Alba Irene Guralnik Eduardo Silber Ana Dora Moszkowicz Rubel JUEGOS PARA ENSENAR CIENCIAS SOCIALES EN LA ESCUELA Simular para aprender 3/NOVEDADES 3|EDUCATIVAS Buenos Aires « MéxicoINTRODUCCION La ensefianza a través de los juegos de simulacién Las disciplinas que conforman el campo de las Ciencias Sociales han regis- trado cambios en los tltimos afios. AdemAs, se han producido avances en las investigaciones acerca de cémo aprenden los chicos en la escuela y en la propia didactica de las Ciencias Sociales. En este libro nos proponemos abordar un recurso didactico que, por sus caracteristicas, responde a enfoques actualizados, tanto en el campo discipli- nar como en las estrategias didacticas. Desde qué enfoques se abordara el estudio de las Ciencias Sociales? Entendemos que el objeto de estudio de las Ciencias Sociales es la com- prensién de la realidad social presente y pasada, por lo que trataremos las manifestaciones del hombre en las sociedades a través del tiempo, teniendo en cuenta las distintas dimensiones de esta realidad: la politico-institucional, la econémica, la social, la espacial, la cultural, la tecnolégica, estableciendo diversas relaciones entre ellas. Desde este enfoque se priorizardn: el estudio de los procesos y conflictos, frente a la mera descripcién o enumeracién de hechos 0 acontecimientos; la Qe[ Luegos para ensefiar Ciencias Sociales en la escuela « A, Guralnik, E Silber y A. Moszkowice Rubel comprensién de los fenémenos sociales con respecto al espacio geografico frente ala mera descripcién de las variables fisicas, analizando los conflictos y las variables naturales para su interpretaciOn. Se tendran en cuenta los dis- tintos actores sociales que participan o participaron, con diferentes niveles de intervenci6n, en las circunstancias que se planteen. Se priorizara, ademés, la multicausalidad ~ya que los cambios o permanen- cias que se dan en el devenir hist6rico no son monocausales-; la multipers- pectividad —atento a que un mismo hecho puede ser visto o interpretado de distinta manera por los actores que en él participan, cruzados por intereses, intencionalidades y necesidades distintas-; la explicaci6n, 0 sea el “dar cuen- ta” ante la mera descripci6n, sin que ésta sea descartada. Qué enfoque didactico subyace en los juegos de simulacién? Es un enfoque que, entre otras cuestiones, tiene en cuenta, la significa- tividad logica, entendiendo por esto la coherencia del material a aprender en si mismo que se desprende de la estructura propia de la disciplina en cuestion; la significatividad psicolégica, entendiendo que esta deriva del grado de desarrollo que posee la estructura cognitiva del que aprende (en qué medida su madurez le permitira asimilar significativamente el contenido en cuestién, estableciendo relaciones sustantivas con sus cogniciones pre- viamente conquistadas) y la relevancia social, entendiendo que esta implica realizar un juicio de valor para definir a un aprendizaje o contenido de la ensefianza. De allf que decidir la relevancia o no de un contenido sea una tarea sumamente compleja, que entrafia cuestiones politicas, econdmicas y culturales, ademas de educativas, vinculadas con el desarrollo pleno del individuo (Gojman, S. y Segal, A., 1998). 52Introduccién. La ensefianza a través de los juegos de simulacién | Esta técnica didactica estimula el interés de los chicos por entender el mundo social, plantea interrogantes acerca de cémo se lo entiende habi- tualmente, instala la idea de un cardcter construido y cambiante, realiza sucesivas aproximaciones al tipo de relaciones sociales que establecen las personas y a los conceptos y categorias que intentan captarlas y definirlas. Al mismo tiempo, estos juegos fomentan en los alumnos la construccién de un pensamiento critico, reflexivo y analitico, confrontandolos con situa- ciones de conflicto que den cuenta de la vida de los actores sociales que conviven en una sociedad y espacios determinados. Este trabajo, en clase, trae la voz de diferentes personas y grupos, pro- mueve el encuentro, la convivencia, el reconocimiento y la valoracién de las diferencias y semejanzas, invitando a los chicos a formular hipétesis, interactuar y confrontar ideas. Estos juegos permiten la producci6n del conocimiento a través de un pro- ceso individual y grupal que se interrelacionan permanentemente. 2Qué son los juegos de simulacién? Alumnos y alumnas desde muy chicos vienen ejercitando simulaciones al jugar a la mama, al pap, a cocinar, a trabajar... En situaciones de simula- ci6n, se aprenden muchos contenidos y roles sociales. En el contexto educativo, simular significa reproducir un sistema, fenéme- no 0 proceso que pretendemos estudiar, con el fin de comprenderlo mejor (Marron Gaite, M., 1996). Los juegos nacen como una necesidad ante la imposibilidad de experimen- tar los conceptos propios de las Ciencias Sociales de la misma manera que se realizan experimentos u observaciones controladas en el campo de las ciencias fisicas o naturales y ante la complejidad de las ideas manejadas en[Leea0s para ensefiar Ciencias Sociales en la escuela + A. Gurainik, E. Silbery A. Moszkowicz Rubel el campo de las Ciencias Sociales. La manera de solucionar estos problemas era buscar un método que hiciera que los propios alumnos actuaran como si fuesen ellos los que tuvieran que tomar la decisién, implicandose asi de Heno en el proceso que tienen que estudiar Gil, P., Pifieiro, R., 1989) Juan Delval sostiene que la dificultad de observaci6n directa y la reproduc- cién de fenémenos sociales hacen muy deseable la introduccion en la escuela de métodos que permitan aproximarse a ellos y que, en esta Iinea, resultan de gran utilidad los denominados juegos de simulaci6n (Delval, J., 1991). Segin indica Maria Jestis Marron Gaite, el juego es una apetencia innata a la totalidad de los animales superiores, espe- cialmente en el hombre. Durante la infancia y la adolescencia es la acti- vidad que mis interesa y divierte al individuo, al tiempo que constituye un elemento fundamental para el desarrollo de sus potencialidades y la configuraci6n de su personalidad adulta. Esto no debe ser ignorado por los docentes, por el contrario, el juego puede transformarse en un recurso clave, que empleado adecuadamente y en combinacién con otras actividades, permitiré a sus alumnos trabajar en situaciones altamente motivadoras, a la hora de abordar aquellos contenidos que resultan complejos de aprender (Marrén Gaite, M., 1996). En los juegos de simulaci6n se trata de reproducir una realidad mediante un modelo (Saegesser, 1991). “Por modelo se entiende un conjunto de relaciones entre unidades donde tanto las relaciones como las unidades se establecen en términos abstractos y muy generales” (Martin, 1985). “Estos modelos no son recetas practicas, sino marcos de referencia que se pueden utilizar para resolver un conjunto de problemas del mismo tipo. Su funci6n es orientar las conductas de soluciones de problemas: su valor es esencialmente heurifstico” (Saegesser, F., 1991). Entendemos por heuristico el discurso que se sale del discurrir acostumbra- do, para encontrar con creatividad el sentido de lo que esta pasando. De este “n 24Introduccién. La ensefianza a través de los juegos de simulacién | modo, la heuristica tendra un cardcter interactivo e intercomunicativo, en el que el didlogo respetuoso ayudara a los procesos de ensefianza y aprendizaje, de descubrimiento y de toma de conciencia. El modelizar situaciones de aprendizaje simplifica G..) el mundo real para abstraer y resaltar los elementos fundamen- tales. Facilita la comprensi6n de los procesos complejos al eliminar informacion irrelevante que existe en toda situaci6n de la vida real y explicita lo que muchas veces esta en la realidad pero en forma impli- cita (Martin, E., 1985). Dada la finalidad educativa, de investigacion o de aprendizaje, que va unida al juego de simulacién, es necesario diferenciarlos de los denominados “de salon”, que solo intentan entretener. Las técnicas de simulaci6n, entonces, constituyen un poderoso recurso que los docentes pueden emplear con una finalidad diddctica para que los alumnos “jueguen” a desarrollar diversos roles como sujetos protag6nicos, recreando situaciones semejantes (aunque imaginarias) de la realidad pre- sente o pasada. Interactuaran, asi, en un escenario determinado y ante situa- ciones de conflicto que los obligaran a tomar decisiones para cumplir con los objetivos que en el juego se les han asignado. Este tipo de estrategias se viene usando en paises con alto grado de desa- rrollo -mas escasamente en el nuestro- y su implementaci6n en el aula resulta potenciadora de los aprendizajes y estimula e] pensamiento divergente y la creatividad. Tienen el valor motivador que subyace a toda actividad placentera como el juego y propician, por un lado, la construccién de conceptos propios del campo de las Ciencias Sociales y, por el otro, desarrollan en los alumnos valo- res, actitudes y destrezas afines a la interacci6n entre pares. Podemos afirmar que la simulaci6n de un rol (capataz, peOn, faraon, empre- sario, camionero) permite al alumno ponerse en lugar de, en una actitud de oul Juegos para ensefiar Ciencias Sociales en la escuela A. Guralnik, E. Silber y A. Moszkowicz Rubel empatia, para experimentar, comprender mejor el proceso a estudiar y cons- truir conceptualizaciones significativas dentro del modelo. En este contexto, el lugar del docente es clave para el éxito de esta técnica, dado que él decide entre otros aspectos— sobre el qué, el como y el cuando ensehar los contenidos. gUsar el juego de simulacién para introducir una unidad, en el proceso 0 como evaluacién? ,Qué saberes previos tienen sus alumnos sobre el tema? {Qué contenidos seleccionara y con qué criterios? {Qué informacion propor- cionara? {Qué aspectos deberan quedar reglados y establecidos para que los chicos puedan operar en el juego? Como estimularlos hacia la reflexi6n, la argumentaci6n, el contacto con los contenidos a estudiar y el respeto que orientard sus actitudes al jugar? Estas son s6lo algunas preguntas que planteamos, cuyas respuestas guia- ran la acci6n pedagégica dentro del aula. Objetivos de los juegos de simulacién Como advierten Iaies y Segal (1994), en un inicio, muchos especialistas vie- ron en estas técnicas un medio para motivar el interés de los alumnos, con la idea de que abordaran, con una actitud positiva, su proceso de aprendizaje en las Ciencias Sociales. Este recurso propone situaciones problematicas muy unidas a los conteni- dos a construir por parte de los chicos y permitiria generar debates en los cuales expresaran las ideas que tienen acerca de los contenidos que van a abordar. De este modo, al acceder posteriormente a la informaci6n, podran confir- mar 0 refutar las representaciones que tenfan sobre la realidad social. Ms adelante —sefialan los autores antes nombrados-, la experiencia atrave- sada los oblig6 a repensar el planteo, ya que los docentes ponfan demasiado a2Introduccién. La ensefienza a través de los juegos de simul énfasis en la funci6n motivadora del juego y, por este motivo, se producia un desfase entre ese momento ltidico y el de acceso a la informacién por parte de los alumnos. Asi, paulatinamente, la situacién motivadora del juego se fue acercando a los ejes conceptuales de cada disciplina de las Ciencias Sociales, en especial en la escuela primaria: historia, geograffa, formaci6n ética y cludadanta. A partir de los ejes conceptuales, los alumnos pueden ir ordenando sus ideas y pensar la informaciOn. En este sentido, el recurso de los juegos de simulaci6n se transforma en un “puente hacia los contenidos”. E] juego por si solo resultarfa insuficiente si no sirviera para pensar la informaci6n. Es decir que, desde la expresi6n de ideas, la construccién de hipétesis, las preguntas, argumentaciones y debates, los juegos de simulacién conducen (Gmplementados en condiciones apropiadas) a pensar la informaci6n, ordenar las ideas, comprenderias, verificarlas y apropiarse de ellas en forma signifi- cativa y util. En el sentido planteado anteriormente, es importante que, una vez finali- zados los juegos de simulacion, el docente a cargo realice con sus alumnos una serie de actividades compuestas por clases expositivas, textos y otros soportes de informacion. De ahi que, para que estas técnicas cumplan con el objetivo de transfor- marse en trampolines hacia la construcci6n de aprendizajes, tanto docentes como alumnos deben comprender que en el juego de simulaci6n no se agota el aprendizaje. El posterior acercamiento a la informacién para pensarla, les permitira con- frontar sus ideas, establecer miltiples relaciones, sacar conclusiones, admi- tiendo constantes reestructuraciones al ir construyendo sus conocimientos. Distintos autores sefialan otros objetivos de estas técnicas de simulacién, entre ellos, que los alumnos logren: * Identificar y definir un problema. © Comprender la racionalidad de las acciones de los sujetos. Wea[ vuecos para ensefiar Ciencias Sociales en ta escuela + A. Guratnik,E Silbery A. Moszkowice Rubel ° Reconocer que, ante un mismo conflicto, los actores sociales (sujetos cruzados por culturas, roles, intereses e intenciones) pueden asumir decisiones distintas para resolverlo. Por Jo tanto, resulta indispensable que los alumnos respeten las reglas establecidas para jugar y también las posiciones antagonicas que sustentan otros participantes en el trans- curso de la actividad. Este tipo de actitudes propicia la interaccion desde principios éticos y promueve el encuentro, la convivencia y el recono- cimiento de la diversidad como un atributo positivo de la vida en una sociedad democratica. ¢ Asumir un rol, con verdadero compromiso y aprender desde ese lugar @ preguntarse, analizar, juzgar criticamente, elaborando estrategias en forma creativa, * Defender su posicion con argumentos coherentes y una correcta expre- sin en el acto de comunicacién. * Comprender los efectos que las acciones y decisiones de los actores sociales ocasionan sobre la realidad social. EI rol del docente EI rol del docente no solo es activo, sino necesario y multifacético. En este apartado haremos referencia puntualmente al rol del docente en los juegos de simulacién, teniendo en cuenta que en si mismos no logran el objetivo de que los alumnos aprendan; hace falta una adecuada intervenci6n del maestro. Antes del juego * Debera seleccionar juegos de simulacién para que participen sus alumnos teniendo en cuenta, entre otras cuestiones, las experiencias previas de los chicos. ‘528Introduccién. La ensefienze a través de los juegos de simulacién | Existen juegos con distinto grado de complejidad. No es lo mismo utilizarlos con alumnos de 5° o 6° grado, que nunca hayan participado en ellos, que con los que sf lo hubieran hecho; tampoco en grupos que no han tenido experien- cias en formular hipétesis, discutir, expresar sus ideas en las clases, que con los que si las han tenido. ¢ También podra adaptar cada juego a los distintos grupos acorde con sus caracteristicas. Podria llegar a presentarse la situaci6n de trabajar en un grado que no tiene afianzada atin la lectura mecénica. En este caso, sugerimos que, en lugar de darle a cada alumno una tarjeta con un personaje, seleccione las mas signi- ficativas, de acuerdo con los conceptos que prioriz6 trabajar, lea el docente cada una y entre todos los alumnos discutan y tomen las decisiones. ° Plantear4 um encuadre normativo Si bien el juego esta asociado al placer, al protagonismo, a la libertad, es imprescindible que el docente tome algunos recaudos para garantizar el aprendizaje. Las consignas deben ser muy claras. En ocasiones las puede leer en voz alta al grupo en general 0 a los pequefos grupos, también explicarlas, debe asegurarse de que las escucharon y comprendieron. Debe dividirlos en pequefios grupos, si el juego lo exigiese, previo al comienzo de la actividad, y ubicarlos en los lugares que considere mas apropiados del aula, teniendo en cuenta que los chicos durante el juego hablaran y que los ruidos que esas conversaciones 0 discusiones produzcan en cada subgrupo no deben interfe- rir en los otros (de ahi es que es muy importante tener en cuenta el espacio en donde se realice el juego). ¢ Asumira una actitud flexible con respecto a los tiempos. Existen juegos de simulacién que tienen una duraci6n de varias horas reloj y no es recomendable hacerlos coincidir con las horas de clase tradicionales 2m[LLueg0s para enseffar Ciencias Sociales en la escuela » A, Guralnik; E Silber YA. Moszkowicz Rubel o con el horario asignado a cada materia 0 area, ya que con el “toque de tim- bre” se discontinuaria la situaci6n en la que los alumnos se encuentran invo- lucrados. Si el docente y el equipo de la institucién entienden este aspecto, podran prever esta condicién y -de acuerdo con el tiempo estimado para el juego (incluida su conclusién)- pautar los horarios de recreos en funcion de los requerimientos del juego, como asi también, si hiciese falta, dedicarle toda una jornada, sin perjuicio de las demés asignaturas, que podrén recuperar horas en otros dias. En otras palabras, no condicionar el juego a los horarios rigidos internos de la escuela, sino adecuarlos (recreos, horarios de clase de otras asignaturas) al juego. Durante el juego ¢ Brindaré informaci6n, cuando sea necesario. * Orientaré a los chicos hacia aspectos que no han tenido en cuenta. Estimularé a los chicos a expresarse. Intentard detectar las ideas errGneas de los alumnos para trabajar sobre ellas. ° Coordinara sin tomar partido. Estimularé a los alumnos para que establezcan relaciones. * Pedird que los chicos justifiquen sus afirmaciones. ¢ Aclarara términos que los chicos desconozcan. Evaluaré permanentemente, lo que le permitiré, entre otras cuestiones, ir ajustando el juego a las caracteristicas del grupo, tener en cuenta los logros alcanzados, las dificultades que se les presentan a los chicos ( el tipo de dificultades), los conceptos que deberé retomar en clases posteriores.Introduccidn. La ensefianza a través de los juegos de simulacién | Mientras se desarrolla el juego, puede intervenir para aclarar, a todo el grado, conceptos que considere imprescindibles para la comprensién de la propuesta. Si Hegara a ocurrir que, al jugar, los chicos pierdan el eje de la discusi6n, el docente centraré el eje de las discusiones, aclarando y explicitando las diferen- cias entre las opiniones que pudieran surgir (Gotbeter, G.; Iaies, G.; Segal, A., 1992). Adems, en todos los juegos de simulacién, es conveniente que el docente intervenga en cada grupo, cuestionando las decisiones tomadas por los chi- cos en un principio, para facilitar replanteos tendientes a considerar nuevos aspectos y profundizar la validez de sus posturas. Es importante resaltar, para aquellos docentes que inician el uso de esta técnica, que pueden adaptar los textos de cada tarjeta, reduciendo variables, simplificando el lenguaje y agregando los personajes 0 conflictos que consi- dere conveniente para su grupo de alumnos. Todos los que hemos trabajado con alumnos estos juegos realizamos un recorrido en el cual hubo temores, pruebas, errores, dudas, ajustes y recreaci6n de ellos. Las devoluciones que recibiamos por parte de los chicos, tanto en entusiasmo y placer como en aprendizaje, nos impulsaban permanentemente a continuar apostando a este recurso como vilido para la ensefianza de las Ciencias Sociales. Damos, a continuacion un ejemplo para aquellos docentes que deseen dis- minuir el numero de variables e informaci6n que presenta una tarjeta, con el fin de simplificarla, y/o adaptarla a su grupo. El personaje que tomamos Ppertenece al juego de la mineria a cielo abierto. 3le[Juegos para ensefiar Ciencias Sociales en la escuela + A. Guraini, E. Silber y A. Moszkowicz Rubel Tarjeta original r Personaje 1 Me llamo Juan Fuentes, soy el Intendente de Tilemachi, tengo 48 anos, soy casado y tengo tres hijos. Nact y me crié en este lugar y hace dos aitos fui electo para el cargo. Mis lazos con la comunidad son muy fuertes, ya que varias generaciones de mi familia se arraigaron en esta zona y yo sélo la abandoné cuando cursé mis estudios universitarios en la capital provincial. Enterado de la firma del convenio para explotar la mineria a cielo abierto en nuestras montatias, entre el gobernador, la minera local y la megamine- ra canadiense para explotar oro y otros minerales, me puse a estudiar junto a amigos especializados en el tema, las consecuencias que este emprendi- miento ocasionaria en nuestra regi6n. Por mi funci6n, sé perfectamente que, para sostener nuestro programa de accién politica, dependemos —entre otras cuestiones- de los ingresos fisca- les que supuestamente aumentarian por el canon minero y otros impuestos que esta empresa deberia pagar. Sin embargo, después de nuestras investigaciones, estoy convencido de que las explotaciones mineras a gran escala provocan un importante dete- rioro en los suelos, las aguas y en las actividades agricola-ganaderas que son tradicionales en la zona. Sime resisto a este emprendimiento, seguramente pongo en juego la vida de mi familia, mis amigos y la poblacién de la zona. También arriesgo mi futuro politico y la suerte de esta localidad, porque sé que el gobernador no me envia- rd los recursos acordados para sostener nuestras necesidades. No me olvido de que con esos recursos pagamos sueldos de los docentes de la escuela, del médico y de la enfermera de la tinica salita de salud, en fin, de los empleados, en general, que dependen del gobierno local. Pero tampoco puedo hacerme el distraido cuando pienso en mis padres, que fueron agricultores, 0 en mis hermanos, que lo son, y miro a mis hijos, deseando que en un futuro no deban irse de esta comunidad y buscar otro lugar donde vivir. Cuando mafiana me presente en el Seminario, voy a plantear que.Introduccién, La ensefianzaa través de los juegos de simulacién | Tarjeta adaptada Personaje 1 Me llamo Juan Fuentes, soy intendente de Tilemachi, tengo 48 anos, soy casado y tengo tres hijos. Nact y me crié en este lugar y hace dos aftos fui electo para el cargo. | Frente a la decisién del gobernador de la provincia de firmar un con- | venio con una empresa extranjera para extraer oro a cielo abierto en nuestra localidad, me encuentro frente al siguiente conflicto. | * Apoyar la firma del convenio, lo que traerd, entre otras consecuencias, | que podamos continuar recibiendo en nuestra localidad dinero de la | gobernacion para pagar, por ejemplo, los sueldos de los maestros, del médico y de la enfermera de la salita y otros gastos del municipio. | * No apoyar la firma del convenio, lo que traerd, entre otras consecuen- | cias, la contaminaci6n dei suelo, el agua y el aire y problemas de salud para la poblaci6n. Acerca de los alumnos Cuando se habla de las condiciones para que se produzcan aprendizajes escolares, en general, se mencionan la predisposici6n hacia la comprensién y los conocimientos previos de los chicos (Pozo, J., 1992). La predisposicién hacia la comprensi6n remite, en primer término, a la motivacién. Elena Martin sostiene que (.. resulta mucho mas facil motivar a los nifios cuando estan aprendien- do cosas por medio de una actividad que al mismo tiempo les divierte. Esta buena disposicién facilita el aprendizaje y despierta gran interés por los contenidos que se transmiten en el juego (Martin, E., 1985). 339l Juegos para ensefiar Ciencias Sociales en la escuela « A. Guralnik, E. Silbery A. Moszkowicz Rubel Es importante sefialar que en los juegos de simulacién la gran mayoria de los alumnos parti pa activamente, cada uno, por supuesto, de acuerdo con sus posibilidades, en raz6n de sus potencialidades y conocimientos previos. En algunos casos, alumnos con dificultades para participar en clase (caren- tes de autoconfianza, de seguridad) lograron intervenir con cierta fluidez al “asumir’ el rol de un personaje. Por otra parte, en lo que se refiere a la predisposici6n para aprender con- ceptos, sostenemos, junto con Pozo, que “comprender conceptos requiere acercarse a las tareas de aprendizaje con una determinada actitud que a su vez se traduce en implicarse en otro tipo de actividades 0 procedimientos de aprendizaje: hacerse preguntas, comparar, relacionar unos conceptos con otros” (Pozo, J., 1992). En relaci6n con los conocimientos previos, las investigaciones en psicologia genética nos indican que todo nuevo conocimiento sera integrado en estruc- turas e ideas ya existentes, y obliga a reorganizar éstas aunque sea en forma parcial. Normalmente el “cambio conceptual” o sustitucién de ideas previas del alumno por conocimientos cientificos mas organizados y predictivos —que constituiré la meta final de la comprensién- debe ser un objetivo a largo plazo. Diversos autores sefalan que la via para acceder a ese cambio conceptual es que la incorporacién de nuevos conocimientos a la estructura conceptual que ya tiene el alumno introduzca algtin conflicto cognitivo que obligue a reor- ganizar o ajustar, aunque sea levemente, esas ideas (Pozo, J., 1992).Introduccién, La ensefianza a través de los juegos de simulacién | Caracteristicas de los juegos de simulacién Componentes del juego Los componentes esenciales de los juegos de simulacién son: sujeto social, contexto, conflicto, reglas. El sujeto social El sujeto social configura el factor humano. Los participantes del juego representan una pluralidad de sujetos sociales. Son personas o grupos de personas con roles e intereses que llevan a cabo una o ms actividades en un sistema social. Sus decisiones y conductas se encuentran influenciadas por diversas identidades, intereses, culturas e ideologias. EI sujeto no es el individuo aislado. Es el hombre histérico que inmerso en su sociedad y en su tiempo, actuando individual y colectivamente, crea su sociedad y su habitat y es creado por ellos. A partir del desarrollo de nuevas corrientes de pensamiento dentro del campo de las Ciencias Sociales, una pluralidad de sujetos comenzaron a sus- tituir al sujeto individual, al “gran hombre’, al personaje importante, al héroe protagonista de la historia (Alderoqui, S.; Gojman, S.; Segal, A., 1995). Estos juegos, desde la concepcién del sujeto social, responden al enfoque de la historia social. Silvia Finocchio sostiene al respecto que ¢..) para la historia social, la historia debia ocuparse del estudio de las clases sociales, los grupos sociales, las categorias socio—profesio- nales, la estructura de las relaciones entre grupos e individuos y los movimientos 0 luchas de clases, ingresando a la historia los pobres, los rebeldes, los marginados, los inmigrantes, los obreros, los campesinos, las familias, los estudiantes, etc. (Finocchio, S., 1993). Y es asf como en estos juegos se propone que los alumnos se pongan en el lugar de determinados personajes, y a través del recurso de la empatia hist6- 3ml Juegos para ensefiar Ciencias Sociales en la escuela « A. Guralnik, E. Silber y A. Moszkowicz Rubel rica, es decir de la disposicién y capacidad para entender -no necesariamente compartir- las acciones de los hombres en el pasado desde la perspectiva de ese pasado, “suponer que ellos son” los ayudar a alcanzar el significado de los fendmenos sociales (Finocchio, S.; Gojman, S,; Gurevich, R.; Fernandez Caso, B.,1994). Sin embargo, para “suponer que ellos son” 0 para “ponerse en lugar de”, los alumnos deberdn contar con una informacion acerca del origen, grupo de per- tenencia, ideas, intereses entre otros variados aspectos- del protagonista que representarn. Esta informacién les permitir4 analizar, juzgar criticamen- te, deliberar y tomar las decisiones que el juego solicita. El contexto Los sujetos sociales son quienes, con sus ideas, acciones, omisiones y deci- siones, generan los procesos hist6ricos que solo pueden comprenderse en un determinado contexto. El contexto presenta siempre distintas dimensiones de andlisis: politico, econdémico, social, ideoldgico, espacial, institucional. Estos planos no existen en la realidad por separado y justamente de su articulacién surge la com- Prensi6n del fendmeno o proceso estudiado. Parte de esta informaci6n puede brindarse a los alumnos en actividades previas al juego y/o en su transcurso o al finalizarlo (ya que seguramente surgiran interrogantes, hipétesis que seran confirmadas durante el estudio de la unidad). Al integrar diversos conceptos que se inscriben en distintas dimensiones de Ia realidad, los alumnos establecen miltiples conexiones que los ayudan a comprenderla. Las relaciones y los principios de causalidad que ayudan en la compren- sién y construccion de aprendizajes deben ser también considerados por los docentes como contenidos a trabajar.Introduccidn. La ensefianza a través de los juegos de simulacion J Ei conflicto El conflicto es la resultante de la coexistencia de motivaciones contradic- torias entre si y es parte integrante de nuestra cotidianeidad. Los conilictos 2 los que nos enfrentamos nos impulsan a optar entre distintas posibilidades para resolverlos. Trabajar sobre problemas de la realidad y decidir sobre ellos, personifi- cando un determinado actor social, motiva el interés de los alumnos en la bi&squeda de explicaciones de esa realidad. Los chicos se entusiasman al defender la posici6n de su personaje ante un problema, involucrandose en la situacién simulada, predisponiéndose de manera positiva a la comprensi6n. Afirmamos entonces que el conflicto es inherente a los juegos de simula- cién porque la realidad social misma es conflictiva y los hechos hist6ricos son expresiones de cémo, a lo largo del tiempo, los hombres han resuelto sus conflictos entre si Gotbeter, G.; laies, G..; Segal, A., 1992). Reglas Son las normas que conducen la acci6n de los alumnos para operar en un juego de simulaci6n. La correcta explicitacién de las reglas por parte del docente y su compren- sién por parte de los alumnos son elementos indispensables para el éxito de una técnica de simulacién (Schapira, L., 1992). Las normas regularan los distintos momentos de la actividad, al tiempo que ordenar&n la convivencia dentro del grupo. De esta forma, los chicos pensa- ran la informaci6n, hipotetizaran, debatirén, confrontaran y decidirén en un marco reglado y establecido. En el momento de reglamentar la actividad, el docente debe tener presente quiénes son los destinatarios de su mensaje, para emplear un lenguaje ade- cuado a su comprensié6n. Es recomendable emplear un némero reducido de reglas y enunciarlas de manera clara y simple. 37al Juegos para ensefiar Ciencias Sociales en la escuela « A. Guralnik, E. Silber y A. Moszkowicz Rubel Condiciones del material Para que se produzca el aprendizaje de conceptos, se deben dar una serie de condiciones. Una de ellas es que el material de aprendizaje, para que pueda ser comprendido, debe tener una organizacion conceptual interna, es decir que no constituya una lista arbitraria de elementos yuxtapuestos (Pozo, J., 1992). Es de destacar que los juegos de simulacién no presentan “listas” arbitra- tias de elementos yuxtapuestos, por el contrario, sus elementos estan intima- mente relacionados. Otra condicién referida al material es que la terminologia y el vocabulario empleado no sean excesivamente novedosos ni dificiles para el alumno. Sin duda, los alumnos deben ir adquiriendo un cierto vocabulario especifico de las disciplinas, pero este aprendizaje debe ser Progresivo, evitando que se introduzcan en un mismo material muchos términos nuevos, ya que asi seria més dificil que el alumno estableciese relaciones significativas entre ellos y, Por tanto, se impediria su comprensién (Pozo, J., 1992). Conceptos generales y principios de las Ciencias Sociales y los juegos de simulacién Dentro de los contenidos conceptuales, se diferencian los principios o conceptos estructurantes (conceptos generales) y los contenidos especificos (ozo, J., 1992). Algunos de los conceptos estructurantes de las Ciencias Sociales son: sujeto social, tiempo histérico, principio de multicausalidad, espacio social, cambio, proceso. Los juegos de simulacién favorecen la comprensi6n de estos conceptos. Analizaremos, brevemente, cémo se da esta relaci6n entre la ensefianza de conceptos generales y los juegos de simulacién. 538Introduccién. La ensefienza a través de los juegos de simulacién | Sujeto social Como ya dijimos, a partir de] desarrollo de nuevas corrientes de pensa- miento dentro del campo de las Ciencias Sociales, una pluralidad de sujetos comenzaron a sustituir al sujeto individual, al “gran hombre”, al personaje importante, al héroe protagonista de la historia. Este aspecto se relaciona con la multiperspectividad, entendida ésta como que un mismo hecho puede ser visto desde diferentes miradas, por los distin- tos actores sociales involucrados en él. En otras palabras, la ensefianza tiene que incluir la perspectiva de los actores sociales involucrados en las situaciones que quieren ser explicadas. Analizar los motivos, las intenciones, los suefios, las contradicciones, la par- ticipaci6n, la marginacién, el compromiso de los miltiples y diversos actores sociales. Reconocer que ni las respuestas ni los efectos inmediatos y mediatos son iguales para todos los actores intervinientes. Y que tampoco son simila- res las explicaciones que ellos mismos dan acerca de los hechos en los que participan o de los que son testigos. Por ejemplo, en el juego Plaza “Los gorriones” (capitulo 6), las motivaciones que impulsan a Hilda a ocupar el terreno tienen que ver con sus suefios de llegar a tener una casa propia para ella y sus hijos. En cambio, Sergio tiene intenciones muy diferentes referidas a ganar plata en ese” negocio”. La multicausalidad Las Ciencias Sociales intentan hacer comprensibles las acciones de los hombres en el pasado y en el presente, intentan explicarlas. En la actualidad, una mayorfa de cientistas sociales buscan desarrollar expli- caciones multicausales. En este sentido, Lloyd -citado por Carretero- plantea que para que las explicaciones causales sean eficientes deben contener tres elementos: el conocimiento de las intenciones de los actores, el conocimiento sobre las condiciones particulares bajo las cuales ocurren las acciones y los procesos sociales, la existencia de teorias que ayuden a explicar los procesos que se dan en la interaccié6n entre los individuos y las sociedades. 39mJuegos para ensefiar Ciencias Sociales en la escuel Silber y A. Moszkowiez Rubel Algunos cientistas sociales incluyen también, como cuarto elemento a tener en cuenta, el azar, la casualidad o la contingencia (Alderoqui, S.; Gojman, S.; Segal, A., 1995). “ZA qué debe tender el trabajo escolar para que los alumnos en un largo proceso de construccién incorporen este principio explicativo a su forma de comprender la realidad social?” Se transcribiran las respuestas a esta pregunta, realizadas por S. Alderoqui, S. Gojman y A. Segal (1995) y ejemplificaremos cémo se puede trabajar en esta linea en los juegos de simulacién. ¢ En primer lugar, debe guiarse a los alumnos en la bisqueda de relaciones que vinculen entre si las miltiples causas que pueden explicar los fené- menos y los procesos sociales. Ejemplo La maestra se acerca al grupo que personifica a César. Les pregunta si ya tomaron la decisién. Alumno 1 Vamos a ir al municipio a decirles que nos anoten en un plan de viviendas porque si Ilegamos a esta situacion fue porque el Estado nunca nos ayud6 y miré para otro lado, Maestra: ¢Solo por eso estan en esta situacién? Alumno 2: No. Esta e/ tema del trabajo; no tengo trabajo y lo poco que gana mi mujer limpiando casas no alcanza para nada. Alumno 3: Y no tenemos esperanza de mejorar porque cuando mi papé dice que vive en la villa nadie lo quiere emplear. “a 40