Constructivismo

Desde hace varias décadas, el aprendizaje ha encauzado el

trabajo de investigación de los científicos sociales, por lo que
se han construido numerosas teorías que procuran explicar
dicho fenómeno social.

Dentro de estas tendencias destaca el constructivismo, que

se distingue porque ha sido una de las escuelas que ha
logrado establecer espacios en la investigación y ha
intervenido en la educación con muy buenos resultados en el
área del aprendizaje.

Sostiene que el ser humano, tanto en los aspectos

cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus destrezas innatas (como afirma el
conductismo), sino una construcción propia que se va
produciendo día a día como resultado de la interacción entre
esos dos factores. Afirma que el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción del ser humano,
que se realiza con los esquemas que ya posee y con lo que
ya construyó en su relación con el medio que le rodea.

Piaget propuso que el conocimiento es una interpretación

activa de los datos de la experiencia por medio de estructuras
o esquemas previos. Influido por la biología evolucionista,
consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable,
sino que éstas evolucionan a partir de las funciones básicas
de la asimilación y la acomodación. Por su parte Vigotsky
considera que el desarrollo humano es un proceso de
desarrollo cultural. Así, el proceso de formación de las
funciones psicológicas superiores se da a través de la
actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en la
interacción o cooperación social.
El concepto constructivista se funda en tres nociones
fundamentales:

1. El alumno es el responsable de su propio proceso de

aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento, quien
aprende. La enseñanza se centra en la actividad mental
constructiva del alumno, no es sólo activo cuando manipula,
explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o
escucha.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a

los contenidos que ya posee en un grado considerable de
elaboración.

3. El alumno, reconstruye objetos de conocimiento que ya

están construidos. Por ejemplo, los estudiantes construyen su
proceso de aprendizaje del sistema de la lengua escrita, pero
este sistema ya está elaborado; lo mismo sucede con las
operaciones algebraicas, con el concepto de tiempo histórico,
y con las normas de relación social.

El hecho de que la actividad constructiva del estudiante se

aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente,
condiciona el papel del profesor. Su función no puede
limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para
que el alumno despliegue una actividad mental constructiva
rica y diversa; el profesor se convierte en un facilitador que
debe orientar esta actividad con el fin de que la construcción
del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan
y representan los contenidos como “saberes culturales”,
basándose en el aprendizaje significativo.
 

 
Pensamiento crítico
Las áreas que conforman el pensamiento crítico son las
habilidades de: razonamiento, la educación centrada en la
solución de problemas y la toma de decisiones.

En las décadas de 1980 y 1990 la investigación educativa

propuso como campo de estudio el pensamiento crítico en el
que confluyeron el empeño por definir las habilidades y
estrategias cognitivas y la tradición filosófica del
razonamiento (lógica formal e informal) que desarrolló los
problemas inmersos en la argumentación. La psicología
cognitiva aportó como metáfora el concepto de solución de
problemas, entendido como un marco que integra toda
actividad de pensar.

Para definir o comprender una situación o problema

(cotidiano, conceptual, de investigación, etc.) requiere de la
capacidad de conceptualización; buscar formas de resolver
un problema, en muchas ocasiones, exige procedimientos de
indagación, de formulación y comprobación de hipótesis. Las
diferentes estrategias de solución de problemas descansan
en procedimientos de inferencia o juicio, como la búsqueda
de regularidades, el principio de no contradicción o la
estrategia general de análisis medio-fin, etc.

La toma de decisiones implica las habilidades de valoración

para elegir entre diversas alternativas y las consecuencias
que se derivan de cada una de ellas.
http://hadoc.azc.uam.mx/enfoques/critico.htm

La tendencia constructivista en educación

Entre este abanico constructivista que marca la disociación entre lo individual y lo
social, entre lo interno y lo externo o entre el pensamiento y el lenguaje, existen,
en el momento actual, un conjunto de propuestas cuya finalidad es mostrar que “si
incorporamos las perspectivas socio-cultural y lingüística al modelo cognitivo de
los procesos mentales, es posible vislumbrar cómo el lenguaje y los procesos
sociales del aula, constituyen las vías a través de las cuales los alumnos
adquieren y retienen el conocimiento” (Nuthall, 1997, p. 758), fundamentalmente
porque resulta muy útil considerar los procesos mentales como una propiedad de
los individuos que actúan en entornos organizados culturalmente (Salomon, 2001).

La tendencia actual de la investigación psicoeducativa sigue pues una línea

integradora entre las posiciones más renovadoras del constructivismo cognitivo y
los constructivismos de corte social (constructivismo socio-cultural y
construccionismo social). Este intento de integración, en su vertiente más
moderada, ha conducido a la elaboración del constructo denominado “cognición
situada” en su vertiente más polarizada hacia el constructivismo exógeno, a la de
“cognición distribuida”.

Cuando se postula que el conocimiento es situado (cf. los trabajos del Laboratory
of Comparative Human Cognition, University of California, San Diego), queremos
decir que es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se
desarrolla y utiliza (Brown y Cole, 2001). En la cognición situada los elementos
implicados en el proceso de construcción del conocimiento son: el sujeto que
construye el conocimiento, los instrumentos utilizados en la actividad, de manera
especial los de tipo semiótico, los conocimientos que deben ser construidos, una
comunidad de referencia en la que la actividad y el sujeto se insertan, un conjunto
de normas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa
comunidad y un conjunto de reglas que establecen la división de tareas en la
actividad conjunta.

La cognición distribuida sustituye la teoría individual de la mente por la teoría

cultural de la mente y postula que los artefactos y recursos externos modifican la
naturaleza y el sistema funcional de donde surgen las actividades, afectando a
nuestra concepción de qué, cómo y por qué se necesita conocer (Hutchins, 1995).

La concepción de la cognición como inextricablemente situada y distribuida nos

conduce a la noción de comunidad de aprendizaje. El concepto de comunidad de
aprendizaje se puede definir como un grupo de personas que aprende en común,
utilizando herramientas comunes en un mismo entorno. Las comunidades de
aprendizaje nos hablan de grupos de personas con distintos niveles de pericia,
experiencia y conocimiento que aprenden mediante su implicación y participación
en actividades auténticas y culturalmente relevantes, gracias a la colaboración que
establecen entre sí, a la construcción del conocimiento colectivo que llevan a cabo
y a los diversos tipos de ayuda que se prestan mutuamente, de manera que lo que
se pretende es la construcción de un sujeto socialmente competente.

Esta tendencia a encontrar una perspectiva epistemológica sobre la mente y los

procesos mentales que se sitúe in medias res del constructivismo cognitivo y los
planteamientos posmodernos del construccionismo social, ha llevado a Prawat
(1999, p. 73) a considerar la mente como propiedad de los individuos aunque esto
no implique que sean “los propietarios en exclusiva de los pensamientos y de las
emociones que les permiten llevar a cabo sus transacciones con el mundo”. De
hecho, las representaciones individuales y los procesos mentales que intervienen
en la construcción del universo están bajo la influencia directa de las comunidades
o entornos culturalmente organizados en los que participan las personas… de
manera que las relaciones entre mentes individuales y entornos culturales tienen
un carácter transaccional (Coll, 2001, p. 163).

En definitiva existe un enfoque constructivista emergente que sería el resultado de

la coordinación explícita de dos perspectivas teóricas: una perspectiva social,
consistente en una visión interaccionista de los procesos colectivos y compartidos
que tienen lugar en el aula y una perspectiva psicológica, consistente en una
visión constructivista cognitiva de la actividad individual de los alumnos mientras
participan en esos procesos compartidos (Coob y Yakel, 1996, p. 176).

El constructivismo, en esencia, plantea que el conocimiento no es el resultado de

una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e
interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada
por la mente. En este proceso la mente va construyendo progresivamente
modelos explicativos, cada vez más complejos y potentes, de manera que
conocemos la realidad a través de los modelos que construimos ad hoc para
explicarla. Decía Punset (2011, p. 43) que si “ya sabíamos que el alma estaba en
el cerebro, ahora podemos contemplar todo el proceso molecular mediante el cual
el pasado y el futuro convergen y observar cómo la materia cerebral y la memoria
fabrican nuevas percepciones sobre las que emerge el futuro”. La ciencia ha
puesto de manifiesto que en los inicios de cualquier proceso cognitivo sólo el
pasado cuenta, pero en el mismo momento que se empieza a modelar el futuro y
merced al estallido de la inteligencia social, se pone en marcha un proceso en el
que la capacidad de imitación, instrumentada por las llamadas neuronas espejo,
interactúa con el conocimiento acumulado de la propia especie y con un archivo
de recuerdos y huellas de emociones propias y surge el pensamiento nuevo.
Además, hasta hace muy poco tiempo no existían indicios que pudieran sugerir
cómo una parte de la memoria en funcionamiento (si se quiere, memoria a corto
plazo) pudiera transformarse en memoria a largo plazo, ahora sabemos que esta
capacidad para almacenar está vinculada a determinadas proteínas cerebrales
que se activan con las prácticas de aprendizaje, de manera que ahora sabemos
que si las raíces están en el pasado, este pasado hay que fustigarlo desde el
exterior para transformarlo en futuro.

Esta es la idea germinal de todo constructivismo: la elaboración necesaria para

efectuar la convergencia del pasado y del futuro.

El continuo constructivista
La galaxia en la que se mueven los posibles enfoques para la interpretación
constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje se puede ubicar en un
continuo que sitúa la construcción del conocimiento en el sujeto individual,
despreciando el componente socio-contextual de esa construcción
(constructivismos endógenos); hasta posicionamientos que consideran el
conocimiento social como la única fuente válida de conocimiento, con la
consideración del sujeto colectivo como el elemento nuclear, negando, de esta
manera, al sujeto individual (constructivismos exógenos); pasando por posiciones
que postulan una dialéctica, más o menos declarada, entre el sujeto y el contexto,
entre lo individual y lo social (Bruning, Schraw y Ronning, 2002). De esta manera
nos encontramos ante cuatro sujetos del constructivismo: el sujeto individual, el
sujeto epistémico, el sujeto psicológico y el sujeto colectivo (ver Figura 2). Esta
forma de entender al sujeto está en relación directa con las condiciones que
concurren en el proceso de construcción.

Figura 2. Enfoques constructivistas

De este modo, en un extremo del continuo tenemos el constructivismo radical para

el que, en la construcción del conocimiento, el elemento social es irrelevante,
siendo única y exclusivamente un proceso individual (es, por tanto, una
construcción “intra”). En el extremo opuesto nos encontramos con
el construccionismo social, y como puede desprenderse de su propia
nomenclatura, el elemento social es una condición necesaria y suficiente para la
construcción de los conocimientos (construcción “inter”). Para el constructivismo
cognitivo, el elemento social ocupa un papel de coadyuvante a la mejora en la
adquisición de los conocimientos, pero no es una condición necesaria para su
construcción (construcción “intra-inter”). Finalmente, en el caso
del constructivismo socio-cultural el elemento social es una condición necesaria,
pero no suficiente para esta construcción (construcción “inter-intra”).

Las pedagogías críticas son un conjunto de prácticas y apuestas pedagógicas alternativas

que proponen una enseñanza que posibilite que los estudiantes cuestionen y desafíen
la dominación, así como las creencias y las prácticas que la generan. Así, las figuras de poder
que operan en las sociedades son revaluadas por medio de la crítica. Las pedagogías
críticas proponen una relación constante entre teoría y práctica (praxis) en la que se busca
alcanzar un pensamiento crítico que implique un actuar crítico en la sociedad.
Según Dermeval Saviani, las pedagogías críticas se entienden a partir del Criterio de
Criticidad: esto es, serán teorías críticas aquellas que puedan percibir los condicionantes
objetivos que atraviesan a la educación. De allí, el autor trabaja con las Teorías Críticas
reproductivistas (tales como la de Violencia simbólica de Bourdieu y Passeron como la de
Aparato Ideológico del Estado de Althusser).
Las pedagogías críticas asentadas en la ciencia social crítica y en el pensamiento
contestatario de América Latina, van a situar a la educación de conocimiento como inherente
a ella y por lo tanto a ese proceso. Estas pedagogías desarrollan y se desarrollan sobre el
cuestionamiento a la idea liberal positivista de que la emancipación social viene de la mano
del progreso social y económico; progreso que, a su vez, se sustenta en el desarrollo de una
ciencia objetiva (conocimiento universal).
El modelo crítico orientado para “guiar por la pasión y el principio, para ayudar a los
estudiantes a desarrollar la conciencia de la libertad, reconocer tendencias autoritarias, y
conectar el conocimiento con el poder y la capacidad de emprender acciones constructivas” 1
fue fuertemente influenciada por la obra de Paulo Freire, uno de los educadores críticos más
aclamados. Según sus escritos, Freire defiende la capacidad de los estudiantes a pensar
críticamente acerca de su situación educativa; esta forma de pensar que les permite
"reconocer las conexiones entre sus problemas individuales, las experiencias y el contexto
social en el que están inmersos."2
Hacer realidad la conciencia es un primer paso necesario de la "praxis", que se define como el
poder y la capacidad de tomar medidas contra la opresión, mientras que destaca la
importancia de la educación liberadora. Esta praxis implica participar en un ciclo de teoría,
aplicación, evaluación, reflexión, y de nuevo a la teoría. Transformación social es el producto
final de la praxis a nivel colectivo.
Las ideas de Antonio Gramsci, pensador marxista italiano y político, también influyeron en el
concepto de desarrollo. Sus ideas comenzaron a ser discutidas en Brasil desde la década
de 1970, décadas después de que fueron escritos (entre 1929 y 1937) y publicados en
la segunda posguerra.
El pensamiento gramsciano en la academia brasileña produjo una influencia en la tesis y
disertaciones en la educación, la ciencia política y el trabajo social. Pero hoy en día, Gramsci
es uno de los escritores italianos más citados e influyentes no sólo en Brasil, sino también en
todo el mundo.
5. Pedagogía crítica, una propuesta para la transformación social Son notables los trabajos que se
pueden encontrar en relación con la educación y su conexión con la liberación de los pueblos a lo
largo de la historia. McLaren nos habla de la pedagogía crítica, definiendo su principal objetivo
como el de la "liberación y la abolición del sufrimiento", la cual debe ser la meta por excelencia de
la educación, y con ello de la escuela como la institución por excelencia destinada a la labor
educativa McLaren, 2001: 241). Otra definición de lo que supone la pedagogía crítica nos la aporta
Alvarado, quien nos dice que se trata de una vertiente de la educación cuya finalidad es la de
cuestionar las relaciones de poder establecidas por la sociedad, basadas en jerarquizaciones
injustas y asimétricas. Y va más allá, y nos plantea este tipo de educación como la que rompe con
los patrones tradicionales, para proponer un modelo educativo multidireccional, donde rompe las
jerarquizaciones injustas y subraya el trabajo de todos los agentes que intervienen en la educación
dentro de un proceso participativo y democrático. Cuando hablamos de pedagogía crítica, no
estamos hablando de otra cosa más que de la vinculación de la educación con la justicia social
(Alvarado, 2007). Autoras como Aubert y García, hablan de la vinculación directa entre la
pedagogía crítica, y el panorama social originado por el modelo neoliberal. Este modelo
pedagógico supone una lucha contra las clases dominantes, por tanto va a implicar una serie de
cuestiones ideológicas, políticas y organizativas, en las que el sistema educativo va más allá de los
objetivos que se le plantean como elemento organizativo del capital humano, solamente
entendido, para fines productivos. Se buscan alternativas educativas, apoyadas en la
transformación social y la crítica al sistema dominante actual (Aubert y García, 2009). Esta
propuesta educativa, demanda de una serie de tácticas tanto culturales como políticas, que
faciliten la labor de combatir las diferentes formas en que se presenta la opresión, así como
favorecer las formación y organización de diferentes grupos sociales, que trabajen hacia fines de
liberación, de manera acompasada (McLaren, 1997). El objetivo fundamental de la pedagogía
crítica se va a basar en cambiar la dirección de la realidad hacia un mundo más justo, a la vez que
vaya colaborando con la creación de nuevos grupos y categorías de identidad, especialmente para
aquellas personas que han sido excluidas o marginadas, debido a la existencia de modelos de
distribución injustos. Los trabajos de la escuela de Frankfurt nos hablan de las teorías críticas, y se
dejan calar hondo en todos los presupuestos que envuelven a la pedagogía crítica. Estos
pensadores nos hablan del pensamiento crítico como la característica predominante en todo
proceso de emancipación y cambio social. En este sentido, la labor de la educación ha de ser la de
servir como propósito social de la transformación de la ciudadanía, para la creación una cultura
plural, solidaria, comprometida y responsable, REIDOCREA. VOLUMEN 3. ARTÍCULO 21. PÁGINAS
147-171 162 por ello todo proceso educativo debe de estar orientado y planteado de manera
democrática y participativa (Del Basto, 2005). Por otro lado, podemos encontrar notables
vinculaciones con filósofos y pensadores de tiempos muy anteriores al surgimiento de estas
teorías, un ejemplo podría ser Kant, de quien habla Holgado en su trabajo sobre la educación
moral condorcetiana, y que hace mención a la necesidad de crear una serie de normas morales, las
cuales han de ser adquiridas en un proceso formativo, el cual intentar evitar que el ser humano se
degenere y acabe violando aquellos derechos que se suponen corresponden tanto al propio
individuo como al otro (Holgado, 2007). Resulta fundamental hacer una aclaración, con respecto a
los planteamientos de la pedagogía crítica. Es imprescindible para el desarrollo de este modelo
educativo, dentro del marco de la educación formal, que se haga desde un sistema que
promociona la escuela pública. Debemos hablar del intento, por parte de los defensores de la
privatización educativa, de ocultar sus intenciones capitalistas, tras un mensaje de libertad de
elección de centros, o libertad para decidir la educación que padres y madres desean para sus
hijos e hijas. Sin embargo, esto se convierte en un elemento que polariza la sociedad y genera
mayor grado de desigualdad en los procesos educativos, ya que no todos los niños y niñas tienen
acceso a este tipo de escuelas, y como solución se plantea la intervención o colaboración de los
organismos públicos para proporcionar un mayor grado de igualdad, y tras esto se observa un
currículum oculto que lo que pretende es restar recursos a la educación pública, para generar
solamente beneficios a agentes privados (Macedo, 2000). Otra de las críticas que se realiza a la
privatización de los sistemas educativos, por parte de la pedagogía crítica, es que la educación
debe ser una muestra más de los principios democráticos, y debe reflejarse en todas las
instituciones públicas, fundamentalmente la escuela. La escuela ha de ser entendida como un
valor educativo y nunca como una fuente de inversión para agentes privados. En estos momentos
en que el capitalismo ha entrado en todas las dimensiones de la realidad, tanto en el ámbito
público como privado, es más importante que nunca llevar a cabo movimientos que fomenten el
desarrollo de una cultura de lo público y de la democracia, que sean capaces de penetrar en todas
las esferas de la sociedad (Giroux, 2003). Es imprescindible el desarrollo de un sistema educativo
público y gratuito, incluida la educación superior, que permita el acceso libre de todas las
personas. Esto supone realmente que no se realicen distinciones en función de clases sociales, de
tal manera que todos los hombres y mujeres puedan disfrutar de la igualdad de oportunidades. Lo
que va a implicar la incorporación de procesos democráticos dentro de las escuelas. Apple y Beane
hablan de la escolarización democrática como un camino de oportunidades para los y las jóvenes,
que les permitirá vislumbrar las contradicciones políticas, éticas y sociales que atenten contra su
propia dignidad, a la vez que les anime a actuar contra ellas (Apple y Beane, 1997). La pedagogía
crítica implica poner en tela de juicio los principios y leyes por los que se rige la sociedad, que deje
al descubierto sus contradicciones y sus paradojas (McLaren, 1997). Se trata de una visión con
prospectiva, inspirado en la utopía, que busca un cambio en las relaciones sociales, y en la
estructuración de la realidad. Muchos autores hacen referencia a la dimensión intercultural de la
pedagogía crítica.

https://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa_cr%C3%ADtica
 histórico social 

La educación, como formación de la nuevas generaciones en lo cánones que

establece la cultura, resulta de vital importancia para cada sociedad que aspira a
lograr miembros capaces de mantenerla y desarrollarla. Cómo y desde qué
principios, posturas y posiciones teórico-metodológicas resultan una preocupación de
gran alcance e impacto en el quehacer de todos los que se ocupan del proceso
educativo.

Este trabajo pretende, más que brindar «recetas», aportar puntos de razonamiento
que también pueden ser de debate en cuanto a la importancia del enfoque histórico
social para la práctica educativa.

Introducción
Los hombres, desde sus primeros momentos de existencia, se agruparon para
afrontar el medio del que obtienen lo necesario para vivir y desarrollarse,
manteniendo una relación activa con éste, a la par establecen múltiples y complejas
relaciones con sus iguales. En la búsqueda de soluciones a los restos que le presenta
el medio externo, o sea, en la supervivencia y en la resolución de sus problemas de
integración interna como grupo, los hombres descubrieron, crearon y desarrollaron
significados, representaciones e imaginarios vinculados al contexto socio-histórico
del que son producto y productores, comenzando entonces a estructurarse la
cultura, un fenómeno humano que se enriquece en la complejidad de las relaciones
con los otros, las relaciones sociales.

Los hombres no se encuentran solos ante el mundo que los rodea, la relación con
éste se mediatiza por sus relaciones sociales, expresadas en las formas de actividad
conjunta, las formas de comunicación, sus pensamientos, constituyendo esto,
condición necesaria y específica de la vida del hombre en sociedad, la cual, según de
Urrutia, L. (2003), es un sistema de interrelación que pone en contacto a los
individuos que comparten la cultura en común.

En este sistema de interrelaciones los hombres desarrollan su esencia social, la que

se forma durante la vida, en el proceso de apropiación, de aprehensión o
asimilación, de la cultura creada por las generaciones anteriores, de forma que
«cada nueva generación empieza su vida en el mundo de los objetos y fenómenos
creados por las generaciones precedentes… el pensamiento y los conocimientos de
cada generación subsiguiente se forman apropiándose de los avances ya alcanzados
por la actividad cognoscitiva de las generaciones anteriores»(Dumoulin, J, 1973).
Las formas de la cultura son la expresión lógica y universal de la historia de la
ciencia humana.
Cada hombre no tiene lo suficiente para vivir en sociedad solamente con lo que le ha
dado la naturaleza al nacer. Los hombres aprenden a ser hombres al asimilar todo lo
alcanzado en el desarrollo histórico de la sociedad humana, al asimilar la cultura.
Los niños deben entrar en relación con el mundo circundante a través de otros
hombres, en este proceso aprenden a actuar, pensar y sentir adecuadamente, siendo
éste, por su función, un proceso de educación, por lo cual «debe ser un proceso
constante, pues de otra manera la transformación de los avances del desarrollo
social-histórico a la siguiente generación no sería posible y, por tanto, se detendría
la continuidad del proceso histórico» (Dumoulin, J, 1973).

Es interesante compartir un ejemplo que cita Pieron, A. por cuanto resume lo

expuesto anteriormente:

«Si ocurriera en nuestro planeta una catástrofe y sobrevivieran solamente los niños,
pereciendo toda la población adulta, a pesar de que el género humano no dejaría de
existir, sin embargo, la historia de la humanidad quedaría inevitablemente
cercenada. Los tesoros de la cultura seguirían existiendo físicamente, pero no
habría nadie que los diera a conocer a las nuevas generaciones, las máquinas
dejarían de funcionar, los libros no se leerían y las obras de arte perderían su valor
estético. La historia de la humanidad tendría que comenzar de nuevo».
Desarrollo
La sociedad debe garantizar, a través de la educación, la transmisión activa a las
nuevas generaciones de los avances de la cultura humana, propiciando el
movimiento histórico, pues, «esta ligazón entre el progreso histórico y el progreso
educativo es tan íntima, que por el nivel general del desarrollo histórico de la
sociedad podemos determinar, sin equivocación, el nivel de desarrollo de la
educación y, al contrario, por el nivel de desarrollo de la educación se determina
igualmente el nivel de desarrollo económico y cultural de la sociedad» (Dumoulin, J,
1973).
La sociedad, a partir de su estadio de desarrollo y sus aspiraciones, conforma las
características que deben poseer los hombres que aspira a formar: los objetivos del
proceso educativo, constituyendo esta problemática el encargo social que dicha
sociedad plantea a la escuela, demostrándose en la práctica histórico-social, que la
formación de las nuevas generaciones (de acuerdo con las aspiraciones de la
sociedad y acorde con las necesidades sociales), se produce fundamentalmente en el
proceso educativo, el cual es de naturaleza social, es decir, solo en la sociedad y
cómo resultado de las relaciones sociales el hombre transforma la naturaleza y se
transforma a sí mismo.

Esto enfatiza el carácter socio-histórico de la educación y la necesidad de expresar

en la educación el momento en la vida de un pueblo. Los métodos, por adecuados
que sean, se condicionan por las circunstancias en que se expresan, de aquí lo
dañino de la copia de teorías, métodos y procedimientos que resultan ajenos a la
cultura, la historia y la realidad concreta de un pueblo.
El proceso educativo se desarrolla como sistema para influir en todos los miembros
de dicha sociedad, implicando la formación en estos, de todos los rasgos cognitivos,
afectivos y volitivos de la personalidad, es decir, la formación de sus pensamientos,
sentimientos, capacidades, habilidades, intereses, valores, convicciones, etc., que
sean coherentes con las demandas de formación que impone el contexto socio-
histórico. Este es un proceso amplio que se desarrolla en la institución docente, la
familia, las organizaciones políticas y de masas, los medios de comunicación, o sea,
la sociedad en su conjunto.

A la institución docente, a la escuela, le corresponde el papel rector de la Educación

de las nuevas generaciones y es el centro de su ejecución. Esta debe formar un
egresado que reúna determinadas cualidades, que le permitan enfrentarse a un
conjunto de situaciones, que se modifican por la acción del egresado, el cual se
apoyará en la ciencia o ramas del saber que haya dominado en el proceso docente-
educativo, que tiene como objetivo principal preparar al hombre para el trabajo en
un cierto contexto social, por lo que debe ser un proceso laboral y científico, del
cual se logre obtener un egresado independiente y creador.

El proceso docente-educativo desarrollado en la escuela es un proceso profesional,

educacional, de carácter sistematizado y fundamentado en la concepción teórica
pedagógica generalizada e intencionalmente dirigida a preparar a los sujetos sociales
para la vida y en primer lugar para el trabajo. Este proceso consta de varios
componentes fundamentales: los objetivos, el contenido, los métodos, la forma, los
medios y la evaluación. Es un proceso determinado por la solución al problema o
encargo social, donde se establece una relación entre la sociedad y el proceso
docente-educativo, con carácter de ley, es de naturaleza social y se desarrolla de
forma consciente y planificada.

El proceso educativo escolar, del modo más sistematizado, se dirige a la formación

social de las nuevas generaciones y en él, el estudiante se instruye, siendo la
instrucción el instrumento fundamental para educar, a partir de que en este proceso
los sujetos se apropian de conocimientos y desarrollan habilidades, además de
aprender a trabajar durante su permanencia en la escuela y a utilizar los métodos de
la ciencia como método fundamental de enseñanza, aprendizaje y trabajo,
elementos estos que orientan al proceso docente-educativo cubano a partir de ser
dos ideas básicas o rectoras del ideario martiano, acerca del carácter instructivo del
proceso.

A los elementos anteriores se suma su carácter educativo, expresado en la formación

y desarrollo de los rasgos más estables de la personalidad de los estudiantes, los
cuales se forman adecuadamente, si se desarrollan de igual manera, en el contexto
del trabajo, siendo la actividad laboral contemporánea, «cada día más
automatizada, compleja, interdependiente, profunda y científica; por lo cual, la
educación tiene que ser más social, motivante, afectiva, que refleje los intereses y
necesidades de los productores, siendo el hombre más productor, mientras más
realizado se sienta con su obra, mientras más se vea reflejado en lo que realiza,
ejecute, concibe y crea» (Álvarez de Zayas, C. M, 1992).
En el proceso docente-educativo se expresa la unión entre lo instructivo y lo
educativo, desde una relación dialéctica entre, la instrucción: que es el resultado de
la asimilación por el estudiante del contenido de la enseñanza y la educación: que es
la formación en el estudiante de los rasgos más estables de su personalidad.

Al adentrarse en la comprensión de este proceso se encuentra que su especificidad

radica en la interrelación entre dos sujetos, o actores principales del mismo: el
profesor y el estudiante (que constituyen sujetos activos) forman una relación de la
cual emerge una contradicción fundamental entre: 1) las exigencias que la sociedad
plantea en la enseñanza, que se precisa en planes y programas de estudio (desde
tres ideas básicas, la educación en el trabajo y en el método, la educación por el
trabajo y la educación para el trabajo), y 2) las posibilidades y el nivel alcanzado por
los estudiantes en un momento dado durante su aprendizaje (que es el motor
impulsor del proceso). El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene dos efectos, la
instrucción y la educación, que se alcanzan en el mismo proceso.

La enseñanza o actividad del docente se realiza en función del cumplimiento de los

objetivos, que tienen carácter social, pero que adquieren una forma individual y
específica en cada clase, en dependencia de labor particular del profesor, el cual se
expresa como personalidad en la realización de la actividad. El profesor tiene un
papel orientador (en el proceso docente-educativo) como representante de la
sociedad en dicho proceso y es él quien plantea los objetivos a los estudiantes. El
aprendizaje o actividad de los estudiantes se realiza en función de los objetivos del
proceso docente-educativo, particularizándose en que cada estudiante debe ser
sujeto de su aprendizaje, imprimiéndole a este su propia dinámica y personalidad.

El proceso de enseñanza-aprendizaje ocupa un lugar central en todo el sistema de la

organización de la vida de los educandos, determinando su desarrollo psíquico. Como
plantea Petrovsky, «la personalidad debe apropiarse activamente de la experiencia
histórica de la humanidad, fijada en los objetos de la cultura material y espiritual.
Solo entonces puede convertirse la personalidad en miembro de pleno valor de la
sociedad»; viéndose así que, «el desarrollo psíquico de cada individuo es una
especie de resumen de la historia del desarrollo de sus antecesores» (Plejánov, G.
1923).

Conclusiones
Se valida la expresión de Makarenko, A. S., «el educador debe llegar a conocer al
educando, no en el proceso de un estudio indiferente, sino trabajando en conjunto
y colaborando activamente con él» (Makarenko, A. S).
Toda sociedad cumple una función educativa, un proceso educativo de la
personalidad, que es ilimitado y existe a lo largo de toda la vida, en la cual el
hombre se educa y se desarrolla. Al respecto S. Rubinstein (1976) plantea: «el niño
se desarrolla, educándose y aprendiendo, no se desarrolla y se educa y aprende.
Esto significa que la educación y la enseñanza se incluyen en el proceso mismo de
desarrollo del niño y no solo se estructuran sobre él».
Hasta aquí algunas reflexiones que hemos realizado sobre algunos aspectos de la
educación, que nos ayudan a una mejor comprensión de un fenómeno que, a pesar
de acompañarnos a lo largo de nuestras vidas, no deja de ser complejo.