestas sobre la cultura, sobre lo
humano, lo subjetivo, sobre la música, sobre el conocimiento, el logos (que del griego alude a
palabra, razón, pensamiento, habla, conocimiento), entendido como construcción social. Otro
sentido que me interesa compartir acerca de esta palabra es su etimología: filigrana proviene de
«filum» y «granum». El latín «filum» que significa hilo, presenta raíces indoeuropeas que se
traducen como vena, como cuerda; y «granum» que significa grano, además presenta raíces en
otra palabra: madurar.

¿Por qué relacionar estas palabras y sus etimologías con las prácticas y la formación docente en
música? ¿Qué sucedería si imaginamos nuestros cuerpos, relaciones y territorios pedagógicos
como filigranas? Podríamos pensar en que, devenidos en sujetos, nos constituímos por finos
hilos que entramados, a veces anudados, nos volvemos piezas únicas, irrepetibles, singulares.
Cómo mirar estos hilos que nos entraman, que nos vinculan con otros hilos; cómo acoger y
formar estos granos que como huellas, como marcas, llevamos imantados en nuestros cuerpos
porque nos han formado, porque nos han tocado, transformado, anulado. Me pregunto acerca de
lo que hay entre un hilo y otro en misma filigrana; lo que hay entre filigrana y filigrana; en si es
posible acercar estas tramas al pensar y pensarnos en la música, en la docencia, en lo que
consideramos -o no- como saber, pensar, hacer; qué corre por nuestras venas.

Pienso la palabra “entre” que titula este texto como posible territorio, lazo, como lugar de la
relación con el otro, nuestra relación con estas tramas, con nuestra identidad, nuestra
singularidad, nuestra colectividad. Porque en ese “entre” y en la expresión de “lo que hay” sobre
la música, estamos nosotros, cada una y cada uno de nosotros; el devenir del sujeto, ese tejido
de cultura que formamos con nuestros hilos y con los de los otros, con nuestros granos, nuestras
semillas, los entramados en donde estas semillas pueden germinar, madurar o morir. La
invitación es acercarnos a algunas perspectivas que nos permitan mirar y mirarnos para juntos
habitar maneras singulares de hacer docencia en música, con la música, con otros; poder pensar,
construir experiencia y desentramar sentidos (a veces naturalizados, no cuestionados) acerca de
los lenguajes, de lo educativo, del hacer docencia y su relación con un pulsar filosófico; volver a
sentirnos orfebres en las aulas, arquitectos en la vida. Recuperando la pregunta como germen
primario y reflexionando sobre nuestros territorios, intentaré hacer resonar algunas de mis
inquietudes con perspectivas teóricas puntuales, por un lado, las pedagogías de las diferencias;
por otro, las epistemologías del sur y los estudios acerca de los lenguajes de la colonialidad y
decolonialidad.

Primer Cuplé: el advenimiento del filosofar, territorios y saberes

¿Qué hay en un territorio? ¿Con quienes estamos en ellos? ¿Somos territorios? ¿Existe un
territorio musical? ¿La música es un territorio? Podemos dirigirnos hacia lo que propone Pablo
Vicari (2016) quien, abocado a los estudios filosóficos en educación musical, plantea que un
docente de música debería moverse con experticia en tres territorios: el del enseñar, el del crear
y el del pensar. En el territorio del enseñar se “tematiza y pone en práctica la intervención
docente, sus métodos, contenidos y estrategias.” (p.118). En el territorio del crear nos sitúa
como educadores musicales y, conectados con aquello que nos conmovió a estudiar música, nos
invita a pensar nuestro rol: expresa que un docente de música no es un “artista menor”, “ese que
no supo ser”, sino que se concibe como “rol que exige la construcción de una identidad que
conjugue el ser “maestro de música” con el ser un “músico maestro”. El educador en arte no
renuncia a la creación, la busca y (…) la ejerce” (p.119). El territorio del pensar invita “a todo
educador musical a que devenga también un “filósofo” abierto a la lectura y escritura sobre los
fundamentos teóricos de su propia acción” (p.120). Como profesor de filosofía, parte de las
preguntas, poniendo foco en un tipo de preguntas más complejas que las denomina “preguntas
filosóficas” y que se dirigen a pensar sobre el sentido mismo de la enseñanza y la educación
artística para la vida humana. Reconociendo que todo acto presupone posicionamientos
políticos, éticos, estéticos y epistemológicos, el autor menciona que las bases para una
pedagogía crítica se sustentan en explicitar y cuestionar estos supuestos.

¿En qué medida podríamos deshacernos de aquellos supuestos filosóficos que subyacen a las
prácticas de educación musical? La respuesta sería: no hay forma de hacer eso. Las
concepciones en torno al arte, la sociedad, el ser humano, la/s cultura/s, etc. siempre estarán
allí; a lo sumo podríamos ignorarlas y ejercer la más necia de las operaciones intelectuales:
negar su presencia. En realidad tan sólo podríamos hacer de cuenta que nada de eso está
operando en nuestras clases pero tales supuestos filosóficos seguirán estando y seguirán
funcionando. (Vicari, 2016:121)

Eleanor Stubley (1992), parte de dos preguntas claves para pensar en una filosofía de la
investigación en educación musical: qué entendemos por conocimiento y de qué formas
accedemos a él. Expresa que las diversas concepciones al interior de estas preguntas, influyen
en las formas en que los contenidos en educación son definidos y que éstos, a su vez, afectan las
preguntas que son consideradas dignas de estudio. Refiere atender a tres aspectos: reconocer el
estilo musical como problemática y construcción social; reconocer los saberes que los sujetos
portan a la experiencia musical; y cómo estas dimensiones individuales y sociales se sitúan e
interactúan en diversos contextos. En relación a estos postulados, menciona tres modos
específicos de conocimiento musical atravesados por la reflexión y la experiencia: la audición,
la ejecución y la composición, estudiando características y relaciones particulares de estos
procesos cognitivos y sus diversas concepciones y estudios en el devenir histórico. Más allá de
los aportes fundamentales que nos proponen ambos autores -posturas observables en
lineamientos curriculares vigentes en tanto formación docente en música y en el fortalecimiento
de las prácticas pedagógicas- me interesa focalizar en uno de los hilos de sus filigranas: el
interés en la pregunta como germen y en sus preguntas.

La pregunta es una condición central en la educación, en la vida, de la cual, a veces, queremos

escapar. Hay quienes expresan que la docencia está más abocada a enseñar a responder en lugar
de enseñar a preguntar; María Zambrano, una poeta y filósofa española, dice que el carecer de
maestro es no contar con alguien a quien preguntar y ante quien preguntarse. En este sentido,
son muchos los pensadores, profesores, artistas, filósofos, poetas, que nos llaman a volver la
mirada hacia la pregunta.
Meirieu (2007) proclama “el objetivo de la escuela es hacer emerger preguntas” y que como
docentes “No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. También hay
que dar sed a quienes no quieren beber” (p.45). Frigerio recupera a un filósofo llamado Jean Luc
Nancy, quien dice que “si queremos la verdad de un mundo otro, tenemos que dárnosla. Si
queremos otra razón en esta locura, tenemos que inventarla” (2004:8). José Contreras (2011; en
Skliar y Larrosa, 2014) concibe la educación como formación de la subjetividad, como lugar de
la encuentro con el otro, como relación; el oficio docente ligado más a la vida, al saber de
experiencia que necesita ser reconocido, elaborado, re-elaborado y que en lugar de quedar
reducido a lo disciplinar, surge por hacerse preguntas acerca de la experiencia vivida, “con abrir
las preguntas más que con poder resolverlas” (2011:62); una pedagogía de la presencia en la que
maestras y maestros son quienes hacen, quienes crean la escuela, “artífices de escuela”
(Contreras, Lloret, Pérez de Lara, 2007); así, artífices al igual que orfebres.

Vicari pregunta “¿En qué territorios los maestros de música deben ser baqueanos expertos?”
(2016:117); mencionamos las dos formuladas por Stubley (1996); me pregunto: ¿cómo
deberíamos movernos en esos territorios?; ¿partiendo de dónde y hacia dónde?; ¿con qué
miradas mirar el territorio, pensar el territorio, pensar el conocimiento, el logos, la cultura, la
identidad?; ¿podemos pensar al sujeto como un territorio?; ¿cómo nos implicamos, nos
involucramos con los sujetos otros en medio de un sitio común, un territorio común?, ¿y lo
plural?, ¿basta con incluir músicas diversas para ejercer una docencia musical plural?; ¿qué
significa que la música sea un lenguaje?, ¿lo es?, ¿qué significa estar siendo alfabetizado
musicalmente?, ¿qué consideramos un saber musical?; ¿qué es la música?, ¿la música “es”
algo?; ¿basta con realizar actividades que propicien los modos de conocimiento en música como
la percepción, la producción y la creación?, ¿basta con reflexionar sobre las prácticas y pensar
alternativas diversas para generar procesos de enseñanza situada?; ¿qué hay en una enseñanza
situada?, ¿qué significa estar situado?, ¿qué hay en un territorio musical pedagógico
compartido?, ¿hay algo de lo común para ir hacia un sentido de comunidad?, ¿qué hay en lo
común, la educación como bien común, como herencia, como saber de experiencia?

Hay una de estas preguntas que solemos realizar a nuestros estudiantes quienes ejercemos la
docencia en música: ¿qué es la música? También hay muchas respuestas, o las mismas, las de
todos, las de nadie. La invitación es también preguntárnosla y en las respuestas de unos y otros
sólo dibujar un signo de interrogación al inicio y final de cada afirmación; cuestionar nuestras
certezas sobre el lenguaje musical, sobre la música, sobre su enseñanza; abrirnos hacia donde
nos lleve; encontrarnos en nuestras ignorancias como fuentes de saber, dejarnos atravesar por
ello y conversarlo para advenir otros. Una vez, mirando libros, leí un título escrito en letras
rojas sobre un fondo claro que llamó poderosamente mi atención “El odio a la música”.
Inmediatamente lo compré. Contiene diversos tratados escritos por Pascal Quignard (2012). En
este tratado que da nombre al libro, recupera los relatos de un músico y director llamado Simón
Laks, detenido en París en 1941 y llevado a Auschwitz, quien escribió posteriormente un libro
sobre diversas experiencias propias y de otros prisioneros músicos en el campo de exterminio.
Su libro, cuenta Quignard, no prosperó y se hundió en el silencio. La intención de Simón era
evocar el sufrimiento padecido y el rol que la música cumplió en el exterminio y en los
tormentos. Expresa en un momento: “hasta entonces jamás había pensado que la música podía
hacer tanto mal” (p.139). Entonces, la pregunta sobre si la música “es” (algo que hace mal, algo
que hace bien, algo que libera, algo que esclaviza, algo vital, algo ominoso) volvió con otro
color. “La frase Odio a la música quiere expresar hasta qué punto la música puede volverse
odiosa para quien la amó por sobre todas las cosas” (p.128). Es imposible siquiera imaginar los
tormentos que cuenta Simón y otros músicos en este tratado. Es posible, quizá, pensar entonces
en términos de relación con la música. La invitación es intentar corrernos desde un sitio
construido desde las lógicas del “ser” hacia aquellas del “hay”, del “entre”, del “devenir”.

Segundo Cuplé: lenguajes en educación musical, las tram(p)as de lo común y lo plural

Nadie piensa sólo sino en diálogo - más o menos ríspido con las tradiciones y posiciones que
otros han forjado. Y sólo educa aquel que está abierto a la Otredad, que puede deconstruir la
dictadura del espejo y ya no sienta terror al no encontrar un reflejo mimético de sí en cada
uno de sus estudiantes (Meirieu, 1998). Se trata de formar un campo social de diálogo
 comunitario en donde enriquecernos en tanto educadores musicales dispuestos a conjugar las
acciones didácticas, creativas y filosóficas. (Vicari, 2016:130)

Pensar...preguntar-se...filosofar...formar-se. Todo pensamiento es herencia de otro que lo

antecede; “Todo ser humano nace siendo heredero de un legado al que sólo puede acceder
mediante un aprendizaje que deviene experiencia: un co-nacimiento” (Bárcena, 2019:15); todo
lenguaje determina el pensamiento configurando la experiencia del mundo. Larrosa (2004)
expresa que en la imposición de ciertos lenguajes se entraña la imposición de pensamientos, lo
que conlleva que en el ámbito escolar, mediado por discursos retóricos y lógicas mercantilistas
de profesionalización, competencias, adaptación, flexibilidad, se produzca el vaciamiento de la
voz del sujeto y quede entonces su función reducida al adiestramiento de formas de hacer.
Ranciere lo ha desarrollado en su visión emancipadora de la educación (2010:19), emancipación
que “comienza cuando se cuestiona de nuevo la oposición entre mirar y actuar, cuando se
comprende que las evidencias que estructuran de esa manera las relaciones mismas del decir, el
ver y el hacer pertenecen a la estructura de la dominación y de la sujeción.”

Desde esta perspectiva, desarrollaremos a continuación algunas ideas centrales acerca de los
sentidos del saber a partir de los lenguajes de las diferencias, la colonización y las
epistemologías del sur, hundiendo raíces en concepciones relacionales y de alteridad en tanto
lenguajes en educación y en construcción de subjetividades.

Por un lado, la identidad está ligada a la huella y a la relación; el nombre y la voz entendida
como la marca de la subjetividad en el lenguaje, la cara sensible de la lengua (Larrosa, 2014;
2018); es herencia y creación, continuidad y ruptura; “es lo que permite que la gramática de lo
singular sea inscrita y reconocida en una gramática de lo plural” (Frigerio, 2004:146; en Kantor,
2008:25) y lo plural como el lugar en donde las diferencias se despliegan (Larrosa, 2014). La
construcción subjetiva supone una manera particular de pensar-se en una situación. Según
Badiou (2008), se adviene sujeto cuando éste es llevado más allá de sí mismo por la fuerza de
un acontecimiento, necesita de un cuerpo y un acontecimiento. Un acontecimiento interrumpe el
estado de normalidad y puede tener como consecuencia una readaptación hacia ella o, por el
contrario, lograr interrumpir la continuidad con efectos de índole desestructurantes. Antelo
(2003) retoma al mismo autor: “se trata de llevar hasta el fin la posibilidad de que al otro algo,
por más ínfimo que sea, le puede suceder” (p.257). El acontecimiento produce extrañeza. A su
vez, el medio social establece diversas categorías de sujetos que se encuentran en él:
concebimos determinados supuestos sobre el otro y podemos prever, ante la figura del extraño,
sus atributos, su identidad social, transformando estas anticipaciones en expectativas normativas
(Goffman, 2006). En este sentido, la escuela presenta entretejidos que se tensionan, se
contradicen, se posicionan entre ambas perspectivas.

Por otro lado, sostenemos que la música es un lenguaje y como tal determina una manera de
pensamiento, de estar-siendo con otro, de concebir un mundo, participar en él, formarlo y
transformarlo (o reproducirlo). Siguiendo a Contreras (en Skliar y Larrosa, 2014:9)
mencionamos que la educación es ante todo el lugar de la relación, del encuentro con el otro.
Como encuentro no puede pensarse predeterminado; como relación se entiende en términos de
diferencias, de alteridad. En cambio, cuando las relaciones se establecen en términos de
diferentes juega la norma: por un lado, los normales, por el otro una multiplicidad de figuras de
lo anormal. Según Skliar (2017), del otro lado de lo normal no está lo anormal sino el tener o no
tener tiempo para conversar, para estar juntos. Abraham (2002:61; en Antelo 2003:254), dice
que “la dignidad de las personas consiste en superar su estado y no en que vengan los
compasivos a igualárselos”. En este sentido, decíamos, educar es tener con quien hablar, con
quien poder preguntarse, pero el hablar y el preguntar lleva necesariamente y busca la voz, la
marca subjetiva del lenguaje. Un lenguaje poblado (Larrosa, 2018) de una singularidad a otra;
para que cada quien pueda construir sus propios hilos en su devenir en el mundo; la posibilidad
que algo pueda suceder, para que cada quien pueda componer “su propio poema con los
elementos del poema que tiene delante” (Ranciere, 2010:19).

En la experiencia hay acontecimiento, alteridad, afectación, salirse de sí y volver a sí

construyéndose otro; se entiende en términos de relación, lo que le pasa al sujeto y lo transforma
en su propia existencia, experiencia encarnada con otros en un tiempo, en un espacio. El saber
de experiencia está ligado a la vida, a la huella. “La experiencia tiene que ver, más que con lo
que hacemos, con la dimensión más receptiva y reflexiva de lo que nos pasa –incluido, por
supuesto, lo que nos pasa con lo que hacemos–” (Contreras y Pérez de Lara, 2010:61). El saber
de experiencia no es una categoría, se aleja necesariamente de serlo; no es algo a aplicar; es una
manera de situarse en la vida, desde sí, hacia otro; mirando adentro y afuera, hacia los costados,
con el otro. La experiencia siempre es experiencia de alguien; es afectación y es la
transformación que hace el sujeto de su propia experiencia; la experiencia nos toca, nos forma y
nos transforma. Larrosa (2014) expresa la relación de alteridad que sucede en los procesos de
lectura y escritura, en los procesos del pensar, de la formación, de la experiencia:

Cuando yo leo a Kafka (...), lo importante, desde el punto de vista de la experiencia,

no es ni lo que Kafka dice, ni lo que yo pueda decir sobre Kafka, sino el modo como
en relación con las palabras de Kafka puedo formar o transformar mis propias
palabras (...), es cómo la lectura de Kafka (...) puede ayudarme a decir lo que aún no
sé decir, o lo que aún no puedo decir, o lo que aún no quiero decir. Lo importante (...)
es que puede ayudarme a formar o a transformar mi propio lenguaje, a hablar por mí
mismo, o a escribir por mí mismo, en primera persona, con mis propias palabras.

Podríamos pensar que educar tiene que ver con la pedagogía del instante; con el tiempo Aión de
los griegos, ese que está ligado a la presencia en lo que se hace en el momento que sucede, el
tiempo ligado a la infancia desde la mirada de Walter Benjamin (Forster, en Skliar y Larrosa,
2014). La educación es siempre la formación de la subjetividad: a sí mismo con relación a lo
otro (la cultura, los otros, las múltiples realidades con las que entramos en relación, etc.) El
saber de la experiencia, como saber subjetivo, se dirime hacia los modos singulares de atribuir
significado tanto a lo que se vive como a lo que se desea. Reconocer entonces que se deviene
sujeto, que en ese devenir hay un movimiento hacia afuera de sí y hacia adentro, es
reconocernos en las singularidades y para que esto sea posible debemos desentramar las trampas
de la normalidad, de las expectativas; debemos aprender a mirar como si fuera la primera vez,
como sostienen muchos de los autores nombrados; es reconocer la condición de unicidad e
irrepetibilidad del sujeto. No se trata de ubicarnos en un espacio donde incluyamos al otro;
inclusión, igualdad, en este sentido, son de esas palabras tramposas si se las dice y se las
inscribe en los territorios escolares que, por otro lado, están ligados muchas veces a la
homogeneidad, al monólogo de yoes. ¿Quién incluye a quién?, ¿quién incluye a dónde y para
qué?, ¿en dónde se ubica el que incluye? ¿Dónde está ubicado el no-incluido; aquel por incluir?
La inclusión, dijo una vez Carlos Skliar en uno de sus cursos, es una palabra que está allí para
nombrar una conversación ausente; no deberíamos incluir a nadie; sólo deberíamos tener un
tiempo y un espacio para conversar; acoger; recibir; mirar sin etiquetamientos; recibir al otro en
su mismidad, como uno es, irrepetible, volviendo a la sensibilidad ante y con lo humano que nos
implica y nos involucra reconociendo y respetando los conocimientos, los saberes, los hilos y
anudamientos de lo que cada sujeto tiene como propio y sea capaz de hacer de sí.
Pensar en lenguajes de la educación como bien común, no sintoniza con igualar formas y
conocimientos, sujetos, ni con los que éstos tengan o no en común, sino con la pluralidad como
lugar de despliegue de las diferencias; de las singularidades que en ese espacio común, se
manifiestan. Del mismo modo pensamos en las singularidades musicales en un espacio musical
plural. Shifres (2013) expresa que “pensar en el diálogo de saberes implica al sujeto asumirse
desde su individualidad y en la colectividad. Reconocer los saberes previos permite integrar “lo
que le (nos) pasa con la música, lo previamente aprendido y la teoría” (p.154) y la etimología de
la palabra “teoría” es “las palabras que permiten ver lo que es”. ¿Podremos ser capaces de
animarnos y abrirnos al lenguaje de la experiencia, a las palabras (logos; voz), a las músicas,
permitiéndonos “ver lo que es”? Lo que me pasa, es que considero necesario comenzar a
nombrar las músicas como singulares en lugar de diferentes y construir así escenas comunitarias
en donde podamos encontrarnos en la pluralidad para poder ligar nuestros lenguajes, nuestras
músicas, a la conversación, en el encuentro con el otro. Y nombrar, aquí, no está del lado de la
categoría o el etiquetamiento -que al menos a mí me produce hoy un cierto hartazgo-, sino de la
relación.

La relación con el «otro» (docente o estudiante) pareciera estar condenada a la

afirmación de una distancia con «el otro y su música», a la supresión del «diálogo»
en sentido freireano (Freire, 1986). Sea una posición iluminada del docente que
«presenta» sus músicas, sea una posición «populista» que «toma» la música de los
estudiantes, en ambos casos no se hace más que reproducir los preconceptos sobre
esas músicas. (...) En este sentido, a pesar de que muchas veces los géneros
folclóricos son el «contenido» trabajado, este se aborda a condición de negar la
esencia de esta música: su activo cambio y mestizaje. De esta manera, la música
popular americana pareciera no existir fuera del gesto que la suprime. (Serrati,
2017:97)

Por último, esto nos vincula con la otra perspectiva ligada al contexto latinoamericano y a los
procesos de colonización de los pueblos americanos en relación a lo que se considera saber
musical. La colonialidad se constituye como un patrón de poder que excede ampliamente las
formas de colonización política directas, para abarcar un conjunto de dominaciones, incluida la
cultural; razón por la cual algunos autores estudian la colonialidad del saber. Sousa Santos
(2010) expresa que no puede haber justicia social sin antes “justicia cognitiva”, es decir, si los
sujetos y las instituciones, particularmente las universidades, no reconocen como conocimientos
otros a lo que ubican al margen de los denominados conocimientos válidos, de rigor científico,
legitimados. Las prácticas sociales, los pueblos, las organizaciones, las luchas con las
resistencias, traen conocimientos válidos, propios, singulares, que no están producidos dentro de
la universidad; cuestión que el autor considera crucial reconocer dentro de estas instituciones;
ponerlos en diálogo con diversos conocimientos. Esto, desde las pedagogías de las diferencias
no significa incluir lo que está situado en los márgenes, sino convivir con otros, cambiar la
mirada, la relación. Una es hostil, por más inclusiva que se denomine; la otra, en cambio,
hospitalaria.
La educación musical en América Latina se caracteriza por el traslado de aparatos
ideológicos de diferentes periodos históricos que influenciaron la concepción de
música. En el periodo de la conquista, se estableció la noción de arte a partir de la
diferencia y el imaginario de la superioridad racial. En ese momento se implantó la
colonialidad del poder cuando el conquistador definió el tipo de producción que se
consideró como arte. El arte fue toda expresión realizada por los vencedores. Lo
creado por el hombre no europeo se consideró como artesanía -el arte de los vencidos-
(Barreiro y Rojas, 1986; en Tovar, 2017:151).
Teniendo en cuenta que la epistemología cartesiana fue el sustento teórico de la dominación; se
considera al no europeo (y sus cosmovisiones) como objeto de conocimiento en lugar de sujetos
pensantes -recordemos que muchos sujetos no eran siquiera considerados humanos-. El
eurocentrismo constituye el modo en que la matriz de poder de la colonialidad codifica las
identidades no-europeas, referenciándolas en relación con la identidad europea y transformando
la perspectiva cognitiva europea en la visión hegemónica del mundo. El eurocentrismo como
«un proceso de re-identificación histórica» basado en el concepto de «raza», en el cual las
producciones culturales de América fueron reprimidas y colocadas en un lugar marginal y
subalterno; mientras que las configuraciones culturales europeas, asociadas al racionalismo y lo
universal, fueron impuestas como formas naturales de entender el mundo, generando y
reproduciendo “a largo plazo una colonización de las perspectivas cognitivas” (Quijano,
2000:210; en Serrati, 2017:94). Los conservatorios de música mantuvieron muchas de las ideas
de este modelo. Podemos identificar la colonialidad del saber, por ejemplo, con la imposición de
la notación tradicional occidental como el conocimiento válido del saber y hacer musical.

Serrati (2017) sostiene que no es posible plantear una identidad latinoamericana por fuera de la
colonialidad y el eurocentrismo, en tanto “el sentido mismo de esa identidad es el producto de
esta trama de poder” (p.94). Propone repensar las concepciones de América y la propia
identidad latinoamericana como construcción vinculada a la colonización. Pensar la identidad
americana implica el reconocimiento de las propias tradiciones y, a su vez, la historia de
dominio y violencia física y simbólica que la constituye, recuperando el concepto de “Nuestra
América”. Reconocer estos lazos y lo común como origen marcado por relaciones desiguales de
explotación y dominio, hacen de América un territorio imposible de reducirse a una sola
identidad. No tiene sentido oponer las manifestaciones musicales ni reivindicar la música
popular americana, música popular latinoamericana, en oposición a la europea, sin el
reconocimiento, a la vez, que ésta última es parte constitutiva -y fundamentalmente, otra-. Su
diversidad es el resultado de esta confluencia, y no reducida simplemente a una mezcla de
diferentes elementos africanos, europeos, americanos, nativos.

Retirada: volver a mirar

Hasta aquí, las perspectivas que hemos desarrollado en tanto pensamiento pedagógico de
experiencia, singular, plural, emancipador, destacan la importancia que tenemos como docentes
en música en reflexionar y cuestionar nuestras concepciones asumiendo el lugar de la voz lo que
implica, además, hilar nuestras prácticas con lo político y lo ético. La diversidad musical como
legado que conlleva el acto de enseñar y acoger a los recién llegados, no se reduce a la mera
incorporación de repertorios locales ni de la instauración de culturas populares como “espejos
invertidos de la cultura de elite, invirtiendo el sentido social de la legitimidad cultural” (Shifres
y Gonnet, 2015; en Serrati, 2017:97). Tampoco se basa en encierros entre falsos binomios y
dilemas referidos al legitimacionismo y populismo que nos llevan al monolingüismo y tocan la
esfera de lo normativo. Se trata de estudiar y evidenciar las continuidades de los efectos
coloniales en nuestras sociedades y rescatar las experiencias de los colonizados para deconstruir
el paradigma de la razón y dominación eurocéntrica; se trata de redimensionar los modos en que
éstas músicas se entretejen históricamente, haciendo visibles los hilos de esta filigrana que
subyacen en los repertorios, en los saberes, en visibilizar los espacios que le fueron asignados,
que han ocupado y ocupan en el contexto de producción cultural y simbólica, y cómo circulan
en las aulas.

Podemos pensar así en que no hay músicas correctas ni incorrectas sino modos de relacionarse
con la música y de hacer música con otros. La posibilidad de construir un pensamiento, un logos
que cuestione la colonialidad y nos involucre en relaciones de diferencias, abre camino a pensar
una pedagogía musical otra, en construcción. Filigranas que no exenta de tensiones, estimule el
diálogo en sentido freireano, este espacio de conversación que antes mencionamos, un lugar
común de conversación de saberes. Filigranas que nos invite a resonar con nuestras semillas,
nuestras huellas, que nos convoca a mirar el mundo con la música, hacer que cada cual
encuentre la suya, y construyamos estas piezas únicas, brillantes, irrepetibles, que hay que
cuidar como tesoros.

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15. LA FORMACIÓN EN PRÁCTICAS DOCENTES DE LOS

EDUCADORES MUSICALES

SILVA, CARINA SUSANA

Departamento de Música, FFHA, UNSJ-San Juan
Palabras claves: prácticas docentes- educación musical-formación profesional
Resumen
La presente investigación se enmarca dentro de la tesis doctoral “Las prácticas docentes
en la formación profesional de los educadores musicales. Un estudio de casos de estudiantes
del Profesorado Universitario de Música de la UNSJ”106 y aborda como problemática las
prácticas docentes profesionales dentro del trayecto de formación que realizan los alumnos de la
carrera Profesorado Universitario en Música, perteneciente al Departamento de Música de la
FFHA, de la UNSJ.
Los objetivos que perseguimos coinciden con los que se propone la investigación cualitativa y
el paradigma interpretativo-crítico, por ello trabajaremos en un contexto de descubrimiento y no
meramente de verificación, no medimos cantidades, sino que analizamos procesos.
Sostenemos que el futuro de una buena educación musical depende de una generación de
educadores musicales formados en un modelo crítico, activo en el desarrollo curricular, capaz
de recrear y transformar el espacio del aula sobre la base de la realidad.
Consideramos de suma importancia la formación de un músico- docente dispuesto a afrontar las
problemáticas actuales de la educación musical, entendida como “valor humano al que todos
tenemos derecho” (Willems, 1981).

Introducción
Según el plan de estudios vigente (2013), consta de cinco años de cursado comenzando desde el
primer año de la carrera, en su segundo cuatrimestre, con las Prácticas docentes.
La carrera cuenta con una sólida formación disciplinar en el área específica de la música, como
así también en la formación pedagógica, sin embargo, cuando los alumnos deben abordar las
prácticas existe una fuerte tensión entre la teoría, entendida como formación musical y
pedagógica, y la práctica docente, en la cual se presentan nuevos desafíos a la hora de realizar
las intervenciones musicales y pedagógicas en el contexto real del aula.
A partir de lo expuesto, nos planteamos los siguientes interrogantes:
¿Cuáles son las situaciones problemáticas que afrontan los alumnos del Profesorado
Universitario en Música durante su trayecto de formación en prácticas docentes?
¿De qué manera resuelven dichas situaciones?
¿Cómo integran los contenidos disciplinares y pedagógicos en los distintos contextos donde
realizan sus prácticas?
¿Qué modelos pedagógicos utilizan para elaborar sus diseños de planificaciones?
Justificamos nuestro estudio al considerar que el futuro de una buena educación musical
depende de una generación de educadores musicales formados en un modelo crítico, activo en el
desarrollo curricular, capaz de recrear y transformar el espacio del aula sobre la base de la
realidad. “La formación docente es uno de los temas de mayor preocupación en el ámbito de la
educación, ya que allí se depositan las esperanzas de cambios y mejoras del sistema educativo”
(Combs, 1979, pág. 147). No es posible concretar con éxito reformas educativas sin tener en
cuenta cómo piensan los docentes, quienes serán los responsables de poner en acto dichas
reformas. Por lo tanto conocer cómo piensan los docentes, en este caso en formación, y la
relación con lo que hacen contribuirá a mejorar la planificación y el desarrollo de las
innovaciones. De allí la importancia de la formación de un músico- docente capaz de abordar las
problemáticas de la educación musical, entendida como valor humano al que todos tienen
derecho (Willems, 1981).
Coincidimos con Sanjurjo (2000) al sostener que la formación del profesorado debe incluir
conocimientos filosóficos, políticos, contextuales e institucionales que posibiliten la reflexión,
la crítica y la acción emancipadora.

106 Tesis doctoral en curso de la Lic. Carina Susana Silva, dirigida por la Dra. Carina Fraca, UCCuyo, San Juan.
 “La reflexión-acción desencadena un proceso que transforma a los sujetos que participan
en ella, pero también a la realidad misma, porque las intervenciones innovadoras van
requiriendo y construyendo nuevos espacios, nuevas condiciones sociales y distintas
maneras de distribución del poder” (Sanjurjo, 2000, pág. 43).

Partimos de la necesidad de investigar acerca del proceso a través del cual los alumnos del
Profesorado Universitario en Música construyen el conocimiento profesional en el trayecto de
las prácticas docentes, atendiendo a los procesos reflexivos que realizan cuando organizan,
dirigen su comportamiento, antes, durante y después de la enseñanza, relacionados con su
desempeño profesional. Dichos procesos les permitirán dar cuenta de las propias acciones y de
la diversidad de condicionantes que las determinan.

Objetivo General
 Indagar sobre los procesos reflexivos que conlleva a la construcción del conocimiento
profesional en las prácticas docentes del Profesorado Universitario de Música.
Objetivos Específicos
 Identificar cuáles son las situaciones problemáticas que atraviesan los alumnos del
Profesorado Universitario de Música, con respecto al ejercicio profesional, cuando
realizan sus prácticas docentes.
 Reconocer la integración de los conocimientos disciplinares y pedagógicos en la
práctica docente a través de las propuestas de planificación de los alumnos del
profesorado.
 Describir cómo acontece la interacción pensamiento-acción en el aula con respecto a la
implementación de los recursos musicales utilizados en las diversas producciones, que
se generan durante las prácticas docentes que realizan los alumnos.

Marco teórico:
Dentro de las conceptualizaciones teóricas que sustentan esta investigación, consideramos los
siguientes aspectos: el pensamiento práctico- reflexivo del docente, el contexto áulico y la
práctica docente reflexiva.

El Pensamiento práctico- reflexivo del docente

Schön (1992) arguye que la praxis docente se caracteriza por la complejidad, la incertidumbre,
la inestabilidad, la singularidad y el conflicto de valores y que la perspectiva técnica no es la
adecuada para la gestión de la problemática del aula escolar.

“En el mundo real de la práctica, los problemas no se presentan por sí mismos como
dados. Tienen que ser construidos a partir de los materiales o situaciones problemáticas
que son extrañas, conflictivas e inciertas…” (Schön, 1992, p.20).

La práctica plantea zonas de incertidumbre que escapan a los cánones de la racionalidad técnica.
Esta manera de entender la práctica profesional implica una forma distinta de concebir la
construcción del conocimiento profesional. La reflexión sobre nuestras acciones y el
conocimiento a partir de esa reflexión es de fundamental importancia.
Schön señala que las situaciones complejas que nos plantea la práctica requieren algo más que
la aplicación mecánica de la teoría. Es necesario que el práctico reconozca y evalúe la situación,
la construya como problemática y a partir de su conocimiento profesional, elabore nuevas
respuestas para cada situación singular.
En este sentido, el trabajo parte de la necesidad de investigar los procesos reflexivos que se
suceden en la mente de los practicantes cuando organizan, dirigen su comportamiento, antes,
durante y después de la enseñanza musical, relacionados con su desempeño profesional.
De acuerdo con Ferrater Mora (1969) la reflexión permite tomar en cuenta la relación entre
teoría y práctica, entre pensamiento y acción. Es la capacidad de volver la atención sobre los
propios actos.
El punto de partida de la formación profesional, inicial y continua, de los futuros educadores
musicales, es la propia experiencia, abarcando la historia personal y profesional en un recorrido
que transita entre la teoría y la práctica, considerando el conjunto de los procesos cognitivos y
afectivos en torno al aprendizaje musical, enmarcándolos en un contexto institucional y
sociopolítico determinado.

“Se trata de abordar la formación como experiencia que habilite a experimentar, a probar y
ser puesto a prueba en cada circunstancia. Hacer un buen trabajo significa, en esta
frecuencia, tener curiosidad, investigar y aprender de la incertidumbre” (Alliaud, 2017,
p.84).

La reflexión sobre la práctica como forma de abordar la mejora de los profesionales músicos
toma como punto de partida las propias experiencias de los practicantes y les propone una
reflexión que les permite realizar una interpretación de sus biografías personales y
profesionales. Se trata de desestabilizar aquellas prácticas pedagógicas que se efectúan por
inercia, para repensarlas y teorizarlas.

El contexto áulico

El contexto del aula, como lugar donde se producen procesos de enseñanza y aprendizaje tanto
intencionados como no intencionados, tiene una serie de propiedades distintivas que afectan a
las personas que allí interaccionan y actúan, pese al tipo de organización de los alumnos que se
haya establecido y a la filosofía educativa a la que este adherido el profesorado.
En otras palabras, existen peculiaridades importantes que caracterizan y acompañan a las
intervenciones pedagógicas que tienen lugar en el marco del aula, tales como la
multidimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez, la imprevisibilidad, la publicidad y la
historia.
Estas características intrínsecas que tiene lugar en el interior de las aulas crean presiones
constantes sobre las planificaciones y decisiones de los alumnos practicantes del profesorado
Universitario de Música y condicionan, en mayor o menor medida, las interacciones y
actividades de enseñanza y aprendizaje musical.

La práctica docente reflexiva

El fracaso de los modelos de “racionalidad técnica”, incapaces de explicar y proporcionar una

ayuda suficiente en las situaciones laborales en las que se ven involucrados los profesores día a
día, forzó la necesidad de desarrollar una epistemología alternativa de la práctica profesional.
Epistemología que hace un fuerte hincapié en la reflexión como dimensión esencial,
idiosincrásica de cualquier profesional que desempeña trabajos prácticos, tal como ocurre con el
colectivo docente.
John Dewey (1989) realizó una distinción entre la “acción rutinaria” donde se incluyen las
acciones que están determinadas exclusivamente por la tradición y “acción reflexiva” que
incluye “el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de
conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que atiende”
(Dewey, 1989, p.25).
El conocimiento profesional del profesorado se va construyendo poco a poco, sobre la base de
las interpretaciones de las situaciones en las que se ven envueltos en sus centros y aulas
escolares y del resultado de las decisiones que se adoptan.
La crítica y la reflexión en la práctica docente de los futuros educadores musicales suponen una
actitud exploratoria, de indagación, cuestionamiento, crítica y búsqueda. Pero además precisa el
desarrollo y ejercicio de capacidades intelectuales que permitan pensar sobre lo que se piensa,
argumentar, buscar explicaciones y relaciones, es decir que “una práctica reflexiva necesita de
docentes reflexivos capaces de llevar a cabo permanentes procesos reflexivos y metacognitivos
sobre su propia práctica” (Sanjurjo, 2002, p. 48).
La realidad en torno a los modelos de enseñanza musical dentro del contexto del Departamento
de Música, permite observar la fragmentación y aislamiento de los docentes por cátedras que
integran la institución. Si bien existe en la oferta académica diversidad de orientaciones según la
enseñanza de cada instrumento, podría pensarse un modelo de institución que trabaje como
comunidad integrada. El trabajo colaborativo entre profesores, inclusive de las misma cátedra,
no es cultura heredada ni existe costumbre de compartir y crear conocimientos entre colegas. Se
visualiza que los docentes tienen su espacio de desarrollo y cada uno ejerce su actividad docente
según sus propios modelos didácticos. Por lo tanto, lograr el desarrollo de un aprendizaje entre
iguales es un desafío que se propone desde la cátedra de Práctica docente y una conquista a la
cual se aspira desde la formación de los futuros docentes, para mejorar los procesos de
enseñanza –aprendizaje e innovar en la práctica educativa.
Superar el individualismo que caracteriza la enseñanza del instrumento musical requiere el
desarrollo de estructuras adecuadas donde cada alumno practicante se sienta implicado, como
así también una metodología de trabajo que permita formarse en la acción y en la reflexión con
otros. Requiere a su vez compartir valores y objetivos comunes, que van más allá de la propia
práctica personal (Malpica, 2017).

“Hablamos de comunidad cuando, además de compartir preocupaciones comunes,

compartimos valores profesionales y sociales; cuando nuestra aportación no solo es
material, sino que trasciende otros ámbitos y llega hasta el compromiso” (Gairín, 2015,
p.18).

Metodología:
Este trabajo se encuadra metodológicamente en la lógica de la investigación cualitativa y en el
paradigma interpretativo-crítico, ya que “para comprender correctamente las elecciones que
los profesores hacen en clase, los fundamentos de sus decisiones y juicios al respecto de sus
alumnos, y los procesos cognitivos a través de los cuales seleccionan y encadenan las acciones
que han aprendido a realizar mientras enseñan, debemos estudiar sus procesos de pensamiento”
(Shulman en Wittrock, 1.989, p. 60). Dichos procesos no pueden registrarse a través de
información objetiva que pueda generalizarse ni medirse, para observar resultados y comprobar
hipótesis. Se necesita un enfoque y procedimientos que permitan abordar hechos y procesos que
pasarían desapercibidos mediante instrumentos de medición y estadística (Sanjurjo, 2002).
Para llevar a cabo esta investigación se realizará un estudio de casos, pues es pertinente al
objeto de estudio, ya que permite analizar en profundidad y durante un período prolongado,
procesos de articulación entre pensamiento y acción.
Instrumentos de recolección de datos

Los datos se obtendrán a partir de los siguientes instrumentos:

1. La observación de clases
2. Las entrevistas semi-estructuradas
3. La biografía escolar
4. El análisis de documentos y del material didáctico-musical
5. El diario de clases
6. Recursos musicales
7. Entrevistas en profundidad a informantes claves

Universo y muestra

Se trata de un estudio de casos, ya que analizamos las prácticas docentes de los estudiantes del
Profesorado Universitario en Música, de la FFHA, de la UNSJ. Se toma como unidad de
análisis a los alumnos practicantes del profesorado, que serán los indicados en brindar la
información sobre sus prácticas. Dentro de la población conformada por todos los alumnos de
las cátedras de práctica del profesorado, se tomará una muestra no probabilística.
Se analizan en profundidad cinco casos de alumnos practicantes de la carrera Profesorado
Universitario en Música, durante toda su práctica docente que desarrollarán durante un
cuatrimestre en el Nivel preuniversitario del Departamento de Música. El criterio que se
utilizará para seleccionaros es la especialidad del instrumento musical de los alumnos que
cursan la materia Práctica.

Discusiones y conclusiones
 En la apuesta a una profesionalización genuina de las prácticas docentes en el Profesorado
Universitario de Música, se valoriza la reflexión como reconstrucción crítica de la
experiencia incluyendo en ella, sujetos, situaciones, procesos y supuestos implicados.
Reflexión que excede lo individual, reclama diálogo y debate, demanda contraste
intersubjetivo y plural. Se procura así, abrir posibilidades diferentes de conocimiento y
comprensión, lo que a su vez incide en la apertura de alternativas de intervención. La
relación entre comprensión e intervención articula instancias de indagación y proyección
que se requieren mutuamente.
 Hablar de Práctica docente reflexiva implica situarnos en un modelo integral y complejo de
formación pedagógica bajo nuevos paradigmas que se fundamentan en el contenido
profundo de una ética de la docencia y la investigación, ya que, como lo expresó Laurence
Stenhouse (1987) “Son los profesores quienes, a fin de cuentas, van a transformar el mundo
de la escuela, comprendiéndolo”.
 Consideramos que es necesario propiciar un pensamiento flexible, con apertura al desafío,
capaz de resolver las problemáticas que presente el desempeño profesional docente en la
educación musical actual107.
 Coincidimos con el pensamiento de E. Willems, (1981) cuando expresa “(...) creemos poder
decir que jamás se emplearán palabras demasiado grandes para hablar de éste, nuestro
noble arte: la música, y que jamás será exagerado el respeto por la educación musical que
lo sirve".

Bibliografía
Alliaud, A. (2017). Los artesanos de la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
Dewey, J. (1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento
reflexivo y proceso educativ. Barcelona: Paidós.
Combs, A. (1979). Claves para la formación de los profesores. Madrid: Magisterio Español.
Ferrater Mora (1969). Diccionario de la Filosofía. Buenos Aires: Sudamérica.
Gairín Sallán, J. (2015). Las comunidades de práctica profesional; Creación, desarrollo y
evaluación. Madrid: Wolters Kluwer.
Malpica Basurto, F. (2017). Practica reflexiva: escenarios y horizontes. Buenos Aires: Aique.
Sanjuro, Liliana (2002). La formación práctica de los docentes. Santa Fe: Homo Sapiens.
Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.
Silva, C. (2015). El recurso musical en la formación profesional de los educadores musicales:
selección, elaboración e implementación en el aula. En libro de resúmenes del 12mo Encuentro
de Ciencias Cognitivas de la Música. ECCOM. San Juan. ISBN 978-987-3902-01-7.
Willems, E. (1981).El valor humano de la Educación Musical. Barcelona: Paidós.

107Silva, Carina (2015). El recurso musical en la formación profesional de los educadores musicales: selección,
elaboración e implementación en el aula. En libro de resúmenes del 12mo Encuentro de Ciencias Cognitivas de la
Música. ECCOM. San Juan. ISBN 978-987-3902-01-7.
 16. LOS INSTRUMENTOS EN EL AULA

MARCELO SIMBRÓN
Esc. Nº 408 Bernardino Rivadavia (San Cristóbal – Santa Fe).
marpoch167@hotmail.com
Palabras claves: actividades musicales - instrumentos artesanales
Resumen
En la escuela de hoy, el aporte del lenguaje musical contribuye a una formación
integral e integradora de los alumnos. Todos los seres humanos tenemos capacidades expresivo-
comunicativas desde edades tempranas, y estas se desarrollan, amplían y profundizan en
contacto con experiencias de aprendizaje significativas. Las siguientes propuestas intentan
ampliar la percepción y el disfrute de los alumnos, mediante actividades que dirigen su atención
hacia la variedad sonora que proporcionan los distintos instrumentos, elaborados
artesanalmente, con material de descarte. Para lograr ese objetivo se abordarán tres
procedimientos: apreciación sensorial de sonidos del entorno natural y social, exploración de
instrumentos y reconstrucción de situaciones sonoras a través de su evocación. Una batería de
instrumentos nos ayudará a desarrollar una tormenta, vivenciar un paisaje, un desfile de
granaderos o sonorizar un cuento o un cortometraje. Con instrumentos de percusión, también
elaborados con material de descarte, podremos enseñar distintos ritmos (folclore, rock, rap,
murga, vals, etc.) y partiendo de íconos, pasando por una escritura analógica, llegaremos a la
escritura musical.
Desarrollo

La Tormenta.

Instrumentos: Trueno. Piedrita. Palo de agua. Porrojas. Silbato.

La cantidad de clases destinadas a estas actividades dependerá de la edad y cantidad de

alumnos, como así también de las propuestas y dinámica que adquiera cada una de ellas, la
siguiente distribución en el tiempo es tentativa.
1º Clase: el maestro debe ubicarse en el fondo del aula, para que el alumno escuche y no se
distraiga observando el manejo de los instrumentos. Realizar la evocación sonora de la tormenta
(viento, hojas, truenos, piedras, lluvia, más truenos. Rayos, lluvia, más rayos, etc. A placer y
gusto del maestro). Dialogar sobre la misma: de qué se trata, ¿Qué se escuchó primero? ¿Y
último? ¿Qué se escuchó más fuerte? ¿Y más débil? Repetir si es necesario.
Exponer los instrumentos e invitar a los niños, uno por instrumento, a explorar y descubrir qué
sonido produce cada uno de ellos con la consigna siguiente: se puede soplar, sacudir, agitar,
inclinar, menos golpear con los palos del instrumento piedrita. Proponer a un grupo de niños,
luego de haber practicado todos, a evocar la tormenta.
2º Clase: El maestro tratará de fijar y aclarar conceptos como fuerte, débil, rápido, lento,
aprovechando las explicaciones que dará al enseñar el modo de ejecución, como así también de
que el niño descubra qué ocurre en la interposición de instrumentos, deberá destacar la
importancia de un director y que se preste atención a sus indicaciones y gestos.
Recordar el nombre y el modo de ejecución de los instrumentos. Analizar los materiales con que
están hechos y enfatizar el cuidado de los mismos. Proponer gráficos que representen los
distintos instrumentos y una serie de movimientos y gestos que indiquen claramente el inicio, el
fin, fuerte, más fuerte, débil, silencio, etc.
Reproducir la tormenta con sonidos vocales utilizando los gráficos a modo de partitura.
Grabar las producciones, escuchar y analizar. Organizar grupos con su respectivo director,
grabar las producciones instrumentales y analizar.
3º Clase: Podemos ya animarnos a hacer algo más complejo, sobre todo con los más
grandes, un tema musical de relajación, aquí interviene el maestro y su instrumento. Escuchar
una canción de las que se usan para relajación, analizar. Organizar la partitura y el momento de
intervención de cada instrumento, incluida la del maestro que puede interpretar algo acorde o
improvisar utilizando la escala pentatónica. Grabar y disfrutar de lo obtenido. Link:
https://youtu.be/UTDn-1EpVj0
Las actividades son sumamente entretenidas y divertidas, nos permiten un sinfín de idas y
venidas, podemos interrelacionar con lengua sonorizando un cuento, o crear uno e incorporar
nuevos instrumentos.

“El Arco Iris” es un cortometraje sonorizado con los instrumentos utilizados en la tormenta, fue
realizado por sala de 5 años del Jardín Nº 189 Clelio Pedro Villaverde (donde completo mi
carga horaria), dentro del proyecto “Luz, Cámara, Acción”.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=SYK5Zt5iMPo
Agua mi Dios.
Instrumentos: Trueno. Piedrita. Palo de agua. Porrojas. Silbato. Silbato cucú. Silbato quenachi.
Maraca. Trompeta. Campana. Güiro. Mosquito. Ladrador. Guitarra
Para contar este cuento es necesario aprenderlo muy bien de memoria, oscurecer la sala e
iluminarse con varias velas de distinto tamaño colocadas sobre la mesa, donde tendremos,
además, todos los instrumentos; como intervienen los oyentes, en este caso niños, es necesario
solicitarles primeramente silencio y que si se les pide ayuda la presten: ¿Lo van a hacer?
¿Cómo? ¡No escucho! …Gracias.
El cuento dura entre 15 y 20 minutos.

¿Quién llama?
Relato sonoro del entorno cercano o social. Se escuchan pasos, golpes, ladridos. Indagar: ¿de
quién son los pasos, que fueron esos golpes, porque ladra el perro?
Instrumentos: Ladrador.
En el monte
Una caminata en los pastizales, entre cantos de pájaros, vacas que mugen y de pronto una
serpiente de cascabel.

A todo ritmo.
Estas actividades tienen como finalidad el iniciar a los niños en la lectoescritura musical en su
aspecto rítmico, lo que no resulta nada fácil si encaramos el tema desde la teoría o la experiencia
académica. En ningún momento mencionaremos este objetivo, iremos guiando al niño con
paciencia aprovechando el impacto que producen los instrumentos de percusión. Podemos
comenzarlas desde el nivel inicial y extenderlas durante toda la escolaridad primaria, con la
posibilidad de adecuarlas al grupo que nos toca dirigir y a cada uno de los que lo integran
logrando la participación de todos con la facilitación o complejidad de las tareas. La siguiente
distribución en el tiempo es tentativa.
Instrumentos: Bombo o tambor. Redoblante.

1º Clase: El maestro inicia con una rica interpretación rítmica y enseña el nombre de los
instrumentos, sus partes y clasificación. Descubrir con que materiales fueron elaborados.
Concertar reglas para su uso y conservación. Explorar tímbricamente el cuerpo y determinar que
parte del mismo suena parecido al bombo o tambor y, al redoblante. Imitar al maestro que
realiza percusión corporal.
Abreviaturas: Po: pecho, Ps: palmas;

Adecuamos la percusión corporal a la edad y posibilidad de los niños determinando sus límites
y cuidando de no frustrarlos ante la dificultad. El maestro deberá prestar mucha atención al
ajuste temporal y al respeto de los silencios. (Si estamos en el nivel inicial aquí podríamos ir
finalizando la clase invitándolos a ejecutar libremente los instrumentos, en la próxima
continuamos con lo siguiente). Utilizamos conteo o frases para fijar mejor los ritmos: un – dos
(golpeando pecho y palmas) to – co yo (subdividimos el primer tiempo en pecho, el otro tiempo
con palmas).
Lectura Icónica.
Después de dibujar los siguientes íconos en el pizarrón, que representan a los instrumentos, se
invita a ejecutarlos cambiando un dibujo por un sonido. Debemos ubicar al alumno frente al
pizarrón con el bombo a su izquierda y el redoblante, sobre una silla, a su derecha. A modo de
ensayo y exploración pedimos que toque dando un golpe en el bombo (un tiempo de negra) y
otro en el redoblante (un tiempo de negra) varias veces. Una vez ajustado el tiempo vamos a la
escritura en el pizarrón.

El
maestro siempre debe anticipar el comienzo de la interpretación con el conteo de un compás
introductorio. Para facilitarle la ejecución y la justeza en el tiempo, que debe ser moderado,
debe ir señalando las figuras, los niños pedirán luego hacerlo solos. Los silencios los marcamos
con un amague.
Lectura Analógica.
2º o 3º Clase: (a partir de 3º grado) Reemplazamos la escritura con íconos por una más cercana a
la musical.

4º

Clase: (a partir de 3º o 4º grado) reemplazamos la escritura analógica por la musical:

A partir de este grado ya podemos explicar cómo se llaman las figuras, incorporar otras, que son
los compases, la barra divisoria, etc.
Interpretar con instrumentos y leer con la voz, con “ta”, dando la duración exacta a cada figura,
o también con “tum” para el primer tiempo y “pa” para el segundo.
En compases de 3 tiempos, el 1º tiempo con bombo, el 2º y 3º tiempo con redoblante.
Destacar con mayor intensidad el tiempo fuerte.
A partir de 5º grado aumentamos las dificultades tratando. Por ej:

Los ejercicios rítmicos son solo a modo de ejemplo, cada maestro, conocedor de sus alumnos,
les hará los arreglos necesarios.
Luego de estas prácticas ya podemos empezar en horas de taller o en el aula a organizar una
batucada o murga. También podemos interrelacionar con lengua y hacer un rap.

Instrumentos para murga o batucada.

Link: https://youtu.be/PXqOFRbfPgc El Mundo de los Cuentos – Rap

Link: https://youtu.be/AIsYM8c3-yM Batucada 2018
Link: https://youtu.be/7VHTYrkZfLM Batucada 2013
 Desfile de Granaderos
Instrumentos: Reja, Bombo, Redoblante.

Link: https://youtu.be/1A_c2y09FiM Desfile de Granaderos

Un paseíto por mi tierra.

Instrumentos: Bombo, Claves.

Una recorrida por regiones del país a través de sus ritmos característicos. Con ritmo vivaz de
chacarera se incentiva al acompañamiento con palmas y se proponen acompañamientos rítmicos
simples. Se reemplazan las palmas por claves. En el nivel inicial y primer grado se proponen
juegos. En los pequeños se presta especial atención al ajuste temporal al acompañar pulso y
acento.
Se propone representar palabras con dos, tres sílabas con claves, acentuando el acento. Luego
utilizar frases como: tomate un té, toma tereré, toma cafecito, aprenderemos ritmos de
chacarera. Con la palabra algodón o el nombre Ayelén el ritmo de carnavalito.

Link: https://www.youtube.com/watch?v=2OY9-lIdhew Feria De Ciencias (chacarera)

Link: https://youtu.be/CFcfxbO6oUA Alumnos 2º grado ejecutando ritmo de chacarera.
Link: https://youtu.be/MB6pm6b_Cag Que se vengan los chicos.
Participación en olimpíadas santafesinas. Mejor trabajo departamental.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=GPPIbGw37Tw De Corazón – Rosario 2013
Link: https://www.youtube.com/watch?v=eZqKR5kQwYk Solo Una Canción 2014

Bibliografía
Diseño Curricular de la Provincia de Santa Fe.
 17. LA UTILIZACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS FONIÁTRICOS EN LOS
PROCESOS DE ENSEÑANZA DEL CANTO

VILLA JAVIER
Departamento de Artes Musicales y Sonoras
UNA
javivilla80@hotmail.com

Palabras clave: pedagogía del canto, técnica vocal, foniatría aplicada.

Resumen
La disciplina foniátrica ha realizado valiosos aportes al conocimiento de la anátomo-
fisiología de la voz, pudiendo también explicar y conceptualizar cuestiones relacionadas con el
funcionamiento de la voz cantada. Históricamente los procesos formativos en canto han estado
ligados a la transmisión de saberes de tipo experienciales. Esta tradición puso de manifiesto el
modo en el que los maestros de canto han trasmitido el conocimiento práctico. Esta situación
nos interroga sobre cuál es la importancia de la Foniatría en la enseñanza del canto y de qué
modo se utilizan los conocimientos foniátricos en el dispositivo pedagógico. Mediante un
diseño cualitativo y de carácter exploratorio, se utilizaron encuestas y observaciones de clases
para indagar a profesores de canto del DAMus UNA y profesores particulares acerca de su
conocimiento en temáticas foniátricas vinculadas al uso de la voz cantada. A partir de la
información obtenida mediante los instrumentos utilizados se pudo evidenciar la relevancia y la
injerencia del conocimiento foniátrico por parte de los profesores para el desarrollo y ejercicio
de su rol docente.

Introducción
El conocimiento del uso de la voz cantada es una temática que, en líneas generales, ha
despertado el interés de los sujetos que se relacionan con el canto. La disciplina foniátrica, como
ciencia del área de la salud, ha realizado aportes significativos en relación con los fenómenos
vocales, pudiendo dar cuenta, de esta manera, del conocimiento de aspectos vinculados a la
anatomía y fisiología de la voz.
Este trabajo surge a partir de un recorte de la tesina presentada por el autor para acceder al título
de Licenciado en Artes Musicales Orientación Canto, del Departamento de Artes Musicales y
Sonoras de la UNA (2015). La temática central trabajada en dicha investigación abordaba la
problemática acerca de cómo el conocimiento foniátrico interviene en los distintos ámbitos
donde se utiliza la voz cantada. Partiendo de ese eje, el presente trabajo se enfoca en la
importancia de la Foniatría en los procesos de enseñanza y particularmente en la manera en la
que los profesores de canto utilizan los conocimientos foniátricos en el dispositivo pedagógico.
Teniendo en cuenta que la enseñanza del canto ha estado atravesada por un tipo de modalidad
en la que los saberes experienciales han tenido un lugar central, este trabajo tiene como objetivo
general indagar la influencia de los conocimientos foniátricos en los procesos de enseñanza y
como objetivo específico relevar el grado de contacto de los profesores de canto con dichos
conocimientos en su faceta de cantantes formados y también desde rol que desempeñan en el
encuadre pedagógico.

Marco teórico
Caracterización de la disciplina foniátrica
La foniatría es una rama del área de la salud que se ocupa de estudiar los procesos relacionados
con la voz (Álvarez Lami, 2008, p. 3). Dentro de sus incumbencias, le corresponde la
evaluación, el diagnóstico y el tratamiento de las afecciones de la voz. Del mismo modo
también le competen aspectos relacionados con la comunicación como por ejemplo la audición
y las patologías neurolingüísticas.
La foniatría ofrece dos campos generales de pertinencia:
- Preventiva
- Terapéutica
Los profesionales encargados de poner en práctica estos campos son: el médico
otorrinolaringólogo (ORL) y el especialista en fonoaudiología. Cada uno de ellos, desde su
respectivo ámbito de acción, se encargará de ofrecer alternativas preventivas y/o terapéuticas en
pos de garantizar el cuidado y la salud de la voz.
En cuanto a la terapéutica vocal esta adopta distintas formas de aplicación. Estas son:
- Quirúrgica
- Médica
- Pedagógica (de tipo correctiva y educativa)
Consideraciones generales acerca del uso de la voz cantada
La complejidad del acto de cantar ha estado atravesada, desde el devenir histórico, por un
acercamiento vinculado principalmente a la transmisión de conocimientos experienciales. Por
tal motivo, maestros de canto y cantantes destacados han puesto de manifiesto el valor de la
experiencia en relación con sus propias prácticas pedagógicas e interpretativas. Aun cuando es
insoslayable la relevancia de este tipo contribuciones, que por otra parte mantienen su vigencia,
la Foniatría ha podido, a través de la investigación científica, realizar aportes fundamentales que
hicieron conocer más sobre aspectos del uso de la voz cantada. A continuación, se detallan
algunos conceptos centrales que la disciplina foniátrica ha realizado:
- La incidencia de las tensiones en la función vocal. La conciencia corporal y la
relajación.
- El uso de la respiración y su relación con la emisión vocal.
- El correcto empleo de la articulación.
- El aprovechamiento de las cualidades resonanciales.
La voz es, dentro de las expresiones culturales, el instrumento musical por antonomasia. Su
funcionamiento depende de la intervención e interacción de distintos órganos y sistemas que
actúan en forma sincronizada. Alguna falla o anomalía de ellos producirá alteraciones en el
buen funcionamiento del acto fonatorio (Bacot, Facal, Villazuela, 2005, p. 47). Uno de los
conceptos estructurales relacionados con el uso de la voz cantada es el de impostación vocal.
Impostar la voz es colocarla en la caja de resonancia a fin de que con el mínimo esfuerzo se
obtenga el máximo resultado fonatorio (Bustos Sánchez, 1986, p. 111). Algunos sujetos todavía
consideran que impostar la voz es alterar sus posibilidades a fin de conseguir un efecto sonoro
de mayor profundidad. Esa deformación no tiene nada que ver con las posibilidades reales que
ofrece la voz (Bacot, Facal, Villazuela, 2005, p. 47).
Una de las temáticas que más acuerdo reúne tanto de cantantes como de profesores de canto es
la importancia que tiene la respiración en la producción vocal. Los tipos respiratorios son: costal
superior o clavicular, abdominal, y costo-diafragmático, siendo este último el más aconsejado
por los especialistas de la voz, puesto que es el que mejor garantiza el buen funcionamiento
vocal porque permite el mejor aprovechamiento de la capacidad pulmonar.
Otro de los conceptos importantes que intervienen en la utilización de la voz cantada, es el de
apoyo vocal. Esta noción alude a la sensación de solidez que experimenta un cantante en el
dominio del sonido. La firmeza y la estabilidad que proporciona un buen apoyo están
relacionadas con el manejo de la respiración. Es por ello que algunos autores indican que el
punto de apoyo es el músculo diafragma (Perelló, Caballé, Guitart, 1980, p. 118).
El grado de registro y de conciencia corporal que tenga un cantante repercutirá de manera
directa en la correcta emisión de su voz. Es por ello que resulta de suma importancia realizar un
trabajo de concientización corporal que localice y elimine las tensiones innecesarias, y que
relaje las partes del cuerpo que necesitan libertad y flexibilidad muscular. Es un aspecto
trascendente en todo trabajo vocal ya que de su adquisición dependerá la buena emisión de la
voz.
Las habilidades articulatorias desempeñan un papel importantísimo en la producción de la voz
cantada. Los órganos que intervienen en la articulación de los distintos fonemas también
influyen en la emisión de la voz porque realzan, o atenúan, los aspectos tímbricos. Además, una
nítida articulación permitirá un buen entendimiento del texto y una correcta proyección del
sonido (Canuyt, 1958, p. 86).
Un profesor de canto es, por lo general, un cantante ya formado o que al menos ha atravesado
algún tipo de proceso de aprendizaje relacionado con su propia voz. Su tarea está orientada en
tratar de que los alumnos utilicen su voz de la mejor manera posible, es decir que puedan
servirse de ella con el menor esfuerzo sin excepción. El profesor de canto se encarga de
transmitir conocimientos estilístico-musicales, conocimientos interpretativos, y también, según
la orientación formativa que tienen, de transmitir conocimientos necesarios para que los
alumnos adquieran una técnica vocal sólida. Estas consideraciones dan cuenta de la compleja
labor que los profesores de canto enfrentan a la hora de dedicarse a la enseñanza.
La correcta clasificación de una voz no es un proceso que opere de la misma manera en todos
los alumnos de canto. Los profesores atienden a esta cuestión central de modo tal de poder
clasificar a las voces de sus alumnos de la mejor manera posible. No existe un único parámetro
para realizar este procedimiento porque además no son categorías estáticas, sino que pueden ir
modificándose a medida que el alumno avanza en sus estudios de canto. Algunos criterios que
se emplean son:
1. Clasificación por extensión vocal.
2. Clasificación por color (relacionado con el aspecto tímbrico).
3. Clasificación por tesitura vocal.
Otro de los aspectos relevantes de la labor pedagógica es orientar a los alumnos en la elección
de un repertorio acorde a las posibilidades de la voz, es decir que contemple la instancia
formativa en la que se encuentran. Más allá de las innegables implicancias estilístico-musicales
que conlleva seleccionar un repertorio adecuado, una cuestión de suma significatividad es
generar instancias de conocimiento de los límites de la voz.

Metodología
Este trabajo se encuadra en la perspectiva cualitativa y posee un carácter exploratorio. Se
trabajó con los siguientes instrumentos de indagación:
- Revisión de fuentes bibliográficas.
- Encuestas realizadas con cuestionarios semi-dirigidos con preguntas abiertas y cerradas.
- Observaciones de clases de canto en el DAMus UNA de la totalidad del plantel docente
(11) del ciclo lectivo 2014.
En cuanto a los criterios de selección de la bibliografía se tomaron mayormente autores con
amplia experiencia en el conocimiento de la voz cantada y también bibliografía de relevancia en
temáticas foniátricas como la educación y reeducación de la voz.
Los cuestionarios fueron confeccionados atendiendo a aspectos centrales de la pedagogía vocal
y también aspectos vinculados a la propia formación como cantantes de los profesores. A partir
del análisis del discurso, se construyeron las categorías relevadas que contemplaron la mirada de
los docentes en relación con las temáticas vinculadas a la foniatría. Se construyó un grupo
muestral mixto formado por profesores de canto del DAMus UNA (5) y profesores particulares
(6).
El carácter de la observación de clases estuvo orientado en función de la perspectiva no
participante. La observación no se focalizó en los aspectos pedagógicos sino en cómo los
conocimientos en Foniatría se desplegaban desde los lineamientos de cada docente. Los ejes de
observación estaban enfocados en detectar el tipo de terminología utilizada en la intervención
docente, la correspondencia de las imágenes pedagógicas en función de las leyes de la anátomo-
fisiología vocal y las características de la ejercitación planteada. Teniendo en cuenta lo
observado se construyó una grilla de observación en donde se volcó a posteriori la información
obtenida. Las observaciones se desarrollaron durante el segundo cuatrimestre del ciclo lectivo
2014 contemplando la disponibilidad y predisposición de cada docente. Se determinó realizar
una observación por cada cátedra, en el horario completo, con la totalidad de los alumnos
presentes en ese encuentro. Este criterio obedeció a poder detectar la aleatoriedad y el modo
explícito (o no) con el que los profesores hacían referencia a los aspectos de la voz cantada
relacionados con la Foniatría. Durante las clases se observó el trabajo técnico de las
vocalizaciones y también el trabajo musical realizado con el repertorio.

Análisis de los resultados obtenidos

La sugerencia a consultar con el especialista

en foniatría
9%
Sugiere trabajo
foniátrico
No sugiere trabajo
91% foniátrico

Con claridad se evidencia el notorio interés de los profesores por sugerir a sus alumnos la
consulta con el médico ORL.

Cambios observados a partir de la

realización de tratamientos foniátricos

18% Observa mejoras y

complementó el trabajo
foniátrico con sus enseñanzas

No responde
82%

Este gráfico muestra que han podido observar mejoras en las voces de sus alumnos a la vez que
detectaron una concordancia entre los aspectos trabajados en sus clases y los tratamientos
realizados.
 Estrategias pedagógicas y conceptos de
foniatría
0% Sí diseña estrategias
pedagógicas teniendo en
cuenta conceptos de
foniatría. Especifica
36% conceptos.
Sí diseña estrategias
64% pedagógicas teniendo en
cuenta conceptos de
foniatría. No especifica
conceptos.

Se observa que los profesores manifiestan tener en cuenta los conceptos de foniatría a la hora de
elaborar sus estrategias pedagógicas. Lo interesante de este gráfico es que un porcentaje mayor
logra especificar sobre aquellos conceptos que más les interesan, entre los que mencionaron
apoyo vocal, colocación de la voz, respiración, etc.
En relación con las observaciones de clases, se observa que los profesores de canto utilizan
mayormente una terminología específica para referirse a las características de la voz cantada.

Uso de terminología foniátrica

36%
Sí No A veces
64%

0%

Las imagénes pedagógogas y su relación con

las leyes de anatomo-fisiológia vocal

9%
9%

Sí No A veces

82%

Puede observarse en una mayor tendencia que los profesores de canto utilizan imágenes
pedagógicas basadas en las leyes de la anátomo-fisiología vocal para lograr una mejor
comprensión de los actos fonatorios.

Conclusiones
Tomando los resultados obtenidos se observa un notorio interés de los profesores de canto por
conocer y aplicar los aportes de la Foniatría en los procesos de enseñanza. Esto se evidencia con
claridad en la incorporación de los conceptos foniátricos al momento de elaborar las estrategias
pedagógicas, como por ejemplo en la utilización de las imágenes que favorecen la explicación
de determinados aspectos de la técnica vocal. Del mismo modo también se evidencia la
influencia de la disciplina foniátrica en relación con la actitud que manifiestan los profesores al
estimular a sus alumnos a realizar la consulta con el médico ORL. Así pues, se ha podido
relevar el grado de contacto que los profesores de canto tienen con la Foniatría y además el de
uso que le asignan en las clases, pudiendo así fundamentar sus prácticas.
Aun cuando se encuentra un grado de consenso generalizado en cuanto a la utilización de los
conocimientos foniátricos en el dispositivo pedagógico, sería interesante tomar otras líneas de
investigación que aborden los grados de acuerdo y de discrepancia en relación con los distintos
aspectos de la voz cantada como puede ser la resolución del pasaje de la voz, o bien de la
diferencia entre aquello que se plantea desde los fundamentos teóricos y lo que después se
concreta en la práctica.

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18. LA EVALUACIÓN COMO PRÁCTICA DOCENTE CREATIVA.

APORTES DE UNA INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN MUSICAL
EN EL NIVEL INICIAL108.

Lía Zilli
ISM –FHUC - UNL
liarzill@gmail.com

Palabras claves: Evaluación - Prácticas docentes – Creatividad musical.

Resumen

Pensar la evaluación como práctica articuladora entre enseñanzas creativas y aprendizajes

creativos, es repensar el campo de la Música desde la didáctica, pero circunscribirlo a las
Enseñanzas Artísticas y en particular a la Educación Musical en el Nivel Inicial desde una
mirada crítico-reflexiva. Este enfoque desde el diseño de Secuencias Didácticas Flexibles
(Giglio, 2013), desde los aportes de la Educación Experiencial (Kolb, 1984; Camilloni, 2013) y
desde la Psicología de la Creatividad remite a los principales resultados investigados en la tesis
de Maestría en Didácticas Específicas (2016 y 2017- UNL). Desde allí se explicitan: la
importancia de las indagaciones sonoras como oportunidad a nuevos conocimientos musicales,
el sentido y abordaje de la planificación entendiendo al juego como articulador de prácticas
pedagógicas y evaluativas, la vivencia corporal como vehículo de apropiación sensorial que

108 La tesis defendida el 14 de diciembre de 2017 en la FHUC – Universidad Nacional del Litoral (Santa Fe), se
tituló: “La enseñanza de la música en la Educación Inicial: un estudio sobre
creatividad en las prácticas docentes”, dirigida por la Dra. Ana Lucía Frega.
favorece el aprendizaje comprensivo de la música y la consideración de los errores como
posibilitadores de nuevas construcciones en la Educación Musical.
Se pretenden compartir dichos resultados con la finalidad de seguir pensando el campo de las
enseñanzas musicales desde la Propuesta de Secuencia Cíclica de Prácticas Creativas en
Educadores Musicales, y como modo de habilitar nuevos caminos que desafían e interpelan a la
música en el presente.

Cuando la creatividad nos atraviesa. A modo de inicio…

Interpelados en la presente ponencia desde aquellos documentos curriculares que se inscriben

en la Educación Inicial y particularmente en la enseñanza de la música del Nivel; nos
cuestionamos inicialmente como favorecer el desarrollo de “la capacidad creativa y el placer por
el conocimiento en las experiencias de aprendizaje” (LEN 2006, 4 art 20-inc c), vinculando
estas experiencias con propuestas que consideran la evaluación dentro de las prácticas de
enseñanza creativas desarrolladas de una manera experiencial y reflexiva sobre las propuestas
que se ofrecen.
Esta inquietud inicial abordada desde la investigación que se comparte a continuación, intentó
analizar aquellas prácticas creativas de la enseñanza en Educación Musical que remitidas desde
un planeamiento particular, crítico y reflexivo, posibilitó superar obstáculos frecuentes que se
observaban como desfasaje entre objetivos manifiestos (aquellos que se concretan) y objetivos
deseados (aquellos que anteceden la práctica como diseño de planificación, propósitos, etc.).
La presente comunicación, se fundamenta en un estudio de caso realizado entre el año 2016-
2017 sobre entrevistas, análisis de planificaciones y observaciones de clases a tres docentes de
música del Nivel Inicial de la ciudad de Santa Fe, realizadas en el marco de la tesis de Maestría
en Didácticas Específicas; y que tuvo como objetivo identificar qué prácticas pedagógico -
musicales remitidas a un modelo educativo particular, habilitan desde la creatividad del maestro
aprendizajes musicales creativos. Se reconoció entonces, cómo la estimulación sonora - musical
en la Educación Inicial posibilita miradas diversas desde las acciones docentes. Desde allí
inferimos la enunciación de “evaluación como bisagra” entre enseñanzas y aprendizajes que
remiten a aspectos creativos, en la medida que se tornan observables, identificables y
reflexivamente transformadas.
Se exponen a continuación las conclusiones a las que se arribaron acerca de rol fundamental en
el despliegue de las prácticas creativas que el docente puede desempeñar cuando: se concibe el
juego como estrategia articuladora que favorece el desarrollo de la imaginación, de la
curiosidad, y de la diversidad de experiencias lúdicas, incluidas en instancia de evaluación; y se
considera el cuerpo como vehículo de apropiación sensorial y musical, que favorece el
aprendizaje comprensivo de la música. Además, cuando se incluye la posibilidad de abordar la
enseñanza a partir del error habilitando multiplicidad de caminos y soluciones creativas ante
estos problemas particulares que permiten construir conocimiento posterior; y por otro lado,
cuando se propone la indagación entendida como estrategia y posibilidad desde la acción, que
tiende a la actitud crítica y revisionista en la apertura ante diversas experiencias musicales desde
pensamiento creativo. Finalmente, y como centralidad de esta ponencia, cuando se reflexiona
sobre la planificación y los modos de evaluar en música (que necesitan repensarse desde un
currículum) que parta de las necesidades del contexto socio cultural, recuperando sus
inquietudes y de allí potencien la creatividad en el aula. Surge allí la necesidad de que algunas
estrategias devaluación puedan sistematizarse (dentro del diseño de clases, unidades, proyectos,
fichas para los alumnos, etc.), a fin de configurar nuevas maneras de prácticas de enseñanza
musical en la Educación Inicial.
Las cuestiones que analizamos como constantes, recurrentes y hasta poco frecuentes (pero
posibles de re-considerarse), las describiremos como dimensiones a desarrollarse en un docente
creativo, posibles de incluirse posteriormente en las situaciones de enseñanza musical y las
prácticas de evaluación que se despliegan en la misma.

Una investigación sobre prácticas docentes creativas…

Se postuló desde nuestra hipótesis inicial, que una manera de superar aquel desfasaje manifiesto
entre la conceptualización y reflexión sobre un objeto disciplinar y su correspondiente experticia
en el hacer creativo musical, sería desde los aportes de la “Educación Experiencial”
(considerado como marco teórico en dicha investigación), que focaliza el estudio sobre las
experiencias estéticas de Dewey (1934); los aportes del ciclo de Aprendizaje Experiencial -
Reflexivo de Kolb (1984); y en relación al enfoque experiencial y su inclusión dentro
currículum de Camilloni (2013). Se consideraron entonces, los aportes de la Educación
Experiencial entendida como estrategia de enseñanza que permite concebir el aprendizaje como
resultado de una experiencia particular, logrando en el proceso reflexivo la construcción de
significado de dichas vivencias, aspecto que vincula las prácticas de enseñanza con las prácticas
evaluativas de manera directamente relacionada en su posibilidad de reflexión sobre la acción y
retroalimentación de los desempeños particulares de las prácticas musicales.
Por otro lado, se analizó en dicha investigación la construcción de sentido en torno al
conocimiento musical como producto de estrategias de enseñanza diseñadas con enfoque
articulador, que se efectivizan a partir del diseño de “Secuencias Didácticas Flexibles” (Giglio,
2013). A partir de las mismas, las actividades ideadas con determinados objetivos pedagógicos
podrían aplicarse durante un tiempo para lograrlos (que remiten a planificaciones reflexionadas
a la luz de los impactos, que en las prácticas necesariamente la re-significan), de manera que
posibiliten posteriormente: formularlas, adaptarlas, reformularlas y/o cambiarlas, y modificarlas
según las diversas circunstancias (pp.77 – 86).
También se consideraron los aportes de la Psicología de la Creatividad que desde los estudios de
Guilford en adelante (1971) posibilitó analizar situaciones que motivan o bloquean a los
individuos para emprender una producción creativa. Se retomaron las líneas de estudio de
Torrance, quien profundizó en investigaciones sobre los entornos escolares generales (1970 –
1976), analizando e infiriendo características de la capacidad creativa vinculadas a la
flexibilidad de enfoques, fluidez de ideas y originalidad en las propuestas. Y relevando
colaboraciones de Csikszentmihalyi (1998), quien avanzó demostrando que los actos de
naturaleza creativa son una conciliación entre el pensamiento convergente y divergente. En la
misma línea de estudio, se consideró a la creatividad como parte de un proceso, asociada con
una conducta humana compleja (Ruíz Gutiérrez, 2010) y que supone el involucramiento de
condiciones de una persona a través de articulados sucesos y etapas. López Pérez inscribió el
concepto dentro de la categoría de ambiente propicio (1999); como situado y contextualizado
(Csikszentmihalyi, 1998), y como parte de un fenómeno sistémico, más que individual.
El criterio para seleccionar los docentes de música, que constituyeron el universo del estudio de
caso (n=3), contempló los pre-requisitos de: formación académica de grado (universitario),
carrera docente realizada en nivel universitario (Profesorado de música), pertenencia
institucional (5 años al menos) y antigüedad en el cargo como docente titular en Jardines
independizados de la educación Primaria. La recolección de datos se realizó por medio del
análisis que se obtuvo desde la lectura de planificaciones y corpus documentales, las entrevistas
estructuradas y semi – estructuradas y las observaciones de clases a estos tres docentes de
música del nivel inicial, para finalmente construir conocimiento didáctico acerca de de las
prácticas de enseñanza musical que expusieran el desarrollo de la creatividad del docente, como
estímulo para el aprendizaje musical.
Los datos del trabajo de campo se sometieron a un “análisis interpretativo” (Achilli, 2005, p.
40), desde donde la información dentro del proceso recursivo fue sometida a análisis crítico,
contrastaciones, y triangulaciones; cuestión que posibilitó, la búsqueda de nexos conceptuales
que construyeron y argumentaron el objeto de estudio, y así permitieron comprender los
significados que produjeron los sujetos en dicho contexto estudiado.
Se utilizó para el análisis una herramienta para evaluar la actividad creativa denominada
SCAMPER (Frega - García Thieme 2005, en -acrónimo de las voces inglesas «substitute,
combine, adapt, modify: magnify or minify, put to other uses, eliminate, reverse», en castellano:
sustituir, combinar, adaptar, modificar, magnificar o minimizar, poner en otros usos, eliminar,
poner al revés). Desde dicha herramienta, se dispuso de descriptores objetivos y prácticos para
estudiar las prácticas docentes en la conducción de los procesos creativos, posibles de analizarse
a la luz de nuevas formas de evaluar en música desde la fluidez, flexibilidad y originalidad tanto
en las enseñanzas como en los aprendizajes musicales.
Ya que son las habilidades de razonamiento crítico y creativo aquellas que posibilitan aprender
desde la experiencia, centrarse en la estimulación musical de la creatividad habilitó miradas
diversas. Entre ellas, el campo de la creatividad del docente reflexionada desde los desempeños
de diseño, planificación, evaluación y retroalimentación, constituyó una valiosa perspectiva de
estudio.

Creatividad como instancia crucial en las enseñanzas musicales…

La creatividad estudiada desde un enfoque didáctico de la Educación Musical posibilitó analizar

diversas secuencias posibles de enseñanza: cuestionando, indagando, observando y describiendo
estrategias que impulsen a crear nuevas respuestas. Estas nuevas respuestas consisten en
diversas ideas sonoras que emergen de las rutinas de clases: cuestionando supuestos o
estereotipos, tolerando ambigüedades o variedad de respuestas musicales, brindando andamiajes
o soportes sonoros sobre los cuales se construye conocimiento, entre otros.
Por otro lado la creatividad dentro de las prácticas de evaluación, posibilitó en dicho estudio su
consideración como parte de enseñanzas y aprendizajes, y no solamente como un apéndice de la
planificación; ya que en la medida que el sujeto aprende y el docente enseña, simultáneamente
se evalúa, se discrimina, se valora, se critica, se opina, se razona, se fundamenta, se decide, se
enjuicia, se opta… y por lo tanto el proceso educativo es continuamente formativo desde esta
actitud evaluativa (Álvarez Méndez, 1996; en Celman, 1998).

La Evaluación como instancia de enseñanza creativa. El uso del SCAMPER como valiosa
herramienta para evaluar la actividad creativa en las prácticas docentes.

En el análisis minucioso de la data obtenida desde los documentos curriculares, las fichas de
seguimiento y los documentos en relación a la evaluación educativa posibilitaron interpretar en
profundidad la perspectiva de evaluación desde la cual se valora y estima el aprendizaje del
alumno, y que supone un análisis paralelo de las prácticas de enseñanza permitiendo volver
sobre ellas para repensarlas. Considerando entonces, los enfoques de prácticas evaluativas
desde las consecuencias de sus acciones (prácticas docentes) se habilita pensar un modo
particular de intervención en el que cada docente consciente de los efectos que produce en el
“otro”109, genera alternativas que posibilitan rescatar su faceta intelectual y que le permite
reconstruir críticamente la experiencia individual y colectiva (conciencia reflexiva y cooperativa
que Elliot, 1997 señala como contraste intersubjetivo y plural). La evaluación entonces se
configura como en un elemento facilitador para el docente ya que habilita nuevos cambios,
variados enfoques de intervención educativa y de revisiones sobre la misma cotidianeidad en la
cual se despliega.
De esta manera, se estudió cómo la evaluación del docente está involucrada fundamental y
directamente con sus decisiones; ya que bajo su criterio dispone de variedades de selección de
actividades, de contenidos, de preguntas e indagaciones, de revisión de manera crítica, de
búsqueda de recursos y materiales posibles de ser evaluados. Estos criterios reconocidos y
seleccionados permiten adecuar los temas según capacidades e inquietudes situadas, y no sólo
personales, sino grupales-culturales favoreciendo la adopción de estrategias activas de
evaluación mediadas con la acción de indagar. Por ello, se torna fundamental sistematizar estas
prácticas evaluativas a fin de poder visibilizarlas y concretarlas regular y sistemáticamente.
En relación a la necesidad del docente de aprender a evaluar y a comunicar aquella estimación
que se realiza sobre los procesos particulares de cada alumno (y desde nuestro estudios desde
aquellas prácticas de estimulación sistemática de la creatividad), planteamos la necesidad de un

109Aceptando como lo expresa Merieu que “la persona del otro no se reduce a lo que el docente ha podido programar”
(2001, p. 99).
enfoque amplio que posibilite entender que significa en su propio proceso de enseñanza el
reconocer, describir, e incluir la ampliación o no de sus posibilidades pedagógicas de acción.
Desde los aportes de la Educación Experiencial, se habilita la posibilidad de ofrecer a través de
un diseño cuidadoso de actividades de enseñanza y propuestas de evaluación, una conexión
concreta con la realidad en la cual la experiencia musical enriquece los conocimientos y las
habilidades re-significando la situación auténtica, identificando nuevos planteos problemáticos,
y potenciando formas posibles y creativas de resolución de los mismos.
Estas respuestas esperadas de la evaluación no son únicas, ni prefijadas, ni unidireccionales.
Entonces se puede afirmar, que educamos por medio de experiencias que estimulen la
creatividad del alumno y que potenciadas desde la evaluación permitan nuevas experiencias
musicales. Retomando la pregunta de Camilloni (2013, p. 15): ¿cómo se logra construir el
significado desde una experiencia?, podemos argumentar desde la enseñanza en música que
trata de desarrollar, acompañar, estimular, potenciar y evaluar habilidades de reflexión de
manera intencional (ya que este proceso sólo es realizado por el propio sujeto). Es en la
instancia y desde el proceso de evaluación donde se habilita el tiempo y espacio destinados a tal
fin. Allí se permiten: verbalizar acciones o procedimientos de lo realizado a modo de
recapitulación; derivar y desprender aquellos pasos o secuencia de actividades que resultaron de
la producción individual o grupal; y habilitar nuevas maneras o formas comprensivas de la
ejecución sonora, de la creación grupal/individual, y de la práctica musical.
Por lo argumentado anteriormente, podemos postular la importancia de brindar “andamios
creativos y flexibles del docente” (Giglio, 2013, p. 254) que posibilitan sostener a los alumnos
en la resolución de problemas, de manera que se potencien y enriquezcan desde las experiencias
de reflexión-evaluación los diversos modos de conocimiento musical. Entendiendo que la
reflexión en la edad de los niños (de 5 años, tomados como muestra en el presente estudio) no se
limita únicamente a la verbalización con frases estructuradas como en edades posteriores o en
los adultos; se habilita desde la evaluación un espacio para la reflexión desde la experiencia
concreta que supone miradas, gestos faciales, aprobación o duda expresada con monosílabos.
Dichas expresiones remiten a las aprobaciones, a desacuerdos, a la necesidad de cambio, a la
búsqueda ante los desafíos presentados y ante las cuáles el docente debe estar atento y
observante para entender sus apreciaciones.
Eisner establece como premisa la consideración de que ´el saber se hace, no simplemente se
descubre´, y por ello “el saber humano es una forma construida por la experiencia y en
consecuencia, un reflejo tanto de la mente como de la naturaleza” (1998, p. 22). El hecho de
repensar y analizar lo realizado (a modo de revisión, estableciendo asociaciones con las
vivencias-experiencias previas, y sabiendo que existen múltiples maneras de conocer el mundo)
permite “conversar con los niños” e intercambiar aspectos percibidos acerca de aquello que a la
vez, se está comprendiendo y evaluando. Para el niño estas formas de reflexión (auto-
evaluación) posibilitan el juicio crítico sobre la comprensión de los fenómenos musicales, y
permite el desarrollo de competencias aplicables posteriormente a cualquier campo disciplinar.
Al decir de Litwin “la crítica al contribuir al proceso de comprensión de los fenómenos, hechos
o acciones, contribuye a la mejora general del proceso educativo” (2008, p. 196).
La utilización y validez del SCAMPER en la evaluación del proceso de enseñanza creativa, y
como herramienta orientadora en la evaluación, permitió reconocer descriptores objetivos (en
cursiva cada uno de los indicadores) en la enseñanza musical, como ser:
 propuesta de combinación de efectos e ideas (y hasta de enfoques cuando se habilita un
espacio y tiempo adecuado para la exploración tímbrica), sobre ejecución vocal de
canciones con posterior modificación de este proceso sobre la grabación y hasta su
cambio después del visionado de la filmación.
 Sugerencia de sustituir instrumentos sobre el relato de un texto, o letra de una canción,
también de sustituir voces o fonemas (hasta aumentando o agregando algo como
exageraciones, susurros, juegos vocales); posibilitando combinar diversos efectos
vocales y/o instrumentales hasta traducidos desde el trabajo corporal.
 Posibilidad de adaptar algún sonido a la instrumentación, utilizando algo parecido para
imitar o sustituir fragmentos del texto o secciones instrumentales.
  actividades que involucraron desde el análisis de la estructura formal, la adaptación de
ideas con diversos modos de acción, con variedad de uso de los atributos sonoros
(cambio poniendo en otros usos, con variación de intensidad y fluctuaciones con gestos
de brazos e instrumentos; alternancia y modificación de duraciones dentro de una
misma ejecución; eliminación de fragmentos para luego sustituir por otros timbres;
modificando el movimiento con alturas y luego su interpretación vocal y/o instrumental;
sustituyendo otra emisión vocal, entre otros).
 propuestas que involucran el juego con ritmo verbal poniendo en otro orden nuevas
maneras de uso.
 Acciones Sustituyendo y transformando el proceso de percepción con formas diversas
de ejecución vocal / corporal / instrumental.
Algunos de los descriptores antes mencionados que se infirieron del SCAMPER desde la
observación en los tres docentes tomados como muestra, permiten abordar el concepto de
creatividad entendida como “autorrealización” que debe ser respetada, estimulada, animada,
motivada y evaluada; y también justificar la afirmación que expresa: “no se trata de enseñar sino
de fomentar la creatividad” (Sarget Ros, 2003).
Posibilitar la construcción creativa del aprendizaje desde la construcción creativa en las
prácticas evaluativas de los docentes, se torna una tarea primordial. Evaluar e indagar estas
prácticas creativas de los docentes desde la cotidianeidad (entendida como acto de conocimiento
inherente a la profesión para mejorarlas), permite el diseño de descriptores enunciados dentro de
la planificación como aspectos del docente que deben estimarse y que conduce al desarrollo de
su dimensión creativa.
Esta información relevada acerca del alcance de las acciones evaluativas permiten su
despliegue, y compartidas en la realidad institucional posibilitan conocer y disponer de la
variedad de “maneras mediante las que describimos, interpretamos y evaluamos el mundo
educativo” (Eisner, 1998, p. 22), para seleccionar aquellas que mejor se adaptan a cada realidad.
Es por ello que se necesita ante cada situación particular avanzar, retroceder y moverse con
libertad, flexibilidad y fluidez dentro de las propuestas creativas que se exponen y se plantean
en la Propuesta de secuencia cíclica de prácticas creativas en educadores musicales (Zilli,
2017).

Dicha propuesta que se articula de manera cíclica, permite al docente y a los alumnos transitar
diversas experiencias desde el diseño de actividades centradas en las experiencias musicales
atendiendo no sólo la adquisición del conocimiento disciplinar, sino utilizando la planificación
y la evaluación como instancias y herramientas que permiten estimar los aprendizaje; y
posibilitan reconfigurar las estrategias para transformar, modificar y desarrollar nuevos
conocimientos. En este proceso, la revisión y reflexión en interacción constante con la acción
sobre los diversos modos de conocimiento musical que están en juego (tanto por parte del
docente como del alumno) permiten convertirlos en valiosas formas para desempeñarse frente a
diversas situaciones de enseñanza y contextos.
Dentro de esas situaciones y prácticas situadas, la variedad de actividades y la originalidad de
las propuestas desafían los procesos cognitivos favorecidos desde las experiencias musicales y
sensoriales e inducen a la generación de propuestas lúdicas permitiendo un acercamiento
particular a formas creativas de concebir el hecho educativo.
Finalmente se dispone de datos válidos y confiables que podrán ser útiles en cuanto a recursos
que fundamenten la toma de decisiones, como insumos en las decisiones pedagógicas de
política curricular, en aspectos puntuales a reforzar / modificar y/o revisar de la práctica creativa
de los docentes de Educación Musical; ya que:

- Se confirma el desarrollo creativo de los docentes como potenciadores del pensamiento

creativo en los alumnos. Caracterizado por una permanente reflexión y revisión de las
estrategias que permiten volver a las acciones con una mirada crítica y posibilitando el
cambio en todos los actores de la escena educativa.
- Se trabaja desde los cuestionamientos que permiten ir más allá de lo conocido, y que
posibilitan el desarrollo pedagógico transformador desde donde se habilitan nuevas formas
de enseñanza.
- Atendiendo la creatividad individual del docente se generan lazos activos y afectivos de
creatividad colectiva, cuestión que permite analizarla como despliegue de co –
construcción del conocimiento junto a otros.
- Permitiendo el diseño flexible de estrategias creativas para la enseñanza musical (que
favorecen el desarrollo de todo individuo) se atienden necesidades sociales, culturales,
políticas, estéticas, como respuestas a los diversos desafíos del mundo actual.
- Repensando los actos de evaluación como parte constitutiva y necesaria de sistematizarse,
se admite la mirada reflexiva puesta sobre la planificación y su desarrollo áulico (realidad
compleja en la que la creatividad se despliega); y desde allí se permite reconocerla,
mejorarla, potenciarla, retroalimentarla y estimularla.

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CASO

CANTERO, MARÍA NATALIA

Escuela Simón de Iriondo Nº 6055. Educación Plástica. Rosario. Santa Fe.

Palabras Clave: TIC, Creatividad y Arte.

Resumen

Las tecnologías son un aporte fundamental en nuestro tiempo y han adquirido una hegemonía
que no puede ignorarse a la hora de enseñar. Diariamente nos encontramos ante alumnos que
han adquirido una serie de prácticas y saberes tecnológicos que muchos docentes no poseen.
Ante esa realidad, un pizarrón en blanco y negro se torna una anacrónica forma de abordar el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Aun así, muchos de estos alumnos ignoran el creativo uso que pueden darle a las tecnologías
para complementarlas a su trayectoria educativa. Como docentes debemos aceptar que las TIC
han llegado para quedarse y aceptar el desafío de guiar a estos nativos digitales
¿Cómo enfrentar el desafío de enseñar utilizando las TIC? ¿Qué papel fundamental desempeña
la creatividad en este proceso? Un breve análisis de teorías del aprendizaje sobre la creatividad
el estudio de un caso aplicado en el aula, nos brindarán una enriquecedora mirada para nuestra
práctica docente. Torres, R.M. (2001) afirma que “Las TIC pueden convertirse en aliadas de la
transformación educativa y en aliadas del aprendizaje, sólo si se enmarcan en y son puestas al
servicio de un proyecto social y educativo comprometido con la democracia, la equidad y la
calidad.”

Introducción

La educación artística ha sido siempre un área donde la libertad de expresión es esencial

y distintiva, de manera que la rigidez que pueden tener las ciencias exactas, no es algo de lo que
debamos preocuparnos. Por el contrario, podemos enriquecernos en esta flexibilidad y
aprovechar todo tipo de movimiento de vanguardia que nos permita acrecentar la creatividad en
los alumnos. En este sentido, los dispositivos tecnológicos suman cada día más aplicaciones
donde la imagen, la estética y lo audiovisual ganan terreno, volviendo a nuestros alumnos en
nativos digitales con una percepción mucho más desarrollada que décadas atrás.
Sin embargo, no siempre se utilizan en el aula. Aunque nuestro país cuenta con iniciativas como
Conectar Igualdad, aún existe una brecha entre nativos e inmigrantes digitales en la
construcción de aprendizajes significativos.

Se puede decir que hay una estrecha relación entre el perfil de usuario y el uso que los docentes
puedan darle a las TIC en la enseñanza. Naturalmente, éstas son herramientas como lo fueron y
serán, los libros, por ejemplo. Sin embargo, no podemos negar que pretender captar la atención
de nuestros alumnos con los métodos tradicionales muestra una alarmante anacronía que se
percibe con el aumento de apatía de estos. Mientras muchos docentes se disputan en su uso o
no, nuestros alumnos avanzan en el manejo y exploración de los diferentes dispositivos que
siguen renovándose rápidamente.
¿Cómo enseñarles a estos “nativos digitales” que diariamente utilizan estos dispositivos como
extensiones de ellos mismos? ¿Cómo estimular la creatividad versus lo aleatorio, donde el
tiempo de atención es mínimo a consecuencia de tanto estímulo visual? ¿Qué es el perfil de
usuario y cómo nos beneficia conocerlo y potenciarlo como docentes? Y finalmente ¿cómo
hacer frente al reto de ser docente en la era digital, sin quedarnos en el camino, sin estancarnos
en la monotonía de un pizarrón blanco y negro? El objetivo de esta ponencia es contestar estas
preguntas de la forma más eficiente posible, basándome en diferentes autores expertos en la
materia y mostrarles también la aplicación de un caso de uso creativo de TIC en artes con mis
alumnos. Creo que más allá de la teoría, todos queremos irnos con algo práctico, que nos
permita no sólo reflexionar sobre nuestra práctica docente, sino que nos brinde posibles
herramientas para continuar apostando a nuestra profesión con la misma pasión que
comenzamos a ejercer.
Para empezar, debemos mencionar a Marc Prensky escritor norteamericano, quién acuñó el
término Nativo e Inmigrante digital. Básicamente, los que nacieron en la era digital, serán
llamados Nativos digitales y los que no, Inmigrantes digitales. Tal categorización, no tiene
como objeto desdeñar a uno u otro en sentido de inteligencia, sino más bien marcar una
diferencia espacial y temporal, que tiene incidencia en la manera que los sujetos se posicionan,
ante todo, respecto de las tecnologías.
Nativo digital es aquel que ha nacido en la era digital y se ha formado utilizando esta “lengua
digital”, como lo llama Prensky, lo que involucra a los juegos por computadora, Internet y
video. Por otro lado, los Inmigrantes digitales son aquellas personas que debieron aprender de
alguna manera el uso de las tecnologías y fueron adaptándose a los tiempos. Algunos con más o
menos resistencia, y otros con simple resignación. Sin embargo, el Inmigrante digital, conserva
aún su vínculo con el pasado, lo que implica aún medios de comunicación que nada tienen que
ver con las realidades virtuales. Se aferran al papel impreso para realizar correcciones como si
necesitarán de lo tangible para resolver ciertas cuestiones. El nativo digital se mueve en el
espacio virtual, la ausencia o presencia del papel o materialidad le es indiferente. Dos cosas
deben estar, obviamente presentes en su mundo: el hardware y el software. Sumado a esto, el
descubrimiento de la plasticidad del cerebro (neuro plasticidad), ha tenido sus consecuencias en
esta generación. En este caso, las tecnologías con sus diferentes y simultáneos estímulos, ha
dado lugar a diferentes cambios estructurales que inciden de manera directa en la forma que
pensamos y adquirimos conocimiento. Si bien, son los nativos digitales quienes parecen ser
más estudiados al respecto, se puede decir que los inmigrantes digitales, es decir, aquellos
adultos que muestran cierta tecno fobia, pueden aprender a manejar las tecnologías e
implementarlas paulatinamente.
Mucho depende de su perfil de usuario, concepto trabajado por la doctora Edith Litwin,
escritora argentina, pedagoga y licenciada en ciencias de la educación, quién ha hecho hincapié
en varias de sus publicaciones al importante trabajo de interacción que debe existir entre un
docente y las Tecnologías. El término que ha usado es “perfil de usuario”. Básicamente
hablamos del uso que una persona puede darles a las tecnologías y que define su “categoría”
como usuario.
El perfil de usuario puede transparentarse cuando, por ejemplo, se busca y válida información,
cuando se realizan trabajos de investigación, planificación, presentación, exposición etc. usando
las nuevas tecnologías. La clave estriba en ser usuario desde un lugar que dé sentido a la
enseñanza. La tecnología educativa es una propuesta de enseñanza que incorpora todos los
medios a su alcance en los contextos que tiene significación, enmarcados socio-históricamente y
en relación a los fines de la enseñanza.

Litwin (1997) menciona: estos últimos, tanto las creaciones de las modernas tecnologías –en
la educación virtual como las propuestas clásicas –tiza y pizarrón, retroproyector, audio y video,
se encontraban en todos los casos enmarcados por cuestiones políticas y culturales, e influidos
por los fines que le dan sentido al acto de enseñar. (p.16)

Es aquí, donde entra el juego el concepto de creatividad, que tira por la borda todos aquellos
obstáculos que puedan argumentarse a la hora de implementar las tecnologías en nuestra
enseñanza de las artes.
Creatividad es una palabra que ha cautivado de alguna manera a ciertos especialistas de
diferentes disciplinas que han tratado de unificar criterios en busca de una definición universal.
Sin embargo, esto no ha sido posible. En este sentido no estamos hablando sólo de habilidades
en actividades artísticas, sino de formas de enfrentar situaciones problemáticas. En general ha
sido considerada como una capacidad o conjunto de habilidades, pero con los estudios de
algunos especialistas como Gardner, Goleman, etc. el concepto se ha ampliado y complejizado.
Una persona creativa es aquella que muestra un comportamiento nuevo u original, flexible,
fluido y organizado, orientado a la búsqueda, la detección y solución de un problema.
Guy Claxton, Profesor de Ciencias del aprendizaje de Reino Unido y Co-director del Centre for
Real World learning ha trabajo mucho sobre el tema de creatividad aplicado a diferentes áreas
de conocimiento. Por lo mismo, me gustaría analizar brevemente algunos de los puntos a
considerar en su teoría a fin de aplicarlo en nuestra práctica docente.
En uno de sus últimos paper, publicado en Thinking Skills and Creativity (2006), Claxton
expone de una interesante forma, su teoría sobre la creatividad. Se debe entender, además, que
la mente creativa incluye diferentes tipos de identidad psicológica. Para muchos un momento
nostálgico es disparador de ideas creativas mientras que, para otros, el estar en grupos de
discusiones, es mejor. Claxton considera que existen hábitos y disposiciones mentales, que
parecen ser el soporte de la creatividad.

⮚ Curiosidad: las personas creativas tienen un inmenso apetito por preguntarse todo, tanto
que limitan con la obsesión. Disfrutan preguntándose cosas. El proceso de vivir cuestionándose,
sabiendo que es mejor así, y gradualmente viendo todo con una mejor óptica y claridad, es una
parte de la creatividad.
⮚ Resiliencia: la genuina creatividad no es ni fácil ni rápida. No todo es diversión. La
habilidad de tolerar la confusión y frustración, para entender el desafío y no rendirse
prematuramente tiene que ser un atributo primordial para la gente creativa.
⮚ Experimentación: jugar con materiales, ideas, acciones y posibilidades es otra
característica. Aunque sean apegados a sus proyectos, nunca escatiman tiempo y energía en
buscar nuevas soluciones y ángulos para llevarlos a cabo.
⮚ Concentración: la gente creativa parece tener una tendencia a la intensidad y fácil
capacidad de concentración. Son capaces de dejarse llevar por sus experiencias (o en sus
mundos imaginarios) de todo corazón y estar totalmente absortos en las mismas. Pueden tener
proyectos guardados en su mente que luego surgen con nuevos bríos e inesperados ángulos.
⮚ Reflexión: cómo las personas usan sus espacios privados y recursos mentales tiene una
fuerte incidencia en la creatividad. De una manera u otra, la reflexión es importante. Pueden
ponderar las preguntas y posibilidades sobre un asunto, pensar cuidadosa y metódicamente o
involucrarse sensiblemente sobre lo que les inquieta. Son varios los caminos o formas, pero sin
duda, reflexionar sobre un asunto en particular es otra característica que tienen las personas
creativas.
⮚ Configuración del entorno: la creatividad es lo opuesto a la rutina. La gente creativa
entiende que sus entornos sociales y psicológicos hacen una gran diferencia, por lo que
necesitan diferentes tipos de entorno, desafíos y puntos de vista. A veces regulan sus propios
entornos sociales hasta encontrar el que les permita potenciar su creatividad. Se relacionan con
personas que pueden a su vez, apoyar su creatividad -mental, emocional o prácticamente. Saben
cómo usar sus propios ritmos de tiempo para balancear diferentes tipos de pensamiento.
Conocen qué momentos o lugares son propicios para despertar a su propia “musa”.

Curiosida Concentración
d

Resiliencia Reflexió
n

Experimentació Configuración
n del entorno

Imagen 1: Mente creativa.

Esta es una forma de entender de alguna manera, que sustenta la creatividad y cómo podemos
incluso potenciarla teniendo en cuenta lo que brevemente hemos visto. Existen otros papers del
autor, que también pueden leerse a fin de enriquecer nuestra mirada sobre la creatividad en su
página web (adjunto en sitografia).
Por otro lado, Ken Robinson educador y escritor británico, hace su aporte al concepto al
agregar que la creatividad es un proceso. Es una habilidad humana que se manifiesta mediante
un proceso activo y no algo, que posean sólo una minoría de la sociedad. Es posible aplicarla en
todas las áreas. Asimismo, todos tenemos habilidades creativas de forma diferente. Algunos no
las descubren por falta de oportunidad o coraje, pero cuando lo logran, son capaces de combinar
sus habilidades, conocimientos y recursos para resolver cualquier problema de manera
innovadora, individual o grupalmente.
En resumen, para Robinson la creatividad puede potenciarse y tomarse como un eje educativo
independientemente del área que trabajemos. Por eso, primero, no debemos olvidar que todos
tenemos diferentes talentos y aptitudes e incluso diferentes formas de ver los asuntos. Segundo,
la creatividad no es un proceso lineal. Si bien es cierto que aplica a diversos campos de la vida,
incluye el desarrollo de varias habilidades y conceptos. No se trata solo de llegar a la meta, sino
de seguir aprendiendo y resolviendo diferentes problemas con nuevos ángulos. De hecho,
cuando se motiva a un estudiante en su aprendizaje de la creatividad y este responde, sus
ambiciones creativas se expanden. Es un educando que se cuestiona todo, que no se queda solo
con la primera explicación o definición de un asunto. Tercero, esto implica facilitar el
conocimiento a los estudiantes, aunque muchas veces no signifique seguir el paso a paso de una
planificación. La creatividad nos debe impulsar para que cada año según nuestro grupo,
busquemos diferentes formas de acceder al conocimiento, recurriendo a nuevos espacios,
herramientas (entre ellas las Tic) para vivir juntos el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Entender estos conceptos fundamentales (perfil de usuario y creatividad), nos ayudan a
transformar nuestra mirada sobre las tecnologías y su uso en el aula. Naturalmente la
responsabilidad de educar sobre creatividad no es solo una tarea de la escuela, sino de la familia
y de todos aquellos ámbitos en los que se mueva el alumno en su interacción.
En resumen, podemos decir que:
* Todas las personas nacen con creatividad y pueden potenciar esta habilidad.
*La creatividad no pertenece a un área delimitada de acción o conocimiento.
*La creatividad, no responde a una simple catarsis emocional, sino que tiene sustentos
cognitivos comprobables científicamente.

Creatividad y uso de Tic: análisis de un caso aplicado

El siguiente caso es un proyecto de fotografía aplicado en el aula con alumnos de 7mo grado
que puede aplicarse en otros niveles teniendo en cuenta la complejización del mismo.
En general, la mayoría de los nativos digitales cuentan con al menos “un” dispositivo
tecnológico en sus casas (celular, tv, computadora, Tablet etc.) me propuse aprovechar esta
realidad permitiéndoles incursionar en otro uso de las Tic en artes. Más allá de incursionar en
redes sociales, YouTube y alguna que otra aplicación de mensajes, los nativos digitales pocas
veces conocen que sus dispositivos pueden permitirles experimentar creando composiciones
digitales o intervenir las tradicionales, con diferentes filtros o programas de edición que ofrecen
un amplio espectro de herramientas artísticas.
El proyecto de introducción a la fotografía consiste en permitir a los alumnos indagar con otros
dispositivos como una cámara digital, conocer sus características, contrastar con otros aparatos,
entender en forma concisa que diferencias existen entre lo digital y analógico, etc. En este caso
específico se decidió usar celulares. Si las realidades sociales son diferentes y todos sabemos
que es así, podemos usar alguna cámara digital que tenga la escuela o compartir el dispositivo.

Objetivos:

*Desarrollar una mirada estética con respecto a la cotidianidad, buscando el arte en diferentes
espacios.
*Aprender a utilizar los diferentes dispositivos estéticamente.
*Crear diversos mensajes a través de la imagen y su polisemia.
*Manejar diferentes programas y aplicaciones con fines artísticos, editando fotografías mediante
el uso de Photoshop y otras.
Comenzamos analizando obras de Caravaggio mediante proyecciones a fin de distinguir el
efecto de la luz sobre los colores, las formas y su uso estético en la composición. Luego los
estudiantes aprendieron escalas de valores para desarrollar una mayor percepción sobre el
espectro de colores y el efecto de la luz sobre ellos. Después de ejercitar nuestra mirada sobre
las cosas, analizamos el uso de las diferentes cámaras fotográficas sean estándar o profesionales,
distinguiendo también los diferentes planos y su uso en la fotografía artística. Nos centramos en
la temática de nuestro proyecto, que sería la textura táctil y visual que puede apreciarse en los
diferentes espacios cotidianos. Si observamos bien, el arte está presente hasta en los rincones
más insólitos de nuestra casa, escuela o barrio.
A continuación, los estudiantes debían recorrer libremente diferentes espacios de la escuela,
observando a fin de percibir diferentes texturas y elegir el encuadre para su fotografía. La
actividad consistió en seleccionar cuatro fotografías (de todas las que tomaron). Dos serían
tomadas en el espacio escolar y otras dos en su barrio, patio de sus casas o lugares que
frecuentaban. Esto los llevó a juntarse y salir en grupo, su entusiasmo se percibió por la
cantidad de fotografías que tomaron antes de seleccionar las que trabajarían. Así mismo, debían
enviar a mi correo laboral, sus elecciones finales. Nuevamente debieron incursionar en otro
aspecto de las Tic, hacerse un correo (mucho usaban el de sus padres para acceder a redes como
Facebook) y aprender no solo a registrarse contrastando lo positivo y negativo de diversas
cuentas electrónicas sino también a subir una imagen o archivo (detalle que muchos ignoraban).

Imagen 2 y 3. Proceso de selección de algunas fotografías.

Siguiendo con la actividad, los alumnos comenzaron a usar las netbooks del aula digital móvil,
(luego de haber visto un ppt sobre fotografía) exploraron las mismas, aprendieron a guardar
imágenes/archivos y a subirlas. Se analizó también otras aplicaciones que podían usarse para
editar fotografía en los celulares, aunque limitadas comparadas con el programa que utilizaron:
Photoshop.
Lamentablemente por las limitadas características y configuración del hardware de las netbooks,
era imposible instalar el programa Photoshop sin experimentar lags y freeze (congelamiento) en
las mismas. Por consiguiente, decidí trabajar utilizando una herramienta online y gratuita110, que
simula la experiencia del software. Luego de explicar algunas de las herramientas de la página,
inste a mis estudiantes a entrar en la misma, explorar sus diferentes opciones jugando un poco a
fin de interiorizarse con su uso.
Nos tomó al menos tres clases hacer esto. Para continuar con la actividad y habiendo ya
decidido que fotografías editarían, comenzaron. Con el aula digital móvil cada estudiante tenía
su propia netbook para trabajar, si bien había libertad de consultar con el compañero, compartir
experiencia o herramientas elegidas. El objetivo era convertir una imagen cotidiana en arte,
muchas veces manipulando la luz, el contraste, el ángulo o aplicando diferentes filtros hasta
encontrar las modificaciones necesarias.

Algunos de los resultados alcanzados: Imagen 4 y 5.

110 https://photoshoponline.pro/es/online-photoshop/
La imagen es un escobillón en primer plano. Se le modificaron los contrastes y se jugó con
diferentes filtros hasta que el estudiante se decidió. La imagen N° 6 muestra el resultado final de
una fotografía del patio escolar.
Al final, cada alumno tuvo su experiencia con las Tic y se sintieron estimulados para seguir
explorando no solo con la página que habíamos trabajado, agregando texto, jugando un poco
cambiando formas figurativas etc. sino que descargaron en sus celulares algunas aplicaciones
para editar como PicsArt, Prisma etc.
En conclusión, educar en la creatividad, es educar para promover el cambio, formando personas
innovadoras, originales, flexibles, con confianza en sí mismas, dispuestas a hacer frente a
desafíos en su vida diaria que impliquen más que solo resolver problemas de forma rutinaria o
mecánica. Nuestros estudiantes viven en una realidad que los mantiene híper conectados a las
tecnologías, donde el conocimiento está a un clic de distancia. Está en cada uno de nosotros,
decidir y actuar en consecuencia. Si deseamos o no, ser partícipes de esta realidad y aportar a la
formación de futuras generaciones, con una enseñanza de las artes actual, significativa y donde
las tecnologías sean nuestras aliadas de la forma más creativa posible.

Bibliografía

Claxton, G. Cultivating Creative Mentalities: A Framework for Education. Published in

Thinking Skills and Creativity, 2006. Vol. 1, pp.57-61.
Claxton, G. Thinking at the edge: developing soft creativity. University of Bristol. UK. 2006.
Escobar Álvaro A. Imaginación, Expresión y creatividad las tres locas olvidadas de la escuela.
Novedades Educativas N° 26. Octubre 2012.
J.A. Marina. El Aprendizaje de la creatividad. Pediatría Integral 2013; XVII (2):138-142.
Litwin, E. (Comp.). (2005). Las nuevas tecnologías en tiempos de Internet. Buenos Aires:
Amorrortu.
Prensky Marc, Nativos e inmigrantes digitales. Institución Educativa SEK. Distribuidora
SEK.2010
Robinson, K. Out of our minds: learning to be creativity. 2001
Viñals Blanco A. Cuenca Amigo Jaime. El rol del docente en la era digital. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86(30.2) (2016), 103-114.
 2. LA EXPANSIÓN DE LA CULTURA DIGITAL EN LA EDUCACIÓN
ARTÍSTICA

Prof. MARÍA LAURA GARCÍA

CIIE Mercedes REG X - DFC. Pcia. Bs As
laustok@yahoo.com.ar

Prof. Lic. NAHUEL H. TORNESSE.

ISFD Nº 137, Mercedes Pcia. Bs As.
nahuelfono@gmail.com

Palabras clave: Educación Artística - Enseñanza - Tecnología - Cultura digital.

Resumen

El recorrido del paradigma actual, propone incorporar las nuevas tecnologías a la educación sin
dejar de lado a la enseñanza artística. La misma, afronta el desafío de conocer, experimentar y
repensar sus prácticas de enseñanza mediadas por las TIC.

El presente trabajo aporta consideraciones y marco teórico actualizado ante la multiplicación de

lenguajes artísticos, las innovadoras estrategias de producción, las nuevas perspectivas
didácticas y las discusiones acerca de las funciones que la sociedad le asigna al arte, focalizando
en la construcción de relaciones, entre las manifestaciones artísticas y la cultura digital.

Las consideraciones alcanzadas, permitirán proyectar propuestas de clase que sitúen a los
alumnos como protagonistas en la construcción del conocimiento.

Nuevos escenarios para la Educación.

El arte de nuestros días en contraste del arte de la antigüedad, puede ser difundido por los
medios masivos de comunicación especialmente en internet, en las redes sociales, lo que
probablemente pudo haber acrecentado la cantidad de personas que se interesan en el mismo y
también generado las variadas producciones que actualmente se presentan

Las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) propias de la Sociedad de la

Información, se han convertido en herramientas habituales en todos nuestros ámbitos de la vida
diaria, que modificando la forma de relacionarnos y de acceder a la información y al
conocimiento, han conseguido transformar la sociedad hasta el punto que el desarrollo
tecnológico nos ha llevado de la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento.
(Carneiro, 2012)

Diferentes factores han contribuido instalando a la información y la comunicación como el

núcleo de la dinámica socio-cultural, generando un imaginario social ampliamente extendido
que visualiza a la información como el recurso social más valioso, por considerársele el
fundamento de la innovación, competitividad, innovación, riqueza, control y libertad,
formulando como competencias digitales: la resolución de problemas, la comunicación, el
trabajo con otros, el pensamiento crítico, aprender a aprender, el compromiso y responsabilidad.
 Aprende a
aprender
Diciembre de
Resolución de Pensamiento
problemas crítico

Comunicación do. lu.

Compromiso y ma. mi. ju. vi.
responsabilidad
Trabajo
con otros

Sabemos que desde hace ya algunas décadas las TIC se han incorporado a los sistemas
educativos de todo el mundo con la promesa de 2 mejorar el sistema
3 4 La época5
escolar. 6 7
contemporánea presenta un entorno de vinculaciones y articulaciones apoyadas en el marco de
las TIC, un concepto interrelacional de la inteligencia y una dimensión constructiva y
estratégica del conocimiento, que dimensionan un nuevo sujeto educativo.
9 10 11 12 13 14
Infinidad de veces hemos sido testigos de la disociación del arte de la ciencia y de la tecnología
en la educación, a pesar de que entre ellos ha existido siempre y existe una relación intrínseca.
Gracias a los avances tecnológicos existe la fotografía, la gráfica, el cine, el videoarte, las
16 el Netart,17
películas en 3D, el arte electrónico, el videoarte, 18 y muchos
las Instalaciones 19 otros. La20 21
tecnología y el arte se transforman y se alimentan mutuamente.

En este sentido, se llevaron a cabo una serie de transformaciones, en la forma de vivir,

23
relacionarse y de aprender el ser humano, (Buckingham, 24 ya que25
2008) actualmente26
las TIC, 27 28
pueden y deben ser utilizadas de manera accesible y fácil, tanto por maestros como por los
alumnos, constituyendo una herramienta didáctica de importancia.

30de la educación,
La existencia de políticas de TIC en el sector 31 es una condición necesaria para
que tenga lugar la integración de las tecnologías digitales en las instituciones educativas. La
vida en una sociedad altamente tecnologizada, digitalizada, global, democrática, competitiva, y
en constante transformación, requiere de unnderdesarrollo
a humano en todas sus capacidades. (DC.
aprender
NI, 2019). Como señala García Canclini (2012), quizás una de las transformaciones más
radicales en la concepción de cultura contemporánea sea el entrelazamiento de lo urbano, lo
escolar y lo digital.

La constante búsqueda del mejoramiento de los procesos educativos, incorpora constantemente

la implementación de estrategias innovadoras y herramientas que permitan fortalecer el proceso
de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes en instituciones educativas, tanto públicas como
privadas. La educación adquiere una nueva dimensión y se convierte en el motor fundamental
del desarrollo económico y social. La educación artística debe estar a la par de la evolución que
han sufrido las tecnologías.

Aunque nos seguimos encontrando con docentes resistentes en el uso de las TIC, ya sea por
desconocer este recurso o por presentar dificultades técnicas en la implementación de los
mismos, o por considerar que no son necesarios o beneficiosos para el proceso de enseñanza y
aprendizaje, reconocen que no los ayuda a alcanzar sus objetivos, acordamos con Buckingham
(2008), que vivimos en un mundo de alta innovación y diversificación, donde los alumnos
interactúan tempranamente con distintas tecnologías. Por consiguiente no podemos negar esta
realidad, ni evitar replantear nuestro rol docente, que pasará a ser principalmente el de
mediador o facilitador entre el alumno y el conocimiento a aprender, creando la figura de un
docente que pueda mediar y acompañar; que pueda educar tanto para el uso y la búsqueda de
información, como para la producción de saberes. (DC, 2019).
La alfabetización digital sitúa al docente en un lugar de búsqueda de conocimiento, de
exploración y utilización de dispositivos, aplicaciones y contenidos disponibles en la web. (DC,
2019) Lo posiciona también como generador de sus propios recursos digitales, siempre con el
propósito de brindar a los niños un conocimiento superador sobre las tecnologías, sus usos y sus
prácticas. (DC, 2019).

La escuela es escenario de múltiples conflictos culturales. Hemos pasado de la carta escrita que
necesitaba de un sello postal, un cartero, y un avión para hacerla llegar a destino al correo
electrónico y después al Messenger. Los adolescentes de hoy, ya no envían correos electrónicos
considerándolo arcaico. Estos son frecuentes usuarios de mensajes instantáneos como el Whats
que les permite el intercambio de contenido multimedia y participar usualmente, dentro de
grupos que pueden ser generados con un fin específico.

En referencia a esta idea, García Canclini (2012) señala que aún los adultos buscamos los libros
para conocer, vamos al cine para entretenernos y abrimos la computadora para escribir correos.
Conocer, entretenernos, leer... los jóvenes parten del principio de que todo eso viene junto,
articulando un sistema multimedia donde combinan trabajar y disfrutar, andar por la ciudad y
conversar con quien no vemos.

Interfaces donde se establecen relaciones sociales en un espacio de interacción que es virtual,

como YouTube, Myspace, Facebook, o Instagram, entre otras, destinadas a la creación de
redes sociales, permiten la comunicación a través de la combinación de imagen, sonido,
escritura y lectura, diálogo e intercambio, con lo cual han cambiado las formas tradicionales de
relación entre pares. Validando que estar conectados es una posibilidad de encuentro. A los
jóvenes de hoy, les resulta extraño pensar: cómo era la vida sin los medios antes mencionados.

El concepto de TIC, Tecnologías de la Información y Comunicación que aparece en los años 70,
es definido por García Ruiz y Domínguez (2007) como todo aquel conjunto de proceso y
productos derivados de las nuevas herramientas, soportes de la información, y canales de
comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento, y transmisión digitalizados
de la información.

Arte y TIC en el aula

El arte entendido como un campo de conocimiento propone generar, en el contexto áulico,

situaciones de enseñanza y aprendizaje en donde los niños en su hacer, construir, crear,
producir, entren en contacto con el medio y sus pares. Por consiguiente, el arte es un proceso
dinámico, situado y relacional.

Los diseños curriculares reafirman un paradigma de inclusión haciendo posible pensar el

desarrollo de capacidades vinculado a los ámbitos de la experiencia y las áreas de enseñanza de
cada niño. Así por ejemplo el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires para la
Educación Primaria establece que la educación inclusiva implica que todos los niños de una
determinada comunidad aprendan juntos, en espacios comunes y en el que cada sujeto necesite,
con el fin de desarrollar al máximo sus posibilidades, teniendo en cuenta sus condiciones
personales, sociales o culturales.

La inclusión de las nuevas tecnologías en la escuela constituye un foco de trabajo y objeto de

políticas públicas en las últimas décadas. Es por eso que se vuelve necesario pensar su inclusión
con fines didácticos desde la misma formación. Se entiende que es necesario plantear en los
distintos espacios curriculares el enriquecimiento de la propuesta pedagógica con tecnologías.
En este sentido, siguiendo a Dussel y Quevedo (2010), resulta fundamental incorporar las
tecnologías a partir de las posibilidades que brindan como el acceso a los nuevos saberes y la
comprensión de las lógicas presentes en su adquisición y organización, y los modos de
interacción entre los sujetos en torno a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Se consideran como relevantes los espacios de formación que promuevan y pongan en valor el
potencial creativo/expresivo de las tecnologías de la información y la comunicación como
formas de apropiación y de reflexión crítica en torno a los soportes y los lenguajes, desde los
cuales enseñar y aprender las técnicas de producción asociándolas no solamente a las
particularidades específicas de cada soporte, sino como un eje vertebrador de la formación y de
su práctica, que posibilite el abordaje analítico, el diseño y la intervención en proyectos y
procesos donde estos aspectos sean los protagonistas.

Los lenguajes artísticos, también serán participes en los espacios de intercambio, favoreciendo
la intervención en proyectos colectivos donde se propicie y valore la participación de todos,
teniendo en cuenta los saberes adquiridos fuera de la escuela, fomentando el intercambio de
espacios y de roles. Será tarea del docente encontrar roles en los cuales todos sean protagonistas
de la experiencia artística. Esta ideas se cristalizan en el Diseño Curricular de la Provincia de
Buenos Aires (2018): El docente deberá generar un espacio de enseñanza aprendizaje que
habilite el trabajo colectivo y la posibilidad de crear con otros a partir de la diversidad y la
diferencia; la capacidad de consensuar con otros en la construcción poética, metafórica,
ficcional.

Las TIC habilitan la construcción de nuevos lenguajes mediante filmaciones, fotos,

combinación de emoticones o distintos sistemas semánticos. Surgen mediaciones semióticas
multimediales: textos, sonidos, imágenes, videos, donde la composición y la construcción de
sentido del mensaje se realiza a través de diferentes lenguajes. Estas construcciones son,
además, recursos digitales generados espontáneamente. (DC, 2019).

La utilización de las TIC es valiosa no solo como dispositivos del mejor registro y
documentación de los procesos, sino también como herramienta y materia prima para
acercamiento al conocimiento por parte de nuevo sujeto educativo. Los contextos
contemporáneos hacen necesario que se utilicen dentro del aula estrategias y medios actuales
que se acerquen a las necesidades y consumos cotidianos, generando nuevos modos este de
crear y recrear lo existente.

Según Coll, (2012) el potencial de las TIC para transformar, innovar y mejorar las prácticas
educativas acompaña el enfoque o planteamiento pedagógico en el que se insertan para su
utilización. Algunas aplicaciones o conjuntos de aplicaciones TIC, tienen características
específicas que despliegan nuevas posibilidades a los procesos de enseñanza aprendizaje y son
susceptibles de generar, cuando se utilizan en determinados contextos de uso, dinámicas de
innovación y mejora difíciles de lograr en su ausencia.
En el lenguaje musical, la posibilidad de la realización de producciones musicales, procesos de
composiciones y edición que puedan ser colaborativos con otros grupos. La recopilación de
información o de escucha musical.

Desde el teatro la posibilidad de crear entornos de subjetividad, generando diferentes climas a

través de la iluminación y sus posibles efectos que permitan generar algún estado.

Desde el lenguaje visual o la danza, es posible incorporar al trabajo diario: cámaras fotográficas
y filmadoras que posibiliten el registro de los procesos de producción, como herramientas para
la construcción e intervención de imágenes. La danza construida para el soporte audiovisual. La
observación de obras a partir del soporte tecnológico. La posibilidad del registro audiovisual
como parte del proceso de enseñanza aprendizaje; la reflexión en torno a las diferencias del
movimiento filmado y en vivo. El registro audiovisual para la observación, crítica y valoración
del trabajo realizado. La utilización de proyecciones en la construcción poética en la danza.
Los celulares permiten descargar aplicaciones factibles para la realización de GIF, para realizar
variadas producciones como animaciones cortas que corren en loop (bucle), generar sonidos con
pequeños teclados y variados instrumentos virtuales que permiten hasta controlar la velocidad,
pudiendo ser un recurso a utilizar en las prácticas. Diversos programas permiten fotografiar o
dibujar para intervenir digitalmente como iluminar, generar sombras, climas, incorporar sonidos
entre otros, para personalizar la imagen.

Las experiencias artísticas pueden sistematizarse a partir de la generación de proyectos en el

marco de lo que actualmente se define Aprendizaje Basado en Proyectos. A modo de ejemplo
se desarrollará una situación hipotética, donde se vea plasmada la metodología propuesta, en un
caso aplicado.

Según la dinámica de Aprendizaje Basado en Proyectos pensaremos una secuencia sobre

Instalaciones Artísticas vinculando otras áreas como por ejemplo, prácticas del lenguaje y como
eje transversal la tecnología digital.

Surgida en 1960 entendemos por instalación artística, al género donde la idea de la obra
prevalece sobre sus aspectos formales, una modalidad de producción del arte contemporáneo
que interviene y modifica sustancialmente el espacio, logrando una transformación que
mediante recursos metafóricos permite una interacción activa con el espectador, ofreciéndole la
posibilidad de pensar en un tema, generar preguntas, experimentar, interpretar, interactuar y
fundamentalmente ser parte de la obra.

Las instalaciones artísticas trabajan con el espacio, la imagen, el sonido, la danza, el

movimiento, la actuación, la palabra. El formato de instalación, permite la hibridación entre
lenguajes artísticos, no se reconocen límites entre ellos, todos se conjugan en simultáneo.

El artista propone el concepto dentro de un contexto deseado, las instalaciones pueden

presentarse en cualquier espacio y ser realizadas con los más variados materiales, medios
físicos, visuales o sonoros, incluso pueden intervenir otras disciplinas artísticas como la
fotografía, el videoarte o el performance.

Las instalaciones artísticas se enmarcan en el concepto de Arte Relacional, ya que mantienen

una instancia de encuentro con el espectador. Sin este encuentro no hay obras. Se utiliza
cualquier medio para crear una experiencia de interacción con el espectador para despertar
sentimientos o reflexiones motivando la percepción sensorial en cualquiera de los sentidos. A
través de la experiencia de recorrer, sentir, pensar, se logra participar en y configurar el
concepto de arte. El formato de instalación, permite el desarrollo de una experiencia relacional,
el vínculo con otras áreas, y la transversalización del módulo TIC.

El propósito general, es favorecer la enseñanza del concepto de instalación artística, articulado

con otras áreas e integrando recursos TIC y conceptos del módulo TIC y robótica.

Objetivos:

Diseñar situaciones de enseñanza a través de ABP respecto a instalaciones artísticas en vínculo

con otras áreas y TIC.
Diseñar narrativas artísticas, que combinen diversos lenguajes y medios digitales, que permitan
construir conocimientos en un marco lúdico y creativo.
Valorar el aporte de una experiencia de arte relacional con tecnología digital.
Generar apropiaciones según las características de la institución educativa.
Primera instancia: introducción del tema y planteamiento de la pregunta-problema a resolver.
La selección del tema, tendrá dos aspectos. La selección del tema o problemática y el contenido
específico del área.
En cuanto al tema, el docente presentará problemáticas de interés para el grupo, favoreciendo a
una instancia de dialogo e intercambio entre alumnos. Será seleccionado de los ejes del Diseño
Curricular. En Segundo término el contenido específico propuesto, serán las instalaciones
artísticas.
Para dar inicio al proyecto, deberemos considerar cuáles son los conocimientos previos de los
alumnos y generar un entorno que favorezca el desarrollo de esta metodología. El docente será
quien presente la situación de aprendizaje, es quien orienta sobre cómo realizar la actividad y el
trabajo colaborativo en grupos, siendo el guía que favorezca la comunicación, la selección y
búsqueda de información.
Debemos también seleccionar los objetivos que pretendemos logren los alumnos con la
actividad y a continuación, elegir la situación problemática, tratando de que sea compleja pero
no imposible de resolver. Desde la educación artística buscamos problematizar las cuestiones
en torno a la subjetividad y lo temporal.
Segunda instancia: Formación de grupos de trabajo.
Los alumnos serán los verdaderos gestores de la resolución del problema, de forma autónoma y
responsable. Cada miembro debería desempeñar un rol específico en el proyecto común.
Según Anijovich (2013), un enfoque pedagógico que contemple la diversidad como una
condición inherente al ser humano y por lo tanto un valor a respetar, comprende que cada
persona nace con una carga biológica diferente y se desarrolla en múltiples contextos sociales,
culturales, económicos y educativos.
Tercera instancia: Definición del producto final.
Dependiendo del lenguaje artístico, el producto final podrá ser una imagen, una pieza
audiovisual, una canción, una coreografía, una obra teatral, o cualquier otra producción que
surja del interés del grupo o a partir del debate previo sobre el tema. En esta etapa se
consensuará colectivamente la producción artística a la que se deberá llegar como resultado de
la investigación.
Cuarta instancia: Planificación.
Teniendo presente la duración del trabajo de investigación, se deberá especificar el calendario
para cada tarea, y tiempo para la realización de las mismas. Recursos TIC como Google
Calendar, que admite la creación de calendarios personalizados o Gantt Project que permite
hacer seguimiento de proyectos, pueden establecerse actividades y plazos de entrega, fechas de
presentaciones o evaluaciones.
Quinta instancia: Investigación.
Esta instancia requiere una autonomía de los alumnos. El docente actuará como guía, orientando
a los grupos en búsqueda de información y sugiriendo los procedimientos exploratorios de
modo que le permitan la construcción del conocimiento artístico desde la práctica, siendo
necesaria la producción para que puedan acceder a los saberes.
Sexta instancia: Análisis y síntesis.
En esta etapa se realizará la recopilación de datos, ensayos, prueba de materiales y recursos,
elaboración de bocetos, exploración de instrumentos y herramientas; y demás actividades que
conlleven a la investigación.
Séptima instancia: Elaboración del producto o pieza artística.
La realización de un producto final fomentando el aprender haciendo, posibilitará la aplicación
de lo aprendido durante el proceso, fortalecerá el sentido de lo trabajado y permitirá la difusión
de lo que se ha conseguido durante el proyecto.
Octava instancia: Presentación del producto
Ante los compañeros del aula, al resto de la comunidad educativa, e incluso fuera del ámbito
escolar, lo que permitirá a los alumnos contrastar sus intenciones de producción de sentido con
las interpretaciones de los demás generándose una reflexión crítica de la producción.
Novena instancia: Respuesta colectiva a la pregunta inicial.
Los alumnos comparten sus ideas y experiencias para generar una respuesta consensuada a la
pregunta inicial.
Décima instancia: Evaluación y autoevaluación
Esta metodología contará con una doble evaluación: el profesor evaluará a cada uno de los
grupos, mientras que cada uno de los equipos hará una autoevaluación de su trabajo. La
autoevaluación podrá a su vez subdividirse obteniendo, por un lado, la autoevaluación
individual propiamente dicha, y por otro lado, la coevaluación (entre pares) nos aportará la
visión de los estudiantes sobre sus compañeros y el trabajo en equipo, la cooperación y la
colaboración.
Entre los recursos de aplicación tecnológica Barragán Sánchez (2005), propone la utilización de
rúbricas, o portfolios que favorecerán a una recapitulación de todas las instancias que se fueron
dando a lo largo de las diferentes etapas.
Reflexión.
El pensamiento crítico es parte esencial del ABP. La educación artística articulada con las TIC,
contribuye a construir nuevas maneras de pensar, de analizar, y relacionar y conectar para crear
realidades posibles.
Desde hace ya varias décadas, las sociedades modernas han permitido vislumbrar que la
tecnología ha creado formas de lectura no lineales, permitiendo el uso de estrategias
hipertextuales de navegación y una noción radicalmente más compacta y más rápida de la
relación tiempo-distancia, desarticulando así, los planteamientos lineales y estáticos que en
otros contextos comunicacionales hubiesen sido ideados.
En una estrecha relación con la Educación Artística, el ABP, contribuye a esta práctica como uno
de los modos de lectura del mundo, de acercamiento a los conocimientos y a la vida cotidiana que
aporta la escuela, validando al arte como un espacio de investigación y como campo de
conocimiento.
Es imprescindible valorar la importancia de la tecnología para el aprendizaje y el
autoaprendizaje, así como la de estrategias didácticas que deben adoptar los docentes para
convertir las tecnologías digitales en herramientas que estimulen la adaptación, la colaboración
y la innovación, para comprender y valorar su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Bibliografía
Anijovich, R. (2013). Todos pueden aprender. Prospectiva, La Plata: UNLP. .Revista de
Educación del Colegio Nacional N.° 1,
Barragán Sánchez, Raquel. (2009). El Portafolio, metodología de evaluación y aprendizaje,
Madrid. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, Vol. 4, N.° 1, 21-139.
Buckingham, David (2008) Repensar el aprendizaje en la era de la cultura digital en: Más allá
de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital, Buenos Aires. l, Ed.
Manantial.
Carneiro, Roberto (2012) Las TIC y los nuevos paradigmas educativos: la transformación de la
escuela en una sociedad que se transforma en De los ordenadores a los dispositivos móviles
propuestas de creación musical y audiovisual. Barcelona. Biblioteca de eufonía, Ed. Grao.
Coll, Cesar, (2012) Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades en
Los desafíos de las TIC para el cambio educativo.
DGCyE, (2018) Diseño Curricular Provincia de Buenos Aires. La Plata.
DGCyE, (2018) El Aprendizaje Basado en Proyectos en el área de Educación Artística. Material
complementario. La Plata.
Dussel, Inés y Quevedo, Luis Alberto (2010) Educación y nuevas tecnologías: los desafíos
pedagógicos ante el mundo digital. Bs.As. Fundación Santillana.
García Canclini, 2012 Jornadas Profesionales, disertación en 38º Feria del Libro de Buenos
Aires, Recuperado el 5 de Agosto 2019
https://www.ellitoral.com/index.php/diarios/2012/04/20/educacion/EDUC-01.html
García, L, Ruiz, M y Domínguez, D (2007) De la Educación a Distancia a la Educación virtual.
Barcelona: Ariel. Recuperado el 30 de agosto de 2019 en:
http://books.google.com.mx/books?id=d2MBPSVViEgC&printsec=frontcover&hl=es#v=onepa
ge&q&f=false
 TEATRO

PONENCIAS Y RELATORÍAS
1. Bozzini Romina y Piccinini Claudia. Teatro por la identidad, hacia una poética de lo
colectivo. Abuelas de Plaza de Mayo Filial Rosario. Museo de la Memoria de Rosario.
2. Escudero Jonathan, Romina Verdinelli, Damián Velozo, Susana Rodriguez, Guillermo
Bourke, Ayelen Montenegro, Alejandra Lucas, Daniela Berrondo, Leonardo De Los Santos y
Melina Orazi. La intervención educativa de “La Nave Circo” en un contexto barrial
vulnerable: inclusión y transformación social a partir de la enseñanza de artes circenses. La
Nave Circo (ONG, Matrícula N°44369), Bahía Blanca, Argentina.
3. García Griselda y Fernández Natalia. El Narrador: artesano de su historia. Grupo Teatral:
Esse Est Percipi; Escuela Prov. De Teatro Ambrosio Morante N° 3013 Rosario y Secretaría
de Cultura y Educación Municipalidad de Rosario.
4. Núñez Mercedes. La Evaluación de contenidos en acción en el espacio. Cuerpo, Movimiento
y Actuación. Escuela Provincial de Teatro Nº 3013. Rosario, Santa Fe. Argentina.
5. Verón José María. Bulying de Género. Instituto Superior de Música “Prof. Carmelo H. De
Biasi”. Corrientes.
6. Guida María Eugenia, Soto Ariel Alejandro. Formación de profesores en “teatro de títeres”
en la ciudad de ROSARIO: perfil del educador en los orígenes de la escuela (ROSARIO,
1974). Escuela de Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades y Artes. U.N.R.

1. TEATRO POR LA IDENTIDAD, HACIA UNA POÉTICA DE LO

COLECTIVO

ROMINA BOZZINI - Abuelas de Plaza de Mayo Filial Rosario

Mail: romibozzi23@gmail.com
CLAUDIA PICCININI - Museo de la Memoria de Rosario
claudiapichi@gmail.com

Palabras clave: Abuelas – Educación – Memoria – Identidad – Teatro.

Resumen

Nuestra ponencia aborda el trabajo de producción y coordinación que venimos realizando en

el Ciclo Teatro por la Identidad, desde Abuelas de Plaza de Mayo Filial Rosario y el
departamento de Educación del Museo de la Memoria de nuestra ciudad.
Abuelas de Plaza de Mayo es el modelo de lucha colectiva más significativo y mundialmente
reconocido. La recuperación de la identidad de sus nietxs apropiadxs abrió un amplio abanico
de estrategias y canales de búsqueda. Entre esos canales está Teatro por la Identidad, cuyo
principal objetivo es poner al servicio de Abuelas , la potencia del hecho teatral y su capacidad
de comunicación, convocando a los teatristas comprometidos con su sociedad a través de la
militancia en su arte.
Nos interesa reflexionar sobre este dispositivo para contribuir a la formación sobre los Derechos
humanos como perspectiva ética y práctica cotidiana, estimular el gusto por la disciplina teatral
y aportar conocimientos que despierten el rol de espectadores activos de los hechos estéticos.

Introducción
Las huellas no son sólo lo que queda cuando algo ha desaparecido,
sino que también pueden ser las marcas de un proyecto,
de algo que va a revelarse.
John Berger
 Primero fue la búsqueda en soledad, porque el miedo instalado en la sociedad condicionó la
actitud hacia las familias directamente afectadas por el terrorismo de Estado. ¿Cómo hablar con
los demás de algo que no tenía explicación o que era negado? Pero esto duró poco. El sentido
común y el amor rompieron la barrera del “secreto de familia” y se largaron a la calle, se
encontraron con otras mujeres que lloraban bramando y pedían por lo mismo. Y el gesto más
generoso fue estrechar filas dándose las manos para caminar juntas, desafiando el miedo, los
riesgos, los malos consejos.
Hacía ya seis meses que las Madres de Plaza de Mayo habían convertido la orden policial de
“circular” en “la ronda de los jueves”, verdadero símbolo de coraje cívico. También habían
golpeado muchas puertas: ministerios, cuarteles, comisarías, iglesias, hospitales. La respuesta en
todos los casos era un silencio cómplice. Aquel jueves de 1977 una madre se apartó de la ronda
y preguntó: “¿Quién está buscando a su nieto, o tiene a su hija o nuera embarazada?”. Una a una
fueron saliendo. En ese momento, doce madres comprendieron que debían organizarse para
buscar a los hijos de sus hijos secuestrados por la dictadura. Ese mismo sábado, 22 de octubre,
se juntaron por primera vez para esbozar los lineamientos de su búsqueda e iniciar una lucha
colectiva que sigue hasta hoy. Las mujeres se bautizaron como Abuelas Argentinas con Nietitos
Desaparecidos, más tarde adoptaron el nombre con que el periodismo internacional las llamaba:
Abuelas de Plaza de Mayo.
Actualmente, la Asociación Abuelas de Plaza de Mayo es una organización no
gubernamental que tiene como finalidad localizar y restituir a sus legítimas familias a todos los
niños secuestrados y desaparecidos por la represión política, y ayudar a crear las condiciones
para que nunca más se repita tan terrible violación de los derechos de los niños, exigiendo el
castigo para todos los responsables. (Abuelas de Plaza de Mayo y Otros, 2010, pp 29 – 30)
La historia de la lucha de las Abuelas narrada en el extracto del libro ¿Quién soy yo? hace
evidente la necesidad de una toma de conciencia y la acción transformadora de cada uno de
nosotros como ciudadanos, y amerita la búsqueda de proyectos y acciones institucionales que
hagan visibles la brutalidad y el horror que significan el delito de apropiación de bebés y niños y
la sustitución de sus identidades de un modo organizado y sistemático por parte de la última
dictadura militar. Por ende, la realidad de las nietas y los nietos restituidos, no es solo la
realidad de ellas y ellos, es también nuestra realidad como actores sociales de este país.
En esto han sido un claro ejemplo de docencia las Abuelas de Plaza de Mayo, que han
atravesado todos los límites que pudiéramos imaginar tejiendo múltiples estrategias para llegar a
ese tan ansiado encuentro. El desafío fue y sigue siendo entonces, hacer partícipe a toda la
sociedad en esta búsqueda. Y así como en los comienzos eran las Abuelas las que buscaban a
sus nietos, primero bebés, luego niños, el tiempo fue pasando, los nietos fueron creciendo, y
esto originó un cambio de estrategia en la búsqueda. Hoy ya son jóvenes a los que se puede
interpelar directamente.
Con este espíritu es que se vienen llevando adelante distintas campañas de difusión, para
acercarse a la población, dentro y desde áreas tan amplias como arte, educación, ciencia y
tecnología, justicia, medios de comunicación, deportes, entre tantas otras. Se trata de generar
éstos espacios para visibilizar la búsqueda y que los jóvenes con dudas puedan acercarse a
Abuelas de Plaza de Mayo o a la Comisión Nacional por el Derecho a la Identidad (CONADI).

El brazo artístico de las Abuelas

Las Abuelas han tenido a través de todos estos años de lucha la posibilidad de contactarse con
muchísimos colectivos. El colectivo de la cultura y el del arte en particular, fue uno de los que
más tempranamente se sumó a su búsqueda para poder transmitir la problemática desde una
perspectiva de una subjetividad más poética, como lo ha hecho y viene haciendo
TeatroxlaIdentidad.
El Ciclo tuvo sus comienzos allá por el año 2000, cuando Patricia Zangaro escribe “A propósito
de la duda”, con dirección y puesta en escena de Daniel Fanego, a partir de testimonios de
H.I.J.O.S, Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, con materiales periodísticos y audiovisuales.
Este espectáculo semi-montado se programó para tan solo cinco funciones en la sala Batato
Barea del Centro Cultural Ricardo Rojas de la Universidad Nacional de Buenos Aires; pero fue
tanta la repercusión que debieron agregarse más fechas. La obra fue vista por más de ocho mil
espectadores. A partir de esto una numerosa cantidad de jóvenes se acercó a Abuelas de Plaza
de Mayo con dudas de su identidad. Ese año siete jóvenes recuperaron su identidad.
Los años 2004 y 2006, y de allí en adelante, significaron entonces para Teatro por la Identidad
(TXI) la expansión geográfica del ciclo, tanto a nivel nacional como internacional. En el primer
caso se sumaron más de una decena de ciudades del interior – Morón, Azul, La Plata, Rosario,
Chaco, Misiones, Santiago del Estero, San Martín de los Andes, entre otras. Ya no
reproduciendo las obras de Buenos Aires, sino creando su propia dramaturgia, organizándose
independientemente y trabajando junto a las filiales de Abuelas de cada zona.
En Rosario, Teatro por la Identidad se conformó a principios del año 2006, cuando la actriz y
docente de teatro, Claudia Piccinini se contactó con la Abuela Darwinia Mónaco de Gallicchio,
referente principal de la Filial Rosario de Abuelas de Plaza de Mayo.
La lucha que emprendió la Abuela Darwinia para recuperar a su nieta Ximena Vicario se
convirtió en un caso emblemático dentro de la larga historia de Abuelas y Madres. Ximena es
hija de Stella Maris Gallichio y Juan Carlos Vicario, la hija y el yerno de Darwinia, ambos
desparecidos en 1977. A Ximena le fue restituida su identidad y su verdadera historia luego de
12 años de lucha, y su caso abrió la puerta para que muchxs otrxs jóvenes pudieran reunirse con
sus verdaderas familias. La Abuela Darwinia trabajó por la recuperación de la identidad de
decenas de jóvenes apropiados durante la dictadura militar hasta sus últimos días. Su lucha fue
un ejemplo para toda la sociedad en su afán por alcanzar la Verdad y la Justicia.
En aquel entonces, Darwinia contacta a Claudia con Iván Fina, quien trabajaba con ella en la
filial.
Iván es hijo de Víctor Hugo Fina, asesinado el 10 de agosto de 1976, y de Isabel Ángela
Carlucci, desaparecida el mismo día y embarazada de 6 meses, cuyos restos fueron identificados
en el año 2011 por el EEAF (Equipo Argentino de Antropología Forense), sin que pudieran
esclarecerse el destino de su embarazo. Así que él estaba buscando a su hermano/a menor.
Actualmente Iván es el coordinador de la Filial Rosario de Abuelas.
Luego de la reunión fueron convocados actores, actrices y músicxs que habían manifestado su
interés por colaborar con Abuelas. El resultado de ese encuentro fue una perfomance a partir de
un texto de Analía Spina: “Las puertas de la quebrada”, con las intervenciones de Daniel
Covacevich, Romina Bozzini, Marcos Ramos, Analía Spina, Claudia Piccinini, Florencia
Martinucci, Leandro Silva, Cristián Wardoloff, Julián Sansarricq, Marcela Espíndola y Paula
Sadín. La puesta en escena se realizó en el Centro de Expresiones Contemporáneas111 ,
marcando la apertura oficial del ciclo en nuestra ciudad en octubre de 2006.
A partir del siguiente año se produjo un cambio muy importante para Teatro por la Identidad
Rosario, cuando Romina Bozzini comenzó a trabajar en Abuelas de Plaza de Mayo,
circunstancia que posibilitó que el ciclo se constituya como la principal herramienta de difusión
de la filial local.
En el año 2008 Claudia Piccinini se sumó al Departamento de Educación del Museo de la
Memoria112 hecho que permitió que dicha institución comience a participar en la organización y
producción general del evento.
Con el correr de los años el ciclo de TeatroxlaIdentidad fue creciendo en convocatoria, tanto de
las obras que se acercaban para participar, como en la enorme cantidad de espectadores que
asistían año a año.
Por otra parte, lo que venía sucediendo en los últimos tiempos eran las consultas de los
bisnietos, chicos entre 15 y 20 años que manifestaban: “sé que mi mamá o mi papá tiene dudas
y no se anima y la verdad es que yo querría saber. Si alguno de ellos está con su identidad
adulterada también yo la tengo y yo sí quiero saber.” La búsqueda de las Abuelas, desde ese
momento, es la búsqueda de tres generaciones: sus hijos, sus nietos y sus bisnietos.
Estos dos acontecimientos nos llevaron a tomar la decisión de trabajar con las escuelas a través
de los distintos niveles educativos, entendiendo que la transmisión de los hechos traumáticos del
pasado puede colaborar en la formación de una ciudadanía más democrática e inclusiva,

111 CEC: Dependiente de la Secretaría de Cultura de la Municipalidad de Rosario.

112 Museo de la Memoria: Dependiente de la Secretaría de Cultura de la Municipalidad de Rosario.
disipando los núcleos autoritarios que aún atraviesan nuestra sociedad. Para esto es necesario
propiciar que las jóvenes generaciones vayan en búsqueda del pasado y que se atrevan a
interrogarlo.
Comprendimos que este trabajo con los jóvenes no sería el mismo sin el acompañamiento de los
docentes. Por lo tanto, lo que TeatroxlaIdentidad quiere poner en juego junto a ellos es la
reflexión sobre la dimensión ética de la tarea que tenemos como educadores, el compromiso en
la construcción y formación de ciudadanía y la importancia que tiene la memoria como
constitutiva de la identidad.
Pero ¿qué es la identidad? Una construcción. No hay identidad sin memoria. Los sujetos
construyen su identidad a través de ella. Lo que recordamos, así como aquello que olvidamos,
forma parte de nuestras historias de vida que narramos una y otra vez, a fin de dar un sentido
nuestro presente y a nuestro porvenir. Un sujeto que vive solamente en el presente, o en el
anhelo de un futuro soñado, sin detenerse a comprender su pasado, no sabría quién es. Conocer
y aceptar nuestro pasado nos permite asumir las acciones realizadas y sus consecuencias.
Entender la memoria en su dimensión social implica considerar, no solo el recordar sino
también qué es lo que se recuerda y cómo se lo recuerda. Por ello, la dimensión social de la
memoria aparece, por un lado tomando cuerpo en los modos en que una sociedad otorga
sentido, hace parte de su historia el pasado reciente. Por otro, también aparece en el modo en
que ese pasado actúa en el presente, el modo en que ese presente “habla acerca del pasado”,
“genera discursos acerca de ese pasado. (Abuelas de Plaza de Mayo y otros. 2010. pp. 39)
La educación es la herramienta privilegiada que nos convoca para trabajar sobre el pasado, en
constante diálogo con el presente y el futuro, brindando a los jóvenes la posibilidad de
preguntarse acerca de sus propias realidades. Con este objetivo desarrollamos un proyecto que
contiene un marco teórico a modo de puente entre nuestros objetivos y las necesidades de la
población educativa para abordar esta temática que atraviesa nuestra identidad como pueblo.

Teatro por la Identidad para las escuelas: El Proyecto113

En el cumplimiento de la herramienta política que implica TEATROXLAIDENTIDAD

ROSARIO (TXI), este proyecto se inscribe como un mecanismo artístico y didáctico en la
convicción de la efectividad de la sensibilidad, la duda, la emoción, el recuerdo, la acción y el
intento de entendernos y convivir. Y esto es el universo del teatro: duda, acción, emoción y
convivencia al servicio de valores de vida irrenunciables.
En la actualidad y desde su constitución Teatroxlaidentidad, conocido como el brazo artístico de
Abuelas de Plaza de Mayo, suma a reconocidos actores, directores, dramaturgos y teatristas en
general a esta tarea y da cuenta de esa insistencia de los pueblos en instalar en la cultura y a
través de las diferentes poéticas, el reconocimiento y la vigencia en la lucha por los derechos
humanos.
Instrumentar este Proyecto no sólo en Escuelas de Nivel Primario, sino en instituciones de Nivel
Medio y Superior (universitario y terciarios no-universitarios) creemos que brindará la
posibilidad de acercamiento, incluso, a quienes por su edad biológica están en condiciones de
ser nietos de personas desaparecidas o de haber sido víctimas de apropiaciones ilegales.
El Proyecto consiste en la integración Escuela/Teatro por medio de un dispositivo mixto de
presencia de obras teatrales en los establecimientos educativos y de concurrencia asistida de
alumnos y docentes a funciones especiales de obras teatrales alusivas a la problemática de la
Identidad en alguna de las Salas Teatrales de nuestra ciudad.
Para ello se cuenta con un repertorio de espectáculos referidos a la temática de base de la
formación en derechos humanos en general y de búsqueda y restitución de identidad de personas

113Material educativo perteneciente al Ciclo TeatroxlaIdentidad para las Escuelas, enviado a los docentes todos los
años. Desde Abuelas de Plaza de Mayo Rosario y el Departamento de Educación del Museo de la Memoria queremos
agradecer en esta instancia, la participación de Aldo Pricco, actor, director, docente e investigador de Rosario, quien
nos ayudó en la reescritura de dicho proyecto.
en particular, seleccionadas y/o invitadas a participar del Ciclo por la filial Rosario de Abuelas
de Plaza de Mayo.
Estas obras, que cobran carácter didáctico tanto por su contenido como por su formulación
estética, pretenden aportar a la información, la discusión y el debate sobre el derecho a la vida, a
la identidad, el derecho al debido proceso y la imprescriptibilidad de los crímenes de lesa
humanidad perpetrados desde los poderes del Estado.
En ese sentido, el dispositivo que nos planteamos busca, no sólo profundizar en la condición de
mero espectador de un suceso teatral de contenidos pertinentes sino fomentar la creación de un
público activo, provisto de la información y de los conocimientos básicos, tanto históricos como
dramatúrgicos, para encarar la experiencia estética como un fenómeno constituyente de
subjetividad sin olvidar el entretenimiento que supone la confrontación escena/receptores.
De esa manera, en una primera etapa: “El Teatro va a las Escuelas”, los trabajos teatrales serán
puestos en escena en los propios establecimientos escolares previa preparación de sus alumnos,
docentes y directivos. Estos preliminares consisten en la circulación de material gráfico y
audiovisual sobre la temática provista por Abuelas de Plaza de Mayo, con el fin de que en el
aula haya una tarea intensiva, interactiva y que permita también –en el caso de que los planteles
docentes lo decidan y planifiquen- una interdisciplina entre asignaturas. Así, lengua, literatura,
ciencias sociales, educación cívica y ciudadana y otras podrán establecer –material aportado
mediante- una competencia temática y metodológica que oficiará como fundamento y estímulo
para el momento de presentación de los espectáculos.
La representación de las obras será seguida de diálogos (entre alumnos, actores, directores,
dramaturgos, docentes y los mismos colaboradores de Abuelas de Plaza de Mayo y
Teatroxlaidentidad Rosario) que abrirán el ciclo de reflexiones acerca de la problemática de los
derechos humanos.
La segunda etapa “Las Escuelas van al Teatro”, se diferencia de la primera en el hecho de que
será en este caso el contingente escolar el que se desplazará hacia una sala teatral para la
experiencia estética, mientras que, tanto los preliminares como los debates posteriores cobran el
mismo formato metodológico. El acceso al Teatro, opera, entonces, no sólo para acceder al
aprecio o deleite del recorrido por nuestra ciudad, sino también con la finalidad de que la obra
de arte teatral pueda percibirse con el enriquecimiento que proporciona el encontrarse dentro de
una sala de teatro, con la posibilidad de poder apreciar el espectáculo dentro de su propio medio.
De esta manera, Teatro por la Identidad Rosario, también intenta contribuir al acceso y
distribución de los bienes culturales.

Qué buscamos obtener con el Ciclo Teatroxlaidentidad y las Escuelas:

Desde Abuelas de Plaza de Mayo Filial Rosario conjuntamente con el Museo de la Memoria
buscamos que tanto los docentes como los alumnos puedan ser partícipes activos en la
construcción de una mirada sobre los Derechos Humanos, que abarque los siguientes objetivos
generales y específicos:
Contribuir a la formación general sobre los Derechos Humanos como perspectiva ética y
práctica cotidiana.
Promover la reflexión en torno a las violaciones a los derechos humanos, entre las que se
incluye la apropiación de menores, como una problemática que afectó a la sociedad en su
conjunto además de a un grupo en particular.
Proveer a la toma de conciencia en torno al delito particular de apropiación de niños y bebés
como plan sistemático, y no como un hecho atribuible a excesos cometidos bajo estado de
excepción.
Contribuir al debate sobre el derecho a la identidad como derecho inalienable que trasciende a
problemáticas históricas precisas, y que se vincula a la posibilidad de integrar y ser reconocido
como miembro de la comunidad en la que se nace o se elige.
Informar sobre los modos en que Abuelas de Plaza de Mayo instrumentalizó la búsqueda de los
menores desaparecidos, a la vez que valorar el hecho artístico como herramienta concreta en esa
búsqueda.
Estimular el gusto por la disciplina teatral, así como también aportar elementos y conocimientos
que despierten e incentiven el rol de espectadores activos de los hechos estéticos.
Por otra parte, se espera que los destinatarios logren:
Reconocer las funciones del lenguaje teatral en relación con la referencialidad social.
Valorar el lenguaje teatral como instrumento de comunicación y de construcción del
conocimiento.
Valorar el saber teatral como instrumento de análisis y de producción de discursos sociales.
Reconocerse como parte protagonista de la búsqueda, en tanto puedan hacer circular lo
aprendido entre sus allegados.

Por qué una poética de lo colectivo

“No casualmente quienes se unieron

a esta lucha de las Abuelas son actores
y hacen obras de teatro.
El actor es un extraño ser que encuentra su identidad
a través de miles de rostros.
Vive la diferencia. Vive de poder expresar lo diferente.
Vive, así, de la libertad.”
Jose Pablo Feinmann,

El teatro tiene su propia poética, su modo de hablarle al mundo.

Cuando Roberto Juarroz habla de la poesía, dice que la experiencia de la palabra, en el poeta,
está signada por muchas cosas, pero sobre todo por dos. La primera es la necesidad, es decir,
uno no puede hacer otra cosa que decir esa palabra, porque sino, algo se destruye en ese
instante, algo se destruye en uno. Y en segundo lugar, la intensidad, o sea que para uno el decir
esa palabra (mejor o peor, pero decirla) significa vivir doblemente, vivir con una peculiar
densidad o fuerza…Entonces, una experiencia que se da signada por la necesidad y por la
intensidad nos permite tener un acto de fe, nos da derecho a creer que tal vez eso mismo pueda
repetirse en alguien que la reciba…La poesía es una experiencia. Es una especie de valor o de
arrojo…la poesía es lo más opuesto a la cobardía. También es la experiencia profunda del
misterio, de lo inexplicable… La poesía sería entonces el intento de revelar los aspectos de la
realidad que no son visibles... (Roberto Juarroz. Poesía y creación. Diálogos con Guillermo
Boido. 1980. Pp.12, 13)
Si tomáramos estas palabras de Juarroz y reemplazáramos la palabra poesía por teatro - porque
el teatro es una forma de poesía - podríamos decir lo mismo. El teatro incluso desde sus
comienzos más primarios ha sido esa necesidad que tuvo el hombre de decir y decirse, de
narrarse a sí mismo y a los demás quién es, cuáles son esas preguntas universales que lo hacen
humano. El hombre no ha podido hacer otra cosa que hacer hablar esa necesidad, manifestarla
intensamente a través de ese “acto de fe” que es poner en juego esas preguntas, para ensayar una
y otra vez posibles respuestas. Pero también exponerlas / exponerse para que otro se sienta
identificado o cuestionado o interpelado, por la misma fragilidad de su existencia.
Para que exista el teatro debe existir un actor y un espectador, de todo lo demás podemos
prescindir, pero de ese convivio, de ese encuentro fundante, único e irrepetible nace el lenguaje
más primario, la poética más concreta, que es la de hablar de la condición humana, de la
universalidad de sus lazos, pero al mismo tiempo de la singularidad de cada existencia.
Jean Luc –Nancy dice, que eso a lo que llamamos “sujeto” no “es” nada que pueda tratarse
como el sujeto de atribuciones posibles (X es grande, moreno, erudito, orgulloso…) sino que el
sujeto “es” solamente en el movimiento que lo expone al mundo, es decir a las posibilidades de
sentido; pero también plantea la cuestión de un “alguien” inventándose a sí mismo cada vez.
(Nancy Jean Luc. 2014)
“Cada sujeto existe sólo por su relación con los demás. El hombre es sólo un reflejo. Obtiene su
espesor, su consistencia, de la suma de vínculos con sus compañeros”, dice David Le Breton en
Antropología del cuerpo y modernidad. Pero también dice que “el cuerpo funciona como un
límite fronterizo que delimita, ante los otros, la presencia del sujeto. De este entramado de
intercambios extrae el sujeto, el principio de su existencia.” (Le Breton David. 1990) Este doble
juego entre ser para uno y ser por los demás abre un abanico de posibilidades entre medio, no
podemos pensarnos como sujetos, aislados de la cultura en la que estamos inmersos, de los
vínculos que generamos y nos constituyen, así como no podemos dejar de lado las decisiones
que tomamos y las que no, lo que hacemos o dejamos de hacer. La mirada que tenemos sobre
nosotros, no es algo que va separado de lo que nos devuelven los demás. Nuestra identidad es
una construcción permanente.
En este sentido el arte en general y el teatro en particular son puentes que unen subjetividades,
pero a la vez espectran, son espejos de aquello que más nos interpela. Nuestra propia
subjetividad. Nuestras preguntas por la existencia misma, son también las preguntas de todos los
hombres. ¿Quiénes somos?, ¿de dónde venimos?, ¿qué es la vida, qué es la muerte? ¿qué es el
amor? ¿Qué deseamos? ¿Cuáles son nuestros miedos? ¿QUIÉN SOY YO?
Dice Darío Sztajnszrajber cuando habla de identidad, que el arte “es una propuesta de búsqueda
de sentido que pone a la identidad no tanto en el lugar de la verdad, sino en el lugar del
asombro, en el lugar de la emoción, en el lugar de la perplejidad… Esta escritura, este texto que
somos todos nosotros, que se escribe todo el tiempo, para poder reescribirse y no convertirse en
un texto dogmático, necesita permanentemente del encuentro con el otro. La identidad narrativa
crece en la medida en que los lenguajes se contaminan, por eso es fundamental el
entrecruzamiento con otros lenguajes, para que la identidad no se vuelva violenta, autoritaria y
negadora de la diferencia.”
En este sentido la lucha de las Abuelas, que salieron al mundo en busca de ayuda, que
entendieron desde sus comienzos que el dolor debería ser motor y bandera de su causa, abrió
las puertas a un sinfín de posibilidades de búsqueda que aún hoy son inagotables. Entender
esto, fue cruzar hacia las calles de lo colectivo. Teatroxlaidentidad es ese “piedrazo en el
espejo” de la realidad, como diría el maestro Pompeyo Audivert, que pone en riesgo ese
contexto que nos circunda, y que desde un hacer colectivo, viene a plantearnos la duda, la
pregunta. “Al romperse el espejo ya nada queda en su lugar…lo poético se liga así a lo
personal”, dice Audivert 114, y esa imagen que construimos desde y con el teatro es nuestra
forma de ampliar la luminosidad de una lucha cargada de una fuerza y una urgencia
incuestionables.

Bibliografía

-Devesa Patricia, Espinosa Pedro. 1981, Teatro, Política y Memoria, de Teatro Abierto a Teatro
por la Identidad. Cuadernos de Acción Cultural n° 05. Bs. As .Ediciones Artes Escénicas.
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-Le Breton David. 1990. Antropología del cuerpo y Modernidad. Argentina. Bs.As. Nueva
Visión
-Nancy, Jean Luc. 2014, ¿Un sujeto? Bs.As. Ediciones La cebra.
-Boido Guillermo.1980. Poesía y creación. Conversaciones con Roberto Juarroz. Bs.As
Editorial Carlos Lohlé.
Pompeyo Audivert. 2018.-Un piedrazo en el espejo. CABA. Apuntes de Seminario de
Entrenamiento Actoral Teatro/Estudio El Cuervo.

2. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE “LA NAVE CIRCO” EN UN

CONTEXTO BARRIAL VULNERABLE: INCLUSIÓN Y
TRANSFORMACIÓN SOCIAL A PARTIR DE LA ENSEÑANZA DE
ARTES CIRCENSES

114Un piedrazo en el espejo. Apuntes de Pompeyo Audivert. Seminario de Entrenamiento Teatro/EstudioElCuervo.

2018.
 JONATHAN ESCUDERO, ROMINA VERDINELLI, DAMIÁN VELOZO, SUSANA
RODRIGUEZ, GUILLERMO BOURKE, AYELEN MONTENEGRO, ALEJANDRA
LUCAS, DANIELA BERRONDO, LEONARDO DE LOS SANTOS y MELINA ORAZI.
La Nave Circo (ONG, Matrícula N°44369), Bahía Blanca, Argentina.
Palabras claves: La Nave Circo - enseñanza – artes circenses – inclusión social
Resumen
“La Nave Circo”, desde el año 2014, luego de recuperar-revalorizar parte del patrimonio
histórico asociado a la identidad ferroviaria que dio origen al barrio Noroeste (Bahía Blanca),
ofrece a toda la comunidad un espacio en el que se desarrollan múltiples actividades culturales y
trabaja fomentando la inclusión a partir de la enseñanza de las artes circenses (acrobacia en tela,
trapecio, aro, malabares, etc.) en un contexto barrial que presenta vulnerabilidad
socioeconómica (Prieto, 2016).
La intervención educativa basada en el circo plantea una formación técnica de entrenamiento
rigurosa que propicia la autodisciplina, estimula el desarrollo de la creatividad, hace uso de lo
lúdico como premisa de enseñanza, profundiza no sólo el encuentro con uno mismo, sino que,
también refuerza y alimenta los lazos con los demás (Infantino, 2008). De esta manera, el circo
proporciona una fuente de aprendizaje que no queda circunscripta al tecnicismo propio de cada
disciplina, sino que, trasciende para ser un aprendizaje de vivencia y transformación social (de
Souza, 2013).
Esta ponencia tiene como objetivo abordar y reflexionar el rol de la enseñanza de las artes
circenses como un instrumento de resiliencia para enfrentar y lograr superar los desafíos y
fragilidades que enfrentan los sectores más vulnerables.

Introducción
Históricamente y, a nivel mundial, las disciplinas circenses son consideradas una de las
prácticas artísticas más antiguas que han logrado mantener plena vigencia a través del paso de
los siglos. Tal es así, que se han encontrado registros de diferentes tipos de este tipo de destrezas
(malabarismo, contorsionismo, equilibrio, acrobacias, etc.) en las civilizaciones egipcia, india,
griega y romana (Duprat, 2007). Pese a este origen remoto que supera los 2000 años, las artes
circenses han logrado trascender en el tiempo. Durante el transcurso de las diferentes épocas, el
circo y sus disciplinas asociadas han ido cambiando, reinventándose y recreándose, en función
de los contextos político- económicos y las demandas socio- culturales.
A su vez, en las últimas décadas, dado el gran valor como herramienta educativa que presentan,
han ido conquistando diferentes espacios de enseñanzas, tanto formales como no formales
(Ontañón y col., 2012).
Contextualización y antecedentes de la enseñanza de las artes circenses
En Argentina, los hermanos Jorge y Oscar Videla, tercera generación de familia circense y
pilares del Circo Criollo (Croce, 2012), han sido los creadores y directores del primer espacio de
enseñanza de las artes circenses: la Escuela de Circo Criollo.
Cabe destacar, que ante la temida extinción de los artistas circenses en la década de los ’80,
estos apasionados cirqueros consideraban que la creación de un espacio en el cual poder ofrecer
formación en las artes circenses era más que importante.

Jorge: …Además estoy luchando por causas como la Escuela Nacional de Circo. No consigo
en este momento que me den un local, pero yo sólo quiero hacer una escuela chiquita, sembrar
una semilla; el Estado financia grandes teatros, y nosotros no conseguimos fundar la escuelita
de circo.
Oscar: Usted por más que luche… No es cuestión de un año, o dos… Hace mucho que
estamos bregando por estas cosas. (Seibel, 2005, p. 211)

De acuerdo con Infantino (2012), tras la creación de la Escuela de Circo Criollo, a partir de los
´90, continúa el proceso de expansión de la enseñanza de las artes circenses a partir de varios
talleres que propician clases de diferentes prácticas concernientes al circo. Así, la existencia de
estos espacios y los procesos de enseñanza asociados a ellos, comenzaron a definir y otorgarle
legitimidad al “hacer circo”, además de fomentar una mayor inserción laboral de los artistas
circenses. En el contexto de la crisis económica del 2001, muchos de ellos migran y logran
insertarse en el plano internacional, fundamentalmente llevando su profesionalismo a las calles
europeas durante la temporada de verano. Paralelamente, en el país, se produce un marcado
crecimiento de la apertura de escuelas y de espacios culturales de enseñanza. Algunos de ellos,
como el “Circo Social del Sur” y “Centro Cultural Trivenchi”, se caracterizaron por asumir un
rol de intervención artística social, realizando los proyectos de espectáculos y talleres en
espacios recuperados (edificios donde funcionaban fábricas, galpones abandonados que
pertenecían a empresas ferroviarias, etc.) localizados en los barrios más pobres de la ciudad de
Buenos Aires. La modalidad de trabajo que adoptaron fue muchas veces “a la gorra” y
asumiendo los valores de la autogestión, el cooperativismo y fomentando así la inclusión social
a partir de la enseñanza de diferentes prácticas circenses.

Pensamos la cultura y al arte circense como una estrategia para generar nuevas formas de
producción, pertenencia, educación y organización comunitaria, así como para potenciar el
desarrollo de las capacidades de creación y autonomía de los niños/as y jóvenes con los que
trabajamos. (Pablo Holgado y Mariana Ruffolo en Pino Moreno, 2012, p. 40).

Intervención socio-cultural y educativa de La Nave Circo

En el año 2014, en la ciudad de Bahía Blanca, se crea La Nave Circo, luego de que un grupo de
artistas urbanos recuperara- revalorizara parte del patrimonio histórico estrechamente asociado
al trabajo del ferrocarril que dio origen al barrio Noroeste. El proceso de recuperación de uno de
los galpones ferroviarios fue -y continúa siendo- una tarea ardua y laboriosa dado el estado de
abandono, deterioro y desmantelamiento que sufrieron con el paso de tantos años. Además, cabe
destacar que la comunidad vecinal, preocupada por perder estos símbolos e íconos de su propia
historia e identidad barrial, apoyó a los artistas durante el proceso de revalorización y
preservación de uno de los galpones ferroviarios.
Foto 1: Espacio cultural La Nave Circo, Barrio Noroeste, Bahía Blanca.

La Nave Circo, es un espacio conformado como ONG en el que se desarrollan y ofrecen a la

comunidad múltiples actividades culturales y desde el cual, se trabaja de manera autogestiva,
independiente y colectiva, fomentando la inclusión a partir de la enseñanza de las artes circenses
en un contexto barrial que presenta vulnerabilidad socioeconómica (Prieto, 2016). A partir de la
intervención socio- cultural y educativa de La Nave Circo, no sólo se logró revalorizar la propia
historia de la comunidad, sino que también se transformó un sector desprotegido y en situación
vulnerable (vandalismo, robos, drogas) en un proyecto de circo social que interviene a través del
arte.

En este sentido, cabe destacar que los procesos de recuperación- transformación de espacios con
el objetivo de destinar los mismos a la creación e intercambio artístico, a través de la
autogestión de las expresiones culturales -desde y para los colectivos de ciudadanos- consolidan
“una sociedad equilibrada y democrática que pone el acento en la expresión de la libertad
individual y los derechos culturales sobre otros factores propios de una sociedad del mercado, el
individualismo y la competencia” (Viché González, 2017, p.8).

El engranaje con el que opera la lógica del capitalismo hace que el acceso a los espectáculos
artísticos y eventos culturales, como así también, el aprendizaje de distintas disciplinas
artísticas, quede circunscripto a unos pocos que cuentan con el dinero que exige la compra de
una entrada o el precio fijado para tomar clases. Esta barrera de acceso a la participación por
una limitante económica genera exclusión y acrecienta la brecha entre diferentes sectores
sociales.

En la búsqueda de darle una vuelta de tuerca a esta realidad que deja a muchos al margen, los
artistas que conforman La Nave Circo, apuestan a reforzar vínculos sociales más igualitarios
transformando tanto el consumo cultural como el acceso al aprendizaje de distintas disciplinas
circenses, otorgándole a los mismos un carácter comunitario.
Así, como propuesta alternativa al precio impuesto a una entrada o a una clase, se opta por la
modalidad de trabajo “a la gorra”. De esta manera, y manteniendo la calidad artística tanto de
los espectáculos que se presentan como de las clases, talleres y seminarios que facilitan los
distintos especialistas de cada disciplina circense, se busca asegurar que los sectores populares
no queden exentos de la posibilidad de acercarse al ámbito artístico. A su vez, este acercamiento
no sólo se pretende lograr desde la “democratización cultural” que se centra en propiciar el
acceso igualitario a los bienes culturales, sino también, desde la “democracia participativa”
(García, 1987). De este modo, La Nave Circo, invita a intervenir a toda la comunidad de las
diversas ramas artísticas (pintura, plástica, literatura, escultura, arte textil, cerámica, etc.) y,
además, promueve el llamado a convocatorias de talleristas, brindándoles así a muchos artistas
la posibilidad de contar con un espacio para poder desempeñar su labor.
Reflexiones sobre la enseñanza de las artes circenses como herramienta de inclusión y
transformación social.

En La Nave Circo, la educación popular sigue la perspectiva pedagógica de Paulo Freire: a

través de la liberación y en contra de la dominación, educador-educando tienen un rol activo, es
decir, se educan entre sí y en relación al mundo. Por lo tanto, el proceso educativo además de
consolidar un espacio donde se aprenden conocimientos, también brinda una experiencia
cultural e ideológica en la que “los sujetos puedan percibir, problematizar, resignificar y
transformar críticamente su realidad social” (Brito Lorenzo, 2008, p.39).
Siguiendo esta línea freireana, el formador de circo social (artista y educador) es un agente de
cambio y transformación: genera un contexto de enseñanza-aprendizaje en el cual la enseñanza
de las técnicas de circo se acompaña de la intencionalidad de educar en valores y el desafío de
conducir al educando para que adquiera las competencias artísticas que exige cada disciplina.
De acuerdo con Alcántara (2012), el formador de circo social se caracteriza por poseer empatía
social, herramientas pedagógicas y una postura abierta para lograr acompañar, comprender y
motivar a su educando ante las posibles problemáticas cotidianas de su entorno. Así, el
formador interviene valorizando las capacidades del educando y fomentando su autoestima,
crecimiento personal y social. El perfil del formador queda definido por “la pasión por su arte y
el estar dotado de talento para ejercerlo. El contexto de intervención en circo social también le
exige cualidades humanas y que actué con sensibilidad, respeto e integridad” (Lafortune y
Bouchard, 2011, p.13).

Es a través de la dinámica propia de los procesos de enseñanza- aprendizaje circense que se

crean las condiciones apropiadas para que el educando fortalezca sus habilidades socio-
emocionales (rasgos que definen el pensar, sentir y actuar) a partir del acompañamiento del
educador de circo social que forma para la vida empleando como herramienta las artes
circenses. De esta manera, el circo proporciona una fuente de aprendizaje que no queda
circunscripta al tecnicismo propio de cada disciplina, sino que, trasciende para ser un
aprendizaje de vivencia y transformación social (de Souza, 2013).

Foto 2: Taller de acrobacia aérea- dúo en tela en La Nave Circo.

A partir de la intervención educativa que realiza La Nave Circo, se planifica y organizan
diferentes talleres regulares destinados a los diferentes grupos etarios (niños, jóvenes, adultos), a
su vez, se contemplan las necesidades de los educandos que asisten, adaptando la formación
según niveles (principiantes-intermedio-avanzado). Por otra parte, también se gestionan y
ofrecen propuestas para la formación continua de los educadores, generalmente por medio de
seminarios intensivos, que posibilitan el perfeccionamiento de las técnicas vinculadas al circo.
Entre las diferentes propuestas de enseñanza que se coordinan y facilitan en La Nave Circo, se
encuentran: aro, tela, trapecio, cuerda, palo chino, verticales, parada de manos, malabares,
diábolo, kass-kass, monociclo, contact ball, slackline, acrobacia (dúo e individual), acroyoga,
propiocepción (método pilates, ejercicios de respiración, alineación corporal y equilibrio),
reconocimiento corporal, danza acrobática, danza contemporánea y expresión corporal, entre
otras.
Resulta relevante destacar las estrategias pedagógicas del formador para acompañar al educando
en los desafíos que suscitan estas rigurosas técnicas artísticas. Así, por ejemplo, cuando se
trabaja en altura, vencer el miedo al vacío es todo un desafío; para enfrentarlo, y de acuerdo con
Dumont (2015) es aconsejable construir el aprendizaje en etapas progresivas (explorar el
elemento, comprenderlo antes de subir, realizar una preparación física- entrenamiento de la
musculatura en piso, adquirir fuerza y postura, subirlo de a poco, etc.). Así, una vez que se haya
logrado establecer un vínculo con el elemento podrá surgir lo creativo.

La intervención educativa basada en el circo plantea una formación técnica de entrenamiento

rigurosa que propicia la autodisciplina, estimula el desarrollo de la creatividad, hace uso de lo
lúdico como premisa de enseñanza, profundiza no sólo el encuentro con uno mismo, sino que,
también refuerza y alimenta los lazos con los demás (Infantino, 2008). El trabajo junto a otro, el
trabajo grupal, hace que el respeto y la solidaridad con el compañero surja desde las prácticas
mismas, en equipo, sosteniéndose uno con otro.

Foto 3: Procesos de enseñanza- aprendizaje en diferentes talleres ofrecidos en La Nave Circo.

Cada disciplina, desde su exigencia propia, posibilita abordar diferentes patrones de uso del
cuerpo. El trabajo físico y psico- motriz constante y riguroso que se requiere conlleva a hacer
experiencia en el conocimiento propio (forja el carácter, controla impulsos, modela los
sentimientos de frustración y ansiedad, etc.) y con los demás (acrecienta vínculos de confianza,
solidaridad y compañerismo). Asimismo, el autodisciplinamiento corporal fomenta la tenacidad,
perseverancia y compromiso, propiciando conductas de autocontrol que ayudan al
empoderamiento de los jóvenes y contribuyen a alejarlos de situaciones riesgosas a las que
pueden estar expuestos, por ejemplo, abuso de drogas, delincuencia, violencia, fragilidad
emocional, dificultades familiares, etc. (Carriquiry Berner y col., 2015; Lafortune y Bouchard,
2011).

Al respecto, la enseñanza de las artes circenses brinda las condiciones favorables para que las
personas en situación vulnerable pueden explorar libremente su creatividad que, amalgamada
con la tenacidad y disciplina que exigen las artes circenses, posibilita crear un nuevo tipo de
relación con la sociedad que muchas veces suele excluirlos (Lafortune, y Bouchard, 2011). Un
aspecto importante a destacar es que la intervención social del circo no considera a los sujetos
como víctimas improductivas o incompletas que necesitan recibir un beneficio (Infantino,
2008). El circo social destierra el asistencialismo al tomar conciencia del potencial de cada
sujeto y ofrecerle la posibilidad de expresarse y fomentar sus capacidades creativas, dentro de
un espacio con el que se generan y alimentan lazos de pertenencia y contención.

Foto 4: Diferentes performances en muestras finales de educandos que asistieron a los talleres
en La Nave Circo.
Conclusiones finales

En esta ponencia se ha abordado la

reflexión del rol de la enseñanza de las
artes circenses como un instrumento de
resiliencia para enfrentar y lograr superar
los desafíos y fragilidades que enfrentan los
sectores más vulnerables.
En este sentido, La Nave Circo es un
agente de transformación social y su labor
dentro de la comunidad bahiense va más
allá de su función recreativa.
Además de gestionar una variada
programación cultural con diversas
propuestas de calidad artística,
genera intervención social y cultural,
promoviendo la inclusión y la participación
comunitaria, con la convicción del poder
transformador del arte y destacando las
fortalezas del circo social.

Foto 5: Presentación de trabajo en

conjunto educador- educanda en La Nave
Circo.

Bibliografía

Alcántara Alcántara, A. (2012). El formador del Circo Social. Recuperado de

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Dumont, A. (2015). Manual pedagógico. Verticalidad, pero y gravedad. Reflexiones sobre las
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Viché González, M. (2017). Recuperando espacios para a convivencialidad. Quaderns
d'Animació i Educació Social. Recuperado de
http://quadernsanimacio.net/anteriores/veintiseis/index_htm_files/Recuperando%20espacios.pdf

3. EL NARRADOR: ARTESANO DE SU HISTORIA

GRISELDA GARCIA

Grupo Teatral: Esse Est Percipi

Escuela Prov. De Teatro Ambrosio Morante N° 3013 Rosario
griseldagarciarendon@gmail.com
NATALIA FERNANDEZ
Espacio de Narración Oral. Secretaría de Cultura y Educación Municipalidad de Rosario
Khailas muñecos y cuentos para el alma
nataliadekhailas@gmail.com
Palabras claves: narrador/artesano experiencia-material poética.

Resumen

En este trabajo nos proponemos presentar las experiencias realizadas en los talleres de
Narración Oral que coordinamos, teniendo en cuenta el vínculo narrador/ artesano, como
materia prima sostenedora del hecho de narrar. Proponemos un trabajo interior desde la noción
de tiempo presente para cargar con el propio universo metafórico las partes de un cuento y a la
vez recuperar y reconstruir en forma de imágenes el material poético y biográfico. Incorporamos
algunas herramientas eficaces en la construcción creativa del relato. Contar cuentos, historias,
leyendas, mitos en algo que nos pertenece a todos, es el arte más antiguo, tanto como la
humanidad misma.

El hecho de narrar, de contar alguna experiencia de vida es equiparable a un rito en el que se

instaura de un modo inmediato lo “sagrado” de lo narrado o contado, que de esta manera es
incorporado a la propia vida del sujeto humano en lo que para él tiene de sentido en el momento
presente. La narración es una mirada íntima, una vuelta a un pasado que se nos presenta cercano
y tangible en el ahora. Es más bien “un teatro de acciones en el que se juegan (se representan) y
se concretan las experiencias humanas existencialmente más significativas e irrenunciables”
(Duch, 2004, p. 242).

La narración oral es un acto de imaginación, de comunicación, de atención, de escucha, de

afecto, que genera un espacio de intimidad. Siendo de gran importancia la escucha por sobre la
palabra escrita para construir el vínculo narrador/ oyente. La construcción de ese vínculo, como
sabemos, es siempre artesanal, y único.

Entonces, comenzamos a cuestionarnos, en nuestros talleres sobre el narrador como artesano,

sobre el vínculo tejido con su oficio, sobre la artesanía de su trabajo, sobre él mismo como
artífice y artesano de cada historia, y sobre los límites de su oficio. Inquietudes, que aún hoy,
seguimos develando, en nuestra praxis.

Los escultores, los pintores, los tejedores, orfebre o aquel que realice un oficio se los considera
artesano de su objeto creado. Si nos remitimos al diccionario de la Real Academa Española su
definición es la siguiente: “De la artesanía o relacionado con ella.”

"La industria artesana; en el trabajo artesano la obra producida era en su totalidad de un

hombre, y llevaba su estilo, siendo distinta cada unidad de la siguiente”

Como observamos el concepto de artesano está relacionado con la artesanía. Hace referencia al
trabajo realizado de forma manual por una persona, sin ayuda de energía mecánica. Y a su vez,
el producto que se obtiene de esa labor recibe el mismo nombre. Siendo cada pieza artesanal
distinta entre sí, lo que se diferencia de aquellas obtenidas en la producción industrial.

El artesano descubre los hilos del hacer en su acción, en la ejecución de su obra, en la

construcción de espacios, de su espacio. Ese espacio al cual pertenece, ese conjunto de artesanos
a los cuales se los llaman “artesanados “. Están unidos por el arte de tejer sus vidas, sus
historias, sus vivencias, su estilo, en cada obra única que producen.

Al trabajar en los talleres también nos preguntamos sobre la función del narrador en relación a
su materia prima, como opera el mismo como artífice de su historia, cuales son su s límites al
momento de exponer un relato propio o ajeno, como actúa sobre su propia arcilla, colores, hilos,
trazos. Sobre la soledad de su oficio, sobre las puertas que abre en su propio espacio interno
para crear una pieza siempre única. Un relato único e inédito para quién lo escucha por primera
vez o para quién lo escuchó ya muchas veces. ¿Cuál es la diferencia de lo único en la repetición
de una historia?

Tanto el narrador como el artesano, son constructores, de formas, de espacios externos e

internos, de silencios, de miradas, de sumatoria de elementos esenciales en la composición de
una pieza única. Tanto narrador como artesano requerirán de tiempo, paciencia e intuición para
trabajar. Ambos, están relacionados a través de su objeto único. Por donde se cuela, se arrastra
un fragmento de su vida, de su experiencia, de sus emociones, de sus percepciones. En donde
comunican, a través de su objeto, la comunión de un acto breve tejido en un pasado siendo
presente en el momento en que el objeto, la pieza única es presentada.
 Y entonces, nos hacemos eco, de los escritos de El narrador - Reflexiones sobre la obra de
Nicolás Leskov, tomando pie en un conciso párrafo de Paul Valéry, Walter Benjamín dice en El
narrador que en el trabajo del artesano existe “una relación estrecha entre el alma, el ojo y la
mano. […] Esta antigua coordinación del alma, del ojo y de la mano es de origen artesanal y la
hallamos en el arte de narrar cada vez que éste está en terreno propio”.

Y que significa para el narrador/ artesano “estar en terreno propio”, es pues, ir descubriéndose,
en un asombro de sí mismo, como portador de su propio material poético.

Acuñado durante años, a través de vivencias, percepciones e imágenes. Convirtiéndose en

material sensible e intangible, formando parte de su producción, de su obra única. Trabajo que
requiere de paciencia y silencio, como mencionamos anteriormente.

De esta manera, el narrador/ artesano da forma a las palabras, a los gestos, a las miradas,
entreteje su trama y su urdimbre. Es decir, modela el pasaje de su espacio interno al espacio
externo, otorgándole un sentido imprevisible, abotago de sensaciones, de resonancias
biográficas, cohabitando con los personajes o situaciones, que a la hora de contar serán
absolutamente visibles para el público que lo escuche.
Constituyéndose así, en “un acto de sabiduría, que renueva el conocimiento milenario que
vibra en cada cuento. Un acto de transparencia, que trasluce como el cristal desde la propia
personalidad del narrador, la personalidad del cuento y de todos los personajes de cada
cuento. Siendo ”La narración oral es un acto de belleza, donde el ser humano, al narrar a viva
voz y con todo su cuerpo, resulta capaz de divertir y enseñar, de emocionar y analizar, de
cuestionar y de afirmar, de debatir y de comprometer” ,en palabras de Francisco Garzón
Céspedes.

A continuación, citamos algunos ejercicios utilizados en nuestra praxis, que favorecen el

vínculo narrador/ artesano en el encuentro con su propio material poético y con el otro, en
relación al espacio de juego y a la posibilidad de trabajo con uno mismo y con los demás.
Teniendo en cuenta las palabras de Roland Barthes “...No es la persona del otro lo que necesito,
es el espacio: la posibilidad de una dialéctica del deseo, de una imprevisión del goce. Que las
cartas no estén hechadas sino que haya juego todavía” (Barth, 1996, pág. 34)

1-Nombrar: Nuestro nombre vibra.

Mi nombre vibra. Tiene forma en el espacio y se mueve conmigo. Mi nombre es el nombre del
artesano que porduce una obra. Nos presentamos con ese gesto. Apoyados en los sonidos del
habla y del nombre pero también con gestos corporales o los que cada uno sienta. Nombrarnos
se puede hacer a través de muchos lenguajes. Vivir en los sentidos la vibración del propio
nombre.

2-Caminar: Caminamos en el espacio.

Caminamos en el espacio. Si nos encontramos con alguien nos miramos a los ojos / diálogo
espacio interno/externo -stop escucho campo sonoro externo. Miro un punto, cargo el cuerpo y
corro (repetimos dos o tres veces).

3- Armar: Armado de grupos

Nos reunimos, por cercanía., por proximidad, generando un nuevo encuentro con el otro,
conformando el artesanado.

4-Ubicar:-Nos sentamos en ronda.

5- Preguntar: Preguntas que nos rondan.

¿Por qué queremos contar ese cuento?, ¿En qué parte vibramos más?, ¿Desde dónde lo
contamos? ¿Qué cosas podemos contar: situaciones cotidianas, anécdotas relatos biografías,
cuentos de autor tradicionales? Lo más importante es el momento preciso en que nos
encontramos con un texto. Y nos volvemos a preguntar: ¿Es el cuento el que me encuentra? O
¿yo lo encuentro? Y ¿Cuál es esa sustancia química que me mueve en el encuentro? De esta
manera, vamos tejiendo nuestro propio relato y comprobando, una vez más, que estamos en
diálogo permanente con nosotros mismos y con el entorno. Que estamos hechos de relatos, de
diálogos, de abrazos, de miradas. Que estamos hechos de preguntan que nos rondan. Preguntas
que van construyendo nuestra trama y nuestra urdimbre.

6 –Presentar de un cuento.

Presentamos un cuento escrito, material tangible para trabajar sobre él.

7- -Leer: Compartimos la lectura en el artesanado.

8- Elegir.

Elegimos individualmente un párrafo que nos vibre, que despierte una sensación en nosotros. Al
párrafo seleccionado lo cargamos de nuestro universo metafórico, de nuestro material poético.

Y ¿qué es cargar de nuestro universo metafórico? Son nuestras vivencias, recuerdos,

percepciones. Es tener los afinados nuestro campo sensorial: el olfato –oído -gusto-tacto- vista-
Registro –cargo con mis emociones internas con mi propio mundo interno para dialogar con el
cuento con lo externo, con los otros. Porque, ¿qué es contar un cuento? Es dialogar en un
encuentro con el otro, sin juicio crítico. Es tender la mano, el corazón, la palabra.

9- Producir: Generar nuevos vínculos con la obra.

a- Comunicar las sensaciones que les causa dicho párrafo seleccionado.

b- Anotar la emoción relacionada con la sensación.
c- Contar dicho párrafo en ese estado.
Realizamos así, una construcción creativa a través de imágenes perceptivas, considerando la
propia imagen poética, como potenciadora del espacio interno. Y desde ese lugar, contamos con
lo vivencial del párrafo para modelar el pasaje al exterior en el proceso de reorganización del
cuento.

10-Decidir

Parte esencial del narrador/ artesano: ¿Qué cuento?, ¿Qué no cuento? ¿Cómo entretejo mi
material poético? Siendo este punto relevante entre lo escrito y lo oral.

11- Contar.

a-Nos disponemos en ronda, en un círculo pequeño, silente y amoroso.

b-Ponemos en palabras otra vez este cuento. Cada uno, el que quiera comienza a contar desde
dónde quiera, desde cualquier fragmento o párrafo trabajado con nuestras sensaciones, con
nuestro material poético, en un continuum, borrando así, los límites del cuento. Solo nos
detenemos cuando lleguemos al final. Es el producto, muestra del objeto que construimos
artesanalmente. El narrador/artesano se reinventa creativamente como posibilidad y
potencialidad de la historia narrada.

Es ese, el círculo mágico o sagrado que rememora a la vez a artesanos ancestrales. Único cada
vez y original. Nuestra artesanía.
Bibliografía

Barthes, R, 2003. El placer del texto, Argentina, Siglo veintinuno editores.

F Garzón Céspedes, 1996. Oralidad, narración oral y narración oral escénica Latin American
Theatre Review, Mexico, Cátedra Iberoamerica Itinerante de Narración Oral Escénica
Diccionario de la Real Academia.
Notas, escritos y experiencias tomadas del taller de Narración oral dictado por Natalia
Fernández, en Villa Hortensia y Biblioteca Popular Juan Bautista Alberdi, Rosario Santa Fe.
Notas, escritos y experiencias tomadas del taller de Narración oral dictado por Griselda García
en la Escuela Prov. De Teatro Ambrosio Morante, Rosario; Santa fe.

4. LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS EN ACCIÓN EN EL ESPACIO.

CUERPO, MOVIMIENTO Y ACTUACIÓN
MERCEDES NUÑEZ “MECHA”

Escuela Provincial de Teatro Nº 3013. Rosario, Santa Fe. Argentina

mechanunez@yahoo.com.ar

Palabras clave: Evaluación – Cuerpo- Movimiento- Actuación

Introducción

Los años de experiencia en docencia en el Nivel Superior en cátedras con contenidos en acto,
nos han llevado a indagar en múltiples estrategias para la concreción de los propósitos, el
acompañamiento del desarrollo de contenidos y la evaluación de los procesos y resultados. Cada
año y con cada grupo diferente es imprescindible rever lo modos, las tareas propuestas, la
bibliografía y obviamente las evaluaciones. Es una práctica que se vuelve hábito y como tal se
borronea en la vorágine de los cumplimientos académicos.

Ante la necesidad de rever tácticas por la irrupción de la tecnología en las aulas, en las prácticas
y la inclusión de minorías de género, discapacidades, etc., se hace cada vez más evidente la
revisión constante, lo que deviene de una evaluación constante.

Para este trabajo nos proponemos dar cuenta de la experiencia transitada como docente de
cátedras con contenidos en acto, así como algunas estrategias abordadas para desarrollar la
evaluación como proceso contante. Revisar el recorrido de varios años y grupos diferentes nos
impulsó a pensar cómo proponer la evaluación durante el año con estos interrogantes, ¿Qué
evaluamos? ¿Cómo evaluamos? Pero fundamentalmente, ¿para qué evaluamos y qué opciones
otorgamos a cada alumno para evaluar y ser evaluados?

En el aula

Una visión desde el pensamiento complejo, nos promueve a concebir al sujeto/cuerpo como el
resultado del cruce de aspectos biológico, antropológicos, psicológicos, pedagógico,
lingüísticos, etc. Ante esta visión de conceptos universales, debemos, además, atender a las
diferencias, en cuanto a las construcciones familiares, el territorio habitado, las experiencias
propias. Convergen de este modo, cada sujeto/cuerpo desde su singularidad a integrar e
integrarse a una experiencia colectiva para formarse, posicionarse ética y profesionalmente
como el resultado de la construcción con otros y la oportunidad de crear y resignificar sentidos.
Arribar, como describe Morín (1999) a un “nuevo espíritu científico” (28), transdiciplinar, a un
“sistema complejo que forma un todo organizador” (29) y posibilitar a los estudiantes una
experiencia integradora en relación a conceptos adquiridos y fundamentalmente a las
experiencias en las clases.
Ahora bien, lo descripto anteriormente podría suponerse para cualquier experiencia de clase,
¿qué tienen de particular, entonces, las disciplinas a las que referenciamos?

Lo específico de las disciplinas en acto

Las artes escénicas, como actividades corporales, invitan a registrar el cuerpo cimentado en
hábitos para proponer una conciencia del hacer. Promueven concebir propios los procesos que
se atraviesan y transitar experiencias de clases y ensayos, como algo que construimos entre
todos, que no es impuesto. La concepción de ese algo como proceso, posibilita formular la
evaluación también como proceso.

Desde la propuesta metodológica, entonces, ponemos diálogo, en juego, los lugares cómodos
del hábito con nuevas exploraciones que propongan nuevas opciones del conocer y el percibir
corporalmente. “Una atención al mismo tiempo que una acción” (Bardet, 2015: 90). No
buscamos borrar lo viejo o reemplazar un mal hábito, sino encontrar nuevas propuestas en
relación a lo conocido, desviar, suspender, integrar.

Proponemos el encuentro con otros fundado en una relación entre pares, generando el interés en
el mismo encuentro aurático, en el deseo de identificación, en la necesidad del convivio
empático. Promover valores, significados, conceptos que sean comunes, para encontrar procesos
propios de indagación, experimentar el encuentro con lo nuevo y lo desconocido con otros
porque “se necesita del otro para experimentar.” (Pricco, 2015: 51).

Es esta concepción de la clase como una práctica entre pares, el vehículo para abordar a la
conceptualización como resultado de una experiencia enriquecedora y compartida, para
descubrir y cotejar con otros los contenidos desarrollados. Contenidos que consideramos muy
complejos de aprender y aprehender: vínculo, conflicto, entorno, acción, algunos en la
especificidad de la actuación o en líneas generales: grupalidad, desinhibición, entre otros.

No hay dudas de para trabajar estos contenidos en acto, en el espacio, con otros, es necesario
probar, errar, “pasar por el cuerpo”, repetir, volver a probar y repasar, que, como describe
Larrosa (2011), “la experiencia, supone, la suspensión de una serie de voluntades” (32), sino
sería imposible de representar y comprender. Repetir, no como volver a pasar, sino como re
pasar por lugares ya conocidos para integrar lo propio y lo ajeno; yo y los otros; lo nuevo y lo
que tengo; los espacios; el entorno; las tareas; los contenidos. Integrar para sumar, ya que
“cuantas más cosas a la vez se aprenden a trabajar, más cerca se está del pasaje de la cantidad a
la calidad que define cualquier conocimiento” (Eines, 2011: 22).

Entonces, una vez construido el espacio que posibilite el aprendizaje como experiencia
integradora y compartida, el interrogante es ¿qué dispositivos implementamos para evaluar estos
contenidos?

Dar ofrecer y posibilitar

Antes de indagar los dispositivos para evaluar los contenidos, exponemos algunos propósitos
que, consideramos, encausan el devenir del trabajo año tras año. Propósitos que promueven que
cada estudiante encuentre, desde su singularidad, la posibilidad de transitar las tareas de manera
que redunde multiplicando su experiencia. Atender a las diferencias dando opciones; multiplicar
las palabras posibles dando palabras; repensar y resignificar constantemente dando sentidos.
Proponiendo la experiencia de enseñanza/aprendizaje como repartir y dar, proveer, guiar,
mostrar, habilitar (Alliau y Antelo, 2011)

Dar opciones. Proponer diferentes actividades para abordar los contenidos y así multiplicar
opciones. Actividades que promuevan trabajar y percibir explorando las diferencias, Pero
además y fundamentalmente, multiplicar las opciones para transitar, enfrentar y transformar, la
incomodidad, la vergüenza, el hábito y el error.
Dar palabra. Por un lado dar palabra a la experiencia enmudeciendo hacia afuera para encontrar
otras palabras para nuevas percepciones. Por el otro indagar opciones para encontrar palabras
que puedan dar cuenta de sensaciones experimentadas. Indagar palabras que habitualmente se
usan como sinónimos, buscar diferencias y elegir.

Dar sentido. La construcción del sentido singular, grupal. La posibilidad de repensarlo y

resinificarlo, de concebirlo ya no como categoría inalterable, sino móvil y movilizante. Arribar a
la construcción del conocimiento desde la reflexión posterior y en simultáneo a la experiencia,
dentro de cada uno, en cada experiencia particular. Reflexión que desde el relato, en cada
estudiante, deviene en definiciones o categorizaciones.

Además de multiplicar posibilidades para experimentar y reflexionar, proponemos multiplicar

dispositivos para dar cuenta de lo experimentado y reflexionado. Además de hacer y rehacer, en
acto, de recibir observaciones de pares o el coordinador docente para trasformar el hacer,
debemos vehiculizar la palabra con exposiciones y descripciones orales y escritas, actividades
individuales y grupales, observaciones, construcciones colectivas, descripciones sobre
situaciones o sensaciones, etc. Lejos de un recetario y anecdotario sobre nuestra paso por las
aulas, creemos que concebir la enseñanza como Alliau y Antelo, ofreciendo y dando de manera
conceptual y metafórica, arribaremos a una práctica sostenida que promueva diferentes modos
de hacer, cuestionar, reflexionar y dar cuenta. Porque la propuesta para evaluar es darse y dar
cuenta, hacer propio, hacer consiente el acontecimiento, ponerlo en palabras y exponerlo.

Cómo, qué y para qué evaluamos

En el modelo de escuela actual, heredera del modernismo, la evaluación es homologada a la

calificación, otorgando a cada alumno un número (signo) que alude a cantidades de contenidos
adquiridos, sin referenciar, en la mayoría de los casos, a los modos y los tiempos en que se
adquirieron, a la predisposición, al encuentro y a los modos de transitar la experiencia como
proceso. Este signo de calificación de cuenta de los resultados de un proceso, y pocas veces de
su desarrollo.

La formación en el marco de las artes escénicas, como dijimos anteriormente, promueve

transitar experiencias de clases y ensayos, como algo que construimos entre todos, que no es
impuesto, como proceso constante. Dentro del proceso está, desde ya, la evaluación. Evaluación
que no es un cierre, no está al final, por el contrario, concebimos la evaluación como parte del
proceso, una suspensión momentánea del hacer para repensar y re direccionar la tarea, las
estrategias, etc. Es por esto que categorías de otros procesos, en otros años, con otros grupos, no
pueden ser implementadas porque no referencian este proceso en particular.

Para evaluar en proceso, en los primeros encuentros, desde la coordinación, nos proponemos
observar en cada sujeto/cuerpo, lo que está disponible para ser evaluado, lo que cada uno pone a
consideración. Para eso, como propósitos optamos por dar opciones, dar palabra, dar sentido,
para no limitar el tránsito individual a lo conocido y habitual por cada estudiante. Sino,
promover la evaluación en la fluidez de la experiencia, un devenir contante que se proponga
registrar cambios y trasformaciones para repensar el proceso e indagar otras opciones, otras
palabras, otros sentidos. Es por esto que la evaluación atraviesa toda la experiencia durante el
año académico para facilitar, de este modo, opciones para repensar y reformular el proceso.

Se evalúa, además del desarrollo y transformación de los contenidos, la predisposición a la

tarea, la percepción y el respeto por el otro, el aporte a lo grupal, el planteo de inquietudes, la
construcción de una experiencia propia y las opciones indagadas para compartirla. Evaluando
tanto la participación del alumno, como la del docente coordinador y a su vez, la y las relaciones
que se entrecruzan. Atendiendo a las singularidades, excluyendo comparaciones.

Claro que al finalizar el ciclo lectivo debe haber un número en planillas y libretas, pero
consideramos que una evaluación en proceso constante, construida como todo el desarrollo de la
cátedra, entre los que intervienen, propone acuerdos y genera consensos. Entonces los números
en las libretas y planillas son el resultado de una construcción entre y con. Cada número
referencia una experiencia singular

Estamos llegando al cierre de este trabajo, a conciencia de que no respondimos los interrogantes
que motivaron este desarrollo. ¿Qué evaluamos? ¿Cómo evaluamos? ¿Para qué evaluamos?
Consideramos la pregunta motor del hacer. Asumimos, como fórmula Jorge Eines (2005) que es
más provechoso “situarse en el lugar de las preguntas” (108), concebir “los ensayos como un
instrumento para descubrir la forma que antes de empezar no poseemos” (109). Claro que Eines
habla de los ensayos para crear una obra de teatro, nosotros entonces, tomamos cada experiencia
de año con cada grupo como un ensayo del hacer docente. Como decíamos, en proceso, siempre
en proceso, que avanza por “las preguntas” pero bajo ningún punto de vista espera encontrar
respuestas para suspender la búsqueda.

Bibliografía

Alliau, Andrea y Antelo, Estanislao (2011). Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y
formación. Buenos Aires: Aique Educación.
Bardet, Marie (2015). “Hacer de nuevo: hábitos y rearticulaciones. A partir de Ravaison” en
Ravaisson, Félix Del hábito. Buenos Aires: Cactus.
Eines, Jorge (2005). Hacer Actuar. Stanislavsky contra Strasberg. Barcelona: Gedisa.
Eines, Jorge (2011). Repetir para no repetir. El Actor y la técnica. Barcelona: Gedisa
Larrosa, Jorge (2009). “Experiencia y Alteridad en Educación” en Skiliar y Larrosa (Comp.).
Experiencia y Alteridad en Educación (pp. 13-44). Rosario: Flacso y Homo Sapiens.
Morin, Edgar (1999). La Cabeza bien Puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento.
Buenos Aires: Nueva Visión
Pricco, Aldo. (2015). Sostener la inquietud. Teoría y práctica de la actuación teatral según una
retórica escénica. Rosario: Biblos

5. “BULLYING DE GÉNERO” - UNA PROPUESTA DESDE LA

EDUCACIÓN TEATRAL EN RELACIÓN A LAS POLÍTICAS DE
GÉNERO Y A LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
JOSÉ MARÍA VERÓN

Instituto Superior de Música “Prof. Carmelo H. De Biasi”

Corrientes, Corrientes
jmverón@hotmail.com

Palabras Claves: Dramaturgia – Discriminación - Escenificación - Género

Fundamentación

El teatro en la escuela tiene la posibilidad y potencialidad de abordar, además de los contenidos

específicos de la disciplina, temáticas de relevancia social que afectan particularmente a
nuestros adolescentes y jóvenes en edad escolar. También ofrece la posibilidad articular con
otras cátedras, como Lengua, Formación ética y ciudadana, o con programas como Parlamento
Juvenil reforzando y articulando las temáticas de interés de los estudiantes para una formación
integral.
El encuadre (1) desde la pedagogía teatral nos interpela como enseñantes a tomar decisiones, y
estas deben tener en cuenta a la institución, a los/as estudiantes y sus intereses, al contexto en el
que la enseñanza se realiza, el espacio, el tiempo, las expectativas y valores, es decir, qué
queremos y que debemos enseñar.
Por ello, la fortaleza de este trabajo, se sustenta en la posibilidad de abordar, desde el teatro, una
escuela que no solo se empeña en enseñar a leer, escribir y operar en las distintas disciplinas o
comprender la realidad, sino también en “desarrollar conductas personales, cívicas y sociales
más complejas” (Finchelman, 2006, p.22); abordando las problemáticas de interés de los/as
estudiantes, con escenas escritas por los/ propios alumnos/as y puestas a consideración de la
comunidad educativa, enfrentándolos, también a ellos a la problemática, de una manera
articulada y en el contexto de la escuela pública.
Bullying de Género, Título del Trabajo, viene a ser la conjunción de las dos problemáticas
BULLYING, según UNISEF:
Es una forma de violencia entre pares (estudiantes) en el ambiente educativo. El Bullying es
una forma de discriminación de unos estudiantes hacia otro u otros por sus características o
su forma de vida: orientación sexual, identidad de género, nacionalidad, situación
migratoria, etnia, sexo, condición socioeconómica, condición de salud, discapacidad,
creencias religiosas, opiniones, prácticas basadas en estigmas sociales, embarazo, entre
otras.
GÉNERO según la OMS:
Se refiere a los conceptos sociales de las funciones, comportamientos, actividades y
atributos que cada sociedad considera apropiados para los hombres y las mujeres. Las
diferentes funciones y comportamientos pueden generar desigualdades de género, es decir,
diferencias entre los hombres y las mujeres que favorecen sistemáticamente a uno de los dos
grupos.
1- Astorosky, F, “El teatro con recetas” 2013, p.22)

CONTEXTUALIZACIÓN:

La experiencia didáctica que comparto fue realizada con estudiantes de 3° año de la secundaria
especializada en música del Instituto Superior de Música “Prof. Carmelo H. De Biasi” de la
ciudad de Corrientes, en la Provincia de Corrientes.
La institución es una escuela pública, cuyos estudiantes provienen de diferentes barrios y
localidades cercanas, siendo la única oferta educativa secundaria de la ciudad con especialidad
en música. y caracterizada por tener un estudiantado de diversas clases sociales.
La cátedra de Teatro es parte de la formación general del ciclo básico y, como en muchas otras
instituciones, va ganándose un lugar en la valoración de la comunidad educativa. El Diseño
Curricular de la Provincia de Corrientes, en concordancia con la Ley Nacional de educación
establece que el teatro, como disciplina artística incluida en la curricula no se limita a la
enseñanza solo de lo disciplinar, sino que interviene en la formación general y en la formación
ciudadana del sujeto. Desde esa premisa, los/as estudiantes poseen en su escolaridad formación
artística en danza, artes visuales, audiovisuales y teatro, además de su formación especializada
en música.

PROPÓSITOS:

La intención pedagógica de la secuencia didáctica que presento, tuvo como propósito lograr
escenas en las que los estudiantes sean los protagonistas, desde la escritura del texto teatral
pasando por la dirección, la puesta en escena, las actuaciones, los roles técnicos y lleguen a la
presentación a público, tanto en el ámbito escolar y fuera del aula, con historias que los
atraviesen, los movilicen y tengan significación y actualidad para ellos. También me propuse
que esta actividad logre articular con otros espacios del mismo curso.
OBJETIVOS:
Que los alumnos/as
- Realicen escritura teatral, aplicando en forma práctica los conceptos vistos:
Estructura dramática y texto teatral (actos, escenas, didascalias, parlamentos,
acotaciones).
- Participen en la dirección y puesta en escena de las obras teatrales creadas.
- Interpreten diferentes roles de manera individual y en grupos: Autor/a, director/a,
actor/actriz, técnicos.
- Compartan la mirada entre compañeros, profesores, autoridades y público en
general con sus propias producciones e historias.

CONTENIDOS:
De teatro:
 Saberes expresivos, corporales y vocales propios.
 Historia- argumento. El texto, adaptación. El subtexto. La creación colectiva.
 Producciones individuales y colectivas.
 Mecanismos de sensibilización en temas transversales.
 Cooperación y solidaridad en proyectos grupales, institucionales y
comunitarios.
Estos contenidos específicos del diseño curricular jurisdiccional de teatro, fueron
complementados con contenidos transversales de Educación Sexual Integral.
 Toma de decisiones consciente y crítica en relación con el cuidado del propio
cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio de la sexualidad y de los
derechos de los niños, las niñas y los jóvenes.
De Lengua y Literatura:
 Tipos Textuales: Obras de teatro.
Y de Formación Ética y Ciudadana:
 Reflexiones críticas sobre la alteridad, los otros invisibilizados histórica y
socialmente y el trato desigual.

SECUENCIA DIDÁCTICA:

El trabajo fue planificado en 4(cuatro) clases, un ensayo general y la muestra final en

vivo.
Teniendo en cuenta que es el primer y único año en el que el grupo tienen teatro, y que
veníamos trabajando desde el inicio del año con de ejercicios teatrales, estructura dramática,
escenas simples, improvisaciones, pequeñas creaciones colectivas de temas variados, puestas en
escena y texto dramático (desde lo teórico), consideré que estaban en condiciones de asumir la
escritura de sus propias obras y llevarlas a la puesta en escena.
La propuesta y planificación inicial, fue reelaborada y presentada con los aportes del grupo-
clase, con las temáticas elegidas por ellos y con el compromiso y responsabilidad demostrado,
sobre todo, al conocer que dichas producciones serían mostradas al público.

CLASE 1:
Presentación de la propuesta: “Escribir sus propias escenas teatrales, dirigirlas, hacer la puesta
en escena y mostrarla ante el público.
Inicié la propuesta haciendo la pregunta ¿Con qué temáticas les gustaría trabajar?
Un grupo de mujeres manifestó que les interesaba tratar el tema de la violencia de género,
porque habían participado de un encuentro del programa parlamento juvenil donde se abordó la
temática. Otros estudiantes propusieron la temática de bullying, ya que habían sucedido algunos
acontecimientos en diferentes escuelas de acoso escolar.
Les pedí a cada grupo que explicitaran al curso, de que se trataba el tema que proponían y por
qué les interesaba escribir sobre eso. En las explicaciones surgió que asociaban el género solo a
lo femenino y que el bullying en algunos casos era por la orientación sexual del acosado.
Entonces, al demostrar interés en escribir sobre esas temáticas, consideré oportuno asumir la
responsabilidad de abordar las mismas, y brindarles la oportunidad de investigar más sobre:
género, diversidad sexual y bullying.
Realicé una breve introducción explicativa, propiciando un debate con los conocimientos
previos sobre los diferentes géneros y la diferenciación con las orientaciones sexuales, armando
en el pizarrón, todo un mapa conceptual con lo que ya sabían, despejando algunos mitos o
creencias erróneas y un análisis de por qué se producía el acoso escolar motivados por estos
temas.
La participación fue entusiasta y se habló sin tapujos de la sexualidad, de la violencia y la
discriminación que existe en el ámbito escolar y de las posturas personales en relación a esos
temas, se plantearon algunas diferencias de criterio, pero siempre con respeto y escucha activa.
Llevaron como tarea de esa primera clase, investigar más sobre los temas sobre los que querían
escribir. Quedaron muy entusiasmados y motivados por tener la libertad de abordar, desde el
teatro, esas temáticas y la posibilidad de escribir sus propias historias.

ESTRATEGIA:
Como docente tomé varias decisiones pedagógicas estratégicas:
1- Que la temática de las escenas que escribirían sería sobre temas que a ellos les
interesaran.
2- Qué no habría temas tabúes, que tendrían la libertad de abordar la temática que
eligieran.
3- Qué debían investigar para escribir con conocimiento y fundamentos los textos e
historias que quisieran, con el mayor rigor científico posible.

CLASE 2
Escritura Narrativa: Escribir una breve historia que tuviera que ver con bullying por género y/o
diversidad sexual, en base a lo que investigaron y teniendo en cuenta los elementos de la
estructura dramática. Las historias podían ser reales o ficcionadas, personales o referidas a
terceros, sin identificarlos.
Todos los alumnos trabajaron en sus narraciones, algunas más largas, otras más cortas, algunas
con muchos escenarios y otras que sucedían en un solo lugar. El clima fue distendido y ameno,
con risas y compartiendo ideas y pensamientos con quienes estaban más cerca. Algunos
buscaban mi ayuda en el planteo de la historia, a los cuales les devolvía con pregunta para que
reflexionen, ¿qué querés contar?, ¿dónde sucede tu historia? ¿Cuál es el problema que querés
plantear? Y así, fueron surgiendo las historias. Algunos la terminaron en la clase, otros dejan
finales abiertos y algunos siguieron escribiéndolas en sus casas.
Los textos fueron muy variados, en todos había conflictos, algunos personales por no aceptarse
a sí mismos, que los conflictuaba con sus grupos. Otros con amores no correspondidos,
problemas familiares porque no aceptaban su identidad, otros por discriminación de sus
compañeros. Así cada estudiante en sus historias reflejaba problemáticas adolescentes
relacionadas con bullying e identidad de género o diversidad sexual.
Llamaba la atención la persistencia de la idea del suicidio como forma de acabar con los
problemas, y en un importante número de historias esa problemática estuvo presente, en algunas
consumándolo, en otras en grado de tentativa y en otras pensando en esa posibilidad. Esto llevo
a charlar sobre las ideas de muerte, sufrimiento y a tomar conciencia del dolor que provocaba en
los/las jóvenes la discriminación, la importancia de hablarlo y compartirlo en confianza.
ESTRATEGIA:
4- Escritura individual: Todos tienen algo que contar y su forma personal de hacerlo,
esto potencia su autoestima.
5- La guía docente: Siempre presente, dispuesto a escucharlos y contestando en lo
posible con preguntas que les dé a los autores, la posibilidad de decidir qué y cómo
escribir.
 6- La interconsulta: Habilitando la posibilidad de compartir sus historias, de
enriquecerlas con los aportes de los compañeros.
7- Sin límites: En la narrativa, no tenían restricciones ni de personajes, lugares,
tiempos o espacios. Eso sería tema de la escritura teatral y de la puesta en escena.

CLASE 3
Producción del Texto teatral: Pidiendo a un par de voluntarios que quisieran poner a disposición
de la clase sus escritos, analizamos la historia con visión escénica, como harían la puesta en
escena de su historia, se toma los aportes y opiniones de todos, se sugieren los recortes, los
posibles inicios y finales para las historias. A través de dibujos en el pizarrón se visualiza el
espacio escénico y se proyecta el espacio dramático. Después de analizadas un par de historias,
ejemplos de diálogos que reemplacen acciones y de acciones que supriman narrativas, cada uno
debió reescribir su propia historia, en formato de obra teatral, dejando lo esencial, en diálogos,
acciones en didascálicas y acotaciones. Definieron que personajes quedarían y los lugares en los
que se desarrollarán las escenas, pudiendo ser estas en escena única, en escenas divididas y en
paralelo, u otras posibilidades. Debían elegir también la temporalidad, si sería aristotélica o no,
circulares o elípticas, etc. En esta clase se trabajó el texto dramático, la espacialidad y la
temporalidad, siendo dinámico, entusiasta y las/os estudiantes utilizaron términos técnicos en
sus propuestas.
No todos llegaron a completar sus textos teatrales, pero ya estaban encaminados a realizarlos. A
través de ejemplos y preguntas fueron resolviendo sus dudas y dificultades y comprendiendo
como contar sus historias de manera teatral y resolver las puestas en escena.
ESTRATEGIA:
8- Análisis grupal: La mirada del otro, el aceptar sugerencias, la posibilidad de realizar
análisis crítico de los trabajos es un buen ejercicio de trabajo colaborativo.
9- Tomar decisiones: Definir que personajes llevarían la historia, en que espacios, con
qué recursos escénicos, cuál será el tiempos en el que se cuanta su historia, da al
estudiante la posibilidad de proyectar, decidir y cambiar, es un proceso creativo
muy potente.
10- La escritura teatral: Por sus características, obliga al dramaturgo a repensar su
historia, que se dice y que se omite, que se deja a la imaginación del espectador y
que se muestra, cuanto se acota y que deja a la decisión del actor.
11- Los Ejemplos: Compartir ejemplos de puestas de obras teatrales vistas, cómo se
solucionaron determinados problemas o inconvenientes en las puestas, da a los/as
estudiantes ideas para sus propias propuestas.
12- La repregunta: Acompañar las ideas con preguntas, para que analicen las
posibilidades de usar o no algún recurso, es la didáctica usada para ayudarlos.

CLASE 4:
Elencos y Práctica: Con las obras “terminadas” -al menos en lo textual- a criterio de los que la
escribían (aunque no la de todos), volví a proponer que la puesta en escena la realizaran solo los
que quisieran hacerlo, no sería una obligación de todos presentar sus obras.
Aquellos que quisieron, unas diez historias, se volvieron a analizar y ajustar en función de una
mayor claridad para comunicar las ideas, la factibilidad humana y técnica de lo propuesto,
planteando las posibles puestas en escena, entradas y salidas, movimientos de escenario y
cuestiones técnicas (Objetos de utilería, luces, escenografías, etc.).
En esta clase todos tomábamos conocimiento de los textos que se representarían, algunos solo
tenían dos actores y un par de espacios escénicos. Otra obra era un monólogo de una
adolescente que creaba un blog mientras contaba al público sus vicisitudes, otra incluía muchos
personajes y un juego de verdad consecuencia entre compañeros y varios espacios dramáticos.
Otra trataba la temática de diversidad sexual y el amor entre mujeres, un texto abordaba el
celibato autoimpuesto que era rechazado por sus pares. Otra obra tomaba el amor a por un
amigo y los miedos a enfrentarse al qué dirán. En todas había algún tipo de discriminación, de
acoso escolar por su condición sexual o género y aunque solo una decena de historias serían
representadas, todas tenían la fuerza del compromiso que los estudiantes asumieron al
escribirlas.
Cada autor/a dirigiría su obra y eligió los actores y actrices ente sus compañeros/as. Se pusieron
de acuerdo en los personajes y en realizar ensayos. En cada caso fui dando algunas
recomendaciones para la actuación, como la voz, y cosas a tener en cuenta y así fuimos
abordando y desarrollando los conceptos que quería que los alumnos aprendieran en esa etapa.
No todos se animaban a actuar en público, por lo que eligieron otras maneras de participar:
poniendo música, manejando las luces, ayudando con la escenografía y/o el vestuario. Pero
debía quedar claro que el rol de participación que asumieran formaba parte del hecho teatral, la
escritura del texto era solo una parte, una base para la puesta en escena. El verdadero hecho
teatral sucedería el día de la muestra, donde todos serían protagonistas.

ESTRATEGIA:
13- Libertad de acción: Cada uno podía elegir si dirigir su obra y hacer la puesta en
escena o ser acto de una o más obras de sus compañeros/as, si ocuparse de la técnica
u otras tareas, la única obligación era participar de alguna manera.
14- Trabajo en Equipo: En teatro hay muchos roles, Autores/as, directores/as, asistentes,
actores, actrices, técnicos, entre otros. El trabajo en grupo implica que todos son
importantes, cada uno aporta al logro de mejores resultados.

ENSAYO GENERAL: Como una clase extra, en la hora de Lengua, la profesora tomó los textos
como parte de la producción escrita en su materia, se ensayó desde media mañana y hasta
pasado el mediodía, en el auditorio (donde se realizarían las puestas en escena), se practicó con
luces, haciendo los ajustes que resultaban necesarios, y se definió vestuarios y escenografías
minimalistas. Los actores pasaron letra, muchas veces improvisando y poniendo su propia
creatividad en juego, y los/as autores/directores en los términos de Enrique Buenaventura,
reescribían ahora “El texto del espectáculo” el que incluiría lo sensible, lo no verbal y guiaban a
sus actores en lo que querían que se viera, fue un hermoso trabajo en equipo, donde había
mucha predisposición.

ESTRATEGIA:
15- Articulación: El trabajo con otras disciplinas, da a teatro la presencia y valoración
que muchas veces no se observa cuando solo se desarrolla solo en el aula de teatro.
16- Responsabilidades compartidas: Cada uno toma conciencia de los compromisos que
asume, el valor de su aporte, que son importantes para el logro de los objetivos.
17- Ensayar: Ir al auditorio les da perspectiva de que lo que harán es importante y será
visto por muchos compañeros, familiares, profesores y autoridades. La importancia
del ensayo.

MUESTRA: El 18 de agosto a las 16:30 hs. con el apoyo de toda la institución, de las
autoridades, profesores, familiares y compañeros de otros cursos, se realizó la instancia escolar
en vivo. La presencia de público completó el hecho teatral, cada alumno tenía clara su
responsabilidad desde acomodar la utilería, la técnica, hasta actuar o dirigir, se incorporó un
proyector para dar cuenta de un blog en una de las historias que incluía las nuevas tecnologías,
el piano sería parte de otra historia, y una cama, entre otros elementos.
Llamó mucho la atención el beso entre dos chicas en una de las obras, lo que produjo
primero un gran silencio y luego un murmullo, las actrices pusieron el cuerpo y se sintieron
orgullosas de lo que lograron. También se sintió el silencio, cuando luego del apagón se escucha
un disparo que termina otra de las escenas.
Los comentarios al terminar la muestra fueron de asombro por el producto logrado y por
el compromiso de los actores, la calidad de las escenas, la profundidad de los temas abordados y
el respeto con el que fueron tratados.
Debido a la repercusión, y calidad, el trabajo fue seleccionado para feria de Arte, ciencia y
tecnología en representación de la Escuela, siendo seleccionado luego en la instancia provincial
para representar a Corrientes por artística y llegando a obtener Mención en la Instancia
Nacional.

EVALUACIÓN
Desde el primer día de clase se estableció que la evaluación sería en proceso, en cada clase, con
cada actividad, teniendo en cuenta: compromiso, responsabilidad, participación, reconocimiento
y aplicación de conceptos y técnicas teatrales y uso de un lenguaje técnico apropiado. En esta
experiencia en particular, la evaluación se distribuyó en las diferentes etapas, en la escritura
individual, la participación en el análisis crítico de las propuestas, en la colaboración con la
mejora de los textos de los compañeros/as, en el proceso de armado de la muestra, en el
cumplimiento de las tareas asumidas.
Las herramientas de evaluación fueron la observación directa, el porfolio con producciones
escritas, registro fotográfico y fílmico de las escenas.
Este trabajo incluyo auto-evaluación y la co-evaluación entre pares, fue un momento
determinante y muy enriquecedor del proceso de evaluación, ya que cada uno debió asumir la
propia evaluación y la de sus compañeros/as con criterio y responsabilidad.

CONCLUSIÓN:
La experiencia educativa presentada, tiene de novedosa a mi entender, el haberla
realizado en una escuela pública, con estudiantes sin experiencia previa en teatro, donde el
proceso completo de pre producción, producción y puesta en escena de obras escritas fueron
realizadas por los mismos estudiantes, con temáticas de su interés y que interpelan a toda la
sociedad, desde la mirada adolescente.
El trabajo incluyó preparación previa, investigación, escritura de texto narrativos y su
transformación en textos dramáticos, articulación con otros espacios disciplinares, puesta en
escena, dirección, actuación, presentación ante público y la participación en FNACyT a nivel
provincial y Nacional con la obtención de una distinción nacional.
Como conclusión puedo decir que se logró, un crecimiento personal de los/as
estudiantes, mejora en su autoestima, compromiso, participación y responsabilidad ya que cada
estudiante manifiesta necesidades educativas en función de su propia individualidad y no
debemos olvidar que la población escolar es parte de un tejido social en el que coexisten
diferencias en cuanto a las características individuales, raza, etnia, cultura, religión, etc.

Bibliografía
Astrosky, Débora “Pedagogía Teatral” Una mirada posible, 1° ed. Bs. As, t-ediciones, 2013.
Finchelman, 2006. María Rosa El teatro con recetas, 1° ed. Bs. As., Ed. INT.
Trozzo, 2004. Ester y otros, Didáctica del Teatro II, 1° ed. INT.
Diseño Curricular Ciclo Básico, Ministerio de Educación, Corrientes, 2014: http://cor.to/MEC-
Diseño-CBC
OMS, Temas de Salud: Género. https://www.who.int/topics/gender/es/
UNICEF, 2015: “Protocolo de actuación en situaciones de Bullying” ACEID, Costa Rica,
https://www.unicef.org/costarica/Documento-Protocolo-Bullying.pdf
 6. FORMACIÓN DE PROFESORES
EN TEATRO DE TÍTERES (ROSARIO, 1974):
AVATARES DEL EDUCADOR DESDE LOS ORÍGENES DE LA ESCUELA
A LAS REFORMAS EDUCATIVAS

SOTO, ARIEL ALEJANDRO - GUIDA, MARÍA EUGENIA

Escuela de Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades y Artes. U.N.R.
arielalejandrosoto2014@gmail.com; eugeniaguida@gmail.com

Palabras claves: Títeres – Formación – Institucionalización – Arte

Resumen

La ponencia reviste carácter de avance en el proyecto de investigación titulado “La

institucionalización de la formación de profesores en artes plásticas y en teatro de títeres en la
ciudad de Rosario” (U.N.R. 2019-2020) y se propone indagar en las articulaciones entre los
campos de la cultura, las artes y la educación, y aspira, además, a reconocer y destacar las
relaciones entre la agenda nacional y la local respecto a las políticas culturales y educativas
(Agüero-García, 2016).
La Escuela Nacional de Títeres (actualmente Escuela Provincial de Teatro y Títeres Nº 5029)
fue creada en 1974 bajo la dependencia de la DI.NA.D.E.A siendo su primer Rector Alcides
Moreno. En este este trabajo analizaremos las tradiciones locales en formación de titiriteros y
docentes de la especialidad que anticipan la creación de esta institución, poniendo el foco en el
perfil del educador que se proponía alcanzar, los avatares que debió atravesar y el modo en que
esta se imbrica con el contexto político-educativo en el que surge y se transforma.

El largo camino hacia la institucionalización de la enseñanza titiritera

Luego de la estadía de Federico García Lorca en nuestro país (entre octubre de 1933 y marzo de
1934) y en especial, luego de despedirse en la foyer del teatro Avenida de Buenos Aires, donde
dió una función de títeres de cachiporra: “Amor de Don Perliplín con Belisa en el Jardín” a un
grupo de artistas e intelectuales de la época, el teatro de títeres “cobró vida” 115 en Argentina.
Varios representantes del arte en argentina decidieron conformarse como elenco, construyeron
sus teatrillos y comenzaron a crear sus propias producciones (Zayas de Lima: 1990)116. A partir
de este hecho basal, los títeres comienzan a difundirse gracias al trabajo de animadores y
creadores como Javier Villafañe y Mané Bernardo (ambos presenciaron la despedida de Lorca
en el teatro Avenida).

Villafañe, desde 1935 llevó por diversos caminos y ríos su retablo “La Andariega” con carreta,
carro, camión o canoa… El teatrillo se montaba sobre la misma carreta o canoa. En 1940 obtuvo
una beca de la Comisión Nacional de Cultura para recorrer el país. Durante sus diversos viajes
fundó teatrillos y conformó elencos, transmitiendo su oficio a todo aquel entusiasta que
asumiera el reto, con la premisa de que este arte funcionara como elemento estético en la
educación del niño (Villafañe, 1990). De esta manera, el teatro de títeres, comenzó a difundirse

115Si bien, en nuestro país hay registros desde 1700 de volatineros que solicitan permisos al Cabildo del Virreinato del
Río de la Plata para hacer funciones de piruetas, comicidad y títeres (Joaquín Oláez Gacitúa y en 1806 José Cortés) y,
hacia fines de 1800 llegaron al barrio de la Boca inmigrantes italianos que montaron teatrillos para pupis (Sicilia y San
Carlino), a partir de la visita de Federico García Lorca este lenguaje escénico cobró relevancia y comenzó a replicarse
por todo el territorio argentino.(Pellettieri, 2005)
116Ernesto Arancibia, que había sido quien construyera los títeres, la escenografía y el teatrillo para esta ocasión, junto
con Julio Larco, resolvieron continuar el trabajo iniciado por Lorca y fundaron el retablo de Maese Perico, realizando
funciones en ámbitos privados y oficiales. A este retablo confluyeron los más calificados plásticos, escritores y músicos
de la época, como Alberto Morera, José Bonomi, los escritores María Rosa Oliver y José Luis Lanuzza, los músicos
Ricardo Bernardez y José Larrocha.
siguiendo el método más antiguo: la transmisión oral, la demostración en vivo y la invitación a
continuarlo.

Si bien fueron variadas las experiencias que se realizaron, con mayor o menor grado de
formalidad, con el fin de capacitar a nuevas generaciones de titiriteros y a su implementación en
la educación de los niños, en este trabajo nos abocaremos a estudiar los procesos de
institucionalización de la formación de profesores en teatro de títeres, específicamente, en la
ciudad de Rosario (provincia de Santa Fe, Argentina), e indagar allí las articulaciones entre los
campos de la cultura, las artes y la educación, además de reconocer y destacar las relaciones
entre la agenda nacional y la local con respecto a las políticas culturales y educativas (Agüero-
García, 2016).

El proceso de institucionalización del arte de los títeres, en Argentina, se inicia con el mismo
Javier Villafañe, cuando en 1942 creó la Escuela de Titiriteros que funcionó en el Instituto
Nacional de Estudios de Teatro de Buenos Aires, en donde los mil doscientos titiriteros que
egresaron fueron capacitados para construir sus propios títeres, realizar las escenografías,
escribir sus propias obras y dar funciones para niños de diversas escuelas de la capital y el
interior del país (Zayas de Lima, 1990). A esta experiencia, le siguieron la fundación de la
Escuela Taller de Títeres de la provincia de Tucumán (1956) y la Escuela Provincial de Títeres
de Neuquén (1968).

En Tucumán y en Neuquén: los antecedentes

En septiembre de 1956, se creó la Escuela de Títeres como organismo dependiente del
Departamento de Actividades Culturales del Consejo de Educación de la provincia de Tucumán
en el marco de una reforma educacional en consonancia con los avatares políticos de entonces.
Esta primera experiencia nace a partir de un primer cursillo de títeres dictado por el titiritero
Héctor Álvarez D´Abórmida117, que en esa oportunidad había llegado a Tucumán con su
teatrillo para dar funciones (de Vaca, 1968). En esta escuela, la enseñanza del arte de los títeres
se organiza en dos grupos de niños, según sus edades, y otros dos grupos de adultos: Curso
básico y curso de perfeccionamiento. En 1958, bajo la dirección de la señora Elba Enrico de
Vaca, la escuela, con carácter de libre-expresión en el niño y el adulto, pasó a tener un perfil
diferente de enseñanza, pensando a los títeres como herramienta para la enseñanza, es decir,
bajo el aspecto pedagógico del lenguaje. (Caamaño, 1981).

A la fundación de la escuela de Tucumán le siguió, en 1968, la Escuela Provincial de Títeres de

Neuquén (actualmente Escuela Provincial de Títeres “Alicia Murphy”, en honor a la primera
docente titiritera continuadora de la idea fundacional) fundada por los titiriteros Alcides
Moreno118 y Cecilia Andrés119. Desde Rosario, Santa Fe, Alcides y Cecilia envían a la Dirección

117 Héctor Álvarez D’Abórmida (Bs.As. 1929; Bs.As. 1990) fue un titiritero argentino. Al finalizar sus estudios en el
Instituto Nacional de Estudios de Teatro, creó la compañía “Las dos carátulas” en 1949, con la que viajó por diferentes
regiones del país y montó sus propias obras. Combinaba diversas artes escénicas, la expresión corporal, la música y la
escenografía entre otras. Se destacó por la fabricación de títeres. Durante una de sus giras, entre 1956 y 1958, el
Ministerio de Educación de la provincia de Tucumán le encargó organizar y dirigir la primera escuela de títeres de
Tucumán. Filmó “El hacha de oro” además de trabajar para televisión. Nunca dejó de lado su actividad de titiritero
itinerante, haciéndolo hasta el final de su vida. (Medina, 2009)
118Alcides Gregorio Moreno, nació el 28 de noviembre de 1939, en la ciudad de Pérez. En 1962 se suma al grupo de
teatro donde trabajaba su hermano mayor, Oscar: “El Faro”. Conoció a los títeres siendo ayudante de Héctor Di Mauro
en una gira por la región del Litoral. Funda el teatrillo “El farolito” y comienza a trabajar haciendo funciones para
escuelas y entidades de bien público.
119Cecilia Andrés nació en 1944 en la localidad de “El Trébol”. Egresó como Maestra Normal Nacional en la Escuela
Normal Nº 1: “Dr. Nicolás Avellaneda”. Una vez egresada, se vinculó con el M.A.J.N.U. (Movimiento Argentino de
Juventudes Pro-Naciones Unidas). Con 22 años trabajando en una escuela muy humilde de la provincia de Buenos
Aires, conoce a Alcides Moreno. Con el golpe militar de Onganía, la separan del cargo y Alcides le propone ser su
ayudante hasta que encuentre trabajo. De esta manera Alcides le enseñó los secretos que aprendió con Di Mauro. En
los cursos que comenzaron a dar juntos, Cecilia era la encargada de la conformación curricular y metodológica y
Alcides la construcción y manipulación de los muñecos.
General de Educación de Neuquén la propuesta de realización de un curso de Títeres para
docentes, con fecha del 8 de abril de 1967. Con una duración de 6 encuentros, la propuesta
brindaba espacios para la construcción, manejo e interpretación de obras de teatro para títeres,
sin la pretensión de formar profesionales titiriteros, sino con el afán de brindar herramientas a
los docentes, y que esta expresión artística logre ser un lenguaje para ser utilizado en la
enseñanza en el ámbito escolar. Por último, la propuesta culminaría con un último objetivo que
sería la “creación de una escuela permanente de títeres” (Moreno, 1967).

El Profesorado Nacional en Teatro de Títeres: primera institucionalización del arte

dramático en la ciudad de Rosario

Tomamos la categoría de institucionalización para referirnos a la oficialización dentro del

sistema educativo público de la formación de profesores que implica un pasaje de “modos
accionales” a “modos institucionales” en los que se produce un acotamiento y regulación
progresivos de los tiempos, los espacios, los agentes, los contenidos, los métodos, etc. asociados
a la transmisión de determinados saberes (Cucuzza, 2011). Para el caso estudiado, esta
institucionalización se realizó progresivamente durante el siglo XX a través de la concreción de
un entramado discursivo y normativo que comprende, entre otras cuestiones, la creación de
carreras, la aprobación de planes de estudios, la creación de ámbitos de supervisión y
regulación, la definición de incumbencias de titulaciones y especialidades.

De manera que, a partir de diversas gestiones realizadas por el titiritero Alcides Moreno y el
psicólogo Alberto Tudurí ante el Ministerio de Cultura y Educación, la Escuela Nacional de
Títeres de la ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe (actualmente Escuela provincial de
Teatro y Títeres N° 5029) fue creada el 1° de abril de 1974, dependiendo de la Dirección
Nacional de Educación Artística (DI.NA.D.E.A.) La sede fue la Escuela de Comercio General
“Las Heras” de Falucho 238 bis, en la zona norte de Rosario. Al acto inaugural, asistió el
intendente de la ciudad, Prof. Ruggieri120, representantes de los medios de comunicación y sus
fundadores quienes pasarían a ser las flamantes autoridades de la Escuela: Alcides Moreno,
rector y Alberto Tudurí, vice-rector. La dimensión organizativa y académica desde un principio
contó con los cargos de Rector, Vice-rector, Regente, Secretaría, Tesorero, Profesores, y
Gabinete de Psicopedagogía, este último, como cargo no rentado. Las clases comenzaron al mes
siguiente.

Inicialmente llevó el nombre de Centro Pedagógico y Experimental de Arte “Joaquín Olaez” 121
y su fundación reemplazó al proyecto de creación de Escuela de Arte Dramático que se fundaría
en Rosario (Barón, 1986: 4).

La propuesta del Centro Experimental contó con dos niveles educativos: uno para adolescentes
de entre 11 y 18 años, provenientes del centro de la ciudad, pero también de diversos barrios, y
otro para adultos122. A los quince días de trabajo, debido a la gran heterogeneidad y a la
diversidad de intereses, se observó la necesidad de subdividir al nivel adolescentes en dos

120Rodolfo Ruggieri, Maestro Normal Nacional, prof. de Geografía. Docente de diferentes escuelas de la ciudad de
Rosario. Entre ellas el Instituto Secundario “Dante Alighieri”, Liceo Avellaneda y la Escuela Superior de Comercio
“General José de San Martín”. Fue director General de Escuelas de la Provincia de Santa Fe; Subsecretario de Cultura
y Educación del Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Santa Fe (1952-1954); Presidente del Comité de
Sociedades Italianas y titular de la Federación de Sociedades italianas de Rosario (1967-1970). Fue el primer intendente
electo por el voto de la ciudadanía por el 62% de los votantes, durante el período 1973-1976, año en que fue derrocado
por el golpe militar.
121 Joaquín Olaez Gacitúa fue un volatinero que en 1791 solicitó permiso, por escrito al Cabildo del Virreinato del Río
de la Plata, para realizar funciones de títeres los días jueves y domingos de cuaresma, dando por ello una contribución
a la Casa de los Niños Expósitos. (Archivo General de la Nación,IX-12-9-8) (Bagalio, 1972)
122En el anteproyecto de fundación elaborado por Alberto Ignacio Tudurí y Alcides Gregorio Moreno, lleva el nombre
de “Escuela piloto para niños y profesorado superior de Teatro de Títeres”. Creada por Resolución del Ministerio de
Cultura y Educación Nº 2212/74.
subgrupos, uno con alumnos de 11 a 13 años y otro de 14 a 18 años. Sin embargo, esta
organización, no respondía a la búsqueda original y a la necesidad de formar adultos agentes
especializados en el teatro de títeres, y los concurrentes entendieron que los títeres conformaban
un taller más a transitar dentro de una formación artística general.

La inauguración fue seguida de un intenso trabajo con el barrio para difundir las actividades que
realizaban, ya que en sus inicios, no tuvo mayor repercusión. Ésta fue lenta, y con el correr del
tiempo, la matrícula inicial fue aumentando, demostrando el interés de la comunidad por esta
nueva actividad artística.

Dos años después, tensiones mediante, debe cerrarse el Nivel Adolescentes por racionalización
del presupuesto y, finalmente en 1981 se constituye en Escuela Nacional de Títeres (Resolución
Ministerial Nº 378/81 del Ministerio de Cultura y Educación), la cual se otorga los títulos de
Profesor de Teatro de Títeres y de Técnico de Teatro de Títere,s ambas carreras de 3 años de
duración, formando así, profesores especializados en la aplicación del títere en la educación
(idea basal que tuvo Alcides, y que expresa en el proyecto de capacitación que envía a
Neuquén). La aprobación de su primer plan de estudio y la fundación de la escuela en sí, dan
cuenta de la configuración y consolidación en el interior del país y en la ciudad de Rosario
especialmente, de una particular mirada sobre la educación y las políticas públicas característica
por estos años (Tempestini, 1975).

El cuerpo docente de la flamante escuela, y estaba integrado por cuatro jóvenes titiriteros y un
subgrupo de docentes responsables de las áreas pedagógicas y plásticas. Este subgrupo no había
visto nunca una función de títeres, su experiencia docente era muy poca o nula y no habían
transitado experiencias de enseñanza artística desde un enfoque de libre expresión, aspecto que
sus fundadores propugnaban.

Período democrático y la apertura de nuevas carreras

Los vaivenes de la Política Educativa Nacional se hicieron notar en los continuos cambios de
planes de estudio que sufrieron las diferentes carreras. En 1983, se dejan sin efecto las R.M.
378/81 y 682/82123 y son reemplazados por la 336/83, con nuevos planes de estudio para ambas
carreras. Si bien no varía la duración de las carreras, para el caso de profesorado, la currícula
está organizada en tres bloques: Formación Pedagógica (con materias como Psicología
Evolutiva, Psicología Educacional, Didáctica general y especial y Práctica de la Enseñanza),
Formación Cultural General (con materias como Historia del Arte, Estética, Ética y Deontología
profesional y Formación Cívica, entre otras) y Formación Profesional (con materias como
Teatro de Títeres, Literatura dramática, Construcción de títeres y Escenotecnia, entre otras).
Cabe destacar que el bloque Formación Profesional, es el que más espacios curriculares tiene (8
en total) y el que más carga horaria por materia tiene (un promedio de 4 hs semanales). Además,
es la primera vez que el Plan de Carrera cuenta no solo con la nómina de materias a cursar, sino
que además presenta una breve descripción, fundamentación, objetivos y bibliografía sugerida,
por cada materia.

El 25 de febrero de 1986 se sanciona la Resolución Ministerial Nº 179/86 que habilita a

incorporar la carrera de “Actor Nacional”, con una duración total de 3 años de cursada. Y el 22
de diciembre de 1986, la Resolución Ministerial Nº 3050/86 habilita, a partir del Ciclo Lectivo
1987, a incorporar las carreras de “Dirección Teatral” y de “Pedagogía Teatral” de nivel
terciario, entendiendo que “el establecimiento cuenta con la infraestructura necesaria, la partida
presupuestaria para atender en su mayor parte el dictado de las carreras nuevas y el personal
competente para hacerse cargo de las mismas”. La resolución explicita que el pedido fue hecho
por la misma escuela, completando así el servicio educativo. Además anexa el plan de estudio,

123 Ambas resoluciones aprueban las carreras de Profesor y Técnico de Teatro de Títeres, respectivamente.
siendo este el de la Escuela Nacional de Arte Dramático “Cunill Cabanellas” de la ciudad de
Buenos Aires.

Por último especifica que la carrera de Dirección Teatral, expedirá el título de Director Nacional
de Teatro y la carrera de Pedagogía Teatral el de Profesor Nacional de Teatro. Además establece
la implementación del Reglamento Orgánico de Institutos Superiores, sancionado en 1964 y sus
correspondientes modificaciones.

La Resolución Ministerial Nº 433787 del 24 de noviembre de 1987, aprueba, con carácter

experimental, nuevos planes de estudios (contenidos básicos y reglamentación) que surgen de la
propuesta que hicieran la Escuela Nacional de Arte Dramático “Cunill Cabanellas”, la Escuela
Nacional de Teatro y Títeres de Rosario (Santa Fe), el Instituto Nacional del Profesorado de
Arte de la Rioja (La Rioja) y el Instituto Nacional Superior de Arte General Roca (provincia de
Río Negro), todos, dependientes de la Dirección Nacional de Educación Artística. Así, la
experiencia transitada en el transcurso del año 1987 con la flamante carrera permitió que se
participara con una propuesta curricular.

Reformas educativas y un nuevo ciclo institucional

Por supuesto que la escuela no fue ajena a la implementación de la reforma educativa de rasgo
neoliberal de los años ´90. Con la Ley de Transferencia, estuvo en manos del Poder Ejecutivo
Nacional la decisión de transferir las escuelas superiores normales e institutos superiores, tanto
estatales como privadas. Luego de acordar el financiamiento de las mismas, la transferencia se
llevó a cabo en 1993. En 1994 se concluye, en su dimensión formal, la transferencia de todos
los servicios educativos a las respectivas provincias. Dicha ley y sus decretos reglamentarios
preveían la firma de diversas actas-convenios entre el Poder Ejecutivo Nacional y los gobiernos
jurisdiccionales, a través de los cuales se establecieran las condiciones del traspaso:
transferencia de los recursos de la nación, financiamiento adicional para las obras de
infraestructura pendientes en los colegios afectados, protección de los derechos de los
trabajadores docentes y no docentes en sus cargos y horas transferidos.

La Escuela Nacional de Teatro y Títeres de Rosario, no fue la excepción. Por tanto, a raíz del
expediente 401-0086625-4 se solicita la inclusión de dicha escuela en la nómina de
establecimientos aprobada por el Artículo 2º del Decreto 1152/98. El gobernador de la
provincia, Jorge Obeid, firma el decreto incorporando a la Escuela de Teatro y Títeres de
Rosario al listado de establecimientos de educación artística dependientes pedagógica y
funcionalmente de la Subsecretaría de Cultura del Ministerio de Educación, asignándole la
denominación: Escuela Provincial de Teatro y Títeres Nº 5029.

En el marco de estas reformas educativas, se sanciona la Ley Nº 24.521 de Educación Superior

(1995). Entre otros aspectos, esta ley suprime el ingreso restringido al Nivel Superior, por tanto,
fue quitada la exigencia de tener titulación en área artística (Actor Nacional, Director Nacional
o Profesor Nacional de Teatro de Títeres) para el ingreso al Profesorado Superior de Teatro. Lo
mismo ocurriría con el ingreso a la carrera de Director Superior de Teatro. Esto hizo que el
perfil del ingresante se ampliara a toda aquella persona que tuviera el título secundario, sin
necesidad de tener un tránsito previo por el área artística.

Un aspecto relevante en la historia de la institucionalización de esta formación docente

específica, y como un dato no menor entre los avatares vividos, refiere a una problemática que
muchas instituciones comparten: el problema del lugar. No fue fácil encontrar y mantener un
espacio físico para la formación docente en artes dramáticas. Como se dijo más arriba, el Centro
Pedagógico y Experimental de Arte “Joaquín Olaez” inició sus actividades en el local de la
Escuela de Enseñanza Media General “Las Heras” de calle Falucho 238 bis, en la zona norte de
Rosario. Años después la Escuela Nacional de Títeres fue trasladada al edificio de la calle
Córdoba 1186 (casi esquina Mitre) de la zona centro de Rosario, donde había funcionado un
viejo Café Concert “El Gallo Azul“. Luego, en 1999 por peligro de derrumbe del edificio, el
Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe, alquila el local ubicado en el pasaje Araya
950 del centro de la ciudad de Rosario. Por último, en el 2003, es trasladada a Viamonte 1993
(actual dirección) debiendo compartir edificio con la Escuela Provincial de Danzas “Nigelia
Soria”. En el año 2009, este local fue comprado por el estado provincial. Esto último hizo que
las reformas y el equipamiento se sostengan como parte de la vida institucional.

Avatares del educador en teatro de títeres

Este recorrido por la historia institucional de la formación docente en teatro de títeres de la

ciudad de Rosario, pone en relieve diferentes aspectos de la vida académica de este lenguaje:

En primer lugar la capacidad que la institución y el cuerpo docente han desarrollado para
adaptarse a los cambios curriculares, reformas educativas y cambios de gobiernos (democráticos
y de facto) que sufrió la carrera desde su origen hasta la actualidad. Con la consecuente
modificación de cargos y horas que hizo que los mismos docentes tuvieran que ir mutando de
espacios curriculares a fin de no perder sus fuentes de trabajo.124

En segundo lugar, permite visualizar algunas razones por las que, la carrera de profesorado de
títeres presenta, en la actualidad, grandes dificultades para sostener una matrícula de alumnos.
La disminución de inscriptos específicamente en dicha carrera, es de dimensiones considerables,
llegando a tener cohortes de un solo alumno. En este escenario, debemos recordar que la
Tecnicatura en Teatro de títeres fue cerrada hace más de diez años por falta de alumnos.

Por último, la lectura de las resoluciones ministeriales que regulan las diversas carreras, sus
fundamentaciones y las bibliografías que sugieren, permiten visibilizar cómo, con el paso del
tiempo, se ha cambiado la concepción sobre el Teatro, la Actuación y los Títeres, enmarcada en
diversos discursos sobre educación artística. Desde los primeros ideales y acciones fundantes de
Alcides Moreno, inspirado en los principios de la enseñanza por el arte y la libre expresión,
procurando formar a docentes en Teatro de Títeres que pudieran auxiliar la tarea docente, hasta
la actualidad, donde presenciamos una visión profesional que enfatiza la formación de artistas,
productores de arte y que, además, den clases.///

Bibliografía

Bagalio, A. (1972) Títeres y titiriteros en el Buenos Aires Colonial. Bs. As. Ediciones A.T.A.
Barón, A,, Cuneo, N., Lopérgolo, A. (1986) Escuela Nacional de títeres. Investigación sobre su
historia. Informe final de investigación. Cátedra: Historia del Teatro de títeres. Docente: Aostri,
M. Rosario. Escuela Nacional de Títeres.
Caamaño, O. (1981) Revista Títeres.Año II, Nº 3 y 4. Enero/diciembre. Santa Fe. Unima
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Argentina. Neuquén
Medina, P. (2009) Héctor Álvarez D’Abórmida, en World Enciclopedia of Puppetry Arts.
Union Internationale de la Marionnette.

124 En 1980 La dictadura Militar aplica la ley de prescindibilidad y prohibió a Alcides Moreno a actuar en el ámbito de
la Educación y la Cultura en todo el país, expulsándolo a la vez de sus cargos de profesor y rector de la Escuela Nacional
Superior de Títeres. Exiliado en España crea y dirige otra Escuela de Marionetas en Gelves, con el auspicio de la Junta
de Andalucía y Fondo Social de la C.E.E.

Cecilia Andrés, trabajando para el P.A.M.I. como trabajadora social, en 1980 es despedida sin motivo. La misma intentó
ingresar dos veces a la Municipalidad de Rosario, examen mediante, sin lograrlo. Inmediatamente, en 1981 se exilia en
Cuernavaca, México con sus tres hijos: Matilde, Martín y el recién nacido Emanuel (los dos primeros rescatados de
una madre desaparecida). En México sigue su actividad titiritera, desde 1995 dicta talleres de títeres en la cárcel de
Tlaxcala. Desde 1996 es miembro de la Asociación mexicana de Investigación Teatral organizando festivales, hasta la
actualidad.
Ministerio de Justicia y Derechos Humanos (1991) Ley 24.049. Ley de transferencia. Buenos
Aires. Presidencia de la Nación.
Moreno, A. (1967) Propuesta de curso de títeres. Neuquén. En Archivo Histórico de la Escuela
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