El futuro

f del
d apren
ndizaje e
en línea: Diez Años
A Des
spués
  

  

Stephe
en Downes
(stephen@downes.c ca)
Noviembbre 16, 2008

Tradducción:
Diego E. LLeal Fonsecaa[1]
(diego@d diegoleal.org
rg)
Junio 10, 2009
  

Este trrabajo está publicado bajo
o una Licenciaa Creative Commons 1.0 
http
p://creativeco ommons.org//licenses/by‐nnc‐sa/1.0/deeed.es_CO 

  

  

  

En  el  verano 

v de  19 998,  durante  dos  frenéticcas  semanas  del  mes  de  Julio,  escribíí  un  ensayo 
titulado “El futuro d del aprendizajje en línea” (Downes, 1998). En ese mo omento, trab bajaba como 
especiaalista en diseño de educacción a distanccia y nuevos m medios, en ell Assiniboine Community 
Collegee,  y  escribí  tal  ensayo  paara  defender  la  labor  quee  estaba  haciiendo  en  esee  momento. 
"Quereemos un plan n", dijeron mis administradores, así qu ue describí el  futuro como o pensé que 
iría a –– y debería – d desarrollarse.. 

En los diez años quee han seguidoo, esta visión de futuro ha demostrado o ser sorprend dentemente 

robusta. He encontrado, en la reelectura y refformulación d del ensayo, qu
ue a pesar de e que puede 
haber  habido  algúnn  movimientto  en  la  periferia,  la  orie
entación  geneeral  del  docu
umento  era 
esenciaalmente correcta. Esto mee da confianzza en mi com mprensión de  las fuerzas yy tendencias 
que están moviendo o hoy en día aa la educación. 

En estee ensayo ofreezco una ren novación de eesas prediccio ones. Miro  a  cada uno dee  los  puntos 

que  ab
bordé  en  199
98  y,  con  el  beneficio 
b de  d
diez  años  de  experiencia,  reviso  y  ree
escribo  cada 
prediccción. Este ensayo no es un intento de  reivindicar e el anterior doocumento ‐ el tiempo ha 
hecho  eso‐ sino de  continuar co on el mismo eespíritu, e impulsar esa vissión diez año os más en el 
futuro.. 

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Nueva Tecnología 

El  desarrollo  de  nueva  tecnología  sigue  teniendo  impacto  en  el  aprendizaje.  Sin  embargo,  a 
pesar de que la nueva tecnología permite a las escuelas e instructores ofrecer aprendizaje de 
nuevas maneras, los educadores siguen enfrentando limitaciones impuestas por la tecnología 
y,  a  veces,  la  falta  misma  de  tecnología.  Aunque  el  acceso  a  Internet  ha  aumentado 
considerablemente  durante  la  última  década,  algunas  escuelas  siguen  sufriendo  escasez  de 
ancho  de  banda  y  la  mayoría  de  las  escuelas  no  tienen  suficientes  computadores  para  cada 
estudiante.  Sin  embargo,  esto  está  cambiando,  y  el  ritmo  de  este  cambio  continuará 
acelerándose. 

Ancho de banda 

A medida que los administradores luchan contra las demandas que el streaming de video y las 
redes de bittorrent[2] ponen  en  los backbones[3],  es difícil  suponer  que el  ancho de  banda  será 
ilimitado.  Pero  desde  una  cierta  perspectiva,  desde  el  punto  de  vista  de  la  mayoría  de  los 
usuarios, el ancho de banda ya es ilimitado, ya que son capaces de compartir texto, imágenes y 
video con facilidad. El límite de 28K de hace diez años, ahora parece ridículo a la mayoría de 
los usuarios urbanos de Internet, pues el acceso de banda ancha permite descargar casi cien 
veces  más  rápido.  Ahora  son  comunes  los  applets,  un  sitio  web  donde  se  comparten  videos 
(YouTube) es el destino más popular en Internet, y la videoconferencia (a través de servicios 
como Skype) se ha vuelto corriente. 

Y  el  acceso  a  ancho  de  banda  sigue  mejorando.  El  empleo  de  tecnologías  de  compresión  de 
datos  ha  sido  prácticamente  sustituida  por  tecnología  de  fibra  óptica  como  la  gestión 
de lightpaths[4] (van der Pol, 2007). Empresas como Verizon están ofreciendo fibra óptica para 
hogares (Verizon, 2008). Y aunque la tecnología satelital no revolucionó el acceso a Internet, la 
difusión de Wi‐Fi y otras tecnologías inalámbricas creó una Internet esencialmente móvil, con 
Wi‐Max,  un  estándar  de  acceso  inalámbrico  de  banda  ancha  y  largo  alcance,  a  punto  de 
extender ampliamente esto en el futuro. El ancho de banda está en proceso de convertirse en 
omnipresente y, aunque podemos quejarnos de su precio ya es, relativamente, barato. 

A  pesar  de  algunos  retrocesos  ‐  por  ejemplo,  el lobby de  empresas  privadas  para  prevenir  el 
despliegue  de  Wi‐Fi  municipales  ‐  es  razonable  esperar  en  el  futuro  que  la  banda  ancha 
inalámbrica  de  bajo  costo  sea  omnipresente  en  la  mayoría  de  las  zonas  pobladas.  Podemos 
pensar en ello como un servicio similar al despliegue de servicios de telefonía móvil hoy en día 
(y,  de  hecho,  los  proveedores  de  banda  ancha  inalámbrica  de  mañana  bien  pueden  ser  los 
proveedores de servicios móviles de hoy). 

Procesamiento 

Los  computadores  también  se  han  vuelto  más  confiables.  Es  difícil  creer  que  sólo  hace  diez 
años estábamos pasando de procesadores de 75 megahertz a máquinas de 100 o incluso 130 
megahertz.  El  computador  en  el  que  esto  está  siendo  escrito,  un  MacBook  Pro,  tiene  un 
procesador  de  doble  núcleo  de  2,33  gigahertz.  Sus  3  GB  de  memoria  empequeñecen  la 
memoria  de  16  MB  (ampliable  a  32)  que  usábamos  en  nuestros  computadores  Pentium.  Y 
aunque la difusión de estos computadores de 64 bits tomó más tiempo del que cabría esperar, 

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están  empezando  a  ser  vistos  hoy  en  hogares  y  oficinas  (Norr,  2006).  Hoy  en  día,  los 
procesadores de 128 bits no están realmente en el horizonte, pero la capacidad de cómputo 
sigue aumentando a través del uso de múltiples procesadores. 

Como  resultado  de  la  utilización  de  múltiples  procesadores,  los  computadores  se  están 
convirtiendo en lo que podría llamarse "independiente de la plataforma". Las aplicaciones de 
computador  están  siendo  diseñadas  para  funcionar  en  "máquinas  virtuales",  que  pueden 
llevarse de una plataforma de hardware a otra sin necesidad de adaptación. La máquina virtual 
de  Java  (JVM)  es  un  ejemplo  de  ello,  pero  también  lo  son  las  "imágenes"  producidas  por 
software de virtualización como VMWare o Parallels. Lenguajes de computador especializados, 
como  Erlang,  están  diseñados  para  operar  en  entornos  de  múltiples  procesadores  (Ericsson 
Computer  Science  Laboratory,  2008).  Estos  sistemas  administran  la  interfaz  entre  el  sistema 
operativo ‐ ya sea Apple, Windows o Linux ‐ y el hardware subyacente, permitiendo así que el 
mismo sistema sea ejecutado en diferentes configuraciones de hardware. El sistema operativo, 
para  estos sistemas,  se presenta como un archivo de disco (o  "imagen"). Como resultado de 
ello, es razonable imaginar a las personas llevando consigo sus ‘computadores’ memorias Flash 
de 10 (o 100) gigabytes. 

La  virtualización  recibirá  cada  vez  más  atención  en  el  futuro.  ¿Por  qué?  "Vemos  un  gran 
número  de  clientes  gastando  menos  del  30  por  ciento  de  su  presupuesto  de  TI[5] en  las 
prioridades del negocio e iniciativas de crecimiento, y 70 por ciento o más en la gestión y  el 
mantenimiento.  Con  la  virtualización  y  con  estas  iniciativas  de  transformación  amplias, 
realmente es posible girar invertir esta relación" (Gardner, 2008). 

La combinación de la banda ancha ubicua y un sistema operativo portátil dará lugar a la amplia 
popularidad  de  lo  que  actualmente  se  denomina  "computación  en  nube".  La  idea  es  que  su 
computador, como un conjunto de archivos de datos, está almacenado en línea. Como tal, se 
puede acceder a él desde cualquier entorno de hardware, incluidos los dispositivos móviles o 
portátiles.  En  consecuencia,  una  persona  tendrá  acceso  a  su  propio  entorno  computacional 
desde distintos dispositivos en el hogar, en la carretera o en la oficina. Este computador, a su 
vez, accederá a datos y aplicaciones provistos por servicios en línea remotos. 

Almacenamiento 

Hoy,  el  almacenamiento  es  ampliamente  disponible  y  relativamente  barato.  Discos  duros  de 
terabytes  de  capacidad  ya  están  disponibles  en  la  tienda  local  de  computadores,  por  unos 
doscientos dólares, lo que alguna vez fue casi inconcebible. 

El  aumento  de  la  memoria  Flash  ‐  ahora  disponible  en  32  GB  y  contando  ‐  y  los  minidiscos 
utilizados  en  algunos  reproductores  de  MP3  acelerarán  en  gran  medida  la  tendencia  que 
hemos visto en la última década hacia la especialización. La memoria flash es de estado sólido, 
lo  que  significa  que  consume  mucha  menos  energía  y  es  mucho  más  compacta  que  el 
almacenamiento  basado  en  discos.  Probablemente  el  más  notable  de  los  computadores 
especializados, el iPod, se ha convertido en uno de los más populares productos de consumo 
de  todos  los  tiempos.  Las  cámaras  digitales  han  prácticamente  reemplazado  a  las  cámaras 
tradicionales;  Polaroid  está  dejando  de  producir  película  instantánea  en  2009  (Winn,  2008). 
Otros  computadores  especializados,  como  asistentes  digitales  personales  (PDA),  sistemas  de 

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posicionamiento  global  (GPS)  y  teléfonos  móviles,  dominan  el  mercado  de  electrónica  de 
consumo. 

Software 

El software también se ha vuelto más confiable, aunque esto ha sido opacado en cierta medida 
por la década de dominio del mercado por parte del sistema operativo Windows, de Microsoft. 
No  obstante,  a  medida  que  las  aplicaciones  basadas  en  la  web  se  tornen  más  disponibles, 
entornos operativos más especializados y personalizados estarán a disposición de los usuarios. 
El  almacenamiento  y  procesamiento  en  línea  representan  otra  virtualización  del  ambiente 
computacional,  con  el  resultado  de  que  los  sistemas  personales  son  más  simples  y  más 
estables.  Dispositivos  sencillos,  desde  el  computador  de  la  Fundación  One  Laptop  Per  Child 
hasta el Asus Eee, el Nokia Internet Tablet y el iPhone de Apple, le permiten hoy a las personas 
ejecutar software complejo con dispositivos muy simples (Arrington, 2008). 

De hecho, es posible decir que hemos alcanzado ya el límite superior para los grandes sistemas 
individuales  de  software.  Un  informe  de  Gartner  Consulting,  por  ejemplo,  sugiere  que 
Windows  Vista  está  colapsando  bajo  su  propio  peso  (Havas,  2008).  Microsoft  necesita 
virtualizar  Windows  y  crear  versiones  adaptadas  a  diferentes  dispositivos,  simplificando  el 
sistema operativo y proporcionando una experiencia de usuario similar a través de una amplia 
gama  de  productos.  Microsoft  informa  ya  que  está  trabajando  en  una  versión  de  Windows 
ultraligero para el proyecto OLPC (Smith, 2008). Mientras tanto, Nintendo está convirtiendo la 
consola de juegos Wii en una aplicación web que hace streaming de videos de la BBC (Waters, 
2008). La distinción entre "sistemas" que caracterizó las batallas entre Linux‐Mac‐Windows en 
los años 90 y 2000 terminará por desvanecerse. 

El  mejor  ejemplo  de  esto  puede  verse  en  el  sitio  web  de  Flickr.  Puede  utilizar  una  cámara 
digital  –  un  computador  digital  especializado  con  un  dispositivo  óptico  de  detección  ‐  para 
tomar  una  fotografía.  Luego,  puede  subir  la  foto  (a  menudo  sin  necesidad  de  cables)  a 
Internet,  almacenándola  en  su  cuenta  de  Flickr.  Después,  utilizando  el  sitio  web  de  Flickr, 
acceder  a  una  aplicación  independiente  llamada  Piknik  para  editar  la  foto  –  los  datos  de  su 
fotografía,  en  realidad,  son  enviados  desde  Flickr  para  Piknik,  y  usted  usa  los  servidores  de 
Piknik para realizar las manipulaciones. Después de regresar su foto a Flickr, usted emplea otra 
aplicación  que  imprimirá  la  foto  y,  en  conjunto  con  un  servicio  de  entrega,  le  enviará  una 
ampliación bien enmarcada. 

Especialización 

Los computadores  son cada vez más especializados, y estamos empezando a pensar  en ellos 

como  dispositivos  utilizados  para  fines  específicos  ‐  gadgets  –  en  lugar  de  computadores. 
Dispositivos  para  monitoreo  del  pulso,  sistemas  de  posicionamiento  global,  sistema  de 
etiquetas  de  peaje,  lectores  de  libros  electrónicos, tablets para  escritura:  todos  estos  y  otros 
más están haciendo parte, crecientemente, de nuestro paisaje (para muchos, muchos gadgets, 
vea  páginas  web  como  gizmodo.com).  Los  mismos  computadores  de  escritorio  están 
reduciéndose  a  medida  que  los  diseñadores  los  hacen  más  portables  y  más  eficientes  en  el 
manejo de energía (Fried, 2008). 

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Los computadores ‐ y, específicamente, los procesadores, los dispositivos de almacenamiento 
y de comunicación inalámbrica ‐ están siendo incorporados en dispositivos de la vida cotidiana. 
A pesar de los tropiezos iniciales, WalMart continúa su campaña para incorporar transmisores 
inalámbricos RFID en todos los productos que vende, por ejemplo (Wailgum, 2008). Estos chips 
se  utilizarán  para  hacer  seguimiento  de  inventario  y  facilitar  el  registro  de  salida.  Mientras 
tanto, modas como la computación vestible[6] van y vienen, evocando un día en el que nuestra 
ropa  monitoreará  nuestros  signos  vitales,  realizará  seguimiento  de  dónde  hemos  estado,  y 
funcionará  como  camuflaje  o  pantalla  de  computador  (Busari,  2008).  La  tecnología  digital  se 
está  convirtiendo  en  una  parte  de  nuestra  vida,  incorporada  en  todo,  así  como  el  papel 
permeó la vida de las generaciones anteriores. 

Widgets y Webtops 

En 1998 escribí que los programas de computador del futuro estarían basados en la función, 
que se ocuparían de necesidades específicas, lanzando y manipulando aplicaciones basadas en 
tareas a medida que fuesen necesarias. Por ejemplo, dije, el estudiante del futuro no iniciará 
un  sistema  operativo,  navegador  de  Internet,  procesador  de  textos  y  programa  de  correo 
electrónico con el fin de empezar a trabajar en un curso. El estudiante iniciará el curso, el cual 
a su vez pondrá en marcha estas aplicaciones por su propia cuenta. 

La  instanciación  de  2008  de  esta  idea  es  el widget.  Un  widget  es  una  pieza  de  código  ‐ 
generalmente escrito en Flash o Javascript ‐ que reside en un escritorio o página web y realiza 
una  función  específica  (WebProNews,  2008).   Existen  miles  de  widgets  y  pueden  ser 
encontrados en páginas de descarga en sitios como Yahoo! y Apple, o a través de fuentes de 
contenido  especializadas,  tales  como  National  Geographic  (National  Geographic,  2008).  Un 
widget obtiene contenido de un sitio web y lo muestra en otro sitio web. A menudo, permite 
interacción del usuario ‐ el usuario puede escribir un término de búsqueda en un widget, por 
ejemplo ‐ y con frecuencia algún tipo de procesamiento se solicita en el sitio web remoto. 

Los  widgets  pueden  combinarse  como  un  conjunto  de  servicios  a  través  de  sitios  web 
llamado webtops.  Estos  sitios  web,  tales  como  Pageflakes  y  Netvibes,  importan  contenidos  y 
servicios y los organizan en una página de acuerdo a la configuración y preferencias del usuario 
(Oehlert,  2006).   Podemos  ver  sistemas  de  gestión  de  aprendizaje,  tales  como  Desire2Learn, 
adoptar  el  mismo  enfoque  para  su  diseño,  creando  páginas  de  inicio  personalizadas  para  un 
curso  a  partir  de  un  conjunto  de  widgets  asociados  (Weiser,  2008).  No  importa  qué  sistema 
operativo se utiliza para ver tales páginas, ya que se muestran en el navegador web. 

Incrustación[7] 

Los  computadores  ‐  esencialmente,  pequeños  procesadores  con  acceso  inalámbrico  a  un 

Internet ambiental ‐ serán incrustados en productos de uso cotidiano. He hablado en el pasado 
acerca  de  la  caña  de  pescar  que  enseña  a  pescar,  o  el  frasco  de  mermelada  de  fresa  que 
enseña  sobre  la  mermelada,  así  como  el  ejemplo  que  se  encuentra  en Distraction,  de  Bruce 
Sterling, sobre el hotel que enseña cómo construirlo (Sterling, 1999). 

5
Nueva Tecnología en la Educación 

Aunque  la  tecnología  cambia  rápidamente,  las  personas  no  lo  hacen.  Las  personas  quieren 
utilizar  herramientas  que  se  vean  y  se  sientan  como  las  herramientas  que  han  utilizado 
siempre, y tienden a adoptar herramientas sólo si ven un beneficio claro, bien sea en términos 
de productividad o ahorro (Starr, 2003). Dado que la educación es un dominio que involucra a 
las  personas  en  el  rol  tanto  de  profesionales  como  de  clientes,  parece  claro  que  cuando 
pensamos en la adopción de nuevas tecnologías en la educación, tenemos que pensar tanto en 
lo  que  la  gente  quiere  y  es  probable  que  haga,  como  en  las  nuevas  tecnologías  que  estarán 
disponibles. 

En particular, la educación es fundamentalmente un proceso de comunicación (el aprendizaje, 
en  contraste,  es  fundamentalmente  un  proceso  de  crecimiento)  (Richter,  1995).  Como  tal,  a 
través de los años los educadores han tratado de mantener el uso de herramientas a un nivel 
mínimo,  y  tan  invisible  como  sea  posible,  para  enfocarse  en  la  enseñanza.  ¿Cuántas  veces 
hemos oído el refrán de que la pedagogía no debe estar impulsada por la tecnología? 

Cuando  observamos  el  proceso  de  enseñanza  ‐  que  en  general  sigue  sin  cambios,  incluso  a 
través de la primera década de Internet ‐ vemos este énfasis en el diálogo y la comunicación. Y 
no debería ser sorpresivo que el primer gran tipo de tecnología que fue adoptado, el sistema 
de gestión del aprendizaje (LMS), fue originalmente llamado "World Wide Web Course Tools[8]" 
(o WebCT, como fue conocido más tarde) (Goldberg, 1996). La tecnología básica, como el libro, 
el bloc de notas, el pizarrón, y el profesor fueron todos, o bien emulados o bien facilitados en 
WebCT. 

El PAD (dispositivo personal de acceso)[9] 

En 1998 escribí que "El PAD se convertirá en la herramienta dominante para la educación en 
línea,  que combina  la  función de libro, cuaderno y lápiz". El PAD, dije, sería "un computador 
portátil ligero con pantalla táctil y acceso inalámbrico de alta velocidad a Internet". También 
dije que costaría alrededor de trescientos dólares. 

Para  2008,  la  exactitud  de  esa  predicción  ha  sido  probada.  Los  primeros 
computadores tablet producidos  por  QBE  ganaron  los  premios  'Best  of  Show'  de  Comdex  en 
1999 y 2000 (Viherlahti, 1999). En 2002 Microsoft lanzó Windows XP Tablet PC Edition para dar 
soporte  a  la  tecnología tablet (Thurrott,  2002),  incluyendo  reconocimiento  de  escritura  y 
comandos de voz. Hoy en día, sin duda, el computadortablet se ha vuelto generalizado. 

De  mayor  significancia  es  el  hecho  que  los  computadores tablet han  alcanzado  en  años 
recientes el precio previsto en mi artículo de 1998. Probablemente, el más notable de ellos es 
el  computador  XO,  de  la  Fundación  One  Laptop  Per  Child  (OLPC),  que  se  vendió  por  poco 
menos  de  200  dólares  (Bsales  y  Bsales,  2007).  Otros  equipos  con  precio  por  debajo  de  300 
dólares  aparecieron  rápidamente,  incluyendo  el  Classmate  de  Intel  y  el  Asus  EEE.  Mientras 
tanto, el iPod Touch de Apple, aparentemente un reproductor de música pero, de hecho, un 
pequeño computador inalámbrico, fue muy popular. 

6
Con  tecnología  delgada  y  de  bajo  peso,  PAD  verdaderamente  útiles  y  portátiles  estarán 
disponible en los próximos diez años. Ya hemos visto mejoras significativas en la tecnología de 
pantalla,  incluyendo  pantallas  delgadas  sensibles  al  tacto.  El  acceso  inalámbrico  y  la 
computación en nube vuelven innecesarios los voluminosos dispositivos de almacenamiento; 
la memoria local necesaria será gestionada de manera más que adecuada mediante diminutos 
chips  de memoria  flash.  Mejoras en la vida de  la  batería y el  uso de energía solar significará 
que estos computadores portátiles de bajo consumo funcionarán durante días. Vendrán, como 
he sugerido antes, en todas las formas y tamaños, desde una versión de bolsillo (muy parecida 
al iPod Touch) a una versión con el tamaño de un cuaderno de notas. 

Tecnología de pantalla 

La  misma  tecnología  que  hace  posible  la  tecnología  PAD  seguirá  impulsando  mejoras  en  las 
pantallas de gran tamaño (dispositivos que hace 10 años llamé WAD[10]). 

La edad de las pantallas de área ancha ya ha llegado; con la conversión a la televisión digital de 
alta  definición  en  febrero  de  2009  (Federal  Communications  Commission  (FCC),  2008)  los 
fabricantes  han  estado  vendiendo  monitores  de  pantalla  ancha  de  plasma  y  de  diodos 
emisores  de  luz  (LED).  Estas  distintas  tecnologías  tienen  en  común  no  sólo  la  capacidad  de 
soportar  monitores  planos  (en  comparación  con  los  voluminosos  tubos  de  rayos  catódicos 
utilizado  en  los  televisores  tradicionales),  sino  que  también  consumen  menos  energía  y 
producen menos calor. 

En  el  futuro,  será  común  ver  estas  pantallas  de  gran  superficie  colgadas  en  las  paredes  de 
hogares  y  salones  de  clase.  En  lugar  de  tener  el  tamaño  de  pequeñas  ventanas,  serán  del 
tamaño  de  pizarras  grandes.  Serán  sensibles  al  tacto  o  si  no,  estarán  conectadas  a  un 
dispositivo  de  seguimiento  similar  a  los  que  están  siendo  improvisados  por  menos  de  50 
dólares por los amantes del Wii (Lee, 2007), o incluidos con cualquiera de una serie de juegos 
educativos de webcam (como Camgoo, entre muchos otros). 

La  tecnología  de  proyección  también  está  reduciendo  su  precio  y  mejorando  su  poder  y 
portabilidad.  Ahora  es  frecuente  que  las  personas  construyan  teatros  en  casa  usando 
computadores  o  reproductores  de  DVD  junto  a  proyectores  digitales  y  un  telón  o  pared.  La 
tecnología de proyección, combinada con los teléfonos móviles, es promocionada en algunos 
círculos como una tendencia del futuro (Tran, 2007). 

Portátil, Personal y Global 

La  combinación  de  dispositivos  informáticos  portátiles  y  asequibles,  en  conjunto  con 
herramientas  digitales  de  presentación  ampliamente  disponibles,  volverán  a  la  educación 
realmente personal y portátil. 

Imagine tener en sus manos un dispositivo en el que no sólo puede escribir contenido (a mano 
o  con un teclado),  sino que toma fotos y  graba videos. Imagine  además  que este dispositivo 
contiene  software  de  edición  de  fotografía  y  video  fácil  de  utilizar  y  a  la  vez  potente,  y 
adicionalmente  está  conectado  a  una  gran  biblioteca  de  contenido  disponible  a  través  de 
conexiones ambientales a Internet de banda ancha. 

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Más aún, imagine que cualquier entorno que contiene una superficie plana puede convertirse 
en un entorno de enseñanza, en donde las caras de sus amigos (o de sus padres o profesores) 
pueden aparecer de tamaño natural sobre cualquier pared o sobre la  superficie de una mesa 
mientras conversa con ellos desde la habitación contigua o desde el otro lado del mundo. Ya 
hemos  visto  cómo  la  disponibilidad  de  teléfonos  móviles  ha  transformado  la  sociedad  en 
menos  de  una  generación  (New  Media  Consortium,  2008).  Contar  con  tecnología  de 
telecomunicaciones  mucho  más  poderosa  y  expresiva   disponible  en  todas  partes  tendrá  un 
impacto similar. 

Es importante pensar no sólo acerca de cómo estas tecnologías funcionarán por separado, sino 
más bien sobre la forma en que funcionarán en combinación. Una persona moverá contenido 
en línea y fuera de línea con facilidad. El software y la multimedia ya no estarán asociadas con 
el  hardware  u  otros  dispositivos,  sino  que  más  bien  estarán  asociadas  con  las  personas  y 
expresarán  sus  preferencias  personales.  Ya  estamos  viendo  esto,  en  la  medida  en  que  las 
personas  pueden  descargar  y  llevar  consigo  sus  propias  aplicaciones  portátiles 
(PortableApps.com, 2008). 

Cada  persona tendrá  lo  que puede  ser  pensado  como un  ‘perfil’ de  su propio  arte, música  y 
otros  medios,  que  habrá  creado  por  sí  misma  o  con  amigos,  junto  con  los  registros  de  sus 
actividades  en  diversos  juegos  y  simulaciones  (vemos  cosas  como  estas  ya  con  aplicaciones 
como Launchcast) que tienen lugar tanto dentro como fuera de línea (Breeding, 2005).  Cada 
uno podrá estar en constante contacto mediante audio y video con familiares y amigos, lo que 
significa que las familias y los grupos nunca estarán realmente separados a menos que uno de 
ellos así lo elija. 

Software de presentación 

El término “software de presentación” puede ser usado para referirse a aplicaciones diseñadas 
para  mostrar  material  de  aprendizaje  a  estudiantes  (TechTarget,  2005).  En  el  pasado,  estos 
materiales  de  aprendizaje  estaban  confinados  a  medios  físicos  tales  como  cintas  de  video  o 
CD‐ROM. Una gran cantidad de material educativo sigue siendo presentada en estos formatos 
hoy;  cualquier  padre  puede  describir  la  amplia  gama  de  títulos  disponibles  para  niños  en  la 
tienda local de software. 

Los  materiales  de  aprendizaje  ahora  están  disponibles  en  línea,  también.  Probablemente,  el 
mercado  más  representativo  (y  más  saturado)  es  el  del  aprendizaje  de  idiomas,  donde  los 
proveedores  promocionan  clips  de  audio  y  video,  tarjetas  y  ayudas  de  memoria,  guías  de 
estudio  y  mucho  más.  Además,  numerosas  aplicaciones  se  comercializan  para  los  padres  de 
niños  pequeños;  estas  van  desde  aplicaciones  de  pruebas  hasta  juegos  y  comunidades  en 
línea. 

Con esto dicho, el mercado del software de presentación se ha dividido en dos partes. Por un 
lado, herramientas sofisticadas han sido puestas en manos de instructores  y no profesionales 
para  facilitar  la  creación  de  presentaciones  multimedia.  Para  citar  sólo  algunas,  podríamos 
hablar de PowerPoint, que permite a los instructores crear diapositivas; Audacity, que facilita 
la  grabación  y  edición  de  audio;  Adobe  Premiere  Elements,  una  herramienta  de  edición  de 

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video accesible y poco costosa; Camtasia, una herramientas de grabación de pantalla y edición 
de video; y Second Life, que permite a las personas crear objetos tridimensionales. 

Por  otro  lado,  herramientas  aún  más  sofisticadas  han  sido  puestas  en  manos  de  los 
diseñadores  profesionales.  Además  de  las  versiones  profesionales  de  las  herramientas  de 
creación  de  contenido,  los  estudios  de  programación  y  los  entornos  de  desarrollo  integrado 
permiten  a  los  desarrolladores  crear  sofisticados  juegos,  simulaciones  y  otras  aplicaciones 
educativas.  Así  existe,  en  cualquier  momento  dado,  una  comunidad  de  contenido  educativo 
profesional que crea contenido educativo muy sofisticado y a la medida,  y una comunidad no 
profesional  que  crea  contenido  educativo  menos  sofisticado  (relativamente)  y  más 
personalizado. 

Esta es una tendencia que probablemente continuará, aunque también es posible que la línea 
divisoria entre las comunidades profesionales y no profesionales se haga cada vez más tenue a 
medida que pase el tiempo. Generalmente, cuando un campo de diseño de software se vuelve 
conocido, conjuntos de herramientas para la creación de contenidos son desarrolladas, y a su 
vez se vuelven ampliamente accesibles. Varias oleadas recientes de la tecnología son un reflejo 
de esta tendencia. 

La primera de estas es la noción de “objeto de software” (Sun Developer Network, 2008). Este 
concepto,  que  en  la  educación  se  convirtió  en  la  idea  de  “objeto  de  aprendizaje”,  emergió 
como resultado de la idea que los objetos reutilizables de software pueden ser creados. Estos 
objetos ‐ un ítem de un ‘menú’, por ejemplo, o una ‘barra de tareas’, se pusieron a disposición 
en entornos de programación arrastrar‐y‐soltar, como el ambiente .Net de Windows (Downes, 
Objetos de Aprendizaje:  Recursos  para  la  educación a  distancia  en  todo el mundo, 2001).  La 
idea  que  los  educadores  podrían  ensamblar  materiales  de  aprendizaje  a  partir  de 
componentes predefinidos nunca ha sido abandonada. 

La  segunda  es  el  concepto  de  “Web  2.0”  que  se  ha  propagado  recientemente  en  Internet 
(O'Reilly,  2005).  Web  2.0  es,  en  realidad,  un  conjunto  de  tecnologías  que  se  combinan  para 
permitir  que  los  sitios  web  se  vuelvan  interactivos.  En  el  centro  de  estas  tecnologías  ‐  cosas 
como JavaScript asíncrono y XML, por ejemplo ‐ hay colecciones de aplicaciones de software 
llamadas frameworks,  que  automatizan  la  manera  en  la  que  el  software  web  se  ocupa  del 
almacenamiento  y  recuperación  de  datos  y  contenidos.  Los  primeros  frameworks  incluyen  a 
Cold Fusion, WebObjects y J2EE. Web 2.0 surgió con el lanzamiento de frameworks de código 
abierto livianos, tales como Ruby on Rails (Poteet, 2008). 

Juegos y Simulaciones 

Mucho se ha escrito en los últimos años acerca de los juegos educativos o, como a veces se les 
llama,  "juegos  serios"  (Eck,  2006).  En  1998  escribí  que  "el  software  educativo  del  futuro 
incluirá  todas  las  características  presentes  hoy  en  los  videojuegos,  y  más".  Aunque  esto  ha 
demostrado  no  ser  estrictamente  cierto,  es  en  gran  parte  cierto,  y  probablemente  no  más 
cierto que en el ámbito de los juegos y simulaciones. 

Aunque existen diferentes tipos de juegos, incluyendo los juegos de concursos y los juegos no 
lineales, el tipo de juegos que sentía más adecuados para uso educativo eran los ambientes de 

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aprendizaje  tales  como  los  que  se  encuentran  en  juegos  como  Sim  City  o  Sim  Earth.  Estos 
juegos implican la creación de una gran cantidad de conjuntos de datos que interactúan entre 
sí. Los jugadores manipulan tanto los conjuntos de datos como las interacciones, y los estados 
de datos resultantes crean el desarrollo del juego (Aldrich, 2005) (Kapp, 2005). 

Si  bien  en  los  últimos  diez  años  estos  juegos  han  recibido  mucha  atención,  a  través  del 
desarrollo de kits de modificación de los motores de juegos como Civilization, se ha prestado 
aún  más  atención  a  otra  clase  de  software  educativo,  la  simulación.  Una  vez  utilizadas  sólo 
para  el  entrenamiento  sofisticado  (de  pilotos  de  aviones  o  de  helicópteros,  por  ejemplo)  las 
simulaciones  se han vuelto más  baratas de producir en los últimos años y, por lo tanto, más 
asequibles.  Pueden  ser  construidas  a  partir  de  librerías  independientes  de  programación,  al 
igual que a partir de motores de juegos modificados. Esto, por ejemplo, es lo que hicieron las 
Fuerzas  Armadas  Canadienses,  modificando  el  popular  juego  SWAT  en  una  simulación  de 
entrenamiento colaborativo (Mahood, 2007). 

Las  herramientas  que  usamos  hoy  estaban  en  desarrollo  en  1998  ‐  motores  de  contenido 
multimedia  como  PowerPoint  o  Director,  entornos  de  desarrollo  como  .Net,  lenguajes  de 
programación  como  Java  o  Ruby,  sistemas  de  renderizado  como  VRML  o  SMIL.  Estos  están 
empezando  a  pasar  a  un  segundo  plano,  a  medida  que  los  profesionales  están  trabajando 
directamente  con  herramientas  de  creación  de  contenido,  tanto  en  el  escritorio  como  en  la 
web. 

Hoy,  la  World  Wide  Web  contiene  millones,  y  tal  vez  miles  de  millones  de  (lo  que  solía 
llamarse)  presentaciones,  que  van  desde  mensajes  de  blogs  y  entradas  de  wiki  hasta  videos 
publicados  en  YouTube,  fotografías  en  Flickr  y  diapositivas  en  SlideShare.  A  medida  que  las 
presentaciones  multimedia  complejas  se  vuelven  modulares,  a  medida  que  se  empiezan  a 
basar  en  cosas  como  objetos  y  frameworks  y  kits  de  modificación,  veremos  el  mismo 
fenómeno para  los juegos y las  simulaciones, donde millones de recursos crearán materiales 
ricos  y  complejos  donde,  anteriormente,  era  obligatorio  conformarse  con  una  oferta 
relativamente simple de una casa editorial (Downes, Places to go: Apolyton, 2005). 

En  1998,  escribí  lo  siguiente:  “Para  dar  a  un  estudiante  una  idea  de  cómo  fue  la  batalla  de 
Waterloo, por ejemplo, es mejor ubicar al estudiante en la batalla, oír las órdenes de Napoleón 
mientras  se  tornaban  cada  vez  más  desesperadas,  sentir  el  culatazo  del  propio  mosquete,  o 
caminar por el barro en busca de un hoyo en los cañones británicos” (Downes, The Future of 
Online  Learning,  1998).  Hoy  podemos  decir  que  la  creación  de  simulaciones  de  este  tipo  no 
estará  solamente  en  manos  de  las  grandes  casas  de  producción,  sino  que  más  bien  será  el 
resultado de enormes colecciones de pequeñas contribuciones de participantes individuales. Y 
que la creación de contenidos ‐ cualquier contenido ‐ debe tener en cuenta este fenómeno, o 
ser considerada como abstracta y estéril. 

Interacción y conferencia en línea 

En los últimos años, los educadores han empezado a entender más y más que la presentación 
del  contenido  educativo  es  apenas  una  pequeña  parte  del  proceso  de  aprendizaje. 
Parafraseando  el Cluetrain  Manifesto,  que  apareció  más  o  menos  al  mismo  tiempo  que El 

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Futuro del Aprendizaje en Línea, "todas las aulas son conversaciones" (Levine, Locke, Searls, & 
Weinberger,  1999).  Para  tal  fin,  las  conferencias  en  línea  en  la  educación  se  han  tornado 
importantes,  no  sólo  como  un  medio  para  mejorar  nuestro  conocimiento  de  un  área  de 
conocimiento,  sino  como  medio  para  avanzar  en  nuestra  comprensión  de  la  comunicación 
utilizando tecnologías en línea. 

Dicho esto, la tecnología en línea se ha vuelto, en su mayor parte, barata y ubicua. La compra 
de  grandes  suites  de  televisión  interactiva  es,  en  general,  una  cosa  del  pasado,  y  aunque  la 
tecnología  de  conferencia  empresarial  sigue  teniendo  un  precio  relativamente  alto, 
tecnologías eficaces y baratas están llevando la posibilidad de hacer conferencias a las masas. 
El  futuro  verá  una  continuación  de  esta  tendencia,  hasta  el  punto  en  el  que  habrá  poca 
diferencia entre participar en una conferencia en línea y estar en la misma habitación. 

Conferencias sincrónicas 

Aunque  dije  en  1998  que  la  televisión  interactiva  se  volvería  "obsoleta  dentro  de  los  cinco 
años",  todavía  se  le  otorga  una  gran  cantidad  de  interés  por  esta  tecnología  en  los  planos 
institucional y gubernamental. El Banco Mundial gastó millones de dólares en la construcción 
de  laboratorios  de  ITV[11] en  países  en  desarrollo,  mientras  que  las  empresas  han  invertido 
millones  adicionales  en  dispositivos  Polycom.  (Veldanda,  2003).  Incluso  mientras  escribo,  el 
desarrollo de la tecnología de videoconferencia de banda ancha sigue; tenemos un “Ambiente 
Colaborativo Avanzado” en nuestro propio edificio (National Research Council, Canadá, 2005). 

Estos  están  siendo,  poco  a  poco,  sustituidos  por  la  videoconferencia  de  escritorio. 
Probablemente  el  aspecto  más  importante  de  esto  es  la  existencia  de  cámaras  web  (o 
interfaces de computador a cámaras de video, como la proporcionada por Pinnacle) de calidad 
adecuada  para  grandes  imágenes  en  pantalla.  Igualmente,  software  como  XMeeting  para 
Macintosh, ha sido desarrollado para permitir a los computadores acceder al estándar H.323 
utilizado por los dispositivos de videoconferencia. 

También  hemos  visto,  en  el  campo  de  la  educación,  el  desarrollo  de  suites  de  conferencias 
como Elluminate o Centra Symposium. Como señalé en 1998, la gente querrá un sistema que 
transfiera  tanto  datos  como  señales  de  video.  Estas  aplicaciones  hacen  eso,  ofreciendo 
comunicación  de  audio  y  video,  pizarras  y  las  notas,  encuestas,  mensajería  de  texto, 
permitiendo compartir tanto aplicaciones como el escritorio y mucho más. 

Aunque  los  sistemas  utilizados  normalmente  en  un  entorno  educativo  son  aplicaciones 
comerciales  que  tienen  algún  costo,  aplicaciones  parecidas  se  están  haciendo  disponibles  de 
manera  gratuita  para  el  usuario  promedio.  Skype  (lanzado  en  2003  y  adquirido  por  eBay  en 
2005)  ofrece  comunicación  de  audio  (y,  a  partir  de  2006,  comunicación  gratuita  de  video)  a 
usuarios  de  todo  el  mundo  (Skype,  2005).  Adicionalmente,  suites  de  conferencia  de  código 
abierto, como Dim Dim y WiZiQ, están emulando las funciones de las aplicaciones comerciales. 

A  pesar  de  lo  prometedor  que  pueda  parecer,  el  ámbito  de  la  conferencia  sincrónica  sigue 
plagado  de  tensiones  entre  la  comunidad  y  los  proveedores  comerciales  de  servicios  de 
conferencias.  Las  empresas  de  telecomunicaciones,  en  particular,  están  preocupadas  por  la 
pérdida  de  tráfico  debido  a  las  alternativas  gratuitas.  Las  empresas  siguen  ofreciendo 

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protocolos de conferencia propietarios (y no interoperables). Incluso algo tan simple como un 
estándar de mensajería instantánea ha eludido el dominio durante muchos años. 

Conferencias asincrónicas 

Si hay un contraste con el modo de comunicación síncrona, es el asincrónico, que ha florecido 
en los últimos años. En la actualidad, las opciones de este tipo de conferencia disponibles para 
los usuarios de Internet son casi infinitas, con el resultado de que la web cuenta ahora con una 
inigualable riqueza de contenido. 

Dos grandes tendencias han caracterizado los últimos diez años de conferencias asincrónicas. 

En  primer  lugar,  como  era  fácil  de  predecir  en  1998,  el  predominio  de  contenido  basado  en 
texto ha dado paso a una gama mucho más amplia de formatos. El contenido de audio se hizo 
popular con el intercambio de archivos y los servicios de contenidos de música, así como con el 
surgimiento de los podcasts en 2003. El contenido de video se tornó ampliamente disponible 
tras el desarrollo de servicios de video en Flash y de sitios como YouTube, que permitió a los 
usuarios cargar y convertir sus videos (Knowledge@Wharton, 2006). Flash también ha jugado 
un papel decisivo en la difusión de otras formas de contenido, tales como presentaciones de 
diapositivas, juegos, animaciones y mucho más (Cordero & Johnson, 2006). 

En  segundo  lugar,  aunque  menos  obvio,  está  la  evolución  de  la  comunicación  asíncrona.  En 
1998  la  mayoría  de  las  personas  todavía  estaban  utilizando  sistemas  tradicionales  de 
conferencia  web,  como  las  listas  de correo electrónico  o  los  sistemas  de  noticias  de  Usenet.  
Los primeros sistemas de conferencia web siguieron el mismo formato, tomando la forma de 
conversaciones hiladas en tablones de anuncios en la web. Este sistema fue seguido en pocos 
años por los blogs. Los mensajes se ordenaron cronológicamente por autor, en lugar de tema, 
con cada persona gestionando su propio blog. Grupos de personas, en tanto, se congregaron 
en sistemas de gestión de contenidos como Drupal o Plone. Pero, a medida que las personas 
regresaron a los sitios centralizados, y dado que conectarse con otras personas se volvió más 
importante,  los  sitios  que  daban  soporte  a  redes  sociales  se  convirtieron  en  los  más 
importantes, así que las personas empezaron a pasar menos tiempo en lugares como Blogger y 
LiveJournal, y más tiempo en lugares como MySpace y Facebook. 

Hay claramente un papel en el futuro para los sistemas de conferencia alojados, aunque sólo 
sea  porque  la  gente  no  quiere  tomarse  el  tiempo  y  el  problema  de  instalar  software  de 
procesamiento de medios. Sin embargo, seguirá habiendo una evolución del modelo a medida 
que  los  desarrolladores  buscan  el  justo  equilibrio  entre  función  social  e  identidad  individual, 
entre la plataforma de software común y el control individual (Blanco, 2006). 

Protocolos y estándares de conferencia 

En los sistemas de conferencia vemos una tendencia que ha tenido resistencia, a pesar de que 
ha sido inevitable: que una vez los estándares de contenido han sido ampliamente adoptados 
por  algún  tipo  de  medio,  el  contenido  expresado  en  ese  medio  se  ha  convertido  en  un 
producto básico[12] (es decir, ampliamente disponible a precios que se aproximan a cero). 

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El  primer  ejemplo  claro  de  esto  es  aquello  en  lo  que  no  pensamos  como  "texto  plano"  ‐  el 
código  de  caracteres  ASCII.   Este  se  convirtió  rápidamente  en  el  medio  de  comunicación  en 
línea  estándar,  tanto  en  tableros  de  mensajes  y  correo  electrónico.  En  muy  pocos  casos  fue 
promocionado  el  “contenido  ASCII”.  Posteriormente,  el  contenido  HTML  fue  también 
ampliamente (y libremente) disponible. Más recientemente, con la adopción generalizada del 
formato de audio MP3, se extendió el intercambio de archivos y el valor de las grabaciones de 
audio en línea se volvió insignificante (Przywara, 2008). 

Los esfuerzos para monetizar el contenido, a su vez, suelen involucrar la creación de formatos 
de contenido propietario. Así vimos, en los primeros días de Internet, la creación de archivos 
PDF  bloqueados.  O  el  desarrollo  del  formato  Real  Audio,  de  propiedad  de  Real  Media  (y 
respaldado por la tienda de Real Media). O el formato propietario de audio de Skype. O, más 
recientemente, los formatos de audio propietarios de iTunes, y las aplicaciones para el iPhone. 
O incluso el formato de texto propietario utilizado por Amazon en el Kindle, un dispositivo que 
desea utilizar para vender libros electrónicos (Gruber, 2007). 

Estas dos tensiones aparecen en el ámbito de la conferencia por computador. El propio acto de 
comunicación requiere de un conjunto de estándares de comunicación que cualquier persona 
pueda utilizar ‐ una lengua como el inglés, o un medio como el papel. Para las personas que 
desean  que  su  mensaje  sea  escuchado  (o  leído,  o  visto),  estos  estándares  deben  ser 
ampliamente disponibles y de fácil acceso, deben ser (a todos los efectos prácticos) estándares 
abiertos. Así, el empuje hacia la conferencia en línea es, al mismo tiempo, un empujón hacia 
convertir a este contenido en un producto básico (Rossi, 2003). 

Al final los estándares ganan porque, al final, las personas ganan. Las sociedades ‐ o grupos, o 
comunidades ‐ que mantienen una comunicación eficaz son más robustas que las sociedades 
que  la  controlan.  Hay  una  pérdida  significativa  de  eficiencia  en  entornos  de  comunicación 
cerrada,  controlada.  Así  pues,  aunque  las  limitaciones  artificiales  seguirán  utilizándose  para 
mantener formatos propietarios de comunicación, los estándares ganarán. 

Aprendizaje personalizado 

Ahora tenemos computadores baratos y poderosos que podemos colgar de nuestros hombros 
o llevar en el bolsillo de la camisa (Yamamoto, 2006). Estos computadores están conectados de 
manera inalámbrica a Internet con anchos de banda suficientes para permitir la comunicación 
multimedia  instantánea  en  cualquier  lugar  del  planeta,  y  en  los  próximos  años  sólo  pueden 
mejorar, haciéndose cada vez más rápidos, más delgados y más asequibles. Y no estamos en el 
punto en el que veamos la posibilidad de que la educación sea profundamente personalizada. 

Hasta la fecha, gran parte de nuestra atención, incluso en el ámbito del aprendizaje en línea, se 
ha centrado en un sistema de aprendizaje centrado en la clase o grupo: grupos de estudiantes 
que  estudian  el  mismo  currículo  a  través  de  la  misma  serie  de  actividades  de  aprendizaje 
(Fenning, 2004). Seguimos organizando las clases en grados ordenados, especialmente en los 
primeros años, por edad. El tiempo sigue siendo la metáfora dominante para las unidades de 
aprendizaje, y el aprendizaje sigue estando limitado por el tiempo. Como lo era hace diez años, 

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el modelo es el de un grupo de personas que inician al mismo tiempo, estudiando los mismos 
materiales al mismo ritmo, y terminando a la vez. 

Y  como  señalé  hace  diez  años,  este  modelo  de  educación  se  adoptó  porque  era  el  más 
eficiente  (Hejmadi,  2006).  Si  bien  queremos  proporcionar  atención  personalizada, 
especialmente  a  los  trabajos  presentados,  a  las  pruebas  y  a  la  calificación,  el  aprendizaje 
todavía  depende  en  gran  medida  del  profesor.   Ahora,  dado  que  el  profesor  a  su  vez  está 
encargado  de  reunir,  y  a  menudo  presentar,  los  materiales  que  serán  aprendidos,  la 
personalización y adaptación a la medida no han  sido prácticas. Así que hemos adoptado un 
modelo  en  el  que  pequeños  grupos  de  personas  forman  una  cohorte,  lo  que  permite  al 
profesor  presentar  el  mismo  material  a  más  de  una  persona  a  la  vez,  ofreciendo  al  mismo 
tiempo interacción y evaluación individualizada. 

Lo que hemos comenzado a notar con el aprendizaje en línea, sin embargo, es una disminución 
del  énfasis  en  este  estilo  formal  de  aprendizaje,  y  un  creciente  énfasis  en  lo  que  ha  sido 
llamado  aprendizaje  informal  (Chivers,  2006).  En  el  caso  del  aprendizaje  informal,  los 
estudiantes  no  están  restringidos  por  los  límites  del  modelo  de  salón  de  clase.  Ellos  pueden 
establecer su propio currículo y proceder a su propio ritmo (Moore, 1986). Así, el aprendizaje 
puede estar basado en las necesidades individuales de un estudiante, en lugar de predefinido 
en una clase formal, y basado en el horario de cada estudiante, en lugar de aquel establecido 
por la institución. 

Grupos vs. Redes 

La tendencia  en el aprendizaje  formal de estructurar las oportunidades de aprendizaje como 

clases  y  cohortes  requiere  explicación.  A  la  transición  desde  un  aprendizaje  formal  y 
estructurado  hacia  un  aprendizaje  más  informal  y  menos  estructurado  no  subyace 
simplemente un cambio tecnológico, sino también un cambio social. Es este cambio el que he 
intentado capturar, en los últimos años, bajo el título de “Grupos vs. Redes” (Downes, Grupos 
vs. Redes: la lucha de clases continúa, 2006). 

Tradicionalmente, se ha visto a las personas aprendiendo ya sea como individuos o en grupos. 
Esta  caracterización  organizacional  no  es  única  a  la  educación;  es  muy  común  hablar  de 
(digamos)  las  necesidades  del  individuo  frente  a  las  necesidades  del  estado.  Esta 
caracterización, sin embargo, oculta  la posibilidad  de que  puede haber  formas  más o  menos 
cohesivas de organizar a las personas, permitiendo así un punto medio entre el individuo y el 
grupo: la red. 

Aunque las redes han existido siempre, las tecnologías modernas de comunicación han puesto 
en relieve su existencia y les han dado una nueva solidez.  Las redes son distintas de los grupos 
en  el  sentido  de  que  preservan  la  autonomía  individual  y  promueven  la  diversidad  de 
creencias,  objetivos  y  metodologías.  En  una  red,  sin  embargo,  las  personas  no  actúan  como 
individuos desvinculados, sino más bien, cooperan  en una serie de intercambios que pueden 
producir, no sólo bienes individuales, sino también bienes sociales. 

El aprendizaje tradicional compuesto de clases y cohortes opera más como un grupo que como 
una  red  (Davis,  1993).  Los  estudiantes  persiguen  los  mismos  objetivos  utilizando  las  mismas 

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metodologías. Esto es especialmente evidente en el aprendizaje corporativo, donde se espera 
que compartan la misma visión y que persigan los mismos resultados. El aprendizaje en tales 
clases es con frecuencia colaborativo, pues los estudiantes trabajan en pequeños grupos para 
elaborar un proyecto común o resultado (Mohn y Nault, 2004). La interacción es estructurada 
y dirigida por un instructor. Las clases son cerradas, existe una clara barrera entre miembros y 
no miembros. 

En  el  caso  del  aprendizaje  informal,  sin  embargo,  la  estructura  es  mucho  más  flexible.  Las 
personas persiguen sus objetivos a su manera, mientras al mismo tiempo  inician y sostienen 
un  diálogo  permanente  con  otros  que  persiguen  objetivos  similares.  El  aprendizaje  y  la 
discusión no están estructurados, sino que están determinados por las necesidades e intereses 
de los participantes. No hay líder, cada persona participa según lo estima pertinente. No hay 
límites;  las  personas  entran  y  salen  de  la  conversación  a  medida  que  sus  conocimientos  e 
intereses cambian. 

Gestión del Aprendizaje y Competencias 

El  sistema  de  “entrega  educativa”  (ED[13])  que  postulé  en  1998  se  convirtió  en  lo  que  hoy 
conocemos como el sistema de gestión del aprendizaje (LMS[14]). Sin embargo, a diferencia de 
lo  que  estaba  previsto  entonces,  el  LMS  no  estaba  basado  en  el  aprendizaje  personalizado, 
sino  que  preservó  la  estructura  de  gestión  de  cursos  que  prevalece  en  las  escuelas  y 
universidades  (Jarche,  2006).  De  hecho,  las  primeras  encarnaciones  del  LMS  fueron  vistas 
como  una  extensión  al  aula  de  clase,  como  lo  demuestra  el  nombre  de  “herramientas  web 
para  cursos”  (WebCT[15]).  Dicho  esto,  incluso  en  las  instituciones  educativas  tradicionales,  la 
tendencia  se  está  alejando  de  los  cursos  y  dirigiéndose  hacia  temas.  Esto  se  observa  en  el 
desarrollo  de  diseños  de  aprendizaje  basados  en  competencias,  como  en  el  proyecto 
TenCompetence (Kraan, 2006). 

La idea de las competencias es que se basan en capacidades o habilidades identificables y, por 
tanto,  no  están  arraigadas  en  un  cuerpo  de  contenido,  sino  más  bien  en  el  crecimiento 
personal  del  estudiante  (Karampiperis,  Demetrios,  y  Demetrios,  2006).  Así,  los  estudiantes 
pueden elegir su propia ruta o camino de realización a través de un dominio de competencias, 
según sus propios intereses, las necesidades de un empleador, o en el caso de los estudiantes 
más  jóvenes,  la  orientación  de  sus  padres.  Cada  competencia,  en  tanto,  corresponde  a  una 
selección  de  recursos  de  aprendizaje  (y,  en  concreto,  objetos  de  aprendizaje)  (de  Marcos, 
Pages, Martínez, & Gutiérrez, 2007). 

No  es  claro  que  tal  sistema  responderá  a  las  necesidades  de  los  alumnos.  Dado  que  es  una 
forma  de  aprendizaje  autónomo,  no  está  claro  que  apoye  la  colaboración  o  cooperación. 
Además,  no  es  claro  que  un  sistema  impulsado  por  resultados  es  lo  que  requieren  los 
estudiantes; muchas habilidades y aptitudes valiosas ‐ la apreciación del arte, por ejemplo ‐ no 
son identificables como un resultado. Esto se hace evidente cuando consideramos cómo será 
medido el aprendizaje. En el aprendizaje tradicional, el éxito se logra no sólo por la superación 
de una prueba, sino por ser reconocido de alguna manera como poseedor de cierta pericia. Un 
sistema basado sólo en pruebas sólo es un tosco sistema de medición para un logro complejo. 

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Ambientes Personales de Aprendizaje 

En  el  futuro,  las  competencias  serán  sólo  una  de  las  formas  (y  excepcionalmente  una  forma 
centrada en el empleador) para seleccionar las oportunidades de aprendizaje. Lo que veremos, 
más  bien,  es  que  la  selección  de  oportunidades  de  aprendizaje  no  será  una  actividad 
independiente,  sino  que  estará  incorporada  en  otras  actividades  (e‐Lead,  2008).   Uno  puede 
imaginarse  cómo  los  jugadores  aprenden  en  el  curso  de  un  juego,  por  ejemplo.  Ellos  no 
aprenden primero a jugar el juego, para jugarlo después. Por el contrario, empiezan por jugar 
el  juego,  y  a  medida  que  intentan  alcanzar  metas  o  realizar  tareas,  el  aprendizaje  que 
necesitan es provisto en ese contexto (Wagner, 2008). 

El  “ambiente  personal  de  aprendizaje”  (PLE[16])  es  una  colección  de  conceptos  destinados  a 
expresar esta idea (Liber, 2006). El PLE no es una aplicación, sino más bien, una descripción del 
proceso  de  aprendizaje in  situ a  partir  de  una  variedad  de  cursos  y  de  acuerdo  con  las 
necesidades  personales,  situadas  en  un  contexto.  El  proceso,  simplemente,  es  que  los 
aprendices obtendrán recursos de aprendizaje en función de sus intereses, aptitudes, niveles 
de  educación,  y  otros  factores  (incluyendo  el  factor  empleador  y  los  factores  sociales), 
mientras  están  en  el  proceso  de  trabajar  en  su  puesto  de  trabajo,  participando  en  un 
pasatiempo, o jugando un juego. 

El  ambiente  en  el  que  se  encuentren,  ya  sea  una  herramienta  de  productividad,  una  página 
web  aficionada  o  juegos  online,  constituye  (en  ese  momento)  el  ambiente  personal  de 
aprendizaje. Se accede a recursos de todo Internet a partir de ese ambiente: recursos que se 
ajustan a las necesidades del estudiante y a sus intereses, que han sido de alguna manera pre‐
seleccionados  o  favorablemente  filtrados,  y  que  pueden  haber  sido  creados  por  estudios  de 
producción, profesores,  otros estudiantes,  o el  mismo  estudiante. El  contenido  ‐  interacción, 
medios, datos – fluye de ida y vuelta entre el ambiente de aprendizaje y los recursos externos, 
unido por la identidad empleada por el aprendiz en este contexto. 

Con  el  tiempo,  los  sistemas  de  gestión  de  aprendizaje  empleados  por  las  instituciones 
educativas  evolucionarán  hacia  sistemas  de  entrega  educativa  que  puedan  ser  utilizados  por 
un  ambiente personal  de  aprendizaje.  Ellos  serán,  en esencia, el  “recurso remoto” al cual  se 
accede desde un contexto dado. Los sistemas de entrega educativa reconocerán la identidad 
del  estudiante  que  hace  la  solicitud  y  se  coordinarán  con otras aplicaciones  en  línea  (que 
pueden  incluir  intermediarios  comerciales,  repositorios  de  recursos  abiertos,  o  registros 
adicionales del estudiante) para facilitar la actividad de aprendizaje del estudiante. 

Podemos  pensar  que  estos  sistemas  de  entrega  educativa  estarán  distribuyendo  objetos  de 
aprendizaje.  Esto  no  es  del  todo  incorrecto,  aunque  hoy  en  día  un  objeto  de  aprendizaje  ha 
llegado  a  ser  visto  más  como  una  unidad  de  texto  en  un  libro  o  una  lección  en  un  libro  de 
aprendizaje programado. Será más preciso, en el futuro, decir “recurso de aprendizaje”, pues 
muchos  de  estos no se  ajustarán  a  la  imagen  tradicional  de  un  objeto  de  aprendizaje  ‐  y 
pueden  ser  tan  simples  como  una  sola  imagen,  o  tan  complejos  como  una  simulación  o 
módulo de entrenamiento. 

16
Contenido vs. Conversación 

Nuestra  imagen  de  la  tecnología  de  aprendizaje  de  hoy  ‐  ya  sea  un  LMS  como  Blackboard  o 
Desire2Learn, un sistema de autoría como Connexions, o un recurso como OpenCourseWare ‐ 
es que los sistemas de aprendizaje son básicamente sistemas de entrega de contenido. Por lo 
tanto,  normalmente  están  basados  en  un  modelo  de  publicación  de  almacenamiento  y 
distribución,  con  un  respaldo  institucional,  y  tienden  a  centrarse  en  la  entrega  masiva  de 
materiales  comunes  a  clases  o  grupos.  Vemos  esto  en  el  diseño  del  sistema,  sus 
especificaciones técnicas (tales como “empaquetado de contenido”) y su distribución. 

El  ambiente  personal  de  aprendizaje,  sin  embargo,  no  se  basa  en  el  principio  de  acceso  a 
recursos.  De  manera  más  precisa,  debe  ser  visto  como  un  mecanismo  para interactuar con 
múltiples servicios (Milligan, 2006). El ambiente personal de personal es más una herramienta 
de conferencia que  una  herramienta  de  contenido.  El  enfoque  de  un  ambiente  personal  de 
aprendizaje está más en la creación y la comunicación que en el consumo y la culminación. Es 
mejor  pensar  en  las  interfaces  facilitadas  por  un  ambiente  personal  de  aprendizaje  como 
formas de crear y manipular contenido, comoaplicaciones en lugar de recursos. 

En  particular,  lo  que  los  diversos  canales  creados  por  el  PLE  permiten  a  un  estudiante  es 
formar  un  conjunto  de  conexiones  con  un  conjunto  de  individuos  en  un  momento  dado.  En 
1998,  me  referí  a  esto  como  el Modelo  Quest[17],  basado  en  la  idea  de  grupos ad  hoc de 
personas  reunidos  para  resolver  acertijos  en  entornos  en  línea  multi‐usuario  como  los Multi 
User  Dungeons (MUD).  Este  modelo  se  ha  vuelto  mucho  más  extendido,  pero  no  menos ad 
hoc,  a  medida  que  las  personas  se  conectan  unas  con  otras  para  sostener  conversaciones 
distribuidas, crear entradas en wikis, reunir recursos en hilos de discusión, y otras actividades 
similares. 

En el Modelo Quest, cada logro se convertiría en una parte de un perfil personal, una parte de 
un  registro  de  aprendizaje  que  a  su  vez  proveerá  información  para  los  retos  del  futuro.  Esta 
idea se refleja hoy en el concepto del portafolio electrónico (e‐portafolio), donde los productos 
creados a través del proceso de participación e interacción son almacenados y (digitalmente) 
montados para exhibición. Vemos hoy la idea de un e‐portafolio tomando fuerza por fuera del 
aprendizaje  tradicional  –  las  personas  tienen  sus  propios  blogs,  sus  portafolios  de  fotos  en 
Flickr,  proyectos  de  arte  en  Deviant  Art,  modificaciones  de  juegos,  historias  de  ficción, 
software de código abierto, y mucho más. 

Los productos de nuestras conversaciones son tan concretos como los resultados de pruebas y 
calificaciones (Ryan, 2007). Pero, como el resultado de un proceso complejo e interactivo, son 
mucho  más  complejos,  permitiendo  no  sólo  la medición del  aprendizaje,  sino  también 
el reconocimiento del  aprendizaje.  En  cuanto  se  hace  más  fácil  simplemente ver lo  que  un 
estudiante puede lograr, la idea de una alternativa tosca, como las calificaciones, irá pasando a 
un segundo plano. 

Conectivismo 

Es poco probable que la institución educativa desaparezca, pero es poco probable también que 
siga  siendo  el  único  lugar  de  aprendizaje  de  los  estudiantes.  Las  instituciones  educativas 

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necesitarán más y más pensar sobre sí mismas como parte de un sistema más amplio, y sobre 
sus ofertas como entidades que se convertirán en parte de, e interactuarán con, un entorno 
más  amplio.  Consideremos,  por  ejemplo,  el  editor  de  fotos  que  se  conecta  a  Flickr,  descrito 
anteriormente.  Ahora  imagine  cómo  se  vería  un  recurso  de   apreciación  del  arte,  cómo 
interactuaría con fotos de Flickr (Sin atribución, 2006). 

Adicionalmente,  los  tecnólogos  educativos  deberían  pensar  en  sí  mismos  no  sólo  como 
constructores de sistemas que contribuyen a la red de recursos, sino también de sistemas que 
se apoyan en  la  red  para  crear  recursos  de  valor  agregado.  Por  ejemplo,  una  reciente 
demostración en TED presenta una aplicación que crea una imagen tridimensional compuesta 
de la Catedral de Notre Dame, construida a partir de miles de fotos de Flickr (Arcas, 2007). Las 
instituciones educativas pueden de la misma manera crear imágenes de nuestra comprensión 
de otros conceptos ‐ menos concretos ‐ que pueden encontrarse en los miles y millones de bits 
de contenido creados por personas de todo el mundo. 

Esta  es  la  comprensión  fundamental  detrás  de  una  teoría  del  aprendizaje  desarrollado  para 
describir  el  aprendizaje  en  redes,  el  conectivismo  (Siemens,  2004).  La  teoría  propone  que  el 
conocimiento está contenido, no sólo en los bits de información transmitida de un lado a otro 
en  la  forma  de  contenidos  y  creaciones,  sino  en  la  manera  en  que  estos  contenidos  y  sus 
creadores  se  enlazan  entre  sí.  Así  como  la  activación  de  los  píxeles  en  una  pantalla  de 
televisión forman la imagen de una persona, así también los bits de información que creamos y 
consumimos  forman patrones que  constituyen  la  base  de  nuestro  conocimiento,  y  en 
consecuencia  el  aprendizaje  es  el  entrenamiento  de  nuestras  propias  redes  neuronales 
individualizadas ‐ nuestro cerebro ‐ para reconocer estos patrones. 

El  propósito  de  las  instituciones  educativas,  entonces,  no  es  sólo  crear  y  distribuir 
oportunidades  de  aprendizaje  y  recursos,  sino  también  facilitar  la  participación  de  un 
estudiante en un ambiente de aprendizaje ‐ un juego, una comunidad, una profesión ‐ a través 
de  la  provisión  de  los  materiales  que  le  ayudarán,  en  cierto  sentido,  a  ver  el  mundo  de  la 
misma  manera  que  un  experto  talentoso.  Esto  se  logra  no  sólo  mediante  la  presentación  de 
materiales  de  aprendizaje  al  aprendiz,  sino  facilitando  la  participación  del  aprendiz  en  las 
conversaciones con miembros de esa comunidad de expertos. 

Recursos de Aprendizaje 

Como  se  ha  señalado  anteriormente,  las  instituciones  educativas  tendrán  que  verse  a  sí 
mismos  como  proveedores  de  recursos  de  aprendizaje  (y  no  simplemente  objetos  de 
aprendizaje).  Estos  recursos  serán  servicios  en  línea  que  conectan  a  los  estudiantes  con: 
contenido  de  aprendizaje,  juegos,  simulaciones  y  otras  actividades;  comunidades ad  hoc de 
aprendices,  así  como  expertos  y  otros  profesionales.  Serán  sistemas  de  autoría,  edición  y 
consumo  de  contenidos  multimedia  especializados,  diseñados  para  facilitar  la  habilidad  del 
estudiante de percibir y actuar de la manera modelada por los expertos en una comunidad de 
práctica. 

Estos  recursos  no  serán  objetos  de  contenido  inertes,  sino  que  tendrán  que  ser  capaces  de 
aprender acerca del entorno en el que están siendo ofrecidos, acerca del estudiante, y obtener 
esta información no sólo a nivel local, sino de donde quiera que se encuentre en Internet. Así, 

18
tales  recursos  deben  ser  capaces  de  comunicar  su  estado  y  otra  información  desde  y  hacia 
otros sistemas y servicios (autorizados). En consecuencia, pueden ser servicios web completos, 
pero  de  la  misma  manera  podrían  ser  aplicaciones  livianas  dependientes  de  otros  servicios 
simples que harían mucho de su trabajo. 

Hoy, las instituciones todavía no saben cómo entregar información a otros sistemas. Más allá 
de  los  préstamos  interbibliotecarios,  tenemos  (en  el  mejor  de  los  casos)  sistemas  de 
federación  de  identidad  como  Shibboleth.   Las  redes  de  intercambio  de  recursos  de 
aprendizaje,  como  Globe,  son  pequeñas,  ineficaces  y  excluyentes.  Sin  embargo,  las 
instituciones  están  empezando  a  aprender  cómo  preparar  contenidos  para  su  distribución  a 
través  de  sistemas  remotos,  tales  como  la  oferta  de  conferencias  para  entrega  a  través  de 
iTunes  University.  Estos  sistemas  evolucionarán  con  el  tiempo  hacia  sistemas  maduros  de 
distribución  de  contenido  abierto,  facilitados  mediante  mandatos  de  acceso  abierto, 
repositorios y otro software de servidor, y estándares de contenido e interacción. 

Flujo y sindicación 

La  comprensión  del  aprendizaje  como  “conversación”  (Sharples,  2005)  también  nos  permite 
mirar de manera diferente a la gestión y la distribución de recursos de aprendizaje. 

Como  se  señaló  anteriormente,  hoy  tendemos  a  pensar  en  tales  recursos  como  estáticos  y 
bibliográficos,  como  libros  en  una  biblioteca,  donde  los  contenidos  son  “publicados”  y  a 
continuación “almacenados”. Este punto de vista es evidente en gran parte de la discusión que 
rodea  a  la  tecnología  de  aprendizaje  hoy.  Pensamos  en  los  trabajos  como  cosas  que  son 
almacenadas  en  un  repositorio  de  investigación,  indexadas  y  archivadas,  de  tal  forma  que 
podamos  buscarlas,  normalmente  a  través  de  un  sistema  de  catálogo  (o  metadatos),  y 
recuperarlas (Barker, 2007). Las principales preocupaciones de los educadores en este entorno 
son cosas como la persistencia y la procedencia, el derecho de autor y la reproducción (Jantz y 
Giarlo, 2005). 

En  el  ambiente  de  aprendizaje  en  red,  sin  embargo,  es  mejor  pensar  en  los  recursos  de 
aprendizaje  no  como  objetos  de contenido  sobre una  disciplina  que  son  recuperados  y 
estudiados,  sino  más  bien  como palabras de  un  vocabulario  multimedia  que  es  usado  por 
estudiantes  y  profesores  en  una  conversación  permanente dentro de  una  disciplina  para 
participar  en  proyectos  y  actividades  (Downes,  The  New  Literacy,  2002).  El  contenido  y  los 
recursos  de  aprendizaje,  en  lugar  de  ser  considerados  como  objetos  estáticos,  deben  ser 
pensados como un flujo dinámico. Son más parecidos al agua o la electricidad que a los libros o 
artefactos. 

La tecnología de aprendizaje ‐ y de la web en general – está evolucionando para dar cabida al 
flujo (Jarche, Learning is conversation, 2005). Probablemente el desarrollo más significativo en 
los últimos diez años ha sido la difusión del estándar Rich Site Summary ‐ RSS ‐ que permite a 
los  creadores  de  contenido  distribuir  sus  escritos  y  otras  creaciones.  Mediante  el  uso  de  los 
lectores de feeds RSS, los usuarios no van a las páginas Web o hacen búsquedas de contenido, 
sino  que  se  suscriben  a  feeds  RSS  y  dejan  que  el  contenido  venga  a  ellos  (Downes,  An 
Introduction to RSS for Educational Designers, 2003). 

19
La mayoría de educadores y de instituciones educativas aún no han adoptado la idea de flujo y 
de redifusión[18] en el aprendizaje. Lo harán ‐ a regañadientes ‐ ya que le proporciona al alumno 
los  medios  para  gestionar  y  controlar  su  aprendizaje.   Los  estudiantes  pueden  mantener  el 
contenido no deseado al mínimo (y esto incluye el contenido no deseado de una institución). Y 
pueden manejar muchas más fuentes ‐o flujos de contenido‐ utilizando la tecnología de lectura 
de feeds. 

RSS  y  otras  especificaciones  relacionadas  serán  una  de  las  formas  primarias  en  las  que  los 
Ambientes  Personales  de  Aprendizaje  se  conectarán  con  sistemas  remotos.  Utilizar  un  PLE 
será, esencialmente, sumergirse en el flujo de comunicaciones que constituye una comunidad 
de práctica en una cierta disciplina o dominio en Internet. 

Lo que no es 

Cuando las personas piensan en el aprendizaje personalizado en línea, con frecuencia piensan 
en  sistemas  adaptativos,  programas  de  aprendizaje  basados  en  inteligencias  artificiales  que 
ponen  a  prueba  la  competencia  de  un  estudiante,  formulan  planes  de  lección  personalizada 
con base en tales pruebas diagnósticas y luego miden el rendimiento de un estudiante a través 
de una serie de actividades en línea (Boticario y Santos, 2007). 

Aunque las personas, sin duda, seguirán las actividades de aprendizaje en solitario (así como, 
por  sí  solas,  leen  libros),  ello  no  constituirá  el  núcleo  de  la  experiencia  de  aprendizaje  en  el 
futuro (al igual que la lectura de libros no constituye el núcleo del aprendizaje hoy). 

A pesar de que los sistemas de aprendizaje serán capaces de calificar de manera automática 
pruebas, seguir el progreso a través de un conjunto de actividades de aprendizaje, y facilitar 
una  amplia  variedad  de  formas  de  medida,  estos  resultados  no  constituirán,  por  sí  mismos, 
“evidencia”  de  aprendizaje.  Los  estudiantes  exigirán  que  exista  un  elemento  humano  en  la 
evaluación, a medida que comprendan que su propio desempeño es variado y complejo, y no 
puede ser medido con precisión por una máquina.  Del mismo modo, los empleadores y otros 
exigirán un elemento humano, porque entenderán que los seres humanos elaboran un sinfín 
de planes para manipular o simplemente engañar a sistemas automatizados. 

Al  final,  lo  que  será  evaluado  es  un  complejo  portafolio  de  las  actividades  en  línea  de  un 
estudiante  (Syverson  y  Slatin,  2006).  Estas  incluirán  no  sólo  los  resultados  de  juegos  y  otras 
competiciones  con  otras  personas  y  con  simuladores,  sino  también  su  trabajo  creativo,  sus 
proyectos multimedia, sus interacciones con otras personas en proyectos en curso o ad hoc, y 
la multitud de detalles que tenemos en cuenta al considerar si una persona está bien educada 
o no. 

Aunque  seguirán  existiendo  “grados”,  estos  se  basarán  en  un  mecanismo  de  evaluación  y 
reconocimiento, en lugar de ser una marcha dirigida a través de un currículo predefinido. Las 
instituciones  educativas  no  tendrán  el  monopolio  de  tales  evaluaciones  (aunque  las  más 
prestigiosas  reconocerán  el  valor  de  la  agregación  y  la  valoración  de  evaluaciones  de  otras 
fuentes). 

Obtener un título, en tal mundo, se parecerá menos a una serie de pruebas y obstáculos, para 
asemejarse  más  al  proceso  de  construir  un  nombre  para  uno  mismo  en  una  comunidad.  La 

20
recomendación  de  una  persona  por  otra  como  par,  al  final,  se  convertirá  en  el  estándar  del 
valor educativo, en lugar del grado o título. 

Independencia de hora y lugar 

Debido a que en la última década para estar en línea hemos dependido de un computador, se 
ha  perdido  de  vista  que,  en  el  fondo,  el  aprendizaje  en  línea  es  una  forma  de  aprendizaje  a 
distancia y, por consiguiente, ofrece como una de sus principales ventajas para el aprendiz una 
forma de independencia de tiempo y lugar. La computación en nube y la computación móvil 
ofrecerán  estas  formas  de  independencia  y  puede  pensarse,  de  hecho,  que  ofrecen  una 
tercera forma de independencia, igualmente importante: la independencia de dispositivo. 

Independencia de tiempo 

Estamos  acostumbrados a la idea  que  los estudiantes,  ya  sea  en el  trabajo tradicional  de  los 
cursos en línea o de forma independiente a través del aprendizaje informal, accederán a sus 
materiales y actividades en cualquier momento del día. Pueden trabajar en cualquier día de la 
semana,  o  si  son  empleados  en  agricultura  o  alguna  otra  ocupación  estacional,  en  cualquier 
momento del año. 

Dicho  esto,  muchas  instituciones,  por  razones  administrativas,  han  mantenido  el  calendario 
tradicional.  Las  clases  en  línea  todavía  comienzan  en  septiembre,  se  celebran  sesiones 
sincrónicas  una  vez  a  la  semana  a  una  hora  programada,  y  se  espera  que  los  estudiantes 
mantengan  un  horario  de  trabajo  tradicional.  Pero  no  hay  ninguna  razón  académica  o 
tecnológica para mantener ese horario, y vemos eventos de aprendizaje programados fuera de 
la institución, tales como los realizados por EdTechTalk, ocurrir en cualquier época del  año y 
cualquier día de la semana. 

Puede ser necesario un cambio cultural más grande para sacudir la comprensión institucional 
del tiempo, así como su dependencia en él. Las clases y cursos se siguen representando en los 
calendarios como “horas crédito”, como si  la “hora”  fuera una  unidad  de conocimiento o de 
aprendizaje. Tal vez la forma más ingeniosa de escapar de esta limitación es la invención por 
parte de Google del ‘Knol’, al cual representa como una “unidad de conocimiento” (Manber, 
2007).  Otros  identifican  a  la  más  ‘pequeña  unidad  de  aprendizaje’  con  el  ‘objeto  de 
aprendizaje’ (Christiansen & Anderson, 2004). De cualquier manera, el tiempo está dejando de 
ser un estándar objetivo de aprendizaje. 

Con  esto,  las  posibilidades  inherentes  a  la  independencia  de  tiempo  todavía  tienen  que  ser 
exploradas  en  algún  grado  significativo.  El  aprendizaje  se  presenta  hoy  bien  sea  como 
programado ‐ en cuyo caso la institución fija el tiempo ‐ o estático, en el que no hay un tiempo 
previsto. No obstante, el uso de las tecnologías de redifusión genera muchas más alternativas. 
Un  recurso  de  aprendizaje,  por  ejemplo,  puede  ser  definido  como  un  servicio  difundido  de 
manera permanente – tal como mi boletín (OLDaily), o el audio distribuido por SpanishPod ‐ o 
como  una  distribución  escalonada  de  recursos,  como  los  que  han  sido  diseñados  por  Tony 
Hirst, de la Open University (Hirst, 2006). 

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Ser capaz de programar en el tiempo la distribución de los recursos es una ventaja significativa. 
Permite  que  presentaciones,  interacciones  y  otras  actividades  sean  encontradas  de  manera 
dinámica  en  el  transcurso  de  días  o  semanas.  Este  espacio  puede  ser  usado  como  ventaja 
pedagógica,  además de satisfacer las necesidades de calendario del estudiante, facilitando la 
práctica  y  la  recuperación  continuas.  La  programación  dinámica  no  garantiza  el  éxito  ‐  los 
estudiantes pueden simplemente borrar el material a medida que llega. Pero tener este nivel 
de control hace que sea más probable que los estudiantes serán capaces de revisar el material 
cuando llega. 

La noción del ‘propio ritmo’ en el aprendizaje en línea, por lo tanto, no se trata simplemente 
de  que el  aprendiz retome  el trabajo  de vez en  cuando,  siempre que  quiera hacerlo.  Es  más 
bien el empleo de diversos mecanismos que permitirán que el trabajo sea programado en el 
tiempo. El ritmo sigue siendo importante, incluso en los casos de total autonomía. El ser libre 
de fijar su propio horario, no significa que ningún horario sea fijado. Tampoco significa que la 
liberación  de  las  actividades  de  aprendizaje  y  el  contenido  no  está  prevista  en  absoluto.  Es, 
más bien, una mezcla de horarios. 

Una de las razones principales por las que Microsoft Outlook sigue manteniendo un alto nivel 
de uso y aceptación es que combina el contenido ‐ los mensajes de correo electrónico ‐ con el 
calendario.  Productos  como  Google  Calendar,  Thunderbird,  y  Evolution  están  erosionando 
poco a poco el monopolio de Microsoft, y el empleo de estándares como iCal significa que los 
eventos, al igual que los contenidos, puede ser re‐difundidos[19] (Shah, 2005). Esto permite que 
los  eventos  y  contenidos  circulen  dentro  de  la  misma  red,  creando  una  asociación  entre  el 
tiempo  y  el  contenido  que  es  dinámica,  fluida  y  distribuida.  Por  otro  lado,  permitirá  a  los 
estudiantes planificar sus días, así como participar, por impulso, en actividades de aprendizaje, 
a través de su lector de eventos RSS. 

Independencia de lugar 

El  aprendizaje  en  línea  todavía  sufre  de  una  percepción  errónea:  que  se  trata  de  que  los 
estudiantes  se  sienten  en  frente  de  su  pantalla  de  computador  durante  largos  periodos  de 
tiempo. Como consecuencia de ello, la idea de que el aprendizaje en línea podría fomentar la 
independencia de lugar ha faltado en gran parte de la discusión del área. Tampoco es probable 
que  la  práctica  actual  cambie  esta  situación,  dado  que  vemos  que  el  aprendizaje  en  línea  es 
usado para apoyar clases presenciales, y que en algunos casos consiste en largas secuencias de 
lecciones basadas en un computador. 

Es poco probable que este sea el caso en el futuro. “Los estudiantes no son más propensos a 
sentarse delante de un computador para toda su instrucción de lo que serían a sentarse con 
una de las máquinas de enseñanza programada de Skinner” (Morrison y Lowther, 2007). Con el 
reciente  desarrollo  de  dispositivos  inalámbricos  más  pequeños  y  ligeros,  nos  acercamos  a  la 
época  en  la  que  el  aprendizaje  en  línea  también  será  visto  como  el  aprendizaje  móvil.  Los 
estudiantes  estarán  liberados  del  aula  de  clase,  y  liberado  del  computador  fijo  de  escritorio. 
Como dije la última vez, la verdadera independencia de lugar revolucionará la educación es un 
sentido mucho más profundo de lo que tal vez ha sido anticipado. 

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A fin de hacer realidad este potencial, una vez más los educadores tendrán que ir más allá de 
la  idea  de  que  el  aprendizaje  es  algo  (por  lo  general,  contenido)  que  se transmite a  las 
personas.  Este  es  el  modelo  que  prevalece  en  la  educación  a  distancia  tradicional,  y  en  el 
aprendizaje  en  línea  contemporáneo  (Herrington,  Reeves,  y  Oliver,  2005).   El  contenido  es 
entregado  como  una  cantidad  de  material  para  lectura  y  navegación.   Las  presentaciones  de 
los  docentes  se  entregan  como  grabaciones  de  audio  o  video  o  conferencias  magistrales.  E 
incluso otros estudiantes se transmiten a través de algún tipo de sistema de conferencia. Este 
modelo ‐ de entrega ‐ ha tenido el efecto de atar al estudiante a la plataforma de transmisión, 
ya sea un ordenador, teléfono, instalación de teleconferencia o sala de televisión interactiva, 
para que la instrucción se produzca. 

Como estamos empezando a ver, los dispositivos de acceso personal (desde teléfonos móviles 
a computadores portátiles ligeros) son altamente portables, lo que tiene el efecto de cambiar 
el comportamiento de las personas que los utilizan. Considere la manera en que la revolución 
del teléfono móvil ha dado forma a una generación (The Guardian, 2005). Las personas siguen 
estando  altamente conectadas, quizás  más que  nunca,  pero  ahora cualquier  lugar  puede ser 
usado para conectarse (tanto así que en realidad se requiere legislación o normas sociales que 
soliciten a las personas que no se conecten en determinadas circunstancias, como al conducir 
un vehículo o mientras se ve una película) (Ferguson, 2008). 

A  medida  que  aumenta  la  capacidad  ‐  y  la  funcionalidad  –  de  los  dispositivos  móviles,  las 
actividades  que  permiten  también  se  vuelven  muy  móviles  (y  mucho  más  ampliamente 
distribuidas en toda la sociedad). Ahora las personas escuchan música o grabaciones de audio 
donde quiera que estén. Toman fotografías más que nunca, tanto que las prohibiciones de “no 
cámara”  en  museos  y  conciertos  de  rock  son  inaplicables.  La  grabación  de  video  es  ahora 
común, y las cámaras de video, al parecer, están por todas partes grabando todo, desde baños 
en  sifones  de  un  restaurante  hasta  un  maestro  enseñando  sus  nalgas  a  los  jueces  en  un 
debate. 

No hay, por supuesto, ninguna razón para que el aprendizaje no pueda ser una de las muchas 
actividades  móviles  ahora  posibles,  pero  esta  transición  ocurrirá  más  lentamente,  a  medida 
que los diseñadores se den cuenta de que, en lugar de entregar contenido para el estudiante, 
pueden  exigir  al  estudiante  salir  y obtenerlo ‐  o  aún  mejor,  salir  y  crearlo  (Sener,  2007).  Una 
vez que entendamos que el aprendizaje puede y debe ocurrir fuera de las aulas de clase, será 
común ver estudiantes participando en actividades de aprendizaje en su comunidad. En lugar 
de ser eventos raros ‐ como la forma en la cual los estudiantes crean boletines de noticias en 
las conferencias de maestros en Saskatchewan ‐ serán lugares comunes. 

Es  importante  comprender  que  la  independencia  de  lugar  significa  que  el  verdadero 
aprendizaje  ocurrirá  en  entornos  reales  con  los  aportes  de  los  estudiantes  siendo,  no  un 
artificio  diseñado  estrictamente  para  la  práctica,  sino  una  contribución  real  a  la  actividad  o 
empresa en cuestión. A veces pensamos en las personas de hoy “aprendiendo en el trabajo”. 
En  el  futuro,  también  deberíamos  pensar  en  los  estudiantes  “trabajando  en  la  escuela”.  Ya 
estamos viendo ejemplos de esto, desde el negocio que Teemu Arina construyó en Finlandia, 
hasta  los  Chaos  Pilots  en  Dinamarca  y  el  proyecto  Ambiente  Colaborativo  Abierto  para 
Aprendizaje Centrado en Proyectos (COOPER[20]) en Holanda. 

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Vale  la  pena  mencionar  en  este  momento  un  tipo  diferente  de  independencia  de  lugar:  la 
ciber‐independencia  de  lugar.  Los  esfuerzos  actuales  de  aprendizaje  en  línea  se  basan  en  la 
idea de que el aprendizaje ocurrirá en un determinado lugar en línea ‐ un sistema de gestión 
del  aprendizaje,  por  ejemplo  ‐  o  se  llevará  a  cabo  usando  ciertas  herramientas  de  software. 
Esta  es  una  tendencia  que  se  erosionará,  a  medida  que  las  capacidades  de  los  estudiantes 
aumentan  y  los  recursos  y  servicios  web  están  disponibles  dentro  de  otros  sitios  web  o 
aplicaciones.  La  independencia  del  lugar  en  línea  será  tan  importante  para  el  futuro  del 
aprendizaje en línea como lo será la independencia del lugar físico. 

La Escuela del Futuro 

La escuela de hoy, incluso ahora, está dominada por las aulas de clase. Es cierto que algunas de 
esas aulas ahora contienen computadores, pero el diseño sigue siendo esencialmente uno en 
donde los estudiantes se reúnen en una sala para concentrarse en actividades de aprendizaje 
dedicadas, por lo general en la forma de algún tipo de contenido impartido por un profesor. 
Aunque ha habido retos a los currículos durante los últimos diez años, su estructura básica no 
ha  cambiado  y,  de  hecho,  en  algunos  lugares  se  ha  vuelto  más  arraigado,  a  medida  que  las 
escuelas se enfocan en el retorno a las materias básicas. 

La  escuela  del  futuro  descrita  hace  diez  años,  por  lo  tanto,  sigue  ubicada  en  el  futuro,  una 
visión  hacia  la  que  algunos  educadores  pueden  aspirar,  pero  algo  que  en  la  actualidad  sólo 
podemos anticipar. 

Dicho  esto,  gran  parte  del aprendizaje que  está  ocurriendo  en  las  escuelas  de  hoy  está 
empezando  a  parecerse  al  tipo  de  aprendizaje  que  uno  podría  esperar  en  un  ambiente 
 conectado.  Las  metodologías  centradas  en  el  estudiante  son  cada  vez  más  aceptadas  en 
muchas naciones. En particular, las pedagogías constructivistas se están implantando en parte 
de  la  tecnología  e‐learning,  como  Moodle  (Moodle,  2008)  y  han  sido  adoptadas  por  algunos 
sistemas, como en la provincia de Quebec, Canadá (Cobb, 2005). 

Mientras el aprendizaje evoluciona lentamente de un tipo de instrucción basada en el aula de 
clase y en la transmisión, hacia actividades de aprendizaje de amplio alcance que son en gran 
medida  seleccionadas  y  gestionadas  por  los  propios  alumnos,  el  espacio  dedicado  en  las 
escuelas para la  instrucción en el  aula se reducirá.  En cambio,  las escuelas se convertirán en 
espacios de reuniones, salas de trabajo y laboratorios, estudios de multimedia, y más. Equipos 
especializados, tales como estudios  de grabación a prueba de  sonido y equipo de edición  de 
video de  alta velocidad, estarán disponibles. Las bibliotecas evolucionarán (en una transición 
que  está  ocurriendo  hoy)  hacia  estudios  multimedia,  en  donde  los  estudiantes  se  involucran 
con  medios  interactivos,  juegos  y  otros  tipos  de  contenido.  Salas  de  realidad  virtual,  tales 
como  CAVE,  serán  construidas,  emulando  los  ambiente  de  simulación  que  la  policía  y  el 
ejército usan hoy (Jones, 2005). 

Las  escuelas  del  futuro  cambiarán  y  se  volverán  divergentes:  donde  una  vez  vimos  escuelas 
idénticas de ladrillo rojo en cada comunidad, ahora se desarrollarán escuelas de todo tamaño y 
forma, a medida que los consejos escolares públicos comienzan a reconocer que la diversidad 
y  las  opciones  son  fortalezas.  Un  buen  ejemplo  de  esto  es  el  consejo  escolar  de  Edmonton, 
donde las oportunidades de aprendizaje varían desde la gran escuela tradicional, Harry Ainley 

24
(en  los  suburbios),  a  la  escuela  alternativa  Central  High  (ubicada  en  el  centro),  a  escuelas 
basadas en la cultura, la fe o incluso el hockey (Downes, Options and Opportunities, 2008). 

Convergencia 

Los  cambios  que  veremos  en  el  aprendizaje  no  ocurrirán  como  resultado  de  un  tipo  de 
aprendizaje  que  sustituye  a  otro,  sino  más  bien,  como  el  resultado  de  una  convergencia 
gradual entre las diferentes formas de aprendizaje. 

Esto  ya  empieza  a  verse  en  lo  que  hoy  es  denominado aprendizaje  mixto[21],  que  es 
esencialmente aprendizaje tradicional en el aula complementado por actividades y recursos en 
línea.  Una  oportunidad  de  aprendizaje  mixto,  por  ejemplo,  puede  consistir  en  una  clase 
presencial por semana en lugar de tres, con conferencias y lecturas en línea reemplazando el 
resto. O puede consistir en una sesión presencial que sirve como culminación a varias semanas 
de trabajo en línea. 

A medida que la convergencia se afianza, y el aprendizaje se vuelve más distribuido, el foco de 
tales oportunidades de aprendizaje cambiará. El aprendizaje mixto está típicamente basado y 
centrado  en  la  actividad  presencial,  lo  que  lo  hace  difícil  y  menos  satisfactorio  para  los 
participantes de lugares remotos (Dziuban, Hartman, y Moskal, 2004). Mejoras en la tecnología 
de  conferencia  harán  menos  necesarias  las  reuniones  presenciales,  y  el  aspecto  "mixto"  del 
aprendizaje mixto se reflejará cada vez más en las actividades presenciales que cada persona 
lleve a cabo en su lugar de trabajo o en su comunidad. 

La convergencia de la vida digital con la vida presencial no es, por tanto, una simple adición de 
una  dimensión  digital  a  la  vida  presencial  que  llevamos  hoy  en  día.  Transforma  y  da  nueva 
forma  a  esa  vida,  eliminando  de  ella  los  elementos  que  podrían  realizarse  de  manera  más 
eficiente (o más agradable) en un entorno digital, y abriendo oportunidades para nuevos tipos 
de actividades presenciales. Por ejemplo, mientras que antes un viaje de campo a un arroyo o 
bosque sería visto como una actividad realizada una vez al semestre (porque, de otro modo, 
consumiría  demasiado  tiempo  de  clase),  ahora  podría  convertirse  (para  algunos  estudiantes) 
en una actividad diaria, con lo que solían ser las actividades de clase formuladas en torno a los 
viajes de campo. 

Adicionalmente la educación será respaldada, cada vez más, por centros comunitarios de usos 
múltiples. Estos estarán a disposición de los estudiantes y padres por igual, ya que no habría 
necesidad de limitar el aprendizaje comunitario a los jóvenes. Instalaciones como el Living Arts 
Centre  en  Mississauga,  donde  estudiantes  de  todas  las  edades  pueden  crear  cerámica  y 
escultura,  practicar  ballet,  trabajar  en  vidrio  soplado,  así  como  muchas  otras  artes,  se 
convertirán en lugar común. 

También debemos mirar hacia el desarrollo y despliegue de instalaciones de aprendizaje en los 
entornos de trabajo tradicionales. Estudiantes de todas las edades podrán aprender acerca de 
la ley en instalaciones de aprendizaje disponibles en las cortes. Las galerías de las legislaturas y 
las reuniones del Consejo Municipal estarán equipadas con acceso a Internet (por supuesto) y 
soportadas  por  instalaciones  para  el  aprendizaje  y  la  visualización  (como,  por  ejemplo,  un 
holograma de la ciudad, que permita tanto los miembros como a visitantes ver los cambios en 

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la zonificación y las construcciones previstas). Granjas e invernaderos emplearán a estudiantes 
trabajadores, quienes estudiarán y catalogarán la vida vegetal y animal mientras trabajan con 
ella. 

Comunidades de Aprendizaje 

La  educación  no  es  sólo  la  adquisición  de  nueva  información  y  habilidades.  Llegar  a  ser 
educado  en  una  disciplina  es  aprender  los  hábitos,  patrones  y  formas  de  pensamiento 
característicos de ella (Ramaley y Zia, 2005). En consecuencia, el aprendizaje es una actividad 
social,  donde  nos  sumergimos  en  lo  que  Etienne  Wenger  llama  una  comunidad  de  práctica 
(Wenger, Comunidades de Práctica: Aprendizaje, significado e identidad, 1999), aprendemos lo 
que Michael Polanyi llama conocimiento tácito (Polanyi, 1962), y somos capaces de completar, 
como Thomas Kuhn lo resumió, los problemas al final del capítulo (Kuhn, 1962). 

Aunque aprendemos lo que aprendemos a partir de la experiencia personal, solemos aprender 
lo  que  aprendemos de otras  personas.  Este  aprendizaje  es  continuo,  desde  el  día  en  el  que 
abrimos  los  ojos  como  bebés  y  vemos  a  nuestros  padres,  a  través  de  la  escuela  mientras 
jugamos en grupos en el patio de recreo, y en la universidad o en el trabajo no sólo en el aula 
de clase sino también (y principalmente) a través de actividades sociales, clubes, el bar local, y 
nuestros amigos. Normalmente es una actividad social donde el conocimiento y las habilidades 
son demostrados, criticados o fusionados. 

Hace  diez  años,  argumenté  que  el  aprendizaje  en  línea  en  el  futuro  haría  énfasis  en  la 
comunidad mucho más de lo que tal vez es imaginado hoy. En ese momento estaba pensando 
en comunidades de discusión, como las descritas por Cliff Figallo (Figallo, 1998), y en portales 
web, según lo descrito por Hegel y Armstrong (Hegel y Armstrong, 1997). Internet respondió 
más allá de las expectativas, sustentando no sólo estas sino una amplia gama de comunidades 
en línea y redes sociales, cuya significancia apenas está empezando a ser entendida hoy. 

En ese momento, enfaticé en dos grandes tipos de comunidades relevantes para el aprendizaje 
en línea: comunidades basadas en intereses, y comunidades basadas en pares. 

Comunidades basadas en intereses 

Hoy usaríamos la etiqueta “comunidades de práctica” para referirnos a “comunidades basadas 
en  intereses”  o,  como  también  las  llamé,  “comunidades  basadas  en  temas”.  Y  aunque  sería 
una descripción precisa, en cierta medida, también es un poco estrecha para el concepto que 
tenía en mente. 

Las  comunidades  basadas  en  intereses  eran  y  son  relativamente  fáciles  de  identificar  en 
Internet.  Erin  Brewer  describió  un  prototipo  comunidad  basada  en  intereses  cuando  habló 
sobre  la  comunidad  que  se  formó  en  torno  a  la  actividad  de  la  apicultura  en  Yahoo  Groups 
(Downes,  Principles  of  Resource  Sharing,  2004).  Tales  comunidades,  especialmente  en  los 
primeros días de Internet, fueron la forma dominante de organización en línea. 

La caracterización de Wenger fue informativa. Las comunidades se formarían alrededor de un 
tema  de  interés  ‐  el  ‘dominio’.  Participarían  en  las  actividades  de  la  comunidad  –  “los 

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miembros participan en actividades conjuntas  y discusiones, se  ayudan entre  sí  y comparten 
información”. Y compartirían una práctica ‐ un repertorio de recursos, un vocabulario, historias 
comunes,  metodologías  comunes,  formas  comunes  de  abordar  un  problema  (Wenger, 
Comunidades de práctica: una breve introducción, 2004). 

El  aprendizaje  en  la  comunidad  de  la  práctica  toma  la  forma  de  lo  que  podríamos  llamar 
“actividades de desarrollo profesional entre pares”. En lugar de un aprendizaje formalizado, los 
miembros se ayudan entre sí directamente. Descubrimos esto en Alberta cuando estudiamos 
cómo  los  administradores  profesionales  de  la  ciudad  aprender:  descubrimos  que  se  llaman 
entre sí por teléfono (Stefanick Jr. y Lesage Jr., 2005). 

Y  como  Wenger  dice,  “Desde  esta  perspectiva,  la  escuela  no  es  el  lugar  privilegiado  de 
aprendizaje.  No  es  un  mundo  auto‐contenido  y  cerrado  en  el  que  los  estudiantes  adquieren 
conocimientos  que  se  aplicarán  fuera,  sino  una  parte  de  un  sistema  de  aprendizaje  más 
amplio. La clase no es el principal evento de aprendizaje. La vida misma es el principal evento 
de aprendizaje”. 

Aunque  las  comunidades  no  se  desarrollaron  según  el  modelo  postulado  por  Hegel  y 
Armstrong,  de  cualquier  modo  tomaron  forma.  El  uso  de  herramientas  de  búsqueda  como 
Google hizo esto inevitable, ya que cualquier persona interesada en un tema determinado lo 
buscaría  en  algún  momento,  encontrándose  así  con  la  presencia  en  línea  de  cualquier  otra 
persona interesada en el tema. Hoy en día, para casi cualquier tema, existe alguna comunidad 
de alguna forma. 

Comunidades basadas en pares 

Las personas tienen amigos en el mundo físico. Esas amistades son sin duda necesarias, y son 
ciertamente  comunes.  Forman  la  base  del  romance,  la  semilla  de  las  relaciones  personales. 
Son el contacto, la palmada en la espalda, el hombro para apoyarse, el compañero de bebidas, 
el oponente en el campo de golf. Son las personas que conocemos, como diríamos ahora, “en 
RL” ‐ en la vida real[22]. 

Como  señalé  en  1998,  las  comunidades  basadas  en  pares  son  casi  el  polo  opuesto  de  las 
comunidades basadas en intereses. No están basadas en unos intereses comunes; un miembro 
puede  ser  un  artista, mientras  que  el  otro puede  ser  un científico. En  primera  instancia,  son 
creadas a través de la proximidad, compuestas por personas que viven en el mismo vecindario 
o que van a la misma escuela. A largo plazo, podemos decir, simplemente son personas que se 
encuentran por casualidad, y encuentran una afinidad entre sí. 

Tales comunidades eran casi inexistentes en la web hace diez años, y en el momento las traté 
como  comunidades  casi  completamente  presenciales,  caracterizándolas  como  el  círculo  de 
amigos que usted encontraría en el centro de aprendizaje local o centro recreativo local en el 
que usted tomaría cursos en línea o participaría en otras actividades. 

Así, cité los centros comunitarios de aprendizaje en los que trabajé en el norte de Canadá ‐ el 
centro de aprendizaje en Fort St. Jean, en el norte de Columbia Británica, que conocí a través 
de la Open Learning Agency, o el centro de reentrenamiento de pescadores, a una cuadra de 
distancia  del  centro  de  capacitación  indígena  urbana,  promovido  por  la  División  Escolar  de 

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New  Westminster.  O  los  centros  de  entrenamiento  South  West  Indian  en  Sioux  Valley  y 
Waywayseecappo, en las zonas rurales de Manitoba. 

Pero  tal  vez  era  inevitable  que  estas  comunidades  también  se  establecieran  en  línea.  De 
hecho,  el  secreto  del  crecimiento  de  Facebook,  que  pasó  a  un  primer  plano  en  un  corto 
tiempo,  y  que  ahora  tiene  el  mayor  tráfico  de  cualquier  sitio  de  Internet,  es  que  formó 
conexiones entre amigos sobre la base de su origen común y de escuelas comunes (cuando fue 
puesto  en  marcha,  llegó  a  bloquear  miembros  que no eran  miembros  de  estos  grupos  de 
comunidad) (Stutzman, 2006). 

El  crecimiento  de  las  redes  sociales  en  Internet  es  un  reflejo  de  este  patrón,  la  creación  de 
comunidades en línea basadas en la afinidad más que en intereses comunes. Friendster, Tribe, 
Orkut, MySpace ‐ todos ellos transitan la delgada línea entre la intermediación de relaciones 
en  línea y el establecimiento de cierto sentido de exclusividad, de pertenencia a un club.  De 
esta manera, logran algo del sentido de conexión personal que existía en comunidades en línea 
anteriores, no profesionales, tales como The WELL. 

Las  personas  seguirán  utilizando  Internet  para  conectarse  no  sólo  con  otras  personas  en  su 
vida  profesional,  no  sólo  con  personas  que  comparten  temas  y  objetos  de  interés,  sino 
también  con  gente  de  su  vida  personal,  a  quienes  ven  todos  los  días  y  con  quienes  pueden 
hablar  en  la  misma  habitación  si  así  lo  desean.  Pero  debido  a  los  problemas  con  las  redes 
sociales ‐ la falta de intimidad, la falta de control sobre la identidad – podríamos ver un regreso 
a una comunidad en línea más privada y exclusiva. El truco, sin embargo, será permitir que las 
personas en estas comunidades se comuniquen entre sí a través de las comunidades. 

Comunidades de Aprendizaje 

Estrictamente hablando no hay tal cosa como una “comunidad de aprendizaje” ‐ salvo, quizás, 
las tensas y artificiales creaciones de las instituciones educativas que tratan de embutir clases 
en  colectivos,  creando  relaciones  personales  en  donde  ninguna  existe  naturalmente.  Por  el 
contrario, las personas aprenden en comunidades, y lo que haría de cualquier comunidad una 
comunidad  de  ‘aprendizaje’  o  no,  es  el  hecho  de  si  la  gente  en  tal  comunidad  aprende  de 
mejor o peor manera. 

Probablemente  sea  una  obviedad  hoy  (aunque  aún  quedan  excepciones  que  pueden 
observarse en línea) que las comunidades son cultivadas en lugar de construidas, y que (por lo 
tanto) son de propiedad de sus miembros (y gestionadas por ellos), en lugar de alguna agencia 
externa.  El  intercambio  y  el  aprendizaje  no  pueden  ser  "generados  mediante  legislación[23]" 
(Dube,  Bourhis,  y  Jacob,  2006).  El  deseo  de  autonomía  es  parte  integral  de  algunas  de  las 
ventajas  percibidas  de  aprender  y  crecer  en  una  comunidad:  protección,  seguridad  y 
privacidad. 

En el campo del aprendizaje, especialmente, se presta una gran cantidad de atención a lo que 
los  miembros  tienen  en común,  que  pueda  facilitar  la  creación  de  una  comunidad  ‐  sean 
necesidades  educativas  comunes,  edad  o  lugar  común,  conjuntos  de  valores  comunes,  o 
incluso  entidades  más  teóricas,  tales  como  objetos  comunes,  los  dominios  de  discurso,  o 
comprensiones. 

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El valor de una comunidad, sin embargo, y especialmente de una comunidad de aprendizaje, 
viene de la diversidad en la comunidad. Los estudiantes se reúnen alrededor de un instructor, 
precisamente  porque  el  instructor  tiene  conocimientos,  creencias  y  opiniones  que  los 
estudiantes no comparten.  Se  reúnen  porque  cada  uno  tiene  experiencias  únicas.  Fomentar 
una  comunidad  de  aprendizaje  es  una  cuestión  de  aprovechar  las  diferencias,  y  al  mismo 
tiempo resaltar las similitudes. 

Probablemente sea más exacto decir que no existe  una única concepción de una comunidad 
que funciona mejor para cada grupo de aprendices y para cada dominio de aprendizaje. El tipo 
de comunidad que usted desea para un equipo de remo de ocho hombres es muy diferente de 
la que  formaría para  crear un círculo  de  debate  de  filosofía y, de nuevo,  diferente de  la  que 
crearía con el fin de aprender un nuevo idioma. 

Lo  que  funciona  mejor  en  línea,  por  lo  tanto,  no  será  un  proceso  de construcción de 
comunidad, sino más bien, un proceso de habilitación de comunidad. Por lo tanto, la transición 
en  la  comunidad  es  análoga  y  paralela  a  la  transición  en  cuanto  al  contenido.  Así  como  las 
personas ya no necesitan a los editores para crear contenido para ellos, ya no necesitan a los 
organizadores  para  crear  una  comunidad.  En  cambio,  al  igual  que  con  el  acceso  a  potentes 
herramientas  de  creación  de  contenido  pueden  crear  su  propio  contenido,  de  la  misma 
manera,  con  herramientas  potentes  de  creación  de  comunidades  (como,  por  ejemplo,  Ning) 
pueden crear sus propias comunidades (De Rossi, 2007). 

Esto  es  lo  que  hemos  visto  hasta  ahora  en  línea.  Las  herramientas  que  las  personas  han 
utilizado  han  sido  variadas,  que  van  desde  lo  complejo  y  poderoso,  como  Second  Life,  a  lo 
simple y casi efímero, como Twitter. En todos los casos, el papel de la herramienta fue crear un 
espacio – virtual o no ‐ en el que las personas pudieran comunicarse, y después los miembros 
construyeron el resto. 

La  creación  de  comunidades  de  aprendizaje  funcionará  en  la  misma  forma.  A  pesar  de  los 
esfuerzos de los educadores y los individuos para crear ambientes de aprendizaje (a menudo 
abundantes y complejos) para los estudiantes, esto a la larga no será necesario. Los aprendices 
crearán  sus  propias  comunidades,  sus  propios  ambientes.  A  lo  sumo,  el  educador  debe 
garantizar que las herramientas están ahí para que los estudiantes las usen, y que los canales 
de comunicación, de estudiante a estudiante, de comunidad a comunidad, están abiertos. 

Construcción de identidad 

Cabe señalar que los teóricos, tanto de redes sociales como profesionales, hablan de la propia 
interacción dentro de la comunidad como un proceso de construcción, o creación, de la propia 
identidad. 

Wenger,  por  ejemplo,  escribe:  “Tener  un  sentido  de  identidad  es  un  aspecto  crucial  del 
aprendizaje en las organizaciones. Considere la caída anual del computador en una empresa de 
semiconductores  que  diseña  circuitos  analógicos  y  digitales.  La  caída  del  computador  se 
convirtió en un ritual mediante el cual la comunidad análoga afirma su identidad. Una vez al 
año, su héroe sube al edificio más alto del campus de la empresa y deja caer un computador, 
para  gran  satisfacción  de  sus  compañeros  en  el  grupo  analógico.  El  mundo  empresarial  está 

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lleno de estas manifestaciones de identidad, que se manifiestan en la jerga que la gente utiliza, 
la ropa que usan, y los comentarios que hacen” (Wenger, 1998). 

Mientras  tanto,  Danah  Boyd,  estudiando  la  comunidad  social,  escribe:  "La  dinámica  de  la 
producción de identidad aparece visiblemente en MySpace. Los perfiles son cuerpos digitales, 
muestras públicas de identidad donde la gente puede explorar la gestión de la impresión que 
genera. Debido a que el mundo digital exige que las personas se creen a sí mismas a partir de 
la escritura, los perfiles brindan una oportunidad de elaborar la expresión deseada mediante el 
lenguaje,  las  imágenes  y  los  medios.  La  reacción  explícita  a  su  presencia  en  línea  ofrece 
información  valiosa.  El  objetivo  es  verse  bien  y  recibir  la  validación  de  pares.  Por  supuesto, 
debido a que las imágenes pueden ser actuadas, a menudo es difícil saber si las fotos son una 
representación de comportamientos o una re‐presentación de los mismos” (Boyd, 2006). 

En los dos casos estamos viendo aspectos del mismo fenómeno. Aprender es a no adquirir o 
acumular,  sino  más  bien,  desarrollar  o  crecer.  El  proceso  de  aprendizaje  es  un  proceso 
de convertirse en, un proceso de desarrollar el propio ser. 

En  consecuencia,  lo  que  sabemos  de  las  comunidades  del  futuro  en  las  que  el  aprendizaje 
realmente ocurrirá, es que serán comunidades en las que los aprendices pueden sumergirse y 
convertirse  en  algo  nuevo.  La  experiencia  previa  sugiere  que  estos  serán  lugares  donde 
pueden  crear  y  donde  pueden  proyectar  ‐  no  “juegos  serios”  sino  “comunidades  de 
modificación[24]”,  no  “grupos  de  lectura”  sino  “ficción  escrita  por  fans”,  no  “simulaciones 
educativas” sino “fiestas LAN”. 

El Modelo de Tríada 

El  modelo  de  comunidad  descrito  en  la  sección  anterior  sugiere  una  organización  natural  de 
servicios y recursos, que yo traté de capturar bajo el título de “modelo de tríada”. 

La tríada 

La  idea  del  modelo  de  tríada  es  que  en  cualquier  situación  de  aprendizaje  dada,  hay  tres 
participantes  principales:  el  estudiante,  el  instructor,  y  un  entrenador  o  facilitador  local.  El 
concepto  era  actual  en  1998  y  estaba  siendo  fomentado  por  organizaciones  como  la  red  de 
instituciones  educativas de la comunidad de  Oregon.  La  idea era que  el  instructor estaría  en 
línea, un miembro más de la comunidad de aprendizaje basada en intereses, mientras que el 
entrenador  o  facilitador  sería  más  un  miembro  de  la  comunidad  basada  en  pares  (Baker, 
1998). 

Estos elementos han persistido y persistirán en la descripción de cualquier tipo de aprendizaje 
en línea, aunque con el tiempo su descripción puede ser refinada para reflejar la práctica real. 

Por  ejemplo,  podríamos  esperar  encontrar  en  línea  no  sólo  al  instructor  y  los  servicios 
administrativos,  sino  también  bibliotecas  de  recursos,  otros  estudiantes,  y  herramientas 
digitales  o  plataformas  en  las  cuales  el  trabajo  distribuido  puede  ser  realizado.  La  tendencia 
del  componente  en  línea  del  ambiente  de  aprendizaje  de  una  persona  se  volverá  más 
distribuido, basado en comunicaciones y conexiones de carácter cognitivo. 

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En  contraste,  fuera  de  línea  y  localmente  esperaríamos  encontrar  no  sólo  entrenadores  y 
facilitadores,  sino  también  los  propios  amigos  y  la  familia.  También  esperaríamos  encontrar 
instalaciones  locales,  junto  con  sus  administradores  y  demás  personal  de  apoyo.  El 
componente  fuera  de  línea  del  ambiente  de  aprendizaje  de  una  persona  tenderá  a  ser  más 
localizado e inmediato, basado en relaciones personales, apoyo y vinculación emocional. 

Normalmente, el papel del ambiente en línea es informar y evaluar, mientras que el papel del 
ambiente local es reafirmar y defender. Estas, obviamente, son generalizaciones, y es probable 
que existan cruces – podemos tomar algunas pruebas en persona, y podemos formar vínculos 
emocionales con grupos en línea. Pero estos serán la excepción y no la regla. 

Probablemente el aspecto más importante (y todavía no existente) de los aspectos del modelo 
de tríada es la idea que alguna figura de autoridad local actuará como defensor del estudiante. 

El Marco Anfitrión­Proveedor en línea 

Las sociedades siguen trabajando en el proceso de gestión de recursos físicos y digitales. Dicho 
esto, el marco descrito aquí probablemente sigue siendo una de las descripciones más exactas 
‐ y probables. 

El  “anfitrión”  en  este  marco  corresponde  a  los  componentes  locales  y  (en  su  mayoría)  no 
digitales del ambiente de un aprendiz. Este sería el organismo que gestionaría las instalaciones 
físicas, la conectividad, la tutoría o acompañamiento, y otros servicios locales. 

Estas son funciones que suelen ser llevadas a cabo por una comunidad, un comité escolar o un 
gobierno local. En el mundo empresarial, este será la compañía o departamento del aprendiz. 
Estos  son  los  organismos  que  se  centran  en  la  provisión  y  el  apoyo,  los  organismos  que 
tendrían el mayor interés en el fomento del aprendizaje. 

El  marco  de proveedor,  sin  embargo,  es  una  red  de  organismos  y  servicios  que  gestionan  la 
distribución  de  software,  contenidos  y  servicios  a  una  zona  amplia.  El  proveedor  opera 
normalmente en un lugar remoto, y podría ser un gobierno nacional, universidad o institución 
educativa,  empresa  de  telecomunicaciones,  empresa  de  software  o  casa  editora.  Estos 
organismos  proveen  servicios,  pero  actúan  según  sus  propios  intereses,  con  el  gobierno 
teniendo políticas sociales que quiere cumplir, y las instituciones tratando de satisfacer a los 
miembros de la junta, inversores y accionistas. 

Estamos viendo cada vez más actividad en el lado de la ecuación del ‘proveedor’, a medida que 
instituciones  y  organismos  avanzan  en  la  creación  de  repositorios  y  servicios  en  línea. 
Proyectos como OpenCourseWare del MIT y Connexions de la Universidad Rice son ejemplos 
de  ello.  Los  medios  de  comunicación  comerciales  también  están  en  la  mezcla,  con  servicios 
tales como CiteSeer proveyendo una fachada para los resultados de búsqueda para el acceso 
institucional a archivos de publicaciones. 

Mucho  menos  trabajo  se  está  realizando  en  el  nivel  del  “anfitrión”,  en  parte  porque  es  más 
difícil y en parte porque los servicios prestados requieren poco más que el consumo pasivo de 
materiales de aprendizaje. Con el tiempo, las agencias locales serán más pro‐activas, buscando 
y  apoyando  formas  de  aprendizaje  más  interactivas  y  agradables.  Ya  no  conforme  con  ser 

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receptora pasiva de aprendizaje y cultura de lugares distantes, la comunidad local esperará ser 
un participante activo en la experiencia de aprendizaje de sus jóvenes. 

Acreditación 

En  1998  escribí  que  “la  mezcla  de  instituciones  anfitrionas,  instituciones  proveedoras,  y 
organizaciones sombrilla va a dar lugar a un creciente debate sobre estándares y pruebas. Va a 
empeorar antes de que pueda mejorar. Probablemente no mejorará”. 

En  2008,  terminamos  una  década  que  ha  visto  legislación  controvertida  como  No  Child  Left 
Behind,  la  ascensión  y  caída  de  numerosas  ‘universidades  virtuales’,  los  continuos  debates 
acerca de los resultados de pruebas independientes ‐ tales como las pruebas PISA de la OCDE 
(OCDE, 2008)‐, empresas comerciales de educación ‐ incluidas las polémicas escuelas Edison en 
los EE.UU. (Saltman, 2005)‐, escuelas corporativas, sistemas de cupones, fábricas de diplomas 
digitales, instituciones extranjeras, y más. 

En  los  años  venideros,  diremos  que  esta  fue  una  década  tranquila,  con  el  sistema  existente 
teniendo muy pocos cambios y siendo casi inocente, incluso, de los grandes cambios que han 
de seguir. En su forma actual, el monopolio de la concesión de grados sigue estando en gran 
medida en manos de las instituciones tradicionales. Pero nadie puede esperar que permanezca 
allí. 

La divergencia entre aprendizaje y evaluación 

No  ha  ocurrido aún en  gran escala  y  de  manera  formal,  pero es  probable que  sea  inevitable 
que  los  dominios  de  ‘aprendizaje’  y  ‘evaluación’  se  separen.  En  el  futuro,  puede  incluso  ser 
considerado  como  pintoresco  que  los  responsables  de  la  promoción  del  aprendizaje  fuesen 
también los responsables de evaluar si el aprendizaje ocurrió realmente o no. 

El  modelo  de  asignación  de  la  evaluación  a  organismos  independientes  es  ya  la  norma  en 
algunas  industrias.  Los  conductores  de  automóviles  y  los  pilotos  de  líneas  aéreas  son 
evaluados por agencias independientes, al igual que los abogados y contadores. Los ingenieros 
de  software  están  certificados  por  agencias  de  software,  no  por  sus  profesores.  Y,  por 
supuesto, cualquier persona involucrada en el deporte profesional o en el entretenimiento es 
evaluada en competencia en la arena o el mercado. 

En el aprendizaje tradicional hay una lenta aceptación que las personas pueden ser evaluadas 
sin  haber  recibido  enseñanza.  Colegios  y  universidades  están  investigando  sistemas  ‘PLAR[25]’ 
(Aprendizaje Previo y Reconocimiento) (CICIC, 2008). Las personas que están de alguna manera 
en condiciones de demostrar su capacidad ‐ a través de un sistema de portafolio, por ejemplo, 
son capaces de eludir completamente la necesidad de pruebas. 

Esta es una tendencia que continuará. A medida que se vuelve más y más posible enseñarse a 
sí mismo en línea, e incluso demostrar el logro personal a través de la membrecía productiva 
en  una  comunidad  de  práctica,  habrá  una  mayor  demanda  por  un  sistema  formalizado  de 
reconocimiento, una forma para que las personas demuestren su competencia en un área sin 
tener que pasar por un programa formal de estudios. 

32
El  grado  universitario  es  un  título  de  un  peso  y  distinción  considerable,  por  lo  que 
probablemente  va  a  continuar  siendo  usado.   No  obstante,  lo  que  representa  un  grado 
cambiará,  a  medida  que  las  instituciones  acepten  (después  de  mucha  resistencia)  reconocer 
los  logros  educativos  de  una  amplia  gama  de  proveedores,  incluidos  los  organismos  de 
evaluación, como parte, o incluso la totalidad, de un grado. 

Lo que impulsará este tipo de desarrollo es un “API de logros abiertos” ‐ es decir, una forma de 
redistribuir  información  de  cualificaciones.  Las  cualificaciones  serán  desplegadas  por  la 
institución que las concede ‐, pero sólo (?) con el permiso de la persona a quien se le concede 
el título. Esta es una de esas innovaciones que tendría consecuencias de gran alcance, pues las 
instituciones (muy rápidamente) serían evaluadas según los estudiantes que cualifican. Es un 
espacio en el que una agencia independiente de evaluación podría construir un nombre para sí 
misma (Hirst, ¿Time to Build Trust With an “Open Achievements API”?, 2008). 

La educación como un servicio 

A  medida  que  la  prestación  de  los  servicios  de  educación  se  vuelve  más  comercializada,  la 
representación  de la educación como un servicio se  hará más  pronunciada.  La  idea es que  el 
estudiante será considerado más como un cliente más que como un aprendiz, una persona a 
ser atendida, en lugar de un acólito a ser juzgado (Knight, 2006). 

La emergencia de la educación como un servicio acelerará algunas de las tendencias señaladas 
más arriba. Uno de los más importantes motores para la evaluación independiente (o “basada 
en  estándares”)  es  la  diversidad  esperada  de  los  proveedores  educativos.  Los  servicios 
comerciales  requieren  de  supervisión  gubernamental,  y  ese  es  el  tipo  de  servicio  que  la 
evaluación  independiente  proporciona.  Más  aún,  la  educación  basada  en  los  servicios 
impulsará el surgimiento del “marco del proveedor”, como se describe en una sección anterior 
y,  en  consecuencia,  un  marco  anfitrión  más  basado  en  la  comunidad,  como  equilibrio  a  ese 
sistema. 

¿Por  qué  nos  moveríamos  en  tal  dirección,  dado  que  crea  una  estructura  compleja,  y  lleva 
consigo tantos riesgos? ¿Por qué no mantener el sistema que tenemos, donde los organismos 
gubernamentales,  como  las  escuelas,  proporcionan  la  mayor  parte  de  la  enseñanza  y  la 
evaluación? 

Prevalecerán  las  presiones  económicas.  Por  un  lado,  proporcionar  educación  a  través  de  las 
escuelas es un proceso caro, que requiere una gran cantidad  de personal de trabajo. Incluso 
hoy,  algunos  gobiernos  se  resisten  al  tipo  de  gastos  que  serían  necesarios  para  financiar  a 
todos los estudiantes por igual, y para las naciones menos ricas la idea de un sistema escolar 
completamente financiado es sólo una quimera. 

Por otro lado, el aprendizaje en línea ofrece una alternativa económica ‐ pero solamente si se 
despliega  utilizando  prácticas  menos  demandantes  en  cuanto  a  mano  de  obra.  Replicar 
simplemente  en  línea  la  experiencia  presencial  no  ahorra  dinero;  por  el  contrario,  vemos 
informes que indican que se hace más caro (Twigg, 2000) (Carr, 2001). El aprendizaje en línea, 
si  va  a  ofrecer  una  ventaja  económica,  debe  basarse  en  la  idea  de  que  los  aprendices  son 

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capaces de proveer para su propio aprendizaje, utilizando los recursos proporcionados por los 
educadores, y ayudándose entre sí a través de redes colaborativas. 

En  consecuencia,  los  educadores,  en  lugar  de  dedicarse  a  la  práctica  tradicional  de dirigir la 
educación, se enfocarán en proveer servicios educativos a redes auto‐dirigidas de aprendices. 

Acreditación y Reputación 

El objetivo de la acreditación es asegurar que las declaraciones emitidas por las credenciales ‐ 
que  una  persona,  por  ejemplo,  ha  dominado  el  arte  de  la  odontología  ‐  son  verdaderas 
(Holmberg,  1997).  Con  este  fin,  las  instituciones  que  emiten  tales  declaraciones  son 
examinadas. Las agencias de acreditación examinan el proceso empleado en la producción de 
tales  declaraciones,  y  si  el  proceso  cumple  con  una  serie  de  estándares,  podemos  estar 
razonablemente seguros de que las declaraciones son verdaderas. 

Un  proceso  más  informal  rige  la  selección  de  las  instituciones  por  los  estudiantes:  el  de  la 
reputación de la institución. La reputación está influenciada por un gran número de factores, 
entre  ellos  el  reconocimiento  de  marca,  el  boca  a  boca  y  la  proximidad.  El  mecanismo 
empleado por los estudiantes es mucho menos confiable, en especial porque está informado 
por la publicidad. 

Ninguno  de  estos  procesos  será  eficaz  en  el  nuevo  ambiente  de  recursos  educativos 
distribuidos. Si la entrega de aprendizaje es separada de la evaluación y la certificación, habrá 
una  proliferación  de  organismos  de  aprendizaje  (y,  potencialmente,  una  proliferación  de 
organismos de evaluación). Debido a que las barreras de entrada en el mercado son bajas, la 
consolidación de la  industria será lenta, si se produce en absoluto. Vemos esto en mercados 
regulados de manera menos rígida, tales como Bogotá, en donde hay más de un centenar de 
universidades (Wikipedia, 2008). 

Lo que emergerá para las instituciones de aprendizaje, así como para la mayoría de los otros 
servicios, es un sistema de gestión de la reputación que se integra en el proceso de búsqueda. 
Los sistemas  de  recomendación,  como  son  llamados,  emplearán  software  de pattern‐
matching[26] para  encontrar  proveedores  de  recursos  para  los  posibles  clientes  (Herlocker, 
Konstan,  Terveen,  y  Riedl,  2004).  El  software  extraerá  información  de  una  amplia  gama  de 
otros servicios, incluida la información sobre la institución que produce el recurso. 

El  algoritmo  de  búsqueda  de  Google  es  uno  de  los  primeros  ejemplos  de  un  sistema  de 
recomendación (Zhang, Medo, Ren, Zhou1, Li, & Yang, 2006), empleando información acerca 
de  lo  que  las  personas  enlazan  en  sus  páginas  web  y  acerca  de  lo  que  hablan  en  su  correo 
electrónico  para  dar  a  cada  recurso  una  clasificación.  Adicionalmente,  Google  adapta  tales 
clasificaciones a los perfiles que crea para sus clientes. La personalización es la esencia de los 
sistemas  de  recomendación,  lo  que  se  considera  “el  recurso  adecuado”  varía  de  persona  a 
persona, de momento en momento. 

De la misma manera, las agencias de evaluación también adquirirán reputación con el tiempo, 
basada  en  gran  parte  en  valoraciones  de  las  personas  que  han  evaluado.  Las  personas  que 
buscan  establecer  un  conjunto  de  credenciales  para  sí  mismas,  probablemente  confiarán  en 

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una serie de agencias de evaluación diferentes, con el fin de mitigar el riesgo de ser certificado 
por un organismo con una clasificación baja. 

Pero  dicho  esto,  en  la  medida  en  que  más  y  más  información  de  la  vida  de  una  persona  se 
encuentra  disponible  en  línea,  la  necesidad  de  certificación  disminuirá,  pues  las  personas 
adquirirán reputación por su cuenta. La posición de una persona en una comunidad puede ser 
reconocida  por  los  miembros  de  esa  comunidad,  y  se  adquiere  a  través  de  meses  y  años  de 
participación en  la  labor de esa comunidad. Cuando se concede la certificación, las  personas 
que  presenten  certificación sin haber  adquirido  una  reputación  de  trabajo  en  la  comunidad 
serán vistas con sospecha. 

Estamos  viendo  hoy  cómo  las  personas  pueden  adquirir  una  reputación  sin  haber  alcanzado 
credenciales oficiales. Algunas de estas reputaciones son fugaces, como la fama que acompaña 
a la producción de un video popular de YouTube. Pero algunas son más permanentes, como las 
de las personas que construyó Firefox (y más tarde fueron contratadas por Google). También 
estamos  viendo  el  mismo  fenómeno  con  las  instituciones.  Algunas  fuentes  ‐  Internet  Movie 
Database, por ejemplo ‐ son muy confiables. Y otros, como Brainbench, están trabajando para 
establecer un nombre para sí mismos. 

Como hemos visto, sin embargo, con la optimización de motores de búsqueda (SEO[27]) y otros 
intentos  de  inducir  a  error  a  los  sistemas  de  reputación,  se  mantendrá  una  tensión  entre  la 
confianza  que  ponemos  en  estos  sistemas  y  el  grado  en  el  que  pueden  ser  infiltrados  o 
dañados  (Wu,  Goel,  &  Davison,  2006).  Los  sistemas  de  reputación  basados  en  datos 
que no pueden ser replicados o imitados adquirirán más confianza, y lo más probable es que 
estarán basados en la identidad e interacciones verificables dentro de redes sociales. 

Modularidad 

Una historia de la Modularidad 

Cuando el concepto de "objeto de aprendizaje" se propuso, una buena parte de la idea estaba 
basada  en  la  noción  que  estos  pequeños  trozos  de  contenido  podrían  unidos  para  formar 
entidades  más  grandes.  "Al  igual  que  Legos",  dijeron  algunos  proponentes,  describiendo  la 
forma  en  que  los  objetos  usarían  una  interfaz  universal  para  encajar  (Wiley,  2002).  En  1998 
describí  esta  idea  bajo  el  título  “Modularidad”,  la  idea  que  una  entidad  que  consideramos 
como una sola unidad está, de hecho, compuesta de partes separadas e independientes. 

Como el Lego demuestra, la modularidad funciona muy bien en algunos contextos. La mayoría 
de  objetos  complejos  están  compuestos  por  partes  separadas  –  e  intercambiables  ‐.  Los 
computadores,  trenes  eléctricos,  aviones  ‐  todos  estos  son  modulares  en  algún  grado.  Sin 
embargo,  la  interfaz  es  difícilmente  universal.  Como  señaló  David  Wiley  después  de  algunos 
años de práctica con los objetos de aprendizaje, otras analogías pueden ser más apropiadas – 
aquella  del  átomo,  por  ejemplo,  donde  algunas  partes  pueden  adecuarse  a  otras,  pero  no 
todas las partes son adecuadas para todas las demás partes. 

En  los  años  que  han  transcurrido,  especificaciones  como  el  Empaquetado  de  Contenido  y  la 
Secuenciación Simple  fueron  diseñadas para  facilitar  la creación de entidades más  grandes a 

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partir de entidades pequeñas. Pero la idea de hacer grandes entidades de contenido a partir 
de  entidades  de  contenido  más  pequeñas  y  reutilizables  comenzó  a  ser  cuestionada.  En  la 
“paradoja  de la reutilización”, Wiley  puso  en tela  de juicio  la  idea  (Wiley,  2003). Para  que  el 
contenido  pueda  ser  usado,  argumentó,  debe  ser  muy  específico  a  un  contexto.  Pero  si  el 
contenido es muy específico a un contexto, no es reutilizable. 

Es  demasiado  pronto  para  sugerir  que  la  idea  de  módulos  reutilizables  de  contenido  no  es 
correcta,  si  alguna  vez  lo  fue.  Pero  las  observaciones  de  Wiley,  junto  con  una  mirada  más 
profunda a la analogía de las partes mecánicas, muestra que la reutilización es bastante más 
compleja  que  la  mera  conexión  de  objetos  digitales.  Incluso  en  el  mundo  físico,  donde  la 
reutilización  es  común,  los  diferentes  tipos  de  partes  cumplen  funciones  especializadas.  Por 
ejemplo, generalmente los tornillos son reutilizables, si usted desea unir cosas, pero vienen en 
varios tamaños y formas, para diferentes propósitos. 

En el mundo del contenido digital, también, el concepto de “encajar” resultó ser más complejo 
que simplemente conectar un pedazo de contenido con otro. Quedó claro que el sistema de 
gestión  del  aprendizaje  necesitaría  ser  capaz  de  intercambiar  información  con  el  objeto  de 
aprendizaje  ‐  para  enviar  al  objeto,  por  ejemplo,  el  nombre  o  grado  del  estudiante,  y  para 
recuperar del objeto, por ejemplo, los resultados de la prueba o test. En el modelo SCORM[28], 
esto  se  define  por  medio  de  lo  que  se  llamó  un  “envoltorio[29]”  ‐  código  de  computador  que 
acompaña  al  objeto  y  facilita  esta  interacción.  En  la  práctica,  las  interacciones  tienden  a  ser 
específicas  para  el  sistema  de  aprendizaje  para  el  cual  se  define  el  objeto,  por  lo  que  los 
objetos,  aunque  técnicamente  son  compatibles  con  SCORM,  no  siempre  podrían  ser 
reutilizados en otros sistemas. 

Usando contenido modular 

Para  apoyar  el  uso  de  contenido  modular,  dije  hace  diez  años,  necesitaríamos  dos  tipos  de 
tecnología:  en primer  lugar, diseño distribuido, que permitiría  a  los cursos  estar  compuestos 
por  componentes  situados  en  todo  Internet  y,  en  segundo  lugar,  repositorios  de  objetos 
educativos,  que  facilitarían  la  creación  y  almacenamiento  de  contenido  digital  para  su 
posterior  reutilización.  Aunque  hemos  visto  que  la  comunidad  educativa  desarrolló  estos 
últimos, los tecnólogos educativos no abrazaron la idea de diseño distribuido. 

Varias tecnologías emergieron para soportar repositorios de recursos. De manera más formal, 
sistemas  de  gestión  de  contenidos  empresariales  o  institucionales,  tales  como  SiteScape,  se 
utilizaron  para  apoyar  el  desarrollo  colaborativo.  Los  partidarios  del  acceso  abierto 
desarrollaron  la  Iniciativa  de  Acceso  Abierto  (OAI[30]),  que  definió  un  conjunto  de  protocolos 
para  cargar,  buscar  y  recuperar  recursos.  El  proyecto  DSpace  del  MIT  construyó  sobre  el 
protocolo  OAI  y  lo  amplió  (Branschofsky,  Lubas,  Smith,  &  Williams,  2003).  Mientras  tanto, 
archivos más o menos públicos surgieron en Internet, sitios como el Archivo de Internet, Flickr, 
YouTube y box.net. 

La  comunidad  educativa,  sin  embargo,  vio  el  repositorio  como  algo  que  sería  alojado  y 
administrado  localmente.  Esto  llevó  al  desarrollo  del  Sistema  de  Gestión  de  Contenidos  de 
Aprendizaje,  que  combinaba  las  funciones  de  los  LMS  con  las  de  un  CMS  (Nichani,  2001).  La 
idea  era  que  los  recursos  de  aprendizaje  podrían  ser  obtenidos  a  distancia,  pero  serían 

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almacenados  localmente,  en  lo  que  era  esencialmente  una  biblioteca  institucional.  Los 
defensores  de  este  modelo  sostuvieron  que  el  almacenamiento  local  era  necesario  para 
garantizar acceso fiable, coherencia la persistencia (Chapman, 2007). 

Este es un argumento que tiene sentido cuando se está utilizando contenido reutilizable para 
construir cursos estáticos y asincrónicos. Sin embargo, en la medida en que el uso de recursos 
de  aprendizaje  se  vuelve  más  dinámico,  los  pasos  adicionales  necesarios  para  obtener  y 
almacenar localmente contenido externo son cada vez más onerosos. A la larga, una mezcla de 
enfoques será utilizada. El material será de origen externo ‐ no tendrá ningún sentido restringir 
la búsqueda a una biblioteca local ‐ y si se crean copias locales, esto se hará automáticamente. 

Por  esta  razón,  gran  parte  del  trabajo  sobre  objetos  de  aprendizaje  se  ha  basado  en  la 
indexación  y  el  descubrimiento.  Algunas  especificaciones  de  repositorios  requieren  soporte 
para una función de búsqueda, y los repositorios que cooperan entre sí usualmente soportan 
lo que ha llegado a ser conocido como búsqueda federada ‐ una sola búsqueda que se ejecuta 
simultáneamente  a  través  de  una  serie  de  bibliotecas  a  la  vez.  Tales  búsquedas  fueron 
soportadas  y  asistidas  mediante  el  uso  de  metadatos  y  palabras  clave  ‐  un  instructor,  por 
ejemplo,  puede  buscar  sólo  textos  de  ‘historia’,  o  sólo  por  el  material  del  ‘grado  8’  (OSTI, 
2008). 

Protocolos de Objetos Educativos 

Vale la pena decir unas pocas palabras sobre los protocolos de objetos educativos, sobre los 
que dije hace diez años que desempeñarían un papel importante en la tecnología educativa. 
Aunque  esta  predicción  se  hizo  realidad,  la  evolución  de  tales  protocolos  ‐  ahora  conocidos 
como  Metadatos  de  Objetos  de  Aprendizaje  (LOM)  y  los  estándares  asociados  ‐  no  ha  sido 
fácil. 

Como  argumenté  más  tarde  en  mi  artículo Resource  Profiles (Downes,  Resource  Profiles, 
2004), LOM no debe tratar de ser todas las cosas para todas las personas, y debería centrarse 
exclusivamente  en  las  propiedades educativas de  un  recurso.  Más  aún,  argumenté,  estas 
propiedades educativas no son identificables a priori en el recurso mismo, sino que se definen 
en el tiempo a través del uso. En consecuencia, en lugar de diseñar LOM como si se tratara de 
un registro bibliográfico ‐ que fue la práctica de la comunidad de tecnología educativa ‐ LOM 
debería estar integrado y ser usado con otras especificaciones y normas, formando parte de un 
perfil de recursos mayor y más dinámico. 

Lo que hemos visto de la tecnología web, en conjunto, sugiere que este es el curso que será 
tomado.  Un  solo  archivo  de  metadatos  ‐  una  descripción  de  recursos  de  Dublin  Core,  por 
ejemplo‐ ahora enlaza a vocabularios externos, declaraciones de derechos, y otros metadatos. 
Además,  los  metadatos  creados  mediante  el  uso,  a  veces  llamados  metadatos  de  atención, 
están  siendo  fusionados  con  metadatos  bibliográficos.  Los  sitios  de  búsqueda  global,  como 
Google, usan sus propios metadatos contextuales creados internamente (como la información 
de enlaces) para organizar los resultados de búsqueda. 

Adicionalmente,  están  siendo  desarrollados  metadatos  especializados  y  protocolos  de 

comunicación  para  permitir  a  las  aplicaciones  comunicarse  entre  sí.  Las  páginas  web  son 

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capaces de enviar información de ida y vuelta a los servidores web utilizando un conjunto de 
protocolos denominado AJAX[31] (JavaScript Asíncrono y XML), mientras que los servidores web 
se  comunican  entre  sí  usando  REST[32] (Transferencia  de  Estado  Representacional)  (Garrett, 
2005).  Estos  protocolos  forman  el  núcleo  de  lo  que  ahora  se  llama  Web  2.0,  y  aunque  es 
probable que las especificaciones evolucionen con el tiempo, la funcionalidad creada mediante 
su  uso  persistirá.  Hemos  entrado,  permanentemente,  en  la  edad  de  la  web  conectada, 
distribuida. 

Los estándares y especificaciones seguirán jugando un papel importante y central. Ellos son la 
sintaxis  de  la  web,  definiendo  la  forma  en  que  las  partes  –  sean  bits  de  contenido,  bits  de 
aplicaciones,  o  personas  y  contenido,  o  lo  que  sea  ‐  encajan.  Van  a  evolucionar 
dinámicamente,  entrarán  en  uso  y  desuso,  estarán  en  constante  cambio,  en  constante 
evolución.  Es  tentador  pensar  en  un  sistema  de  este  tipo  como  roto,  e  intentar  tratar  de 
arreglarlo.  Pero  el  sistema  no  está  roto  ‐  así  es  como  funciona.  Se  trata  de  un  sistema 
cambiante,  dinámico  y  flexible  que  hace  posible  el  aprendizaje  para  todos,  tanto  en  los 
individuos, como en la sociedad en su conjunto. 

Modularidad, continuación 

La  imagen  original  de  la  modularidad  dio  lugar  a  una  visión  tipificada  en  SCORM,  donde  un 
objeto  de  aprendizaje  individual  simplemente  se  comunicaría  con  un  sistema  de  gestión  de 
aprendizaje.  El  objeto  de  aprendizaje,  así,  se  convertiría  en  parte  de  un  conjunto  mayor,  y 
ninguna otra interacción sería necesaria. 

Todavía hay mucho trabajo que se está haciendo en el área de la modularidad y hasta cierto 
punto  ‐  en  general,  dentro  de  una  única  empresa  o  institución  ‐  está  ocurriendo  alguna 
reutilización. Acompañando a este trabajo, sin embargo, se encuentra una reducción general 
del tamaño de una unidad de aprendizaje dada. A pesar de que un curso de 20 o 40 horas de 
duración puede ser adecuado en un entorno de aprendizaje presencial, los cursos cortos son 
más adecuados en línea, tan cortos como diez o quince minutos (Kucsera, Zimmaro, & Trivedi, 
2008). 

Diversas razones se han propuesto, desde el más corto lapso de atención del estudiante hasta 
la dificultad de la lectura de texto en línea. Puede  afirmarse que el curso más breve se hace 
necesario en línea porque el aprendiz en línea quiere y espera más control sobre su carga de 
trabajo  y  horario.  Una  vez  tenemos  la  idea  de  dividir  el  aprendizaje  en  unidades  auto‐
contenidas,  podría  decirse,  no  hay  ninguna  razón  para  organizarlas  en  ciertas  formas 
predefinidas. ¿Por qué no permitir al aprendiz organizarlas de manera que tengan más sentido 
para él? 

La modularidad, vista desde esta perspectiva, toma la idea de un objeto de aprendizaje que se 
comunica  con  un  único  LMS,  para  formar  un  único  curso,  y  la  multiplica,  permitiendo  a   un 
único  recurso  de  aprendizaje  comunicarse  con  varias  entidades,  para  hacer  parte  de  varios 
cursos, todos a la vez. El mismo recurso puede ser parte de un juego, parte de un sistema de 
apoyo  al  desempeño,  parte  de  un  escritorio.  Es  una  herramienta,  que  es  utilizada  por  el 
aprendiz  cuando  sea  necesario,  o  puede  ser  algo  que  un  aprendiz  ha  creado  mediante  una 
herramienta  (no  hay  una  distinción  lógica  entre  ellas).  Es  una  biblioteca,  a  la  que  se  hace 

38
referencia  cuando  se  quiere,  o  una  obra  en  la  biblioteca,  que  el  alumno  se  encuentra 
actualmente desarrollando. Se trata de un cajón de escritorio, lleno de notas, dibujos, o lo que 
sea,  o  algunos  de  los  contenidos  de  este  cajón,  que  son  tomados  y  utilizados   ‐  como  una 
herramienta,  una  biblioteca,  un  cajón  (nuestras  categorías  de  “objetos”  se  descomponen 
cuando pensamos digitalmente). 

Esta  es  una  visión  distinta  sobre  la  idea  de  la  reutilización.  Mientras  que  la  concepción 
tradicional  de  objetos  de  aprendizaje  es  que  los  diseñadores  o  instructores  ensamblan 
pequeños  trozos  de  contenido  en  presentaciones  coherentes  de  material  didáctico,  esta  es 
más  bien  la  idea  que  la  gestión  de  la  reutilización  se  pone  directamente  en  manos  del 
aprendiz,  de  modo  que  podría  ocurrir,  no  sólo  dentro  del  contenido  de  un  curso,  sino  en 
cualquier contexto en el que tenga sentido. 

De  esta  forma,  la  reutilización  de  recursos  de  aprendizaje  es  consistente  con  el  tipo  de 
reutilización  que  ocurre  en  otros  lugares  de  Internet.  En  lugar  de  ser  estructurados  para 
formar conjuntos más grandes, los bits de contenido individual están siendo remezclados y su 
propósito redefinido para formar nuevos objetos de contenido (Downes, e‐Learning 2.0, 2005) 
y estos objetos de contenido están siendo usados en lo que equivale a una rica conversación 
basada en multimedia. Desde la perspectiva del  aprendiz, el recurso de aprendizaje es como 
un video de YouTube o una imagen de Flickr o cualquier otro tipo de contenido: algo que se 
comparte con los amigos y que se usa para expresar ideas y puntos de vista. 

Ninguna  de  las  metáforas,  como  Legos  o  átomos,  describe  esta  versión  de  modularidad  de 
manera adecuada. Una vez utilicé la metáfora de objetos en un ambiente ‐ como un caballo y 
una  palmera  ‐  para  describir  la  modularidad.  Los  objetos  no  están  diseñados  el  uno  para  el 
otro, ni tampoco encajan  de alguna  forma  particular  ‐  conviven  en el  mismo  espacio, y  cada 
uno percibe al otro a su manera. Comparten, si se quiere, el mismo espacio de información ‐ la 
palmera refleja ondas de luz, y el caballo las ve. Los objetos funcionan de manera autónoma, 
conectados, interactuando, pero no unidos. 

La  tecnología  del  futuro  consiste  casi  exclusivamente  de  tales  objetos  autónomos;  incluso 
nuestros  grandes  sistemas,  como  los  ambientes  de  aprendizaje,  se  piensan  mejor  como 
objetos autónomos que interactúan con otros objetos. 

Derecho de Autor, Propiedad e Identidad 

Como  era  de  esperarse,  las  cuestiones  de  derechos  de  autor  en  particular,  y  la  propiedad 
intelectual  en  general,  han  desempeñado  un  papel  importante  en  el  aprendizaje  en  línea  en 
los  últimos  diez  años.  Es  probable  que  esta  tendencia  continúe,  pero  con  una  progresiva 
disminución de la especie de atolladero que ha obstaculizado la innovación y el desarrollo en el 
área. 

Obstáculos 

Probablemente, el efecto más visible de los derechos de autor sobre la educación superior en 
los  últimos  diez  años  ha  sido  la  serie  de  pleitos  entablados  contra  estudiantes  (y  las 

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correspondientes  amenazas  contra  las  universidades)  debido  al  intercambio  de  archivos  de 
música digital (Bangeman, 2007). 

Lo  que  solía  ser  un  proceso  analógico  e  ineficiente,  de  repente  se  convirtió  en  sencillo  y 
popular mediante el uso de las tecnologías digitales. Por consiguiente, una actividad privada y 
no  comercial  se  convirtió  en  el  foco  del  modelo  de  negocio  de  empresas  como  Napster  y 
Kazaa. Al mismo tiempo, los editores buscaron un mayor control sobre la distribución, con el 
objetivo de licenciar, en lugar de vender, contenido y software. 

Esto  impidió  a  los  instructores  replicar  en  línea  las  prácticas  comunes  en  el  típico  salón  de 
clases.  Los  recortes  de  periódicos,  artículos  o  capítulos  de  libros  de  texto  ya  no  podrían  ser 
distribuidos como material impreso de un curso. Los videoclips o grabaciones de audio ya no 
podrían  ser  reproducidas  en  la  clase.  La  digitalización  de  contenido  académico  es,  en  todo 
momento, cuestionada por los editores (Guess, 2008). 

De la misma manera, el uso de software educativo se convirtió en una propuesta compleja y 
costosa  para  las  instituciones  educativas.  El  costo  del  software  educativo  aumentó,  las 
fusiones  y  las  demandas  limitaron  la  competencia,  y  los  clientes  fueron  atrapados  por 
tecnología  propietaria  y  el  costo  de  la  conversión.  “Muchos  clientes  consideran  que  estos 
incrementos  de  precios  no  se  justifican,  o  sienten  que  les  gustaría  tener  más  control  de  las 
funciones LMS que desean ofrecer en su propio campus” (Reisman, 2006). 

En algunas áreas, la innovación llegó a un punto muerto como resultado de las patentes y los 
litigios.  Probablemente  el  caso  más  visible  es  el  de  la  gestión  de  derechos  digitales  en  sí. 
Controlando  una  amplia  gama  de  patentes  de  DRM[33],  ContentGuard  estaba  a  punto  de 
amenazar  a  cualquier  empresa  que  intentara  desarrollar  un  sistema  de  declaración  de 
derechos.  Pero  en  la  ausencia  de  demandas  reales  que  pudieran  definir  el  ámbito  de  las 
patentes, y de cualquier tecnología eficaz de parte de ContentGuard, el trabajo en DRM se ha 
mantenido estancado. “En tanto la importancia de las patentes de ContentGuard se mantenga 
en  todos  los  entornos  de  estándares,  el  monopolio  efectivo  de  ContentGuard  sobre  DRM  se 
logrará” (Cover, 2006). 

El argumento a favor de una fuerte protección de la propiedad intelectual es que fomenta la 
innovación. Sin embargo, nuestras experiencias en los últimos diez años muestran la escasez 
de  ejemplos  que  confirmen  tales  afirmaciones  (Timmer,  2008).  Las  áreas  en  las  que  la 
innovación  ha  sido  más  rápida  han  sido  aquellas  en  las  que  no  existían  patentes  efectivas  ‐ 
HTML, CSS y Javascript, gestión de contenidos y redifusión[34]. 

En donde existen derechos de propiedad intelectual fuertes, en áreas tales como los libros de 
texto  en  línea,  gestión  de  derechos  digitales  y  la  tecnología  inalámbrica,  por  ejemplo,  la 
innovación ha sido angustiosamente lenta, con nuevos productos y servicios dados a conocer a 
una  velocidad  glacial,  a  un  costo  considerable.  A  veces  ‐  como  vimos  en  el  caso  de  los 
computadores portátiles de bajo costo ‐ el mercado se abre sólo en respuesta a una iniciativa 
abierta o sin ánimo de lucro (Goth, 2008). 

Dado  que  no  es  probable  que  los  titulares  de  derechos  pierdan  su  influencia  sobre  los 
encargados  de  formular  políticas  o  sobre  el  mercado,  este  ritmo  asimétrico  de  desarrollo 

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continuará.  Con  el  tiempo,  y  como  regla  general,  los  productos  y  servicios  no  gravados 
gradualmente  terminarán  por  dominar  el  mercado.  Sin  embargo,  este  proceso  no  será 
ininterrumpido,  pues  los  desarrolladores  comerciales  son  capaces  de  generar  una  cantidad 
considerable de innovación por sí mismos. Por cada Apache, es probable que veamos un iPod. 
Por cada Firefox, es probable que veamos un Spore. 

Respuestas 

Mientras  que  los  casos  judiciales,  protestas  y  rebeldía  han  ocupado  los  titulares,  la  más 
abrumadora respuesta popular a los contenidos y tecnología propietaria ha sido el fomento y 
creación  de  alternativas  libres  y  abiertas.  El  software  libre  y  de  código  abierto,  así  como  el 
contenido  libre  y  abierto,  han  sido  posibles  mediante  el  desarrollo  de  las  licencias  que 
prohíben  el  confinamiento  de  tales  obras  en  medios  propietarios.  Estas  licencias  han  sido 
defendidas con éxito en los tribunales (Kirk y Montalbano, 2008) (Rowe, 2008). 

Como resultado, los defensores de los regímenes de propiedad intelectual fuertes se han visto 
obligados a argumentar a lo largo de dos líneas: en primer lugar, contra la distribución de los 
contenidos comerciales existentes y, en segundo lugar, contra el desarrollo y la distribución de 
contenido alternativo. Si el primer argumento es difícil de hacer, el segundo ha demostrado ser 
casi imposible. 

Esto  ha  tenido  un  impacto  significativo  en  la  educación.  Un  sector  creciente  de  la  opinión 
pública ha comenzado a apoyar el movimiento de Acceso Abierto, impulsado principalmente 
por  el  argumento  que  la  investigación  científica  y  los  contenidos  educativos  producidos 
mediante inversiones gubernamentales deberían estar disponibles libremente. 

En  algunos casos,  la  liberación  de tal información ha  sido de carácter voluntario, como en el 

caso  de  organismos  como  el  MIT,  que  creó  OpenCourseWare,  y  la  Universidad  Abierta,  que 
produjo OpenLearn (MIT OpenCourseWare, 2004). En otros casos, como en NIH[35], un mandato 
gubernamental ha generado el impulso (Suber, 2008). Mientras tanto, se ha llevado a cabo una 
gran  cantidad  de  trabajo  desde  la  base,  que  ha  dado  como  resultado  el  desarrollo  de 
publicaciones de acceso abierto como PubMed, y de software de acceso abierto como OAI y 
DSpace (Enrique Canessa y Marco Zennaro, 2008). 

El  público,  también,  se  ha  dedicado  con  entusiasmo  al  movimiento  de  contenido  libre. 
Siguiendo  el  ejemplo  de  la  pionera  Wikipedia,  los  voluntarios  han  sido  fundamentales  en  la 
creación  de  recursos  como  Curriki,  WikiEducator,  y  Wikiversity.  Además,  empleando  las 
licencias Creative Commons, que garantizan a las personas el derecho a la reutilización de sus 
obras,  los  usuarios  de  Internet  han  subido  millones  de  fotos,  videos,  páginas  web  y  otros 
contenidos digitales. 

Incluso  si  los  editores  comerciales  consiguen  fuertes  protecciones  de  copia  de  parte  de  los 
encargados  de  formular  políticas  y  de  las  empresas  de  tecnología,  la  tendencia  hacia  el 
contenido libre y abierto será abrumadora. En su forma actual, los productores de contenidos 
están  empezando  a  comprender  que  es  mejor  permitir  que  su  contenido  circule  libremente, 
sin restricción alguna. Esto se debe  a que dicho contenido ofrece inigualables oportunidades 
de  promoción  y comercialización,  especialmente  para creadores  nuevos  y que  no  están bien 

41
reconocidos (Rainsford, 2003). Además, las organizaciones de redifusión de contenidos, tales 
como YouTube, están encontrando maneras de reconocer los contenidos comerciales y asignar 
ingresos por publicidad a los propietarios 

El Mercado del Aprendizaje 

La  proliferación  tanto  de  materiales  de  aprendizaje  como  de  proveedores  de  aprendizaje  ha 
creado  un  renovado  foco  sobre  la  propiedad.  Cuestiones  relativas  a  los  derechos  de  autor, 
marcas y patentes han sido fundamentales en el ámbito del aprendizaje en línea en los últimos 
diez años. Preguntas sencillas sobre la propiedad del material de un curso se han convertido en 
cuestiones  complejas  sobre  la  propiedad  no  sólo  del  contenido  del  curso,  sino  de  sistemas 
informáticos, procesos de negocio, e incluso la misma idea del aprendizaje en línea. 

Lo que antes era un mercado dominado por grandes instituciones y grandes editores se está 
comenzando a fragmentar. Mientras que las grandes empresas comerciales se mantendrán en 
el  área  de  la  educación,  las  contribuciones  de  voluntarios  y  de  las  pequeñas  empresas 
desempeñarán un papel cada vez mayor. A través de redes de distribución de contenido que 
reconocen  y  retienen  la  información  de  autoría  sobre  piezas  de  contenido,  los  creadores  de 
obras pueden ser compensados ‐ o no, dependiendo de sus deseos – según el uso de sus obras 
dentro o fuera de contextos comerciales. 

Lo que debe entenderse, sin embargo, es que la mayor parte del contenido educativo en línea 
será  gratuito,  tanto  para  acceso  como  para  reutilización.  Será  creado  por  gobiernos, 
fundaciones, empresas e individuos, y se le permitirá circular libremente, siendo utilizado por 
estudiantes e instructores de todo el mundo para apoyar su propio aprendizaje. 

Al  igual  que  en  el  mercado  del  software  de  código  abierto  (y  quizás  más  aún)  la  presencia 
comercial  se  verá  principalmente  a  través  de  la  prestación  de servicios.  Hay  dos  criterios 
principales  para  que  cualquier  producto  educativo  obtenga  buenos  rendimientos  financieros 
en el mercado: en primer lugar, no puede ser algo que pueda duplicarse digitalmente, ya que 
entonces el valor efectivo por unidad se aproxima a cero; en segundo lugar, no puede ser algo 
que  los  usuarios  de  ese producto o  servicio  puedan  producir  fácilmente por sí mismos, pues 
una vez más, el valor efectivo por unidad se aproxima a cero. 

Hoy en día, gran parte del valor derivado del mercado del aprendizaje se basa en una escasez 
impuesta artificialmente – escasez de sillas en las aulas, escasez de agencias de acreditación y 
escasez de publicaciones educativas, por ejemplo. Esta escasez desaparecerá a medida que los 
gobiernos prefieran financiar la educación directamente, y a valor de costo, en lugar de apoyar 
tales modelos de negocio. 

Esto no quiere decir que no puede hacerse dinero a partir del contenido, o de la colaboración, 
o de cualquier otro producto o servicio educativo. Así como un inesperado video de YouTube 
es  capaz  de  vender  miles  de  dólares  en  publicidad,  algunos  contenidos  educativos  también 
encontrarán  un  nicho  comercial  –  “La  última  conferencia”  de  Randy  Pausch  es  un  buen 
ejemplo de ello (staff, 2008). 

Pero  en  general,  las  empresas  educativas  tendrán  que  ser  más  creativas  en  la  búsqueda  de 
oportunidades. Los proveedores de contenidos descubrirán que existen mercados mucho más 

42
grandes cuando ayudan a las personas a crear su propio contenido. Esta será la base para el 
mercado educativo del  futuro. En general,  ayudar  a las personas a proveer para sí mismos – 
ayudándoles,  en  otras  palabras,  a  ahorrar  tiempo  y  dinero  ‐  ofrecerá  las  mejores 
oportunidades.  Vendiendo  a  las  personas  cámaras  en  lugar  de  fotos,  por  ejemplo.  Kits  de 
creación de contenido de curso en lugar de cursos. 

Tecnología Instruccional 

La Plataforma 

Como se mencionó anteriormente (en la sección sobre ambientes personales de aprendizaje), 
el  mayor  cambio  en  la  tecnología  instruccional  será  el  paso  de  sistemas  centrados  en  la 
institución educativa a sistemas centrados en el aprendiz individual. 

Como  resultado,  en  lugar  de  emplear  un  único  sistema  para  realizar  todas  las  tareas 
educativas, tanto los instructores como los estudiantes usarán una variedad de herramientas 
diferentes  combinadas  entre  sí.  Estas  herramientas,  como  se  ha  descrito  anteriormente,  se 
comunicarán  unas  con  otras,  y  apoyarán  la  adquisición  y  creación  de  contenidos  de 
aprendizaje, al igual que actividades como los juegos o la colaboración en tiempo real. 

Como se describe en la sección relativa a la virtualización, estas herramientas funcionarán en 
un entorno portátil. Los sistemas operativos, en lugar de estar atados a un determinado tipo 
de máquina, se convertirán más en archivos de datos portables que pueden ser conectados en 
un tipo o entorno de hardware u otro, según sea necesario. 

A  medida  que  este  tipo  de  modelo  se  consolida,  los  diseñadores  prestarán  más  atención  al 
concepto  de la  plataforma.  Lo  hemos  visto  ya  en  las  discusiones  sobre  ‘Facebook  como 
plataforma’  o  ‘Second Life como  plataforma’. En  general, una plataforma  es  un  ambiente de 
software en el que las aplicaciones de terceros se pueden cargar y ejecutar. Estamos a punto 
de experimentar una proliferación de plataformas ‐ plataformas de software como Facebook, 
plataformas móviles como el iPhone, plataformas de aparatos como su refrigerador o estufa, y 
muchas más. 

En cierto sentido, la plataforma del futuro hará exactamente el trabajo asignado al sistema de 
gestión  instruccional  del  pasado:  “un  sistema  de  gestión  de  la  instrucción  es  la  columna 
vertebral,   la  placa  base  a  la  que  todos  los  componentes  educativos  están  conectados”.  Esta 
analogía sigue siendo válida hoy. Sin embargo, con una proliferación de plataformas, surge una 
pregunta central: ¿quién gestiona la plataforma? 

Solía ser el caso que, si la plataforma era un servidor web ‐ como el LMS de una universidad ‐ 
entonces  era  administrado  por  la  organización  a  la  que  pertenecía  el  servidor.  Y  si  era  un 
sistema local ‐ como un computador personal ‐ era administrado por el dueño del computador. 
Sin  embargo,  en  la  medida  en  que  las  plataformas  dependen  más  de  servicios  externos,  la 
cuestión de la gestión se hace más vaga. 

Recientemente,  por  ejemplo,  se  reveló  que  Apple  tiene  un  “interruptor”  que  puede  utilizar 
para deshabilitar cualquier aplicación en el iPhone de un usuario (Moren y Slattery, 2008). En 

43
este sentido,  se  une a  la tradición  de la  industria de  la  telefonía, que  siempre  ha mantenido 
control sobre el hardware, control sobre el teléfono. En la industria de los computadores y el 
software,  este  control  se  encuentra  bajo  el  título  de  “computación  confiable”  ‐  partes  de  su 
computador  que  son  administradas  por  empresas  de  software,  y  no  los  propietarios  de  los 
equipos  (Stallman,  2007).  Uno  podría  decir,  de  manera  cínica,  que  la  tendencia  es  hacia  el 
licenciamiento de hardware de la misma manera que hemos empezado a licenciar software. 

Poniendo  el  cinismo  de  lado  sigue  siendo  cierto  que,  a  fin  de  tener  éxito,  las  plataformas 
tendrán que ayudar a las personas a hacer el tipo de cosas que quieran hacer. Los asuntos de 
control  pasan  a  ser  secundario  si  a  las  personas  no  se  les  impide,  por  ejemplo,  comunicarse 
con otros u obtener información. Por otro lado, si la plataforma se convierte en un vehículo de 
publicidad  o  un  instrumento  de  censura,  será  evitada  –  eventualmente  –  en  favor  de 
tecnologías más útiles. 

Seguimiento 

El  seguimiento  y  la  generación  de  informes  son  las  principales  funciones  requeridas  de  un 
sistema  de  gestión  de  aprendizaje  hoy  (y  unas  de  las  principales  razones  por  las  que  las 
instituciones  quieren  seguir  usándolos).  No  importa  qué  dispositivo  está  utilizando  un 
estudiante,  no  importa  desde  dónde  esté  accediendo  a  un  curso  en  línea,  el  LMS  puede 
informar sobre lo que han visto (y revisado), realizar un seguimiento de resultados de pruebas 
y  cargar  grados,  y  proporcionar  una  ubicación  seguro  y  monitoreada  para  la  conversación  y 
colaboración en la clase (Moran, 2002). 

La  tecnología  de  aprendizaje  del  futuro  necesitará  apoyar  tales  funciones,  al  menos  hasta 
cierto  punto.  El  reconocimiento  del  aprendizaje,  ya  sea  mediante  certificación  institucional, 
pruebas  de  terceros,  o  reputación  en  una  comunidad,  es  en  gran  medida  una  cuestión  de 
reportar actividades y logros. 

Comprender esta función de la futura tecnología de aprendizaje es fundamental para entender 
su construcción. Considere un servicio de marcadores como del.icio.us, por ejemplo. Aunque 
su  función  primaria  es  permitir  a  una  persona  gestionar  sus  enlaces  favoritos,  también  se 
convierte en un registro de lo que esa persona ha leído (o, al menos, visto). En consecuencia, el 
favorito como desempeño público y registro se convierte en una de sus principales funciones. 

Comprender  tales  tecnologías  desde  este  punto  de  vista  pone  en  relieve  las  cuestiones  que 
habrá que abordar. Estos sistemas tendrán que ser precisos y confiables; no deberían reportar 
cosas que no han sucedido. Al mismo tiempo, tienen que ser hasta cierto punto, de carácter 
voluntario. Las personas quieren controlar el trabajo que están ofreciendo para la evaluación, 
incluso si es un trabajo tan trivial como un historial de navegación. Esa es la razón por la que 
personas que apagan sistemas de seguimiento y se niegan a cargar imágenes, al mismo tiempo 
llenan páginas de recomendaciones de del.icio.us sin ningún inconveniente. 

Los sistemas de seguimiento en el futuro serán más automáticos ‐ llenar formularios pierde su 
atractivo después de un tiempo ‐, pero seguirán bajo el control del usuario. Un elemento de 
esto  tendrá  que  ver  con  la  capacidad  del  usuario  para  asumir  distintas  identidades  para 
diferentes  tareas.  No  será  justo  ni  razonable  para  las  personas  que  sus  actividades  de 

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socialización en Second Life sean parte de la evaluación de su clase de Historia Antigua, o parte 
del proceso de una entrevista de trabajo. 

Como  se  mencionó  anteriormente,  este  proceso  va  a  crear  un  rastro  de  metadatos  de  uso  ‐ 
también llamados metadatos de atención – por detrás tanto del uso como del recurso. Estos 
metadatos estarán disponibles para cosechado, y será empleados por agregadores para crear 
un  perfil  del  recurso.  Se  crearán  perfiles  de  los  diferentes  tipos  de  metadatos  de  uso,  y  las 
distintas  personas  (o  la  misma  persona)  verán  distintos  perfiles  de  los  mismos  recursos  en 
función de lo que encuentran importante. 

Conferencias 

El  tema  de  la  conferencia  y  de  la  comunicación  ha  aparecido  varias  veces  en  esta  discusión. 
Esto  no  debería  ser  sorpresivo  pues  constituye  el  núcleo  de  cualquier  sistema  educativo,  en 
particular de uno en el que el aprendizaje consiste en participar en una comunidad, creando y 
compartiendo contenidos de aprendizaje. 

En  el  campo  de  la  tecnología  educativa,  los  sistemas  de  conferencias  suelen  estar  divididos 
entre  síncronos  y  asíncronos,  con  los  primeros  describiendo  tecnologías  en  donde  la 
comunicación se produce en tiempo real, y los segundos, cuando la comunicación se produce a 
intervalos discretos. Pero, a medida que la tecnología mejora, estos términos empezarán a ser 
usados para describir comportamientos en lugar de tipos de tecnología. 

Consideremos,  por  ejemplo,  una  tecnología  tradicionalmente  asíncrona,  como  el  correo 
electrónico. Ahora ha aumentado su velocidad hasta el punto en el que las personas pueden 
tener conversaciones en tiempo real a través del correo electrónico. Dicha tecnología termina 
por parecerse a una herramienta sincrónica común, la mensajería instantánea. Sin embargo, la 
mensajería  instantánea  se  puede  utilizar  para  tener  una  conversación  asíncrona,  donde  los 
mensajes  se  dejan  para  que  las  personas  los  encuentren  más  tarde.  Los  dos  sistemas 
eventualmente  se  funden  en  una  única  tecnología  de  comunicación  basada  en  texto  que 
puede ser usada de manera sincrónica o asincrónica[36]. 

Lo mismo puede decirse de otras modalidades, aunque no hemos visto todavía mucho de esto 
debido  a  la  necesidad  de  un  ancho  de  banda  y  almacenamiento  mayores.  Sin  embargo,  una 
conversación de video en directo puede pensarse fácilmente como un conjunto de mensajes 
de  video  discretos,  donde  cada  persona  responde  a  la  otra  en  tiempo  real  o  en  tiempo 
diferido.  Un  sistema  de  difusión  como  UStream  muestra  a  los  observadores  el  mismo 
contenido, ya sea que lo estén viendo en vivo o después de los hechos. 

La tecnología de conferencia aumentará tanto en tamaño como en la flexibilidad a través del 
tiempo.  La  diferencia  de  tamaño  será  la  más  obvia.  En  lugar  de  videos  con  tamaño  de  una 
estampilla, usaremos pantallas del tamaño de una pared para vernos unos a otros en tamaño 
completo,  con  latencia  y  compresión  cercanas  a  cero  (en  realidad,  he  visto  este  tipo  de 
sistemas; sólo requieren un despliegue amplio de ancho de banda de alta capacidad). 

Esos sistemas no se utilizarán como televisores o teléfonos. Se utilizarán más como ventanas, 
siempre encendidas,  siempre conectadas, donde  se puede ver a  otras personas y  hablar con 
ellas  de  manera  ocasional.  Otras  ventanas  se  utilizarán  para  mostrar  el  clima  o  las  noticias 

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locales,  o  una  señal  en  vivo  de  un  lugar  de  vacaciones  favorito  (el  manejo  de  los  niveles  de 
sonido entre ventanas requerirá una interesante tecnología de gestión). 

Pero serán más que ventanas, ya que seremos capaces de utilizarlas como portales digitales, 
enviando  cualquiera  de  nuestros  datos  o  aplicaciones  al  otro  lado,  o  como  pantallas  de 
computador  de  dos  caras  para  trabajar  en  el  mismo  documento  al  mismo  tiempo.  Y  estarán 
ubicadas no sólo en las paredes, sino en escritorios, en libros, e incluso a través de pequeñas 
pantallas privadas transmitidas directamente a la retina de una persona. 

Las  personas  aprenderán  a  trabajar  con  su  sistema  de  conferencia  encendido  de  manera 
permanente y con otras personas – tantas o tan pocas como prefieran – a sólo una mirada o 
un guiño de distancia. Diga el nombre de alguien ‐ "Stephen?" ‐ y parecerá como si estuvieran 
golpeando  en su  ventana,  o asomando  la  cabeza  a  través de  su puerta. Esto  no  quiere  decir 
que la privacidad no existe – las personas esperan y desean privacidad ‐ sino más bien que sus 
entornos  serán  más  o  menos  digitalmente  porosos  dependiendo  del  tiempo  y  las 
circunstancias. 

Filtrado de contenidos 

El filtrado de contenidos se ha convertido, para bien o para mal, en una parte importante de la 
tecnología educativa de hoy, y se ha vuelto, como lo sugerí hace diez años, tosco y autoritario. 
Los  educadores  siguen  quejándose  de  que  dominios  enteros,  como  YouTube  –  o  tecnologías 
completas, como Skype ‐ simplemente están bloqueados por un administrador institucional. 

Esto  ha  sido  necesario  porque  las  tecnologías  de  filtrado  fueron,  y  son,  en  gran  medida 
ineficaces.  Los  usuarios  de  correo  electrónico  siguen  siendo  afectados  por  el  spam,  con  la 
distribución de virus y ataques de phishing sumándose a mensajes publicitarios de mal gusto.  
El contenido ofensivo prolifera en la web, ya sea en forma de publicidad directa (como los pop‐
ups) o contenido engañoso (como los blogs de spam, o splogs). 

Como  cuestión  de  orden  práctico,  como  lo  sugerí  hace  diez  años,  a   los  estudiantes  en  las 
escuelas  no  se  les  concede  acceso  a  todo  Internet,  sino  a  un  subconjunto  razonablemente 
seguro.   La  legislación  gubernamental  y  las  políticas  escolares  han  ordenado  el  bloqueo  de 
sitios  que  contienen  contenidos  inquietantes  o  controvertidos.  Es  poco  probable  que  este 
sistema  vaya  a  cambiar  en  el  corto  plazo,  en  gran  medida  porque  ha  resultado  imposible 
bloquear tal contenido no deseado de manera específica (caso por caso). 

El empleo del filtrado de contenidos en la educación genera debate porque la aplicación de tal 
tecnología  no  se  limita  a  contenidos  no  deseados  (Lipschutz,  2004).  La  parte  más  amplia  de 
Internet  ha  visto  casos  en  los  que  un  proveedor  de  servicios  de  Internet  ha  bloqueado  la 
página  web  de  su  sindicato,  y  donde  las  compañías  telefónicas  y  las  compañías  de  cable 
“ahogan” el contenido que compite con su actividad comercial principal. Hace diez años sugerí 
que  el  filtrado  sería  usado  para  proteger  los  mercados  de  los  proveedores  de  contenidos 
educativos. Tales prácticas parecen más posibles hoy, y son confrontadas por un movimiento 
generalizado de ‘net neutrality’. 

Probablemente, el único camino a seguir será permitir que las personas elijan lo que quieren, 
en lugar de obligarlas a bloquear lo que no quieren. No es posible imaginar el tipo de cosas que 

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pueden  aparecer  en  su  buzón  de  correo  (créanme),  pero  es  posible  crear  una  red  de 
agregación  de  contenido  compuesta  por  proveedores  de  confianza,  amigos  y  amigos  de 
amigos. La popularidad de las redes sociales en los últimos años se ha debido sólo en parte al 
deseo  de  conectarse  con  los  demás;  también  está  impulsada  por  un  deseo  de  excluir  a 
personas  y  contenidos  no  deseados.  No  es  casualidad  que  sitios  como  Facebook  empezaran 
como enclaves exclusivos. 

Las personas que quieran estándares comunitarios seguros usarán a la comunidad como filtro. 
El  contenido  alternativo  fluirá  en  torno  a  tales  enclaves,  pues  hay  muchas  comunidades  en 
Internet. A medida  que las personas se sientan cada vez más frustradas con el contenido no 
deseado,  Internet  se  parecerá  menos  a  un  medio  de  difusión  masiva  y  más  a  un  medio  de 
comunicación  de  persona  a  persona.  Los  modelos  de  negocio  basados  en  la  distribución  de 
contenido y especialmente la publicidad tendrán que tomar nota de esto. 

A  medida  que  las  redes  de  comunicaciones  lleguen  a  ser  definidas  por  conjuntos  de 
conexiones con contactos, en lugar de una pequeña selección de canales, los metadatos y el 
filtrado  se  desplegarán  de  manera  más  eficaz  para  personalizar  los  datos  de  entrada.  Las 
personas  querrán  tener  una  red  tan  amplia  como  sea  posible,  tanto  para  ampliar  su  propia 
influencia  como  para  mantenerse  informadas.  Filtros  adaptables  permitirán  a  todas  las 
personas  monitorear  una  amplia  comunidad  ‐  todos  los  físicos  conectados,  por  ejemplo  ‐, 
mientras  se  concentran  en  un  conjunto  particular  de  temas  de  interés.  Otras  banderas 
establecidas  por  personas  de  confianza  impulsarán  contenido  a  través  de  estos  filtros, 
creando, en efecto, una red de notificación. 

Los  proveedores  de  contenidos,  tales  como  gobiernos,  educadores  y  agencias  de  noticias, 
podrán  actuar  como  insumos  en  las  redes  de  comunicaciones.  Pero  tendrán  que  llegar  a  las 
personas  a través de  intermediarios,  quienes  filtran, comprueban hechos e interpretan estas 
comunicaciones. Muchas personas obtendrán sus noticias de sus amigos y no de CNN (Outing, 
2008). Para tener una voz, los proveedores de contenidos no pueden bloquear el intercambio 
de archivos. Tendrán que fomentarlo, porque estarán compitiendo contra muchas otras voces. 

La economía del aprendizaje en línea 

Las  dos  escuelas  de  pensamiento  identificadas  en  mi  artículo  anterior  todavía  pueden  verse 
hoy. Por un lado, existe una corriente de opinión que afirma que el aprendizaje en línea es más 
costoso que la enseñanza tradicional, que el curso en línea promedio cuesta miles de dólares 
para ser producido, y que los sistemas especializados, como las simulaciones, cuestan aún más. 
Y  no  otra  voz  que  apunta  a  la  economía  de  la  reutilización  y  sugiere  que  el  aprendizaje  en 
línea, a la larga, ahorrará dinero. 

Ambas perspectivas contienen un elemento de verdad. En los casos en los que el aprendizaje 
en línea implica el desarrollo de cursos, simulaciones, y otro software avanzado, los costos de 
desarrollo  son  muy  altos.  Tales  inversiones  sólo  pueden  justificarse  mediante  una  necesidad 
significativa.  Por  ejemplo,  los  simuladores  de  vuelo  son  caros,  pero  son  más  baratos  que  los 
aviones.  Las  simulaciones  de  tácticas  militares  y  policiales  recrean  condiciones  que  de  otro 
modo no pueden experimentarse, salvo en situaciones reales y potencialmente peligrosas. 

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Por otro lado, si el trabajo realizado para desarrollar un curso en línea sólo sirve para duplicar 
un  curso  presencial  que  ya  está  a  disposición  de  los  alumnos,  el  gasto  parece  cuestionable. 
Reproducir  las  condiciones  de  las  aulas  no  es  la  manera  más  barata  de  llevar  a  cabo  el 
aprendizaje  en  línea,  y  a  medida  que  obtenemos  más  experiencia  con  Internet,  empiezan  a 
surgir  alternativas.  Un  modelo  de  aprendizaje  que  pone  gran  parte  de  la  organización  en 
manos de los estudiantes ‐ como es el caso del Curso en Línea Abierto  y Masivo que ofrecimos 
George Siemens y yo ‐ puede ofrecer una mejor relación costo‐beneficio. 

Automatización 

Si mantenemos todos los demás aspectos en condición de igualdad, la automatización ofrece 
el  potencial  para  producir  un  ahorro  considerable,  en  los  casos  en  los  que  es  posible  y 
deseable. Ya hemos visto que los profesores ahorran mucho tiempo utilizando los sistemas de 
calificación  en  línea,  por  ejemplo.  Tareas  que  habrían  sido  una  larga  y  dispendiosa  tarea  ‐ 
como  la  creación  de  una  presentación  de  diapositivas  ‐  son  ahora  realizadas  fácilmente  con 
herramientas como PowerPoint. 

No  obstante,  la  automatización  no  significa  el  fin  de  la  carrera  docente.   Lo  que  permite  la 
automatización es (como dije hace diez años) una ‘profunda personalización’ del aprendizaje. 
La automatización nos permite crear y presentar contenido con más facilidad, formar grupos y 
colaborar de forma más sencilla, realizar pruebas y encuestas con mayor facilidad. Esto libera a 
los  instructores  para  realizar  tareas  que  tradicionalmente  han  sido  más  difíciles  y  requieren 
más  tiempo  –  como  relacionarse  con  los  estudiantes  de  una  manera  más  personal,  para 
ofrecer orientación y apoyo moral, para conocer y analizar las inclinaciones y comprensiones 
del alumno. 

Estas  son  tareas  especializadas,  y  como  sugerí  hace  diez  años,  es  probable  que  diferentes 
profesionales  de  la  educación  terminen  desempeñando  diferentes  funciones.  Algunos  se 
convertirán en especialistas en evaluación y pruebas, otros se convertirán en entrenadores y 
promotores, otros  se  convertirán en  los  creadores de  contenidos y presentadores.  A medida 
que estas disciplinas evolucionan, las  herramientas serán más especializadas, y la práctica se 
tornará más profesional. 

Ahorro 

El  primer  impacto  económico  significativo  del  aprendizaje  en  línea  estará  en  el  ahorro  que 
ofrece sobre el modelo tradicional. 

A raíz de los eventos del 11 de Septiembre, y por causa del más reciente aumento en el costo 
del combustible, muchos han comenzado a emplear el aprendizaje en línea ‐ y otras formas de 
conferencias de computador ‐ con el fin de ahorrar en costos de transporte. Con el paso del 
tiempo, los padres y los encargados de formular políticas empezarán a cuestionar la sabiduría 
de  utilizar  flotas  de  autobuses  y  automóviles  para  trasladar  estudiantes  a  lugares  donde  se 
sientan y trabajan con computadores. 

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Y  aunque  los  gobiernos  sigan  construyendo  legados  materializados  en  escuelas  de  ladrillo  y 
cemento,  los  costos  de  construcción  se  reducirán  con  el  tiempo,  y  los  edificios  que  se 
construyan, al igual que el Living Arts Centre en Mississauga, servirán a la comunidad entera. 

Por último, a medida que más y más recursos educativos son digitalizados, las enormes sumas 
de dinero que se gastan en cosas como libros de texto e incluso mapas de pared se reducirán 
al  mínimo.  La  necesidad  de  mantener  las  bibliotecas  físicas  será  obviada  mediante  la 
distribución de bibliotecas enteras de contenidos digitales en llaveros o collares. 

Esta  es  la  ventaja  que  proyectos  como  One  Laptop  per  Child  están  intentando  volver  real.  A 
pesar de los críticos que dicen que el dinero en los países en desarrollo está mejor gastado en 
libros  y  profesores,  poner  estos  dispositivos  en  manos  de  los  niños  representa  una  difusión 
mundial de conocimiento por un costo tan bajo que los ahorros son apenas imaginables. 

Por último, el ahorro en gastos de personal por alumno será real cuando el modelo tradicional 
de clase y profesor sea abandonado. Gran parte de la labor tradicional de los docentes ‐ como 
la  presentación  de  contenido  ‐  será  llevada  a  cabo  por  computadores,  o  entre  estudiantes. 
Como  se  mencionó  anteriormente,  el  papel  del  profesor  evolucionará  hacia  un  conjunto  de 
profesiones especializadas. Pero aunque estaremos gastando más dinero en cada profesional 
educativo, el costo de la educación por niño se reducirá drásticamente, ofreciéndonos ‐ por fin 
‐ una oportunidad de ofrecer una educación a todos nuestros ciudadanos, para toda la vida. 

El  mayor  ahorro  será  visto  por  los  estudiantes  (con  el  resultado  que  será  el  más  lento  de 
concretarse, ya que los estudiantes no tienen medios económicos o políticos para acelerar la 
aparición de estas eficiencias). El costo de los textos de aprendizaje se reducirá casi a cero. Los 
gastos  de  transporte  serán  eliminados.  El  costo  de  oportunidad  ‐  como  los  cuatro  años  de 
trabajo  y  de  experiencia  perdidos  durante  la  asistencia  a  la  universidad  ‐  será  limitado.  Los 
estudiantes podrán comenzar a trabajar y ganar dinero muy temprano en su carrera educativa, 
lo  que  resultará  en  un  período  de  productividad  más  largo,  y  más  riqueza,  oportunidades  y 
opciones en etapas posteriores de la vida. 

El balance 

Como dije hace diez años, y como lo vemos hoy en día, aunque el ahorro no será tan grande 
como se anticipaba, será necesario para las instituciones que ofrezcan sus cursos en línea ‐ y 
mejor pronto que tarde ‐ porque los costos de no hacerlo son demasiado grandes. 

Instituciones  de  educación  a  distancia,  tales  como  la  Universidad  Athabasca  y  la  Universidad 
de Phoenix, están empezando a hacer mella en el grupo de estudiantes tradicionales. Se está 
volviendo  necesario  para  las  instituciones tradicionales  dar  cabida  a  más  estudiantes  con los 
recursos existentes, lo que significa que las presiones para aprovechar el potencial de ahorro 
que ofrece la tecnología, que no eran tan importantes antes, ahora son cruciales. 

Aún más al punto, todas las instituciones educativas están enfrentando su mayor competencia 
en sus propios estudiantes. Este es especialmente el caso en las naciones donde la universidad 
y los títulos universitarios sólo pueden ser obtenidos por una élite con dinero. Una población 
determinada  de  estudiantes  ambiciosos,  talentosos  y  autosuficientes  puede  educarse  a  sí 

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misma,  creando  su  propia  comunidad,  sus  propias  profesiones,  su  propio  futuro.  Estamos 
viendo esto desarrollarse ante nuestros ojos, si tan sólo nos permitimos observarlo. 

El futuro 

Hoy, y durante el último siglo, la educación ha sido practicada en edificios separados mediante 
clases  estandarizadas  y  cuidadosamente  reglamentadas  de  estudiantes  dirigidos  e  instruidos 
por profesores que trabajan esencialmente solos. 

En los últimos diez años, este modelo ha sido visto en muchas partes como obsoleto. Hemos 
visto la aparición de un nuevo modelo, donde la enseñanza se practica en la comunidad como 
un todo, por individuos estudiando currículos personales a su propio ritmo, guiados y asistidos 
por facilitadores de comunidades, instructores en línea y expertos de todo el mundo. 

Aunque  hoy  en  día  nos  encontramos  en  un  momento  crucial  de  esta  nueva  visión,  el  futuro 
verá a las instituciones y las formas tradicionales de educación retrocediendo gradualmente, a 
regañadientes,  ante  una  marea  de  aprendices  auto‐dirigidos  y  auto‐motivados.  Esta  será  la 
última generación en la que la educación es la práctica de la autoridad, y la primera en la que 
se convierta, como siempre ha sido la intención de los educadores, en un acto de libertad. 

    

[1]
 Para más información sobre el alcance de la traducción, consulte la nota al final del documento. 
[2]
 Bittorrent es un protocolo para compartir archivos entre computadores, usado para distribuir grandes 
cantidades de datos, en el cual cada computador (nodo) sirve a la vez como cliente y servidor para otros 
nodos de la red (P2P). En este sentido, el protocolo no depende de la existencia de un servidor central 
para operar. (Nota del Traductor, N.T.) 
[3]
 Backbone es  el  término  utilizado  para  referirse  a  la  parte  de  una  red  de  telecomunicaciones  que 
soporta la mayor cantidad de tráfico de datos, algo como la ‘columna vertebral’ de la red. (N.T.) 
[4]
 Lightpath es el nombre dado a un nuevo tipo de circuitos ópticos de red, conexiones punto a punto 
con capacidades de ancho de banda entre 1 y 10Gbps, un comportamiento determinístico y parámetros 
bien definidos de calidad de servicio (QoS).  (N.T.) 
[5]
 Tecnologías de Información. (N.T.) 
[6]
 Wearable, en el original.  Es un término sin traducción directa que hace referencia a algo que puede 
ser  usado  como  vestuario,  que  puede  ‘llevarse  puesto’.   Para  el  caso  de  la  computación,  se  refiere  a 
dispositivos integrados en prendas de vestir, o que pueden ser llevados de manera similar. (N.T.) 
[7]
 Embedding, en el original. (N.T.) 
[8]
 Herramientas World Wide Web para Cursos. (N.T.) 
[9]
 Personal Access Device, en el original (N.T.) 
[10]
 Wide Area Displays,  pantallas de área ancha. (N.T.) 
[11]
 Interactive televisión, Televisión interactiva. (N.T.) 
[12]
 Commodity en el original, en el sentido financiero de un producto que cualquiera puede proveer, o 
que  es  muy  fácil  de  conseguir  pues  no  requiere  especialización  de  ninguna  clase  para  ser  producido. 
(N.T.) 
[13]
 Educational Delivery, en el original. (N.T.) 
[14]
 Learning Management System (N.T.) 

50
[15]
 Web Course Tools (N.T.) 
[16]
 Personal Learning Environment. (N.T.) 
[17]
 Quest es  un  término  usado  en  diversos  tipos  de  juegos  y  obras  literarias  para  referirse  a  una 
búsqueda épica, a una aventura exploratoria. (N.T.) 
[18]
 Syndication, en el original. (N.T.) 
[19]
 Syndicated, en el original. (N.T.) 
[20]
 Collaborative Open Environment for Project Centered Learning (N.T.) 
[21]
 Blended learning, en el original. (N.T.) 
[22]
 RL  se  refiere  a Real  Life.   El  uso  del  término  proviene  del  contraste  con  el  nombre  de  la 
plataforma Second Life (SL).  RL es utilizado como referente a actividades realizadas en el ‘mundo real’. 
(N.T.) 
[23]
 Legislated into existence, en el original. (N.T.) 
[24]
 Modding communities, en el original. (N.T.) 
[25]
 Prior Learning And Recognition, en el original. (N.T.) 
[26]
 Pattern  matching es,  en informática,  la  búsqueda  de la  presencia  de  las  partes  que constituyen  un 
patrón dado.  (N.T.) 
[27]
 Search engine optimization, en el original. (N.T.) 
[28]
 Sharable Courseware Object Reference Model. (N.T.) 
[29]
 Wrapper, en el original. (N.T.) 
[30]
 Open Access Initiative. (N.T.) 
[31]
 Asynchronous Javascript and XML. (N.T.) 
[32]
 REpresentational State Transfer. (N.T.) 
[33]
 Digital Rights Management, Gestión de derechos digitales. (N.T.) 
 [34] Syndication, en el original. (N.T.) 
[35]
 National Institutes of Health. (N.T.) 
[36]
 Precisamente,  esta  es  una  de  las  promesas  de  Google  Wave,  producto  presentado  por  Google  en 
Mayo  de  2009,  y  que  busca  integrar  de  manera  transparente  diversas  tecnologías  de  comunicación 
síncrona y asíncrona. (N.T.) 
  

  

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