ISSN-01207166 educacion ) wi ~ pee RO) Beer ri Nacionaleducacién y cultura Revista Trimestral def Centro de Estudios ¢ Investigaciones Docemes de Ia Federacién Colombiana de Educadores (CEID-FECODE}. BOGOTA ABRIL 1987 No. 11 Licencia: Resolucién No. 174 - del Ministerio de Gobierno, Tarifa Postal Reducida No. 572 COMITE EJECUTIVO DE FECODE Director: ‘Abel Rodklquez Céspedes Editor: Hernan Susree J. Comité de Redaceién Gustavo Escobar B., Jorge Gentiva S.. Gustavo Téllez 1, Feli pe A, Rojas M., Héctor Fajardo, Consejo Directive del CEID Abe! Rodriguez Céspedes, Arnulfo Bayona, Felipe A. Rojas M. Alvaro Villarraga, Gonzalo Arcila, Jorge Gantiva S., Hec. tor Fajardo A,, Edgar Andrade. Consejo Asesor del CEID-FECODE Nicolés Buenaventura (CEIS), Rodolfo R. de Roux (Univer: sided Pedagdgica Nacional, Miguel de Zubiria (Universidad Nacional de Colombia), Alberto Echeverry (Universidad de Antioauia), Alberto Martinez (CIUP], Marco Ratil Mejia (Cl- NEP), Antanas Mockus (Universidad Nacional de Colombia) Humberto Quiceno (Universidad del Valle), Pedro Santana (Foro Nacional por Colombia), Dino Segura (U. Distrital “Francisca José de Caldas"), Eloisa Tréllee Sociedad Colom- biana de Fisica), Jesus Marfa Vidal (Universidad Surcolom: biana}, Diagramacién: Hernin Susrer J Caricaturas: Diego Herrera (YAYO) Distribucion: Guillermo Leén Carrera 134 No. 34-36 Tels.: 2851298 - 2851427 Apartado Aéreo: 14373 £1 Comité Editorial agradece el envio de colaboraciones y se reserva el derecho de decidir sobre su publicacién y oportu: nidad, Todas las colaboraciones deben enviarse a: Comité de Re daccién, “EDUCACION ¥ CULTURA”, Cra. 13A No. 34-36, AA, 14373. sd exclusiva desu autor y en ningiinmomen- n la politica de a Federacion. Se autoriza su roproduccién citando la fuente. Preparacién litogrética: Servigraphie Ltda. Tiraja: 20.000 ejemplares - Impreso en Lito-Camargo Lida, ey Aig ee EY) ated tee edolla 0 EDITORIAL DEL LECTOR MOVIMIENTO PEDAGOGICO EI Congreso Pedagégico: la tarea del momento Convocatoria Nacional Plan nacional de actividades preparatorias del Congreso Pedagégico Nacional. La calidad de la Educacién y el Movimiento Pedagégico. Consejo Directive del CEID El Congreso Pedagégico: evento y espacio Patricia Calonjo y Humberto Quiceno. CONTRAPUNTO El problema de las pruebas del Icfes: Su calidad 0 su existencia? Pablo Cardenas M. REFLEXIONES PEDAGOGICAS Tesis sobre el curriculo y las relaciones pedagégicas. ‘Arnoldo Aristizabal H. La cultura y la calidad de la educacién Luis Alberto Martinez y ‘Jaime Mejia Bastidas. EDUCACION Y SOCIEDAD La pobreza absoluta tiene rostro de mujer Argelia Londotio V. Televisién, video y educacion Jorge E. Londofo P. TRIBUNA PEDAGOGICA El desarrollo de! Movimiento Pedagagico en las zonas socioculturales de Narifio. Sindicato de Maestros de Narifo. EDUCACION EN EL MUNDO La investigacién educativa en América Latina Juan Eduardo Gereie-Huidobro, Pedagogia de la pregunta Paulo Freire HISTORIA Y EDUCACION La Escuela Normal Superior y la ensefianza de las ciencias sociales en Colombia. Martha Herrera y Carlos Low ACTUALIDAD EDUCATIVA, Las escuelas se caen y las soluciones cojean Gustavo Escobar LA ALEGRIA DE LEER... Y PENSAR 28 29 37 40 44 47 49 56 61 65 nEI Congreso Pedagégico Nacional La realizacién del Congreso Pedagégico Nacional, en el mes de agosto préximo, constituye un acontecimiento de la mayor trascen- dencia en las luchas del magisterio. Por primera vez en su historia a Federacién Colombiana de Educadores toma la iniciativa y empefia todos sus esfuerzos en la organizacién y realizacién de un congreso dedicado de manera exclusiva al examen de los problemas de la educacién desde el punto de vista pedagégico y cultural. Después de Una fase de lucha concentrada en el logro de un Estatuto Docente que asegurara elementales derechos en materia Jaboral y profesional y enfrentar Ia crisis atiministrativa y financiera de la educacién, mediante la defensa de la nacionalizacién, ef ma- gisterio colombiano ha decidido desplegar también sus iniciativas y esfuerzos en torno al quehacer cotidiano en el aula y en la escuela, al examen de los contenidos de los programas y las formas dé ensefianza, al rescate de su préctica pedagdgica, al rescate de la dimensién cultural e intelectual de su profesién, en sintesis, a pensar la educacién para transformarla. Con fa realizacién del Congreso el magisterio colombiano enfren- ta el reto de jalonar sus propias energias y su volunted de transfor- macién, asi como las del pals, a fin de lograr una profunda reforma de la educacién. Este propésito adquiere mayor relevancia frente al mutismo de las autoridades educativas y a la ausencia de rumbos y propésitos detinides en materia pedagégica y cultural por parte del Mas que un evento de Fecode, el Congreso Pedagégico aspira a ser una tribuna abierta al conjunto de la comunidad educativa, en el cual todos sus miembros puedan exponer, en un ambiente demo- crético y pluralista, sus opiniones y opciones y establecer un fecun- do y permanente diélogo con fos investigadores educativos, los formadores de maestros y las facultades de educacién, las asocia- ciones profesionales y cientificas de educadores, los docentes di- rectivos, las asociaciones de padres de familia, los responsables de Jas politicas y programas educativos del Estado, los partidos, enuna palabra, el pals real de la educacién que en su cotidiana labor sobrelleva fa responsabilidad de educar a las nuevas generaciones de colombianos.El Congreso aspira a realizar un diagnéstico del estado actual de Ja calidad de la educacién, asi como formular un conjunto de alter- nativas de sotucién y de mecanismos que posibiliten su paulatina materializacién en el marco del Movimiento Pedagégico, en direc- cién a conseguir transformaciones practicas en la accién educativa y asegurar nuevos espacios para las iniciativas pedagégicas del magisterio. Junto al andlisis de la calidad de la educacién, la evaluacién y futuro desarrollo del Movimiento Pedagédgico ocupa lugar centralen Jos objetivos del Congreso. Desde su formulacién en el Congreso de Bucaramange y su ratificacién en Pasto, el Movimiento Pedagégico ha ido adquiriendo presencia y reconocimiento en el seno del ma- gisterio y se han desarrollado importantes experiencias por parte de los grupos pedagégicos y los CEID regionales, experiencias que requieren ser sistematizadas y desarrolladas. De igual manera, ef Movimiento Pedagégico ha logrado despertar el interés y /a partici- paci6n de importantes ndcleos de investigadores de la educacién y profesores de las Facultades de Educacién, quienes han encontran- do un importante espacio para la divulgacién y andlisis de’ los resultados de sus investigaciones y reflexiones y con las cuales aspiramos a poder contar en las deliberaciones del Congreso Peda- g6gico. Antes que un fin en si mismo 0 un simple evento deliberativo ef Congreso aspira a suscitar una amplia participacién del magisterio en el examen de Ia calidad de la educacién y en el sefialamiento de nuevos rumbos al Movimiento Pedagégico que le den mayor forma y contenido a los propésites de largo aliento que lo han inspirado desde su nacimiento: lograr una sustancial transformacién de la escuela como centro de formacién y de saber, como ceniro de socializacién @ iniciacién en el ejercicio de la vida ciudadana demo- erdtica, Una empresa de tal dimensién requiere ef concurso del magiste- rio y de todos aquellos comprometidos e interesados en la suerte de la educacién y su funcién social y culturel, quienes tendrén la oportunidad en el Congreso y en las actividades preparatorias, las asambleas pedagégicas, de presentar sus puntos de vista, de con- trovertir, de someter @ examen publica sus experiencias y pro- puestas. E/ Congreso Pedagdgico constituye la tarea principal del magiste- rio en el presente afio y a ella debemos consagrar todas nuestras energias, iniciativas y recursos a fin de asegurar una amplia partici- pacién, tanto en la fase de preparacién como en el evento mismo, para lograr el propdsito de dar continuidad al Movimiento Pedagégi- 0 y dotarlo de nuevos y promisorios rumbos yrespuestas ala actual crisis de la educacién colombiana.a A | Aa A (OSECHANDO FRUTOS Villavicencio, febrero 15 de 1987 Sefiores Revista EDUCACION Y CULTURA, La presente con el fin de manifestarles nuestra felicitacién ‘muy sincera, con respecto al articulo “Mi maestro es un Policia”, del compaftero Gustavo Escobar, publicado en Ia Revista No. 8. La difusién del mencionado articulo, asi como las denuncias presentadas en el primer Foro Departa- ‘mental en defensa de la Educacién Publica, realizado por “ADEM” en Villavicencio en septiembre de 1985 contribu- yeron a que en el presente afio, dichos Pre-escolares pasaran a ser dirigidos directamente por la Secretaria de Educacién del Departamento, con docentes licenciados o préximos a terminar en el area de Pre-escolar. ‘Vemos como este trabajo tesonero, los multiples esfuer- 08 que cada compafiero hace para que dichas demuncias se ‘hagan piblicas y la invaluable tarca de divulgacién que est realizando EDUCACION Y CULTURA estén dando sus frutos en beneficio de la Educacién y para beneplicito del Magisterio Colombiano, Deseamos a EDUCACION Y CULTURA, el que conti nile cosechando éxitos como el anteriormente resefiado. Fraternal Saludo, Emesto Quintero Chaves Presidente “ADEM” Comisién Pedagogica V/ci Agradecemos alos compatieros de la Asociacién de Educa- dores del Meta, ADEM, su carta y compartimas con ellos la satisfaceién de comprobar que la crénica sobre los maestros olicias de ios jardines infantiles de Villavicencio dio un pronto y saludable resultado. Esperamos contimuar desarro- Mando este tipo de crénicas y para ello requerimos de la colaboracién e informacion de casos que ameriten ser denun- ciados y anatizadas en ta Revista. El Editor. DE SIMANA Pasto, noviembre 5 de 1986 Companeros Revista EDUCACION Y CULTURA, Estimados compafieros: Por medio de la presente, hago llegar a ustedes una scrie de conclusiones extractadas de los cursos de capacitacién ue se realizaron en los meses de julio y agosto en el departamento de Narifio, BRRRARRALM IA DAA AMALM Estas conelusiones, en un 90% fueron acogidas por el Centro Experimental Piloto Regional Narifio y la respecti- SS a a a we DD Me De, vva Secretaria de Edueacion; espero que éstas tengan una difusién amplia a nivel del Magisterio colombiano por medio de nuestra revista EDUCACION Y CULTURA. Sin otro particular me suscribo de ustedes, Cordiatmente: Norberto Zambrano Directivo Simané Experiencias como la enviada por los maestros de SIMANA son un indicativo de los avancesreales del Movimiento Peda- égico, La capacitacidn constituye un importante campo de ‘andlisis y reflexion para el magisterio, por tal razén en la seccién TRIBUNA PEDAGOGICA se incluye el documento de las compaieros de Nariio. El Editor. NO SOLO DE FELICITACIONES PUEDE VIVIR LA REVISTA Pasto, enero 27 de 1987 Seftores Revista EDUCACION Y CULTURA, Al igual que muchos docentes, les expreso mis sinceras felicitaciones por la edici6n de tan importante revista, Gran parte de los docentes somos conscientes que ya en otras ocasiones, algunos directivos que pasaron por Feco- de se propusieron la misma idea y que debido a un sian mero de citcunstancias fracasaron tempranamente Conocedores de estos y otros antecedentes, apriosistica~ ‘mente se pronosticaba para la revista EDUCACION Y CUL- TURA el mismo fin de otros intentos. Analizando deteni. damente la calidad y los alcances logrados se llega a la conelusién que muy poco le falta para encontrarse al mis- mo nivel de otras revistas educativas de prestigio interna- ional. Ademés, estoy convencido que permanecera por mucho tiempo en circulacion y serd un reto para las nuevas. % ~za a A A A A A MR generaciones. Considero que la seriedad, organizacién y, sobre todo,el gran sentido de planeacién que ha tenido’el Centro de \ Estudios ¢ Investigaciones Docentes de Fecode con la edicidn de la revista, esta plenamente demostrado en la calidad y continuidad que ha tenido desde su ereacién. Puesto que una actividad de esta indote no se mantiene . ni progresa sélo con felicitaciones y halagos, he decidido suscribirme a la revista; espero que esta decision sea toma- da por mis colegas que atin no lo han hecho, ee | sigan adelante en tan ardua labor. Cordialmente: José R. Caycedo D, C.C. No. 5.213.436 de Ancuya, Nar, AAABAAA ALa preparacién y realizaci6n del Congreso Pedag6gico Nacional, en el mes de agosto préximo, constituye sin lugar a dudas la tarea central del ma- gisterio colombianoen el presenteao, Realizar por primera vez en la histo- ria de la Federacién Colombiana de Educadores un Congreso, dedicado al examen de la educacién colombiana desde una perspectiva pedagégica y cultural y garantizarla continuidad del Movimiento Pedagégico, constituye un verdadero reto a la capacidad organi- zativa ¥ de reflexién del magisterio co- Jombiano, que demanda un sinnimero de esfuerzos e iniciativas. Aspiramos a que en todas las escuelas y colegios liblicos del pafs, en las facultades de educacién, en las normales, en los cen- {tos de investigacién, en los grupos pe- ‘dagSgicos, la preparacién y realizacion del Congreso fomente y canalice las ‘energias y preocupaciones intelectua- les del magisterio, en torno a la situa- cidn actual y el destino de la educacién colombiana. Laamplia fase de discusion y prepa- racién del Congreso, ce marzo a agos- to, tiene el propdsito de lograr una amplia y fecunda participacién del ma- gisterio y el establecimiento de solids lazos con los demas sectores de la co- munidad educativa, cuyo concurso y participacién en el Congreso conside- ramos de gran importancia, De alli la insistencia en que el Congreso no es sélo un evento deliberativo sino ante todo un evento participative y demo- cratico. Las Asambleas Pedagégicas, EI Congreso Pedagoégico, la tarea del momento disefiadas para asegurar una amplia participacién y deliberacién previa al Congreso, tienen el propdsito de reco- get las miltiples experiencias y refle- xiones tanto individuales como colec- tivas producidas a lo largo de la cexistencia del Movimiento Pedagogico Y recoger nuevos aportes al tema cen- ‘tral del Congreso: la calidad de la Edu- cacién, Allos CEID y alos Sindicatos Regio- nales corresponde la tarea de tensionar todos sus esfuerzos ¢ iniciativas con el propésito de lograr una amplia difu- sién de la Convocatoria del Congreso, la discusién del Documento central so- bre la Calidad de la Educacién, asi como la preparacién y realizacién de los seminarios regionals y las Asam- bleas Pedagégicas Departamentales, Es de gran importancia ascgurar la participacin de los demés sectores de la comunidad educativa de las regio- nes, en especial los centros de forma- cién de docentes, normales y faculta- des de educacién, las autoridades educativas, 1s investigadores educati- vos, los padres de familia y los grupos pedagégicos. Con la presente edicion de EDUCA- ION Y CULTURA iniciamos la pu- blicacién de 1os Documentos del Con- agreso para su discusiOn y enriqueci- miento. Se incluye la ConvocatoriaNa- cional, el Plan Nacional de Actividades pteparatorias del Congreso y el Docu- mental Central sobre La Calidad de la Educacién y el Movimiento Pedagégi- 0, elaborado por el CEID nacional.ie Convocatoria La Federacién Colombiana de Educadores, FECODE, consciente de la grave crisis que sufre Ja educacién ¢ interpretando la voluntad de cambio que anima a vastos sectores de la comuni- dad, ha tomado la decisién de organizar un Congreso Pedagégico Nacional, en el cual todos los, colombianos preocupados por el problema, adelantemos una discusién amplia y democratica sobre sus causas y alternativas de solucién. 1, Por qué un Congreso Pedagégico Los fines, los planes y programas de estudio, los sistemas de ensefianza, el papel social y cultural de la escuela y todos los aspectos concernientes al inmenso y complejo mundo de la educacién fueron objeto en épocas pasadas de confrontaci6n ideoldgica y politica. El Congreso de la Repiblica discutia ardorosamente los proyectos de reforma y las medidas gubernamenta- les. Los partidos politicos, 1a Iglesia y la intelectualidad, se ocupaban con prioridad del problema educativo, La voz de los educadores era respetada y en diferentes momentos fueron convocados por el Estado a presentar sus opiniones; tal es el caso de los Liceos Pedagégicos Municipales, las Asambleas Pedagégicas Departamentales y el Congreso Pedagégico Nacional, establecidos por la Ley 62 de 1916. La prensa difundia las polémicas y se esmeraba por traer al pais las experiencias e innovaciones pedagégicas del exterior. Habja voluntad politica para tratar el problema educativo. La dictadura militar primero y el régimen bipartidista del Frente Nacional luego, congelaron el debate ideolégico educativo y originaron la situacién actual, en la cual el destino de la educacién es decidido sin tomar en cuenta los puntos de vista ¢ intereses de la comunidad. La desinformacién e indiferencia ciudadanas que estos regimenes politicos generaron y la misma complejidad alcanzada por los problemas educativos, han sido tomadas como amparo para legitimar semejante situacién. La extension de la cobertura escolar basada financieramente en la “ayuda” y el endeudamien- to externos, y la sujecién de la politica educativa a un modelo de desarrollo econémico determinado por la dependencia extranjera, llevaron a que organismos internacionales se apropiaran la iniciativa de las reformas y los proyectos educativos. Por otra parte, uno de los fines hist6ricamente importantes de la educacién, la formacién de Jos valores de la nacionalidad, fue relegado por el de adiestradora de mano de obra, menosca- bando asi su funcién publica y cultural. EI notable crecimiento de la matricula ocurrido durante la vigencia del Frente Nacional, si bien permitié el acceso a la educacién de sectores tradicionalmente excluidos, se vio desde sus inicios desvirtuado por un fuerte deterioro de la calidad de la ensefianza, que se manifiesta en una insatisfaccién generalizada de la poblacién, incluidos los educadores. La educacién vive una etapa de crisis. Ella es reflejo de la grave situacién econémica y social de la Naci6n y resultado de la concurrencia de varios factores, que van desde la carencia de unos fines que orienten y le den sentido al trabajo escolar, la deficiente preparacién y capacitacién de Jos educadores, la implantacién de un curriculo que ignora la realidad educativa nacional y conculca la autonomia del maestro, hasta la crénica crisis financiera y administrativa delsector piiblico que obstaculiza su funcionamiento regular. Frente a esta situaci6n, los educadores colombianos hemos decidido recuperar la palabra, retomar la iniciativa en la formulacién y realizacién de las transformaciones educativas y pedagégicas que el pais teclama. A través de nuestra organizacién gremial hemos puesto enmarcha el Movimiento Pedagégico, con el propésito de rescatar el cardcter fundamentalmente. ¥ cultural de nuestro trabajo y avanzar hacia una nueva educacién, que forme la nifiez y la Juventud para la vida ciudadana y esté al servicio del desarrollo nacional independiente. 2, Para qué el Congreso Pedagégico Los problemas de nuestra educacién son muy graves. Solamente con la participacién cada dia mAs decidida de todos los sectores sociales, podremos reconocer las causas que los originan, discutir y proponer alternativas de solucién y generar la voluntad colectiva necesaria para levarlas a la prdctica, El Congreso Pedagégico lo concebimos como un proceso de trabajo colectivo, realizado a través de una serie de eventos y actividades, en donde podran encontrarse sin ninguna exclusin todos los educadores de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, los miem- bros de los centros de formacién pedagégica, los investigadores de la educacién, las asociacio- nes profesionales y culturales, las organizaciones de estudiantes y padres de familia, los tesponsables de las politicas y programas educativos del Estado y los partidos politicos. Un encuentro de esta naturaleza permitiré, ademés, sentar las bases de una verdadera comunidad educativa nacional, consciente de sus necesidades, derechos y obligaciones. En este orden de ideas, el Congreso se propone los siguientes objetivos. a) Realizar una evaluacién critica de las principales politicas y programas del Estado, dirigida al mejoramiento de la calidad de la educacién. b) Conocer y evaluar las experiencias, estudios y alternativas de caricter pedagégico que se vienen desarrollando en el pais con el mismo propésito. ©) Trazar lineas de accién a mediano y largo plazo para el impulso, desarrollo y organizacién del Movimiento Pedagégico, en la perspectiva de convertirlo en un gran movimiento de | renovacién pedagégica y cultural. d) Sentar las bases culturales, ideolégicas y politicas para una reforma democritica de Ia educacién. 3. De qué se ocupard el Congreso Pedagégico En concordancia con los objetivos propuestos y dada la magnitud actual del problema, hemos escogido como tema del Congreso el de “LA CALIDAD DE LA EDUCACION Y EL MOVIMIENTO PEDAGOGICO”, circunscrito a tres aspectos especificos: los fines de la educacién, los planes y programas de estudio y la formacién e identidad profesional de los educadores, Al examinar el problema de la calidad de la educacién, en el marco de los tres aspectos sefialados, nos proponemos de manera particular desarrollar la iniciativa del Movimiento Pedagégico, como una alternativa del magisterio a la crisis, 4, Cémo seré la organizacién del Congreso Pedagégico Los trabajos de organizacién del Congreso estarin a cargo de un Comité Nacional dirigido por el Comité Ejecutivo de FECODE y asesorado por los representantes de todas aquellas instituciones educativas y culturales que decidan participar como tales en el proceso de preparacién y realizacién; y de Comités Regionales que se integraran en cada una de las entidades territoriales y se encargaran de la realizacién de las Asambleas Pedagogicas Regio- nales. _)Plan Nacional de actividades preparatorias del Congreso Pedagégico Nacional ‘ustificacién El Congreso Pedagégico Nacional, tal como se consigna ‘en la Conyocatoria, “Io concebimos como un proceso de trabajo colectivo, realizado a través de una serie de eventos y actividades, en donde podran encontrarse sin ninguna exclusion todos los educadores de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, los miembros de los, centros de formacién pedagégica, los investigadores de la educacidn, las asociaciones profesionales y culturales, las organizaciones de estudiantes y padres de familia los res- ponsables de las politicas y programas educativos del Esta~ do ¥ los partidos politicos", Llegar al Congreso significa, entonces, haber superado un amplio proceso de discusion de sus propésitos y temas, contar con las condiciones hnecesarias para profundizar en los problemas tratados, claborar conclusiones y trazar derroteros. El presente plan busca ordenar y coordinaracciones que conduzcan a lograr la preparacién amplia y masiva del evento. FEBRERO 1, Conformacién del Comité Nacional y de los Comités Seccionales, encargados de las labores de preparacién yy organizacién del congreso. 2, Blaboracién de la Convocatoria det Congreso. MARZO-ABRIL 3, Lanzamiento. nacional de la Convocatoria del Congreso (Bogota, 12 de marzo, Auditorio de FECODE). 4, Actos de presentacién de la Convocatoria del Congre- so en las diferentes secciones del. pais, 5. Conformacién de la red de apoyo al Congreso, de la cual podrdn hacer parte todo tipo de instituciones y entidades educativas que asi lo decidan, 6, Seminarios Pedagégicos Regionales: Se realizarén nueve Seminarios Regionales con dos propésitos centrales: a) Discutir el documento sobre “Calidad de la Educacién y Movimiento Pedagégico”, elaborado por el CEID-FECODE, para enriquecer su contenido. b) Preparar Ia realizacién de las Asambleas Pe- dagogicas: criterios de participacién, organizacién, et. 7. V Seminario Pedag6gico Nacional, Este Seminario tiene tres propésitos: 1) Recoger y profundizar el debate sobre el do- ‘cumento central "Calidad de la Educacién y Movi miento Pedagégico”. b) Realizar un balance de las actividades preparato- rias del Congreso en cada una de las regiones, con miras a precisar su situacién organizativa y realizar los ajustes necesarios. ) Programar las Asambleas Pedagégicas en cada di- visién territorial: establever cl calendario y agenda de trabajo, os criterios de participacin, el nero de participantes, el funcionamiento interno, ete MAYO-JUNIO 8, Asambleas Pedagégicas Seccionales: Se cumplirin en cada uno de los departamentos, intendeneias y comisarias,Constituyen una especie de pre-Congreso abierto a la participacin de todos los sectores de la comunidad educativa. Alli se presenta- ran las ponencias y experiencias de renovacién peda- ROgica, entre las cuales se seleccionardin aquellas que serdn lievadas al evento nacional La organizacién de las Asambleas Pedagogicas Secio- nales estard a cargo de Ios Comités respectivos. AGOSTO 9. Congreso Pedagégico Nacional (12 al 16, Bogota). EI Comité Preparatorio Nacional elaboraré la lista de asistentes de acuerdo con los resultados de las Asam- bleas Pedagégicas, expedird las respectivas credencia- les, organizard ycoordinaré las Comisiones detrabajoy elaborara los documentos de conclusiones. SEPTIEMBRE 10. Divulgaci6n de tos documentos, deliberaciones y conclusiones del Congreso Pedagégico. La Comisién de Publicaciones elaborara y publicard las Memorias y se encargaré de su difusion en los diferentes sectores educativos, Nora: ‘Ademés de las actividades contempladas en este pan os Comités Regio- rales, yas instiucioneseduativas en particular programacda toda clase de eventos de promocién y de discusicn de fos temas por testar en el Congres,La calidad de la educacion y el movimiento pedagogico* CONSEJO DIRECTIVO DEL CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DOCENTES I. La calidad de la Educacién El Congreso Pedagégico Nacional convocado por la Federacién Colom- biana de Educadores, FECODE, para cl mes de agosto de 1987, tiene como tema central “La Calidad de la Educa- cién y el Movimiento Pedagogico”. El problema de la calidad es sin Iu- gar a dudas el problema principal dela educacién colombiana. Al seleccio- ‘nario como tema central del Congreso, Fecode busca, a través de una amplia deliberacién de los diferentes estamen- tos de la comunidad educativa, encon- ‘rar respuestas a la creciente insatisfac- cidn de estudiantes, padres de familia y educadores con os resultados de la ensefianza y al profundo escepticismo de diversos sectores de la opinién pi- blica con una educacién que de ser un factor de expectativa se ha convertido en frustraci6n social. ‘A. Componentes del problema El deterioro de la calidad de Ia edu- cacion tiene su explicaci6n en un con- junto de procesos fundamentales de la vida nacional, euya comprension esin- dispensable para la formulacién de so- luciones eficaces. Los componentes establecidos, en el estado actual del andlisis del proble~ ‘ma, son: 1. La erénica crisis financiera de la educacién piblica. 2. La desorganizazion administra- tiva del sector educativo, 3, Las precarias condiciones de vi- da de amplios sectores de la poblacién nacional. 4. La deficiente formacién y capa- citacién pedagogica delos educadores. 5. Las limitaciones del Estado al trabajo de los educadores. 6. El deterioro de las condiciones materiales de la ensefianza, 1. La crénica crisis financiera de la Educacién piblica BI Estado colombiano realiza una inversién per cApita en educacién de * Bite documentos presenta como un material de discusion para el magiserio, Los resi ‘dos de las discusionesadelantadas ser t tados en cuenta para su elaboracion final hacia ef Congreso Pedagégteo Nacional10 US$24, mientras el promedio en Amé- rica Latina y el Caribe es de US875. Esta bajisima inversion se expresa en tun presupuesto insuficiente para el adecuado funcionamiento, desarrollo ¥y cualificacién permanentes de la edu- ‘acién publica; y es consecuencia de la debilidad estructural del Estado, el cual apropia menos del 20% del ingre- so nacional, frente al 35% de otros estados latinoamericanos (México, Brasil, Venezuela...) y al 50% de los estados europeos y norteamericanos, Esta situacin expresa el desinterés de la clase dirigente por la educacién piiblica, Desinterés que ademas se ma- hifiesta en cl abandono del debate ideoldgico y politico educativo, todo Jo cual se ha traducido en la erencién de un sistema paralelo de educacién Privada independiente del Estado y en que un reducido grupo de téenicos se haya apropiado del control delasdeci- siones del sector, para quienes solo pri- ma la “racionalizacién’” de los recur Sos y la “eficiencia™, expresada en términos cuantitativos. 2, La desorganizacién administrativa del sector educativo La Educacién Pablica earece no s6- 10 de recursos econdmicos adecuados, sino que los presupuestados son sub utilizados, malgastados o simplemente desviados’ hacia el cumplimiento de otros propésitos. Esta situacién afecta ala totalidad del sector piblico, pero se manifiesta en forma particularmen- te aguda en la educacién debido a que los distintos. érdenes.administrativos (1 nacional, el regional y el local) tie- nen por designacién legal responsabi- lidades que en algunos aspectos se con- traponen y en otros se diluyen 0 se asignan a entidades que carecen de los fecursos financieros para asumirlas, El clientelismo ¢s otro fendmeno presente en el problema de la calidad de la edueacién. El derecho al trabajo de los educadores ha sido instrumenta- do pata reforzar la inmensa cadena de “‘votos eautivos”, vicio que coarta el derecho de los dacentes a elegir libre- mente a sus representantes en el go- bierno y las corporaciones piblicas e introduce en la educacién la prdetica de seleceionar por “‘palanca” y no por preparacién ¢ idoncidad. Ls acuccion pica stave nentaton El derecho a la educacién es media- tizado con los mismos propésitos, me- diante el cambio de cupos y becas por votos, préctica que agudiza la crecien- te indiferencia ciudadana pore tipo de educacién recibida y centra la preocu- pacién de padres estudiantes en la simple consecucién del cupo. 3. Las precarias condiciones de vida de amplios sectores de ta poblacién nacional La crisis econémica ha acelerado el ‘reciente deterioro de las condiciones materiales de vida de miles de grupos familiares, muchas de ellas afectadas ppor el flagelo del desempleo. Esta cir- cunstancia afecta directamente a los aifios y jévenes estudiantes, no sélo porque la dieta alimentaria yiascondi- ciones sanitarias y de vivienda dificul- tan seriamente su desarrollo fisico y psiquico, sino porque se constituyen fn causa de marginacién de las activi- dades escolares, ya que se ven oblign- dos a dedicar cada dia mis tiempo a la economia del “rebusque” ¢ incluso abandonar la escuela definitivamente. ‘Como el Estado colombiano asigna escasos recursos a la educacién paibli- ca y los administra en forma ineficien- una agua crisis desde el punto de vista de su caisee y te, buena parte de la politica de “racio- nalizacién” ha consistido en trasladar costos de operacion escolar a las co- ‘munidades urbanas y rurales, delegan- doles la construccién y mantenimiento de las escuelas y aumentando afio tras afio las matriculas y otros gastos. Que- dda, pues, cerrado’ un ciclo donde la poblacién de menores ingresos tiene ‘cada dia menos posibilidades efectivas de ejercer su derecho a la educacién, 4. La deficiente formacién ¥ capacitacién pedagédgica ie los edueadores Al iniciarse el proceso de amplia~ ci6n de la cobertura escolar creci6 ré- pidamente la demanda de educadores. Las Escuelas Normales y las Facultades, del sector piblico fueron insuticientes, correspondiéndole al sector privado absorber parte importante de dichd ‘demanda, a través de la proliferacién de un gran miimero de instituciones de formacién con un profesorado impro- visado para tan exigente labor. Elefec- toa mediano plazo ha sido el ingresoa Ja docencia de miles de educadores con una preparacién pedag6zica deficiente ¢ inadecuada para enseflar a una po- blacién de nifios y jévenes sin tradi- ign de escolaridad.‘Simulténeamente muchas Faculta- ddes de educacién y Escuelas Normales reorientaron sus planes de estudio ha- cia las “Ciencias de la Educacién” (So- iologia, Economia, Psicologia, Ad- ministracién), marginado las corrientes pedagégicas vinculadas a suestra tradicién cultural. En lugar de tuna apropiacién critica de las nuevas disciplinas, realizada desde el propési- to de ensefiar, se asumieron sus pers- pectivas y se produjo un efecto de ex- traflamiento del saber pedagdgico, yla educaci6n fue comprendida como un simple “factor del desarrollo econémi- co”, em tanto que satisfacia las minimas necesidades requeridas por Ia indus- trializacién, La capacitacién de los educadores en ejercicio se transformé en un simple simulacro para obtener "‘créditos” en el escalafon docente, desvirtuandose su caricter original que buscaba crear incentivos para la actualizaci6n y la ccualificacién de la ensefianza, 5. Las limitaciones det Estado al trabajo de los educadores Las graves deficiencias en la forma- cién pedagdgica y el papel negativo de la capacitacién docente crearon las condiciones de la crisis de identidad profesional que hoy soportan los edu- cadores, caracterizada por la ausencia de unos fines comunes que orienten su labor y la carencia de un saber sobre la ensefianza, que los defina frente a otras profesiones; crisis de identidad que los hace vulnerables a las presio- nes estatales y de la industria editorial El Estado impuso una reforma cu- rricular que coarta la reflexion del ‘maestro sobre su experiencia pedag6- gica (fundamento esencial de cual- quier replanteamiento educativo), y unas pruebas nacionales que sobreesti~ ‘man los resultados individuales y legi- timan una evaluacién externa al proce- so de ensefianza; acciones que restringen la autonomia colectiva de los educadores para tomar iniciativas en la renovacién pedagégica. La promocién de textos escolares, utilizando las miiltiples formas dei mercadco, también restringen ta ini- ciativa al ofrecer soluciones acabadas ara cada campo del saber y su ense- fianza, reforzando la innegable ten- dencia a Ia rutinizacién de Ia labor docente. 6. El deterioro de las condiciones ‘materiales de (a ensefianza La politica de ampliacién de la co- bertura escolar se realiz6 en Colombia a través de la gencralizacién de una segunda jornada escolar en la tarde, e incluso de una tercera en la noche, para utilizar intensivamente las insta~ laciones educativas existentes, en la Perspectiva de “racionalizar™ la utiliza- cién de los recursos educativos, Esta decisién se anuncié como una medida cde emergencia con cardcter temporal, pero ya lleva casi veinte afios. Losestu- ddiantes se encontraron con una reduc- in del tiempo real de estudio, que les creé desventajas frente a quienes continuaron en jornada escolar com- pleta, Los educadores también vieron de- terioradas sus condiciones de vida y de trabajo, porque con el argumento dela reduccién de la jornada de trabajo, el Estado ha manienido una politica de congelacién de los salarios reales, se generé el pluriempleo al verse obliga- dos a trabajar en dos o tres jornadas escolares, 0 en una sola pero asumida como un trabajo adicional Como medida complementaria al desmonte de la jornada escolar com- pleta, se generaiizé la ampliacién del intimero de alumnos por grupo torndn- dose aceptable la existencia de grupos escolares de 40 y 50 y hasta 60 estu- diantes, situacién que dificulta una en- sefianza eficaz. Por otra parte, la crisis financiera ya ‘comentada, trajo consigo la elimina- cién practica de las ayudas didacticas suministradas por el Estado, B, Soluciones propuestas: Los programas estatales Para hacer frente al deterioro de la calidad de la educacién el Estado pot medio del Ministerio de Educacién Nacional ha venido desarrollando el programa “Mejoramiento Cualitativo de la Educacién” y utilizando las prue- bas nacionales del ICFES como “‘con- trol de calidad”. 1, El mejoramiento cualitativo de la Educacién El programa de mejoramiento.cuali- tativo es resultado de la evaluacién de Jos avances logrados por la politica de ampliacién de la cobertura escolar im- plementada durante los aos 60y 70 y de la necesidad de reorientar las accio- nes y los recursos hacia la superacién de los nuevos problemas relacionados on la calidad y eficiencia. Su caracte- rizacién se aborda desde el analisis de una serie de indices cuantitativos: un gran nimero de niflos y j6venes que hhan accedido a la escuela, no encuen- tran condiciones para permanceer (la “deserci6n escolar”), un niimero alto de estudiantes realizan varias veces un ‘mismo grado (la “repitencia"), y por Sltimo, aquellos que han permanecide y terminan cada nivel educativo, obtie- nen resultados insatisfactorios el "ba- Jo rendimiento académico” medido or las pruebas nacionales del IC- FES). A losanteriores se agregan otros indices como el promedio de textos por cada escuela, el promedio de afios de formacién de los edueadores.., pa= ra asi conformar un conjunto de facto- tes que explicarian la critica situacion de nuestra edueacién, Esta caracterizacién (o “diagndsti- 0") de marcado sesgo administrativo lantos estudiantes “entran”, tantos “salen”, tantos obtienen tales “resul- tados”...), es el predmbulo al progra~ ‘ma de mejoramiento cualitativo, En él se formulan 3 frentes de accién: el pri- mero es la “Reforma Curricular de la educacién Basica” 0 “Renovacién Cu- 112 rricular”, que se conereté en la adop- cién de nuevos programas de estudio para las diferentes reas del conoci- ‘miento en los niveles de educacién pre~ escolar, primaria y secundaria y nue- vas formas de enseflanza y evaluacin escolar. El segundo es la “Capacita- cién Docente”, el cual consigna estra- tegias para la actualizacién continua de los edueadores en ejercicio de los diferentes niveles y especialidades. El tercero, el de “Medios y Ayudas edu- cativas™, para la produceién masiva de diferentes materiales ¢ instrumentos ‘que faciliten la labor de ensefiar, La capacitacién se le ha confiado a los Ceniros Experimeatales Pioto, los cuales por no contar con un proyecto pedagégico que marque derroteros claros al trabajo, han delegado su pa- pel a instituciones universitarias priva das y a personal que no tienen ni la formacién ni la experiencia adecuadas para esta labor, porque desconocen as necesidades reales de los educadores, La produccién de medios educati- vos no ha podido realizarse y ni siqui ra se dispusieron los recursos econd- ‘micos para la impresién masiva y la difusién nacional de los nuevos pro- gramas de estudio, Asilas cosas, la Reforma Curricular cs el Gnico frente que queda del pro- grama de mejoramiento cualitativo. Los problemas presentados en su de- sarrollo no se deben tinicamente a di- ficultades econémicas 0 a la impro- visacién de algunas acciones. Es una nueva concepeién de la educacién ¥ del papel de los educadores la que esté subyacente en los multiples obs- tdeulos que este programa ha encon- trado en su realizacién, El problema comienza en la suposi- cid errdnea de que es posible mejorar la calidad educativa sin un replantea- miento a fondo de los planes de forma- cién pedagSgica y de las instituciones {que los ofrecen, asi como de una capa- citacion de los educadores en ejercicio 4que les permita repensar los fines desu trabajo, la fundamentacién de los co- nocimientos que impartey la reflexion colectiva de su practica de enseiianza, Como la reforma estructural de la for- macién y la capacitacién pedagégicas son procesos complejos, de desarrollo lento y costosos se opté por solu mas ripida y mas barata, Leer 4 La siguiente suposicién equivocada fue considerar que las instituciones educativas y los sujetos que alli ense- fian y estudian, pueden ser dirigidos con ‘criterios administrativos estre- chos, que desconocen el carécter fun- damentalmente cultural de la educa- cién. A la luz de estos criterios se han Justificado todas lasmedidasde “racio- nalizacién y mayor eficiencia" de los recursos del sistema educativo. La Reforma Curricular se planed sobre una profundizacién radical dela divisién del trabajo entre quienes diag- nostican, planean soluciones y las di- sefian (técnicos y planeadores educat Y0s) y quienes las ejecutan siguiendo instrucciones que casi todo lo preven (los educadores) Partiendo de los principios formula- dos por las teorias psicoldgicas del aprendizaje 0 “psicologias conducts tas”, se desarrollé una “Tecnologia Educativa" cuyo propésito fue funda- mentar las prdcticas de ensefianza, aumentando su eficiencia a corto pla- zo. Una de sus formas, desarroliada durante la segunda guerra mundial, es el “Disefio Instruccional”, en elcual se cstablece una planeacién minuciosa de la informacién que se desea transmitir, ccuya utilizacién secuencial permite un aprendizaje especifico. Esta fue la alternativa elegida por el Ministerio de Educacién Nacional pa- ra el mejoramiento cualitativo de la educacién, En el proceso de su “expe- rimentacién” ha sufrido multiples re- Ajustes, el més significativo de los cua- Jes ha'sido la introduccién de otra tcoria psicol6gica, la psicologia genéti- ca de J, Piaget, que también se propo- ne fundamentar y orientar las précti- cas de ensefanza, entrando ast a competir con las psicologias conduc- tistas Para la elaboracién de cada progra- ‘ma particular se consulté a diferentes especialistas, la seleceiOn y el orden de los diferentes temas se realiz6 orien- tandose por las dos corrientes ya men- cionadas. Esta es la razén por la cual no se evaluaron sistematicamente los programas anteriores (Decreto 1710 de 1963 y 80 de 1974) que venian ri giendo para la ensefianza primaria y secundaria, Se dej6 de lado la posibi dad de analizar sus principales limita- ciones y aciertos y se ignoré abierta- mente Ia experiencia colectiva de més de doscientos mil educadores, expe- riencia que gula su trabajo diatio, in- dependientemente de las limitaciones scfialadas anteriormente, y que es el tinico punto de partida realista para tuna reforma valida de los planes de estudio. Una reforma donde los educa- ddores tengan conciencia de la necesi- dad de realizarla y en forma colectiva decidan voluntariamente los cambios institucionales que cada jardin infan- til, cada escuela y cada colegio deben realizar para materializarla, Los miltiples “obsticulos” encon- trados por los funcionarios educativos responsables de la generalizaci6n de la reforma curricular, son formas de re- chazo mas o menos consciente de un ‘magisterio cansado de ser tratado co- mo un espectador de cuanta propues- ta, proyecto y programa se gesta en el Ministerio de Educacién y sus depen- dencias y que estd construyendo un Movimiento Pedagégico como la for- mma propia de expresar que es el sujeto de la ensefianza, sin cuyo trabajo dia- rio no existiria la educacién. Podemos ast concluir que si el pro- pésito del Estado era mejorar la cali- dad educativa, el efecto logrado ha si- do aumentar’las condiciones de su deterioro, debido a la ausencia de un proyecto cultural coherente que sirva de horizonte a sus acciones y planes.2. Las pruebas del ICFES Existe hoy en dia un criterio comin- mente aceptado pata juzgar la calidad de la educacién primaria y secundaria en Colombia: los resultados 0 " Jes” de las pruebas nacionales del IC- FES, obligatorias desde hace siete afios para acceder a cualquier institu- cidn de educacién superior yen proce- so de extensién para la sectindaria pii- blica. Esta aceptacion no es sélo de las instituciones de educacién secundaria (muchos de cuyos directivos y educa: ores acatan sin objetar los resultados ‘cada afio), sino que se ha ampliado a los estudiantes y'a sus padres. ¢Por qué en tan’corto tiempo un me- canismo como las pruebas nacionales tomé tal influencia en el quehacer dia~ tio de las instituciones educativas? Es una tradicién cultural donde am- plios sectores de la poblacién perciben la educacién secundaria como unesca- [én previo a la universidad cualquier instrumento para realizar la seleccién, tarde o temprano se transformaria en ctiterio de evaluacién no s6lo del es- fuerzo del estudiante sino también de la idoncidad de sus profesores, y por jente de las instituciones edu- cativas, Cuando las pruebas nacionales fue- ron decretadas obligatorias ya existia en el trabajo educativo un énfasis mar- cado en los resultados de la ensefianza, expresados cuantitativamente y con ceptualizados como “rendimiento académico” 0 “rendimiento escolar’ Los educadores y las directivas de las cescuelas y colegios asumieron y desa- rrollaron multiples formas de calcular y presentar graficamente los resulta- {dos individuales y de grupo; las princi- pales decisiones se tomaban consul- tando dichos indicadores. Los estudiantes también aceptaron Ja reorientacién de sus estudios hacia ‘un entrenamiento mas o menos inten- so que favoreciera un 6ptimo desem- pefio individual en las prucbas nacio- nales, dedicindole mas atencién a cciertas materias y asumiendo las eva- Iuaciones “objetivas” como la unica forma de reconocer el grado de apro- iacién del conocimiento. Quedaron asi en un plano secundario o completa- ‘mente marginados los propésitos de la ‘educaci6n de ofrecer una apropiacién Elsistema edueativo colomblane demanda une sustancialreforma desde el punto devistade la ‘calidad de la educacion que se imparte en el sector publica. en las diferentes dreas del conocimien- to, que permita una comprensién ra- cional del mundo social y su contexto natural; otro tanto sucedié con el culti- vo sistemético de las capacidades de leer y escribir con rigor y eficacia, de expresarse oralmente en forma clara para comunicar ideas y opiniones yen Ja conciencia del papel del conoci- tmiento en el mundo actual En conclusién, las pruebas naciona- les del ICFES como forma de “control de calidad” del Estado colombiano, han agudizado tendencias ya existen” {es en la labor educativa ys¢ han trans- formado en el orientador efectivo de tun gran nimero de instituciones de educacién independiente de lalaborde supervisiOn del Ministerio de Educa- cidn y al margen de las instituciones de formacién pedagdgica y del magisterio en ejercicio, II. El movimiento pedagégico: proyecto del Magisterio Ante el evidente fracaso de las politi- ‘cas y programas del Estado dirigidos a resolver la crisis de calidad de la educa- cién, muchas voces comenzaron a exi- tun replanteamiento profundo del quehacer educativo, en sus fines, pric- ticas pedagégicas, planes y programas de estudio y su relacién con Ia socie- dad. Estas inquietudes fueron apro~ piadas por la organizacién del magi terio y desarrollados, en el proyeto de! Movimiento Pedagégico, Simulténeamente con el surgimien- to de estas inquietudes, al interior det magisterio comienza a operarse una importante reilexién sobre el eardcter y el sentido de su profesién, que lo lleva a comprender que para aleanzar una verdadera dignificacién no son su- ficientes las reivindicaciones laborales econdmicas, sino que es menester un compromiso social y politico con su trabajo y con la comunidad. Esta reflexién del magisterio en- ‘cuentra una base te6rica en el surgi- miento de un nuevo tipo de investiga~ cién pedagégica, gestada por educa- dores de las universidades publicas. Dicha investigacién supera las con- cepciones conductistas y funcionalis- tas dentro de las cuales se venia rea zando el estudio de los problemas educativos; permite una recuperacién critica del saber del maestro, la con ‘guracién de un nuevo discurso peda- gégico, cl rescate del maestro como Sujeto de la enseftanza y de la Pedago- gia como disciplina de ese quehacer. La concrecién de la idea del Movi miento Pedagégico fue posible gracias 1314 ‘a que sectores dirigentes del magisterio comenzaron a incluir en sus progra- mas de accién el programa pedaggi- co, superando asi en la practica la vieja consigna. “Sélo si cambia el sistema, cambiard la edueaci6n”, dominanteen la década de los afios 70 en las filas del magisterio. EI XII Congreso de FECODE, rea- lizado en 1982, acoge como uno de los programas fundamentales del ma- gisterio el desarrollo del Movimiento Pedag6gico, formula unas ideas inick les sobre su cardcter y aleances, crea el Centro de Estudios ¢ Investigaciones Docentes —CEID—, como organis- ‘mo encargado de coordinar sus accio- nes, dispone la publicacién de la revis- ta “EDUCACION Y CULTURA" EI Movimiento Pedagésico tiene entre sus objetivee produci feducadores sobre su idemtidad y funcién cultura na relexién colectva entre los como medio de expresién del Movi- miento, convoca el Foro Nacional por la defensa de la Educacién Publica, y propone la realizacién, del Congreso Pedagégico Nacional. Posteriormente el congreso de 1985, después de evaluar los trabajos realiza~ dos, avanz6 en la claboracién de los fundamentos y propésitos del Movi- ‘miento, traz6 ‘un plan para su exten- sién y desarrollo y convocd el Congre- so Pedagégico, Hoy dia el Movimiento Pedagégico cs una realidad presente en el Magiste- rio y en amplios sectores de la educa- cién, Cuenta con una red de comisio- nes y grupos de trabajo pedagégico y lunos propésitos més o menos defini- dos, que se pueden resumir asf: 1. Producir una reflexién colectiva de os educadores sobre su papel cultu- ral y sobre su identidad, asi como so- bre sus multiples relaciones (con los nifios y los jvenes, con los padres de familia y sus comunidades), con el pro- pésito de darle sentido a su trabajo educativo y cultural. 2. Buscar alternativas pedagégicas a través de la recuperacion de expe- riencias renovadoras y de su evalua- cidn y difusin en el Ambito nacional, 3. Promover los cambios educati- vos, desde abajo, por medio de la transformaci6n, y desde arriba, a tra~ vés del debate piblico de las politicas educativas del Estado. 4. Recuperar el liderazgo cultural de los educadores en las diferentes co- munidades, sean éstas urbanas 0 rura- les, donde’ desarrollan su actividad educativa. 5. Defender y fortalecer la Educa~ cién Publica mediante la creacién de condiciones para un ejercicio real del derecho a una educacién de calidad, para lo cual es indispensable la auto- nomia intelectual y cultural de los edu- cadores. 6, Mcjorar las condiciones mater Jes en las cuales se realiza la labor edu- cativa, 7. Apoyar los procesos de transfor- macién institucional de los centros de formacién pedagégica y la reorienta- ccién de la capacitacién docente. III. Criterios alternativos sobre la calidad de la Educacién El andlisis ctitico de los eriterios y las propuestas estatales han generado tun debate en el cual se han venido delimitando un conjunto de relaciones alrededor de las cuales se ha iniciadola formulacién de los fundamentos y propésitos de una nueva accién educa tiva Estas relaciones son: 1. La calidad edueativa y el conoci miento 2. La calidad educativa y la ense- fianza 3. La calidad educativa y el trabajo4, La calidad educativa y la calidad de vida 5. La calidad educativa y la politica 1, Calidad de la Edueacién ¥ conocimiento Esta perspectiva enfatiza las relacio- nes de los educadores con las diferen- tes formas del conocimiento, ya sean aquellos que tradicionalmente se ense- fian en la escuela (matematicas, histo- ria, lengua matemna...), como los pro- puestos recientemente para’ su ensefianza (uso de computadores). En esta relacidn tiene un papel central la discusién sobre los planes de estudio, en cuanto son ellos los que expresan col es la seleecion, el orden y a can: dad de conocimientos que se conside- ran fundamentales para cada nivel y grado de escolaridad. ¥ la relaciOn que el educador establece colectivamente com esos planes: desde asumir que son Jos tinicos posibles hasta la de auscul- tar el porque se escogieron unos cono~ cimientos y se excluyeron otros, 1 por- qué entre Tos escogidos se enfatizan Giertos aspectos, ya sea por el tiempo dispuesto o por el peso global de una asignatura en el plan de estudios. 2. La calidad de la Educacién y la enseitanza Esta perspectiva vincula los proble- mas de la relacién de los educadores con las formas de ensefianza, que no sélo tienen que adecuarse a las earacte- risticas del estado de desarrollo del co- ‘nocimiento en un momento dado, sino ademds a las caracteristicas del estu- diamte al cual se ensefia (nifios, jéve- nes, adultos...) A csta concepcién esté vinculada la ‘exigencia del maximo de autonomia colectiva de los educadores para diri- air su actividad de enseftar, dentro de unos Tineamientos muy globales acor- dados y establecidos nacionalmente. Es la tradicin de la libertad de ense- flanza, de la libertad de catedra, ini- cialmente planteada y materializada enel espacio universitario (con los ine- Vitables avances y retrocesos que ha tenido en nuestro pais y en las diversas instituciones) y que tiene una validez mds amplia para los otros niveles ¢ instituciones educativas. También se abordan las relaciones aque la escuela establece entre educado- res y estudiantes; aqut los énfasis se coldcan en el logro de un ambiente demoerético, donde la interaccién en- tre los grupos de nifios y de j6venes y de éstos con sus maestros sea respetuo~ sa de los derechos y obligaciones m tuamente asumidos, Se busca transformar las elaciones autoritarias de la institucidn escolar, del medio so- cial, para reconstruir un ambiente que ‘genere formas de ensefianza en las que el punto de vista de los estudiantes sea escuchado y tenido en cuenta, no sélo fen la toma de decisiones administrati vas, sino en el trabajo académico, enel ‘cual la perspectiva infantil y juvenil sobre cualquier estudio de la realidad social y natural sea uno de los elemen- tos basicos para su acceso al conoci- miento. De ahi la impottancia que esta ten- dencia le da a la comprensién de la condicién infantil y juvenil, como pun- to de partida para determinar eémo y ‘cudndo se les debe situar para que su contacto con el conocimiento sea sig- nifieaivo en Ia comprensién del man- lo. 3. La calidad de la Edueacién y el trabajo Esta perspectiva asume la relacién entre los propdsitos de la escuela y la dinamica de la producci6n. En las dlti- mas dos décadas primé una concep- cidn de Ja escolaridad masiva como tuno de los requisitos del desarrollo econémico centrado en la produccién industrial y de servicios. La crisis eco- ‘némica actual abrié una profunda bre- cha entre el grado de escolaridad y et acceso al mercado laboral, que ha puesto en tela de juicio la reiacion es- ‘cuela-trabajo. Las nuevas tendencias mundiates del desarrollo econémico y las nuevas teenologias vuelven a plantear la nece- sidad de una formacién que permita la capacidad para comprenderlas y ui zatlas e incluso la posibilidad de desa rrollarlas para adecuarlas a las neces dades nacionales y regionales, 4, La calidad de Ia Educacién y la calidad de la vida Esta perspectiva busca establecer las relaciones que se generan entre las condiciones materiales de vida de los estudiantes y los educadores y de sus efectos en la ensefanza, Asi mismo vincula el debate sobre la ‘capacidad de la institucién escolar pa- ra responder a las nuevas necesidades sociales y a su determinacién, su jerar- quizacién, sus manifestaciones, yal re- planteamiento de los fines de la educa- 5. La calidad de Ia Educaciin la politica Esta relacién ha sido tradicional- mente planteada fue motivo de una polémica permanente desde finales de la época colonial hasta finales de los afios 50. A partir del Frente Nacional se fue restringiendo hasta que practi camente se abandond, quedando la discusién reducida a Ios especialistas de las Ciencias Sociales, Hoy vuelve a tomar vigencia esta relacion alrededor de la necesidad de formar nifios y jévenes con conciencia de sus derechos y deberes ciudadanos, cuya participacion activa en los pro- bblemas de su escuela y de su contexto local, los prepare para asumir igual- ‘mente una actitud en su adultez frente a los problemas nacionales e interna- cionales. 15( Concurso Nacional de Fotografia educacioén y cultura Primer premio: $ 120.000.00 Segundo premio: 80.000.00 Tercer premio 50.000.00 Bases del Concurso: Tema: Educaci6n, escuela y sociedad. Participantes:abierto a educadores, aficionados y profesionales de la fotografia, Técnica: Blanco y negro. Tamaiio: 20 X 25 centimetros (minimo) 6 30 X 40 centimetros (maximo). Recepcién de trabajos: del 10. de mayo al 30 de julio del presente afto. Los trabajos deben ser enviados con titulo y seudénimo, 2 copias. En sobre cerrado adjuntar datos personales del autor: nombre, cédula, direccién, profesién y teléfono. Envios e informes: Carrera 13A No. 34-36, Bogota. Teléfonos: 2851298 y 2851427 Los mejores trabajos seleccionados serin expuestos en una muestra fotogréfica a realizarse en el Congreso Pedagégico Nacional. El fallo del jurado sera dado el dia 6 de agosto y la entrega de premios se hard en el acto de instalacién del Congreso Pedagogi- co Nacional. Los trabajos enviados quedaran en poder de la Revista Educa- cién y Cultura para su publicacién periédica con los créditos respectivos.EI Congreso Pedagogico: evento y espacio » ‘7, oe =» ie PATRICIA CALONJE* HUMBERTO QUICENO** Los documentos citados por los profesores Patricia Calonje y Humberto Quiceno, relacionados con el Congreso Pedagdgico, fueron elaborados como borradores de trabajo para su diseusién y perfeccionamiento al interior del CEID 0 eventos internos dela Federacién Colombiana de Educadores y por lo tanto no expresan el punto de vista institucional del CEID o la Federacién. Los documentos oficiales, en sentidosriguroso, lo hasta la presente edicin de EDUCACION Y CULTURA se p- blican. Nota del Editor. En diferentes documentos. por el CEID-Fecode, publicados en la revis- ta, EDUCACION Y CULTURA, ér- gano del CEID y en boletines dé los CEID regionales?, se ha planteado la necesidad de impulser la realizacién del Congreso Pedag6gico, para buscar con ello la consolidacin del Movi- miento Pedagégico. Esto significa que todos aquellos que estamos compro- metidos en sacar adelante este movi- miento, tenemos como tarea priorita- ria efectuar el Congreso de 1987 para que se convierta en “un momento de reflexién (pues) no es un punto de lle- gada ni un fin en si mismo, sino un unto de partida y un medio para pro- Positos més amplios que dard nuevos tumbos y mayor cohesién al Movi- miento Pedagégico’. De hecho, no so- lamente estas instancias sino también maestros, grupos de profesores,inves- tigadores © intelectuales han venido trabajando intensamente para generat tuna reflexi6n cuyo eje esl saber pedax gégico que conduzca a lograr un cono- cimiento profundo del cardcter eultu- ral del quehacer pedagégico y a crear un movimiento cultural, que suficien- temente consolidado y Gon raigambre cn diferentes sectores de Ia poblacién cenfrente ‘no solo al Estado ya sus po- liticas pedagégicas sino que, al mis- ‘mo tiempo, transformard la practica del maestro y de la escuela perodentro del marco més amplio de la lucha por la transformacién de la sociedad...” El compromiso de sacar adelante el Congreso Pedagégico debe estaracom- pafiado de un debate sobre el sentido mismo del certamen que Fecode se ha propuesto realizar. En otras palabras, es fundamental impulsar una discu- sin sobre el cardcter del congreso, sus propésitos, las formas de preparacién ¥ organizacién, las temditicas adiscutit ‘durante el desarrollo del mismo y los Licencacla em educacion, maestaia en psioa- logla dele educasion Universidad de Past, Profesora del departamento de cucriculo de fa facutad de eccacion Universidad del Va Us. ieeniado en espaol ylteratura dea Uni versidad de Antiogua. Profesor dela facut tadde educacion dela Universidad del Vai, Investiandor proyecto ineruniversitario™ historia de la pits podagien 1, Roja, Felipe, El Congreso Padagbgico Na: ional en revista FDUCACION ¥ CULTU- RA No, 7, rovista del Cento de Estaios © Investigacion Docenie de Fecode, Bogots, Colombia, abril de 1986, 2 Pueden consular lot siguientes documen- = CEID-Fecode, Propuesia para el Con- reso Pedagiico Nacional (primer semesire {de 1987), documento para Ia discusén pre- Sentado a consideracién del Conejo Direct ‘o del CEID Nacional durante el primer = mestre de 1986, documento mimeografiado, a. — CEID-Fecode, Congreso Pedagéico Nacional, propussia pura Ia preparacion realizacidn del Congreso Pedagpien Nacio hal de 1987, documento fotoeopiado, pag. — CEID-Fecode, Capitulo del Vale, Si tev, Boletin Informative No. I, octubre de CULTURA, No, 7, abril de 1986, pig. 2. — CEID-Fecode, Informe sobre el Tetoer ‘Seminario Pedagéaico Nasional, documento Fotecopinto, pg. 1 3, Editorial CEID-Fesode, Op, Cit, pig. 3. 4, Pulido, Orlando, El movimiento pedagé- f8c0 y'el problema de La organizaciOn, on revista EDUCACION Y CULTURA, No. 9, septiembre de 1986, CEID-Feoade, pa, 68 5. Consular Jos documentos elaborados pore! CCEID nacional, que aparceen relacionados en l cits de pe de pdgina No. 16. El dock mento al cual se hace referencia es la Pro- esta pura ot Congreso Peagoako", Op 1718 criterios para participar en é1. Todos estos puntos ya fueron definidos, asi sea de manera general, en varios docu- ‘mentos, especialmente en uno® que ha sido sometido a discusin durante lo que ha corrido de este afioen los Semi- narios pedagégicos nacionales'. Aunque parece existir un consenso sobre algunos de los puntos alli inchui dos, tal como se evidencia en un docu- mento de Fecode, por medio del cual se realiza la convocatoria al Congreso Pedagogico de 1987” se considera que la propuesta, pese al eardcter que tiene de definitiva, debe continuar siendo objeto de una amplia discusién, Por considerar que el debate no est en ningtin caso agotado, se presenta a continuacién una serie de comentarios con respecto a los puntos sobre 10s cuales hay un pronunciamiento en la ‘mencionada propuesta*. Ellos son: el sentido de la celebracién deun congre- so pedagogico, sus propésitos, su te- ‘mario, los eriterios para la participa- cidn en el mismo y su organizacién y preparacién. La discusién de estos puntos es fun- damental para entender y, a la vez, poder establecer claramente el sentido de la existencia de un congreso peda- g6gico, que en nuestro pais, ha de fun- cionar para nutrir al Movimiento pe- éag6gico a partir de lo que allt se piense y se debata. La convocatoria, por parte de un organismo como Fecode, a la celebra- cidn del congreso pedagégico, implica una definicién, al menos minima ysise quiere muy general, sobre las razones que se tienen para hacerlo. Veamos cuales son éstas y cémo estén enuncia- das en los documentos ya menciona- dos. Primero que todo se intenta retomar la experiencia historica del Congreso Pedagégico Nacional “como evento de reunién de la comunidad educativa nacional”. Fecode propone debatir pablicamente los grandes problemas educativos y pedagdgicos y presentar alternativas de solucién, como expre- sign de un consenso que se presume podra establecerse alrededor de éstas, El congreso pedagdgico es concebi- do como “un proceso de andlisis ¥dis- cusién de los principales probiemas POCUCACaGn a = YV cultura ‘educativos y pedagégicos por parte de los distintos sectores de la comunidad ‘educativa en las diferentes regionesdet Fecode considera pertinente convo- carlo en la medida en que la “actual crisis dela educacién colom como elemento central la larga ausen- cia de un debate nacional, abierto y permanente sobre los grandes proble- ‘mus educativos (sic) de sus propositos, de sus formas de ensefianza, de la for- macién de loseducadores, de as finan zas y su gesti6n administrativa...en fin de todas las dimensiones de la realidad educativa"”. La realizacién deeste de- bate la justifica en la medida en que se podran ‘reconocer las multiples cau- educacion y cultui wz ra a. is INCI Te BSN sas de la situacién actual, proponer y discutir las posibles alternativas y, posterior a un largo proceso de debate piblico, tomar las decisiones mas con- venientes, cuya conciencia, de ser ne- cesaria, genere tna voluntad colectiva dde materializarlas y mantenerlas hasta ‘cuando se las considere convenien- on Se trata de propiciar una discusion piiblica sobre “diferentes aspectos de Ia realidad educativa, ls politica los planes y los programas del Estado, las diferentes propuestas de cambio y las experiencias y alternativas en desarro- Ilo actualmente™, Considera. igualmente importante promover la realizacién de un evento de esta naturaleza para que se encuen- tren “todos los educadores de todos Jos niveles y modalidades, los miem- 6, Hast a fecha shan eelebrado tre Semina- fios pedagogicos ngcionaes, durante lsc Tee se ha realizado un debate sobre eleardcter, Tas metas, la temaétca y la organizacion del ‘songreso, Fste trabajo se iserbe dentro de las labores de preparacign del mismo yasi- tena los miembros dela drescin gfemial te Feeode, los coordinadores de los CEID regionales, el consejo diceivo del CEID- Fecode, algunos miembros del onsejoasesor yelcomité de redacoin de la revista EDU- CACION ¥ CULTURA. 17, CELD-Fecode, Informe sobre el Tere Semi- ‘nario Pedagépico Nacional, Op. Ci 8, En este punto de ands es portine sara una aclaracin, Lo que aguse presenta fue elaborada, en una versign inca, hace algunos meses, cone propbsitode presenta Jo's discusion en los semanarios pedagouices nacionals.Iefortunadamente no fue posible hacerlo en rexin de las difeutades que se tuvo para asst, La segunda versin del do- feumonto, que es la gue agul se presenta, se ‘labora para contiburaladssusion sobre d ‘Congreso Pedagézico Nacional. No se cons- era una propeesia tarda o inoportuna en le medida en que es fundamental continua el fisbate no solamente con el dime de presen- tar puntos de vista sobre asuintos pata [os feuales no se ha tomado alin una decision, Sino también para poner en cuestion aquiloe ‘qu ya fueron definides y que planteadas las cconsderaciones pertineates merecen un re= plantenmientoy por ende una discusin mas amplia y profunda. 9. CEID-Fecode, Congreso Pedagbxico Nx tonal, Op. Ci, pig 4. 10, CEED-Feeode, Congreso Pedapéeico Na- sional, Op, Cit, pig 3. 1, Tide, pig. 3. 12. CEID-Fecode, Propuesta para el Congreso Pedapigico, Op. it, pi. |bros activos de los centros de forma- ci6n, los investigadores de la educa- ci6n, las asociaciones cientificas y artisticas, las asociaciones de estudian- tes ¥ padres de familia, los funciona rios del Ministerio de Educacién y de sus instituciones dependientes..., para presentar sus puntos de vista ysus pro- puestas, sus experiencias y sus proble- as, .. asi presentar las bases de una verdadera comunidad educativa na- ional consciente de sus necesidades, derechos y sus obligaciones”™*, Propone ademas “que se presenten y discutan las diferentes propuestas y experiencias que irin conformando tuna nueva forma de comprender, pla- neat y practicar el quehacer educativo en nuestro pais” 1, De las consideraciones anterio- res Se pueden destacar varios puntos. De una parte se muestra la importan- cia de promover una discusién amplia yssistematica sobre los grandes proble- ‘mas de la educacién y de la pedagogia, aduciéndose que ha habido un gran silencio eneste sentido, sobre todosi se considera que el Magisterio ha estado aislado de los debates donde se ha po- lemizado sobre problemas que le com- peten, Las razones hist6rieas para que esto se haya dado, se conocen suficien- femente y no es necesario mencionar- las. Solamente a partir de hace algunos aiios, particularmente con el impulso dado al Movimiento Pedagégico,se ha comenzado a promover debates donde han pariicipado el Magisterio y otros sectores. No se ha dado hasta el mo- mento un evento que como el congreso pedagégico promueva el conocin to delo que esel Estado ylaeducacién, de cémo funciona el sistema educati- vo, de como se expresa la politica edu- cativa; en fin, de aspectos que atafien al dominio de la educacién y de la pedagogia. Otro aspecto a resaltar en la pro- puesta es la gran cantidad de temas seleccionados para la discusiOn, pro- poniéndose, ademés, la presentaciOn y discusién de las experiencias y proble- ‘mas de lo que Fecode ha convenido en lamar “la comunidad educativa na- cional’ El congreso, plantea Fecode, seré convocado para discutir un am= plio aspecto de problemas que abarcan lun conjunto diverso y heterogéneo de temiticas tales como: la politica edu- cativa, el movimiento pedagégico, los programas, las experiencias pedagdgi- ‘cas, en fin problemas cuya discusiOn le compete al Magisterio, y a otros secto- res y grupos interesados en su refle- Precisemos entonces otro punto que tiene estrecha relacién con el anterior. No puede desconocerse el hecho de que Fecode esté proponiendo la discu- sién de este conjunto de tematicas @ largo plazo. Sin embargo, aunque la convocatoria al Congreso Pedagégico de 1987 sefiala la escogencia de un te- ‘ma central, el Movimiento Pedagégico y la calidad de la educacién, uno se sorprende al descubrir que no se est proponiendo solamente la reflexion sobre este punto sino que seha estable- educaci6n wv: y cultura ee cido articulario con otros tres, para ast “realizar simulténeamente un andlisis de los origenes de la actual crisis edu- cativa, del efecto de las iniciativas esta- tales ydelas propuestas del Magisterio ara superarla”! La propuesta inicial, que pareceria se hubiera cambiado a partir de las discusiones, permanece igual. Cabe se- Salar que en la propuesta inicial pre- sentada por cl CEID nacional se plan- teaba la discusién de cuatro temas (los fines de la educacién piblica, fos pla- nes y programas educativos nacions- Jes, la calidad de la educacién piblica, y la formacién de los educadores) cs- Cogidos por “su relevancia como di- rmensiones del andlisis de la realidad educativa"™ En Jos debates posteriores realiza~ dos en los seminarios pedagogicos na- cionales se escogié como aspecto cen- tral el arriba mencionado, proponién- dose discutirlo a partir de su articula- ién con los otros temas que habian sido incluidos en la propuesta inicial. Cabe destacar, ademis, que se mantic- ne la propuesta inicial, pues la discu- sién, no importa la forma en que esté planteada, se hard sobre los cuatro proyectos’ ya sefialados, incorporin- dose, ademas, tres nuevos temas, pues se sefiala que se enfatizardn los subte- mas siguientes: criterios de calidad educativa, “estrategia de mejoramien- to cualitativo” y propuestas del Movi- miento Pedagégico'”. Es innegable la urgencia de una am- plia discusién sobre los. problemas educativos y pedagogicos, particular- mente a nivel del Magisterio e involu- cerando grupos, investigadores, institu ciones e intelectuales que contribuyan a partit de su reflexion sobre la educa- ci6n 0 la pedagogia a esclarecer toda una diversidad de problemas. Sin em- bargo, un congreso puede, de manera general, proponerse discutir sobre to- do lo relativo al quehacer educativo, pero deberfa, para la celebracién de un congreso particular considerar juicio- samente las razones para la escogencia del temario a tratar, estableciendo pa- ra ello prioridades. A nuestro modode ver, no se puede aspirar a dar un deba- te, que se presume reflexive, cuando ‘hay planteados tantos temas, asi se in- ‘voque su pertinencia en funcién de las, relaciones que pueden establecerse en- tre ellos. Si al Congreso Pedagogico se le quiere dar un cardcter deliberativo, sise quiere que seamés una institucion académica politica que una institucién legislativa, si se aspiraa que tenga efec- 13, CEID-Fecode, Congreso Pedagtiico Ne clonal, Op. Cit, pi 3. 14, CEID-Fecode, Propuesta para el Congreso Pedagogico, Op. Cx, pig. 1 15, CEID-Fecode, ‘Congreso Pedatgica Na- sional, Op, Ci, pig. 4. 16, CEID-Fecode, Propuesta para el Congreso Pedagéico Nacional, Op. Cit, pég. 2 17. CEID-Fecode, Informe sobre el TercerSe- minario Pedagégica Nacional, Op. Cit, pie 2 19tos productivos para el Magisterio y el Movimiento Pedagégico, es preciso trabajar concienzudamente en su pre- paracién, lo que significa muchas €o- sas, entre otras, la definicién de un tema o temas cuya pertinencia se de- rmuestre No parece haberse dado una discu- sién exhaustiva sobre los temas a tra- tar en el congreso. Aunque en uno de los documentos analizados se enuncia someramente Ia razén por la que se considera importante la reflexién s0- bre el Movimiento Pedag6gico y la ca- lidad de la educacién, no es muy con- Vincente el argumento, La razén adu- cida para su escogencia es que funcio- na como un tema articulador en tanto permite “‘simulténeamente un andlisis de los origenes de la actual crisis edu- cativa y un balance sobre el efecto de las iniciativas estatales y las propues- tas del gremio de los educadores para resolverla"™" Si se examina este enunciado, se puede establecer que, fuera de los te- mas escogidos, habré otros a conside- rar durante las deliberaciones del con- reso. De otra parte, habria que mostrarla pertinencia del tema escogido, 0 para decirio con rigor los dos temas, presen- tando los argumentos que respaldan su cleccién. Sélo asi s¢ podria decidir sobre la conveniencia de su debate ¥ considerar otros, que son mucho més importantes. Lo anterior no quiere decir que no sea importante la discusién de las te- miticas propuestas para el Congreso Pedagégico de 1987, solamente se con- sidera que habria que mirar y delimi- far, en forma precisa y puntual, lo que e va a debatir. No creemos quesea posible hablar de todos los temas en la misma ocasibn, como tampoco se pue- de, en aras a que se presume que en pedagogla y educacién es posible rela- cionar todo con todo, establecer como temario de un congreso cuatro teméti- cas, que en realidad son diez, bastante ccomplejas y generales y que, a su ver, incluyen otros tantos subtemas. Seria conveniente que en la medida de lo posible se pensara bastante sobre este asunto, pues si se asume el congre- so como un acontecimiento de carée- ter eminentemente teflexivo, es impo- sible que puedan ser abordados seria mente para su estudio todos los aspectos escogidos. Si de verdad se as- pira a realizar un trabajo analltico es pefentoria la eleccién de un solo tema, sin entrar a considerar su articulacion con otros que no se descartan puedan ser tratados, s6lo que de serlo, seria la propia dinémica dela discusién la que Tos impondria y la que mostraria o no su pertinencia, Se propone, entonces, que cada vez ‘que se retina’ el congreso se discuta sobre un tema puntual y preciso y no tan general como el que ha sido escogi- do, desglosindolo en varios posibles subtemas sobre los cuales se podrian pronunciar los asistentes, Esto signifi- ca que sise convoca adiscutirsobre un asunto en particular, es porque se tiene elaborado, asi sea minimamente, un punto de vista sobre la cuestion y se puede presentar tna tesis que produz- ca controversia y que ha sido construi- da, precisamente a partir de una serie de interrogantes sobre la cuestién. Lo avanzado de las discusiones y el poco tiempo de que se dispone para la preparacién del congreso, impiden plantear otro tema, pero si se podria aspirar a que en la preparacién del certamen se construya un punto de vis- ta sobre éste Se propone, ademés que, en adelan- te, en la propuesta para la celebracién de cada congreso sea definido el tema- rio, sustentdndose las razones de su escogencia y mostrando particular- educaci6n PCIE bara) COLOMBIANO? ie rer| mente su relaci6n con el caracter mis- ‘mo del evento, pues no hay que olvidar que se trata de la celebracién de un congreso pedagSgico, nombre que se le ha dado no precisamente por un capricho o por cuestién del azar. A. Hacia otra concepeién del congreso pedagégice 1, Sobre este punto es necesario hacer algunas consideraciones funda- mentales para el escarecimiento de lo que ha de ser, a nuestro juicio, un con- sereso pedagdsico. Un evento de esta naturaleza es lla- mado asi, y no de otra manera, porque es un espacio donde se trabajar prin- cipalmente por la construccién y la reconceptualizacién de la pedagogia, reconociendo la importancia que tiene Para cl Magisterio, para la ensefianza y para la escuela, el logro de una articu- lacién entre dicha conceptualizacion y Jas précticas de la ensefianza. Se quiere privilegiar la reflexidn sobre concep- tos, nociones, teorias, tematicas, que, hasta ahora, s6lo de manera tangen= cial y marginal han sido abordados y debatidos por el Magisterio. Se trata de recuperar para este sector principal- ‘mente, aungue no se desconoce la im- portancia que tenga esto para otros ‘grupos que participen de esta discu- si6n, la teflexién sobre los conceptos 18 CEID-Fecode, Informe sobre el Teroer Se- minario PedagSgico Nacional, Op. Cit, ag. 2{que se mangjan al interior de la escuela Y del sistema educativo. Esto significa darle a la pedagogia la importancia que tiene como un saber especifico so- bre la ensefianza, La transformacién del maestro, que administra, ejecuta, sigue al pie de la letra las cartllas, los textos y los pro- gramas, que repite lo que aprendié en Jas normales 0 en las facultades de edu- ‘aci6n, en un intelectual, en un pensa- dor, que juega un papel fundamental cn la direccidn cultural de los espacios, sociales en los que esté inscrito, funda- mentalmente la escuela, la comunidad, s6lo puede ser posible a partir del es” clarecimiento de la historia del saber Pedagégico, deventrafiando las par ‘cularidades de su préctica para que se gane un derecho a su formacién y autoformacién que le permita ser “auténomo intelectualmente™®, Esta autonomia s6lo la conquistaré con su participacién en muchos deba- tes, en diversidad de eventos y funda- mentalmente en espacios que gane pa- ra la discusion, uno de ellos el congreso pedagégico, donde participe en la reflexién sobre la reinterpreta- cién del saber pedagégico, donde ini- cie 0 continte el conocimiento de la pedagogia, a partir del cual pueda par- icipar en la produccién de los proyec- tos, os programas, planes, reformas, tc,, y de todo lo que pueda decidir ef porvenir del sistema educativo y de la censeiianza en nuestro pais. Claro esta que no es solamente por medio de eventos como éste que 8 puede contribuir a generar lo que he- mos sefialado anteriormente, pero la convocatoria a un congreso pedagégi- co por parte de Fecode, ha de ser en tendida como la voluntad de reunir ese cuerpo disperso que es el Magisterio, inciuidos en este sector todos los do- cxntes de todos los niveles de la ense- fianza, con investigadores, especialis- tas y' otros intelectuales, para que debatan sobre la pedagogia y la educa cién, Se convoca a discutir ya pensar en asuntos sobre los cuales cualquiera no podria discutir. De alli la importancia de convocar a un congreso pedagégico yno aunodecardcter educativo, Nose trata en ningiin caso de desconocer Ia importancia de lo eucativo, pero se trata de promover el estudio de la pe- dagogia para estudiar el conjunto de relaciones institucionales, politicas y econémicas que definen oficialmente Ja préctica de un maestro y de aquellas cn que s halla involucrado su “hacer” y su “decit”. Sobre estos asuntos ef Magistero tiene mucho qué decir, pre~ cisamente a partir de un saber que ha ido constrayendo, ‘Un congreso pedagégico tiene senti- do si propicia, apoya, impulsa una dis- cusién sobre la pedagogia que haga pensaral maestro enlos diferentes mo- Aelos pedagégicos que se han expresa- do histéricamente en distintas socieda- des, si concreta a sus asistentes a indagar sobre la enseBianza en as insti= tuciones, sobre la formacién de un in- dividuo, sobre el lenguaje, sobre la re- Jacién del maestro con el alummo, sobrela funciéneultural dela escuela de la ensefanza, Un congreso pedagégico ha de con- tribwir a la teorizacién de ese objeto ue es la pedagogia, de ese saber que comporta nociones, conceptos, priti- cas que hace referencia a diversidad de problemas. Ha de peemitirladiscusion sobre las categorias del conocimiento, de la pedagogia, pata que se hable de experiencias tedrias y pricticas a pare tir de una posicién elaborada y no des- de lo aneed6tico, discurriendo sobre sus origenes, o sobre las condiciones de su surgimiento, educaci6n “ii y cultura 7 Al congreso ha de irse a discut suscitar preguntas, a plantear ing tudes, en una palabra, a pensar. El congreso ha de funcionar como una institucién que permite denunciar, cr tivar posiciones y concepciones y ha de contribuir a revelar lo existente en los dominios de lo pedag6gico ydelo edu- cativo, Ha de ser una instituei6n de donde salgan preguntas, ¢ inquietudes que sean profundizadas posteriormente, problemas revelados, denuncias sobre los efectos de poder, etc. El congreso no s6lo ha de funcionar como una ins- titucidn donde se denuncien los malos funcionamientos del sistema educat vo para, a partir dealli,corregirlos. De hacerio, ha de posibilitar su andlisis y, por comsiguiente, la presentacién de Puntos de vista divergentes sobre el asunto. De esta manera, el eongreso se convertiré en una reunién que recono- ce la diferencia, pues le da cabida a la presentacién de escritos con posicio- nes diferentes sobre un mismo proble- rma. El congreso pedagégico ha de ser un foro donde concurran personas provenientes de historias y terrenos ¢s- pecificos distintos, a quienes une elin- terés por el estudio y discusién de un problema pedagégico y educativo,reu- nidos en un proceso si bien es cierto contradictorio en tanto estarda unidos y divididos por discusiones, tendiente a iniciar la bisqueda dela posibilidad de una contemporancidad entre lo te rico y lo préctico, aspectos que en nuestro contexto social se consideran separados. El congreso pedagégico servird de puente entre los maestros y los investigndores de la pedagogia, avercard unos a otros para empezar a acoriar la distancia existente, pes am- bos, por razones historicas provienen de terrenos especificos distintos. Hay un aspecto que caracterizaria estas reuniones, que es nevesario des- tacar: no serian en ningiin caso los 19. Cf. Para una ampliacin y desarrollo del oncepto de “sutonomie intolectual”,con- suliar el excelente trabajo presentado por Olga Lucia Zuluaga ¥ Alberto Echevery Seminario de Edveacién y Podagogl, ri- Jisado en Neiva Glula) en septiembre de 1986, imttulado “Sobre el derplazamiento el espacio de la ensellanza”, documento fotocopiado 21técnicos 0 expertos quienes se ocupa- rlan como tradicionalmente lo han he- cho, de discutir sobre los problemas que afectan la ensefianza. Esta vez la palabra la tendria este grupo diverso, entre quienes se encuentra el Magis terio. La importancia de reflexionar sobre lo pedagégico radica en que se gana wn espacio para que muchos sectores ¥ grupos que se ocupan del estudio de la pedagogla puedan hacerse y hacer pre- guntas sobre el discurso pedagégico, sobre los conocimientos que configu- ran el saber del maestro, los cuales utiliza cotidianamente: y en razén del cual esté inserito en un conjunto bas- ‘ante complejo de relaciones.. Se gana también la posibilidad de ‘que sean discutidos asuntos, temas, problemas, relativos al quchacer peda- ‘g6eico, particularmente aquéllos con Jos que el maestro se enfrenta cotidia- namente, que tienen que ver con la escuela, con la ensefianza, con la disci plina, con la organizacién espacio- ‘temporal, con el método, con el nif, con la historicidad de la pedagosia, con la diversidad de pricticas existen- tes, ete 2. La definicién del temario, aten- diendo el cardcter del congreso, su ra- zn de ser, implica en cierta forma la delimitacién de sus propésitos, ala vez que condiciona y define loscriteriosde participacién. La discusién y definicién de temas como los mencionados le confieren al congreso su cardcter de pedagégico va la vez, posibilita la delimitacién de los propésitos del mismo, lo que es distin- fo, valga la pena scfialar, a fijar de manera general su razén de ser, 0 enunciar las razones para celebrar un acontecimiento de esta naturaleza, precisando su importancia, su posible incidencia en ciertos y determinados espacios, sectores, instituciones, gru- pos, comunidades. En los documentos analizados, es- ‘én enunciadas, de manera general, las razones por las cuales se convoca el congreso. Nos parece, sin embargo, necesario profundizar en la reflexion de este punto, que, de ser suficiente- mente esclarecido, haré de este un evento de critica Si bien los propésitos del congreso pedagégico de 1987 estin igualmente precisados, son bastante ambiciosos, ‘pues se piensa “1) Realizar una evalua- cién critica y sistematica de la politica del Estado y sus principales progra- mas; 2) Definir las lineas de accion, a largo plazo, del Movimiento Pedagé- gico; 3) Presentar y evaluar las expe- riencias pedagégicas innovadoras mas importantes que se estén desarrollan- do en el pais, y 4) Delimitar los aspec- tos fundamentales de un proyecto glo- bal de réforma educativa”™. {Obi puede un congreso, cuyo prop6sito es reflexionar y criticar, ale ccanzar tantos y tan variados y comple~ {jos propésitos? Pareceria por lo enun- ciado en esta propuesta que se preten- diera lograr por la via dela realizacién de este evento lo que consideramos es el trabajo de muchos afios y que no se agota evidentemente en una sola oca~ sidn, 3. El propésito cuatro, por ejem- pplo, debiera sere! resultado de un gran movimiento social y cultural en el que estuvieran comprometidos muchas fuerzas, maestros, padres de familia, instituciones formadoras de maestros, investigadores, alumnos, etc. y no, asi sea en su esbozo, el producto de las, deliberaciones de un congreso. Esbue- no recordar que las transformaciones y los cambios tanto culturales, politi- ‘cos como educativos son hist6rica~ ‘mente el resultado de luchas, confron- taciones en todos los niveles, pero en ningiin caso han sido el producto de las, deliberaciones de una corporacién 0 de una institueién estatal que se limita a expedir una ley. Si ha de surgi una reforma educativa que pretenda ser, por ejemplo, la respuesta laalternati- vaa la actual reforma curricular, ésta debe ser el resultado y la expresin de tun movimiento social amplio, que ret na a todos los sectores interesados y que incorpore la experiencia social y cultural a lo pedagégico y a loeducati- vo, Para que no Vuelvan a producirse reformas educativas inconsultas, tal como es el caso de la reforma curricu- Jar, para que el Magisterio pueda deci- libremente, con otros especialistas, intelectuales ¢ investigadores de la ceducacién y la pedagogia, sobre el sis- tema de ensefianza, la practica peda- xg6gica més conveniente, es fundamen- tal propiciar, impulsar y generar deba- tes profundos y sistematicos sobre distintos problemas que les competen. ‘A partir de un acontecimiento como el congreso, no puede esperarse que sean delimitadias las lineas generales de una reforma, pues, reiteramos, ésta ha de configurarse como alternativa en el tiempo y a partir de muchas diseusio- nes en las que se construird la propues- ta misma, El congreso pedagégico de 20. CEID-Fecode, Congreso Pedagésico Ne sional, Op. Cits pag 41987 no puede aspirar a convertirse en un organismo legislativo, asi estén pre- sentes en él los distintos sectores que conforman el Movimiento Pedagsgi- co. Su funcién no ha de ser, pues, la de crear o reformar leyes o la de delimitar reformas. 4, El que haya sido definido como uno de los propésitos, del Congreso Pedagégico de 1987, la presentacién y evaluacién “de las éxperiencias peda- g6gicas innovadoras” podria ser inter- pretado como un reconocimiento a la cexistencia de saberes, que en la mayo- ria de los casos funcionan a pesar de las instituciones. Sobre este punto es necesario presentar algunas considera- ciones, pues la divulgacién de lasexpe- riencias del Magisterio, por ejemplo, pero también de otros sectores puede significar su racionalizacién, su globa- lizacién, por parte del Estado, y la apropiacion de un saber, que una vez es reconocido, se formaliza y vuelve a su lugar de origen s6lo que mostrando una cara diferente: convertido en de- beres, orientaciones, fines, normas de comportamiento, No se puede permi- tir el control y Ia racionalizacién de estas experiencias. Todos los que ten- gan experiencias pedagégicas innova- doras deben quedar por fuera del peli- ‘gro de la manipulacién, Mas bien ha de buscarse que en otros terrenos a través de sus experiencias, en diversi- dad de ellas,encuentren con otros inte- Jectuales una linea comin de lucha y una confromtacién reciproca. Sise tra- ta deexperiencias marginales, éstas de- ben conservar su eardcter y no permi- tirse su. institucionalizaci6n, Ia cual supone una forma de control, pues se establecen sus limives, sus modalida- des de accién y de esta manera se redu- cen sus posibilidades de accién, Una experiencia marginal o innova- dora, puede estar produciendo friecio- nes a la instituci6n porque no se aco- moda a lo establecido, Si se muestra la forma como funciona, si se revela los modos como opera, seesté entregando informacién para que pueda ser redu- cida y neutralizada. Bs fundamental evitar la recuperacién por parte de la institucién de los saberes que han sido construidos durante la realizacién de estas experiencias. Las experiencias pueden ser comentadas, de muchas maneras, sin que eso suponga que se revele su modus operandi. Se puede hablar de las experiencias o inclusive escribir sobre ellas sin por ello tener ‘que mostrar o evidenciar hasta sus mas ‘minimos detalles. 5. Hay, ademés, otro aspecto so- bre el cual es necesario refetirse por- que de su definicién depende también que se preserve el caracter de este even- to: los criterios de participacién en el mismo. Al respecto quisiéramos desta- ‘car que sobre este punto hay posicio- nes contradictorias y un tanto aml guas en los documentos analizados. Primero hay que sefialar que Fecode convora a lo que denomina “los dife- rentes sectores de la comunidad educa- tiva’” a hacerse presentes en el congre- so. Este evento tiene un eardcter nacional, lo que presupone la asisten- cia de “sectores de la comunidad edu- cativa” de distintas regiones del pais”, Se espera, ademas, Ia més amplia par- ticipacion posible. En la propuesta de divulgacién del congreso pedagégico de 1987, encon- tramos la definicién de comunidad educativa nacional, la cual compren- de: “los estamentos bésicos de la co- munidad educativa conformados por los edueadores de los niveles pre- escolar, primario, secundario, univer- sitario, éenico, los estudiantes, porlas asociaciones cientfieas profesionales, por las instituciones de investigacin y de formacién de maestros, por las ins- tituciones y asaciacidnes educativas privadas". Incluye, ademés, otros sectores conformados por las acade- mmias, las instituciones de planeacién y administracién de la educacién pabli- ca, las publicaciones educativas y cul- turales, 10s trabajadores, los obreros, los campesinos, las asociaciones de p dres de familia, etc.*, La inclusidn de este etc, es bastante problemitica por- que deja la puerta abierta para que uedan ser recibidos otros grupos, in- dividuos o instituciones, Hemos dicho que la posicién de Fe- code fo es clara con respecto a este punto porque en la propuesta definiti- va se convoca explictamente a partci- par a “educadores de pre-escolar, pr maria, secundaria y superior, a edue dores’ de las escuelas normales y facultades de educacién, a investiga- dores dela realidad educativa nacional ¥y-a los miembros de las asociaciones pollieas Santi fo, PREALC, 1976. Ver: CINTERFOR, Cuadro comparative y Jichas descrptivas de lax fsitciones de Gormacion proferional et América Latina ‘Montevideo, CINTERFOR, 1972, 8, Cir: VASCONI, TA, Bdueneion y subde- sarollo,(LPES, 1987. 51portaciones impulsada por las propuestas de integracién: ALALC, Grupo Andino... el subdesarrollo se acentia. Las explicaciones quieren set més profundas. Nace la llamada “teorta de la dependencia’’: el subde~ sarrollo es un proceso social global e histérico; la explicacién de los males sociales debe buscarse en la estructu- ra econdmica de la sociedad, en vez de explicarlas deficiencias de sta por el tradicionalismo social y cultural. El desarrollo capitalista mundial de- be pensarse unitariamente integran- do, “en una sola historia la perspecti- va de la expansi6n capitalista en los paises hoy desarrollados y sus resul- tantes en los paises por él afecta- dos”, Sin embargo, la dependencia no es s6lo un factorexterno, sino “un elemento fundamental de nuestra historia”, ella condiciona la estruc- tura interna de las sociedades lati- noamericanas: la_correspondencia entre los intereses dominantes en los centros hegem@nicos y los intereses de las clases dominantesal interior de las sociedades dependientes muestra que son dos actos del mismo drama, estructuras de poder articuladasen la ‘misma I6gica. La historia de América Latina vivi6 y vive una etapa particu- larmente confictiva. Esta conciencia de dependencia, despojo, injustcia y colonialismo interno, no nacié en el vacio sino entretejida con luchas de liberacién, que propiciaron la necesi- dad de una transformacién profun- da, global y radical de la sociedad. En esta éptica la educacién deje de tener prioridad; es un problemaaenfrentar ids adelante, en la nueva sociedad; la educacién actual tiende a desvalo- rizarse ya leerse como una expresion més de la dominacién, En efecto, ligado a Ia teoria de la dependencia obtiene carta de ciuda- dania un enfoque critico-reproducti- vista para interpretar la relacién edu- eacién sociedad, que nace ante cl fracaso relativo de la visi6n optimis- ta, La escuela, deja de verse como un medio de igualacién social, se acen- ttia unilateralmente su funci6n repro- ductora de la estructura de clases y de los valores de la clase dominante y se concluye que ella es s6lo un mecaiis- mo mas de mantencién y legitima- cin de las desigualdades sociales. En esta perspectiva, In educacién que oftece el sistema tradicional, pese a su expansién y los esfuerzos por ha- cerla mis eficiente, es desvalorizada ya que no aporta una solucién radical 2 los problemas de las clases popula- res. Al contrario: empieza a ser vista como un instrumento de diserimina- cin social, que legitima esa discrimi nacién bajo el ropaje de la meritocra- Hay en esta época un enorme con- sumo de autores extranjeros; tal vez los autores més utilizados yre-elabo- rados en América Latina fueron Alt- ya que su contenidocurricular ceulta ¢s el elemento de mayor capacidad para crear necesidades “‘envasadas” que aseguran la reprodueci6n de la sociedad de consumo. Sin embargo, la salida propuesta por Illich y sus seguidores se plantea en una especie de vacio social que inmoviliza cual- quier accién"® Diversos otros elementos colabo- ran en esta erftica a la escuela, entre los que no tiene poca importancia el fracaso de los intentos de reforma de los sistemas educativos. A la luz dela critica radical a la escuela, se han La expansin dela educacién en Amérioe Latina noha significado importantes cambios desde hhusser con su concepeién de la escue- a como aparato ideolégico del Es- tado y los textos de Bourdieu y Pas- seron que se refieren al sistema de censefianza como violencia simbélica, Esta corriente de interpretacién de las relaciones entre educacién y so- ciedad generé una amplia critica a la escuela, con una linea de investiga~ cin denuneiatoria que fue una aler- ta, pero que no lleg6 hasta Ia imple- mentaciGn de soluciones!! Desde otra 6ptica hay que mencio- nar los trabajos de Illich y Reiner de comienzos de los setentas. La escuela, “esa vieja y gorda vaca sagrada”, es presentada como el prototipo de las, nes alienantes y represivas, el punte de vista de la istribucién del ingreso y la igualdad ds oporunidades. sefalado, de un modo particular mente claro, algunas dicotomiasexis- tentes al interior de los sistemasesco- 9. DOS SANTOS. T. Dependencia y cambio social, CESO, Santiago, 1970, pigs. 4-41 10, QUIJANO, A. Dependencia, cambio social ‘urbanizacion en América Latina, TLPES, Santiago, 1967 (mimeo) pig. 5 11, Ver: VASCONI, A, "Idsologi, lucha de clases yaparatos educativos en el desarro- lo de Amésea Latina”. En: Cuadernas de Eawcaeian, Caracas Nos, 12 13, 1974 ‘Tambindivesos trabajos compilados en LABARCA, G. yotos. La educacign bur- que, Mexico, Nueta linagen, 1977, 12, Ver, por ejemplo: ILLICH, 1 Deschoong society. Now York: Harper and Row, 1971 Y REIMER, E. The schoo is dead: alter: tier in edcation. New York, Doubleday and Company, 1971,lares de los paises de la regidn; las diferencias entre la escuela rural y urbana, con desmedro de la primera, que acusa un alto grado de abando- no; Ia gravedad de la situacién de tos ‘campesinos indigenas, la diferencia entre escuelas para la élite y aquellas para el pueblo”. Lacritica radical a laescuela,junto con ayudar a desentraftar estas agu- das contradicciones, se inseribié en tuna perspectiva de negacién del valor de la institucién escolar misma. La educacién no debe existir como un sistema diferenciado, con funciones ‘especificas, Tampoco existe un capi- tal cultural creado colectivamente y transmitido por personas y grupos sociales. Se niega la existencia de un espacio educacional especifico; para instaurar el proceso de cambio social cs necesario desistir de la educacién de las masas para ira su politizacion. Es el momento en que se ven nacer numerosos programas de educacién de adultos, la mayoria de cllos al ‘margen del sistema formal e inspira- dos en las ideas de Paulo Freire sobre una educacién liberadora. Estas ideas reciben, asi, un fuerte impulso La investigacién en _educacién muestra ganancias y pérdidas en esta ctapa “critica”. Es indudable que se gana en profundidad al considerar la educacién desde una visién estructue ral de la problematica del desarrollo, con referencias a la dependencia ex- tera, a su vinculacién de clase, a su relacién con la funcién de dominio del Estado. Este marco permitié revi- sar eriticamente el empirismo y fun~ cionalismo anterior, y avanzar hacia consideraciones del fenémeno educa- tivo que Io ven més entrelazado con los procesos econdmicos y politicos. También se gana en amplitud, al comprobarse que la educacién de los sectores populares no se agota en la cescucla sino que existe también entre lazada a los mis diversos procesos de organizacin social, politica y econé- mica de la base social, En relacién con la atenci6n a estos procesos surgen desarrollos, tematicas y metodolo- zgias que enriquecen el Ambito de la Investigacion; a modo de ejemplo puede mencionarse el surgimiento de 1a investigacion-accién o investiga- cién participativa, la atencion por la cultura popular y porla recuperacién de la memoria colectiva del pueblo. Una alternativa critico- histérica de la educacién ‘También hay limites. Sila conside- raciOn “optimista" era fruto de una visién ideologizada de la realidad, es- ta consideracion “‘pesimista”” es igualmente dependiente de lecturas ideolégicas de la realidad (ahora de ‘otro signo), lo que hace —a veces— ‘ier en cierto esquematismo inter pretativo. Esta critica, al no encon- trar salida a los problemas plantea- dos, desembocd en un fuerte pesimis- ‘mo que cerraba las puertas @ las ac- ciones y reformas en el terreno de la educacién escolar mientras no fuese radicalmente modificads la estructu- ra social lo que se ganaen considera- cibn de ia insereién de la educacién es el contexto social global, se pierde en especificidad (como indice: In capi dad critica y la incapacidad de pro- puesta); ¢) La tercera mirada a la situacién de Latinoamérica es mis reciente y, por tanto, mas dificil de caracterizar. Lo claro es que la movilizacién ycon- flicto social de los 70 fue, en general dominada desde el poder constitui- do, a través de tratamientos de emer- ‘gencia y de “shock” que han seguido buscando el desarrollo, en un viaje “con mis ndufragos que navegan- tes!" Las sociedades latinoamerica- nas han estado marcadas los tltimos afios por distintas estrategias de mo- dernizacién del capitalismo que bus- ‘can una superacién del modelo de desarrollo hacia adentro 0 de indus- trializacion sustitutiva y la progresi- va implantaci6n de un modelo abies to al mercado internacional, que se hha mostrado fuertemente concentra- dor y excluyente. En forma gruesa fue posible distinguir una estrategia desarrollista renovada y una estrate- gia autoritaria, La nueva estrategia desarrollista se asemej6 a las anterio- res por su democracia politica y por un desarrollo econdmico que insiste en la industrializacion, Su novedad ha radicado en nuevas formas de vin- culacién entre el capital nacional que se fomenta y el capital trasnacional. Laestrategia alternativa de moderni- zacién de earicter autoritario y tec roerditico se explica por la crisis del desarrollismo. En efecto, cuando la participacién democrattica en las so- Ciedades se ha escapado al control de los sectores dominantesyse ha empe- zado a poner en cuestiOn las relacio~ ines sociales y las relaciones de pro- duccién, se ha producido una crisis ‘que ha sido resuelta por la fuerza'®. 13, Consiliar PETTY, M, “Problemétiea de 1a Tasuficencia de los sistemas encores" En Patricio Cariols (E,) Za edueneiin en “América Latine, México, LIMUSA, 1981, J. Los de afwers:indios » campesinos". En: Patricio Cariola (Ed) La educactin en América Laing, México, LIMUSA. 1981, pigs. 87-114 18, Sobre Frote, ver sus obras principales: Pedagosia dei oprimito. Montevideo, Tie- ‘ru Nueva, 1970 Laeducacion come prcti- ‘de liber. Santiago, ICIRA, 1970. Se- bre fa accion eure. Santon, ICTRA, 1980) 15, La frase pertenexe a GALEANO, B, Lar nar ablerias de América Latina, Siglo XXI, Colombia, 1977 16, Veralsespectocilicidoanaliisde LECH- NER, N. En: Evtodo y pollica on Andrea Doe. de Trabajo, Programa FLACSO. Santiago, septiembre 1980, pags. 2-8 5354 Detris de sus posturas aparente- ‘mente antagdnicas frente a la educa~ «i6n, los dos periodos anteriores es- tuvieron caracterizados por visiones macro-estructurales expresivas de proyectos sociales globales. Hoy se vive un proceso de pérdida de uni- dad. Quedé atras el clima optimista de las reformas; I izquierda latinoa- mericana perdié la inocencia y seafa- na en medio de autocriticas y revisio- nes por refundar un proyecto socialista crefble y capaz de interpre- tar y de interpelar a nuestras socieda- des. Las soluciones de ““emergencia” tampoco solucionaron nada: el capi- talismo no se moderniz6 y asi como contemplamos el auge de las autori- tarismos, hoy asistimos a su fracaso. La lucha porla democracia y la igual- dad continia esforzadamente, pero entrecruzada por la crisis y los brus- cos altibajos del ciclo econdmico, en- frentando un desempleo masivo tuna estructura social modifiead A nivel de as ciencias sociales lati- noamericanas es dificil hoyencontrar “Ia” teoria que tipifique el momento. ‘Ann en este plano se vive la crisis de las hegemonias. Alienta eso si el ad- vertir mucha biisqueda, muy critica, que quiere mirar compleja y profu damente nuestra realidad y que es ‘menos permeable a las “modas” ine telectuales que nos vienen de fuera. Creo que hoy asistimos, también en el campo de la investigacion educa- cional,a un clima cultural mascauto, critico y modesto. Estamos viendo surgir un enfogue que ha sido lamado eritico-hisi6rico para leer la relacién educacibn-socie~ dad, Tanto la vision optimista como la pesimista significan el sactificio de la historia. No constituyen un andili- sis suficientemente agudo de la reali- dad, en todas sus dimensiones. En ella, las diferentes posturas ideol6gi- cas priman sobre el andlisis de la rea- lidad orientado a iluminar los pro bblemas y encontrar salidas viables. ‘Comienza a emerger, entonces, una titica que podriamos llamar “histé- rica”, por cuanto postula Ta necesi- dad de permanecer junto ala realidad de cada dia y junto a las personas que ris necesitan en el campo de la edu- eacion para —con ellas— construir soluciones. No es la educacién, como sistema verticalmente organizado, la ‘que saca a las masas populares de su pobreza; sus condiciones de vida no mejoran solamente por tener més co- nocimientos que Ie faciliten su inte- agracién ala sociedad tecnicista. Tem- poco parece ser que toda accién educativa haya sido —de por si— re- productora de una sociedad dividida En ambos casos se ha sacrificado la historia. Se ha visto a la escuela en tuna de sus caras, dejando en Ia som- bra otra: ella ha servido histérica- mente a los sectores populares; ella reproduce, pero es también un lugar de lucha social y cultural, en el que los sectores populares buscan apro- piatse del capital cultural producido por la sociedad. Ha faltado,en suma, lun andlisis severo pero sereno a la vvez, que contribuya a que los perde- dores de siempre, los pobres, tengan la oportunidad de educarse, ya sea ‘accediendo al dominio de un conjun- to de destrezasculturales y de conoci- mientos socialmente necesarios, ya sea propiciando procesos de organi- zaci6n ¢ identidad colectiva que les permitan ser actores sociales y politi- cos. ‘Nuevos desafios Llegados hasta aqui, en este reco- rrido, quisiera detenerme en algunos de los multiples desafios que seabren actualmente a la investi cional cn América Latina. Me deten- ddré, sumariamente, en tres considera ciones sobre la historia reciente que hemos bosquejado. 1, Bl optimismo desarrollista, una vision marxista que pone elénfasis en lo estructural y el seguimiento de cri- sis econémicas, politicas y sociales acentuaron una tendencia_macro- problematizadora de la investigacién educacional’”. El desafio actual se ve 17, Ver sobre el punto: BRUNNER, 1.13 AP ‘ganas orientaciones sobre la Imsestgactin ‘tucacional en América Latina, FLACSO, Santiago; 1984 y TEDESCO, 1.C,; Los pat ‘digas de investigacténedcatna: Ca cas, 1989, pg. 38.‘mis porel lado de la profundizacion y explicitacién de los procesos educati ‘os, para tener incidencia en la pro- posicion de soluciones a los proble~ mas. Ast puede verse hoy el empefio por penetrar en la “caja negra” de la escuela y busear en su funcionamien- to cotidiano, en las relaciones socia- les alas queda lugar, en su cultura,en su forma de ensefiar, los mecanismos especificos que dafian su calidad y son discriminadores y expulsores res- pecto de los sectores populares". Sigue existiendo un ctimulo de pro- blemas agudos en Ia realidad educa cional latinoamericana: el analfabe- tismo, las profundas desigualdades enel servicio que reciben los distintos sectores sociales, la particular y difi- cil realidad de la educacién de cam- pesinos ¢ indigenas. Pese a eso se ha avanzado y a través de diferentes ex presiones es easi consensual hoy que el problema mayor es el de la baja cficiencia interna del sistema edu vo", Hay que garantizar que a inclu- sién obtenida en la escuela de am- plios sectores sea una via efectiva de ‘acceso al conocimiento y a los c6di- g05 culturales basicos, Este desaflo politico se torna en desaffo para la investigacién, desafio ue se abre por el lado de los proce- sos: ,Cémo se ensefiaa los diferentes grupos sociales? {Qué quiebres y dis- tancias culturales hay entre la cultura de Ia escuela y la cultura operante en Jos grupos sociales a los que se de? Por el lado de los actores: por ejemplo, estudios sobre el magisterio, su identidad profesional, sus movi- mientos y organizaciones; y por el lado de los contenidios: gel saberesco- lar es relevante a los desafioscultura- les de muestras sociedades? {De d6n- de han surgido nuestros actuales curriculos: expresan la busqueda de ‘una cultura nacional o proceden de importacién de paquetes curriculares elaborados en otras latitudes? ,Quié- nes y cémo seleccionan los conteni- dos de nuestros eurriculos? 2. Se advierte un alto grado de de~ pendencia cultural, principalmente en la importacién a-critica de teo- ia?, Hay estudios serios sobre dos cosas ms tipicas y de distinta valen- cia ideol6gica: la aceptacién que tavo entre nosotros el tema del capital hue mano y la teorla de la reproducci6n; sin considerar la distancia existente entre el tipo de problemas que esas teorias querianexplicary nuestra rea- lidad. Pese a esto, es de suponer que seguiremos siendo consumidores de teorla producida en el exterior toda- via por un plazo largo. El desafio es jeémo lograr un consumo critico, luna verdadera apropiacién y recon- textualizaciOn de esas categorias ex- temas? {Cémo generar progresiva~ mente condiciones de producci6n tebtica entre nosotros? 3, Parece importante valorar lo avanzado en estos 25 afios de investi- gacién educacional. — Desde el planeamiento a nues- tros dias ha tenido importancia la investigacin empirica (“empirismo metodolégico"). Se oyen hoy criticas fuertes a este tipo de investigacién; personalmente creo que ha rendido frutos notables, entre otras cosas porque: ha logrado constituir proble~ ‘mas, ha permitido mejoras en los sis- temas, ha suplido las carencias regio- nales de informacién cuantitativa confiable. — Las visiones ritico-reproducti- vistas, por su parte, han enfatizadoel caricterclasista del fenmeno educa~ tivo y su embricacién con procesos econémicos y politicos mas amplios. E] desafio actual es superar su esque- matismo y una visidn estrechamente determinista, pero sin desatender la lucha de poder y el conflicto que atra- viesa todos los fendmenos educati- vos. — Las précticas de educacién po- ular ¥ los procesos de investigacién accién y/o participante que estén presentes entre nosotros desde hace mas de 10 afios merecen una especial mencién. Su peso decisivo ha estado en la generacin y alimentacién de nuevos circuitos de produccién, transmisién y utilizacién de conoci= mientos ligados a la vida y a los inte- reses de las clases suballternas y a sus procesos de conformacién de identi- dades populares"! — Hay un desafio de acumula- ci6n. Casi no hay teméticas que no ‘uenten ya con precursores directos e indirectos. Es preciso apoyarse en lo avanzado; analizar criticamente, pe- ro constructivamente las investiga- ciones realizadas, para contribuira la generacién paulatina de un pensa- miento latinoamericano sobre educa- 18, Como eemplo de este empefio puede exa- ‘minar el conjunto de inves gaconesliga- dasa la "Red Latinoamercana deInvesti- ‘acon Cualitativa de a realidad escolar Esta redpublicae olen Dialogando, que sda cuenta de sus actividades, enfoques y resultados de investigacign (editado on Programa Interdiseiplinario de Investiga~ siones on Educacion —PLIE™ Santiago, Chile 19, Cir. TEDESCO, Juan C. “Modelo pd B)gicoy fracas escolar” en: Revista dela (CEPAL, No. 21,1983, pigs. 131-184 20, Sobre ei punto ver los tabajos de GAR- CIA-HUIDOBRO y GUTIERREZ (cta- do en nota 1), BRUNNER y TEDESCO {ciador en nota 17, 21, Ver el desarrollo de esta observaciSn y bibiografiaparalustrarla ene tabaio a sitado de BRUNER, 22, SAVIANI, Dermeval; Excola ¢ demoera- a, Cortez Ed, Sao Paulo, 985, pi, 93. 55