ISSN-01207164
educacion N° 10
LOS FINES
DE LA EDUCACION educacién
y cultura
Revista Trimestra! del Centro de Estudios e Investigaciones Do:
centes de la Federacién Colombiana de Educadores (CEID-FECODE)
soGorA DICIEMBRE 1986 No. 10
Licencia: Resolucién No. 174 - del Ministerio de Gobierno.
Tarifa Postal Reducide No, 672
COMITE EJECUTIVO DE FECODE
Director: Abel Rodriguez Céspedes
Editor: Hernin Suarez J.
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Arnulto Bayona
Felipe A. Rojas M.
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{g6gica Nacional, Miguel de Zubirfa Universidad Nacionalde Colom-
2bia), Alberto Echeverry (Universidad de Antioquis), Alberto Martinez
[CIUP), Marco Rad! Mejia (CINEP), Antanas Mockus (Universidad
Nacional de Colombia), Humberto Quiceno (Universidad del Valle),
Pedro Santana (Foro Nacional por Colombia), Dino Segura(U. Distr
tal”'Francisco José de Caldas"), Eloisa Tréllez (Sociedad Colombiana
de Fisica), Jesus Maria Vidal (Universidad Surcolombianal.
Caricatures Diego Herrera (YAYO)
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reserve el derecho de decidir sobre su publicacién y oportunidad.
Todas las colaboraciones deben enviarse a: Comité de Redeccién,
“EDUCACION Y CULTURA’. Cra, 134 No, 34-36, A. A, 14373,
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Ponsabilidad exclusiva de su autor y en ningin momento com
rometen la politica de la Federacién. Se autoriza su reproduc-
cién citando la fuenta,
Preparacién litegréfica: Servigraphic Ltda
Tiraje: 20.000 ejemplares - Impreso en Lito-Camargo Lida.
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eS | EDITORIAL,
DEL LECTOR
INFORME ESPECIAL
LOS FINES DE LA EDUCACION
Y LA PRACTICA PEDAGOGICA
STiene sentido nuestra educacin?
Fines de la educacién
Para una columna de opinién.
Los fines de la educacién en Colombia
Los fines son correctos
MOVIMIENTO PEDAGOGICO
Investigacién y pedagogia en
las Ciencias Sociales
Cuarto Seminario Pedagégico
Nacional de Fecode
Aipe: Buscando caminos
alternatives en educacién
CONTRAPUNTO
Planes de estudio, estado
y libertad de catedra
HISTORIA Y EDUCACION
El ocaso de la autonomia
del maestro (1880-1903)
Dos alternativas histéricas para los congresos
pedagégicos nacionales en Colombia
REFLEXIONES PEDAGOGICAS
Hacia una nueva vision del maestro
Taller de autogestién capacitadora:
Una nueva experiencia pedagdgica para
mejorar la calidad de la educacién
ACTUALIDAD EDUCATIVA
A propésito de "100. grado”
Jévenes y escuela en la T.V. colombiana
Primera Conferencia Latinoamericana
de Educacién Fisica, Cultura y Sociedad
La Redalf-Unesco:
Un proyecto regional para superar el analfabetismo
y consolidar la educacién de adultos
DOCUMENTO
Declaracién en torno a un proyecto pedagégico
PROGRAMAS DE ESTUDIO
La reforma curricular en Educacién Fisica
LA ALEGRIA DE LEE!
Jorge 0. Gantiva 8.
Gabriel Betancur Mejia
Rodrigo Parra Sandoval
Hormana Camila de la Merced
Francisco Restrepo Callao
‘Marco Palacios
Reinaldo Barbosa
Comité de Redaceién
Félix Maria Perdomo
Marla Neélida Morales
Luis Felipe Celis
Danilo Gémez
Gala Guerrero
José Femando campo
Jestis Alberto Echoverry 8.
igs Lucia Zuluage de E.
Patricia Calonje
Humberto Quicono
Alfonso Tamayo Valencia
Josis Marfa Videl A.
Miller Ausean C.
Leonel Arias
Angel Signore
Profesores de
In Universidad Pedagégica
Nacional
Vietor Jairo Chinchilla
6
13
14
16
16
20
at
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23
7
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61 Fines de la Educaci6n:
Reactivacion de un Debate
“La educacién colombiana carece de metas definidas”. Esta
afirmaci6n es expresada en las més variadas formas, por los
diferentes sectores interesados en el quehacer educativo,
ofreciéndose a la vez las mds disimiles soluciones, desde
aquellas que proponen recuperar los valores perdidos hasta
las que plantean construir colectivamente alternativas
nuevas.
El Ministerio de Educacién Nacional, constitucionalmente
designado para “Reglamentar, dirigir @ inspeccionar la Ins-
truccién Publica Nacional’, hace pocos meses convocé un
foro bajo el nombre “Para dénde vamos en educacién?”. Las
conclusiones arrojadas por dicho foro, demostraron que el
ministerio carece de criterios detinidos para realizar esa direc-
cién, por cuanto se ha dedicado en los Ultimos 30 afios a
administrar sin éxito la educacién publica y a legislar sinton ni
son sobre fa materia. Una prueba de fo anterior es el caos
administrativo y la crisis financiera del sector educativo, De
‘igual manera, se dedicé a implementar una serie de “progra-
mas” para resolver situaciones particulares los cuales habi-
tualmente consignaron propuestas educativas pensadas por
organismos internacionales sin realizar previamente una eva-
fuacién seria de sus fundamentos y sus efectos (ej. Plan At-
con, Programa INEM, Proyecto Escuela Nueva,...). Esta con-
centracién de esfuerzos en los medios educativos fue
acompajiada de una despreocupacién por la discusién de los
fines del proceso educativo, relegados a la ret6rica de algunos
articutos en los miles de decretos expedidos y a los diagndsti-
cos de los planes nacionales de cada administracién.
Quienes pensaron estos planes trabajaron desde una con-
cepcién de la educacién que proponian articular estrecha-
mente la escolarizacién masiva con el proceso de “desarro-
No”. Por lo tanto deberfa capacitar ta “mano de obra” para el
manejo de las nuevas técnicas y haria posible la “movilidad
social” a través del acceso a empleos mejor remunerados,
contribuyendo de esa forma a la “redistribucién del ingreso”.
La educacién as! concebida estaba orientada a la formacién de
Jos “recursos humanos” y los educadores se transformaron
en “agentes de desarrollo”. quedando en un segundo plano el
caracter cultural del quehacer educativo.
Las clases medias y las clases trabajadoras durante este
periodo presionaron por el acceso masivo de sus hijos al aparato educativo; sin embargo, se fueron conformando con
un ejercicio restringido de su derecho a la educacién en forma
de la obtencién del cupo (muchas veces por canales clientelis-
tas), en parte por falta de una conciencia culturaly en parte por
el espejismo de una escuela reducida a servir de puente al
trabajo asalariado, Esta visién estrecha del derecho a la edu-
cacién estuvo acompariada de una préctica de estudiar como
“inversién” familiar 0 individual, recuperable a corto plazo. Es
asi como /a educacién deviene en un “servicio de segunda”,
por el cual debe pagarse cada dia més.
Cuando en Jos afios 70 se reorienta el proceso de desarrollo
econémico nacional, se desgarra profundamente el vinculo
entre trabajo y escuela, generando una grave crisis, la que se
ha afrontado en las formas més regresivas para la educacién
publica y para quienes se benefician de ella: desde hace 10
afios se congels la némina de educadores, las tasas de creci-
miento de la matricula comenzaron a disminuir, se dejan
estancar los centros de formacién y ademas comienza a circu-
lar la curiosa tesis que muestra al sector educative como la
“vena rota’ del presupuesto nacional.
En estas circunstancias afirmar que la educacién colombia-
na perdié el rumbo es asegurar que el norte trazado en las
Ultimas décadas perdié vigencia. Es esta una de las razones
por las cuales los educadores a través de su organizacién
gremial han iniciado un replanteamiento del cardcter y de los
fines de su trabajo y reivindican la condicién cultural de su
quehacer y el propésito de relacién con los conocimientos
socialmente construidos para la comprensién del mundo y su
transformacion.
En conclusién, afirmar que la educacién colombiana carece
de fines no es un exabrupto, sino el reconocimiento de una
faceta més de su crisis estructural. E/ debate que abrimos en
este numero de EDUCACION Y CULTURA fo hacemos con el
propésito de ampliarlo, proyecténdolo no solamente a los fines
globales sino también a los fines de cada nivel y de cada
modalidad educativas, asf como a los fines de los centros de
formacién de educadores y a los procesos de capacitacién
docente.
Creemos que el debate sobre los fines de la educacién debe
estar acompafiado del andlisis de los orlgenes de la actual
crisis y las multiples alternativas que buscan superarla, por-
que ef quehacer educative como accién cultural exige una
unidad de propésitos ampliamente compartida que le dé senti-
do y proyeccién social. SOBRE EL INTERES DE LOS
TEMAS DE LA REVISTA
Sefiores
Revista EDUCACION Y CULTURA
Bogoti
Estimados sefiores:
| _ Los directivos y profesores del Centro de Educacién y
Aprendizaje “CEDUCA”, nos permitimos hacerle llegar
nuestra sincera felicitacién por la encomiable labor edu-
cativa trazada en cada uno de los articulos de la Revista
EDUCACION Y CULTURA.
Los temas tratados resultan de mucho interés para
nuestros estudiantes y profesores,
Agradecemos nos incluyan como suscriptores de tan
prestigiosa revista y costo anual.
Cordialmente,
OSCAR MEJIA RODRIGUEZ
Director
ET interés de Ia revista en nuestros lectores, es préocupacién
muestra. C.
A PROPOSITO DE UN PLAGIO
Sefior
Director
EDUCACION Y CULTURA
Cra. 13A No. 34.36
AA. 14373
Bogota
Apreciado Seftor Director:
Con profunda sorpresa me encuentro en el No. 8 de
EDUCACION Y CULTURA, un articulo titulado La
Imagen del Maestro en la Historia, firmado por Jo-
sé A. Pernett, “Licenciado en Ciencias Sociales (Uni-
versidad del Atlintico. Constituye dicho articulo una
forma descarada de atropello a la propiedad intelec-
tual, hecho contra la buena fe de quienes dirigen la Revis-
tay de quienes hemos impulsado su desarrollo eseribien-
do en ella o leyendo asiduamente lo publicado,
Resulta, apreciado sefior Director, que el supuesto arti
lo del Licenciado Pernett fue escrito, y por tanto tiene
los derechos de autor, por el Doctor Winfred Bohm de la
Universidad de Wurzburg, Repiblica Federal de Alema~
nia, Noacostumbra el Doctor Bohm escribir, que yo sepa,
con el seudénimo de “José A. Pernett”, ni tampoco se ha
titulado en la Universidad det Atintico.
El Doctor Bohm nos concedié el honor de visitarnosen
1979 y nos dej6 para publicacién unarticulo titulado “La
Imagen del Maestro en el Correr de a Historia”, el cual
_@/ fue publicado en el No. 13 de la Revista ESTUDIOS
fc.
EDUCATIVOS (2o. semestre de 1980, paginas 33. 52),
Revista que en ese momento era yo el Director. Leadjun-
to fotocopia de ese articulo donde podrd notar usted la
copia que hace el sefior Pernett y elconsecuente plagio y
violacién no sélo dela ley de derechos de autor sino de las
Is clementales normasde ética que un intelecwual serio y
responsable debe toner frente alascomunidades profesion
nal y cientifica,
El plagio que denuncio es un descrédito para el falso
autor, obviamente no para usted como Director eficiente
que ha sido, ni para la Revista. Haciendo uso del derecho
que tengo como ciudadano para que se enmienden los
atropelios a la ley, atentamente le solicito publicar esta
carta aclaratoria. Es preciso restituir al autor original la
propiedad de sus ideas,
Del Sefior Director,
Atentamente,
ENRIQUE E, BATISTA J.
Decano Facultad de Educacién
Universidad de Antioquia
ce. Profesor ABEL RODRIGUEZ C.
Presidente FECODE.
Queremos manifestar que tal como se expresa en Ia carta
‘enviada por el Dr. Enrique E. Batista y que una ver cotejado el
‘escrito realizado por el profesor José A. Pernett con el eserito del
‘Dr. Winfred Bohm, es evident ol plagio que se hace del menciona-
do articulo, Esperamos que el respeto por el trabajo intelectual de
los autores sea una disposicién de nuestros colaboradares para
bien del ejercicio intelectual y de los criterios de la revista, C.R.
APUNTES SOBRE LA
ENSENANZA DEL ESPANOL
Respecto al diagn6stico publicado en la Revista No. 9,
La lengua materna en la escuela y la Reforma curricu-
Jar, hay algunas anotaciones que pueden hacerse, por
‘cuanto, si bien las criticas hechas desde un punto de
Vista son verdaderas, no presentan la problematica glo-
bal y realmente grave que ha sido estudiada y discutida
alrededor de la educacién y la nueva programacién en
concreto. Esto, porque de la calidad y precision del
diagnéstico, que debe corresponder a una clara posicién
respecto a los fines de la educacién, dependen las al-
ternativas que nos propongamos.
1. Un diagnéstico de lo que actualmente esté ocurrien-
do con la ensefianza de la lengua materna no puede
dedlicarsus esfuerzosa contestarleal Nuevo Curriculo. La
ensefianza y préctica de la lengua tienen problemas mu-
cho més importantes que la nueva programacién, porque!
a, Siconsideramos que el mayor problema es la inco-
herencia entre el enfoque tedrico y aplicacién metodolé-
gica, como algunos afirman, la situacién se reduce a hacer
tuna’ metodologia y una didéctica que corresponda al
enfoques . . Si estamos de acuerdo con que la educacién esta
mal, pero que de lo que se trata es de mejorarla, entonces
el Nuevo Curticulo es parte del “mejoramiento cualitati-
vo de la educacién”, podemos continuar mejorando sien-
do buenos profesores y utilizando los recursos a nuestro
alcance;
. Sicl problema es de falta de claridad en la aplicacién
del Marco Teérico, lo que hay que hacer es aplicarlo bien
yy se soluciona gran parte del problema;
d. Pero si estamos de acuerdo con que es una falsa
dicotomia ponernos a decidir entre la aplicacién 0 no det
‘Nuevo Curriculo, los maestros tienen que tomar posicién
frente a problemas tan complejos como los siguientes:
1. Qué alumnos estamos formando coneretamente con
nuestra préctica como maestros de lengua materna y
literatura,
2. Para qué sociedad formamios,
3. Cutiles son los objetivos de los programas del Esta-
do, cualesquiera que estos sean, aplicados en la clase de
espaol.
4, Cules deben ser los objetivos de la ensefianza de la
Jengua materna.
,
5. Qué aspectos de la ensefianza de la lengua materna
son pertinentes para cada nivel de la educaci6n, etc.
Ya se est en el momento de pasar de hablar de las
ineoherencias y falta de claridad de la nueva programa-
ci6n, para avanaar en el conocimiento y andlisis de los
trabajos y propuestas coneretas que se estan dando en el
sal6n de clase yen las teorizaciones dentro y fuera de estas
pricticas, porque las llamadas incoherencias no son el
producto de la falta de preparacién o de conocimiento del
4 tema por partede los programadores, sino que correspon-
den a la necesidad de cumplir los objetivo que se propo-
nen con la enseftanza del espaiiol y lt literatura.
2. Porla evidencia que se exhibe en el escrito, se toma-
ron ejemplos aislados para hacer afirmaciones quesi bien
[ son ciertas, la falta de sustentacién les hace perder vali-
ez, Cada uno de los temas debe ser motivo de un andlisi
exhaustivo, pero correspondiendo @ una globalizacién
previa, porque aunque puntualizar es muy importante, si
j ésta no corresponde a nivelesmés generales, se puede caer
en Jos mismos problemas de parcelacion en que ineurren
todas las programaciones. O llevar a pensar que los tin
[ cos problemas que tiene Ia educacién son estos y que lo
demas est bien.
En el anilisis de problemas que se presentan actual-
‘mente enlaensedianza de a lengua matema hay que tratar
de ser precisos, especialmente con aquellos que parecen
mis graves. Es una generalizacién que deja de lado el
resto de la educacién decir que los estudiantes no le
‘neuentran sentido a la ensefianza del espaol, porque
ésta ignora su actuacién lingtistica. En este punto en
concreto, y para hacer una propuesta de trabajo, habria
que tener ctiterios sobre cémo y por qué se va. incorpo-
rar el cédigo de los estudiantes como préctica de dejar que
hablen como saben y como objeto de estudio, con el
objetivo de ampliar sus conocimientos ysus posibilidades
de controversia frente a la realidad cotidiana. Frente a
este punto hay que aclarar el papel que cumple la norma
lingtistica y cuéles deben ser los riterios de correcci6n a
manejar ent Ia escuela, teniendo en cuenta los diferentes
niveles lingUisticos, el papel que juega su ensefianza en la
formacién de los estudiantes y cuales son pertinentes para
cada grado escolar.
3. Un punto importante a destacar es mirar qué utili-
dad puedan tener las afirmaciones que aparecen en cl
articulo para la formacién de los maestros y para su
prictica conereta, teniendo en cuenta que de lo que se
trata es de que la revista aportea la discusi6n y formacion
del magisterio. No es suficiente, por ejemplo, para la
aclaracién de los puntos oscuros de la programacién en
cuanto al enfoque semantico-comunicativo. Este andlisis
parece centrarse en lo que no es un enfoque semantico-
comunicativo, pero fala en aclarar a los maestros lo que
sies y cémo se debe aplicar a la clase. Si, como parece ser
el scntir de las escritoras, el enfoque es bueno, no se
justifica que nadic lo pueda aplicar por falta de claridad,
Pero asumir el enfoque 0 no asumirlo debe coincidir con
cl objetivo que nos propongamos con la ensefianza de la
lengua materna, Principalmente, hay que aclararsigste es
incentivar las cuatro habilidades comunicativas, osi debe
pasar de este plano a uno que involucre por ejemplo,
actitudes ante la lengua por partede loshablantes, actitu-
dies ante los eSdigos de grupos lingtisticos y sociales
determinados, la lengua y el manejo del poder, y lo que
tiene que ver con la desalineacidn a partirde la identifica
cin de los mensajes con losemisores y con los intereses de
clase, teniendo en cuenta que las escaias de valores funcio-
nan Tinghisticamente y que la misma Tengua es objeto y
medio de conocimiento.
Finalmente, un andlisis de problemas y una exposicién
de propuestas no puede pasar por alto que la educacién de
los nifios y los aprendizajes de let y escribir son diferentes
‘en la escuela primaria y secundaria; no se pueden refundir
los objetivos de la educacién para los dos niveles, porque
los intereses de los nfios v los adolescentes son diferentes
y las situaciones interesantes difieren segin la edad y-el
arado de madure7.
Aunque parezca una repeticidn, en una propuesta de
trabajo una condicién que no se puede por ningiin mo-
‘mento dar por entendida es el lugar que le corresponde al
trabajo colectivo de los maestros a Ia exigencia del dere-
cho a la investigacién y a la forniacién del docente, por-
que podemos caer en la sobrevaloracion de la buena
voluntad y mistiea de los maestros. Una propuesta de
trabajo debe por lo tanto contar con un lugar sobre lo que
¢s ser un maestro para, yun maestro en un fugary con una
historia.
Atentamente,
Fundacién “Cepecs”
Centro de Promocién Ecuménica y Social
Comision Educativa
Ana Rita Romero V. - Encargada Los fines de la
educacion y la
practica
pedagogica
JORGE O. GANTIVA S.
“Por e10 fa humid mo se propane munca
‘ds gue fas problemas gue puede resolver"
Mare
Los fines: una nocién problemdtica
Al hablarde fines seevoca de algiin modo una delimita-
cién de resultados, pero sobre todo, una cierta direccién y
sentido. La noci6n resulta tener sentidos contrarios, pues,
de un lado, connota limite, resultado, fijacidn, y por otto,
indica direecién, proyeccin. La nocién de fin estuvo
asociada a la idea de causa final o “aquello por lo cual (0
en vista de lo cual)” algo se hace (Arist6teles). Segiin esta,
idea, la salud seria el fin ola causa final del pasear, puesse
pasca para (con el fin de) mantener una buena salud,
Aristoteles dice en la Etioa a Nieémaco quel fin como
causa final puede ser el principio del obrar (Praxis). Asi
ceada actividad fnumana tiende hacia un fin que AristOteles
Jo denomina “bien”, Sin embargo, son muchostos bienes
(fines) correspondientes a las diversas actividades, La
cuestion radica entonces en definir cudl es el fin itimo del
hombre en el que los restantes fines resultan ser medios
para él. Aqui la distincién es pertinente pues permite
Aiferenciar entre lo que significan los fines, los propdsitos
los objetivos de la actividad humana, regularmente
‘confundidos los unos con los otros. Evidentemente, exis-
ten fines que corresponden a la actividad humana en su
conjunto, y no exclusivamente para tal o cual actividad,
En determinada situacién hist6rica, los hombres con-
+ Profesor de la Universidad Pedagépica Nacional, Area de Formacién
Podagbgicn y Didietica, Miembro del Consejo Diectivo del Cad
FECODE. traen ciertas relaciones sociales que los conducen a for-
ular los fines de su existencia y de su accién.
En este sentido, nuestra reflexi6n parte de la considera-
cin de reconocer una cierta intencionalidad, direccién y
proyeccién teleolégica de la praxis humana. ,Acaso el
obrar humano se produce por una accién mecinico-
instimtiva? ;No tienen todos los grupos sociales una con-
cepeién del mundo, basada en principios, fines y propés
tos?
La concepeién del mundo y el Ambito de los fines
Ahora bien, os fines son evocativos de una concepeién
del mundo que circula en una sociedad concreta yen la
que los distintos grupos sociales los elaboran de acuerdo
con sus intereses sociales y politicos. Los fines (asi sean
“elevados” y “nobles”) traducen y expresan la materiali-
dad hist6rica concreta, No son abstractos ni construidos
en el vacio. Tienen un referente material. Toda sociedad
cualesquiera sean sus earacteristicas socio-politicas asu-
‘me un conjunto de ideales, principios y fines que articula,
desarrolla ¢ inculca desigualmente segtin la €poca y 1a
coyuntura hist6ricas. No existen grupos umanos que
renuncien, por ejemplo, a desarroliar un modelo de soci
dad, Dejarian de serlo. Las clases y los distintos grupos
sociales se preguntan ciertamente acerca del modelo de
sociedad que quieren realizar 0 mantener, del tipo de
hombre que quieren construir, perfecciona’ o legitimar,
el ideal de educacién que proponen impart, dela mora~
lidad que pretenden inculear. Estas preguntas conciernen
a la filosofia, ala politica, a a ideologia, y en general, a
una determinada concepci6n del mundo. Fl mbito de su
proyeccidnevidentemente es amplio,y los finesadquieren
significaciones especificas de acuerdo con la formacién
social, Pero por diversos que sean los tipos defines, ellos
responden a una visién del mundo, a un proyecto hist6ri-
co determinado.
En Grecia, los fines de la educacién estaban ligadoscon
una determinada concepeidn acerca de la vida publica v
del Estado, Platén, en el libro [V de La Repitblicaestable-
ce una prescripeién Gnica para losciudadanos: sabiduria,
valor, templanza y justicia, Aristoteles en el libro VIII de
La Politica formula el fin de la educacion en concordancia
con el perfeccionamiento de la Constitucion
En sus “Discursosa la nacién alemana’* (1807 - 1808) el
filésofo aleman Fiehte sefialaba: “El nico medio que
propongo para salvar la existencia de la nacién alemana
¢8 la transformacién completa de la educacién vigente
hasta hoy”. Porsu parte, Hegel decia: “Sélo en el Estado
tiene el hombre existencia racional. Toda educacién se
endereza a que el individuo no siga siendo subjetivo, sino
que se haga objetivo".
Los fines de la educacion corresponden ciertamente a
una concepeién del mundo, Ahora bien, el meotlo del
asunto consiste en indagar lo que es el hombre histdrica-
‘mente, es decir, “gqué puede Megara ser el hombre?
{Puede dominar su destino? ;*Hacerse’,erearse una vida?
Decimos, anota Gramsci, pues, que el hombre es un pro-
eso y, precisamente, el proceso de sus actos”. “Pen-
sando Un poco veremos que la pregunta, zquées e! hom-
bre?, no es una pregunta abstracta u ‘objetiva’. Nace del
hecho de que hemos reflexionado sobre nosotros mismos,
yy sobre los demas, y de qué queremos saber,en relacién
on Io que hemos reflexionado y visto, gué somos y
podemos llegar a ser; si realmente, dentro de qué limites,
somos los ‘artfices de nosotros mismos’ de nuestra vida y de
‘nuestro destino. Y ello queremos saberlo *hoy’, en tas
condiciones dadas hoy dia, de la vida de ‘hoy’ y no
cualquier vida y de cualquier hombre". Esta pregunta
coloca en el centro del debate el problema capital de los
fines de la educacién, El hombre hace parte del ambien
te, 08 creado porél, obien lo crea? ;Quién educa a quién?
2Qué hombre es el que queremos formar? ;En qué condi-
ciones? zCudl es su proyecto de realizacién?
Rousseau sostiene la idea de educar conforme a la
naturaleza; Kant, de acuerdo con la idea de perfecciona-
miento humano ("“mayoria de edad”), y asi los grandes
fildsofos y pedagogos del siglo XX. J. Dewey, Ad. Ferrie
re, H. Wallon, J. Piaget, etc,, partieron evidentemente de
tuna coneepcién acerca del hombre entendida como des-
pliegue de la naturaleza, de la accién voluntaria, del
impulso vital, de los intereses esponténeos. {No parte
caso también la pedagogia socialista (Marx, Makaren-
ko, Gramsci, Mariétegui, etc.), de una concepeién acerca
del hombre? , Qué significa la teoria de Ia enajenacién, de
la explotacién eapitalista y de la formacién del “hombre
nuevo”?
Empero, la pregunta se origina historicamente en la
reflexi6n filos6tiea a la cual no debe renunciar (so pena de
caer en el positivismo o en el materialismo vulgar) y, sin
desconocer las dimensiones de las disciplinas relaciona-
das con la sociedad, el espiritu y la cultura. A las discipli-
nas cldsicas de las Ciencias Sociales (Sociologia, Econo-
mia, Historia y Geografia) conviene que recuperen os,
nuevos estudios y aportes de la sociolingtistica (Berns-
tein), de la teoria de la cultura (P. Bourdieu), del psicoa-
nalisis (B. Bettelheim), de la arqueologia del saber (Fou-
cault), de ta semidtica (Eco), de la historia de las
mentalidades (Braudel), etc
En fin, interrogarse acerca de lo que es el hombre
establece un presupuesto de toda filosofia y pedagogia,
bien sea conecbido como naturaleza humana universal,
bien como individuatidad preconstituida o bien como ser
social hisidricamente determinado, He abi el reto de la
educacién y de la pedagogia. ;Qué hombre esel que existe
udl esel conjunto de sus relaciones sociales?
{Qué historia tiene? {Cul es su mentalidad? En qué
Epoca y coyuntura historicas se desenvuelve? ,Tiene iden-
tidad 0 n0? {Cua es el peso de la tradicion? Preguntas
estas que abren el horizonte temético acerca de los rum-
‘bos (fines) de la educacién
1. A, Gramsci, El materatome histrico 1a fllosota de Benedetto
Groce, Nueva Visi, Buenos Aires, 1984, pig. 23,
(Subrayado mest)
7 8
Fines, finalidades y objetivos
De acuerdo con Ia distincion que hemos hecho, los
fines apuntan a una direccion, a un principio educativo,
mientras que las finalidades se orientan hacia los propé-
sitos de la praxis. En la historia de la educacién y, particu-
larmente, en la politica educativa, los fines de la educa~
cin no ocupan un lugar central. Regularmente son
confundidos con las finalidades y los objetivos de la
educa
Las finalidades se constituyen como los enunciados
particulares de los fines, es decir, como los propésitos
mediante los cuales se realizan una serie de acciones,
disposiciones, actitudes e instrumentos que permiten ob-
tener un conjunto de resultados (abjetivos).La finalidad
es evocativa de un limite, de una fijacién. No constituye
en si misma el principio de accién humana (educativa).
Entre tanto, los objetivos connotan resultados que en la
versi6n oficial del gobierno toman la forman de objetives
instruccionales
Veamos cémo se presenta esta situacién en el pensa-
miento oficial y en su ordenamiento legal. El Decreto
No, 080 de 1974 establece en el Articulo 2siete (7) finali-
dades las cuales son acompafiadas de doce (12) objetivos.
En dicho articulo? se propone “1. Buscar el conocimien-
to, equilibrio ¢ integracion de valores de tipo vital, inte-
lectual, ico, estético, social, religioso, politico y utilita-
rio como fundamenta de la vida del individuo”. Y, a
renglén seguido se formulan una serie de objetivos (resu-
tados): “cl alumno debe: ‘a) Adquirireapacidad de juicio
que le permita establecer una jerarquia racional de valo-
res entre los aspectos culturales, formativos y voeaciona-
les'™, ete,
Las politicas educativas no distinguen claramente en-
tre lo que significan los fines y las finalidades. De abi que
la legistacin educativa de la Reforma Curricular apele a
este trastocamiento de significado y sentido. En el ya
mencionado Decreto 080 de 1974 no hay sino finalidades
¥ objetivos; en el Decreto 1419 de 1978 se formalan once
‘CD finalidades (propésitos). No son, en sentido estricto,
{ines sino finalidades, v. gr. “1, Desarrollo equilibrado
‘del individuo y de 1a sociedad sobre la base del respeto
por la vida y porlos Derechos Humanos” (Articulo 3):
en el Decreto 1002 de 1984 no hay sino abjetévos: “reco-
nocer sus potencialidades fisicas, intelectuales y emocio-
nales y desarrollarias, arménica y equilibradamente, p
ra asumir con decisién y acierto la solucién de sus
problemas como individuo y como miembro de la socie-
dad” (Capitulo II, Articulo 20.).
El problema no radica, exclusivamente, en el mal ma-
nejo de los conceptos 0 de un olvido involuntario ni
siquiera en la “mala fe" de sus idedlogos. En el fondo, el
problema obedece a un cambio de concepci6n filoséfica,
una modificaci6n de la situacin hist6rica, a la presen-
cia de nuevos fendmenos sociales y culturales, Habria
‘que preguntarse {por qué la discusién y la formulacién
acerca de los fines de la educacién fue abandonada? ;Por
qué fue reemplazada por los objetivos? ,Qué explica este
cambio de mentalicad de las clases dominantes?
El pragmatismo como forma discursiva dominante
A partir del Frente Nacional, Colombia vive una nueva
situaciOn histérica. Realidades externas e internas modi-
fican de alguna manera el mapa social, politico, econémi-
co y cultural del pais. La urbanizaci6n y la matginalidad
social, a violencia ylos contlietos sociales, la dominacién
extranjera y la dependencia de la economia nacional, la
‘masificacién de la educacién y la crisis de calidad son,
entre otros, nuevos fenémenos que evidencian el periodo
hist6rieo de los Gtimos treinta afios.
En el campo de la educacién, el Frente Nacional se
enderez6 hacia politicas de reestructuracién y autofina
ciamiento, de masificacién y de mejoramiento cualita
vo. Sin embargo, estas politicas no son el resultado for-
tuito de los caprichos de las clases gobernantes, sino
respondieron a un nuevo modo de ver el mundo y la
educacidn, a un nuevo modelo de desarrollo. Se trata de
tuna mueva concepeién del mundo: ef pragmatism.
Asi, los partidos politicos (conservador y liberal) y los
‘gobiemnos (politicas educativas) abandonaron todo inte-
rs ideol6gico y filosofico por los fines de la educacion.
La controversia ideoldgica en torno a la educacién y la
pedagogia se canceld. Y tras ello, el pragmatismo se
convirtié en la forma dominante de pensar. Una filosofia
que renuneiaba la indagacién de los problemas funda-
mentales del hombre y de la sociedad no podia menos que
borrar en el horizonté de la educacién, ladiseusibn acerca
de sus rumbos y perspectivas (fines.
El pragmatismo como discurso filos6fico-pedagégico
centré su preocupacién en los actos, en las aceiones, en
2, Obsérvese que! Articala Nu, 2 comienra son el siguiente eaunciado:
“La Edueacian Media debe proponerse.."- Lo que indica el sentido
dela nocién de finaldad come propia Jas conductas, en los instrumentos yen los medios. Tribu-
tario del positivism, asumié formas diversas tales como
el conductismo, el estructural-tuncionalismo y la teeno-
logfa educativa, Como filosofia endiosé la ciencia y la
técnica, y legitimé la razén instrumental y el utilitarismo,
Segiin esta vision, toda discusin sobre los fines de la
educacién, sobre su ser y sentido tocaba la “metafisica™”
En Colombia, el pragmatism de as clases dominantes
result6 ser de segunda mano y mal digerido. A la postre
degeneré en un “puchero” de conductismo, funcionalis-
imo y pedagogfa liberal acompafiada de retoques neoto-
ristas y discursos instruecionalest, El hilo conductor de
su discurso se centré en la “neutralidad valorativa”, el
Sprogreso” y el “desarrollo”. Asi la discusion sobre los
fines de la educacién fue abandonada, y la pedagogia
parded su perspectiva socio-cultural
El pragmatismo desplaz6 el centro de atencién del qué
¥ del para qué al cémo y con qué. De este modo, la
pedagonia quedé mutilada y reducida a la administracion,
de un saber ajeno y a la utilizacién de algunos medios
educativos. El soporte ideolégico de la “neutralidad va-
lorativa” fue acompafiado de las doctrinas acerca del
“capital humano”, “eosto-beneficio” y de la “soberania
nacional”
Con excepcién de la Ialesia Catdlica que mantiene el
lidera7go ideol6gico en el sector privado, las demas agen-
cias educativas han renunciado a expresarse en torno a
Jos fines y derroteros de la educacién, La burguesia clau-
died ante esta exigencia y principio de la cultura, Dejé en
manos de los administradores y de los gobernantes de
turno el delicado y decisivo problema de los fines de la
educacién. Con desprecio recibia la sociedad civil las
insinuaciones que desde algunos sectores piiblicos se ha-
cian para conferirle ala educacién colombiana un nuevo
rumbo social y cultural.
La ilusi6n de la pedagogia activa y
la escuela realmente existente
“EI comienzo de la elaboracién critica es la
conciencia de lo que realmente sees, es decir, un
“eondcete a ti mismo’ camo producto del pro
eso histérico desarroltado hasta ahora y que ha
dejado en tf una infinidad de huellas recibidas
sin beneficio de inventario, Es preciso efectuar,
inicialmente, ese inventario”.
A. Gramsci
Partiendo de la confusion entre fines, finalidades y
objetivos y del abandono por parte de las clases gober-
nantes de orientar la educacién hacia horizontes plenos
de sentido histérico nos corresponde analizar el quehacer
pedag6gico de quienes como los maestros portan un saber
‘yun hacer. ;Son losmaestros conscientes de los fines dela
‘educacién? (Su practica pedagdgica corresponde a dichos
fines? {Cuales son? {Cémo sc expresan? {Qué articulacion
existe entre la pedagogia activa que dice defenderse ofi-
4, Paya una ampliacia de esta polémica ver milenssyo sobre
cialmente y la prictica real de los maestros? ;Qué pedago-
gia, en iltimas, es la que circula en la escuela?
1. La praxis: punto de partida
En los analisis que se hacen acerca de la educacin yla
pedagogia, se olvida a menudo el principio fundamental
de la praxis. Se identifica, con facilidad, lo que se piensa?
con lo que se hace, y se da por sentado que la realidad se
identifica con lo que se desea o con aquello porlo cual se
itusiona o espontineamente se hace. El mundo que vive la
escuela es de desgarramiento, de profunda division entre
la teorfa yla practiea, entre la vida y la edueaci6n, Lo que
constituye un prineipio edueativo fundamental se trans-
forma en una realidad desquiciada. El pensamiento mar-
cha en sentido contrario de la realidad social, de la praxis
pedag6gica. El dislocamiento y la disfuncionatidad dela
escuela son evidentes a partir de procesos hist6ricos basa~
dos en la division social del trabajo, en la separacién dela
educacion y de la produccién y enel paralelismo entre la
escuela y la sociedad.
En principio, toda relacién social involucra la prable-
miatica de los principios y de los fines en virtud de los
ccualeses posible pensarla intencionalidad, la conciencia y
Jos intereses de los grupos sociales antag6nicos. En una
praxis utilitaria, manipuladora y rutinaria, la relacién
pedagégica no reproduce sino las condiciones de apresion
Y alienacién en las cuales se encuentra un grupo social
determinado. EI “diario vivir” esté petrificado y las posi-
bilidades de pensar y cambiar “Io existente" estén anula~
das.
{Cémo no entender entonces que la praxis constituye el,
mbita hist6rico-conereto en el cual los hombres mani-
fiestan su ser va lo que se ven obligadas por ese ser? La
praxis no es, pues, tal 0 cual actividad aislada, inconexa y
carente de sentido. Desde el punto de vista de la praxis, la
pedagogia traduce la terrenalidad de los fines yel sentido
histérico del quehacer pedagégico. En la praxis es donde
sabemos siconcuerdan con lasociedad 6 conel modelo de
hombre que se legitima o pretende transformac
El principio de la praxis permite relacionar y diferen-
ciar entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se
iosofia
en Cuadernos de Reflexion Faueativa, NO. I,
¥ politica educa
she.
4, Véase a prop6sito los Lincamionios Generales del Curricula. Funda
‘mento, Bozo, junio de 1983, en los cuales pode ers la amaleama
Geenfoques picoldgices, que van desde el modelo de Paget hasta e
de Shkinner pasando por Bandura y Gagnt, pas. 40-42
5, En clertas capas no eulivadas, los maestros manifiestan to que
plensan a craves de inuciones, ilusones,resistnciasy deseos, El
foteore los guia. Para este punig ver el trabajo de A, Gramsci ane
teriormente ead,
6. Un aporte al esclarcimiento de estas rsaciones adelante Campo
de Lducacién y Sociedad del Arca de Formaciin Pelagigica
Didastica de a Universidad Pedagégica Nacional. Ensten, ademés,
studios que desde la etogzafia y la socologia de Ta educaién
ontsbuyen al conocimiento de eats relacion problemitica, Véase
Aracelly de Tezanes y ots, Ecvela y Camudad, CIUP; Gonzalo
Catato (eomp.) Educuetn y Sociedad, UPN. 1972
9 10
formula y lo que se practica y, entre lo que dice hacerse y
el modo como se hace. Es el “‘conécete a ti mismo” que
Gramsci recupera de le filosofia socratica. Marx sostiene
que “la formacién de los cinco sentidos —ademés de los
sentidos espirituales (voluntad, amor, etc)—esun traba~
Jo de toda la historia universal hasta muestros dias” y,
advierte que esta formacién esta arraigada en la econo-
mia, en la cultura’. EI “material dela formacién” se alla
pues en la sociedad como totalidad, como historia y no
como fraccién de ella. En este sentido, la praxis pedagégi-
ca adquiere una dimensién distinta a la que Hegel le
confirié como historia de la conciencia para asumirse
como proyecto de realizacién historica
Goethe, burlindose de quienes pensaban que os ines y
los principios eran de naturaleza intrinseca y trascenden-
tal, decia que cuando “el Hacedor creé elcorcho, invent6
Justamente el tapén” y, Gramsci se preguntaba si en la
idea de “‘misi6n histérica del proletariado” no podria
descubrirse una rafz teleoldgica (fines) de la historia arti-
culada por supuesto con la praxis socal
2. La mutilacién de ta pedagogia
Las politicas educativas, particularmente, la reforma
curricular, definen fa pedagogta activa como el discurso
pedagégico oficialmente establecido*, En Los Lineamien-
tos (Libro Azul) se establece que “Los Fundamentos
Pedagogicos del Curriculo se presentan con base en las
caracteristicas de la corriente llamada Pedagogia Activa,
Escuela Activa o Nueva Fscuela” (p. 56). Se nombran
entre otros a J. Dewey, A. Binet, E. Claparede, Ad.
Ferriere, J. Kerschenteiner y J. Piaget como los pensado-
res fundamentales de la pedagogia activa.
Luego de contrastarla con la pedagogia tradicional se
destaca como “televante” el punto relacionado con los
“métodos activos” (p. 58 y ss.). De igual modo, en los
Marcos (Libro Amarillo) como en los Programas (Libros
Verde y Rojo) se presenta “lo pedagégico” dentro de la
seccién denominada “Metodologia™, entendida ésta co-
‘mo las actividades, los recursos y los indicadores de eva-
wacién,
Aqui se encuentra el problema central de divergencia
entre el modo oficial de pensar la pedagogfa y la perspecti-
‘a socio-cultural que desde el Movimiento Pedagdgico
insistimos en desarrollar.
La confusién entre la Educacién Nueva (Pedagogia
Activa) y los métodos activos, esto es, entre coneepcién y
‘método viene a ser la misma que hay entre el todo y Ia
parte. Identificarlos seria resquebrajar el basamento
socio-filos6fico del proyecto pedagégico y falsearia la
historia de la Escuela Nueva en la que por principio los,
‘métodos activos estén relacionados con una concepeién
de la vida, de la sociedad, de la cultura, del nifio y del
joven.
Los métocos activos, las instituciones y las reformas
son consistentes en la medida en que estén unidos orgéni-
camente con el conjunto de ideas centrales de actividad,
vitalidad, libertad, individuatidad y autonomia. Este reper-
torio tebrico esl que leda sentido a su propuesta pedag6-
ica, Luzuriaga dice que “la mayoria de los que se ocupan
en el estudio de la educacién mueva suelen reducir &sta,
como se ha dicho, a los métodos activos, confundiendo
asi manifiestamente la parte con el todo. Es cierto que los
métodos innovadores han alcanzado un desarrollo tal que
puede dar lugar a esa confusién.
Pero un examen detenido del problema, nos revela que
el movimiento de Ia educacién nueva esté integrado por
otros factores que los puramente met6dicos, como son las
ideas, las instituciones y las reformas escolares™,
No cabe la menor duda que la Escuela Nueva o la
Pedagogia Activa representa una concepcién organica de
la pedagogia y de la edueacién. No constituye como se
hha quetido y como lo han pretendido los ideélogos oficia-
les—un depésito de técnicas y herramientas o de recursos
metodolégicos, “La escuela activa —dice Ad, Ferriere—
cexige subordinar los medios a os fines, que no cultiva el
arte por el arte, que no hace cultura por la cultura,
ma”? sino busca acrecentar y extender la potencia de su
concepcién liberal, de su proyecto histérico. Asi han
procedido todas las concepciones orginicas del mundo.
Reducir entonces la pedagogia al instrumental técnico
ya la didéctica seria mutilarla, Porsupuesto que la dide-
tica ocupa un lugar central en la pedagogia, si y s6lo se
halla articulada con un “repertorio te6rico” universal
como decia Luzuriaga, © como decimos nosotros con un
proyecto de vida, con una vision del mundo, Incluso, sise
recurre a Comenio no hay razones para achatar la peda~
gogia. Como pedagogo ¢ idedlogo, Comenio sostuvo una
concepeién integral de la educacién y de la pedagogia y
comprendié las relaciones entre la escuela y la sociedad, la
Pedagogia y la concepcién del mundo. La didactica que
propuso la relacioné con su hicha contra el jesuitismo, y,
cen defensa de una escuela tinica.
La desnaturalizacién de la pedagogia por parte de los
funcionarios ¢ idedlogos del gobierno ha acentuado la
crisis de la educacién y ha hecho crear un ambiente de
desconfianza y de embotamiento intelectual de sus agen-
tes educativos. La relacién pedagégica no puede reducirse
7. El concepto de “Yormacién” (Bildung) esté asociado en la lengua
alemana con el concepto de “educacion” (Eran) y que perdara
‘na tradicin flosdica (Kant, Hegel, Mars). Vease K. Marx, Mar
‘uscritos econdmicorfosifiees, Alianza Editorial, Madrid, 1972
pigs, 150-51
8, Ministerio de Eaucaci6n Nacional (MEN). Lineamientos Generales
‘el Curieulo (1983) los Marcos Generales dels Progranias Curio
ares (1984) y los Programas Cursculares (1985),
9, Lorenzo Lumiagn, La educacin era, Ed. Losada, Buenos Aires,
1964, pig. 60.
10, Ado Fersiere, La escuela acta, Feo, Beltrin, 2a Ed, Madi,
1932, pg. 28 (sub. nuestro). Esa esnaruraizacidn del pedago-
sa alcan26 también a afectar la perspectiva popular de C. Frenet
‘convert por sus defeasores“Tundamentalistas™ en simple carpia-
tera, en didactismo vacuo. La imprenta la cooperative escola,
texto libre, ete, hacen part dena concepsion orginica que Freinet
tenia del edacion, de i cultura de In sociedad al uso de técnicas, al manejo de los medios educativos ode
las “actividades sugeridas”. La pedagogia activa no es
“‘metodologia” como lo ha formulado la reforma curricu-
lar, representa, por el contrario, como lo han dicho sus,
fundadores, un movimiento social y cultural de renova-
‘cin de la sociedad norteamericana y europea.
3. Desfase entre la préctica de la escuela activa
1 la préctica de nuestra escuela
Elfundadorde la escuela activa, Adolfo Ferriere,anali-
26, en su libro “La préctica de la escuela activa”, la
organizacién de la escuela, su vida fisica e intelectual, Ia
otganizaci6n de los estudios, la ccucacién social, cultural,
tica y estética, yenumeré treinta (30) postulados ycarac
teres que debia cumplir una “escuela nueva”
Concibié la escuela como un laboratorio de pedagogia
préctica pleno de autonomfa y vitalidad alrededor de la
cual giraba la actividad manual, el impulso vital, el culti-
vo de la tierra, el deporte, el juego y las excursiones
escolares. Su vida intelectual se desenvolvia en un am-
biente de cultura, de amplias y variadas bibliotecas, de
actividades cientificas y de un estimulo permanente al
‘ultivo de a personalidad y de su potencialidad espiritual.
La escuela activa trabaja con un minimo de materias
‘generales y obligatorias. Hay posibilidades para clegirlas
restantes, Destacé la observacion y la experimentacion
como parte de Ia reconstruccién del conocimiento. Resal-
16 el papel del individuo, sus intereses esponténeos, su
iniciativa particular. Apel6 al trabajo colectivo para valo-
rar las aptitudes y preferencias individuales y socializar el
trabajo individual.
No hay que olvidar que la vida de la “escuela nueva”
transcurrla en una jornada completa, de cultivo del inte-
Jecto por la mafiana y de trabajo libre, manual o recrea-
tivo por la tarde. La integracion y la globalizacién eran
presupuestos del estudio de los temas, respaldadas por la
visita a museos, paseos y trabajo en archivo, Se partia de
Jas condiciones ambientales ysociales,y por supuesto, del
trabajo individual escogido. Los estudiantes no se clasifi
aban de acuerdo con la edad mental o biol6gica, sino all
sgtado de aptitud y adelanto. Los maestros, los alumnos,
Jos padres de familia y los familiares constituian una
‘comunidad escolar. La préctica pedagégica estaba cen-
trada en el alumno y, el maestro cumplia la funcién de
guia, orientador e impulsor de lasactividadese iniciativas
individuales de los estudiantes. Los castigos corporales y
los abusos de todo tipo estaban abolidos. Su forma de
‘gobierno se construia a imagen y semejanza de la demo-
cracia liberal!”
(Puede decirse que la escuela colombiana realmente
existente trabaja con estos principios, fines y métodos?
{Concuerda su practica con la préctica de la escuela act
‘ya? {Se conoce la “naturaleza humana” de los nifios y de
los jévenes colombianos? ;Existe una voluntad politica
de parte de las clases gobernantes para colocar en el
centro de la vida nacional un proyecto pedag6gico critico
y renovador? ;Cuentan nuestras escuelas con los medios,
ios recursos ¥ las condiciones materiales para adelantar
tun proyecto de innovacién y autonomia? {Qué hacen
realmente nuestros maestros? ;Estin formados? ;Tienen
capital cultural? {Qué capacitacién ofreceel Estado? ;C6-
mo enseflan? {Cémo v con qué lo hacen?
Interrogantes éstos que tocan el fondo de la praxis
pedagégica. Si contrastamos los fines y principios de la
escuela activa con Io que se practica encontramos un
abismo enorme entre una y otra. El Ministerio de Educa~
cidn Nacional (MEN 1982) reconocia que “Atin con los
esfuerzos realizados, los contenidos curriculares tienen
todavia poca relacién con la realidad socio-econdmica y
cultural del medio donde se verfica la actividad educati-
vva. No se tienen en cuenta la participacién del edueando,
la familia y la comunidad en general en el proceso de
IL. Adolfo Ferrier, La prciea dela escuel ctva, Feo. Belirin Ec,
‘Madeid, 1926, versiGn espaiola de R. Tomés y Samper. Bn ese
libro, Ferrie admite queuina“eseuela nueva” puede er considera-
(1884-1886), se puso de presente de
‘una manera muy sutil que antes de
educar para gobernar se hacia indis-
pensable moralizar.
‘Nuevamente, Niiflez en el poderen
1884, se propone impulsarde manera
decidida la reforma moral de fa instruc
cién piiblica. Este propésito encontr
tuna franca oposicién por parte de los
radicales, sin embargo, éstos ya no
tenian fuerza para detenerlo; aunque
hhubo un intento de rebelién armada
en Santander, ésta fue sofocada y uno
uno los dems estados fueron some-
tidos a la voluntad del regenerador.
La reforma educativa de 1880(Ley
106 del 23 de agosto de 1880), que en
Jo fundamental retenia los elementos
centralistas del Doip y le daba una
mayor presencia al Ejecutivo en la
organizaci6n de la instrucci6n pibli-
Anates de ts instrucion pabtica, tomo T,
‘pégs. 113121, Bogot, julio 31 de 1880,
A este decroto lo segues deoominando
fn adelante Doi,
5, Circular $11, Anales de in instruccion p
‘lca, tom VIIL pags. 89-50, Bogor azo
to de T884
6, Rican Becerra, Mempriadel secretario de
instrvceén publica, correspondiente al aho
1881, pig. 72,
1. dem
31 32
ca, sufrié con el conflicto militar un
rudo golpe ynoaleanaé a mostrarsus
frutos. También se crean las con
ciones para desplazar las propuestas
del Doipen tornoa laensefianza de la
religion. Ahora si con mayor razén,
el amanecer serd jesuitico y marista.
Las localizaciones han sido implan-
tadas: los clérigos pueden ira enseftar
religin a la escuela.
Centralizar y unificar, para
entonces moralizar y educar
En la regeneracién siempre iré por
delante la moral, pero en casos con-
eretos como el ‘de In reforma del
“pénsum” de la ensefianza primaria,
se echaba por delante launificacién y
Ja centralizacién para criticar el de~
ereto orginico de Lo. de noviembre
de 1870 fa falta de uniformidad; tal
como lo sefialaba el articulo 47 de tal
decreto: “segtin las nevesidades y re-
cursos de las lovalidades, el director
general de instruccién piblica dard a
las escuelas elementales y superiores
el desarrollo que juzgue conveniente,
ensanchando el niimero de materias
‘haciendo ensefiarlas con més exten-
sién™, En lo que hace referencia a los
textos de ensefanza, era disposicion
oficial que fuesen suministrados por
a Nacion, sin embargo, el director
general de instruccién piiblica pre-
sentaba reparos a la labor realizada
ppor la reforma instruccionista:
“He agai un importane departamento de ta
sudministracibninstroccionita que hasta ia f=
ha ha careclo en absolut de organiacie,
"gual y ms sensible racio se ota eno concer-
sient provisin de Moro yes para las
vel normals y de prmerasletras, ques de
argo de Ia Nain; el Congreso vota fos foros
ars la compra y Elan verifen en efecto, a tn
medida de Ls oceidades en oscasos cde Tas
facades deta erogacin fiscal en otros Peo
{alan par ello sistemas métdos que, poe
lo tempo que indepenicen a accn del poder
ecto aspuren os aprecibles resis de
1B economia em ef gusto y los de una buena
cecein. Fn cuanto al cleccinde textos excor
lures, juzgo que debe promoverseunacuerdoque
tenga cadcter generale La isrocein primaria
450 turno lade las escelasnormales que la
Brepaa, debe ser una para od Ia Repabcn a
fin de recomteur yfortficar cada ver ms ta
Jntardad moral de a aiiaqueelsstema dela
deseetralzacion adminstativa extrema,
focstones la oles, endon a reajarconstan-
temente™
El acoplamiento de un centro tini-
co como punto de referencia de todas
las actividades de la enseftanza, fue
tuna de las estrategias mas persegui
das por el Plan Santander (1826); pa-
ra el momento que trabajamos signi-
ficaba poder definir con absoluta
precision los puntos de comunica-
cién con el magisterio de la Iglesia,
uuno de cuyos garantes era “Ia integri
dad moral de la patria”, en la cual la
accién formadora de lasnormales era
definitiva,
El maestro, un modelo de vida
‘Se mantienen todavia las condicio-
nes de exigencia del Doip, en donde
en un eontexto de una moral civilista*
se le requeria una condueta intacha-
ble, de modo que su vida piblica y
privada sirviese de modelo a todos us
conciudadanos, debe ser pundonoro-
so y leal en sus relaciones; benévoloy
afable en su trato; firmeza decardcter
para hacerse obedecer y respetar; de~
be ser un modelo de virtud tanto en
su vida escolar como fuera de ella, en
el hogar como marido y como pa-
dre... faltas a lo anterior deben tener
como resultado Ia pérdida del em-
pleo!®,
En torno a la moral c inteligencia
del maestro se trata de ir ensamblan-
do un “caballero ilustrado que desea
y sabe transmitir a la infaneia una
serie de conocimientos que pose per-
fectamente”, Ser caballero del gesto,
por la delicadeza operativa para con
Seguir objetivos. Debe poseer la inte-
ligencia como facultad, pues sin ésta
‘no hay ciencia, ni método, niarte que
valgan, La cualidad del patriotismo es
algo indispensable porque es a la co-
munién politica a la que él esta sir-
viendo y porque, ante todo, es forma-
dor de ciudadanos, Ilustrado, aun-
que no sabio, iniciado en los prin-
cipates ramos del saber humano, co-
nocedor de las précticasde laciviliza-
ciény asiduo transetinte de los
caminos de la inteligencia por medio
de un estudio abierto y sostenido pa-
rala investigacién y transmision de la
verdad, que es la tarea que de por
vida ha asumido y ha aceptado!!, He-
mos ido un poco atris por el solo
‘gusto de exponer esa altisima concep-
cién del maestro en la reforma ins-
truccionista y poder tenerasi un pun-
to de comparacién con la progresiva
degeneracién en que fue cayendo esta
concepcién en épocas posteriores;
también para enfatizar la triste con-
dicién a que lo redujo la intermedia
cin del magisterio de la Iglesia, no
s6lo social y politicamente, sino en
‘cuanto a su posicién en el aula ya su
posicién frente al saber pedagdgico;
no se volverd a hablar de un maestro
que se ejercite en la investigacién de la
verdad.
El segundo tiempo de la reforma:
1886-1891
Cortesponde al predominio del
partido nacional y desde el punto de
vista de la reforma de la practica pe-
dagégica, correspondeal énfasisenla
moralizacion, pues en el primer tiem-
po el acento se puso en la racional
dad del sistema y en este perlodo se
colocé un sentido moralizador a las
reformas que abogaban por la cen-
tralizacién, el sentimiento, lasbuenas
maneras y la religién. Durante todo
l proceso de regeneracién, las cam-
paiias de moralizacién estuvieron
acompatiadas por un ideal: ef ideal
del trabajo; en funcidn de éste se ha-
bblé de formar ciudadanos tities, des-
tinados a absorber las nuevas oportu-
nnidades de empleo que crearfa el
programa de industrializacion del
pals.
La legistacién
La Constitucién de 1886 y el Con-
cordate de 1887 celebrado con la
Santa Sede, son los acontecimientos
politicos que a nivel global crearon
las condiciones para fa intermedia-
cién estatal del maestro por el magis-
terto de la Iglesia y para que este titirno
fuera definido como formador de
‘maestros de maestros.
La instrucci6n publica pasé a ser
dirigida pedagégica, moral y polit-
camente por la Iglesia Catélica. La
instrucci6n primaria costeada con
5. Deseto orginico sobre inetruscién pblica
primuria, To. de noviembre de 1870, artca-
foa7.
9, Ricardo Becera, op. cit, pg. $8
10, Decreto onglnico sobre instructign pili
To, de noviembre de 70,
1, Dislogo entre un alumnoy wn catedritico,
‘en. Anales dea instruceida pli, tomo
1 Bogor, octubre 31 de 1880, fondos piblicos, seria gratuita pero
no obligatoria, segiin lo estipulé el
articulo 41 de la Constitucién de
1886. Ello con el fin de mantener la
autonomia como ensefiantes de la fa~
miliay de la Iglesia el magisterio de
esta tltima en la familia
Niiftez no hubiese arrebatado la
hhegemonia pedagégica al movimien-
to instruccionista sin el concurso del
Vaticano, principal proveedor de
‘maestros y formador de maestros con
el cual conté laregeneracién, Sinesta
cantera de maestros catdlicos, la uni-
dad nacional pensada por Nifez hu-
biese fracasado, puestoque no hubi
ra contado con la integridad moral de
1a patria para lograrla. De abi la im-
portancia que revistibla sancién en el
afio de 1880 de la Ley 35 del 27 de
febrero; que aprueba el convenio del
31 de diciembre del afo anterior, ce-
lebrado en la ciudad de Romaentreel
Sumo Pontifice Leén XIII y el Presi-
dente de la Nacién. Lo que ineumbe a
la instruccién se encuentra consignado
en los articulos 11, 12, I3y 14 deesta
ley. Como reglamentarioa esta ley se
dicté el Decreto 544 por el cual se
pone en vigencia la enseftanza de la
i6n y la selecci6n de los nuevos
textos de ensefianza.
La regeneracién deseché como 6r-
gano de centralizacién del saber pe~
dagégico ya la vez como instrumento
de formacién de maestros, el peribdi-
co “La Escuela Normal”: en su lugar
se propuso una sociedad central de
institutores, cuya misién consistia en
centralizar todas las insinuaciones
ue proviniesen de los institutores del
pais, con el fin de presentar al minis-
terio del ramo los proyectos del caso
sobre reformas.
Lo fundamental de este periodo
fueron losacuerdos con la Santa Sede
que restablecieron el cordén umbili-
cal que unia a las drdenes regulares
con su centro politico y espiritual;
gracias a esta restinucidn volverian @
ser los disciplinados ejércitos peda-
‘g6gicos que fueron durante la colonia
Dificultades del magisterio de la
Iglesia
La anexién de la instrucci6n pabli-
ca por parte del magisterio de la Igle-
sia tropezé con muchas dificultades,
en raz6n de la nueva organizacion del
Estado. En primer lugar, porque el
régimen legislativo se vio sometido al
efecto de incertidumbre®, cuya accién
se establecié a partir de legislaciones
simulténeas y contrapuestas, lo que
dejaba como resultado un considera~
ble niimero de proyectos y leyes sin
materializarse, Otro factor que sem-
bré el eaos, fue el mandato contenido
en el programa de Niifez que rezaba:
‘modificacion por la base del sistema
de instrucci6n nacional
Hubo otros tropiezos, esencial-
mente de tipo econémico, por los
cuales no se pudo atender debida-
mente la educacién, siendo necesario
en el afio 1887 cancelar temporal-
mente las inspectorias por razones de
presupuesto.
Sin embargo, la instruccién pibli-
cca era el eslabén clave de la politica
dela regeneraciGn, ya que se conside-
raba como el eje undador de la nueva
superestructura,
En circular 151 de 6 de abril de
1888, el Ministro del Interior dice:
“Lasdlsposiciones del Concordat an ardente~
sents anhelada de emp ars porel pais han
‘eno a resolver problemas de alia trascenden-
‘ia para el porveni:porle cial el gobierno est
‘vamentefoteresado en que ellas tenga inme-
ito, estrict y eficaz cumplimiente™*
A continuacién se entra a institu-
cionalizar la consagracién de una
parte del espacio de la préctica peda-
g6gica al magisterio de la Teles!
“Jung ese minisero que es oportno sali
como. efecto sola my respetuosamente la
Ilustrad yeficazcooporaei de su stim,
‘enolase 2 Iacnsotanzay ala prctiaeeligo-
‘gue debendecretarse en los estalecimlentos
piblicos de educacin,a finde uifermar en tod
1a Repiblica, tanto las ensehanzas como tas
prictieas religioss de dichos establecimien-
La Iglesia ha obienido para su ma-
gisterio un espacio reconocido piibli-
‘camente, las jutisdicciones y limites
de la practica pedaggiea se han eo-
rrido significativamente
La orientacién del *
de primaria
»énsum”
Para cl anzlisis de las modificacio-
nes que se van gestando en este episo-
dio de la regeneraci6n, en la ensefian-
za primaria, es de grata utilidad el
articulo 27 del Decreto $95 de 1886,
que enmareé la orientacién general
de la ensefianza dentro de la directriz:
progreso dentro de la tradicion; y a
su vez la complementé con la de mo-
ralizar y trabajar que buscaba gra-
duar un poco las velocidades, las len-
titudes y las aceleraciones de los
cuerpos y por otro lado morigerarlas
tendencias de los hombres del pueblo
a la anarquia ya la parranda. Se no-
taba desde entonces la fuerte presen
cia de la psicologia: “que la ensefian-
za sea progresiva, esto es, acomoda-
daa las diferentes edades y facultades
de los alumnos’#.
El modelo de formacién det
‘maestro
El modelo a ensamblar deberia te-
ner tres caracteristicas: morales, inte—
lectuales y fisicas, Esta vez las prinei~
pales cualidades morales que se
exigen al maestro son, en primer I~
‘gar, la justicia asi definida:
“consist en jngar corectamente la moralidad
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