Josef Albers

medios mínimos, efecto máximo

28 de marzo – 6 de julio 2014

F U N DAC I Ó N J UAN MAR C H

Madrid, 2014

Fundación Juan March

 y sostiene un rollo. Mismo principio que en los modernos spring ruler
de acero, pero contruído antes de su aparición [en el mercado].
28. Vidrio y alambre. Dos alambres doblados, libremente colgados el uno
del otro y bloqueados por vidrio, se mantienen erguidos. Sin vidrio,
todo se derrumba. El vidrio no está pegado con cola. Pequeños peda-
citos de goma impiden que se caiga.
29. Una escalera de vidrio. Eje móvil. Costura en alambre. A la derecha,
sujeción con pinzas para vidrios. Vidrios movibles, armazón de cor-
cho y alambres.
30. Construcción [realizada] con la máquina de escribir. Ambas pirámi-
des escritas con dos únicos tipos: guion horizontal y barra oblicua.
31. Varios volúmenes. Extrema economía. A la derecha, interpenetra-
ción de dos superficies hechas con caracteres de máquina. No se trata
de un vano pasatiempo, sino del fruto de un verdadero estudio.
En este punto me siento tentado a resumir los propósitos de nuestro tra-
bajo, pero es mejor dejarlo para el final de mi segunda conferencia. Hoy
quiero, sin embargo, aclarar que pretendemos dar a nuestro juego la ca-
lidad del juego de un niño. Los adultos tendemos a tomar el juego de un
niño como el de un hombre, como una manera de pasar el tiempo. No
comprendemos que el juego del niño encierra siempre trabajo, algo serio
en lo que participa su vida entera.
Paralelamente, la enseñanza manual no es un pasatiempo, sino un uso
intensivo de nuestras capacidades, de todo lo mejor que hay en nosotros.
Primera conferencia.
En el folleto original del ciclo de conferencias, el título de la conferencia reza:
“29 de Diciembre, 5.30pm - Experiencias táctiles y ópticas: trabajo constructivo”.
Texto original inédito mecanografiado en alemán con anotaciones a lápiz y seña-
les y marcas en rojo, caja 27, carpeta 252, y texto mecanografiado de la traducción
inédita al español, caja 27, carpeta 251, Josef Albers Papers (MS 32), Manuscripts
and Archives, Yale University Library.
Texto mecanografiado con anotaciones manuscritas y publicidad, caja 84, car-
peta 1, The Josef and Anni Albers Papers. Se reproduce el texto original español
con algunas modificaciones, resultado del cotejo con la versión original en alemán.
II. Forma combinatoria (1935)
En la primera conferencia sobre educación productiva en las clases de
arte nos hemos familiarizado con la configuración constructiva. Han visto,
por medio de ejemplos, cómo se puede dar formas variadas y múltiples a
un material cualquiera: papel, cartón, hojalata, vidrio, paja, etc., a partir
de sus propiedades físicas, es decir, de sus posibilidades. Los designamos
como ejercicios de construcción o ejercicios de materiales.
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Fundación Juan March
En esos ejercicios apenas hemos atendido al aspecto exterior del ma-
terial empleado. Pero sabemos, sin embargo, que deseamos conocer el
aspecto de un material, deseamos conocer qué efecto produce. Pues cada
material produce también en nosotros un efecto psíquico.
Un vestido, por ejemplo, puede estar impecablemente cortado, pero es
posible que no nos guste su color o el tipo de tejido, o que no nos siente
bien. Podemos tener deseos concretos en cuanto a grosor, suavidad o ru-
deza, o en cuanto a brillo, peso o caída.
Como ven, estas propiedades no carecen de importancia. Además de
con el vestido, tenemos esas mismas necesidades en relación con los ma-
teriales de todos los objetos de nuestra casa.
Por eso estudiamos el aspecto de los materiales en un capítulo especial
de nuestra enseñanza manual. Los designamos como ejercicios de combi-
nación o ejercicios de materia.
Con ello entramos en un ámbito formal que tiene que ver con nuestros
gustos, y por eso tiene un sello mucho más individual.
En los ejercicios de construcción aprovechamos las energías internas
de un material, en los ejercicios de combinación sus energías externas. Es
decir, aquí estamos trabajando con la superficie, con la piel, la epidermis,
de los materiales.
Volvamos al ejemplo del vestido. Lo primero que percibimos, casi siem-
pre, es el color. Pero, dado que muchas veces el color se aplica al tejido
posteriormente, no constituye una propiedad esencial de dicho tejido, y
no nos interesa ahora.
Con otras palabras: el color puede ser relativamente independiente del
material, que queremos o podemos tener en muy diferentes colores. Tam-
bién un vestido rojo puede ser de lana, de seda o de algodón. Es decir, hay
telas rojas de muy diverso carácter: pesadas o ligeras, bastas o suaves, fi-
nas, brillantes o de tonos apagados, delgadas o gruesas.
Esas propiedades son auténticas cualidades físicas o materiales, que
denominaremos con una sola palabra, materia. Las percibimos, por una
parte, con los ojos, y hablamos entonces de una percepción visual de la
materia. Pero percibimos la materia más y mejor por medio de las yemas
de los dedos, lo que denominamos percepción táctil.
Aquí ven ustedes nuevamente la importancia de la sensibilidad de las
yemas de los dedos. Hoy tenemos que reconquistar esa sensibilidad táctil
para la materia que casi hemos perdido completamente.
Por desgracia, hoy los adultos tenemos prohibido, como algo “poco fino”,
tocar las cosas. Afortunadamente, los niños pueden todavía comportarse
con naturalidad. Y si han observado alguna vez cómo un niño, o la llamada
gente sencilla, el pueblo, agarra la madera, coge con sus manos los zapatos
nuevos, acaricia un tejido nuevo, entenderán que la sensación de los ma-
teriales pone de manifiesto una necesidad absolutamente primaria y vital.
Pero no han sido sólo las artificiales exigencias de la etiqueta las que
nos han alejado de esa necesidad natural. Desde el Renacimiento, más
concretamente desde el Barroco, se nos ha transmitido algo como una es-
pecie de miedo hacia los materiales, que, sobre todo en las últimas genera-
ciones, se ha manifestado (especialmente en Europa) en que nuestras ca-
sas aparecen literalmente cubiertas de colores. Techos y paredes, suelos y

Josef Albers impartiendo
clase en la Universidad
de La Habana, 1952
Fundación Juan March
muebles, puertas y ventanas están cubiertos con color. Todos los tejidos
están tan sobrecargados de colores y dibujos que su material resulta irre-
conocible. Sólo nos faltaría pintar también las vidrieras y ya no quedaría
ningún material a la vista.
Antes del Renacimiento, por ejemplo en el gótico, era muy distinto. Una
puerta era claramente de madera. El hierro seguía siendo hierro; aunque
lo recubriese el óxido, era verdadero hierro. A lo sumo se daba un color
rojo vivo a las cabezas de los clavos. Quedaba muy bonito. Los muebles
eran claramente de madera y dejaban a la vista las huellas del trabajo del
artífice. Por lo general sólo se daba color al herraje, preferentemente rojo.
Los muros de las catedrales no se avergonzaban de ser de piedra y mor-
tero. Si se doraban o pintaban, siempre quedaba a la vista el material del
muro. Por eso vemos madera y piedra y color y vidrio y metal y piedras
preciosas, todo unido en una maravillosa combinación.
El gótico fue una época en la que se pensaba y se edificaba constructi-
vamente.
En la primera conferencia comprobamos que somos muy parecidos en
este aspecto, y vemos que hoy, como entonces, hemos desarrollado un in-
terés especial en que vuelvan a mostrarse los materiales. Comparemos,
por ejemplo, nuestros zapatos con los de nuestros abuelos y veremos que
hoy se emplea una gran variedad de pieles: de culebra, de cocodrilo, de
iguana, etc., y también diversas pieles en un mismo zapato. Se usan zapa-
tos de lona, de goma, de lino, de cáñamo, trenzados, etc.
O los modernos vestidos de señora: antiguos y nuevos tipos de telas se
combinan con piel, cuero, hule, vidrio, cuerno, metal, celofan, etc. Basta-
ría con mencionar los múltiples modos de dar vida a las superficies me-
diante texturas.
Los nuevos muebles muestran distintas clases de madera, en ocasiones
muy claras, acentuando sus vetas, y subrayan también sus combinaciones
con vidrio, metal, tela o cuero.
En suma, se observa un movimiento a favor del material. Y este nuevo
interés no puede obviarse en la escuela. Por eso estudiamos el aspecto de
las superficies y diferenciamos estructuras, facturas y texturas.
Llamamos estructura a lo que nos muestra el desarrollo o la composi-
ción de un material. La estructura de la madera es su veteado. Análoga
estructura fibrosa poseen el marfil y la paja. La pizarra presenta una es-
tructura en forma de capas; el asperón en forma de grano; el pan esponjo-
sa; el mármol compacto.
Cuando la superficie de un material muestra principalmente huellas
del trabajo realizado, hablamos de factura. Los periódicos tienen una
factura de tipos, el hierro forjado tiene una factura en la que se perciben
los golpes de martillo. Otros ejemplos son un muro punteado, una tela de
lunares, un camino de jardín rastrillado.
El tercer término, textura, a menudo no se diferencia mucho de la fac-
tura. Hablamos de textura cuando captamos al mismo tiempo tanto el
material como su elaboración. Como ya indica el nombre, textura tienen,
princialmente, los textiles. Entran ahí todas las texturas conocidas: raso,
damasco, tul. Todos los trenzados son texturas; así, por ejemplo, la paja,
la rafia, la caña, el panamá. Tejidos de calceta, ganchillo, malla, bolillos
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muestran texturas claras. También telas de alambre. Nuestros cabellos
tienen textura cuando los peinamos, hacemos trenzas o rizamos.
Para devolver a los ojos y, sobre todo, a las yemas de los dedos la sensi-
bilidad, la capacidad de percibir las diferencias de los materiales, realiza-
mos estudios sistemáticos.
Recogemos muchos tipos de maderas y las contemplamos y palpamos
muchas veces. Los estudiantes deben poder diferenciar las maderas más
importantes: roble, abedul, arce, pino, álamo.
En el bosque comparamos también los distintos tipos de corteza, dete-
niéndonos especialmente en líquenes y musgos, que a menudo presentan
estructuras muy interesantes.
Reunimos y comparamos asimismo diversas clases de cuero, papel,
metal, piedras, textiles, en resumen, materiales de todo tipo. Los alumnos
traen cosas que encuentran fuera y que tienen interés, para examinarlas
en clase.
Así, una vez tuvimos ocasión de estudiar un zapato muy viejo del bos-
que, que no sólo tenía una forma exterior muy bella, sino también un ma-
terial muy bello. Posteriormente este zapato, situado sobre una balda de
libros, asumió el papel de una nueva escultura en bronce.
Después llevamos a cabo ejercicios sistemáticos para clasificar las di-
ferentes cualidades de los materiales. Diez o veinte clases diferentes de
papel, cortadas en pedazos pequeños, se ordenan correlativamente aten-
diendo a su tersura, de modo que muestren una progresión ascendente.
Primero el papel más áspero, después el menos áspero, luego otro algo
más suave, y otro más suave, y otro aún más suave, hasta el más suave de
todos. A los alumnos les gustan esos ejercicios, que con frecuencia les lle-
van a interesantes descubrimientos.
Estas series las denominamos escalas de material. Son análogas a las
escalas de colores, de las que nos ocuparemos después. Se extienden en-
tre polos opuestos, por ejemplo, compacto-suelto, duro-blando, grueso-
delgado, pesado-ligero.
Como ven, las distintas posibilidades van en dos direcciones: parecido o
contraste, es decir, afinidad y oposición.
[Igual que, cuando] un color “está junto a” otro, se ponen en relación
y se influyen mutuamente, y sus diferentes cualidades -cálido-frío, lumi-
noso-oscuro, etc.- producen armonías, intervalos, consonancias, disonan-
cias, etc., así también los materiales se relacionan entre sí. Se acentúan
o se mitigan recíprocamente, armonizan, contrastan, se complementan.
De la misma manera que rojo y verde se complementan mutuamente,
es decir, se compensan recíprocamente; y amarillo y naranja, como colo-
res próximos, son solidarios; o como el aceite y la lechuga armonizan, así
[sucede] también con una teja y el lino (como contraste tenso), o con el
vidrio y la cera (como afines).
Ya he dicho que por medio de nuestros ejercicios debe cultivarse un
conocimiento vivo de los materiales. De igual modo que en la pintura se
estudia el efecto de un color junto a otro, así nosotros estudiamos diver-
sos tipos de pieles junto a distintas clases de madera, o de maderas junto
a diferentes textiles. Con esto estamos muy cerca de la arquitectura de
interiores. O combinamos piedras y metales, de modo que, por ejemplo,
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Fundación Juan March
una regla esencial del Renacimiento –que mármol y bronce armonizan
bien– no sea un principio muerto, y podamos experimentar que el gusto
de épocas distintas es diferente.
A menudo intentamos también representar los materiales. Dibujamos,
por ejemplo, maderas y piedras, pan y cartón alquitranado, periódicos y
textiles. Veamos ahora las imágenes:
32. Dos escalas, telas de alambre ordenadas de más gruesa a más fina.
Tornillos ordenados en dos direcciones del menos áspero al más ás-
pero. Imaginen que con dos de sus dedos pasan por encima de ambas
direcciones y experimentarán una sensación táctil muy estimulante.
33. En el medio, pedazos de madera ordenados de más fino a más grueso.
A la derecha, diagramas de otras series. A la izquierda, una combina-
ción de clavos puntiagudos y romos. Al lado, diagramas gráficos.
34. Libre combinación de texturas con arena y harina. Se ha jugado con
ellas como jugaría un niño inocente. Como representación figurativa
es más productiva que la realizada por un niño “deformado”.
35. No se trata de impresos, sino de dibujos de material impreso. Trazos
sencillos en lugar de letras y cifras; a la izquierda se ve claramente
una hoja de una tabla de logaritmos, luego una página de un horario
de ferrocarriles, otra página de un libro, una estadística. Como ven,
los ojos distinguen perfectamente. La estricta disposición tipográfi-
ca y la proporción de blanco y negro están estudiadas con exactitud.
Se darán cuenta de que nuestros juegos con los materiales no son un
pasatiempo, sino estudio serio y disciplinado. No pasen por alto esto
al ver las siguientes combinaciones libres, aunque puedan parecerles
insólitas o extrañas.
36. Ejercicios de ordenación de una factura dada. Los tipos aparecen en
un orden que no puede conseguir el impresor. A la izquierda, el papel
con los números totalmente comprimidos. A la derecha, el papel tra-
tado como un material elástico.
Todos conocen a Mickey Mouse. Entusiasma al mundo entero. ¿Qué
tiene de maravilloso? Sólo una idea: hacer elásticos a animales y
hombres, ver a animales y hombres como goma. Eso es todo. Esa pe-
queña alteración de una cualidad normal entusiasma a millones de
personas. Aquí tienen la misma idea, igual de brillante.
37. Algo parecido: la Bolsa envuelta en un torbellino.
38. Este periódico es en realidad plano, pero no lo parece. Ningún im-
presor puede imprimir así. Arriba, las letras se estiran y encogen, no
están dibujadas, sino formadas a partir de letras.
39. Un símbolo de la inflación en Alemania. A este lado un papel, hace
tiempo con un valor de cinco mil marcos. La ampliación de la derecha
se elaboró con varios de esos billetes.
40. Ejercicio de orden. De cuatro cabezas iguales, cada una con su co-
rrespondiente sombra, se han hecho, mediante una hábil división,
doce perfiles. Trabajo de gran rendimiento económico.
41. Una ilusión espacial por medio de una factura de tipos de imprenta.
42. El hombre en el centro es correcto. Los demás, demasiado largos o
cortos. Igual la mujer. Arriba, seis patinadores en fila, pero es siem-
 pre el mismo. Las mitades cubiertas se han unido a la izquierda para
formar una nueva hilera.
43. Ejercicios de combinación con círculos. El orden de las circunferen-
cias planas genera ilusión espacial.
44. A la izquierda, cambio de orden. A la derecha, una extraña pero exce-
lente combinación de materiales. Manchas negras sobre un pedazo
de latón, sobre el que gotea la cera de una vela encendida.
45. Muy buenas combinaciones.
46. Igualmente.
47. Combinaciones de estructuras. Madera, al natural; lo demás, impreso.
48. En estos objetos pensaba yo antes cuando les rogaba que tomasen
en serio estos trabajos por raros que les pareciesen. Son trabajos
especialmente buenos. No es fácil decir por qué ni explicarlo deta-
lladamente, disponemos de poco tiempo. Quizás les ayude una com-
paración. Supongamos que uno de ustedes tiene un vestido azul con
lunares rojos y blancos y lo encuentra realmente precioso. ¿Podría
explicar por qué esos colores son bonitos? Sobre gustos no hay nada
escrito. Y el análisis de los efectos psíquicos no es tan sencillo como
algunos piensan.
49. Tipofactura de un mapa meteorológico. Típicamente ampliado. La
fotografía de la derecha no reproduce el efecto: trazos grises junto a
otros negros.
50. Una excelente combinación plástica. Asociación de numerosos
contrastes, transparente-translúcido; plano-lineal; recto-curvo;
coloreado-incoloro; ligero-pesado; brillante-mate; elástico-rígido;
brincador-oscilante.
51. Una combinación parecida, curvo-anguloso; opaco-transparente.
Resumiendo, y antes de terminar, quiero repetir que la enseñanza manual
pretende educar la creatividad y la productividad.
Productividad en cuanto a su objeto, desde la perspectiva práctica y
económica de nuestras necesidades. La vida exige hoy agilidad frente a
caminos ya batidos; se trata de una libertad de algo.
Creatividad en cuanto al sujeto. La persona creativa crea a partir de sí
misma, se configura a sí misma. Esta libertad es una libertad para algo.
En la enseñanza manual empleamos el método inductivo, que permite
llegar a deducciones a partir de la experiencia individual.
Empezamos a caminar para aprender a caminar, y nada más. Después
surge por sí solo el caminar con una meta práctica. Antes de aprender una
lengua, aprendemos a hablar. Siempre así: primero ejercicios, luego las
normas.
En esa actividad, la pedagogía se mantiene oculta en un segundo plano,
y el maestro aprende con sus discípulos (de otro modo, la escuela es un
pan amargo y un mal negocio).
No debe notarse la dirección del maestro, el alumno debe creer que él
adelanta solo, busca solo y encuentra solo.
El niño debe ignorar que la madre escoge y prueba sus alimentos.
A menudo el maestro debe ocultar sus más amplios conocimientos y su
mayor experiencia, para no estorbar el desarrollo individual del alumno.
Fundación Juan March
Tal abnegación por parte del maestro en pro de una ayuda amistosa vale
más que cualquier autoridad.
Por un objetivo común: responsabilidad y disciplina, consigo mismo,
con la materia y con el trabajo.
Por un objetivo personal: averiguar qué ámbito de trabajo o qué clase de
materiales van mejor a cada uno.
Esta formación y educación será un ejercicio de flexibilidad sobre una
base amplia, que hará que un posterior desarrollo en un ámbito específico
no quede como algo aislado. De modo que el ebanista sea capaz de no pen-
sar sólo en maderas y el hojalatero de no pensar sólo en hojalatas.
Por la flexibilidad que conllevan, aceptamos una actitud de diletantes y
amateurs como principio del estudio. Y una profunda revisión del trabajo
mediante una crítica común llevará a que el resultado no revista la insufi-
ciencia del diletantismo.
Así pues, si, por razones económicas, queremos y fomentamos más la
construcción que la pintura, no eliminamos la pintura, sino que resalta-
mos la construcción, para no formar artistas innecesarios, sino personas
que piensan con sentido práctico. Saben que [como decimos los alema-
nes] es más importante la camisa que la corbata.
No caigamos en el peligro de sobrevalorar el individualismo. El indivi-
dualismo no es la cuestión primordial en la escuela, ya que entraña singu-
laridad y separación.
En la escuela lo más importante es situar a cada uno en su tiempo y en
su sociedad. El cultivo de la individualidad es tarea de cada individuo.
La escuela debe cultivar la individualidad de un modo pasivo, es decir,
no estorbar el desarrollo personal. Y la verdadera individualidad, es decir,
la individualidad activa, no sólo es rara sino que se afianza sin la escuela
y contra ella.
No se trata principalmente ya de belleza y estilo, sino de poner en ac-
ción todas las fuerzas para que mejoren las condiciones de vida.
Queremos ser modernos. Y es moderno lo que está al servicio del pro-
greso humano.
Segunda conferencia, titulada originalmente “Combinative Gestaltung”. En el fo-
lleto original del ciclo de conferencias, el título de la conferencia reza: “2 de Ene-
ro, 5.30pm - Combinaciones de formas y materiales”. Es posible que otra persona
interviniera en la traducción o en la lectura del texto español durante esta confe-
rencia, pues Albers anotó en el texto mecanografiado: “Dr. Fonseca” [sic]. Albers
también escribió la indicación “Signoras y signores” [sic] para dirigirse al público
al comienzo de su charla.
Texto original inédito mecanografiado en alemán con anotaciones a lápiz y mar-
cas y señales en rojo, caja 27, carpeta 251, manuscrito de Clara Porset y texto me-
canografiado de la traducción inédita española, caja 27, carpeta 250, Josef Albers
Papers (MS 32), Manuscripts and Archives, Yale University Library.
Texto mecanografiado con anotaciones manuscritas y publicidad, caja 84, car-
peta 1, The Josef and Anni Albers Papers. Se reproduce el texto original español
con algunas modificaciones, resultado del cotejo con la versión original en alemán.
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Yale University Library. Copia con papel de calco del texto mecanografiado, con
correcciones y anotaciones manuscritas, caja 39, carpeta 23, The Papers of Josef
and Anni Albers. Traducción del inglés de Yolanda Morató Agrafojo.
En este texto, Albers se apoyó en una cita de John Ruskin (aunque en un prin-
cipio se adjudicó erróneamente a Emerson) para oponerse a la idea de que “saber
algo es mejor que crear algo”. Esta cita sería recurrente en muchos de los textos
posteriores de Albers: “Estoy impresionado con el hecho de que lo más grande que
logra un alma humana en el mundo es ver algo y contar lo que ha visto de manera
sencilla. Cientos de personas pueden hablar, por una que puede pensar. Pero miles
pueden pensar, por una que puede ver”. Albers utilizó la misma cita en un breve
discurso que dio en el té de Black Mountain College, Cambridge, Massachusetts,
el 15 de diciembre de 1939, aunque en esta ocasión para explicar que la tarea fun-
damental de la docencia es, simplemente, “abrir los ojos”.
Cinco respuestas a un cuestionario del Museum
of Art, Rhode Island School of Design (1940)
1. ¿Considera que las visitas a los museos de arte son necesarias para la
educación de un artista?
Resulta concebible que un artista desarrolle su trabajo en un absoluto yer-
mo, es decir, en un entorno incivilizado, sin conocer ningún antecedente
ni ninguna forma de arte contemporáneo. Pero, dado que el desarrollo de
un artista se lleva a cabo a menudo en un ambiente sin las mejores formas
artísticas y con reproducciones inadecuadas, parece necesario atenuar la
influencia de formas inferiores o mediocres mediante el contacto con el
arte real, como las obras de arte originales. Eso, hoy en día, en un país como
Estados Unidos, es casi exclusivamente posible en los museos de arte.
2. ¿Considera que son útiles?
Sí. Porque sólo por medio de la comparación surge la evaluación, y la
cultura se apoya en la selección de la calidad más alta. También parece
algo necesario para un artista experimentar que hay muchas formas de
expresión, así como muchas maneras de leerlas, y que el arte, como docu-
mentación de la mentalidad humana, asume tareas cambiantes según el
cambio de mentalidad; por tanto, que el arte es algo más que repetición e
imitación, es revelación.
3. ¿Considera que son inconvenientes?
Normalmente no. Cuando se ve el trabajo de otros artistas cabe el riesgo
de convertirse en discípulo, pero la personalidad vencerá este peligro; de
lo contrario, no importa.
246
Fundación Juan March
4. ¿Cuál es su opinión acerca de copiar antiguos y nuevos maestros?
Es muy útil para experimentar diferentes “visiones”, para aprender técni-
cas diferentes y para desarrollar la disciplina.
5. ¿Qué opina del análisis de la composición de obras de arte antiguas y
modernas que con frecuencia se lleva a cabo en la formación artística?
Es útil en la apreciación del arte cuando no se aborda como un “encasi-
llamiento” de ciertos esquemas compositivos mecánicos, sino como el
resultado de un orden tanto emocional como intelectual. La composición
debería entenderse como un orden relacionado con problemas artísticos,
y un orden reconocible no debería presentarse como una preocupación
definitiva, sino posible, del artista.
Respuesta inédita a un cuestionario de Alexander Dorner para el Museum of Art,
School of Design de la Universidad de Rhode Island, Providence, enviado el 30 de
marzo de 1940. Texto mecanografiado, caja 27, carpeta 256, Josef Albers Papers
(MS 32), Manuscripts and Archives, Yale University Library. Alexander Dorner
escribió un breve texto sobre Albers dos años después, en febrero de 1942, texto
que se reproduce en pp. 321-322 de este catálogo. Traducción del inglés de Yolanda
Morató Agrafojo.
El significado del arte (1940)
Durante las vacaciones de Navidad vi en Nueva York una película que tra-
taba de promocionar los estudios sobre arte diciendo que todo el mundo
es artista. Eso se demostraba en la película simplemente con la declara-
ción de que los actos de labrar y plantar, o coser y remendar, son arte.
La misma película hizo que fuera consciente del hecho de que el térmi-
no arte, tal como lo entendemos hoy, no existió en inglés hasta la segunda
parte del siglo pasado [XIX]. Antes de ese momento, como sucede en parte
en la actualidad, significaba principalmente destreza, habilidad técnica.
Esa es la razón por la que, por ejemplo, llamamos artistas a los acróbatas
del circo, y hablamos del arte de la guerra.
Hoy en día hay una tendencia a restringir el término arte a las denomi-
nadas bellas artes, por ejemplo, a la pintura y escultura. Con esta manera
de entenderlo, las artes aplicadas tienen una importancia secundaria; el
trabajo manual aún menos, y la industria está, por decirlo de algún modo,
al otro lado del camino.
Tal como yo lo veo, el arte, en un sentido más amplio, significa algo más
que habilidad técnica o destreza. El arte se ha convertido en una palabra