‘I | Universidad Maiménides no CAPACITACION Y DOCENCIA EN SERV! PRESENTACION DE LA MATERIA e ocencia en Servicio es una materia que se desarrolla en la Carr ‘imestre del ra de la Licenciatura de Enfermeria. Ubicada en el cuarto afio, segundo cuatrime’ tiene como objetivo brindar al futuro licenciado las herramientas concep neral le permitan Capacitacién y De plan de estudio, i i idactica Ger légicas que, provenientes del campo de la Di aaa le sus potenciales en el drea peda- tuales sis realizar con pertinencia la conduccién y evaluacién del aprendizaje di educandos, permitiendo esto desempefiarse con autonomia y capacidad gogica. FUNDAMENTACION En esta materia se pone especial atencién a la funcién docente implicita en las competencias de enfermeria e interpretando que el rol de los futuros licenciados no se limita solo a la atencién del sujeto, sino que se extiende hacia la promocién de la salud en los diferentes ambitos de la sociedad, posicionando de esta manera al estudiante en un nuevo rol definido por la planificacién de situaciones reales de ensefianza. Es fundamental entonces, capacitar al profesional sobre los componentes y principios del proceso ensefianza y aprendizaje en relacién con las teorias y paradigmas de las ciencias de la educacién, llevando al alumno a reconocer las bases conceptuales Que le permitan elaborar un proyecto educativo 0 formular un programa de educacién permanente. ls Los contenidos de las asignaturas troncales de enfermeria, sirven como marco 'edrico para que el estudiante los seleccione isen ee Su proyecto dulico y desarrolle su Teaivca dear ener es icativa en la instar ncia seleccionada por el mismo (persona, familia o comunidad). .OBJETIVOS GENERALES Al finalizar la materia los estudiantes seran capaces de: Identificar las teorias relevantes sobre el aprendizaje del adulto. Identificar técnicas para motivar el aprendizaje en el adulto. Elaborar proyectos curriculares o de clase teniendo en cuenta las necesidades del contexto segun pautas de las instituciones educativas y de salud. Utilizar en el desarrollo y/o dictado de una clase saberes, estrategias y habilidades necesarias para saber enseriar. OBJETIVOS ESPECIFICOS Identificar el paradigma educativo desde el cual se encuentra posicionado en la planificacién de una clase. Ejecutar una secuencia diddctica conforme al receptor (persona, familia, comuni- dad 0 equipo de salud). Conocer los componentes basicos de la programacién didactica y desarrollar habi- lidades para detectar la necesidad de capacitacin, seleccionando y organizando los diferentes contenidos de la ensefianza. Evaluar la propuesta de formacién. ENCUADRE METODOLOGICO Las clases tendran cardcter tedrico-practico y seran un espacio de trabajo constante donde el docente coordinara y/o guiara en la modalidad de seminario, trabajos en grupo, individuales, debates, charlas, andlisis de problematicas surgidas de los alumnos o propuestas por la catedra y andlisis de textos a través de: = Actividades de aplicacién: Se trata de actividades que pretenden aplicar los contenidos de la materia a la situacién concreta de cada alumno participante. La idea es vincular la teoria con la practica profesional.REQUISITOS DE REGULARIDAD + Aprobar la instancia de examen parcial, actividades brindadas por el docente, la programacién de una actividad o su correspondiente instancia recuperatoria. * Contar con el porcentaje de asistencia requerido por la reglamentacién vigente (80%). + Participacién en el foro del campus. REQUISITOS DE APROBACION * No existe la condicién de alumno libre. * Aprobar el examen parcial, instancia recuperatoria o actividad obligatoria con nota: 6 (seis) o mas. is de un caso edu- = El examen final consistira en un multiple choice o ani cativo. Si el estudiante obtiene la calificacién de 8 (ocho), la asignatura sera aprobada, " Si la calificacion se ubica entre 6 (seis) 0 7 (siete), el estudiante debera realizar la defensa oral de una situacién problema educativa con el corres- pondiente sustento tedrico presentado por el tribunal oral. * En caso de no aprobar 3 (tres) veces, el examen final, el estudiante debera recursar la asignatura.[ Lineamientos para la organizacién de la programacion didactica La programacién didactica que debe presentar el alumno antes de finalizar la cur- sada estard integrada por una secuencia de tres clases: = dos clases siguiendo en la planificacién los pasos de los modelos planteados en la bibliografia y de acuerdo al tema seleccionado. = una clase de evaluacién, con inclusi6n del instrumento utilizado. El trabajo debe ser presentado tipiado en computadora, en hoja A 4, letra arial 14, interlineado 1,5. Guia para el armado de plan de clases a. Caratula * Datos de Universidad, carrera, materia, integrante/s del equipo de trabajo, tema de la programacién. b. Presentacion de la programacién didéctica. Aciarar los siguientes aspectos: * Titulo o tema del curso. + Equipo docente a cargo. = Lugar, institucién donde se desarrollara. = Destinatarios. = Carga horaria: cada clase debe tener una duracién de 90 6 120 minutos. * Obligatoriedad 0 no del curso para los destinatarios. * Correlatividad o requisitos que los destinatarios deben reunir para acceder al curso. Extension: ‘1carrilla. c. Fundamentacién de la programacién Para ello, deberan escribir un texto argumentativo justificando la importancia del tema tratar para la poblacion a la que va dirigido el curso en el contexto social, laboral a mas general (ver bibliografia de Metodologia de Acceso al Conocimiento I!).IZAR LA pLANIF! enta la grilla que, usted/es PARA ORGANI 1e ejemplo S& pres lanificar cada cl GRILLA. inuacion a manera di . ca Jase: jo de Pp debera/n completar al moment ‘Asignatura: Unidad didactica: ‘Actitud(es) Objetivos de Aprendizaje (OA) Objetivo o actividad(es) ‘Conocimiento(s) especifica(s) Contenido(s) indicador(es Recursos d < Soulentes 2. Pablo Cazau. Define como Andragogia y sus méto “aprender agrendor a Paver wuagogia y sus métodos a: aprender a conocer, aprender =Los individuos necesitan estar involucrados en lo que estan aprendiendo. Es vital el aprendizaje a través de experiencias dentro y fuera del aula, y no solamente a través de “maestros”. El aprendizaje debe ser relevante para los involucrados. + Quienes aprenden deben actuar y vivir para el presente, asi como para el futuro = Elaprendizaje debe facilitar, a quienes aprenden, su preparacion para vivir en un mundo cambiante y en evoluci6n. + Elaprendizaje debe desarrollarse en un ambiente dptimo. = La auto-evaluacién es usada para evaluar a los alumnos. Tanto la andragogia como la teoria del aprendizaje experiencial proveen de un modelo holistico del proceso del aprendizaje y proponen al docente como facilitador responsable en crear un ambiente favorable para el desarrollo del aprendizaje. * APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Desde la teoria constructivista del aprendizaje, David Ausubel (1983, en Davila, 2000) sefiala que el aprendizaje depende de la estructura cognitiva de cada alumno - esquemas de generalizaciones 0 abstracciones sobre objetos que estan organizados jerérquicamente-, que se modifica cuando se asimila un concepto nuevo. Este aprendizaje es de suma importancia en el aprendizaje de inglés en personas adultas, ya que parte del concepto de que para aprender es necesario relacionar los nuevos conceptos con los que el alumno ya posee. De acuerdo con esta teoria, aprender no significa sumar conocimientos a los ya existentes de forma independiente. Cuando aprendemos estamos reorganizando, reestructurando nuestras representaciones del mundo que nos rodea. Si logramos una nueva configuracién de nuestras propias estructuras hablamos de aprendizaje significa- tivo; aquel que cobra sentido desde lo existente, conocido y nos permite establecer nuevas relaciones con el mundo.AJE SIGNIFICATIVO IZ. pAREND! pé UN CONDICIONES PARA QUE sf yo en adultos, @S NECESATIO que g aje 6 un aprendiz: Para que se d 1983 reinan tres condiciones (Ausubel ividad de logica Je significati pavila, 2000): efiere ala estructura interna de} contenidos: 8° " ntado al alumno en forma orde- * Significati a i ser pre! material a presentar; el contenido debe nada y coherent. . es necesario que se establezcan materi: d psicolégica del B 5 Significatividad p' mento nuevo y os ya existent. relaciones no arbitrarias entre el conocit acia el aprendizaje. * Motivacién: debe existir una actitud favorable hi VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Dentro de las ventajas del aprendizaje significativo podemos mencionar: Produce una retencién mas duradera de la informacién. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva ili id 9! se facilita la retencién del nuevo contenido. oA ser relacionada con la anterior, la nueva informacién es guardada en la memoria a largo plazo. * Es activo, pues depende de la asi milacior fades Pende de la asimil idades de ap! i — rendiza a de las activi z ¢ Es personal, ya que la signifi ” icacion de a — S08 cognitivos del estudiante Prendizaje depende de los reculC UNIDAD 2 — Ensenar y aprender ‘| Este material se utiliza con fines exclusivamente didactico: Gvirtz,S; Palmidessi,M. (1998). El ABC de Ia tarea docente: curriculum y ensefianza. Ensefianza y filosofias de la ensefianza. Capitulo 5. Pags: 6-8. _ ; Fenstermacher,G; Solis,J. (1998). Enfoques de la ensefianza. Capitulo1:Pags: 15-21. Amorrortu Editores ENSENANZA Y FILOSOFIAS DE LA ENSENANZA En este capitulo abordaremos dos importantes cuestiones. En primer lugar, una definicién de la actividad de ensefianza y sus relaciones con los procesos de aprendizaje, analizando algunos problemas. En segundo lugar, describiremos dos grandes perspecti- vas, dos modos de comprender y actuar, es decir, dos filosofias basicas acerca de la ensefianza. LA ENSENANZA {Qué es la ensefianza? En los capitulos anteriores centramos nuestra atencién en diversos aspectos y dimensiones relacionados con la ensefianza (los contenidos, el curriculum, la comunica- cién y el aprendizaje), pero sin tratar de leno atin las problematicas propias de la activi- dad de ensefiar. Las primeras preguntas que podemos plantear al respecto son: gqué es ensefiar? y gqué es la ensefianza? Y luego: gcémo y de qué manera se ensejia?, shay algun procedimiento 0 método preciso para ensefiar? y hay mas de una forma de ense- far? y si las hay, gcudles son? La ensefianza es una actividad, un hacer, una practica. Pero, {como tiene que ser una actividad para que la llamemos ensefianza? Gary Fenstermacher’, un docente e investigador norteamericano, establece el concepto genérico de ensefianza como una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un cono- cimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conoci- Mientos o habilidades a la segunda, estableciéndose entre ambas una cierta relacion a fin de que la segunda los adquiera. meena remereernenterteereerens0? Porque al tratarse de una un intent - me ue se debe o quiere Comuni. la ensefianza CO! ee relacién entre personas no es posible asegurar car sea efectivamente transmitido ¥ adquirido. Para decirlo en un lenguaje 8s Us¥e renda o que aprent perarse por esta afl le intenta tt ke Por qué hablamos de que 1: et hecho de que el docente ensefie no e vga to que se pretende ensefae, Sin macién: si el alumno no aprendiera significa que el alumno api ransmitir, la ensefianza seria una embargo, no hace falta deses| nunca algo cercano o parecido a lo que se actividad sin sentido. LA ENSENANZA Y EL APRENDIZAJE Fenstermacher sostiene que la relacién que Se establece entre la ensefianza y el aprendizaje es de dependencia ontolégica y no de concepto de ensefianza depende del concepto de aprendizaje, aprendizaje no existiria el de ensefianza. Si no hubiera alguien que aprende, {de qué causalidad’. En esta relacién, el pues sin el concepto de serviria desarrollar actividades de ensefianza? Sin embargo, no se trata de una relacién causal, necesaria: de una ensefianza no se sigue siempre un determinado aprendizaje. La suposicién de que existe la “ensefianza-aprendizaje" como un proceso continuo y nece- sario se deriva del hecho empirico de que, generalmente, las actividades de ensefianza van seguidas por el aprendizaje de los alumnos. “Pensemos por un momento en qué difieren la ensefianza y el aprendizaje. El aprendizaje puede realizario uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. La ense fianza, por el contrario, se produce, por lo general, estando Presente por lo menos una Persona més; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un sélo individuo. (.) El zai : Pe: iduo. (... aprendizaje implica la adquisicién de algo; la ensefianza impl; ’ ‘ implica dar algo. (...) Hay dos clases radicalmente diferentes de fenémenos,"5 dependencia ontolégica (onto: vado: la ensefianza no pr. se Provoca, crea u origina el apre facilita, lo controla. dale; en todo caso, lo guia, 5. idem, pag. 154.Veamos los siguientes esquemas: 1. El primer esquema llevaria hasta el extremo nuestra afirmacién de que la ensefianza y el aprendizaje son dos fenémenos y procesos separados: podemos aprender sin que nadie nos ensefie y podemos ensefiar sin que nadie aprenda algo. 2. El segundo esquema es la visién mas usual acerca de estos dos fendmenos. Oimos hablar permanentemente de "el proceso de ensefianza- aprendizaje", perspectiva que es sostenida por algunos especialistas del campo educative, pero también por muchos docentes. Como ya dijimos, esta concepcidn es producto del hecho de que, por lo general, las actividades de ensefianza tienen como correlato la produccién de aprendizaje pero lo cierto es que ensefianza y aprendizaje son dos procesos diferentes. 3. El tercer esquema muestra la perspectiva que aqui adoptamos. La ensefianza existe como actividad -y como conceptualizacién- porque el aprendizaje ocurre, pero ambos procesos no se identifican necesariamente. La ensefianza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje. La ensefianza genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si, ir un ir ayuda. A la manera de los andamios que se colocan para construi Selle Ono la ensefianza seria la guia 0 t ficio se eleva, edificio y se van retirando a medida que el edifcio se 1 sostén que el docente offece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus alum- els nos. La visién de la ensefianza como U! aplica a la relacién padres-hijos. Los adultos guian el aprendizaje del nifio mediante la na actividad de andamiaje aparece bien clara si se proporcién de “ayudas": el nifio comienza realizando las tareas mas faciles mientras que el adulto se reserva las més complejas. Y, a medida que el pequefio aprendiz domina ciertas operaciones 0 tareas, el adulto-ensefiante empieza a retirar su apoyo, dejandole al nifio la ejecucién de lo que antes realizaba. La ensefianza es una guia que se intenta proporcionar en el proceso de aprendizaje; el objetivo de la ensefianza es el traspaso de competencias del enseriante al aprendiz. La ensefianza sistematica existe en la medida en que se produce un proceso de comunicacién entre docentes y alumnos, que permite que los primeros ayuden a los segundos a resolver problemas que no serian capaces de resolver por si mismos. Claro que la ensefianza no sélo es “ayuda’ sino también "guia" del aprendizaje que los alumnos realizan en la escuela. El aprendizaje se da en un contexto social, hist6rico y cultural dete- minado. Las ayudas que brinda la ensefianza (los contenidos) para resolver los problemas Planteados a los aprendices constituyen un repertorio de soluciones moldeadas por la sociedad y la cultura; la resolucién de problemas es cultural y socialmente relativa. Hemos Propuesto pensar la ensefianza como una ayuda y una guialtutela del aprendizaje écémo concebir esa ayuda y esa guia? Veamos dos definiciones actuales acerca de qué es la en: sefianza. Lawre Stenhouse afirma que: ome ~-la ensefianza (...) es la promocién sistematica del aprendiz: ‘aje medi: i medios"*. 4J€ mediante diversos Por su parte, Angel Pérez Gémez sostiene que:De la primera definicion surge la promocién del aprendizaje como lo que es propio de la ensefianza; hasta aqui nos mantenemos en lo que ya habiamos dicho. Pero ambas definiciones nos traen un nuevo aspecto de la cuestion. Se trata de entender que esta promocién del aprendizaje es sistematica. La activi- dad practica de la ensefianza afirma en un sentido sostenido y determinado una influencia social sobre los aprendices. Volviendo al concepto genérico de ensefianza, las preguntas que se plantean son las relativas a cémo se produce la ayudaltransmisién. Y tenemos una primera aproxima- cién: en forma sistematica, orientada en un sentido determinado. Sintetizando, podemos decir que sin el concepto (y el fendmeno) de aprendizaje no existiria el concepto (ni el fenémeno) de ensefianza. Aunque aprendizaje y ensefianza sean procesos interdependientes, no es la ensefianza la causa del aprendizaje. Su razon de ser es favorecerlo y guiarlo de acuerdo con pautas culturales. Y si se mira bien el esquema, se puede ver que lo que una buena ensefianza debe intentar es hacer posible — e incrementar-la zona de interseccion que existe entre ensefianza y aprendizaje, entre ensefiante y aprendiz. Sin comunicacién, contacto o significados compartidos no es posi- ble desarrollar, inducir o guiar el proceso del aprendiz. ENFOQUES DE LA ENSENANZA Este material bibliografico trata las diversas formas de entender la ensefianza. Con él invitamos al lector a reflexionar sobre algunas concepciones basicas de la labor docente. Para ayudar a ilustrar lo que queremos decir comenzaremos con un perfil de la forma de ensefiar de tres docentes muy distintos entre si, pero todos ellos completamente eficaces. Probablemente el lector haya tenido profesores como estos. Las maneras en que entienden la ensefianza se descubriran, en la practica, en cualquier disciplina y en cualquier nivel de instruccién, aunque aqui los hayamos situado en un espectro de grados y de materias. A medida que usted vaya leyendo sobre los distintos métodos, formulese estas pregunta: Qué los hace diferentes? ,Cual es para cada uno de ellos el objeti- vo principal de la docencia y el propésito mas importante de la educaci6n? 2Consi- dera que alguno de esos estilos es mas atrayente y se ajusta mejor a su propia intuicién sobre lo que es una buena ensefianza?te los ultimos doce afios en diferentes grago. inte ol. Jim les gusta ign es amable Jim Barnes ha ensefiado dure! inferiores en la Bryant Elementary Schot mi Jase, pero ta eee .¢ es darles tanto un Co’ como un conocimiento de la disciplina especificg la a los nifios. Siempre se muestra y célido. Cree que su forma dg njunto de habil idades basiog “i ‘ contribuir a la educacién de esos nino que les sean tiles durante toda la vidi i Imente llegar a ser ci it ar con éxito por su escolaridad y eventual gar a Ser ciudg. que les permita progres: ymocratica. i sociedad der danos bien informados en una Se iieanaee eee Jim Barnes ha experimentado con un 5 i en una serie de res, pero los que prefiere y que considera mas efectivos compart caracte. istema Jue los nifio tisticas comunes. Son materiales muy organizados y sistematicos, 4} 1S pueden seguir con facilidad. A causa de la secuencia l6gica d pueden desarrollar muy pronto pautas y estrategias utiles para manejarlos. Son materiales le estos materiales, los alumnos progresivos; es decir, los nifios necesitan lo que aprenden hoy para resolver lo que harén mafana, Cada nuevo aprendizaje se construye sobre el anterior y conduce al siguiente. Jim apela también a numerosas evaluaciones no intimidantes que le permiten conocer con exactitud el desempefio de cada alumno, el aspecto especifico en que necesita ayuda y e| momento en que cada uno esta preparado para seguir avanzando. Jim se enorgullece de ser un docente muy eficaz y productivo. Lo importante es sobre todo que con él los nifios tienen una sensacién de realiza- cién. Se enorgullecen de sus logros y mas de uno ha puesto a prueba la paciencia de sus Padres insistiendo en recitar todas las tablas de multiplicar o el Discurso de Gettysburg, y demostrarles que pueden resolver diez problemas dificiles de matematicas o clasificar ‘odas las criaturas vivientes en sus correspondientes categorias zoolégicas. En las clases de Jim hay un espiritu de “poder-hacer”. Es un docente que dirige y conduce con entusia- smo; maneja la clase y hace las tare: ilidad: . ; materiales tienen sentido y la tarea es eee on Sena. a Nancy Kwong también obtiene éxito en lo eho aoe “ = : de una escuela media que precisamente com que hace. Ensefia inglés a adolescentes ‘enzan a descubrir quiénes son como perso"dico ofrece un canal real que da salida a los sentimientos y hace crecer y desarrollar perspectivas personales, y es un vehiculo que alienta la capacidad de cada estudiante de comunicarse y escribir con eficacia. Son los propios estudiantes quienes eligen los libros porque tratan los temas sobre los que ellos quieren leer. No existe un curriculum prefijado. Todos los libros de la bibliote- ca del colegio estén permitidos. Las discusiones de aula son dialogos genuinos, donde personas iguales comparten experiencias de lectura. Mas que dirigir la clase, Nancy la sigue con todos los dems. Comparte sus perspectivas y valores con sus estudiantes; y ellos la ven como una persona adulta simpatica, comprensiva, alentadora, diferente de la mayoria de los adultos que conocen. También la ven como una profesora que se preocu- pa por ellos tanto como se preocupa por la materia que dicta. Su amor por la literatura y la poesia es indudabl uede verse en el brillo de sus ojos. Ninguno de los alumnos duda tampoco de que Nancy los respeta a todos por igual. Lo demuestra en sus interacciones genuinas con cada estudiante. A Nancy le gusta esta relacién formativa con sus jovenes alumnos. Roberto Umbras ensefia historia y estudios sociales en una escuela superior que sufre los diversos problemas propios de los centros urbanos. Sin embargo, para muchos las clases de Roberto son una isla de calma en un mar de conflictos. En su escuela abundan las tensiones étnicas y raciales. Roberto comprende y respeta las diferencias culturales y trata de conducir a sus alumnos para que hagan lo mismo. No obstante, Umbras es ante todo un historiador. Su amor por la historia se le manifest6 cuando aun era muy pequefio y, a medida que Roberto progresaba en sus estudios, llegé a darse cuenta de que la mejor manera de aprender historia es aprender a ser un historiador. De modo que esa es la forma en que enfoca todas sus clases. Roberto cree que la educacién deberia ser una iniciacién a las muchas sendas que los seres humanos trazaron para dar sentido al mundo. La historia y la matematica, la ciencia y la literatura, la musica y el arte, todas las disciplinas son caminos hacia el conocimiento. Las teorias y los métodos de las ciencias sociales, por ejemplo, son maneras que hemos desarrollado para comprender el mundo social, y las habil lades y técnicas del historiador nos ayudan a desenmarafiar nuestro pasado colectivo y a darle sentido. Sus alumnos inmediatamente advierten lo que tienen de especial las clases de Roberto. El los trata como a personas capaces de pensar, de formarse opiniones e ideas validas, Ahora bien, esos alumnos pronto aprenden que las ideas y las opiniones tienen que estar respaldadas por datos. Los historiadores no pueden limitarse simplemente aas de sus afirmaciones e interpre. hay una historia sola verdadera, intentan explicar el pasado y nadie est4 que ministrar prueb conta [ nen que su! teresantes; tienen q tar relatos int taciones. Quizd lo mas atractivo que apren' La historia ha sido escrita por seres humanos exento de ser tendencioso en alguin sentido snateador en plone a i les primarios ¥ fuentes secundarias que inado period de tiempo. Luego se En muchas de sus clases Roberto imt lo mismo. Buscan material sus alumnos que haga’ ecimiento o con un determ! ' ont : ; se relacionen con un ac les para comprobar si es posible ipotesi rial generan conjeturas e hipdtesis y se examinan los mate! 2 oN reunir suficientes datos para apoyar SUS interpretaciones inexps . disfrutan de verdad de la lectura de diarios personales ¥ carta: .s por primera vez~la directas y de los informes oficiales. Todo esto hace que para muchos Por P! s, de otras versiones historia cobre vida. Aunque unos pocos 0 quizé ninguno de sus alumnos lleguen algun dia a ser historiadores, Roberto siente que ahora poseen una apreciacién del pasado, de las diferencias de interpretacién y de las perspectivas culturales, y un método para elaborar y sustentar sus afirmaciones sobre los acontecimientos humanos. Sus alumnos se sienten capacitados. ~Cémo caracterizaria usted el enfoque de cada uno de estos tres docentes? Jim procura transmitir los elementos basicos de su materia y la habilidad para manejarlos de la manera més eficiente posible. Nancy trata de fortalecer la personalidad de sus alumnos haciéndolos participar de experiencias significativas que se conectan con sus propias vidas. Roberto se propone hacer que sus estudiantes piensen como historiadores y lleguen a comprender las maneras en que tratamos de dar sentido al pasado. Podriamos haber intercambiado estas concepciones de la ensefianza entre los distintos niveles de instruccién y las diferentes disciplinas. Por ej : utilizado en ie clases de resi a ciclo ee Sana aaa ee de Jim, y el de Roberto, en las clases de literati ay paseo eee ; 5 ura de la escuela media. Lo importante que debemos advertir aqui es que la vi ; N que cada uno tiene de ‘su labor y su objetivo de docente determina en gran medida el modo en que estructura sU ensefianza. En este libro queremos ayudar al lector a ind a fi , gar los tres Asicos de la ensefianza y a reflexionar sobre ellos. Por una cu enfoques basi * les\ denominado el enfoque “del ejecutiv tién de practicidad los hemos liberador", slinvestigacién. Pero lo més importante es que cada uno de ellos puede suministrar al lector una guia para investigar sus propias intuiciones sobre lo que debe hacer el docente, No obstante, los estudiantes deben recordar que estos enfoques son concepcio- nes de la ensefianza. Son ideas sobre lo que es y deberia ser ensefiar. Como tales, son humano y no un reflejo inmutable de un ser real del mundo. Como productos del espi tales, son también susceptibles de evaluacién y critica; se las puede adaptar, rechazar o modificar. Son tres perspectivas diferentes que los educadores contemporaneos emplea- ron para concebir las actividades de ensefianza de las maneras que, segun creen, ayuda- ran al futuro docente a cumplir mejor con su tarea. Tres maneras de concebir la ensefanza | El enfoque del ejecutivo ve al docente como un ejecutor, una persona encargada de producit ciertos aprendizajes, y que utiliza para ello las mejores habilidades y técnicas disponibles. En esta perspectiva, son de gran importancia los materiales curriculares cuidadosamente elaborados y la investigacién sobre los efectos de Ia ensefianza, pues estos proporcionan al docente las técnicas y los conocimientos necesarios para gobernar la clase y producir el aprendizaje. Probablemente Jim Bamey utilizaba este enfoque. El enfoque del terapeuta ve al docente como a una persona empatica encargada de ayudar a cada individuo en su crecimiento personal y a alcanzar un elevado nivel de autoafirmacién, comprensién y aceptacién de si. En la base de esta perspectiva estan la psicoterapia, la psicologia humanista y la filosofia existencial, pues ella se concentra en el objetivo de que los estudiantes desarrollen su propio ser como personas auténticas mediante experiencias educativas que tengan una importante significacién personal. Al parecer, Nancy Kwong utilizaba este enfoque. Elenfoque del liberador ve al docente como un libertador de la mente del individuo y un promotor de seres humanos morales, racionales, entendidos @ integros. Roberto Umbras parece haber utilizado esta perspectiva. La idea clasica de educacién liberal respalda la principal versién contemporanea de este enfoque y es la Unica en la que insistiremos en este libro. Esperamos que el lector advierta ahora que es mucho lo que hay para aprender y reflexionar sobre las diversas maneras de concebir la ensefianza. Es evidente que se puede ensefiar sin pensar en el enfoque que se aplica, como se puede ser un amante © un padre sin reflexionar demasiado sobre el sentido del amor o los deberes y responsabili- dades parentales. Pero creemos que los docentes profesionales sdlo llegan a serlorespecto de ella que los También creemos que en 5 dara al futuro i ostura cuando reflexionan sobre su vocacién y optan por una P area de educar a personas. i nte: este momento saber es poder. Saber sobre diferentes enfoques doce! tae profesional el poder de elegir maneras de ensefiar con las que alcanzard los prop i in ic jirse en mas altos de la mas noble de las profesiones, que ayuda a los individuos a convert e, comprender las diversas concepciones ofrece una re lo que se hace y sobre la relacién entre lo que 10 se logra con los alumnos. Y esto entra en la guia y los sostiene en la importante t personas cabales. Por otra part variedad de maneras de reflexionar so! se procura como docente y lo que en efect definicién de un educador comprometido, reflexivo y responsable. Quizé todo esto lleve al lector a pensar que lo invitamos a elegir una de las tres posturas mencionadas. En realidad, hacemos todo lo contrario. este libro es que cada enfoque contiene valores y propésitos que so! ciertas situaciones de ensefianza, asi como son moralmente preferibles en ciertas Lo que sostendremos en n apropiados en circunstancias. Quizd no resultemos convincentes. En definitiva sostendremos que estos enfoques son bdsicamente incompatibles y estén en conflicto entre ellos. Por consiguiente, cada estudiante puede descubrir razones decisivas para adoptar una postura en detrimento de las otras. Y seguramente no sera el unico en adoptarla. Defendera la coherencia, la correccién o la superioridad moral de una posicién. Todo lo que le pedimos en relacién con su posicién es que reflexione seriamente sobre las vies y detetos de estos enfoques, sobre su conveniencia para tratar con seres jumanos y sobre sus propios compromisos c 6 ieritondooet cerca ameavagey eae et el objetivo que buscamos: alentar a los estudiantes a reflexi eee, i ee a lonar sobre los diferentes CONTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO desde otras ciencias humanas, sociales y educativa Ss.La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolégicas asociadas genéricamente a la psicologia cognitiva: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoria de los esquemas cognitivos, la teoria ausubeliana de la asimilacién y el aprendizaje significativo, la psicologia sociocultural vigotskiana, asi como algunas teorias instruccionales, entre otras. EI constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccién del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo a portante, que claramente rebasa a través de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno Ante la pregunta ¢Qué es el constructivismo”, Carretero argumenta: “Basica- mente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo —tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos-no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccién propia que se va produciendo dia a dia como resultado de a interaccion entre esos dos factores’. En consecuencia, seguin la posicién constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcci6n del ser humano. Con qué instrumentos realiza la persona dicha construccién? Fundamentalmente con los esquemas que ya pose, es decir, con lo que ya construyé en su relacién con el medio que le rodea. Dicho proceso de construccién depende de dos aspectos fundamentales: * De los conocimientos previos o representacién que se tenga de la nueva informacién o de la actividad o tarea a resolver. * De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto. La concepcién constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacién que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que Pertenece. Estos aprendizajes no se produciran de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especifica a través de la participacién del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistematicas, que logren propiciar en éste una actividad mental constructivista (Coll,1988), Asi, la construccién del conocimiento puede analizarse desde dos vertientes: 8.Carretero,M. (1997). ZQué es el constructivismo?.Desarrollo cognitivo y aprendizaje. Shessiatienes emo v Echicacién. Procreso. México. 00, 29-71.n el aprendizale- susceptibles de promover, gular y dos et a) Los procesos psicolégicos implica ene b) Los mecanismos de influencia educ orientar dicho aprendizaje. i izaci6 rendizajes han postulado que es mediante 1a realizacién de ap mh Diversos autores han es naree significativos que el alumno construye significados que enriquecen ee ; do ast su crecimiento personal. De esta manera, 10s Ire | serdn el logro del aprendizaje y la funcionalidad mundo fisico y social, potencian recer el proceso instruccional aspectos clave que debe favor comprensiva de los contenidos escolares significativo, la memorizacién de lo aprendido. eyeamotun! Desde la postura cot mero receptor o reproductor de los saberes culturales, idea de que el desarrollo es la simple acumulacién de aprendizajes especificos. nstructivista se rechaza la concepcién del alumn asi como tampoco se acepta la la filosofia educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institucion educativa debe promover el doble proceso de socializacién y de individualizacion, la cual debe a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto permit social y cultural determinado. Lo anterior implica que “Ia finalidad ultima de la intervenci6n pedagégica es desa- rrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por si solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988, p. 133). En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cémo y el qué de la ense- fianza, la idea central se resume en la siguiente frase: “Ensefiar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados”. De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepcién constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1°. El alumno es el responsable ultimo de su propio proceso de aprendizaje. El es quien construye (0 mas bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicién de los otros. 2°. La actividad mental constructi ie " tructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable i6 i i ' ; de elaboracién. Esto quiere decir que el alumno no iene en todo momento que descubrir o i ; q 0 inventar en un sentido literal todo el conoci- miento escolar. Debido a que el conocimiento que se ensefi insti " ‘a en las instituciones escola- res es en realidad el resultado de un proceso de Construccié: i na nivel social, los alumnos yprofesores encontraran ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curri- culares. 3°. La funcién del docente es engarzar los procesos de construccién del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcién del profesor no se limita a crear condiciones éptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explicita y deliberadamente dicha actividad. Podemos decir que la construccién del conocimiento es en realidad un proceso de elaboracién, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informa- cién que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo, relaciones entre dicha informa- cién y sus ideas o conocimientos previos. Asi, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representacién mental a través de image- nes 0 proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoria 0 modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o establecien- do nuevas relaciones entre dichos elementos. Algunos principios de aprendizaje que se asocian a una concepcién constructivista del aprendizaje son: El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo. * Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos. ¢ El aprendizaje es un proceso de (re)construccién de saberes culturales. El aprendizaje se facilita gracias a la mediacién o interaccidn con los otros. ¢ El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas. ¢ El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que deberia saber.pisrasicien OFICIAL TENEMOS POR QUE DEJAR QUE PIENSEN Y¥ CONSTRUYAN EL enroll POR ST MISMOS. EL CONSTRUCTIVISMO jamemo@hotmall.com