El área de educación musical

Propuestas para aplicar en el aula

Pep Alsina

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Proyecto curricular de centro: músi-

ca

En la elaboración del Proyecto Curricular de Centro debemos tener en cuenta

que la música puede jugar dos papeles o tomar dos enfoques diferentes: educación
musical (como objetivo) y música para educar (como medio). Ambos comparten una
misma finalidad: el desarrollo integral de la persona. Entendemos la educación musi-
cal como un proceso evolutivo que llevará al alumnado a descubrir y potenciar sus
capacidades musicales de tal forma que, al mismo tiempo, le permitan comprender
y ser crítico con el entorno acústico, artístico y social. Por otro lado, y al margen de
la definición anterior, la música es un recurso y una vía para facilitar la educación
global del alumnado debido a la significatividad del lenguaje musical.
En el primer caso hablamos de educación hacia el lenguaje musical: la aten-
ción a la música y a su código propio, pues la lengua restringe las posibilidades o los
recursos para hablar de música (García Bacca, 1990). En el segundo nos referimos a
los lenguajes que emplea el mundo: vamos más allá de los objetivos propios de la
música y la usamos para contribuir al conocimiento de todo aquello que no es músi-
ca. La diferencia entre ambas aplicaciones hará que los objetivos y los contenidos
sean distintos. En el primer caso serán específicos del área; en el segundo serán mul-
tidisciplinares. De todas formas, aunque existe la posibilidad de que ambos enfo-
ques no compartan ni un solo objetivo o contenido, se sirven uno del otro: conocer
la música ayuda a comprender el resto del mundo, sobre todo si se usa la música
como recurso para ello; conocer el mundo a través de la música ayuda a compren-
der la música misma.

Música en otras áreas

Gran parte del profesorado es consciente del poder que entraña la música para

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su alumnado porque ha experimentado la atracción que sienten el niño y la niña
hacia ella. Los maestros y las maestras de educación infantil aprecian la música como
herramienta para educar la motricidad, la lengua, la distensión, la afectividad; el
profesorado de lenguas extranjeras la utilizan como recurso para ampliar y hacer
más fluido el vocabulario y como vía para mejorar la pronunciación; el de educación
física la valora como soporte del desarrollo rítmico y corporal; el de educación espe-
cial la aplica como instrumento de todo lo anterior y como terapia. Pero existe toda-
vía una parte de profesores y profesoras mayor que la anterior que no se atreve a
usar la música porque, según dicen, su formación no les ha capacitado para ello; su
visión y conocimiento de la música se limitan a la misma música más que a su uso
como recurso psicopedagógico. Y es que, como solemos decir, el funcionamiento
interno y el lenguaje propio de la música son muy complejos. Es cierto, pero tam-
bién es cierto que esto ocurre casi únicamente en Occidente. En otras culturas y
sociedades, aunque existan especialistas, se participa más de la música que en nues-
tra cultura. Resaltar este hecho pretende animar a todo el profesorado a «atrever-
se» con la música, a perder el «miedo» a usarla y a enseñarla.

Adecuación a la realidad
En la elaboración del proyecto curricular debemos tener presente que la se-
cuenciación de objetivos y contenidos se elabore respecto a las capacidades del
alumnado, de acuerdo con el entorno sociocultural del centro y de los alumnos y
alumnas que acuden a él y en relación a la coherencia interna de la disciplina. Así,
por ejemplo, en algunos centros será pertinente seleccionar los contenidos en fun-
ción del tipo de música más popular en aquel contexto, aunque sea marginal (fla-
menco, heavy, rap); y en otros, de acuerdo a una tipología musical, por decirlo de
alguna manera, más «esencial» (clásica, pop-rock, tradicional).

Objetivos
Como sugeríamos anteriormente, la pregunta previa a cualquier proyecto y
programación debería ser: ¿para qué hay que enseñar? La respuesta (explicitada en
capacidades que debe desarrollar el alumnado) definirá los objetivos que nos haya-
mos propuesto (generales de etapa, de área, didácticos) y los criterios para su eva-
luación respecto al alumnado y al mismo proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero
también servirá de eje para seleccionar los contenidos, plantear la metodología más
adecuada, decidir el material curricular más oportuno y planificar las actividades
(selección, espacio, tiempo...). La especificación de los objetivos no puede dejar nin-
gún equívoco, su forma debe ser clara y su fondo tiene que reflejar (respecto a los
tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales) las capa-
cidades que debe desarrollar cada alumno o alumna y sus necesidades individuales

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para el aprendizaje.
¿De dónde partimos? En primer lugar, deberíamos considerar que la música no
es la única materia ni la más importante sino «otra» forma de aprehender el mundo.
En segundo lugar, es importante destacar que el desarrollo integral de la persona es
imposible sin que exista una armonía entre la propia manera de ser y las propuestas
disciplinarias. Ambos aspectos se pueden resumir en pocas palabras: atención a la
diversidad. Si es cierto que los miembros de una especie son diferentes uno del otro
y que todos sus actos y procesos son singulares, debe ser igualmente cierto que no
se pueden generalizar esos procesos dado que el ser y el permanecer singular es un
destino inevitable pero también un derecho. Así, si el ser es diferente en cada indi-
viduo, también lo es la forma de aprender; pero nadie pondrá ese aprender en prác-
tica si aquello no le implica afectivamente o no le interesa. Por ejemplo, cuando
estamos por primera vez delante de un grupo de alumnos y alumnas, sabemos que
la experiencia será nueva e irrepetible ya que, aunque se diera el caso poco proba-
ble de que nosotros no hubiéramos cambiado respecto al curso anterior, la relación
se va a establecer con personas nuevas.
Algunas de esas personas tienen suficiente habilidad motriz para realizar los
ejercicios o piezas que vayamos a proponer; en cambio, otras muestran conoci-
mientos musicales suficientes para comprender lo que se les va a pedir; otras llegan
con infinitas ganas, pero nada más. Es decir, que no todas muestran las mismas capa-
cidades ni intereses. Teniendo en cuenta esta variedad, sería muy conveniente rea-
lizar una investigación para saber de dónde partimos y hacia dónde queremos ir,
según sus inquietudes, expectativas y valores. A partir de ahí podremos programar
cómo será nuestro encuentro diario o semanal, adecuando, sin renunciar a lo que
debemos enseñar o habíamos previsto, nuestra propuesta a los intereses del alum-
nado sin sacrificar sus intereses bajo nuestra propuesta teórica, ya que todo conte-
nido se puede enfocar de múltiples formas.
Por todo lo que acabamos de exponer creemos conveniente recordar que la
programación es un producto vivo, abierto y alterable según la práctica, como cual-
quier esquema teórico de trabajo. De esta forma pretendemos aglutinar el máximo
de intereses y dar diferentes vías de entrada al mundo de la música. Tener presente
esta diversidad es necesario para atender a todo el alumnado y no marginar a quien
pueda tener más dificultades para aprender según nuestros esquemas o encaje
menos en nuestra manera de entender la enseñanza musical. Esta atención requie-
re, en casos extremos, hacer una adecuación de aquello que se va a enseñar respe-
tando las capacidades y necesidades de un alumno o alumna concretos. En conclu-
sión, los aprendizajes únicamente son efectivos si se tienen en cuenta las capacida-
des y los intereses del alumnado, relacionados con su momento evolutivo o con sus
habilidades, destrezas y/o limitaciones. Partiendo de esto, la educación se plantea
como el proceso que permite el desarrollo de unas capacidades, donde existen unos
pasos que deben ser previos a otros.
¿Cuál es el objetivo general que pretenden alcanzar todos los objetivos y los
contenidos musicales? Según los objetivos generales del diseño curricular base:
desarrollar las capacidades musicales. De todas formas, según cuál sea la interpre-
tación de estas cuatro palabras se emprenderán caminos diferentes hacia objeti-

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vos quizás muy distantes unos de otros. Por ejemplo, mientras que una parte del
profesorado podría entender que todas las capacidades musicales deben dirigirse
a desarrollar la interpretación instrumental y el virtuosismo, otra parte podría ver
en la composición el máximo anhelo musical o, simplemente, considerar que el saber
escuchar es la mejor manera de establecer una relación con la música y que hacia
ello se deben orientar todas las capacidades.
¿Qué parte del profesorado tiene razón? En conjunto, todas; aisladas, ningu-
na. Las capacidades musicales que se debe desarrollar no se hallan en las intencio-
nes educativas sino en los destinatarios de la educación: las alumnas y los alumnos.
Es decir, si las capacidades son diversas, cualquier plan de estudios debería ser plu-
ral. Por lo tanto, es preciso que contemple la posibilidad de que existan diferentes
vías de entrar y estar en contacto, en este caso, con el universo sonoro de forma que
permita que cada persona desarrolle su propio potencial, descubra nuevas posibili-
dades y transforme sus capacidades en habilidades. Un objetivo planteado así, en
clave de diversidad, es abierto y respetuoso con cada manera de ser y de aprender y
puede alcanzarse desde, y a pesar de, la diversidad.
¿Qué son y cuáles son las habilidades musicales? Las habilidades musicales
deben ser entendidas preferiblemente como habilidades globales que permitan
convertir todo aprendizaje musical en un instrumento útil para la percepción, la
expresión y la comunicación musical, pero también para el resto de los aprendiza-
jes no estrictamente musicales. El desarrollo de las capacidades musicales necesa-
rias significa poner el acento en determinadas cualidades de los contenidos musicales,
como elementos ordenadores del pensamiento; como vía de desarrollo armónico-
corporal; como percepción de un lenguaje y como herramienta para la expresión y
para la comunicación. Estas cualidades van encaminadas, principalmente, a tres
ámbitos independientes de relación con la música, que podríamos resumir en ser
público perceptivo, artista expresivo/a e individuo social y comunicativo.
Cada uno de los objetivos de área debe relacionarse con cada uno de los obje-
tivos de etapa ya que las capacidades musicales deben estar al servicio y ser cohe-
rentes con las capacidades globales que se pretende ayudar a desarrollar en cada
alumno y alumna. Esta relación de unos objetivos con otros no viene marcada por el
primer nivel de concreción ya que es un reflejo de las intenciones educativas defi-
nidas por el profesorado de cada centro.

Contenidos
La importancia de responder adecuadamente a la pregunta «¿para qué hay que
enseñar?» es mayor de lo que puede parecer a primera instancia. Si la respuesta es
completamente satisfactoria, los contenidos se van a seleccionar y estructurar por
sí mismos; si, por el contrario, está diluida o es confusa, la selección y estructura-
ción de los contenidos será equívoca, difícil o imposible. La selección de contenidos
(Imbernón en AA.VV., 1992) debe realizarse de acuerdo con su validez (que sirvan
para alcanzar los objetivos propuestos), su significatividad (que formen parte de la

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realidad del alumnado) y su adecuación (respecto a la competencia cognitiva de cada
alumna y alumno). De no ser por estos tres aspectos anteriores (contenidos válidos,
significativos y adecuados), se podría publicar una única obra que seleccionara y
estructurara genéricamente los contenidos; pero sería imposible conseguirlo sin caer
en la equivocación o el engaño, ya que debemos atender a aspectos como los crite-
rios propios de la disciplina y de la educación (epistemológicos, psicopedagógicos,
sociológicos), que deben enmarcarse según el contexto, el tipo de alumnado y los
objetivos didácticos. Es por ello que no podemos dar recetas sino sugerir... y con pre-
caución.
El aprendizaje no consiste en una instrucción o en un adiestramiento, en el cual
unos seres vacíos de todo saber se llenan de los saberes que posee el profesorado;
tampoco sus conductas pueden ser moldeadas a voluntad. El aprendizaje es algo más
complejo y la enseñanza algo más divertido. Hasta hace muy poco tiempo, en cier-
tas prácticas educativas predominaba una cultura donde la memoria era símbolo de
inteligencia (si no se consideraba como inteligencia misma), donde la posesión de
determinadas capacidades innatas y acordes con las que exigían los programas ase-
guraban el éxito o donde se consideraba que no se podía enseñar si no existía faci-
lidad o talento para ello. De esta manera, en los momentos de reflexión, los docentes
intuíamos o sabíamos que nuestra tarea de poco servía ya que solamente conseguí-
amos rescatar a aquella parte del alumnado que ya estaba a salvo (¡cuántos fraca-
sos escolares y, lo que es peor, personales!). Lo que importaba, en casos extremos,
era la memoria repetitiva, mecánica y teórica, que funcionara para recordar las nor-
mas y sus definiciones.
En este libro se ha hecho y se va a hacer referencia a aspectos diversos como:
hechos, conceptos o sistemas conceptuales que el alumnado debe saber; recursos,
estrategias o procedimientos que el alumnado debe aprender para ganar autono-
mía; actitudes, valores y normas que el alumnado debería interiorizar. Hasta hace
muy poco estos tres amplios universos paralelos del aprendizaje (aquello que se ha
dado en llamar el aprendizaje y el saber cosas sobre las cosas propiamente dichas; el
aprendizaje de nuestra posición ante esas cosas y el aprendizaje de la posible y ade-
cuada manipulación de las cosas para aprender sobre ellas o sobre otras cosas) se
encontraban mezclados en los programas educativos y generaban confusiones que
se iban convirtiendo en decisiones de carácter cada vez más esclerótico. Para inten-
tar eliminar el problema, la investigación psicopedagógica actual observa que, si
bien en cualquier aprendizaje existen esos universos, en la programación conviene
separarlos para concretar y conocer mejor nuestras propias intenciones educativas
y así, evaluar justamente su progreso. Además, en toda actividad cotidiana existen
unos contenidos actitudinales, conceptuales y procedimentales. Por ejemplo, fijé-
monos en el aseo corporal. Bajo arcaicas concepciones educativas, bastaría con defi-
nir su utilidad y los elementos que la forman: hechos, como el acto de ducharse o
bañarse en sí; conceptos como el jabón, el champú, la cortina; principios o sistemas
conceptuales, como el de Arquímedes (si tomamos un baño). Pero no se daba rele-
vancia a los procedimientos relacionados con estas actividades como, por ejemplo,
si es mejor enjabonarse antes o después de mojarnos, si conviene empezar por la
cabeza y seguir con el cuerpo o a la viceversa, si es mejor aclararnos antes de secar-

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nos con la toalla o quizás con el albornoz. Ni tampoco la razón y la conveniencia de
asearse: cuestiones de actitudes, valores y normas como reconocer que es impor-
tante para la propia salud, el respeto hacia los demás, nuestra autoestima.
Evidentemente estos aspectos (procedimientos y actitudes valores y normas) sub-
yacían en los aprendizajes, pero debido a que nunca aparecían en los programas
fácilmente se olvidaban algunos de ellos, quizás más importantes que la definición
de las partes de una ducha. No se intentaba enseñar aquello que, según se afirma-
ba, no se puede enseñar.
Algo similar puede ocurrir en el estudio del instrumento musical. Se pueden defi-
nir sus partes y los principios de emisión, se puede intentar que la alumna o el alum-
no adquiera una determinada postura de ejecución. Pero para aprender a tocar cada
cual debe hallar sus propias mecánicas, estrategias o trucos (algunos reflexionando,
otras repitiendo los pasajes); el estímulo y el gusto por el estudio de monótonos ejer-
cicios depende de cada uno. Hay que aprender a vivir la interpretación musical pro-
pia como espectáculo ya que, como decía hace poco un profesor a propósito de un
comentario sobre la necesidad de programar la interpretación en público, ¿cómo se
va a enseñar a interpretar, si sólo se puede aprender estudiando un día tras otro?
Evidentemente, no tenía en cuenta que se puede enseñar a interpretar si se poten-
cian los conciertos en vivo del alumnado; si se intenta dar más importancia a su moti-
vación, si se intenta enseñar los propios trucos. Esto implica que cada maestro o maestra
reflexione sobre sus procedimientos y sus actitudes ante el instrumento. Es cierto que
a ejecutar se aprende ejecutando, a interpretar se aprende interpretando y a enseñar
se aprende enseñando, pero que esos caminos sean más llanos depende de la refle-
xión y del análisis de las propias estructuras. A su vez esta reflexión y análisis, como
lo anterior, solamente se aprende reflexionando y analizando. Ningún maestro y nin-
guna maestra podrá enseñar si antes no se plantea sus propias estrategias.
Las siguientes tipologías de contenidos, universos paralelos, tienen un carác-
ter plenamente prescriptivo, ya que vienen dadas por la diversidad de capacidades
humanas que hay que desarrollar a través de la intervención escolar. Como decía-
mos, todos ellos han formado parte de muchos curricula educativos de todos los
tiempos, sea de forma explícita u oculta: la diferencia con la propuesta educativa
actual es la necesidad de reflejar honestamente las diversas intenciones educativas
y, aunque en realidad estarán presentes en toda acción educativa, de realizar acti-
vidades concretas para su consecución.
Antoni Zabala (1993a) propone determinadas tipologías para realizar activi-
dades de aprendizaje según el tipo de contenidos.
CONTENIDOS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Hechos Repeticiones verbales
Conceptos Experienciales
Procedimentales Aplicaciones y ejercitaciones
Actitudinales Experienciales con componentes afectivos

Cuadro 20. Tipología de actividades según el tipo de contenido

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 Las actitudes, valores y normas, aunque agrupados en una misma categoría de
Se definen como Ejemplos
Predisposiciones relativas para Reflexión
la acción en relación a un obje- Autoanálisis
A to, situación, hecho, persona, Interés
C colectivo de personas o ideas y Respeto
T tienen un referente más con- Esfuerzo
I creto ya que, formadas a partir Participación
T de la experiencia y organizado- Iniciativa
U ras del comportamiento, prepa- Diálogo
D ran para actuar de una
E determinada manera en fun-
S ción de las creencias, los valores
y las pautas de conducta asumi-
das
Entidades abstractas, de carác- - Inmediatos
ter dinámico y esencia variable Creatividad
según las circunstancias socio- Honestidad
V culturales, que hacen referen- Responsabilidad
A cia a proyectos o metas que se - Finales
L relacionan con un determinado Libertad
O tipo de conducta o con estados Paz
R finales de la existencia Igualdad
E Felicidad
S 3) el conceder importancia personalmente
Maneras de comportamiento o Conducta
prescripciones para actuar de Circulación vial
una determinada manera en Armonía
situaciones específicas; regu- Grafía musical
lan, por lo tanto, el comporta-
miento individual y colectivo;
son externas a la persona y con-
N vencionales pero se adoptan e
O interiorizan ya que han nacido
R de los valores de la sociedad a la
M cual se pertenece
A
S En nuestra sociedad, las normas se reflejan por escrito
contenidos, son tres términos que se refieren a aspectos diferentes de intervención
Se adquieren
Se hallan escondidas en el lenguaje no-verbal: los
gestos; la posición corporal y espacial antes, durante
y después de la sesión (en el caso del profesorado, no
es lo mismo dar la clase desde detrás de la mesa que
acercarse más al alumnado); en la expresión facial
Se reflejan, en muchas ocasiones, por la vía gestual
Proceso:
1) una actitud pedida por el adulto en un momento
dado
2) una actitud espontánea en circunstancias concretas
3) una actitud de manera general
4) la conciencia y defensa de la actitud en función
de la interiorización de valores
Se encuentran más diluidos en las actividades de
clase (el discurso del profesor o la profesora, sus
ideas, sus creencias), pero deberían destacarse y dis-
cutirse
Se reflejan, principalmente, por la vía oral
Proceso:
1) el contacto con el valor concreto
2) la toma de conciencia sobre su significación
4) la argumentación y defensa cuando las circuns-
tancias lo requieren
Existe la necesidad de exponerlas de forma clara y pre-
cisa. El alumnado entenderá más como normas aque-
llas que figuren en un rótulo que aquellas que
únicamente se hayan verbalizado: a menudo compro-
bamos que en las aulas donde figuran las normas por
escrito, por su presencia física, son seguidas (y reconsi-
deradas) con más implicación por parte del alumnado
Es conveniente que sean estrictamente las necesa-
rias para evitar la dispersión y que no se convierta en
norma aquello que no se puede cumplir
Proceso:
1) el conocimiento y la familiarización con la norma
concreta
2) la comprensión de su origen y significación
3) el cuestionamiento de la norma vigente
4) la participación en la tarea de revisarla, redefinir-
la, anularla o sustituirla
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respecto al mundo (veáse el cuadro 21).
Cuadro 21. Actitudes, valores y normas
Adaptado de Isabel Gómez, en Mauri, Valls y Gómez (1992)

Si bien existen unas actitudes, unos valores y unas normas (de higiene perso-
nal, de respeto a las personas y a las cosas, de respeto al trabajo propio y el de los
demás, de convivencia) que pueden estar relacionadas con todo momento educati-
vo, hallamos otras que son específicas, aunque no exclusivas, del área de música:
. Actitud crítica: ante el consumo indiscriminado de la música y el exceso de
producción de ruido.
. Apreciación:
- Del sonido y del silencio como elementos básicos de la música.
- De la audición de obras y espectáculos musicales, y del intercambio de
opiniones que los mismos susciten.
. Cumplimiento: de las normas que rigen la interpretación en grupo.
. Disfrute:
- En la interpretación o creación de obras musicales.
- En los espectáculos musicales y respeto por las normas que rigen el
comportamiento de ellos.
. Interés:
- Para comprender y utilizar creativamente las grafías y los recursos
plásticos (no-convencionales o convencionales).
- Para representar los aspectos diversos de obras musicales propias o ajenas.
- Para conocer los distintos géneros musicales y sus funciones expresivas
valorando los elementos creativos e innovadores de las tendencias actuales.
- Para conocer los instrumentos (técnica de ejecución y posibilidades
expresivas, cuidado y mantenimiento).
. Participación:
- Con interés y agrado en el grupo, aportando ideas musicales y contribu-
yendo al perfeccionamiento de la tarea en común.
. Reconocimiento:
- De la importancia del uso correcto de la voz, y de la necesidad de evitar
gritos y esfuerzos inútiles.
- Del movimiento y la danza como medio de enriquecer la percepción musical.
. Respeto:
- Por las culturas musicales ajenas.
- Por las propuestas propias y las de los demás (gustos, producciones,
trabajo).
. Sensibilidad:
- Y capacidad crítica ante las interpretaciones individuales y del grupo.
- Y aprecio por los valores estéticos de la realidad próxima.
- Y sensibilización de la conciencia corporal.
. Valoración:
- De la actividad instrumental en sus distintas manifestaciones (acom-
pañamiento, interpretación, improvisación), como fuente de informa-

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 ción, aprendizaje y diversión.
- De la actividad y del reposo.
- De la escucha atenta como actitud fundamental para la percepción y la
comunicación.
- De la expresión instrumental como fuente de comunicación y expresión
de ideas y sentimientos.
- De la música autóctona como expresión del patrimonio musical propio.
- De la obra musical como manifestación artística.
- De los instrumentos musicales de la propia tradición.
- De los medios de comunicación y de las aportaciones de las nuevas
tecnologías como instrumentos de conocimientos, disfrute y relación con
los demás.
- Del cuerpo como un verdadero instrumento musical.
- Del silencio y rechazo del ruido molesto y desagradable.
- Del trabajo cooperativo.

Los hechos, conceptos, principios y sistemas conceptuales, al igual que los con-
tenidos anteriores, se agrupan generalmente bajo una misma tipología aunque se

HECHO Algo que tiene lugar en algún momento determinado y que se puede describir
o referir porque ha llegado a producirse; informa sobre alguien (edad, sexo,
nombre), una situación o un estado
CONCEPTO Conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienen características comunes,
que se determinan elaborando criterios objetivos o categorías creadas por los
seres humanos

PRINCIPIO Enunciado que describe cómo se relacionan los cambios que se producen en un
objeto, un hecho, una situación o un símbolo —o en un conjunto de objetos,
hechos, situaciones o símbolos— con los cambios que se producen en otro
objeto, un hecho, una situación o un símbolo —o en un conjunto de objetos,
hechos, situaciones o símbolos

SISTEMA En la medida en que los principios describen relaciones entre conceptos cons-
CONCEPTUAL tituyen verdaderos sistemas conceptuales

usa una terminología diferenciada debido a que su significado es distinto (véase el

cuadro 22).

Cuadro 22. Hechos, conceptos, principios y sistemas conceptuales

Adaptado de Mauri, en Mauri, Valls y Gómez (1992)

A pesar de que consideramos que están suficientemente definidos, para no

HECHOS CONCEPTOS PRINCIPIOS Y SISTEMAS CONCEPTUALES
Melodía: una sucesión de sonidos de . Altura de los sonidos . Relaciones entre las notas
duración, altura e intensidades dife- . Partes de una melodía . Referencia de la clave
rentes . Intensidad y dinámica

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 Concierto: sonata para solista y . Sonata . Agrupaciones instrumentales
orquesta . Forma sonata . Timbres de los instrumentos
. Tipos de instrumentos . Clasificación de instrumentos
J. S. Bach compuso las Variaciones . Tema con variaciones . Arte barroco
Goldberg . Vida de Bach . Momento histórico
. Piano . Sistema temperado
Cada cultura elabora su propia músi- . Modo . Relaciones entre la cultura y el
ca según sus propios referentes . Escala producto artístico
. Intervalo . El reflejo de la cosmovisión en las
producciones artísticas

La expresión musical tiene finalida- . Concierto . Relación entre el público y el/la artista
des diversas . Sonata . Principios que definen el estilo artístico
Los sonidos se pueden representar . Partitura . El código gráfico-musical como
. Corchea sistema coherente
. Las bases de la representación gráfica
de la música

La música es la base de la danza . Danza . Relación entre el tipo de gesto y su

. Euritmia interpretación cultural

Con el fin de diseñar actividades para el aprendizaje de contenidos conceptuales, es

conveniente tener en cuenta algunos elementos (adaptado de Mauri, Valls y Gómez, 1992).
.Dado que se basan en una construcción personal, es preciso partir de los
conocimientos culturales previamente elaborados.
.Las actividades deben facilitar al alumnado la construcción de significados.
.Es necesario que el alumnado tenga la posibilidad de analizar, comparar e
interpretar y relacionar diferentes significados en diferentes contextos y
situaciones.
.Hay que hacer evolucionar las concepciones espontáneas hacia concepcio-
nes científicas, socio-culturalmente más consensuadas.
.La verbalización en situaciones de actividad compartida y en la resolución
de problemas de manera cooperativa, es muy conveniente pero existen otras
vías de comunicación e intercambio de ideas y experiencias.
.El profesorado debe animar al alumnado a exponer, a través de todo tipo de
lenguaje (principalmente el propio de la materia), las ideas y los conceptos
o principios que mantiene.
.Es útil que el alumnado conozca algunos recursos para concretar las propias
ideas, como por ejemplo los mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1984),
dado que permiten expresar relaciones y evocar lo que saben de una cosa
antes de integrar nueva información.

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 . En definitiva, es necesario que el profesorado ayude a los chicos y chicas a
tomar conciencia de qué piensan y cómo piensan y razonan sobre cosas
determinadas, y les haga progresar en la relación entre el nivel de conoci-
miento y el uso que hacen de él en situaciones diferentes.

En cuanto a los contenidos de procedimientos, si bien los grupos anteriores

están formados por diferentes tipologías, aparece un único concepto para designar
todo su universo. Enric Valls (en Mauri, Valls y Gómez, 1992) observa que, a pesar de
que su apariencia es novedosa, el término procedimiento no se aleja demasiado de
los usos y acepciones más vulgares: se refiere a algún curso de acciones o manera de
obrar que se lleva a término con orden a fin de obtener un resultado. Debido a que
su naturaleza se ha confundido a menudo con otros términos usados habitualmen-
te, siguiendo las observaciones de Valls (en Mauri, Valls y Gómez, 1992), añadiremos
algunas aclaraciones sobre los procedimientos.
No son contenidos procedimentales:
. Las estrategias, recursos o métodos que usa el profesorado para enseñar.
. Las actividades de aprendizaje.
. Hechos, conceptos y principios.
. Normas que se deben seguir, según un modelo, en un orden estricto.
sino que:
. Los debe aprender y aplicar el alumnado.
. En lugar de acciones únicas, son conjuntos de acciones.
. Si bien aquellos son saberes (saber cosas sobre las cosas), estos son cono-
cimientos con los cuales podemos tratar los saberes (el saber hacer).
. Cada cual puede y debe encontrar un orden coherente entre sus medios
y capacidades para conseguir la finalidad.

Como decíamos, entre todos los tipos de contenidos es en los procedimentales

donde la confusión ha hecho mayor mella. Algunos autores han usado este término
como sinónimo de estrategia, habilidad o capacidad. A pesar de que, en general, se
considera que estos términos están integrados en los contenidos procedimentales,
Monereo (1994) diferencia de forma clarificadora estos conceptos:
. Las capacidades son el conjunto de disposiciones de tipo genético que, una
vez desarrolladas a través de la experiencia que produce el contacto con un
entorno culturalmente organizado, darán lugar a habilidades individuales.
. Las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en
cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es
decir, mediante el uso de procedimientos) y que además pueden utilizarse o
ponerse en juego, tanto conscientemente como inconscientemente de
forma automática.
. Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (cons-
cientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de mane-
ra coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la
situación educativa en que se produce la acción.

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 El mismo autor (Monereo 1990) diferencia también entre aquellas estrategias
que se aplican en momentos y situaciones concretas y por ello, aunque son fácilmen-
te enseñables, no permiten una generalización (microestrategias) y aquellas estrate-
gias aplicables a muchas situaciones y por ello, aunque no son enseñables fácilmente,
son más generalizables (macroestrategias). Entre las primeras destaca lo que llamá-
bamos métodos y técnicas de estudio con un grado de control cognitivo mínimo o bajo.
Entre las segundas, que engloba dentro de las habilidades metacognitivas, destaca su
nivel de control superior, elevado o máximo. Paradójicamente se suelen enseñar más
aquellas estrategias que son menos generalizables (microestrategias). Según el autor,
si la estrategia debe facilitar el acercamiento al objeto de estudio, debería insistirse en
las macroestrategias, a pesar de las dificultades (véase el cuadro 25).

Del mismo modo, Valls (Mauri, Valls y Gómez, 1992) observa la existencia de
diferentes contenidos procedimentales según si son compartidos por distintas áreas
(interdisciplinares); si pertenecen a una área concreta (disciplinares); si las acciones
para su correcta aplicación están jerarquizadas (algorítmicos); si existe un cierto
grado de libertad en su aplicación (heurísticos). Y otras diferenciaciones según si son
conocidos o desconocidos, simples o complejos, de aplicación usual o inusual. Como
observa Valls, esta distinción debe servir para orientar la actuación del profesorado
y no como simple ejercicio clasificatorio. Además puede ayudarnos a entendernos
mejor. En el cuadro 24 hemos recogido algunos elementos para la clasificación de
contenidos procedimentales.

Cuadro 24. Cualquier procedimiento puede incluir, entre muchos otros, diversos aspectos
que permiten identificar su composición

Interdisciplinares Disciplinares
Algorítmicos Heurísticos
Conocidos Desconocidos
Simples Complejos
Pocas acciones Muchas acciones
De aplicación usual De aplicación inusual
Motrices Cognitivos

Adaptado de Valls, en Mauri, Valls y Gómez (1992) y Zabala (1995)

Los procedimientos más destacados en la enseñanza de la música son aquellos

que, en palabras de Valls, nos permiten tratar e interactuar mejor con la realidad
sonora y musical, los que permiten situarnos lo más correctamente posible en las
coordenadas y dimensiones definidas en el área de música:
. Audición, reconocimiento, memorización, análisis, clasificación y com-
prensión:
- De fórmulas rítmicas, intervalos, cambios armónicos y elementos formales.
- De la música grabada en relación con los lenguajes visuales (cinematográ-
fico, teatral y publicitario).
- De los parámetros del sonido.

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 Cuadro 25. Microestrategias y macroestrategias
DEFINICIÓN COMO SUBTIPOS SON EJEMPLOS CONTROL ENSEÑANZA
Estrategias Prácticas de regis- Copia Mínimo Máxima
M
I de tro, repetición y Imitación
C Estrategias que repetición rutinarización de
R se aplican en técnicas de estudio
O momentos y básicas
E Métodos
S situaciones y Estrategias Toma de apuntes Bajo Elevada
T concretas y por técnicas de Técnicas, métodos y Esquemas
R ello, aunque son de elabora- formas de represen- Resúmenes
A fácilmente estudio ción tación de datos que Diagramas
T enseñables, no favorecen las cone- Mapas conceptuales
E permiten una xiones entre los
G generalización
I conocimientos pre-
A viamente aprendi-
S dos por el sujeto y

Estrategias Dominio de siste- Competencias relativas al Superior Superior

de organi- mas de agrupa- orden temporal, espacial o
zación miento, ordenación procedimental de eventos
y categorización de
datos, que permiti- Competencias relativas a
rán obtener una la identificación de la
representación estructura textual de un
fidedigna de la escrito (expositivo, narrati-
estructura de la vo)
información objeto
de enseñanza- Competencias relativas a
M
aprendizaje la representación precisa
A de un tema según el tipo
C de contenidos que incor-
R Estrategias pore: conceptos (redes
O aplicables a semánticas); principios
E muchas situa- (modelos); procedimientos
S ciones y por (diagramas de decisión);
T ello, aunque no Habilidades actitudes/valores (jerar-
meta-cog-
R son enseñables Estrategias Abarcarían la utili- Meta-atención Elevado Baja
nitivas
A fácilmente, son de regula- zación de las habili- Meta-comprensión
T más generaliza- ción dades Meta-memoria
E bles metacognitivas en
sus distintas áreas.
G
I
A Estrategias Incluyen las prefe- Utilización estratégica, y Máximo Mínima
S afectivo- rencias cognitivas, por lo tanto consciente y
emociona- instruccionales y propositiva, del estilo per-
les ambientales que sonal de aprendizaje, del
muestra el alumna- estilo motivacional, del
do en el momento enfoque u orientación de
de aprender, y las estudio o de la localización
posibilidades de del control
control que es
capaz de ejercer
sobre estas varia-
bles disposicionales

Adaptado de Monereo (1990)

67 |
 - De música de distintos estilos, géneros, formas y etnias.
- De música en directo (concierto y otras manifestaciones musicales).
- De pequeñas piezas y fragmentos musicales de obras mayores que tengan
significado por sí mismas y respecto a la obra en general.
- De la obra escuchada, usando para ello recursos corporales, vocales e
instrumentales; partitura, musicograma y otras formas de representación
gráfica

. Combinación, manipulación y secuenciación:

- De distintos parámetros del sonido (alturas, duraciones, timbres, inten-
sidades) y de fragmentos musicales con finalidades expresivas y/o co-
municativas.

. Composición:
- De pequeñas piezas y canciones propias, elaboradas a partir de los pro-
cesos de improvisación de grupo.
- Rítmica de textos.
- Usando los medios tecnológicos y audiovisuales para la elaboración de
producciones artísticas con fines creativos, de percepción y apreciación
musical.

. Construcción:
- De instrumentos sencillos.

. Coordinación y práctica:
- De la relajación, respiración, resonancia, articulación y entonación para
tocar e interpretar.

. Exploración:
- De la obra musical, autor/a y estilo.
- De las posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuerpo y los instru-
mentos.
- De los diferentes recursos artísticos y estéticos en situaciones cotidianas.
- De materiales y objetos diversos para investigar y descubrir fenómenos
propios de la producción sonora.
- Del uso indiscriminado de la música, de los excesos de producción sono-
ra y del problema del ruido.

. Exposición:
- A través del lenguaje oral, escrito o cualquier otro, para expresar las sen-
saciones y los sentimientos que despierta la obra escuchada.

. Grabación:
- De las composiciones, interpretaciones y actividades realizadas.

| 68
 . Imitación e improvisación:
- De células rítmicas, melódicas, tímbricas, armónicas y de motivos, frases
y pequeñas formas.
- Vocal; individual o en grupo, libre y dirigida, con y sin melodía.

. Interpretación:
- Con instrumentos para acompañar la voz, el movimiento y la danza.
- De canciones y piezas instrumentales (monódicas, polifónicas, con acom-
pañamiento) siguiendo pautas básicas como: silencio, atención continua
a director y al grupo escucha a uno mismo y a los demás; actuación en el
momento preciso.
- De música en directo.
- De un repertorio variado que acerque a distintos estilos, épocas y
culturas.
- De un variado repertorio de danzas: históricas, tradicionales, didácticas y
de bailes de salón.

. Lectoescritura:
- De canciones y piezas musicales sencillas para interpretarlas.
- De grafías para representar el fenómeno sonoro y musical.
- De ritmos, melodías, acordes, sencillas cadencias y partituras como
apoyo para la interpretación y audición.

. Organización y planificación:
- De fiestas y conciertos.

. Previsión:
- De cadencias, efectos, movimientos.

La definición cualitativa de cada procedimiento puede ser un buen ejercicio

para su selección y secuenciación (véase un ejemplo en el cuadro 26).

Cuadro 26. Desglose cualitativo de un procedimiento

COMPOSICIÓN DE PEQUEÑAS PIEZAS Y CANCIONES PROPIAS, ELABORADAS A PARTIR DE

LOS PROCESOS DE IMPROVISACIÓN EN GRUPO
Interdisciplinares Disciplinares
Algorítmicos Heurísticos
Conocidos
Simples Complejos
Pocas acciones Muchas acciones
De aplicación usual De aplicación inusual
Motrices Cognitivos

69 |
 La enseñanza de los contenidos procedimentales se ve favorecida en determi-
nadas situaciones que dependen de las características del contexto ambiental, del
alumnado, de los recursos. Algunas pautas para la enseñanza de procedimientos (en
una adaptación de Valls en Mauri, Valls y Gómez, 1992) pueden ser las siguientes:
. Imitación de modelos. El alumno o la alumna observa a una persona exper-
ta que está actuando (mejor si razona su actuación) y construye así un
modelo mental adecuado de las actividades necesarias para ejecutar la labor
para la cual se entrenan.
. La instrucción directa por parte del profesor, la profesora o de otras perso-
nas, acerca de cómo se debe realizar una actuación determinada, guiando
la práctica de la alumna o el alumno, desvelándola, definiendo claramente
la naturaleza de la actividad y sus condiciones, proporcionando pistas e
informando o haciendo que se dé cuenta de los resultados y los obstáculos.
. Pedir a la alumna o el alumno que explicite (mejor verbalmente, al princi-
pio de los aprendizajes) su conocimiento sobre el procedimiento, de mane-
ra que conduzca conscientemente y voluntariamente la propia actuación.
. La inducción del análisis y de la reflexión sobre las actuaciones personales
del alumno o la alumna, ayudándole a compararlas con las que usan los
demás, a verificar los resultados, a controlarlas. Una situación idónea para
desvelar este conocimiento sobre las propias actuaciones es enseñar cómo
actuar a otras personas que se inician.

Actitudes, valores y normas, hechos, conceptos y sistemas conceptuales, procedi-

mientos disciplinares, interdisciplinares, algorítmicos y heurísticos, microestrategias y
macroestrategias de aprendizaje, habilidades, capacidades... Todos estos conceptos se
interrelacionan y se complementan en un aprendizaje global: las actitudes permiten
aprender actitudes, pero también procedimientos, estrategias; las estrategias ayudan a
aprender procedimientos, microestrategias, macroestrategias; los conceptos permiten
aprender sistemas conceptuales, actitudes. (véase el cuadro 27).

Cuadro 27. La educación, una interrelación de los elementos que la componen

DETERMINADAS/OS… …PERMITEN EL APRENDIZAJE DE DETERMINADOS/AS

ACTITUDES
CAPACIDADES VALORES

HABILIDADES NORMAS

ESTRATEGIAS HECHOS

PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS
SISTEMAS CONCEPTUALES

| 70
 Secuenciación
Hemos llegado a un punto en que tenemos sobre la mesa una amplia exposi-
ción (quizás confusa, quizás caótica, quizás lúcida), de los contenidos extraídos del
diseño curricular base y que, según las características del centro, nos aparecen defi-
nidos como intenciones en el PEC. Este paso es el que parece más difícil de dar: los
objetivos y los contenidos deben contextualizarse y adecuarse (los generales en los
de etapa, los de etapa en los de ciclo y en los de área). Acogiéndonos a la observa-
ción de Del Carmen y Zabala (en AA.VV., 1992), esta tarea consiste en establecer mati-
zaciones, grados de desarrollo y/o priorizaciones sobre las capacidades que se
marcan en los objetivos generales, de acuerdo con las peculiaridades del alumnado
de cada ciclo.
Evidentemente, para llegar a la meta que nos hemos propuesto hay que reco-
rrer, paso a paso, una larga distancia. En este recorrido, sea en la elaboración del
PCC o sea en la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumna-
do (puesto que en esencia pueden considerarse similares), sabemos que no pode-
mos saltarnos determinados pasos y que, al mismo tiempo, tenemos posibilidad de
escoger caminos diferentes. Lo cierto es que todas las distancias, por intermina-
bles que parezcan, deben recorrerse metro a metro, centímetro a centímetro, milí-
metro a milímetro. Y también lo es que a cada momento estamos escogiendo entre
dos o más opciones, es decir, estamos priorizando (en un viaje por autopista, por
ejemplo, repostamos antes o después del peaje; nos desviamos por una ruta alter-
nativa o seguimos por la misma; dormimos o no dormimos... las opciones que tome-
mos serán decisivas). En otras palabras, sabemos que para llegar al final de un
concierto para piano es necesario atacar todas sus notas y que, si tenemos la mano
pequeña y no podemos abarcar determinado acorde o fragmento, escogeremos las
de más peso según nuestro propio criterio pero, también, según la lógica interna
de la obra.
Existen prioridades, desde luego, y cada cual (administración, centro, ciclo, pro-
fesorado, alumnado) debe marcar cuáles son, según unos criterios coherentes y
según el concepto de coherencia que poseamos.
Aquí, igual que a lo largo de todo el libro, no queremos pontificar sobre lo que
es lógico o coherente; únicamente pretendemos marcar unas pautas que sirvan de
reflexión. Entre toda esa mezcla de contenidos, deben existir algunos que nos per-
mitan llegar de forma adecuada, por nuestro ámbito contextual, a los objetivos que
nos hemos propuesto. Lo cierto es que no podemos abarcarlo todo en todas las eta-
pas y en todos los ciclos, a pesar de que la educación musical tiene un carácter cícli-
co: es decir, para que exista un aprendizaje musical, los contenidos disciplinares
deben edificarse y sostenerse sobre sí mismos, siguiendo una espiral que avanza vol-
viendo sobre sí misma.
Este problema tiene diferentes soluciones. Algunos profesores o profesoras
observan que es conveniente trabajar sobre un único eje, principalmente se refie-
ren al conceptual, a lo largo de toda la escolaridad, diluyendo los demás (véase el
cuadro 28). Otros docentes apuntan a la elección de un eje para cada momento edu-
cativo, de manera que confluyan en él todos los contenidos restantes. Podría ele-

71 |
girse, por ejemplo el eje de los procedimientos, pero también podría ser cualquiera
de los que hacia confluyen ese eje (véase el cuadro 29).

Cuadro 28. Los contenidos conceptuales como eje del currículum

CONCEPTOS

SISTEMAS CONCEPTUALES HECHOS

VALORES NORMAS

PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

Cuadro 29. Los contenidos procedimentales como eje del currículum

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES VALORES

CONCEPTOS NORMAS

SISTEMAS CONCEPTUALES HECHOS

Otro criterio posible consiste en tener más en cuenta que el eje sea pertinen-
te en relación al desarrollo evolutivo del alumnado y a la lógica de la disciplina. Así,
sería prioritario iniciar la educación musical basándose en el eje actitudinal: una
buena predisposición hacia la música; el respeto; la autoestima; el conocimiento de
algunas (pocas) normas; el desarrollo de unos valores.
En definitiva, prestando una atención prioritaria a los aspectos motivaciona-
les. Este primer paso sería básico para cualquier otro eje. El siguiente podría ser el
procedimental: descubrir estrategias, recursos, desarrollar habilidades, encontrar
herramientas (mentales y físicas) que permitan el acceso a valores, actitudes y nor-
mas nuevos o escondidos, a procedimientos y conceptos, hechos y sistemas con-
ceptuales.
El último sería el eje conceptual, que, habiendo trabajado previamente los
anteriores, será fácilmente accesible. En el cuadro siguiente se presenta una posi-
ble distribución de ejes de tipos de contenidos a lo largo de la educación infantil,
primaria y secundaria. En el inicio de una nueva etapa se contempla, con un cierto
grado de igualdad, la presencia del eje anterior y del siguiente (como mostramos
en el cuadro 30).

| 72
 Cuadro 30. Posibles ejes de tipos de contenidos a lo largo de la educación infantil y la ense-
ñanza obligatoria
INFANTIL PRIMARIA SECUNDARIA

CICLO 1º 2º 1º 2º 3º 1º 2º
ACTITUDES

VALORES

NORMAS

PROCEDIMIENTOS

HECHOS

CONCEPTOS

SISTEMAS CONCEPTUALES

Algo similar podríamos afirmar acerca de la posibilidad de priorizar determi-

nados aspectos de la experiencia musical.
La expresión puede encontrar recursos en una percepción adecuada y la comu-
nicación y permite hallar, en la expresión y en la percepción, procedimientos que la
faciliten.
Una opción podría ser, sin obviar ningún aspecto experiencial, priorizar la per-
cepción en la etapa de educación infantil, siguiendo a Scott (1990); incidir en la
expresión en la etapa de educación primaria; y centrarse en la comunicación en la
etapa de educación secundaria, como sugerimos en el cuadro 31.

Cuadro 31. Posible distribución de bloques de contenidos a lo largo de la educación infan-

til y la enseñanza obligatoria

INFANTIL PRIMARIA SECUNDARIA

CICLO 1º 2º 1º 2º 3º 1º 2º
PERCEPCIÓN SONORA

EXPRESIÓN SONORA

COMUNICACIÓN GRÁFICA

MUSICOLOGÍA

73 |
 Uniendo ambos aspectos podríamos sugerir un esquema de priorización que
tomara como ejes los contenidos actitudinales y perceptivos en la etapa de edu-
cación infantil; los contenidos procedimentales y expresivos en la etapa de educa-
ción primaria; y los contenidos conceptuales y comunicativos en la etapa de
educación secundaria. Presentamos la propuesta esquematizada en el cuadro 32.

Cuadro 32. Posible distribución de tipos y bloques de contenidos a lo largo de la educación

infantil y la enseñanza obligatoria
INFANTIL PRIMARIA SECUNDARIA

CICLO 1º 2º 1º 2º 3º 1º 2º
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
PERCEPTIVOS

PROCEDIMENTALES
EXPRESIVOS

CONCEPTUALES
COMUNICATIVOS
MUSICOLÓGICOS

Si bien esta propuesta puede parecer atractiva por su carácter simple y esque-
mático, hay que considerarla detenidamente. Recordemos que en toda actividad se
encuentran los tres tipos de contenidos y que los objetivos de cada etapa están for-
mulados en términos de capacidades (por lo tanto hacen referencia a los tres tipos
de contenidos). Esto significa que ni puede abandonarse ningún tipo de contenidos,
ni puede relegarse para después ningún tipo de experiencia con la música: hay que
conectar un tipo de contenido y una experiencia hacia todos los demás tipos de con-
tenidos y experiencias. Recordemos igualmente que todo lo que aparece en este libro,
son solo pautas de reflexión y que nuestra intención es que las propuestas que expo-
nemos sean sopesadas y consideradas en función de cada contexto específico.
Aun así, sean cuales sean las prioridades, debemos añadir que cualquier crite-
rio jerárquico que se elija debe prestar una atención de calidad a la diversidad del
alumnado. Tomando como referencia a Del Carmen y Zabala (en AA.VV., 1992), cre-
emos que los criterios básicos de secuenciación a tener en cuenta son diversos. Estos
autores proponen los siguientes criterios:
. Pertinencia en relación al desarrollo evolutivo de los alumnos.
. Coherencia con la lógica de las disciplinas de las que dependen los conteni-
dos de aprendizaje.
. Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los
alumnos.
. Priorización de un tipo de contenido a la hora de organizar las secuencias.

| 74
 . Delimitación de unas ideas eje.
. Continuidad y progresión.
. Equilibrio.
. Interrelación.

Metodología
En el año 1984, Bruce Springsteen editaba Born in the USA. En esta grabación
aparece una pieza cuyo título, «No surrender» (Sin rendición), refleja una de las pre-
ocupaciones educativas de parte del profesorado:
Nos largamos de clase. Era preciso escapar de aquellos idiotas. Habíamos aprendido
más con un disco de tres minutos, nena, que con todo lo que nos habían enseñado en
la escuela...

Mientras que dejar atrás todo aquello que carece de significado es un derecho
plenamente justificado en sí mismo, evitar la «huida» del alumnado se plantea en la
teoría y la práctica educativas como uno de los principales retos que, en gran parte,
no depende tanto de los alumnos y las alumnas como del profesorado.
La opción por una determinada metodología (ciencia y teoría de la construc-
ción del conocimiento) y por un método u otro (técnica y práctica de esa construc-
ción), además de evitar la «la huida», debe asegurar que el conocimiento se edifique
sobre unos cimientos sólidos.
La práctica adquirida y la teoría que subyace a cualquier práctica se funden en
el aula. Es decir, de la misma forma que, como decía Kurt Lewin, no hay mejor prác-
tica que una buena teoría, no hay mejor alimento para la teoría y la reflexión que el
soporte que ofrece una buena práctica. Decimos esto porque demasiado a menudo
se plantea la dialéctica entre dos extremos posicionales del profesorado: la posición
práctica que critica por especulativa a la reflexión teórica y la posición teórica que
acusa de irreflexiva a la opción práctica.
Esperamos que ambas posiciones encuentren un punto de consenso, pues de
la misma forma que afirmamos que el aprendizaje debe ser significativo, funcional
y atender a la diversidad, todo proceso (reflexionar, enseñar, aprender) debe ser
igualmente significativo y funcional para todos los participantes (personas e insti-
tuciones) en el proceso educativo y debe contemplar la diversidad. Quienes creemos
en ello sabemos que nunca podremos forzar sino sugerir, nunca podremos conven-
cer sino demostrar. La educación no puede ser entendida como una batalla entre los
y los «prácticos» o «teóricos» como una lucha personal para cambiar los criterios de
todo un colectivo. Debe concebirse como un trabajo en equipo (no de grupo como
todavía se viene haciendo en algunos casos) que llevará al consenso sobre lo que
realmente importa: ¿cómo conseguir que el alumnado no huya y se implique?
Posiblemente conociéndolo y aceptándolo tal como es y, a partir de ello, adaptan-
do nuestra forma de ser y hacer a la suya.
Desde aquí, cualquier opción metodológica parte de dos aspectos que con-

75 |
sideramos básicos: qué y para qué debe aprender el alumnado; especificados en
el currículum en forma de objetivos y contenidos; y la propia concepción sobre
cómo se aprende que, resultando diversa en cada miembro de cualquier claus-
tro, puede encontrar referentes en las investigaciones psicopedagógicas recien-
tes que indican que el aprendizaje, para ser efectivo, debe ser significativo y que
cada lenguaje necesita un tratamiento coherente con el sistema en que se desa-
rrolla.
Interpretar el currículum y cuestionar la concepción que tenemos sobre el
proceso educativo orientará el cómo lo debo hacer para que «eso» sea aprendido.
Como observa Zabala (1993a), el problema no es «cómo lo hacemos», sino más
bien «qué hacemos» y «por qué». La respuesta a ambas preguntas señala también
la dirección al «como». Nadie puede ni debe contestar a esas preguntas de otro
modo que no sea por sí mismo. Pero podemos destacar algunos rasgos metodo-
lógicos básicos que merecen ser valorados y contrastados con las intenciones edu-
cativas, tanto en la educación musical como en el uso de la música como elemento
educativo y evidenciar en qué aspectos estamos de acuerdo o discrepamos.
¿Qué opciones metodológicas permiten un desarrollo eficaz de las capaci-
dades? Sabemos que el equilibrio y la armonía no se encuentran nunca en el extre-
mo de cualquier posición, nada es blanco o negro, cara o cruz (ni siquiera los
bordes de una moneda). Sin embargo, a menudo nos encontramos en una encru-
cijada metodológica y, según nuestro propio bagaje, escogemos entre una u otra
«manera de hacer».
El primer paso que da toda profesora o profesor que está a punto de empe-
zar sus primeras clases se encamina hacia la librería especializada más próxima.
Allí espera hallar publicaciones que, además de la bibliografía que a lo largo de
sus estudios le han sugerido, puedan apaciguar el ansia de responder a esta pre-
gunta: ¿qué hacer en la primera sesión y en las siguientes de manera que tenga
una cierta coherencia? Encontrará materiales atractivos, cancioneros, libros de
texto y cuadernos de ejercicios, publicaciones teóricas y prácticas, grabaciones,
métodos, propuestas de programaciones.
En algún caso, este profesor o esta profesora escogerá aquello que se adap-
ta mejor a los objetivos de la programación, a la secuenciación de contenidos y a
la labor diaria en el aula: quizás encuentre esta «panacea» en un libro de texto o
en un material de elaboración propia. Pero a pesar de que esté muy bien elabo-
rado, aunque fuera de autoría propia, sabemos que no es suficiente.
Hace falta mucho más material que un libro de texto para guiar el desarro-
llo de las capacidades del alumnado, y si no revisamos y modificamos a menudo
el material realizado por nosotros mismos, corre el peligro de amarillearse y con-
vertirse únicamente en «la memoria de aquellas buenas intenciones».
A grandes rasgos, podemos clasificar el material que ayuda a desarrollar el
currículum de la siguiente manera:
. Audio
- Del entorno próximo y habitual: cualquier objeto puede hacer música.
- Discos de vinilo, discos compactos y cassettes: tanto para danzas como
para otro tipo de actividad.

| 76
 - Informático: programas de consulta (en disquete y CD-Rom); programas
de aprendizaje interactivo; secuenciadores de composición musical;
edi- tores de partituras.
- Instrumentos musicales: mostrados por el profesorado o por alumnos y
alumnas; propios del aula de música (de fabricación o de mercado).
- Juegos: de equivalencias; de sonidos.
- Radio: audición de programas o emisión dentro del centro.
- De elaboración propia: grabaciones del profesorado o del alumnado.

. Visual
- Diapositivas y transparencias: esquemas; obras de arte; instrumentos.
- Documentos y reportajes: con un contenido pedagógico propio de la dis-
ciplina.
- Informático: combinación multimedia de recursos que mezclen lo visual
con lo sonoro y que faciliten el aprendizaje de determinados contenidos.
- Películas y cintas de video: de toda la historia del cine, que ilustren los
contenidos.
- De elaboración propia: grabación para el análisis, de actividades de clase
como danzas, interpretaciones, conciertos.

. Escrito
- Cancioneros: de piezas instrumentales (vocales o no); danzas y bailes.
- Cuadernos y fichas: editados, que trabajan algún aspecto de la disciplina.
- Fotocopias: de material publicado para ser fotocopiado.
- Informático: editores de partituras.
- Libros de consulta: sobre aspectos musicales para el profesorado y el
alumnado.
- Libros de lectura: agradable y suficientemente clara.
- Libros de texto: adaptables a las necesidades educativas y entendidos
como recurso.
- Partituras: convencionales o no, de piezas para interpretar o para servir
de soporte a la audición.
- Prensa: revistas pedagógicas especializadas (para el profesorado), perió-
di- cos y revistas especializadas para el alumnado.
- Documentos: textos reales (letras de canciones, postales, cartas, publicidad)
que nos permitan extrapolar la actividad del aula a la vida cotidiana.
- De elaboración propia: con la prevención de revisarlo a menudo.

La elección del material que vayamos a usar se basará en unos criterios perso-
nales y marcará una cierta metodología. Estos criterios pueden ser muy diversos pero,
en definitiva, creemos que lo que verdaderamente importa, además de si el profesor
o la profesora se sienten a gusto con ese material, es si permite atender a la diversi-
dad del alumnado. Creemos que un esquema de valoración cuantitativa y cualitativa
puede ser útil para llevar a cabo ese análisis y tomar la decisión. En el cuadro 33 se
propone un posible guión.

77 |
 Cuadro 33. Propuesta de esquema para el análisis de material

1. ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA . Lecciones/unidades didácticas/temas/... ……………

2. ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS . ……………

Disciplinaria/interdisciplinaria/globalizada/..
. ……………
3. TIPO DE MATERIAL ……………
……………
. Consulta/actividades/lectura musical/... ……………
. Fungible/no fungible/...
. Individual/colectivo/...
. Para el alumnado/para el profesorado/...
D 4. LENGUA ……………
E
S
5. MATERIALES COMPLEMENTARIOS
. Se corresponde o no con la habitual ……………
C ……………
R ……………
I . Autosuficiente ……………
P . Necesita una ampliación (grabación, video, ……………
C otros textos...) ……………
I . Se hace referencia a contenidos no incluidos ……………
Ó en el texto
N . Propuestos por la editorial
. ... ……………
6. FORMATO ……………
……………
. Letra, pauta o cuerpo de imprenta musical ……………
adecuados ……………
. Lectura fácil ……………
. Ilustraciones claras y coherentes con el texto ……………
. Papel agradable y funcional ……………
. Encuadernación adecuada ……………
. Atractivo ……………
. Manejable ……………
. Lleva índice
……………
I 1. COHERENCIA RESPECTO A . Del DCB ……………
N
T OBJETIVOS Y CONTENIDOS . Del PEC ……………
E
N . Del PCC ……………
C
I
……………
O
N 2. COHERENCIA INTERNA TANTO SI . Objetivos ……………
E
S
PRETENDE COMO SI NO PRETENDE . Contenidos en relación a los objetivos ……………
E
SER AUTOSUFICIENTE . Propuestas de actividades en relación a los ……………
D contenidos y los objetivos ……………
U
C
. Propuestas de evaluación en relación a las ……………
A actividades propuestas y los objetivos plan- ……………
T teados
I
V
A
S

| 78
 1. COHERENCIA . Nivel adecuado a la edad del alumnado ……………
. Densidad informativa adecuada ……………
. Diversos grados de lectura ……………
. ...
……………
2. PLANTEA . Equilibrio entre las actividades individuales y ……………
grupales ……………
. Criterios de organización del aula ……………
A
P
. Visión de la realidad no dogmática sino ……………
abierta (por ejemplo, varios tipos de música) ……………
R
E
. ... ……………
N
3. MOTIVACIÓN . Aparecen elementos que la facilitan ……………
D
I
. Hay actividades para promoverla y ayudar a ……………
conectar con la realidad ……………
Z
A
. Las actividades propuestas contribuyen a ……………
que el alumnado valore positivamente el ……………
J
tema o la actividad posterior y a crear ……………
E
expectativas positivas ……………
S
. ... ……………
I
G 4. LECTURA SECUENCIADA . Introducciones que facilitan la conexión con ……………
los aprendizajes previos del alumnado ……………
N
I
. Síntesis y resúmenes que facilitan la com- ……………
prensión del texto ……………
F
I
. Interrogantes que ayudan a crear conflictos ……………
cognitivos ……………
C
A
. ...
T
5. SE PROPONEN ACTIVIDADES . De búsqueda de información ……………
I
V
. De elaboración y de construcción de signifi- ……………
cados ……………
O
. De descontextualización y de aplicación ……………
. De memorización y/o de ejercitación ……………
. De síntesis ……………
. ...
6. SE PROPONEN SECUENCIAS DE . Inicial/formativa/sumativa/del profesorado y ……………
ACTIVIDADES QUE INCLUYEN del currículum ……………
PAUTAS PARA LA EVALUACIÓN

A 5. SE PROPONEN ACTIVIDADES . De ampliación ……………

T . De refuerzo ……………
E D . Diferentes para un mismo contenido ……………
N
C
I
V . Con diferentes niveles de realización explicitados ……………
I E
R
. ... ……………
Ó
N S
I 5. SE PROPONE UNA EVALUACIÓN
. Con diferentes niveles de realización de las ……………
……………
AD actividades
A . Que toma como referente las capacidades a ……………
……………
L D desarrollar sin centrarse en la realización de
A conductas muy concretas ……………
. ... ……………

Adaptado de Artur Parcerisa (1996)

79 |
 En todo caso, imaginemos que tenemos decididos los objetivos y los conteni-
dos que vamos a trabajar una hora concreta de un día concreto, aunque también es
posible decidirlos sobre el terreno (con el riesgo de dejar algunas lagunas) o bien que
los haya decidido una editorial. Nos encontramos en el aula ante más de veinticin-
co personas que esperan (o no esperan) en silencio y con expectación las primeras
palabras que, emitidas por el profesor o la profesora, van a servir para enfocar el
objetivo de la sesión y las actividades que conducirán a su consecución. A partir del
primer segundo todo se precipita: la profesora o el profesor tomará (según indican
algunos estudios) más de siete decisiones por minuto; aplicará estrategias didácti-
cas previstas y otras estrategias imprevistas que le parecerán necesarias; intentará
hacerlo divertido y al mismo tiempo provechoso; tendrá una imagen satisfactoria o
no de su trabajo... Al término de la sesión se preguntará ¿qué aspectos puedo cam-
biar para que la siguiente sesión salga mejor?, ¿quizás no tenía claros los objetivos?,
¿quizás la selección de contenidos no era válida, significativa y adecuada?, ¿quizás
debí aplicar sanciones, castigos, amenazas?, pero así... ¿aprenderán, estarán moti-
vados...?
Las estrategias didácticas son como tablones de un puente de madera que,
colocados por el profesorado para facilitar el paso, van a permitir al alumnado cru-
zar desde la vertiente de lo concreto, lo próximo y lo directo (las actividades de
aprendizaje) al terreno de lo abstracto, lo lejano y lo indirecto (los objetivos y los
contenidos). Escoger, aplicar una u otra estrategia depende de muchos factores
además de las ideas previas del profesorado: los condicionantes del centro; la lógi-
ca interna de la disciplina; las características y capacidades del sujeto de aprendizaje;
las intenciones educativas; los medios o recursos del aula o del centro; el currícu-
lum; la relación con otras áreas... Las estrategias deberían ayudar al alumnado a
descubrir por sí mismo, y bajo su propio prisma, el universo (en nuestro caso sono-
ro). Quizás no se pueden prever todos los aspectos, pero sí se pueden elaborar unos
criterios a tener en cuenta en la elección y la ordenación de las estrategias. Estos
criterios que, partiendo de cómo aprendemos nosotros mismos, nos permitirán
hallar la forma más adecuada de enseñar a aprender. Sabemos que conocer una
materia no implica necesariamente saber enseñarla, por eso debemos empezar por
conocer los recursos y limitaciones de nuestro propio aprendizaje (planificación,
regulación y evaluación de los procedimientos más adecuados a los objetivos pro-
puestos). Cuando hayamos analizado cómo aprendemos respecto a lo que vamos a
enseñar, es posible que se clarifiquen los procedimientos de aprendizaje más ade-
cuados para el alumnado, ya que la manera personal de enseñar está vinculada con
la manera en que va a aprender cada alumno y alumna.
Tomando como referente a Monereo (coord.) (1994), deberíamos tener en cuen-
ta varias cosas: enseñar procedimientos vinculados a la disciplina; establecer relacio-
nes explícitas en clase entre lo que se enseña (la materia) y cómo se enseña (los pro-
cedimientos de enseñanza); ayudar al alumnado a reflexionar sobre los procesos de
pensamiento seguidos en la realización de una tarea (explicitando en voz alta los
nuestros); preparar las pruebas de evaluación teniendo en cuenta qué procedimien-
tos de aprendizaje y estudio y qué nivel de comprensión se está favoreciendo; consi-
derar que es útil, eficaz y rentable enseñar estrategias de aprendizaje al alumnado;

| 80
integrar la enseñanza de estrategias de aprendizaje dentro de las programaciones
habituales. Son diversos los factores que intervienen en la enseñanza-aprendizaje de
estrategias en el aula (véase el cuadro 34).

Cuadro 34. Factores que intervienen en la enseñanza-aprendizaje de estrategias en el aula

FACTORES PAUTAS DE ACUACIÓN

1. Personales a. Percepción de . Favorecer el intercambio bidireccional de ideas

uno mismo (auto- . Hacer comprender el concepto de inteligencia modificable
concepto, autoes-
tima,
autoeficacia)
. Orientar explicaciones de éxito y fracaso positivas
b. Motivación . Dar información sobre los progresos en el aprendizaje
. Establecer objetivos próximos
. Ayudar al alumnado a tener conciencia de los propios
intereses
. Fomentar que el alumnado formule metas de aprendizaje
. Organizar la actividad en grupos cooperativos

2. De la tarea . Ayudar al alumnado a identificar la demanda de la tarea

a. Objetivos . Utilizar el lenguaje adecuado al nivel de los alumnos para
facilitar la apropiación del significado
. Comprobar que la interpretación por parte del alumno y la
demanda de la tarea se acerca a la del profesor
. Actuar como modelo de comportamiento estratégico

. Explicitar las habilidades necesarias y potenciar su desarro-

b. Habilidades cog- llo y aplicación
nitivas
. Adecuar la metodología al tipo de conocimiento
c. Tipo de conoci- (declarativo, procedimental y actitudinal)
mientos . Orientar el pensamiento de los alumnos a través de la
interrogación
. Explicitar los motivos que justifican la utilización de
determinados procedimientos

. Comprobar los conocimientos y las experiencias previas del

d. Familiaridad alumno

Adaptado de Monereo (coord.) (1996)

Las estrategias empleadas, sean cuales fueren (proyectos, fichas, trabajo coo-
perativo, investigación, centro de interés, clase magistral), llevarán implícito un con-
junto de actividades ordenadas coherentemente con la estrategia. En todo caso,
esas actividades siempre deberían ir de lo próximo a lo distante, de lo fácil a lo difí-

81 |
cil, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual a lo general y de lo concreto a
lo abstracto. F. Imbernón señala elementos a tener en cuenta (véase el cuadro 35).

Cuadro 35. Planificación de las estrategias didácticas y de las actividades bajo los princi-
pios del aprendizaje significativo
SE DEBE CONSIDERAR QUE PAUTAS DE ACUACIÓN

. Para adquirir un nuevo conocimiento, el indivi- . Actividades previas

duo tiene que poseer una cantidad básica de infor- . Diagnóstico inicial
mación respecto a dicho conocimiento (esquemas . Material
cognitivos relacionales y no acumulativos)

. Se han de formar nuevos esquemas mediante los . Actividades individuales y en grupo

cuales se pueda organizar el conocimiento . Actividades de tratamiento de la informa-
ción evaluativa

. Para conseguir que sean eficaces, los nuevos . Reestructuración

esquemas deben reajustarse, sintonizarse con la . Actividades complementarias
nueva información . Revisión de aspectos no aprendidos
. Nueva secuencia
Adaptado de Imbernón, en AA.VV. (1992)

Evaluación
En el sistema educativo anterior la evaluación recogía datos (es decir, notas),
que se obtenían de los momentos culminantes del proceso de enseñanza.
Considerando esos momentos como cimas de un iceberg, se tenía la pretensión de
que reflejaban en su décima parte visible todo lo que se mostraba y todo lo que
quedaba sumergido.
La verdad es que mucho más de las nueve décimas partes del resultado que-
daban escondidas y, lo que es peor, sin posibilidad de valoración. Los momentos
culminantes en esa evaluación se ubicaban, principalmente, hacia finales de un
periodo durante el cual se habían trabajado determinados contenidos (por su
importancia, normalmente se nombraba a este periodo como 1ª evaluación, 2ª eva-
luación...), pero también podían encontrarse en determinadas partes del proceso,
más entendidas como pausas de control que como proceso de enseñanza-apren-
dizaje en sí.
El resultado de este tipo de evaluación se consideraba objetivo, pues valora-
ba por igual a todas las alumnas y los alumnos: aquella parte que mostraban, unas
y otros, según unas premisas que marcaba la persona que se hallaba en el fiel de
la balanza, la maestra o el maestro. ¿Tenía sentido realizar una evaluación al final
del proceso de aprendizaje sin considerar determinados aspectos previos al pro-
ceso y del mismo desarrollo del proceso? A partir de los criterios psicopedagógi-

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cos actuales, la evaluación ha dejado de ser sinónimo de «valoración objetiva a
partir de unas pruebas objetivas», para convertirse en una herramienta que el pro-
fesorado usa para valorar su propia labor de enseñanza, a partir de los datos obte-
nidos por la misma evolución del alumnado en todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje (AA.VV., 1992).
Una de las objeciones críticas al concepto actual de evaluación es la siguien-
te: si se evalúa a partir de las capacidades y el alumno o la alumna progresa ade-
cuadamente, puede alcanzar los objetivos previstos según sus capacidades pero no
los mínimos necesarios y prescritos para su paso a la etapa siguiente. Se comenta
que con esta fórmula se está engañando al alumnado, pues lo único que se consigue
es que se encuentre los obstáculos más tarde, quizás cuando no exista remedio.
Estamos de acuerdo en que el tema requiere reflexión y que quizás en todo el corpus
curricular exista un vacío. Ahora bien, si es cierto que existe ese vacío, probablemente
debería llenarse con una buena acción tutorial que no solamente puntúe sino que
sugiera caminos para guiar a cada alumna y alumno hacia un futuro académico y
profesional de acuerdo con sus capacidades, habilidades, intereses y expectativas.
Una acción tutorial cuya función no sea únicamente detectar donde está la
raíz de la falta de progreso en la disciplina sino, y prioritariamente si cabe, hallar el
camino para desarrollar las capacidades que ya se poseen. Unas tutoras y unos tuto-
res, en definitiva, que informen continuamente a sus alumnas y alumnos de la mar-
cha de sus estudios, de sus problemas, errores, trabas y capacidades, y que sugieran
las vías más adecuadas para su formación. Esta acción tutorial, situada a lo largo del
proceso de enseñanza-aprendizaje, no engaña ni falsea sino que informa y acierta.
No solamente debe informar al alumnado sino a los demás agentes de la comunidad
escolar, atendiendo a sus peculiaridades. Respecto al informe de evaluación, en el
cuadro 36 se presenta una propuesta.

Cuadro 36. Posibles apartados del informe, destinatarios y características

APARTADOS
EXPECTATIVAS PROCESO DIFICULTADES IMPLICACIÓN RESULTADOS MEDIDAS CARACTE-
DESTINATARIOS SOBRE EL/LA SEGUIDO ENCONTRADAS DEL CONSEGUIDOS A TOMAR RÍSTICAS
ALUMNO/A ALUMNO/A

Siempre positivo
ALUMNO/A
pero sincero

PADRES Y Siempre positivo

MADRES y orientativo

PROFESORADO Realista y
profesional

Objetivo y
CENTRO
amplio

ADMINISTRACIÓN Formal

Adaptado de Zabala (1995)

83 |
 Lo cierto es que el actual concepto de evaluación quizás no sea el mejor, pero
en todo caso es el menos malo. La intención es cambiar la anterior objetividad apa-
rente por lo que, siendo subjetivo, debe ser riguroso y metódico.
A pesar de que evaluación y aprendizaje se sitúan en dos columnas diferen-
tes de la programación, en la teoría y en la práctica deben ir unidas. Toda activi-
dad de aprendizaje es evaluable y toda actividad de evaluación debe permitir el
aprendizaje. La evaluación, como parte del proceso educativo, debe ser una activi-
dad compartida donde tanto el profesor o la profesora como la alumna y el alum-
no deben conocer con precisión qué, cuándo y cómo se va a evaluar respecto, y
diferenciadamente, a los objetivos desarrollados en los tres tipos de contenidos
(actitudinales, procedimentales y conceptuales). Los criterios sobre el qué, el cuán-
do y el cómo deben ser fruto de la reflexión, son reflejo de los objetivos que se
prevé alcanzar y deben estar reflejados en la programación.
Según A. Zabala (1995), en la evaluación hay que tener en cuenta determi-
nados aspectos.
. El proceso y los resultados.
. Los objetivos previstos para cada alumno o alumna y los del grupo.
. Los contenidos que son de distinta naturaleza.
. Las demandas de la administración y la responsabilidad profesional.
. El objetivo no debe ser superar una prueba sino aprender (en el caso del
alumnado) y enseñar (en el caso del profesorado).
. El resultado de una evaluación debería ser siempre información reservada
entre el profesor o la profesora y el alumno o la alumna.
. El resultado de una evaluación debería dar siempre resultados positivos para
el alumno o la alumna.
. La evaluación debe ser un estímulo más que una sanción.
. La evaluación debe ser autoreguladora del aprendizaje-enseñanza de la per-
sona evaluada.
. El alumnado debe saber de qué, sobre qué y cómo se le va a evaluar.
. El profesorado y el alumnado deben compartir los objetivos y a poder ser
pactarlos.
. La evaluación no son los datos obtenidos sino la reflexión sobre esos
datos.
. En la evaluación, entre los datos obtenidos y el informe final debe mediar la
valoración y la reflexión del profesional.

¿Qué hay que evaluar?

Debe evaluarse todo aquello que forma parte del proceso educativo: los cono-
cimientos previos del alumno y de la alumna; su motivación (expectativas de éxito
y valor que dan a lo que se debe aprender); su proceso de aprendizaje; la labor del
profesor o la profesora; las mismas pautas de observación y valoración; el material
utilizado; el momento en que se ha llevado a cabo; la programación; etc. Los tipos
de actividad que se pueden desarrollar para llevar a cabo una evaluación no han de
ser necesariamente sobre papel sino que pueden tener cualquier otro carácter,

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según sea lo que se evalúe: conferencias, mapas conceptuales, tablas de registros,
composiciones, interpretaciones, etc. (véase cuadro 37).

Cuadro 37. Evaluación de los contenidos según su tipología

TIPO CÓMO SE EVALÚA (EJEMPLO) QUÉ EVALÚA QUÉ NO EVALÚA

. Pregunta simple . Memoria Con la evaluación de con-
FACTUALES . Prueba escrita sencilla . Normas tenidos factuales no conse-
. Prueba objetiva guiremos evaluar: concep-
tos, procedimientos, estra-
tegias, actitudes, valores

CONCEPTUALES . Mapa conceptual . Asociaciones Con la evaluación de con-

. Definición científica y/o . Relaciones tenidos conceptuales no
personal . Grado de concep- conseguiremos evaluar: un
. Comparaciones, igualdades- tualización buen número de procedi-
diferencias . Integración del mientos, actitudes
. Observación del uso de cada conocimiento
concepto en diversas situaciones
. Explicaciones espontáneas
. Ejercicios que obliguen al
uso del concepto
. A través de problemas
nuevos

PROCEDIMENTALES
. Situaciones en las que se . Habilidades Con la evaluación de con-
utilizan . Estrategias tenidos procedimentales
. Observación sistemática . Recursos no conseguiremos evaluar:
de cada alumno o alumna
hechos, valores
. En situaciones nuevas
ACTITUDINALES . Observación sistemática . Actitudes Con la evaluación de con-
. Entrevistas personalizadas . Valores tenidos actitudinales no
. Situaciones de debate . Normas conseguiremos evaluar:
. Situaciones de cooperati- procedimientos, hechos,
vidad conceptos
. Situaciones lúdicas
Adaptado de Zabala (1995)

¿Cuándo hay que evaluar?

Aunque debería evaluarse de forma continuada, pueden establecerse previa-
mente en la programación unos momentos más propicios según el proceso que se
esté llevando a cabo. En todo caso podemos destacar algunos momentos importan-
tes en todo proceso (véase cuadro 38).

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 Cuadro 38. Fases del proceso de evaluación

PERMITE A TRAVÉS DE EN RELACIÓN A PARA DA PAUTAS

Conocer cuál es Los datos sobre lo Los objetivos y Establecer los Hipotéticas de
INICIAL la situación de que cada alum- contenidos de tipos de activi- intervención y de
partida en fun- no/a sabe, sabe aprendizaje pre- dades que organización de
ción de unos hacer y cómo es vistos deben facilitar actividades
objetivos bien el aprendizaje
definidos de cada alum-
no/a (aprendi-
zaje
significativo)

PLANIFI- Planificar la inter- Los datos obteni- La evaluación Decidir la meto- Para futuras plani-
CACIÓN vención funda- dos de la evalua- inicial dología, las ficaciones
mentada al mismo ción inicial y la actividades, etc.
tiempo que flexi- experiencia pro-
ble, entendida fesional del/la
como hipótesis de profesor/a
intervención

REGULA- Una actuación en Los datos sobre El grado deter- Validar las acti- Constatar los resul-
DORA el aula en la cual cómo está apren- minado en que vidades realiza- tados obtenidos
las tareas y los diendo cada cada alumno/a das, conocer la (competencias
mismos conteni- alumno/a a lo consigue los situación de obtenidas en rela-
dos serán cons- largo del proceso objetivos cada alumno/a ción a los objetivos
tantemente de enseñanza- y poder tomar previstos) y anali-
adecuados a las aprendizaje para las medidas zar el proceso y la
necesidades que adecuarse a las educativas per- progresión que ha
se irán presen- nuevas necesida- tinentes seguido cada alum-
tando des que se plante- no/a con la finali-
an dad de continuar su
formación aten-
diendo a sus carac-
terísticas
específicas

FINAL Conocer si se han Los datos sobre Los contenidos Comprobar si se Revisar el currícu-
alcanzado los los resultados han conseguido lum, es decir si el
resultados pre- obtenidos y los los objetivos alumno ha adquiri-
vistos conocimientos do los objetivos al
adquiridos margen del proceso

INTEGRA- Una comprensión Análisis del pro- La evaluación ini- Tomar decisio- Nuevas evaluacio-
DORA y valoración ceso seguido por cial, la trayectoria nes respecto al nes y planificacio-
sobre el proceso el/la alumno/a seguida por el/la camino que se nes
seguido que per- alumno/a, las debe seguir,
mita establecer medidas específi- rectificar o
nuevas propues- cas que se han replantear de
tas de interven- tomado, el resul- nuevo
ción tado final del pro-
ceso

Adaptado de Zabala (1995)

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 ¿Cómo hay que evaluar?
La evaluación seguirá las pautas de nuestro enfoque metodológico. La valora-
ción se debe llevar a cabo sobre los mismos criterios aplicados al formular los obje-
tivos de aprendizaje y debe fundamentarse en la metodología empleada por cada
profesor y profesora.
Sabemos que la evaluación no debería ser comparativa de unos alumnos o alum-
nas con otros sino de cada cual con su propio progreso. Así, la manera de evaluar
debe ser acorde con sus capacidades, revisable en todo momento y susceptible de
los cambios necesarios para que el diagnóstico sea rigurosamente metódico.
Para ello debemos escoger las herramientas más adecuadas según el tipo de
registro que vayamos a utilizar. En el cuadro 39 se proponen algunas herramientas
para la recogida de datos.
Cuadro 39. Algunas herramientas para la recogida de datos

ESCRITA . Cuestionario
. Test
. Comentario de audiciones
. Mapas conceptuales
PRUEBA
. Dictados musicales

ORAL . Exposición o interpretación musical

. Debate
. Entrevista personal
. Cuestionario directo

DIRECTA . Sistemática y planificable: ítems definidos, control del tiempo

. No sistemática: recogida de datos en diario, agenda, apuntes de
OBSERVACIÓN
clase

INDIRECTA . Informes y opiniones de otros/as profesionales

. Entrevistas con padres y madres

Adaptado de Zabala (1995)

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