3 Articulacion Evaluacion

Distrito Federal
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Noroeste
Evaluación
Manzanillo número 1 esquina con Mazatlán colonia Lomas Hipódromo,
y estándares
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Pacífico
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esquina Juan Escutia, colonia Chapultepec,
Culiacán, Sin., C. P. 80040
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Noreste
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N. L., C. P. 64610 Tels.:01 81 8346 3882 / 8333 6775 / 8346 8249
8347 1313 / 8333 8560 • Fax: ext. 110
Lada 01800 719 8518
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CCS Occidente
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C. P. 44190 Tels.: 01 333 826 6300 / 01 y 02
Fax: ext. 203 • Lada: 01 800 711 7664
occ@santillana.com.mx
Bajío
Calzada Tepeyac número 107, locales 5, 6 y 7
colonia León Moderno, León Gto., C. P. 37480
Tels.: 01 477 712 1821 / 712 2049 / 712 4658
Lada: 01 800 711 5857
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CCS Oriente
Av. 39 Poniente número 3302, local 40
colonia El Vergel, Plaza Las Ánimas,
Puebla, Pue., C. P. 72410 Tels.: 01 222 226 5286 / 231 4653
Fax: ext. 26 • Lada: 01 800 711 7810
oriente@santillana.com.mx
CCS Sur
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Villahermosa, Tab., C. P. 86139 Tels.: 01 993 315 6550 / 352 4358
Lada: 01 800 716 2772
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CCS Sureste
3
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Aprópiate de la Articulación
de la Educación Básica
Evaluacion.indd 1 15/12/11 3:43 PM

Evaluación de los aprendizajes y estándares curriculares en la Articulación de la Educación Básica fue elaborado en Editorial Santillana por el siguiente
equipo:
Dirección General de Contenidos Autoras

Antonio Moreno Paniagua Mónica Inés Schulmaister y María del Socorro De la O
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Coordinación de Preescolar
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Coordinación de Secundaria
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Queda estrictamente prohibida la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier sistema o método electrónico, incluso el fotocopiado, sin
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D. R. © 2011 por EDITORIAL SANTILLANA, S. A. de C. V.

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delegación Benito Juárez, México, D. F.
Primera edición: diciembre de 2011
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana.

Reg. Núm. 802
Impreso en México/Printed in Mexico

Presentación
A partir del ciclo lectivo 2012-2013, la Secretaría de Educación Pública pondrá en práctica
en los niveles de preescolar, primaria y secundaria, el Currículo 2011, resultado del Acuerdo
592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica. De esta manera, durante
ese año escolar, entrará en vigor el Plan de estudios que articula los programas de primero a
tercero de preescolar, de primero a sexto de primaria y de primero a tercero de secundaria.
Editorial Santillana ha elaborado una serie de documentos con el propósito de apoyar y orien-
tar a los maestros de educación básica en la comprensión de los planteamientos educativos
de los planes y programas de estudio del Currículo 2011 para lograr la implementación de
esta nueva propuesta.
La serie Aprópiate de la Articulación de la Educación Básica consta de seis cuadernillos de difu-

sión que abordan los siguientes temas:
1. Aspectos centrales de la Articulación de la Educación Básica

2. Desarrollo de competencias en la Educación Básica
3. Evaluación de los aprendizajes y estándares curriculares en la Articulación de la Educación
Básica
4. Campos de formación y temas transversales en el currículo de la Educación Básica
5. Habilidades digitales
6. Planeación didáctica en la Articulación de la Educación Básica
El tercero de los cuadernillos de difusión aborda los aspectos centrales de la propuesta de eva-
luación de los aprendizajes y los estándares curriculares de la Articulación de la Educación
Básica, tales como la descripción de los elementos que caracterizan la propuesta formativa de
la evaluación, los tipos de evaluación de acuerdo con el momento de aplicación en el proce-
so de enseñanza y de aprendizaje, los participantes, las funciones de la evaluación, las técni-
cas e instrumentos y sus propósitos. También se explica qué son los estándares curriculares
y cuáles son sus funciones.
Además, Editorial Santillana pondrá a consideración de maestros, alumnos y padres de fa-

milia una nueva serie de materiales educativos acordes con el sentido, los principios y la
propuesta didáctica planteados en la Articulación de la Educación Básica. De esta manera,
Editorial Santillana busca concretar el compromiso que tiene con los maestros, alumnos y
padres de familia, entendidos todos como la comunidad educativa que construye una educa-
ción de calidad.

Índice
Aprópiate de la Articulación
Evaluación de los aprendizajes y estándares curriculares en la Articulación
Presentación 3
Evaluación de los aprendizajes y estándares curriculares

en la Articulación de la Educación Básica 5
Criterios de evaluación 8
La articulación curricular y la definición de estándares de calidad 21
Bibliografía consultada 24

Evaluación de los aprendizajes
y estándares curriculares en la
Articulación de la Educación Básica
Pregunta guía: ¿Qué es la evaluación?
La propuesta pedagógica y didáctica de la evaluación de los aprendizajes en la Articulación

de la Educación Básica se enmarca en el enfoque formativo. Desde este enfoque, evaluar
no se reduce a identificar la presencia o ausencia de algún fragmento de información para
determinar una calificación, pues se reconoce que la adquisición de conocimientos por sí sola
no es suficiente y que es necesaria también la movilización de habilidades, valores y actitu-
des para tener éxito. La evaluación se plantea como un proceso gradual al que se debe dar se-
guimiento y apoyo.
Desde este enfoque la evaluación es un proceso que permite conocer la manera en que los es-
tudiantes van organizando, estructurando y usando sus aprendizajes en contextos determi-
nados, para resolver problemas de distintos niveles de complejidad y de diversa índole.
Como parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación desde el enfoque

formativo es:
El proceso que permite obtener evidencias sobre el progreso en el aprendizaje de los alum-
nos, emitir juicios sobre este y tomar decisiones relacionadas con su logro y mejoramiento a
partir de la retroalimentación.

El enfoque formativo de la evaluación, tiene los siguientes propósitos:
• Dar seguimiento al progreso de cada alumno.

• Ofrecer oportunidades de aprendizaje.
• Proporcionar criterios para la acreditación, la promoción y la certificación de estudios.
Las acciones de evaluación realizadas por los docentes pueden tener fines acreditativos y
no acreditativos, pero en ambos casos debe prevalecer el enfoque formativo.
Desde este enfoque, la evaluación le permite:
• Al docente conocer los avances de sus alumnos en distintos momentos durante el ciclo es-
colar para crear oportunidades de aprendizaje que conduzcan al logro de los aprendizajes
esperados y los estándares curriculares.
• Al alumno recibir retroalimentación sobre sus logros y dificultades para poder mejorar su
desempeño.
Evaluar
Implica
Obtención de la Procesamiento y análisis

Emisión de juicios
información de la información
Para orientar
La acción Toma de decisiones

Pregunta guía: ¿Qué evaluar?
El desarrollo de competencias en la Educación Básica tiene por objeto que los alumnos sean
capaces de movilizar sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores para solucionar si-
tuaciones problemáticas. (Rey, Perrenoud, Roegiers; citados en Peyser, Gerard, Roegiers, s.f.).
En este sentido, la evaluación de los aprendizajes de los alumnos no puede limitarse a to-
mar una muestra de los contenidos, procedimientos, conocimiento de reglas o definiciones.
Además de evaluar los conocimientos y las habilidades, es indispensable plantear situaciones
donde las competencias a evaluar se pongan en juego.
Las situaciones en las que se ponen en juego las competencias son llamadas por Roegiers
(2000) situaciones complejas. Las situaciones complejas son situaciones problemáticas cuya
resolución implica el uso de conocimientos y habilidades, previamente aprendidas, de más de
una asignatura, así como actitudes y valores, de tal suerte que el estudiante analiza y decide
autónomamente cómo y qué conocimientos utiliza para resolverla.
Evaluar competencias significa que se evalúe el uso de conocimientos y habilidades que po-
see el estudiante para que, de manera autónoma, resuelva situaciones problemáticas llama-
das situaciones complejas, que vayan más allá y a través de las disciplinas.

Criterios de evaluación
Los criterios de evaluación son indicadores de los aprendizajes que debe conseguir un alum-
no al finalizar un periodo, bloque o unidad didáctica.
Los referentes o criterios de logros para las evaluaciones en la Educación Básica mexicana son
los aprendizajes esperados.
Pregunta guía: ¿Qué son los aprendizajes esperados?
Los aprendizajes esperados constituyen indicadores de logro de los avances de los alum-
nos; expresan el nivel de desarrollo deseado de las competencias y señalan de manera sin-
tética los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que todos los alumnos
pueden alcanzar como resultado del estudio en preescolar o de un bloque para la primaria y
la secundaria, gradúan los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los
alumnos deben alcanzar para tener acceso a conocimientos cada vez más complejos, al logro
de los estándares curriculares y al desarrollo de competencias.
Los aprendizajes esperados se ubican en los bloques

de los programas de estudio de cada campo forma-
tivo, en preescolar, y de cada asignatura en primaria
y secundaria.
En todas las asignaturas, excepto en Matemáticas, los

aprendizajes esperados se corresponden con los cono-
cimientos y habilidades por desarrollar en el bloque.
En Matemáticas, aunque en todos los bloques hay al me-

nos un aprendizaje esperado de cada eje, podrá notar-
se que no corresponden uno a uno con los contenidos
del bloque, debido a que estos constituyen procesos de
estudio que en algunos casos trascienden los bloques
e incluso los grados. Ejemplos claros de esta explicación
son los aprendizajes esperados que se refieren al uso
de los algoritmos convencionales de las operaciones,
que se sustentan en varios contenidos que no se refle-
jan como un aprendizaje esperado específico. A conti-
nuación se muestran los conocimientos y habilidades
correspondientes al proceso de estudio de la división
entre números naturales, el cual comienza en segundo
grado y termina en quinto, que es cuando se plantea el
aprendizaje esperado.

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES EN TORNO
UBICACIÓN
A LA DIVISIÓN
Resolución de distintos problemas de división (reparto y agru-

2o Grado Bloque V pamiento) con divisores menores que 10, mediante distintos
procedimientos.
Resolución de problemas de división (reparto y agrupamiento)

3er Grado Bloque III mediante distintos procedimientos, en particular el recurso de
la multiplicación.
Identificación y uso de la división para resolver problemas mul-

tiplicativos, a partir de los procedimientos ya utilizados (suma,
3er Grado Bloque IV
resta, multiplicación). Representación convencional de la divi-
sión: a ÷b= c
Desarrollo y ejercitación de un algoritmo para la división en-

tre un dígito. Uso del repertorio multiplicativo para resol-
3er Grado Bloque V
ver divisiones (cuántas veces está contenido el divisor en el
dividendo).
Desarrollo y ejercitación de un algoritmo para dividir números

4o Grado Bloque IV
de hasta tres cifras entre un número de una o dos cifras.
Análisis del residuo en problemas de división que impliquen

4o Grado Bloque V
reparto.
Anticipación del número de cifras del cociente de una división

con números naturales.
5o Grado Bloque I
Conocimiento y uso de las relaciones entre los elementos de la
división de números naturales.
Resolución de problemas que impliquen una división de núme-

5o Grado Bloque II
ros naturales con cociente decimal.
Análisis de las relaciones entre los términos de la división, en

o
5 Grado Bloque III particular, la relación r = D – (d  c), a través de la obtención
del residuo en una división hecha en la calculadora.
Análisis de las relaciones entre la multiplicación y la división

5o Grado Bloque IV
como operaciones inversas.
APRENDIZAJE ESPERADO
Identifica problemas que se pueden resolver con una divi-

5o Grado Bloque IV sión y utiliza el algoritmo convencional en los casos que sea
necesario.

Pregunta guía: ¿Cuándo evaluar?
La evaluación forma parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Existen diferentes mo-
mentos en los que se pueden evaluar los aprendizajes. Así, podemos identificar una evalua-
ción que ocurre antes del inicio del proceso, otra que ocurre durante o en el transcurso del
proceso, y, finalmente, otra evaluación que ocurre al término o después del proceso.
El siguiente cuadro muestra los distintos momentos de la evaluación, sus funciones y el cen-
tro de atención.
ANTES DURANTE AL FINAL
Diagnóstica
TIPO DE Formativa Sumativa
Pronóstica
EVALUACIÓN Progresiva Terminal
Predictiva
Regular
Verificar
Orientar Facilitar/mediar el
FUNCIÓN Certificar
Adaptar proceso de enseñan-
Acreditar
za y de aprendizaje
Los procesos
El estudiante y sus
CENTRADA EN Las actividades de Los productos
características
producción
• Antes del proceso de enseñanza y de aprendizaje: su función es orientar, adaptar,

estimar algunas de las características más relevantes del estudiante con relación a sus
conocimientos y habilidades. Su finalidad es adaptar el proceso de enseñanza y de aprendi-
zaje a las características detectadas, de acuerdo a las especificidades que de allí emerjan.
Los instrumentos que la caracterizan se concentran en el estudiante, a fin de mostrar una
radiografía o mapa de los rasgos distintivos de un individuo o de un grupo curso.
10

• Durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje: actúa como un mecanismo de inte-
racción y diálogo docente-estudiante, ya que —idealmente— debería consistir en la gestión,
administración de las acciones pedagógicas del docente y en la adaptación del aprendizaje por
parte de los estudiantes. Su función, por tanto, es que docentes y estudiantes estén conscien-
tes de sus logros y necesidades, aciertos y errores, pues estamos concibiendo esta instancia
como el espacio dialógico en el que el proceso de enseñanza y de aprendizaje recibe la retroa-
limentación necesaria para direccionar o corregir la obtención de los propósitos fijados pre-
viamente. Este tipo de evaluación formativa supone modificar la relación pasiva del alumno
con el conocimiento y sus competencias, otorgándole mayor espacio en la toma de decisiones
acerca de su proceso de aprendizaje y, por ello, convirtiendo el proceso en una situación de
mayor autonomía y compromiso. Los instrumentos que caracterizan este tipo de evaluación
medirán tanto los procesos en curso, como las actividades que los componen.
• Postevaluación (después): constituye el cierre del proceso, ya sea en las etapas inter-
medias (trimestrales, semestrales, anuales) o de un ciclo (básica, media, etc.). Su fun-
ción es verificar, certificar que los conocimientos y competencias correspondan a lo en-
señado y aprendido previamente. También constituye una instancia de inserción social,
laboral o profesional, ya que certifica la adquisición de determinados objetivos que ya
han sido obtenidos.
Pregunta guía: ¿Quién evalúa?
El desarrollo de competencias de la Educación Básica

tiene por objeto que los alumnos sean capaces de
movilizar sus conocimientos, habilidades, actitudes
y valores para solucionar situaciones problemáticas.
(Rey, Perrenoud, Roegiers; citados en Peyser, Gerard,
Roegiers, s.f.). En este sentido, la evaluación de los
aprendizajes de los alumnos no puede limitarse a
tomar una muestra de los contenidos, o procedimien-
tos, o conocimiento de reglas y definiciones. Además
de evaluar los conocimientos y las habilidades, es
indispensable plantear situaciones donde las compe-
tencias a evaluar se pongan en juego.
Las situaciones en las que se ponen en juego las

competencias, son llamadas por Roegiers (2000) si-
tuaciones complejas. Las situaciones complejas son
situaciones problemáticas cuya resolución implica
el uso de conocimientos y habilidades, previamen-
te aprendidas, de más de una asignatura, así como
actitudes y valores, de tal suerte que el estudiante
analiza y decide autónomamente cómo y qué cono-
cimientos utiliza para resolverla.
11

Autoevaluación
La mayoría de las veces es el profesor el que delinea, planifica, implementa y aplica el proceso
evaluativo, el estudiante sólo responde a lo que se le solicita. Si bien ésta ha sido la tradición,
no hay que olvidar que la participación activa de los alumnos en la valoración de sus propios
aprendizajes es muy útil tanto para el alumno, como para el profesor. La autoevaluación involucra
que los estudiantes tomen la responsabilidad de monitorearse a sí mismos y hacer juicios acerca
de los aspectos de su aprendizaje. Una autoevaluación constructiva requiere que los estudiantes
reflexionen acerca de lo que ellos están aprendiendo en una gran variedad de formas. Igualmente,
ubica a los estudiantes en una posición en la que puedan reconocer sus fortalezas y debilidades
y sean capaces de hacer planes para un mejoramiento futuro. Así, también implica que los alum-
nos se responsabilicen de mejorar su propio proceso y sean conscientes de cómo esto impacta
en su aprendizaje y en el desempeño de sus compañeros de equipo en las tareas colaborativas.
Cuando los alumnos tienen claridad de lo que se espera que aprendan, y con qué profundi-
dad, los alumnos pueden reflexionar sobre sus aprendizajes. Usted puede guiarlos mediante
preguntas como las siguientes:
• ¿Qué aprendí hoy?

• ¿Qué hice bien?
• ¿En qué tengo todavía confusión?
• ¿En qué necesito ayuda?
• ¿Sobre qué quiero saber más?
• ¿Cuál va a ser mi próximo trabajo?
Coevaluación
La coevaluación consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios

compañeros; es una forma innovadora de evaluar, que involucra a los estudiantes en la evalua-
ción de los aprendizajes proporcionando retroalimentación a sus compañeros por lo que se con-
vierte en un factor para la mejora de la calidad del aprendizaje. El uso de la coevaluación anima
a que los estudiantes se sientan parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que partici-
pen en los aspectos claves del proceso educativo, haciendo juicios críticos acerca del trabajo de
sus compañeros. Por ejemplo, en la coevaluación a sus compañeros, cada uno puede conside-
rar los siguientes aspectos:
• Estuvo al pendiente del proceso de la tarea del equipo, comunicándose oportunamente y

participando activamente sugiriendo ideas y compartiendo conocimientos.
• Demostró responsabilidad en el desempeño del grupo, colocando sus avances oportuna-
mente, y preocupándose por el enriquecimiento y mejora de la tarea.
• Se comunicaba en forma clara, concisa y cordial con el grupo, aceptando las diferencias de
opinión y estableciendo sus propios puntos de vista.
• Estimuló la reflexión acerca del proceso del grupo haciendo un análisis del desempeño del
equipo con el propósito de mejorarlo.
12

Heteroevalaución
La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento del

desempeño de los estudiantes mediante la creación de oportunidades de aprendizaje y la me-
jora de la práctica docente. De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, in-
dependientemente de cuándo se lleve a cabo —al inicio, durante o al final del proceso—, de
su finalidad —acreditativa o no acreditativa—, o de quiénes intervengan en ella —docente,
alumno o grupo de estudiantes—, toda evaluación debe conducir al mejoramiento del apren-
dizaje y a un mejor desempeño del docente.
Pregunta guía: ¿Cuál es la diferencia entre evaluar y calificar?
La evaluación, como hemos visto, implica la obtención de información, el procesamiento y

análisis de la información con el propósito de emitir juicios que lleven a tomar decisiones para
encaminar el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Los indicadores de logro en el Currículo 2011, como hemos visto anteriormente, son los
aprendizajes esperados. Para cada aprendizaje esperado se definirán cuatro niveles de logro,
que describen de manera cualitativa lo que sabe, sabe hacer y sabe ser el alumno. Estos nive-
les de logro cualitativos se traducirán a una calificación numérica como se muestra en la si-
guiente tabla:
Se definirán cuatro niveles de logro para cada aprendizaje esperado,

los cuales estarán asociados a una escala numérica como
se muestra a continuación:
NIVEL DE LOGRO
DE APRENDIZAJES CALIFICACIÓN
ESPERADOS
IV 10
9
III
8
7
II
6
I 5
13

Como se puede observar, la evaluación es mucho más que una calificación. La calificación es
la transformación de los criterios cualitativos en criterios cuantitativos. La cuantificación se
puede expresar en notas (de 1 a 7, de 1 a 10, etc.), en conceptos (deficiente, regular, bueno,
muy bueno, excelente, etc.), en escalas de puntajes (285 puntos SIMCE, 512 puntos PSU, 480
puntos PISA, etc.), en porcentajes (37%, ½, ¼, etc.), o en cualquier otra escala de medición
que signifique ordenación jerárquica de los resultados, que pueden ser interpretados de modo
ascendente o descendente, es decir, hacia arriba o hacia abajo en la escala de medición.
Se trata, por lo tanto, de dos espacios metodológicos firmemente interconectados: la califica-

ción depende del marco de evaluación en el que esté inserta. Como el marco de evaluación es,
por su parte, una interpretación (epistemológica y didáctica) de la realidad, la calificación
es, por consiguiente, la traducción de esa interpretación a un código de comunicación estan-
darizado, presuntamente objetivo, y convencionalizado institucionalmente.
La nueva boleta escolar
En 2009, la Secretaría de Educación Pública inició el trabajo de diseñar una propuesta para
evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de Educación
Básica, que fuera acorde con los planes y programas de estudio. Así inició la transición a la
Cartilla de Educación Básica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias.
Para el ciclo escolar 2011-2012 la boleta de evaluación para la educación primaria y secunda-
ria incorpora Estándares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones. La apli-
cación de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos
de atención personalizada para los estudiantes.
Al mismo tiempo, se llevará a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educación
Básica en mil planteles de educación preescolar, 5 000 de educación primaria y mil de educa-
ción secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013.
14

Pregunta guía: ¿Qué tipo de información de la evaluación se debe comunicar
a los alumnos?
Una parte importante de la evaluación es la devolución de los resultados. Tradicionalmente,

la única información que tiene el alumno respecto de la evaluación de sus aprendizajes es
una calificación numérica, que no le dice nada respecto del estado de sus conocimientos
y habilidades. A partir de los nuevos planteamientos que hace la Secretaría de Educación
Pública acerca de la evaluación de los aprendizajes, tomando los Aprendizajes esperados
como criterios de evaluación, las calificaciones deberán estar sustentadas por una descrip-
ción cualitativa que dé información detallada de su desempeño.
Esta información cualitativa debe servir tanto para el alumno como para el profesor. Al
alumno le dará información para conocer qué aspectos de los aprendizajes todavía debe
reforzar o profundizar y para el profesor constituye un instrumento que aporta informa-
ción y ayuda a definir estrategias para reforzar los aspectos que presentan dificultades
para el alumno; en ese sentido, implica proporcionar oportunidades de aprendizaje los
alumnos que todavía no alcanzan los niveles de logro más altos.
Pregunta guía: ¿Cómo evaluar?
Existe una amplia variedad de técnicas e instrumentos de evaluación con propósitos tam-
bién diferentes.
Una de las características comunes que deben tener las técnicas e instrumentos para una
evaluación formativa es que proporcionen información acerca del desempeño de los alum-
nos, y no solo si lo hizo o no correctamente.
Entre las técnicas de evaluación que se utilizan en un salón de clases, están las informales,
semiformales y las formales.
Las técnicas informales son aquellas que se utilizan en momentos de enseñanza con una
duración breve. Además, dichas técnicas se distinguen porque el profesor no suele presentar-
las a los alumnos como actos evaluativos; por ende, los alumnos no sienten que estén sien-
do evaluados, lo cual resulta ideal para valorar su desempeño y cómo en ese momento se
encuentran.
Podemos identificar dos tipos de técnicas informales:
• Observación de las actividades realizadas por los alumnos: Esta técnica comúnmente
es utilizada de manera incidental o intencional cuando los alumnos están trabajando
de manera autónoma en contextos de interacción dentro del aula.
15

La observación de lo que los alumnos dicen o hacen cuando aprenden es una ac-
tividad imprescindible para la realización de la evaluación formativa y procesal.
Mediante la observación, el profesor puede dirigir su atención a diferentes mani-
festaciones, tales como los gestos o expresiones (de atención, concentración, gus-
to, aburrimiento, entre otros), el habla espontánea de los alumnos, las estrategias
y razonamientos puestos en juego para realizar la actividad, incluso los errores.
La observación llega a volverse más sistemática cuando se planifica, se determinan

ciertos objetivos que delimitan lo que se observará, y se utilizan ciertos instrumen-
tos como la lista de cotejo o de control o la bitácora o registro anecdotario que sir-
ven para registrar y codificar los datos, para posteriormente hacer la interpretación
necesaria que permita la toma de decisiones.
Listas de cotejo o control. Consiste en regis-

CONCEPTO PUNTAJE
trar conocimientos, procedimientos, habilidades,
Siempre 5 o actitudes a las que se les quiere dar seguimiento.
A veces no es suficiente con tener un Sí o un No
Mayoría de las veces 4 en relación con los indicadores que se enlistan,
Regular 3 y se puede utilizar una escala de valores, como en
la tabla de la izquierda.
Pocas veces 2
Nunca o casi nada 1
Además, una lista de cotejo debe te-

ner presente los siguientes puntos:
• Cada ítem debe ser presentado

simple y claramente para que el
evaluado o evaluador compren-
da lo que se espera.
• Los ítems deben estar relacio-
nados con las partes impor-
tantes (pasos críticos) de la ac-
tividad y no sobre los puntos
obvios que generalmente son
conocidos por los involucra-
dos. Se debe focalizar sobre lo
que le agrega valor a la tarea.
• La secuencia de los ítems debe-
ría ser la misma secuencia de
los pasos necesarios para com-
pletar la tarea.
16

Bitácora o registro anecdotario. Una bitácora es un cuaderno en el que se lleva el regis-
tro escrito de diferentes acciones. Los científicos suelen desarrollar su libro de bitácoras para
tener en detalle los procedimientos de sus investigaciones y compartirlos con otros científi-
cos. De hecho, la bitácora es un recurso muy utilizado en las clases de laboratorio. Una bitá-
cora o registro anecdotario permite dejar registrada información que evidencie el desarro-
llo cognitivo de los alumnos, además de aspectos actitudinales que son de gran relevancia en
la formación profesional que debe ir construyendo cada alumno. Para el docente también es
de gran utilidad hacer que los alumnos construyan sus propias bitácoras, puesto que les per-
mite tomar decisiones respecto de la información que consideran necesaria registrar, anotar
dudas que posteriormente deben ser consultadas, realizar comentarios propios de conteni-
dos desarrollados en clases, en definitiva el alumno puede evidenciar su propio aprendizaje.
Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. Esta técnica
es habitual y forma parte de las clases magistrales de explicación de algún concepto. Las pre-
guntas que el profesor formule a sus alumnos deben ser tales que impliquen hacer uso de lo
que se está explicando. Preguntas como ¿se entiende? o ¿alguna duda?, no brindan informa-
ción acerca de la comprensión de sus alumnos.
Otro grupo de técnicas de evaluación son las semiformales, las cuales requieren mayor
tiempo de preparación y para su valoración que las informales; exigen a los alumnos res-
puestas más duraderas, lo cual hace que a estas actividades sí se les otorgue calificación;
en particular por esta última razón los alumnos suelen percibirlas más como actividades
de evaluación.
Podemos identificar algunas variantes de la evaluación semiformal:
• Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase y fuera de ella. Es
común que los profesores planteen trabajos y ejercicios con el propósito de valorar el
nivel de comprensión o ejecución de los alumnos en un momento determinado. Si los tra-
bajos y ejercicios están hechos en función de los aprendizajes esperados y se presentan
en el momento oportuno para que ellos encuentren el sentido, profundicen y practiquen
lo aprendido, producirán ganancias para el aprendizaje de los alumnos y el profesor
podrá evaluar sus progresos y determinar en qué etapa del proceso de aprendizaje
se encuentran sus alumnos. Esta información que obtiene de los ejercicios y trabajos
de sus alumnos le permitirá al profesor hacer los ajustes necesarios acordes a las nece-
sidades de cada alumno.
• La evaluación de portafolios. El propósito primordial de un portafolio es apoyar al

docente y al alumno para conocer de manera más precisa los avances y logros específicos,
así como los ámbitos en los cuales es necesaria la intervención docente. No está dirigido
a asignar calificaciones numéricas, sino a complementar una evaluación integral que, junto
con otros instrumentos y técnicas de evaluación, permitan al maestro evaluar con crite-
rios equitativos a cada alumno en lo individual y evitar la estandarización.
17

El portafolio es un elemento necesario para informar a los padres de familia sobre el avan-
ce de los alumnos; del mismo modo, constituye una compilación de evidencias del desem-
peño de los alumnos por lo que aporta elementos para la asignación de calificaciones pe-
riódicas y la promoción de un grado escolar.
De igual manera, el portafolio puede servir al maestro del siguiente curso,

como antecedente y evaluación diagnóstica, para planear el trabajo docente
y, en el mejor de los casos, tener elementos para realizar las adecuaciones
curriculares para los alumnos más rezagados.
La evaluación de portafolios tiene posibilidad de utilizarse en todas

las disciplinas y con ello es posible evaluar los distintos tipos de conteni-
dos curriculares (uso y aplicación de conceptos, habilidades, destrezas,
estrategias, actitudes, valores, etcétera).
Ya sea que se proponga el portafolio para la clase de matemáticas, físi-

ca, español o arte, el propósito es el mismo: contar con una muestra de
trabajos que hagan constar los aprendizajes y progresos de los alumnos
durante un cierto periodo escolar.
El otro grupo de técnicas llamadas formales incluye aquellos instrumentos que exigen un
proceso de planeación y elaboración más sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que
demandan un mayor grado de control. Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma perió-
dica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos
varias modalidades:
• Pruebas o exámenes. Podríamos decir que las pruebas o exámenes son los instrumen-
tos más utilizados para la evaluación de los aprendizajes. Para que realmente estos ins-
trumentos permitan establecer juicios objetivos sobre los aprendizajes de los alumnos,
deben ser elaborados de tal manera que permitan valorar aquello para lo cual fueron cons-
truidos; requieren un nivel satisfactorio de validez y que sean confiables, es decir, que si
se aplican en condiciones similares permitan obtener resultados similares.
Los exámenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados, como por ejem-
plo, la prueba Enlace, elaborados por especialistas en evaluación y los elaborados por los
profesores según las necesidades del proceso pedagógico, en los que los estudiantes ge-
neralmente responden por escrito y con sus propias palabras a una o varias preguntas
relacionadas con el programa de estudios. Esas dos modalidades también coinciden con
dos tipos de juicios o interpretaciones que se establecen a partir de los puntajes resul-
tantes. Así, podemos identificar evaluaciones basadas en normas o en criterios.1
1
Para profundizar en esta clasificación, revisar: Díaz, F. y Barriga, A. (2002). Capítulo 8 Constructivismo
y evaluación psicoeducativa, en Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo: una interpreta-
ción constructivista. México: McGraw Hill.
18

• Mapas conceptuales. Los mapas conceptuales son “recursos esquemáticos para represen-
tar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones”
(Novak y Gowin, 1988). En general, se sabe que los aprendizajes significativos se producen
más fácilmente cuando los conceptos nuevos se engloban bajo otros conceptos más amplios,
más inclusivos. Los mapas conceptuales deben ser jerárquicos, esto es, los conceptos más ge-
nerales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los más específicos y me-
nos inclusivos en la parte inferior.
Estos mapas son herramientas muy útiles a la hora de recopilar información acerca de
lo que los estudiantes saben. En general, presentan una radiografía bastante interesante
acerca de lo que el estudiante sabe sobre un concepto o tema determinado, mostrando las
conexiones que ha logrado establecer entre este conocimiento y otros que posee.
Fases de la luna
Rotación lunar depende de Posición relativa del
Revoluciones lunares observador
Cambia la forma de la luna

Sombra de la Tierra Sombra de la Tierra Tierra
Luna nueva Luna llena Gira cada 24 horas
Ciclo regular Iluminado por el Sol

Fuente: Mapa conceptual elaborado por un estudiante que mantiene la concepción equivocada de que es la rotación de la
Luna la que hace cambiar su forma (fases lunares) y de que la sombra de la Tierra produce dichas fases. En la estructura
conceptual del estudiante faltaban los conceptos referentes a la posición relativa de la Tierra y la Luna con respecto al Sol.
Fuente: http://mc142.uib.es:8080/rid=1294596233796_365051105_35108/MC%20Novak%20-%20ej.%20primaria.pdf
• Rúbrica. La rúbrica permite describir cualitativamente la naturaleza de un desempeño.

Con una rúbrica es posible calificar el desempeño de los estudiantes en áreas que son com-
plejas, imprecisas y subjetivas.
A los estudiantes les muestra los diferentes niveles de logro que pueden alcanzar en un
trabajo, así como lo que se les pide para tener un nivel alto de desempeño. Se utilizan
diferentes escalas para mostrar la graduación, por ejemplo, se pueden utilizar escalas
numéricas, descriptores tales como muy satisfactorio, satisfactorio, básico, insatisfac-
torio. Los criterios y cada uno de sus descriptores expresan lo que los alumnos deben
saber y lo que deben saber hacer. Para ver ejemplos de rúbricas, revisar la siguiente di-
rección electrónica: http://www.eduteka.org/MatrizEjemplos.php3
19

• Evaluación de Proyectos. Tienen como propósito profundizar en algún conocimiento es-
pecífico, resolver alguna situación problemática o adquirir nuevos saberes. Generalmente se
realiza en equipos.
En los proyectos no solo debe evaluarse el producto o la solución a la situación proble-

mática. La evaluación deberá estar centrada en:
- La formulación del proyecto.

- El desarrollo del proyecto.
- La presentación de los resultados.
El trabajo colaborativo y la autonomía, son aspectos centrales en la evaluación de un proyecto.
Pregunta guía: ¿Para qué evaluar?
Algunas finalidades de la evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje son:
• Conocer los resultados de la metodología de la enseñanza utilizada para hacer las correc-
ciones pertinentes.
• Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje ofreciendo al alumno una fuente extra de
información en la que se reafirmen los aciertos y corrijan los errores.
• Dirigir la atención del alumno a los aspectos más importantes del material de estudio.
• Orientar al alumno en cuanto al tipo de respuestas que se esperan de él.
• Mantener informado al alumno de su avance, para evitar la reincidencia en los errores.
• Reforzar oportunamente las áreas de estudio en las que el aprendizaje haya sido insuficiente.
• Juzgar la viabilidad de los programas de acuerdo con las circunstancias y condiciones
reales de operación.
• Planear las experiencias de aprendizaje atendiendo a la secuencia lógica de los temas
y a la coherencia estructural del proceso.
• Dirigir el proceso de regulación que favorece la inclusión y la atención a la diversidad
dentro del aula.
Pregunta guía: ¿En qué momento del proceso pedagógico y didáctico, el profesor debe
reflexionar sobre la evaluación de los aprendizajes?
Muchas veces preocupados por lo que vamos a enseñar y cómo lo haremos, dejamos a la
evaluación al final del desarrollo de una secuencia o unidad didáctica; sin embargo, es nece-
sario establecer qué y cómo evaluar, desde la planeación didáctica. El explicitar qué vamos
a evaluar, por una parte, orienta al maestro en el proceso de enseñanza, y por otra, le aclara
al alumno lo que se espera que aprenda. Si bien los aprendizajes esperados son los refe-
rentes del proceso de enseñanza y de aprendizaje, y por lo tanto de la evaluación, a veces
es indispensable explicitar en términos de conocimientos y habilidades, o dicho de otro
modo, de saber, saber hacer y saber ser, especialmente aquellos aprendizajes esperados que
implican procesos de estudios más largos y más complejos.
20

La articulación curricular y la
definición de estándares de calidad
Los estándares curriculares, junto con los aprendizajes esperados, las competencias para la
vida y las específicas de cada asignatura, es uno de los elementos articuladores de la Educación
Básica (preescolar, primaria y secundaria).
Los estándares curriculares se incluyen por primera vez en el Currículo 2011.
Pregunta guía: ¿Qué son los estándares curriculares?
Los estándares curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos de-
mostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados de los dife-
rentes niveles de la Educación Básica. Los estándares curriculares son equiparables con es-
tándares internacionales y, junto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para
evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudian-
tes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de
los aprendizajes.
Pregunta guía: ¿Cuáles son los antecedentes de los estándares curriculares?
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus si-
glas en inglés) es un marco de referencia internacional que permite conocer el nivel de
desempeño de los alumnos que concluyen la Educación Básica, y evalúa algunos de los co-
nocimientos y habilidades necesarios que deben tener para desempeñarse de forma com-
petente en la sociedad.
La prueba PISA se ha convertido en un consenso mundial educativo que perfila las sociedades
contemporáneas a partir de tres campos de desarrollo en la persona: la lectura como habilidad
superior, el pensamiento abstracto como base del pensamiento complejo, y el conocimiento ob-
jetivo del entorno como sustento de la interpretación de la realidad científica y social.
El conjunto del currículo debe establecer en su visión hacia el 2021 generalizar, como prome-
dio en la sociedad mexicana, las competencias que en la actualidad muestra el nivel 3 de PISA;
eliminar la brecha de los niños mexicanos ubicados hoy debajo del nivel 2, y apoyar de mane-
ra decidida a quienes están en el nivel 2 y por arriba de este.
Nivel 3 de desempeño PISA. Comprensión lectora
Localizar y, en algunos casos, reconocer la relación entre distintos fragmentos de informa-

ción que quizá tengan que ajustarse a varios criterios. Manejar información importante en
conflicto.
21

Integrar distintas partes de un texto para identificar una idea principal, comprender una re-
lación o interpretar el significado de una palabra o frase. Comparar, contrastar o categorizar
teniendo en cuenta muchos criterios. Manejar información en conflicto.
Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o valorar una característica del tex-
to. Demostrar un conocimiento detallado del texto en relación con el conocimiento habitual
y cotidiano, o hacer uso de conocimientos menos habituales.
Textos continuos. Utilizar convenciones de organización del texto, cuando las haya, y seguir
vínculos lógicos, explícitos o implícitos, como causa y efecto a lo largo de frases o párrafos,
para localizar, interpretar o valorar información.
Textos discontinuos. Tomar en consideración una exposición a la luz de otro documento o ex-
posición distintos, que puede tener otro formato, o combinar varios fragmentos de informa-
ción espacial, verbal o numérica en un gráfico o en un mapa, para extraer conclusiones sobre
la información representada.
Nivel 3 de desempeño PISA. Matemáticas
Llevar a cabo procedimientos descritos de forma clara, incluyendo aquellos que requieren de-
cisiones secuenciadas.
Seleccionar y aplicar estrategias de solución de problemas simples.
Interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de información.
Elaborar escritos breves exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamientos
Nivel 3 de desempeño PISA. Ciencias
Identificar cuestiones científicas en una variedad de contextos.
Seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenómenos y aplicar modelos o estrategias

de investigación simples.
Interpretar y usar conceptos científicos de diferentes disciplinas y aplicarlos directamente.
Pregunta guía: ¿Cuál es la finalidad de los estándares curriculares?
• Que todos los niños participen en una educación de alta calidad y con las mismas oportu-
nidades educativas, independientemente de su género, origen étnico y cultural, contexto
geográfico y social.
• Al ser equiparables con estándares internacionales, sirven como indicadores para elabo-
rar evaluaciones a gran escala con el fin de conocer el avance en el logro educativo de los
alumnos durante su tránsito por la Educación Básica.
22

• Comunicar, a todos los actores involucrados en el proceso educativo (alumnos, padres
de familia, docentes y directivos), la progresión de los aprendizajes que deben lograse en
cada periodo escolar.
• Son la base para diseñar estrategias y programas de formación y capacitación de docentes,
a partir de criterios y expectativas compartidas.
Los estándares se han agrupado en cuatro periodos escolares, cuyo corte se realiza cada tres
grados, como se muestran en la tabla:
PERIODOS ESCOLARES PARA EVALUAR ESTÁNDARES CURRICULARES

PERIODO ESCOLAR GRADO ESCOLAR DE CORTE EDAD APROXIMADA
Primero Tercer grado de preescolar Entre 5 y 6 años
Segundo Tercer grado de primaria Entre 8 y 9 años
Tercero Sexto grado de primaria Entre 11 y 12 años
Cuarto Tercer grado de secundaria Entre 14 y 15 años
Los estándares curriculares no definen las orientaciones pedagógicas y didácticas del

currículo, ya que esa función la cumplen los enfoques y las propuestas didácticas de los es-
pacios curriculares. Por otro lado, aunque los estándares pueden referirse a algunos con-
tenidos en particular, no deben interpretarse como los únicos contenidos que los alumnos
deben aprender, porque su objetivo es articular los aprendizajes esperados y servir de in-
sumo para evaluar, además deben complementarse con el desarrollo de los programas de
estudio que se implementan en las aulas.
Pregunta guía: ¿Cuál es la relación entre los aprendizajes esperados

y los estándares curriculares?
Los aprendizajes esperados son el vínculo entre las dos dimensiones del proyecto educativo
que la reforma propone: la ciudadanía global comparable y la necesidad vital del ser huma-
no y del ser nacional.
Los aprendizajes esperados vuelven operativa esta visión, ya que permiten comprender la re-
lación multidimensional del Mapa curricular y articulan el sentido del logro educativo como
expresiones del crecimiento y del desarrollo de la persona, como ente productivo y determi-
nante del sistema social y humano.
Pregunta guía: ¿Hay estándares para todas las asignaturas?
En la propuesta curricular se incluyen los estándares curriculares para los campos de Lenguaje y
comunicación —Español e Inglés—, Pensamiento Matemático, Ciencias y Habilidades digitales.
Para conocer a detalle los estándares curriculares de cada una de las asignaturas, revise la si-
guiente dirección electrónica: www.profesoresenred.com.mx.
23

Bibliografía consultada
Christin Alberto (2010). La evaluación de los aprendizajes y sus funciones
Díaz, F. y Barriga, A. (2002). Capítulo 8 Constructivismo y evaluación psicoeducativa, en
Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo: una interpretación constructivista.
México: McGraw Hill.
Himmel, Erika; Olivares María Angélica; Zabalza, Javier (1999). Hacia una evaluación edu-
cativa, aprender para evaluar y evaluar para aprender. Ministerio de Educación y Pontificia
Universidad católica de Chile.
Ministerio de Educación (2008). Momentos de la evaluación. En Educar Chile www.educarchile.cl
/portal.herramientas/planificaccion/1610/article-92118.html
Novak, Joseph y Gowin D (1988), Aprender a aprender. Ediciones Martínez Roca, Barcelona.
En: mc142.uib.es:8080/rid=1294596233796_365051105_35108/MC%20Novak%20-%20
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Parede, Raúl (2005). Autoevaluación y coevaluación. En: boards4.melodysoft.com/2005
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Ramírez D. Jessica y Eduardo Santander U (2003). Instrumentos de evaluación a través de
competencias. Santiago de Chile. Tomado de: formacioncontinuaedomex.files.wordpress.
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Rubistar. Crea esquemas para tu proyecto de actividades de aprendizaje. En: rubistar.4teachers.
org/index.php?screen=CustomizeTemplate&bank_rubric_id=24&section_id=7&
Secretaría de Educación Pública. Dirección General de Acreditación, Incorporación y
Revalidación (2011). La boleta escolar. En: www.boleta.sep.gob.mx/
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los aprendizajes en la escuela. Definición, acuerdo y actividades en curso. Instituto Nacional
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Tovar Marenco, Luis Rubén (2010). Evaluación por competencias. El Portafolio de evidencias. En:
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24

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La serie Aprópiate de la Articulación de la Educación Básica consta de seis cuadernillos de difu-

1. Aspectos centrales de la Articulación de la Educación Básica

Además, Editorial Santillana pondrá a consideración de maestros, alumnos y padres de fa-

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Evaluación de los aprendizajes y estándares curriculares

La articulación curricular y la definición de estándares de calidad 21

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La propuesta pedagógica y didáctica de la evaluación de los aprendizajes en la Articulación

Como parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación desde el enfoque

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• Dar seguimiento al progreso de cada alumno.

Desde este enfoque, la evaluación le permite:

Obtención de la Procesamiento y análisis

La acción Toma de decisiones

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Pregunta guía: ¿Qué son los aprendizajes esperados?

Los aprendizajes esperados se ubican en los bloques

En todas las asignaturas, excepto en Matemáticas, los

En Matemáticas, aunque en todos los bloques hay al me-

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Resolución de distintos problemas de división (reparto y agru-

Resolución de problemas de división (reparto y agrupamiento)

Identificación y uso de la división para resolver problemas mul-

Desarrollo y ejercitación de un algoritmo para la división en-

Desarrollo y ejercitación de un algoritmo para dividir números

Análisis del residuo en problemas de división que impliquen

Anticipación del número de cifras del cociente de una división

Resolución de problemas que impliquen una división de núme-

Análisis de las relaciones entre los términos de la división, en

Análisis de las relaciones entre la multiplicación y la división

Identifica problemas que se pueden resolver con una divi-

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ANTES DURANTE AL FINAL

• Antes del proceso de enseñanza y de aprendizaje: su función es orientar, adaptar,

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Pregunta guía: ¿Quién evalúa?

El desarrollo de competencias de la Educación Básica

Las situaciones en las que se ponen en juego las

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• ¿Qué aprendí hoy?

La coevaluación consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios

• Estuvo al pendiente del proceso de la tarea del equipo, comunicándose oportunamente y

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La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento del

Pregunta guía: ¿Cuál es la diferencia entre evaluar y calificar?

La evaluación, como hemos visto, implica la obtención de información, el procesamiento y

Se definirán cuatro niveles de logro para cada aprendizaje esperado,

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Se trata, por lo tanto, de dos espacios metodológicos firmemente interconectados: la califica-

La nueva boleta escolar

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Una parte importante de la evaluación es la devolución de los resultados. Tradicionalmente,