ÁREA DEL CONOCIMIENTO ARTÍSTICO

APROXIMACIÓN A LOS MACROCONCEPTOS: CUERPO,

IMAGEN, SONIDO, PALABRA

INTRODUCCIÓN:
En este trabajo presentamos una selección de fragmentos de textos publicados por diferentes autores
que facilitan la aproximación a algunas ideas claves vinculadas a la propuesta interáreas, a la
interdisciplinariedad y a conceptos transversales a las diferentes Áreas y en particular al Área de
Educación Artística y sus Disciplinas: Música, Artes Visuales, Teatro, Expresión Corporal, Danza,
Literatura.

Presentamos diferentes abordajes acerca de los macroconceptos considerando que son aquellas
ideas amplias, sin tiempo ni espacio, pasibles de trasladarse de un ámbito a otro. Por ejemplo, el
concepto de sistema, una idea atemporal que puede encontrarse tanto en nuestro cuerpo (y
estudiarse desde la Ciencias Naturales), como en la organización gubernamental (y estudiarse desde
las Ciencias Sociales). Estos macroconceptos otorgan la amplitud necesaria a un estudio (Erickson,
Lanning, & French, 2017) que bien podría ser transdisciplinario, porque incorpora la exploración y
entendimiento del concepto desde distintas Áreas.

En este texto incursionaremos, a través de los textos seleccionados, en los macroconceptos cuerpo,
sonido, palabra e imagen que transversalizan el Área de Conocimiento Artístico y sus diferentes
disciplinas y que también permiten su abordaje desde otras Áreas del Conocimiento.

Los textos completos los encontrarán en la carpeta “lecturas complementarias” para que puedan
profundizar en el análisis si lo desean.

TEXTOS E IMÁGENES SELECCIONADOS:

IDEAS FUERZA DE LA CIRCULAR Nº 4 DE INSPECCIÓN TÉCNICA 2020:
NUTRIR ENTRETEJER ENTRAMAR
• El centro educativo como unidad de análisis para la reflexión y toma de decisiones en virtud de la
realidad del contexto.
• La empatía y alteridad como gesto sensible y garante de construcción y enriquecimiento del
vínculo.
• La atención singular de cada estudiante y el desarrollo de su aprendizaje.
• La coordinación como estrategia esencial para optimizar experiencia, saberes y recursos, a nivel
intra e interinstitucional y sectorial
• La planificación como acción imprescindible para promover avances conceptuales.
• La transdisciplinariedad como oportunidad para focalizar la enseñanza y el aprendizaje de
conceptos imprescindibles
Interdisciplinariedad y Coenseñanza – Consejo de Educación Secundaria (2016)

“...lo disciplinar, lo interdisciplinar, lo transversal y lo intersectorial son todas formas de volver a

plantear las relaciones de la educación con el conocimiento” (Cullen, 1997).

Dos conceptos claves sustentan y articulan el quehacer pedagógico en las nuevas modalidades
educativas propuestas: la coenseñanza y la interdisciplinariedad. Los avances científicos y
tecnológicos y su vertiginoso desarrollo, iniciados en el siglo pasado y que comprenden el presente,
han llevado a una paulatina división de la labor y del conocimiento nunca antes evidenciada en la
historia de la humanidad. Este fenómeno ha generado una vasta cantidad de información que obliga
al ser humano a especializarse en las diferentes ramas del saber provocando una comprensión
parcializada del mundo que cada vez resulta más difícil entender desde un punto de vista integral.
Respondiendo a esta realidad, el trabajo en equipo ofrece la posibilidad de abordar el estudio de un
objeto de conocimiento desde los múltiples puntos de vista o áreas que lo constituyen e interrogan.
Son variadas las formas de trabajo grupal que se pueden encontrar. A continuación, se presentan
algunas de ellas.

La multidisciplinariedad se da cuando varias disciplinas participan independientemente en la

resolución de un problema, dando su aporte y enfoque particular, sin interactuar o modificarse.
Puede concebirse como la suma de diferentes disciplinas yuxtapuestas, donde el aporte disciplinario
se da desde la especificidad del conocimiento particular sin brindar una acción retroalimentadora
para el resto de los profesionales.

Desde el punto de vista epistemológico, la interdisciplinariedad resulta de la interacción de los

enfoques particulares de las distintas disciplinas con el objeto específico y entre ellas. Además
comprende los diferentes modos de actuar y pensar, los puntos de vista y valores que las
caracterizan. La interdisciplinariedad implica la receptividad de crítica y autocrítica en
todas direcciones y se transforma en un proceso gradual de enriquecimiento curricular.
Este tipo de trabajo requiere, por parte de sus participantes, una actitud de permeabilidad
y apertura hacia las otras disciplinas y el quebrantamiento de estructuras rígidas
individuales.

Una de las consideraciones centrales en el trabajo interdisciplinario de las duplas y tríos será
identificar oportunidades de enseñar el pensamiento disciplinar específico, mientras se realizan
abordajes interdisciplinarios de los tópicos o problemas seleccionados en la planificación.
Probablemente resulte trabajoso encontrar este punto de equilibrio, pero una vez acordados los
caminos, la enseñanza y el aprendizaje se aproximarán a abordajes más complejos, ricos y cercanos
a las realidades que rodean a los alumnos. “En todos los casos se supone un trabajo previo de
identidad disciplinar, por un lado, y de disponibilidad interdisciplinar, por el otro. Justamente,
cuanto más fuertes son estas identidades, más difícil (y más rico) es el trabajo interdisciplinar,
precisamente porque ninguna óptica particular o específica agota la complejidad de los problemas
que la realidad nos plantea”. (Cullen, 1997, p.109)

La transdisciplinariedad se genera a partir de la construcción de un sistema de principios,

categorías, reglas de procedimientos y de una ideología compartida, que rige el trabajo de quienes
participan. Trasciende las reciprocidades entre los proyectos específicos relacionándose en un
sistema global donde debe romperse con las fronteras disciplinares. Esta modalidad de trabajo
supone una actitud altamente comprometida por parte de los integrantes del equipo y requiere de un
trabajo dinámico, crítico y con altísima capacidad de flexibilizar el comportamiento grupal e
individual en función del logro de los objetivos.
La transdisciplinariedad se sitúa en el plano epistemológico que supera lo interdisciplinario en tanto
representa el nivel más alto de integración de los saberes.

Artículo: “Crear, conocer, transformar” en Quehacer Educativo N°68, febrero de 2016 Selva
Pérez

Cuerpo, voz, palabra e imagen constituyen ejes transversales imprescindibles para la formación
integral de los niños y niñas de las escuelas públicas. Los contenidos explicitados en el Área de
Conocimiento Artístico del Programa de Educación Inicial y Primaria en las diversas disciplinas
pueden nutrir estos macro conceptos que aseguran el desarrollo de estrategias habilitantes a la
expresión y el conocimiento. Los elementos transversales y procesos comunes a las disciplinas
serán el motor que activen mecanismos de intra, inter y transdisciplinariedad a la hora de pensar la
enseñanza del área.

El cuerpo y la voz representan un desafío generalmente no conocido ni vivido; despiertan la

sensibilidad para aprehender los conceptos, hacerlos propios, transformarlos (Keselmman, S. 2005)
Desde esta perspectiva, cobran un importante protagonismo constituyéndose en el escenario donde
confluyen todos los lenguajes y posibilidades de expresión. La importancia de integrar la voz
(hablada y cantada) implica defender la tesis de que el canto pertenece a todos, donde no se
diferencian espectadores de protagonistas. El canto es lo que se tiene más cerca y compromete no
solamente al cuerpo (respiración, pulso, tensión muscular, equilibrio, circulación sanguínea) sino
también y especialmente el tiempo del que canta. A través de él se desarrolla la voz que es el
instrumento más versátil, con mayor capacidad de afinación, de gran riqueza tímbrica y variada
articulación y permite aprender desde el placer y la alegría todos los conceptos musicales
imprescindibles (Lurá, A., Usandivaras, T.,2010). Cantar con otros promueve el desarrollo de la
atención y la escucha porque exige encontrarse con la voz de los demás. La voz constituye un
aspecto de la palabra que reviste un significante sonoro y un significante gráfico. La palabra abre
posibilidades a la creación de un mundo de ficción donde es posible la sospecha, el extrañamiento
ante otra forma de pensar, de sentir e imaginar (Culler, 2000)
Educar en imágenes con la intención de enseñar a mirar implica concebir el término incluso desde
su etimología: “…mirar (del latín mirari) que significa asombrarse, curiosear, extrañarse. Sentirse
uno mismo extraño ante lo otro. Admirarse del descubrir la diferencia (…)” (Fernández, A. 2011
p.21) Desarrollar, al decir de Fernando Hernández, un “alfabetismo visual crítico” considera a la
imagen como una práctica social, involucra todos los sentidos y por sobre todas las cosas,
contempla a sus creadores y receptores. La cultura visual implica centrarse en cualquier tipo de
artefacto que cumpla dos condiciones: ser prioritariamente visual (aunque generalmente se
encuentran integradas a elementos sonoros verbales, gestuales) y contener valores y creencias. “Un
elemento importante es pensar qué se hace con las emociones que despiertan las imágenes (…) es
allí donde se juega la posibilidad de la reflexión ética y política, y es allí donde el trabajo educativo
debería ser más sostenido, más denso y más complejo. (Dussel, I. 2006 p. 288)

Crear, conocer, transformar constituyen la esencia de la Educación Artística. Posicionar al área

desde ese lugar implica mucho esfuerzo sostenido en el tiempo porque la historia la ha colocado
tradicionalmente en un lugar subsidiario y al servicio de otras áreas de conocimiento.
Se entiende que los ejes antes descriptos serán integradores de los macroconceptos explicitados en
las redes del programa vigente:espacio, materia, movimiento, tiempo y sonido para combinarse en
un interjuego de percepciones y experiencias que desarrollen la expresión.
Entendida esta como una traducción interna de estados de conocimiento, un elemento vital parala
evolución de la psique, un instrumento mediador para realizar el equilibrio entre lo individualy lo
social; lo individual como el tránsito para devenir persona, en un proceso de individuación que afine
su singularidad (Sosa, 1943).

Libro: “Arte y Corporeidad” (2016) Alicia Grasso

En 1947, Maurice Merleau-Ponty, en Fenomenologíade la percepción, define ésta introduciendo la

palabra y el significado de corporeidad, al cual se adhiere
la mayoría de los filósofos contemporáneos: “Percibir es tornar presente cual-quier cosa con la
ayuda del cuerpo”(Merleau-Ponty, 1947:152). “Yo no estoy delante de mi cuerpo, estoy en mi
cuerpo, o mejor, soy mi cuerpo”(Merleau-Ponty, 1945:116). Mediante estos conceptos se instala la
frase emblemática de la corporeidad: Mi cuerpo es mi vida.En Francia se produce un corte
epistemológico para la educación física con los trabajos de Jean Le Boulch acerca de la
psicomotricidad y de Pierre Parlebás respecto a la sociomotricidad.A partir de 1980 irrumpe un
lenguaje científico nuevo, que se diferencia de los utilizados hasta entonces. Surge un glosario para
la educación física en el cual la corporeidad y la motricidad adquieren un protagonismo central, y
que utilizan actualmente las corrientes innovadoras en Europa y América.
El autor español Jesús Paredes Ortiz (2003) afirma: “Nacemos con un cuerpo que desde el momento
del nacimiento, a través de la acción, del movimien-to, se adapta, transforma y conforma como
corporeidad. Este proceso acaba con la muerte: es entonces cuando dejamos nuestra corporeidad,
para acabar siendo un cuerpo”. Henry Portela Guarín (2002) y Silvino Santín (Gómez, 1998) hablan
de “La comprensión del cuerpo acompaña la imagen de hombre que a su vez está vinculada a cada
grupo humano y a su proyecto cultural. El modo de ser del hombre es la corporeidad”.

Alicia Grasso (2005) afirma: “La corporeidad soy yo y todo aquello en lo que me corporizo, todo lo
que me identifica. Nuestra corporeidad está presente aun cuando nosotros no lo estamos
físicamente.”

Es más común de lo deseado hallar la contradicción manifiesta sobre la idea teórica de corporeidad
y el uso del cuerpo en la práctica diaria. Desde la formación profesional hasta la impartición de las
clases en las escuelas es posible observar que aún se forman cuerpos saludables, útiles y obedientes,
propios del paradigma conductista (Grasso, 2001).Por ello es necesario incluir la corporeidad no
sólo como un término de diccionario o elemento del discurso, sino que es ineludible estimularla en
la intervención directa con el niño mediante:una teoría y una práctica idóneas, con experiencias
integradoras, que incluyan a • todos los alumnos desde su identidad corporal. Sesiones donde se
ponga en juego la naturaleza física, emocional, mental, espiri-tual, social y familiar de todos, sin las
discriminaciones propias de un modelo adqui-rido o que está en vías de obtenerse. Actividades
donde el aprendizaje sea orientado y útil porque tiene un significado • auténtico para cada alumno,
no sólo para el maestro.Creatividad: experimentando, descubriendo, imaginando, probando,
generan-• do y eligiendo desafíos significativos y que enseñen para la vida. Estos objetivos
demandan profesionales que construyan la correspondencia en-tre las emociones, las acciones y los
significados en la convivencia cotidiana de sus alumnos. Además, es preciso propiciar entre los
docentes una enseñanza que permita innovar, a partir de prácticas fructíferas, sustentadas en
enfoques actualizados y en nuevos contenidos interdisciplinares que faciliten la experimentación, la
resolución de problemas, y así, probar, investigar y aprender del conflicto y la diversidad.

La corporeidad es un elemento constitutivo de la personalidad. Por ello es necesario considerar a los

alumnos no como un grupo de músculos a los que es indispensable adiestrar y así logren fuerza y
precisión con el fin de realizar una acción específica, o para que resuelvan con movimientos veloces
una situación motriz. Es imprescin-dible considerar la infinita posibilidad de movimientos
intencionados, creativos e inteligentes que caracterizan al ser humano. La integración de la
corporeidad se logra mediante un cuerpo vívido y desa-rrollado, expandido hacia todo aquello
marcado, sellado por su identidad,
Algunos elementos que integran la corporeidad
Apariencia, pensamientos, sentimientos, emociones.
Imagen, esquema corporal.
Movimientos, gestos, posturas, miradas, saludos, ademanes, modales.
Olor.
Letra, estilo de escritura.
Ropa, accesorios elegidos.
Mascotas adoptadas.
Comida, bebida preferida.
Hábitos de orden, higiene.Enfermedades, etcétera

.Los docentes deberán comprender y experimentar el concepto de corporeidad en la vida cotidiana,

para que el alumno pueda ejercerlo involucrando actividades en las cuales se manifiesten todos los
aspectos de su personalidad.

Según Alicia Grasso en Arte y Corporeidad , "el modo de ser y estar en el mundo es la
corporeidad". No tiene frontera epidérmica esa corporeidad, sino que se construye
permanentemente con sujetos y objetos que lo rodean. "El cuerpo es la vida" dice Grasso y se
construye la corporeidad a través de los "diversos cuerpos" que la componen: físico, mental,
emocional, espiritual., social. La corporeidad es entendida como una pluralidad corporal que se
construye continuamente y que nos es propiedad exclusiva de un Área de conocimiento o de una
disciplina.
La misma autora distingue en dicho proceso de constitución de la corporeidad algunos
componentes:
la imagen corporal
el cuerpo expresado
el cuerpo vivido
el cuerpo prolongado
La imagen corporal es la representación mental de la corporeidad, es "lo que yo creo de mi cuerpo"
y que generalmente no coincide con la imagen que vemos de nosotros mismos en un espejo o con
la apariencia que reflejamos en los demás. Se construye, destruye y reconstruye constantemente al
decir de Alicia Grasso.

"Chica frente al espejo" Norman Rockwell

El cuerpo expresado que implica considerar gestos, posturas, movimientos que constituyen una
forma de comunicación, un lenguaje que es personal pero también universal. Allan Pease (2000)
que estudia en profundidad el lenguaje gestual manifiesta que en un mensaje entre un 7 y 10% se
dice con palabras, un 38 a 40% se expresa por el tono y volumen de la voz y más del 50% a través
de los gestos de las manos, la mímica facial, la postura corporal. Algunas partes o segmentos del
cuerpo tienen un rol fundamental en esa expresión del cuerpo: la cabeza y su postura (inclinada,
erguida); ojos cejas , frente y labios en la cara; la columna vertebral y sus diferentes posiciones; las
manos y su gestualidad en particular.

"La Gioconda" Leonardo da Vinci

El cuerpo vivido tiene que ver con las vivencias del cuerpo a lo largo del tiempo y los fiferentes
hechos de nuestra vida. Desde los tiempos corporales cuando hablamos de antes y después podemos
decir, antes del nacimiento de..., después de la visita de... O cuando hablamos de lento o rápido:
rápido como el paso de la juventud, lento como la espera de un ser querido. La velocidad del paso
del tiempo percibido desde lo corporal se relaciona con la intensidad de las emociones. En realidad
debemos hablar de la suma y la integración de los cuerpos vividos en diferentes momentos de
nuestra vida. Podemos hablar en esta dimensión del cuerpo pasado, del cuerpo presente y del cuerpo
proyectado al futuro.

"El pensador" Auguste Rodin

El cuerpo prolongado de una persona se reconoce en los sujetos con los cuales interactúa y en los
objetos de su pertenencia o que manipula: "ese lápiz es de Carlos (porque está comido en la punta)",
"esta remera es de Silvia (porque tiene su olor)", "por este escritorio pasó Rosa (porque todo está
ordenado a su modo)". Estos signos son presencias de nuestra corporeidad, son una prolongación
corporal, física, mental y espiritual de nosostros mismos. Objetos, sujetos, escenarios y situaciones
componen el cuerpo extendido o prolongado.
 "Dos mujeres corriendo en la playa" Pablo Picasso
Dice Alicia Grasso (2005): "La corporeidad es el conjunto de cuerpos que suceden, que existen,
que se integran y se desintegran cuando me manifiesto mientras estoy vivo." "Soy yo y todo lo que
me identifica", "es la construcción permanente de que soy y estoy en el mundo". "La corporeidad es
la multiplicidad de cuerpos que dan cuenta de mi identidad" . "Mi corporeidad es mi vida".

Publicación: “Cuerpo y Corporeidades” Aportes de Alicia Fernández ANEP-CODICEN

(2016)
Alicia Fernández es una psicopedagoga argentina de notable relevancia para este campo en
Latinoamérica. Dos de sus primeras y reconocidas obras son “La inteligencia atrapada” y “La
sexualidad atrapada de la señorita maestra” donde el foco de la autora esta puesto en distintas
variables que inciden en el mayor o menor éxito de la relación enseñante – aprendiente. Con una
mirada psicológica y cultural Alicia Fernández se dispone a reflexionar acerca de las relaciones
educativas poniendo especial atención en cómo incide el cuerpo y la sexualidad no sólo en lo que
llamamos “Educación Sexual” sino también en la educación en general.

Empecemos con una frase que puede aparecer oscura para quienes no estén familiarizados con el
lenguaje de la psicología pero que será clave para empezar a pensar el tema: La relación de un
sujeto con su cuerpo – nos enseña Piera Aulagnier – depende de la articulación de tres órdenes de
factores: la actividad de las zonas sensoriales, el poder del deseo y el discurso cultural sobre el
cuerpo imperante en un período histórico determinado. La autora citada por Fernández señala
además que los primeros dos factores (actividad sensorial y poder del deseo) son “atemporales” vale
decir que existen en cualquier ser humano nacido en cualquier tiempo o lugar. La tercera en cambio
es muy variable y constituirá nuestro principal trabajo subjetivo: manejar la tensión entre lo que
percibimos y potencialmente deseamos (constante universal) con las ideas que nuestra cultura y
nuestro tiempo nos transmiten a través de la educación y socialización respecto del cuerpo.
Aclaremos mejor a qué se refiere cada orden:

El primero mencionado (la actividad sensorial) es una capacidad humana universal y atemporal. La
posibilidad de ver, de oír, etc. vienen dadas1 , somos capaces de percibir lo que sucede a nuestro
alrededor aún antes de que podamos interpretar qué significa eso que percibimos. Nuestras primeras
experiencias sensoriales son registradas a través de nuestro cuerpo y pasan a formar parte de nuestra
memoria corporal. Por ejemplo: sentimos la incomodidad del frío aún antes de tener la noción de
frío o incluso de incomodidad. Recién nacidos rompemos en llanto ante un ruido tremendo no por
que comprendamos la noción de un potencial “peligro” sino porque tenemos la “sensación” de que
algo puede amenazarnos. No hay todavía ideas, la cultura recién empieza a jugar su papel, pero
nuestro cuerpo ya es capaz de percibir y reaccionar frente a los estímulos sensoriales con una
potencia arcaica pero frenética.

Directamente conectado con la actividad sensorial aparece el segundo orden mencionado, el poder
del deseo. Alicia Fernández, citando a Françoise Dolto lo describe como “la encarnación simbólica
inconsciente del sujeto deseante” presentificado en el cuerpo. Una vez más la descripción puede
parecer algo oscura, pero la idea es bastante sencilla. Retomemos a ese ser capaz de percibir. Su
percepción se convierte en sensación desde que despierta una emoción. Sigamos con el ejemplo del
frío: el frío cómo tal es una percepción que despierta sensaciones (como la de incomodidad). El
ruido es una percepción que puede provocar la sensación de un peligro inminente (cuando somos
aún muy pequeños no se trata de miedo en sí sino de la sensación inminente de nuestra propia
destrucción). Pero también hay percepciones como la tibieza, el contacto con la piel del otro, el
escuchar los latidos del corazón de otro humano con el que tomamos contacto que pueden traer
sensaciones de placer, de saciedad, de tranquilidad. Rápidamente las percepciones se asocian con
emociones y entonces comenzamos a desear determinados estímulos sensoriales que provocan
placer y desear también que los estímulos displacenteros no se produzcan.

El tercer orden es el “discurso cultural sobre el cuerpo imperante en un período histórico

determinado”. Nos separaremos en este punto de la idea estricta de la autora y le agregaremos al
carácter histórico y cultural los elementos propios de cada historia de vida (en tanto el recorte de esa
cultura recibido en carne propia). De hecho, habiendo nacido en la misma cultura y en el mismo
tiempo, la experiencia concreta, la educación familiar e institucional y aún las personas que
azarosamente se cruzan en nuestra vida nos proveen de elementos para construir nuestro discurso
sobre el cuerpo.

La relación entre las tres dimensiones no siempre es lineal: no siempre la percepción, la sensación y
el deseo son previos al significado y la valoración. Muy por el contrario la educación (del sistema
educativo, de las instituciones, de la familia) muchas veces anticipa y pone a disposición una serie
de símbolos y valoraciones antes de que la sensación y el deseo aparezcan de forma consciente. En
otras ocasiones la fuerza del discurso es tan abrumadora que entierra una antigua capacidad de goce
corporal detrás de un montón de sucesivas valoraciones. En un punto llega a ser difícil identificar si
aquello que deseamos, sentimos y disfrutamos en el cuerpo es producto de nuestra experiencia
sensible o producto de lo que hemos aprendido.

¿Les gusta bailar?, ¿cómo bailan?, ¿cuánto se dejan llevar por la música y cuánto por un discurso
bien estructurado acerca de los modos “correctos” de bailar? ¿Han visto a niños/as preescolares en
actividades de expresión corporal?, ¿los han visto luego de unos años, en el liceo por ejemplo? De
solo pararnos a observar seremos testigos de cómo nuestros cuerpos se disciplinan a través de este
tercer orden.
Alicia Fernández y Eduardo Galeano tienen la misma teoría

La fiesta del cuerpo (fotografías de Didi Andreeva, artista de Polonia)

El capítulo 3 de Fernández comienza con una declaración cerrada : “nacemos con un organismo
significado como cuerpo desde quiénes esperan o anticipan un hijo.” La autora establece entonces
una distinción conceptual que de diferentes formas hacemos quienes trabajamos el tema cuerpo: una
cosa es un organismo y otra cosa es un cuerpo, una cosa es la base material (condición de
posibilidad) del sujeto y otra cosa es cómo el sujeto, su entorno y su cultura representa esa base
material y lo integran. Fernández define cuerpo y organismo de la siguiente manera:
Organismo: equipo genético – infraestructura neurofisiológica de todas las coordinaciones posibles.
El organismo se recibe por herencia.
Cuerpo: es una construcción, realizada sobre la “materia prima” que da el organismo, atravesado
por la inteligencia y el deseo, en un momento histórico” (Fernández, 1998: 51)

“No tenemos un cuerpo, somos un cuerpo”. El cuerpo solo puede definirse si pensamos en un
sujeto, por tanto sólo los sujetos tienen cuerpos y producen cuerpos (el propio y el de los demás). El
problema es que cuando afirmamos que un sujeto “tiene” cuerpo de alguna manera separamos
“aquello que se es” (digamos la personalidad)7 “de aquello que lo porta” (digamos, el organismo).
Así despojamos al cuerpo de todo significado y lo reducimos a un organismo.

En resumen: El cuerpo se produce de forma situada, entonces presenta características que derivan
de los mensajes sobre la clase, el contexto, la etnia, la nacionalidad, etc. Si bien podemos analizar
los “patrones de una cultura” estos operan de forma distinta según el lugar social que se ocupe. Y
por supuesto esto no determina la idea de cuerpo en su totalidad sino que se construirá también en el
cruce con la percepción, el deseo y la historia concreta, como dijimos desde el comienzo.

“El viajero” Escultura de Bruno Catalano

Daniel Calmels. “La gesta corporal. El cuerpo en los procesos de comunicación y aprendizaje”

Escritor, Psicomotricista, Profesor de Educación Física, Psicólogo Social. Fundador del área de
Psicomotricidad en el servicio de Psicopatología Infanto-Juvenil del Hospital de Clínicas (1980).
Docente Universidad de San Martín. Investigador de las temáticas del cuerpo.
En el presente trabajo se elaboran una serie de hipótesis y aproximaciones conceptuales sobre el
cuerpo a partir del estudio de las manifestaciones corporales. La hipótesis principal supone que el
cuerpo “es” en sus manifestaciones. La presencia de las manifestaciones corporales es la prueba de
la existencia del cuerpo. Es a partir del contacto, los sabores, la actitud postural, la mirada, la
escucha, la voz, la mímica facial, los gestos expresivos, las praxias, etc., que el cuerpo cobra
existencia.

Introducción «... manifiesto quiere decir evidente, abierto, ofrecido “en persona”» Jacques Derrida

En los primeros años de vida se construyen las praxias fundamentales que se verán luego
implicadas en aprendizajes más complejos; allí se gesta la expresividad de las emociones y los
afectos más primarios; se conforma la postura y se organiza el cuerpo alrededor de su eje axial
como referencia ordenadora del espacio; se desarrolla un gran número de actitudes posturales, carga
potencial de movimiento y gestualidad; comienzan a combinarse la mirada y la visión en procesos
de comunicación y aprendizaje; se gestan las capacidades de atención y escucha; se cimientan las
bases gestuales de la comunicación; y los gustos primarios van dando lugar a diversos sabores. Dice
Sara Paín (1985): «El cuerpo forma parte de la mayoría de los aprendizajes no sólo como enseña
sino como instrumento de apropiación del conocimiento». En los primeros cinco años de vida se
construyen las bases del cuerpo y de sus manifestaciones, que tendrán una configuración a nivel de
la imagen —imagen del cuerpo1— particular, única y original, y en la construcción de un esquema
corporal, que permite espacialmente la localización del cuerpo en sus segmentos y articulaciones,
así como el accionar eficaz sobre los objetos y el medio circundante. Decimos, entonces, que el
cuerpo “es” en sus manifestaciones. La presencia de las manifestaciones corporales es la prueba de
la existencia del cuerpo. Es a partir del contacto, los sabores, la actitud postural, la mirada, la
escucha, la voz, la mímica facial, los gestos expresivos, las praxias, etc., cuando el cuerpo cobra
existencia. Si no existiera ninguna de estas manifestaciones, por no haberse construido o por
haberlas perdido a causa de un accidente (estado vegetativo), podríamos afirmar que no habría
cuerpo en tanto soporte de la expresión y la comunicación.

La Voz (y la Palabra)
La voz es el aspecto corporal del lenguaje verbal. Cuando emito, muestro la voz, pongo el cuerpo.
Por la voz se reconoce la identidad de una persona. Al escuchar por teléfono o por radio a una
persona, a partir de su voz se reconstruye un cuerpo. La voz es parte de nuestra identidad, aunque
puede suceder que no coincida la voz con el resto de la corporeidad. Esta coincidencia o no está
influenciada por los valores de una cultura en la cual se le asigna una voz a una determinada
corporeidad y, a su vez, está condicionada por el propio ideal de cuerpo que tenga la persona que
escucha. No nacemos con una voz dada de antemano. A veces podemos percibir que un niño está
comenzando a construir su propia voz. La voz no es algo que se crea en un instante. Este proceso es
muy antiguo porque la voz comienza su incipiente construcción antes de la palabra. En el grito, en
el silabeo, en la risa, está ya la voz, presente mucho antes de que se organice la palabra. Pero claro,
cuando aparece la palabra, la voz cambia, no es la misma. En los niños que no tienen acceso a la
palabra, su voz está empobrecida. En ese sentido, la palabra enriquece al cuerpo, pero sólo se puede
acceder a la palabra si hay alguna construcción de corporeidad y un otro que hable, que ponga su
voz y escuche. Hay niños que tienen dificultades para construir su propia voz, así como su cuerpo
en general. Su voz, monótona, estereotipada, aumentada en volumen, se presenta extraña. En los
niños diagnosticados con Síndrome de Asperger, suele apreciarse, entre otras dificultades, un
aumento del volumen y una distorsión en la prosodia. Aun con los niños a los que les es muy difícil
comunicarse, si el profesional hace juego con su voz, puede producir una atracción, un interés del
niño. Y creo que todos tenemos en algún momento ganas de jugar con nuestra voz, de cambiarla, de
alargarla, de repetir. Jugar con la voz es jugar con el cuerpo. Implicarnos como adultos a partir de
nuestra voz es permitir que el niño, a su vez, juegue con su propia voz. Pero no pidiéndole que diga
palabras con “sentido”, y menos palabras “correctas”, sino que juegue con el puro significante, con
las imágenes acústicas. Esta práctica oral está vinculada con el placer del significante, que podemos
encontrar en las nanas, en las poesías, en los juegos de palabras que no tienen ningún sentido
aparente y que atraen a los niños justamente porque responden a una búsqueda del sinsentido a
partir de la sonoridad de la voz. En esta dirección, es posible jugar con la voz, incorporar este juego
a la tarea profesional, sabiendo que jugar con la voz es poner el cuerpo. La voz se anticipa a la
palabra. Cuando ambas se amalgaman con naturalidad, el oyente no lo advierte, las recibe como si
fueran una; pero en ocasiones la voz y la palabra se rebelan, toman caminos diferentes. En estos
casos, la voz puede solidarizarse con el grito, con el canto, con el puro significante, pero no con la
palabra. El que habla escucha su voz y su palabra en forma separada; el concepto, la idea que se
carga en la palabra, se separa de la voz, en la boca se produce un quiebre, un freno, a veces con
alargamientos al modo de una “patinada”. La persona que tartamudea nos muestra que no hay
fluidez en su oralidad, pero principalmente que hay separación entre su voz y la palabra. El
sentimiento de ajenidad lo invade y comienza a escucharse, es el primero que recibe su voz. El
ensamble de los dos elementos, voz y palabra, permite hacer del lenguaje verbal un instrumento,
que la voz pone en juego. El cuerpo es en sus manifestaciones y uno se manifiesta en situación. Es
por eso que no contamos con un sólo rostro ni con una sola voz. La construcción del cuerpo
conlleva un repertorio de variaciones prosódicas. La voz se modifica de acuerdo a quién va dirigida,
pero principalmente cuando va dirigida al niño: esto le permite al bebé saber cuándo se dirigen a él
y cuándo no.Es así cómo el bebé va a poder diferenciar los diálogos que la madre mantiene con él
de los que mantiene con otras personas. Si evaluáramos la función de los sensorios en la
construcción del vínculo, podríamos darle al oído la función de sostener un lazo de continuidad en
la relación corpórea madre-hijo, principalmente en épocas tempranas. Cuando la madre se aleja del
bebé, se suspende el contacto y la mirada, suspensión que puede ser compensada por un contacto
sonoro, hablándole o cantando. Esta continuidad sonora le sirve al bebé para seguir ligado a la
distancia. Tomar la palabra es un hecho corporal que se sustenta en la voz. No hay asunción de la
palabra sin una voz propia, o sea, sin un proceso de corporización.

Consideraciones finales No existe una sola caracterización del cuerpo, ni una sola forma de
construir la corporeidad. Por un lado, porque el cuerpo está en una relación dialéctica con la vida
biológica, orgánica, y los recursos socioeconómicos condicionan de manera alarmante la salud
física de los niños cuyos padres carecen de un trabajo digno y bienes materiales. Por otro, porque la
construcción de la corporeidad, en las ciudades, tiende a empobrecerse. Así sucede con la
disponibilidad del uso habilitado de las manos; la construcción de una voz propia que no se defina
con la indefinida clasificación de lenguaje neutro; la capacidad de mirar y ser mirado sin
mediaciones tecnológicas, que abusan de la visión sin mirada; el exceso reiterado de construcciones
actitudinales que ubican el cuerpo en la potencia agresiva que generan los juegos electrónicos de
persecución y confrontación; el empobrecimiento de la capacidad de degustar sabores, texturas y
consistencias, domesticado por la comida “chatarra” envasada en la cajita feliz, etc., etc. Un
diagnóstico que contemple la caracterización del conjunto de las manifestaciones corporales, puede
hacerse a partir de un estudio conceptual y de un entrenamiento específico en la observación,
diagnóstico y tratamiento del cuerpo en sus manifestaciones.

Calmels, Daniel. “El juego corporal” en Revista Lúdicamente, Vol. 5, N°10, Año 2016
“Entre el vivir y el soñar/ hay una tercera cosa/ Adivínala”. Antonio Machado
 “Juegos infantiles” Pieter Bruegel (1560)

Daniel Calmels “El juego Corporal”

Capítulo I del libro inédito El juego Corporal

Podemos pensar los fenómenos lúdicos desde la perspectiva de la praxis. Destacando el jugar por
sobre el juego, o sea el verbo por sobre el sustantivo. En el proceso creativo el verbo refleja el
proceso y en él las acciones y los actos, el sustantivo el objeto terminado. En esta dirección Elsa
Scanio (2004) diferencia Arte de “artear”, o sea el Arte como sustantivo máximo, canónico e
institucionalizado y el artear como producción creativa. El actual sistema económico pondera el
sustantivo tan materialmente asociado al objeto, a la mercancía, incluso en las obras de arte. A su
vez se destaca el culto del nombre del autor por sobre el conocimiento de la producción. Se conoce
y se pondera al personaje y no tanto su obra. Obra que se activa en la medida que se intercambia
con ella. El lector, el observador activo, la escucha receptiva, etc. le dan entidad a la obra de arte.

Desde una perspectiva de la praxis ¿Cuales son las características sustanciales del jugar? Por lo
menos podemos destacar once características, en todas ellas se despliegan procesos de aprendizaje
que permiten a partir de la experiencia, conocer y saber1 : A) Como sí, imaginación. B)
Comparación. C) Distanciamiento. D) Posición activa de lo vivido pasivamente. E) Incorporación
de los objetos. F) Construcción del cuerpo G) Interacción con el otro. H) Legado cultural,
interacción del adulto y el niño. I) Placer. J) Integrar un grupo. K) Creatividad.

Transcribimos el análisis de algunos de esos aspectos y los demás se pueden encontrar en el artículo
completo de Calmels en Lecturas Complementarias.

A) Como sí, ficción, imaginación. El jugar, así como la ensoñación, son poderosos nutrientes de la
imaginación. Jugar les permite a los niños acceder al “como si”, introducirse en la ficción,
desarrollar la imaginación. La ficción está presente en los primeros intercambios lúdicos corporales,
al cuerpo no le es extraño la ficción, sin la capacidad ficcional puesta en las manifestaciones
corporales, el cuerpo estaría puesto en rigidez, repetido en su expresividad, monótono, invariante.
Ficción entendida en su sentido originario (del latín fingére, fingir), “amasar”, “modelar”,
“representar”, inventar”(Corominas, 1973)

B) Comparación. La comparación es el umbral de la metáfora. Cuando el niño juega, a partir de la

formula verbal trasformadora, como es el “dale que”, por ejemplo, “dale que los aros son casas”,
reduce a partir de esta comparación las diferencias y destaca las similitudes entre los objetos. Este
es un acto de asociación de los objetos del mundo, pues al asociar un aro con una casa, reúne lo que
estaba establecido en órdenes diferentes. Congrega lo disperso, crea parentesco y hermandad entre
los objetos
F) Construcción del cuerpo. El cuerpo de la expresión y la comunicación no nos es dado, el cuerpo
de los aprendizajes se construye en relación al otro. Una de las actividades más jerarquizadas donde
se construye el cuerpo es en el juego corporal. En el jugar hay construcción de corporeidad, porque
tanto la exploración y el dominio de los objetos, como la posesión de un personaje que aumenta o
reduce las posibilidades de acción y expresividad, se materializan en el inter-juego de actitudes
posturales, gestos, miradas, contactos, praxias y la construcción de un rostro que se renueva en
múltiples semblantes en concordancia con la entonación de la voz. El campo de la expresividad se
materializa en las manifestaciones corporales4 y es en ellas que el cuerpo se presenta en su máxima
libertad expresiva. El cuerpo es en sus manifestaciones.

K) Creatividad. D. W. Winnicott (1972) afirma que «En el juego, y solo en él, pueden el niño o el
adulto crear y usar toda la personalidad, y el individuo descubre su persona solo cuando se muestra
creador.» Desde esta perspectiva la creatividad no sería una facultad sino un derecho. Entre los
derechos habituales no existe como tal, el derecho de crear, entendido como la habilitación de las
diversas formas donde se gesta la creatividad, estas son: el juego corporal, la actuación, el canto, la
danza, la pintura, la cocina, la escultura, la música, el collage, el ritmo, el cuento, la construcción, el
dibujo, la decoración, la escritura, el maquillaje, la ornamentación, el relato oral, el acertijo, las
prácticas amorosas, la magia, los malabares, la conversación, el relato de un sueño, la mímica, la
poesía, el baile, el modelado...
Jugar es una fuente inagotable que nos convoca a poner en movimiento nuestro archivo imaginario,
reserva en bulbo de imágenes, metáforas, sensaciones que se conservan y se ponen en desarrollo
cuando algo de la actualidad las convoca, para pensar el dolor, para imaginar el futuro, para
comprender el pequeño mañana que nos inquieta. El juego y la ensoñación construyen este archivo
imaginario, reuniendo las sensaciones dispersas, las palabras caprichosas, los fragmentos sin caja,
los gestos incomprensibles, las miradas ciertas e inciertas, los sonidos curiosos, sabores anclados en
un recuerdo, contactos sutiles, intensidades todas que se aúnan en un relato que se representa al
jugar. Dice Winnicott «...un rasgo importante del juego, a saber: que en él, y quizá solo en él, el
niño o el adulto están en libertad de ser creadores.»
Daniel Calmels, Buenos Aires, setiembre de 2016
Las imágenes fijas para la enseñanza en entornos virtuales de aprendizaje. El etiquetado
didáctico como recurso meta – analítico Dra. Gabriela Augustowsky
Publicado en Revista Hipertextos, Vol. 6, N° 10, Buenos Aires, Julio/Diciembre de 2018 «109
Número temático: educación y tecnologías digitales. https://revistas.unlp.edu.ar/hipertextos

Imagen y enseñanza
Uno de los significados de la palabra enseñar es mostrar. Aunque para los docentes – y más
específicamente en el contexto de la Enseñanza Superior– el concepto de enseñanza excede
ampliamente las tareas de exhibir o exponer, este significado vincula la acción de exhibir, de hacer
visible, con la transmisión y con la comunicación de ideas, valores e información. La relación entre
el sentido de la vista y la enseñanza no es una cuestión novedosa, ya en el Siglo XVII, Johannes
Amos Comenius planteaba que los estudiantes debían aprender mediante experiencias sensoriales y
alentaba el uso de ilustraciones. Así, su libro Orbis Sensualium Pictus (El mundo sensible en
imágenes,1658), considerado uno de los primeros textos escolares ilustrado, plasma su creencia de
que nada entra en el intelecto sin haber pasado antes a través de los sentidos. Por otra parte, en
términos biográficos, mirar y aprender, mostrar y enseñar también son relaciones antiguas en
nuestra propia historia; desde muy temprana edad nos enseñan que mirar es un modo de descubrir el
mundo.
La cultura contemporánea es cada vez más visual y está cada vez más visualizada, imágenes de todo
tipo, en todo tipo de soportes y preponderantemente en las pantallas son una parte ineludible,
insoslayable de nuestra vida cotidiana y la de nuestros estudiantes (Mirzoeff, 2016). Sin embargo,
mirar más no significa necesariamente entender más. La distancia entre la inmersión visual actual y
la capacidad para comprender/pensar/operar/transformar en y con lo que se observa es todavía un
desafío para la Educación Superior. Resulta pertinente recordar aquí que la palabra imagen proviene
del vocablo latino imago, que se refería a la máscara de cera –realizada a partir de la copia del
rostro de los difuntos– que los magistrados llevaban cuando asistían a los funerales en la antigua
Roma. Esa mascarilla mortuoria representaba simbólicamente a la persona muerta. En otros ritos
fúnebres más antiguos, también había pinturas o dibujos para representar a los fallecidos. Los
egipcios, por ejemplo, brindaban ofrendas y comida a las imágenes de los muertos. La imagen
representa lo ausente, pero también es un mensaje para otro, una herramienta para la comunicación.
Se trata de uno de los tantos modos que los seres humanos empleamos para exteriorizar nuestros
pensamientos, nuestras ideas y nuestras emociones (Eisner, 1998). Mediante las representaciones –
que pueden adoptar la forma de palabras, cuadros, obras musicales, fórmulas matemáticas,
coreografías, etc.– la experiencia humana pasa del ámbito privado al público. Los dibujos infantiles
son un buen ejemplo de cómo los niños expresan y comunican sus nociones, sus modos de ver el
mundo en cada etapa evolutiva y sus estados de ánimo mediante la representación gráfica. Las
representaciones visuales comunican cuestiones vinculadas con su autor y también informan acerca
de la época y la sociedad en la que se crearon. La imagen transmite información en un modo
codificado según cada cultura, porque se trata de un producto social e histórico (Berger, 2000). Así,
por ejemplo, la acuarela de un paisaje realizada hacia fines del siglo XIX que representa un lugar
determinado es, además, la expresión de las emociones y las ideas del artista que la pintó. También
brinda información acerca del género Paisaje y de las pautas, los formatos y las normas plásticas
establecidas en aquella época para realizar este tipo de representaciones. Estos aspectos
comunicativos hacen de la imagen un medio para el conocimiento, un vehículo privilegiado del
pensamiento y la cultura, y una valiosa herramienta para transmitir información. Las imágenes son
muy variadas, y existen numerosos modos y criterios para ordenarlas. Román Gubern (2003)
denomina Imágenes icónicas a aquellas que se caracterizan por su semejanza o similitud con la
apariencia visual de lo que representan; por ejemplo, dibujos, pinturas, esculturas, maquetas,
decorados, fotografías e imágenes
A su vez, estas imágenes se clasifican atendiendo a su espacialidad y a su temporalidad. Según su
espacialidad, pueden ser bidimensionales o planas –como el dibujo, la pintura y la fotografía– o
tridimensionales –como los bajorrelieves, los altorrelieves, las esculturas, las maquetas, las
instalaciones–. Según su temporalidad, pueden ser fijas, como el dibujo, la pintura, la fotografía;
secuenciales, en las que la temporalidad está simulada, como las imágenes de las historietas y las
fotonovelas; o móviles, en las que la ilusión óptica del movimiento permite reproducir una
temporalidad similar a la real, como las del cine, la televisión o la animación digital. Las imágenes
también pueden agruparse teniendo en cuenta el tipo de juicio que generan o su valor de verdad,
este punto de vista resulta especialmente pertinente para la Didáctica. Así podemos distinguir las
imágenes de arte y las de información; ambos tipos de imágenes contienen y comunican
conocimiento, pero se diferencian unas de otras por el valor de verdad que tiene cada tipo. Es
habitual y pertinente preguntarse si una información es verdadera o falsa; en una obra artística, esta
pregunta no se plantea, al menos del mismo modo. Las imágenes de información muestran
representaciones en las quese supone que el realizador comunica un conocimiento verdadero. Las
producciones artísticas no se caracterizan por su verdad o su falsedad, sino que producen juicios de
gusto (“Me gusta”, “Me emociona”, “Me produce rechazo”) y se ven como modos de hablar sobre
el mundo (Carlón, 1994). Por ejemplo cuando contemplamos el cuadro Noche estrellada, de Vincent
van Gogh (1889, MoMA), no analizamos su credibilidad ni pretendemos que el cielo pintado
responda a un modelo verdadero; en cambio, si observamos un dibujo del Sistema Solar en un libro
de Ciencias Naturales, lo miramos considerando que se trata de una representación científica del
cielo, y que, por tanto, corresponde a su carácter real. Las imágenes de arte abordan universos
simbólicos, expresivos y sus significados son polisémicos. El contexto en que miramos las
imágenes determina en gran medida si se trata de una imagen de arte o una imagen de información.
Este aspecto resulta fundamental al momento de incluir una imagen en un entorno virtual ya que
este espacio de enseñanza (con sus lógicas, reglas, códigos más o menos explícitos, pautas de
funcionamiento y permanencia) establece el "contexto de observación" para los estudiantes.

3. Cómo miramos Ya en el año 1954 Rudolf Arnheim postulaba en su obra Arte y percepción
visualque la visión es “un acto de inteligencia”, es decir que no se trata de una acción pasiva de los
sentidos, sino de un proceso en el que participamos activamente y en el que intervienen aspectos
emocionales y cognitivos, personales y colectivos. El ojo humano no es un perceptor neutro, pasivo,
automatizado e inocente, sino un instrumento condicionado por un aprendizaje cultural y un auto-
aprendizaje. La noción de una visión condicionada o influenciada por el mundo social, por el
entorno, comenzó a emplearse a partir de los procesos de urbanización e industrialización de las
primeras décadas del siglo XX. El término sensorium se utilizó para hacer referencia al aparato
sensorial humano, con todos sus sentidos, pero configurado y organizado en una época determinada.
Walter Benjamin analizó la modernidad como una crisis de la percepción, cómo nuestras
experiencias y nuestras capacidades físico-cognitivas se modifican en el marco de la fábrica, la
ciudad, la incipiente cultura de masas; el sensoruim humano no es universal sino cultural. Marshall
McLuhan va más allá y sostiene que la tecnología no modifica el sensorium humano sino que es
una extensión de este (Fdez. Polanco, 2012). Cuando hablamos de la visión por lo general aludimos
a la mirada, a la vista, a los ojos, sin embargo, como explica Hans Belting (2007) desde la
antropología, no existe la mirada pura, siempre está inserta en un cuerpo y forma parte de un
sistema sinestésico. En la misma dirección y ampliando sus alcances José Luis Brea define la visión
como “actos de ver” que son el resultado de “un espeso trenzado de operadores (textuales, mentales,
imaginarios, sensoriales, mnemónicos, mediáticos, técnicos, burocráticos, institucionales…)”.
También son parte de los actos de ver los intereses de raza, género, clase, diferencias culturales,
grupos de creencia o afinidades (Brea, 2005). A lo largo del siglo XX se han desarrollado distintas
perspectivas, enfoques, propuestas y prescripciones curriculares para el tratamiento de las imágenes
en contextos educativos. Las diferentes maneras de asumir el universo de la imagen y la educación
de la mirada propiciaron prácticas con dispar grado de sistematización, reflexión y coherencia. En el
ámbito de la Educación Superior ha sido predominante la perspectiva denominada comunicativa o
"Alfabetización visual". Esta corriente, que surge en Estados Unidos en la década de 1970, concibe
la imagen como un sistema de comunicación de tipo no verbal. La propuesta, cuyos representantes
más conocidos son Dondis y Arnheim, se plantea el reto de dar una respuesta educativa al creciente
auge de los medios masivos de comunicación y a la gran facilidad de reproducir imágenes mediante
las nuevas tecnologías. El objetivo fundamental de esta orientación formativa es lograr lo que se
denomina la alfabetización visual; alfabetizar visualmente significa enseñar a percibir, leer,
(desentrañando a partir de los signos y su disposición en la imagen) el mensaje visual. Las imágenes
son entendidas como una forma de comunicación; son textos que comunican significados y se
utilizan términos emparentados con los textos escritos haciendo referencia al “lenguaje visual”,
“códigos”, “vocabularios”, “lectura”. Las imágenes contienen mensajes o significados intrínsecos y
la función de los educadores consiste en incitar a que los estudiantes los descubran. No se trata de
construir un significado, sino de encontrar un significado que ya existe. En este marco, hay una
interpretación correcta, una única lectura aceptada, legítima hacia la que se debe tender. Esta lectura
puede ser la del propio autor o la elaborada por expertos, pero el espectador queda siempre en un
segundo lugar. En las últimas dos décadas, se han expandido las prácticas sustentadas en
perspectivas socio-culturales que vinculan las imágenes y el hecho artístico con el sistema cultural
en el que se crea y circula. Las producciones visuales se entienden como “sistema cultural” (Geertz,
1994) y se inscriben dentro de un marco social y cultural más amplio que lo visual mismo. Las
obras se conciben como relatos culturales, como representaciones que da una sociedad acerca de
cuestiones como la religión el poder, el cuerpo, la belleza, la muerte, la lucha de clases, etc.
Teniendo en cuenta que las imágenes de arte son producciones culturales, es fundamental mirarlas y
entenderlas en contexto, deben ser tratadas en todas sus dimensiones, sociales, económicas,
políticas. Las obras son portadoras de pluralidad de significados; nadie tiene la exclusividad en la
interpretación. Las actividades para los estudiantes propician que se establezcan relaciones con el
contexto social, con el sistema en que dichas obras interactúan y es siempre una interpretación
situada, contextualizada, se desarrollan discusiones, para construir significados con los estudiantes,
se brinda la oportunidad para la reflexión y crítica cultural (Arriaga y Aguirre, 2010). Las
estrategias que se utilizan posibilitan que el observador tome protagonismo en la construcción de
significados; la interpretación es un intenso proceso reflexivo que ofrece una oportunidad para
pensar críticamente en la cultura y en la sociedad. Más recientemente, se abordan las imágenes
ligadas a la experiencia subjetiva de un sujeto/ estudiante que es también productor; es decir un
observador que crea y un creador que observa. Se trata de propiciar la formación de un observador
creativo, autónomo, libre; para Jacques Rancière (2010) es un espectador que va deviniendo en
autónomo en la medida que comprende las evidencias que estructuran las relaciones del decir, del
ver y del hacer. Comienza cuando se comprende que mirar es también una acción que confirma o
que transforma las relaciones sociales de poder y la distribución de las posiciones. Pero el
espectador también actúa, observa, selecciona, compara, interpreta; vincula aquello que ve a
muchas otras cosas que ha visto en otras organizaciones, en otro tipo de lugares. Compone su
propio poema con los elementos del poema que tiene delante

IMAGEN Y REALIDAD: Un nuevo campo de Conocimiento para la Educación Artística –

Lellis Díaz en Quehacer Educativo N.º 89 FUM-TEP junio 2008
Función semiótica de la imagen
Las imágenes son representaciones codificadas de realidades externas a ellas, y su significación
impone la necesidad de reflexionar sobre la exactitud o inexactitud de la representación y la
intencionalidad de quien la produce; la imagen no es neutra, ya que no nos trasmite. solo datos, sino
también sugerencias. Su efecto sobre nosotros -o función semiótica- se produce de acuerdo a las
constantes de interpretación de la apariencia visual, conocidas como códigos; el estudio de la codifi
cación visual es el que nos permite la comprensión del lenguaje de las imágenes.

Ante una imagen, lo primero que se pone en juego es el código de reconocimiento de las formas,
vinculado a nuestro esquema perceptivo visual, y su origen cultural es lo que hace que una misma
imagen produzca diferentes efectos según los lugares, épocas y culturas; los códigos gráficos y los
de organización compositiva de las formas son específicos del lenguaje visual, los códigos
comunicativos generales son los que se ponen en juego en nuestra relación directa y cotidiana con
el entorno; todos estos códigos actúan a la vez, por lo que, al no tener incorporado alguno de ellos,
perdemos criticidad ante la imagen.
Los códigos gráficos están vinculados directamente con los instrumentos técnicos con los que se
elabora el mensaje visual y los recursos gráficos de cada uno pueden modificar el sentido total de
las imágenes obtenidas. Una publicidad con características gráficas de la pintura o que utiliza una
obra de arte lleva junto al mensaje una sugerencia de valor artístico, mientras que un mensaje con
pautas correspondientes a la información -una fotografía- provocará sugerencias de fiabilidad.
Los códigos comunicativos que relacionan expresión y contenido, forma y fondo, y que son
utilizados por los creadores de imágenes, se pueden analizar distinguiendo algunas vías o factores
de codifi cación que se desarrollarán a continuación.
El código espacial se relaciona con la parcela de realidad que se seleccione y el lugar desde donde
se la capte, a esto lo llamamos encuadre. Quien produce la imagen nos trasmite su visión de la
realidad y lo hace con una intencionalidad: informar, distorsionar para engañar, convencer, recrear,
o hacer explícita su postura ante un determinado hecho.
El código gestual se refiere a la representación de una actitud, estado de ánimo o intención; la
alegría o tristeza, la quietud o el nerviosismo, la serenidad o el tormento, la benevolencia o el
autoritarismo, son algunas actitudes que pueden expresarse por la composición gestual y que
encontramos en todo tipo de representaciones visuales. Podríamos decir que los objetos también
poseen su gestualidad cuando, desde su posición, dan sensación de soberbia ,de abandono, etc.
El código escenográfico es el lenguaje de los signos externos y está formado por todos los
elementos que se agregan para ambientar y adjetivar la presencia de algo o alguien. La vestimenta,
el maquillaje, el ambiente y los objetos del entorno aportan datos sobre la personalidad del
protagonista, su posición social, su mundo profesional o laboral.
El código lumínico tiene que ver con la incidencia de la luz sobre el objeto y se refi ere al tipo de
luz, natural o artifi cial, al lugar desde donde viene la luz, a la abertura del diafragma en la cámara,
al proceso de revelado o impresión, al material del copiado. Según la relación del objeto con la luz,
los efectos son diferentes: la luz de frente aplasta los objetos contra el fondo, y si la luz está atrás, el
efecto es contrario; la luz lateral da la sensación de volumen, pero si se ilumina media cara
solamente, la imagen puede ser inquietante, de la misma manera que si es iluminado desde arriba o
desde abajo, caso de las películas de terror. El color también está vinculado con este código, la
significación psicológica de los colores no debe ser mantenida como algo inamovible porque
depende de las diferentes culturas, pero sí es necesario conocer determinados protocolos o liturgias
para poder interpretar las imágenes.

John Baldessari, Beethoven’s Trumpet (With Ear) Opus # 133, 2007

EL RINOCERONTE EN EL AULA (1975)
R. MURRAY SCHAFER (selección de fragmentos)
R. Murray Schafer es considerado uno de los compositores más destacados del Canadá, así como
una de las figuras más interesantes de la vanguardia musical internacional.
Nació en 1933 en Sarnia, Ontario y estudió en el Conservatorio Real de Música de Toronto con Al-
berto Guerrero (piano) y John Weingzweig (composición). En los círculos profesionales su nombre
se destacó a mediados de la década del '50 cuando, junto con otros jóvenes colegas, organizó en el
Conservatorio un concierto de nuevas composiciones. Luego viaja a Europa donde, entre otras
actividades, realiza una serie de entrevistas a compositores británicos, publicadas luego con el título
de Bntish Composers in interview.
En 1962 regresó al Canadá donde participó activamente en la fundación de los célebres Ten
Centuries Concerts, una serie anual de audiciones de trabajos poco comunes, raramente
programados. En 1963 se convierte en artista residente de la Newfoundlands Memorial University y
en 1965 pasa a la Simon Fraser University, donde dicta una cátedra en el Departamento de Estudios
en Comunicación.
Durante estos anos Schafer desarrolló su enfoque renovador de la educación musical y trabajó
sobre el material básico que condujo a sus publicaciones de avanzada: El compositor en el aula,
Limpieza de oídos, El nuevo paisaje sonoro, Cuando las palabras cantan y El rinoceronte en el
aula.

FRAGMENTOS SELECCIONADOS
A todo maestro deberla permitírsele enseñar idiosincrásicamente, o al menos imbuir su
enseñanza de su propia personalidad. Voy a hablarles hoy de algunas ideas personales. A partir de
sus propias experiencias, ustedes podrán ampliarlas, corregirlas o criticarlas.
Mi trabajo en educaci6n musical se ha centrado fundamentalmente en tres campos:

1.Tratar de descubrir cuáles son los potenciales creativos que los niños
pueden tener para hacer su propia música.
2.Presentar a estudiantes de todas las edades los sonidos del entorno;
inducirlos a tratar el paisaje sonoro del mundo como una composi-
ción musical cuyo principal compositor es el hombre y a producir
apreciaciones criticas que puedan conducir a su mejoramiento.
3.Descubrir un nexo o lugar de reunión, donde todas las artes puedan
encontrarse y desarrollarse juntas armoniosamente.

A esto podría agregar un cuarto campo que recién comienzo a explorar: los usos que pueden
darse a las filosofías orientales en el adiestramiento de artistas y músicos de Occidente. Hablaré de
todo esto en ese orden.

Creatividad Musical

Me gustaría pensar que, en términos generales, todas las materias que pueden enseñarse
podrían reducirse a dos grupos: las que satisfacen la necesidad de adquirir conocimientos y las que
procuran la autoexpresión...

...El gran problema de la educación es de tiempo. La educación se ocupa tradicionalmente del

tiempo pasado. Sólo se puede enseñar cosas que ya han ocurrido. (En muchos casos ocurrieron hace
mucho tiempo). Son estos problemas de tiempo los que mantuvieron separados a los artistas y las
instituciones, ya que los artistas, a través de los actos creativos, se ocupan más del presente y del
f'1turo que del pasado. La educación no es novedad ni profecía; ni presente ni futuro. Ejecutar,
interpretar música es embarcarse en una reconstrucción del pasado que puede ser, por cierto, una
experiencia útil y deseable.
¿Pero no podríamos utilizar algunas de nuestras energías en enseñar para que las cosas ocurran?
¿No es esto algo que vale la pena considerar? El único camino por el que podemos transformar la
materia musical de tiempo pasado en una actividad de tiempo presente es a través de la creación.
Marshall McLuhan escribió: "Estamos ingresando en una nueva era de la educación que está
programada más para el descubrimiento que para la instrucción"...

...Repito esto con énfasis: en una clase programada para la creación, el maestro debe
planificar su propia extinción. Quisiera agregar entre paréntesis que me tomó varios años el llegar a
sentirme cómodo haciendo esto. Yo oriento a la clase haciendo una pregunta o planteando un
problema. Estas preguntas o problemas son de un tipo especial: deben admitir tantas soluciones
como alumnos haya en el aula. La clase debe convertirse en una hora de mil descubrimientos y el
secreto está en la pregunta formulada. Tipos de preguntas:
1.El silencio es evasivo: trate de hallarlo.
2.Anote todos los sonidos que escucha.
3.Encuentre un sonido interesante.
4.Encuentre un sonido interesante consistente en un ruido sordo y apagado,
seguido de un chirrido agudo.
5.Encuentre un sonido que pase cerca suyo de sudoeste a noreste.
 6.Permita que cinco sonidos se establezcan durante dos minutos.
7.Ubique un sonido solo en un profundo continente de silencio.
Se observará que estos problemas son progresivamente restrictivos. Obligan al estudiante a
concentrarse cada vez más, aunque siempre admiten ilimitadas soluciones.
A veces, comienzo un curso conduciendo a los estudiantes a una habitación repleta de
instrumentos de percusión. La primera lección es breve: "Familiarícense con estos instrumentos.
Mañana regresaré a ver que han descubierto". Al día siguiente vuelvo y hago ciertas preguntas:
¿Han descubierto el tiempo de reverberación del vibráfono? ¿Han descubierto cuántos tipos de
sonidos pueden obtener del tamtam utilizando diferentes baquetas y escobillas? ¿Descubrieron la
función del pedal de las campanas tubulares? Si no es así, no han realizado la tarea. Los dejo nueva-
mente.
Cuando están relativamente familiarizados con los sonidos que pueden obtenerse de los
instrumentos disponibles, comenzamos con las sesiones de improvisación y composición. Los
divido en pequeños grupos. Cada uno en la clase debe componer por lo menos una pieza y dirigirla.
A veces, los estudiantes encuentran más conveniente registrar su obra con una notación gráfica o
pictográfica. También les atrae el uso de los colores. Todo está permitido en tanto la intención pueda
comunicarse a los demás miembros del grupo ejecutante. Pero poco a poco, a lo largo del curso,
introduzco limitaciones con el fin de obligar al estudiante a concentrarse aún más. Todo el curso es
gradualmente impulsado hacia la tarea final: "Disponen de un sonido. Compongan una pieza con él.
Todo lo que les pido es que no me aburran".
Esta, como se puede apreciar, es una tarea extremadamente difícil.

El Entorno Sonoro

Un segundo aspecto de mi trabajo como educador musical está vinculado al entorno sonoro
en que vivimos. No quisiera confinar el ámbito de la audición al estudio de música y a la sala de
conciertos. Los oídos de una persona realmente sensible están siempre abiertos. No hay párpados
para los oídos.
He encontrado que también pueden realizarse valiosos ejercicios de educación auditiva
utilizando los sonidos del medio ambiente. ¿Cómo, precisamente, están escuchando en este
momento?
(Schafer bate palmas)
¿Cuál fue el último sonido que escucharon antes de mis palmadas? ¿Cuál fue el primer sonido que
escucharon después de mis palmadas?
¿Cómo es de buena su memoria auditiva? ¿Cuál fue el sonido más agudo que escuchó en los
últimos diez minutos? ¿Cuál fue el más fuerte? Y así sucesivamente.
A menudo planteo a mis alumnos preguntas como las siguientes
(a) ¿Cuántos aviones escuchó hoy?
(b) ¿Cuál es el sonido más interesante que escuchó esta mañana?
(c) ¿Quién tiene la voz hablada más bella en su familia? ¿Y en la clase?, etc.

Algunas veces encargo a mis alumnos que coleccionen los sonidos más interesantes del
interior de un edificio, consignándolos en un mapa, de manera que sus compañeros pudieran
encontrarlos y escucharlos también. Una de mis alumnas se ha dedicado a descubrir todos los
sonidos exclusivos del paisaje sonoro de Vancouver, los sonidos que no podrían escucharse en
ninguna otra ciudad del mundo. Tiene la intención de entregar su colección a la oficina de turismo
para que los visitantes interesados en algo más que en bonitos paisajes puedan descubrir también
qué rica experiencia acústica ofrece Vancouver a los oídos curiosos. Otra estudiante está haciendo
una colecci6n de sonidos en vías de desaparecer y de los sonidos perdidos; los que formaron parte
del entorno sonoro pero que hoy en día ya no pueden escucharse. Ella está grabando
cuidadosamente estos sonidos, catalogándolos con elaborados comentarios. Tal vez sean de interés
para algún museo del futuro.
El entorno sonoro de cualquier sociedad es una importante fuente de información. No es
necesario señalar que el medio ambiente sonoro del mundo moderno se ha tornado más ruidoso, y
probablemente más desagradable. La multiplicación descontrolada de las máquinas y la tecnología
en general han dado como resultado un paisaje sonoro mundial cuya intensidad va en continuo
aumento. Hay testimonios recientes que permiten afirmar que el hombre moderno se está
ensordeciendo gradualmente. Se está matando a sí mismo con sonidos. La polución sonora es uno
de los grandes problemas contemporáneos de la contaminación.
Todos los interesados en la música deberían interesarse en estos hechos. Si todos nos
volvemos sordos, sencillamente no habrá más música. Una manera de definir el ruido es decir que
los ruidos son sonidos que hemos aprendido a ignorar. Los estuvimos ignorando durante tanto
tiempo que ahora están completamente fuera de control.
Mi manera de considerar este problema consiste en tratar el paisaje sonoro mundial como
una descomunal composición macrocósmica. El hombre es el principal creador de esta
composición. Tiene el poder de hacerla más o menos bella. La primera tarea es aprender a escuchar
el paisaje sonoro como una pieza musical, escucharlo tan intensamente como escucharíamos una
sinfonía de Mozart. Sólo cuando realmente hemos aprendido a escucharlo podemos comenzar a
hacer juicios de valor sobre aquél. ¿Cuáles sonidos nos gustan? ¿Cuáles deseamos conservar?
¿Cuáles son innecesarios? ¿Algunos de los sonidos más delicados están amenazados por los más
grandes o más brutales? Por ejemplo, mis alumnos descubren que no pueden oír los sonidos de los
pájaros cuando pasa un helicóptero o una motocicleta. La solución está implícita. Si queremos
seguir escuchando a los pájaros tendremos que hacer algo respecto a los sonidos de helicópteros y
motocicletas.
Esta es una aproximación positiva al problema de la polución sonora, y la considero como la
única con posibilidad de éxito. Debe ser iniciada por músicos, ya que somos los arquitectos de los
sonidos: nos ocupamos de seleccionar y organizar sonidos interesantes con el fin de producir efec-
tos estéticos deseados.

Un Punto de Reunión para Todas las Artes

Quisiera sugerir ahora una idea aún más radical. Cuanto más me ocupo de la educación
musical, más me convenzo de la "innaturalidad" básica de las formas de arte existentes, cada una de
las cuales utiliza un conjunto de receptores sensitivos, con exclusión de todos los demás. Las
fantásticas exigencias hechas para alcanzar el virtuosismo necesario en cualquiera de las formas de
arte han dado como resultado realizaciones abstractas a las que podemos aplicar con propiedad el
calificativo de "antinaturales", ya que de ninguna manera corresponden a la vida tal como la
experimentamos en esta tierra. Beethoven no perdió, como suele suponerse, su audición; perdió su
visión. Son los pintores, cuyos trabajos cuelgan en las silenciosas bóvedas de los museos, quienes
perdieron su audición.
Para el niño de cinco anos, la vida es arte y el arte es vida. La experiencia es para él un fluido
caleidoscópico y sinestésico. Observe jugar a los niños y trate de delimitar sus actividades por las
categorías de las formas de arte conocidas. Es imposible. Sin embargo en cuanto estos niños
ingresan en la escuela, el arte se vuelve arte y la vida se convierte en vida. Descubrirán entonces
que "música" es algo que sucede en un pequeño compartimiento, los jueves por la mañana, mientras
que los viernes por la tarde hay otro pequeño compartimiento llamado "pintura". Sugiero que este
destrozo del sensorium total es la experiencia más traumática de la vi-da de un niño pequeño.
A una clase de niños de seis anos se le pide que imiten a los pájaros y vuelen por el gimnasio.
"Tuit-tuit-tuit" dicen algunos mientras despliegan sus alas. "Callados, niños", dice la maestra. ¡Con
cuanta languidez vuelan las aves amordazadas! Ahora traen un piano y la maestra toca la Canción
de la golondrina. Comienzan entonces las nerviosas contorsiones de la clase de danza. Los padres
vienen a admirar nuestros logros pedagógicos. ¡Los chicos se han vuelto tan "artísticos"!
¿Por qué fue destruido el sensorium? ¿Por qué no tenemos simplemente una sola forma de
arte multitudinaria en la que los detalles de percepción se corroboren y contrapunteen unos con
otros, tal como sucede en la vida? Tal vez usted piense que ahora voy a decir que todo el desarro llo
de las formas de arte por separado fue un error desde el principio. No voy a decir tal cosa; no
exactamente.
Separamos los sentidos con el fin de desarrollar agudezas específicas y una apreciación
disciplinada. La música es una colección de elegantes eventos acústicos y el estudio de la música es
útil y deseable como medio de cultivar la agudeza auditiva.
Pero una separación total y sostenida de los sentidos concluye en una fragmentación de la
experiencia. Perpetuar ese estado de cosas durante toda una vida puede ser malsano. Me gustaría
que consideremos una vez más las posibilidades de síntesis de las artes.
No tengo una filosofía de la educación en particular, pero cada día me convenzo más firmemente de
una cosa: deberíamos abolir el estudio de todas las artes en los primeros años de la escuela. En su
lugar deberíamos tener una materia integradora, tal vez llamada "estudio de los me-dios", o mejor,
"estudios de sensibilidad y expresi6n", que podría incluir todas y a la vez ninguna de las artes
tradicionales en particular.
No obstante en determinado momento podríamos aún clasificar las artes individuales como estudios
separados, aunque teniendo siempre en mente que lo hacemos así con el interés de desarrollar
agudezas sensoriales específicas. Este podría ser el periodo medio de estudios. Finalmente, ha-
biendo limpiado ya cada una de las lentes de la percepción, podríamos volver nuevamente a una
reconfiguración de todas las formas de arte, en el trabajo de arte total, situación en la que "arte" y
"vida" serian sinónimos...

...Prometí hablar, al final de estas reflexiones acerca de las maneras en que mi propio
pensamiento comienza a ser influenciado por la filosofía oriental: esto no es fácil, ya que nuestros
experimentos en este campo no son aún concluyentes. Pero una de las cosas que pueden enseñarnos
las filosofías orientales es la reverencia por el silencio, por el calmo paisaje sonoro en el cual un
pequeño gesto puede tornarse grande porque no se halla abrumado por la competencia.
Es paradójico que al mismo tiempo que en Occidente producimos sistemas de alta fidelidad para la
reproducción del sonido, el paisaje sonoro en general ha descendido a un estado de baja fidelidad;
esto es, uno en el que la relación señal a ruido es alrededor de uno a uno. Se ha vuelto imposible
distinguir los sonidos deseados de los que son meros accidentes o bochinche sónico. En un cuento
del escritor argentino Borges, al protagonista le desagradan los espejos porque multiplican a la
gente. Comienzo a recelar de las radios por la misma razón.
En Occidente, el silencio es un concepto negativo, una molestia que debe evitarse. En algunas
filosofías orientales, así como para el misticismo cristiano el silencio es un estado positivo y feliz en
si mismo. Me gustaría recuperar este estado para que unos pocos sonidos puedan introducirse en él
y ser escuchados con prístino brillo.
En nuestras clases hemos tratado de emplear algunos ejercicios de relajación yoga como
preparación para la experiencia de la audición y la creación. Poco a poco los músculos y la mente se
relajan hasta el punto en el cual todo el cuerpo se vuelve un oído. Esto puede llevar algunas horas,
pero al final, me han dicho los estudiantes, escucharon la música como nunca antes lo habían hecho.
Cuando el calígrafo japonés pinta, se sienta inmóvil durante lo que parece una eternidad; luego
toma su pincel y, con un diestro movimiento de la muñeca, fija en la página un símbolo perfecto. Ha
dominado mentalmente este movimiento durante toda una vida. No titubea.
 Me gustaría ver que dejamos de manosear torpemente los sonidos y comenzamos a tratarlos
como objetos preciosos. Después de todo, no hay dos sonidos iguales, y, una vez emitido, el sonido
se pierde para siempre -a menos que lo recordemos-. Para mí, finalmente, la música no es mas que
una colección de los sonidos más fascinantes y bellos, producidos por hombres con buenos oídos y
afectuosamente recordados por la humanidad.

Artículo: Didáctica de la música contemporánea en el aula Violeta Hemsy de Gainza

Trabajo publicado en la revista Música y Educación, año VII, Nº 24, Madrid, diciembre de
1995 y reproducido en: Violeta Hemsy de Gainza: Pedagogía musical. Dos décadas de
pensamiento y acción educativa. Lumen, Buenos Aires, 2002.

Como sosteníamos en la introducción de nuestra obra "Fundamentos, materiales y técnicas de la

educación musical": "Un doble compromiso - frente al hombre y frente a su cultura - le exige (al
educador) vivir en el presente, compartiendo y comprendiendo el mundo externo y las inquietudes
espirituales de sus alumnos, sin descuidar aquella, su ancestral misión que consiste en preservar la
cultura, rastreando en el pasado las esencias vivas y rescatables de ese mismo hombre que hoy le
preocupa. Prepararse para cumplir con naturalidad y sin temores ese destino, en la medida de las
propias potencialidades, debería ser la meta común a todos los maestros...". Porque el educador no
trabaja por sí mismo, sino para el desarrollo y las necesidades de sus alumnos, profundamente
enraizados en el ambiente en que les toca vivir. Estas disquisiciones previas tienen por objeto
insistir sobre la necesidad de integrar en la enseñanza todos los lenguajes que se encuentran vivos y
vigentes en la calle, en los medios y en la conducta espontánea de niños y jóvenes. Si música
tradicional y música contemporánea implican dos lenguajes diferentes, entonces debemos
educarnos y educar para el bilingüismo, sin demora y con la máxima naturalidad. Experiencias y
materiales para la didáctica de la música actual Los maestros de música cuentan en la actualidad
con un caudal considerable de experiencias y materiales, adecuadamente secuenciados y
sistematizados, para la didáctica de la música contemporánea en el aula. Estos aportes abarcan todos
los niveles de la enseñanza musical: desde el jardín de infantes (juegos y experiencias sonoras),
hasta el grado académico y de perfeccionamiento (talleres de experimentación sonora, de
improvisación y composición, etc.).

Las experiencias sonoras se encuentran hoy perfectamente articuladas en el currículo;

nucleadas en torno al eje "El sonido y sus parámetros: altura, intensidad, timbre, duración,
densidad, textura, etc.", incluyen una serie de actividades de carácter creativo, exploratorio y
de aprendizaje, como respuesta a las necesidades evolutivas de los alumnos, en relación con
los objetivos específicos de la enseñanza musical general y/o especializada. Tales experiencias
suelen aparecer naturalmente ensambladas con otras actividades musicales. Así, por ejemplo, una
composición tradicional podría escucharse, analizarse o graficarse de acuerdo con las técnicas y los
principios de la música contemporánea; una improvisación "contemporánea" podría preceder o
intercalarse entre las repeticiones de una canción infantil tradicional; una partitura rítmica centrada
en alguno de los dos lenguajes - tradicional o contemporáneo - puede presentar "inclusiones" del
otro. O bien, tratándose de actividades interdisciplinarias, las exploraciones sonoras en el aula se
integran con los estudios de física acústica o la sociología del sonido; las sonorizaciones pueden
controlarse, además, con trabajos de movimiento, teatro, literatura, dibujo, etc. Aspectos de la
música del siglo XX que más han influido en la pedagogía musical Los aspectos de la música del
siglo XX que más han influido en la pedagogía musical actual son aquellos que presentan un
carácter más sensorial y directo, aquellos que surgen al profundizar en el sonido, o sea en el "polo
material" de la música, para expresarlo con el lenguaje de Willems. Èstos son: la música
concreta y electroacústica, la improvisación y el teatro musical, las nuevas grafías, el taller de
sonido, los instrumentos y los dispositivos electrónicos, los instrumentos exóticos, los instrumentos
inventados, los objetos sonoros, los instrumentos tradicionales ejecutados de manera no
convencional, etc. Las tendencias y los estilos musicales de índole más intelectual - el
dodecafonismo y otras tendencias surgidas del tronco evolutivo de la música tonal - pueden también
introducirse de manera atractiva e interesante en los niveles más adelantados de la enseñanza
musical, o enfocarse como tema de investigación, creación y conocimiento, ya que requieren una
mayor preparación musical por parte del maestro. Se distinguen en la actualidad diferentes enfoques
o estilos pedagógicos respecto de la inclusión de la música contemporánea en el aula. Tales
modalidades no se refieren sólo al tipo de técnica musical que privilegian en la práctica, sino a las
técnicas pedagógicas utilizadas. En este sentido, ciertas propuestas apuntan al desarrollo del campo
sensible, la creatividad y la comunicación, mientras otras colocan el acento en el desarrollo
cognoscitivo y la participación intelectual a través de la música. En realidad, la focalización de los
aspectos estéticos en la expresión artística no se contradice con el desarrollo de un interés más
amplio por el sonido, interés que incluye los aspectos intelectuales. Los docentes que accedan a la
obra publicada de los pedagogos más destacados de la actualidad, podrán realizar sus evaluaciones,
luego de analizar comparativamente sus respectivas propuestas y procedimientos, a fin de
incorporarlos o adaptarlos a la propia realidad. Objetivos de la música contemporánea en el aula Las
experiencias sonoras que aporta la música contemporánea apuntan a: * Sensibilizar a los alumnos
en relación con el entorno sonoro y la valorización del silencio. * Brindar oportunidad para el
manejo y la exploración de materiales y objetos sonoros, y la invención y construcción de diversos
tipos de instrumentos. * Estimular la producción sonoro-musical mediante la voz, los instrumentos
y diversos tipos de objetos. * Desarrollar la fantasía y la imaginación sonoras a través de
improvisaciones y composiciones individuales y colectivas. * Conocer, inventar y utilizar las
nuevas formas de grafía musical (lenguajes analógicos y otros lenguajes simbólicos). * Integrar el
sonido y la música en experiencias interdisciplinarias que incluyan otros campos estéticos o
artísticos. * Preparar a los alumnos para el conocimiento y la apreciación de las obras musicales
contemporáneas. * Conocer nuevas técnicas y desarrollos musicales. * Adquirir los conocimientos
básicos para el abordaje de la lectura y la interpretación de partituras contemporáneas. ¿Por qué
incluir la música contemporánea en la escuela? Porque: * la escuela no puede ignorar los lenguajes
actuales de comunicación sonora; * el sonido y la música constituyen, en el marco de la música
contemporánea, una realidad integral e integrada; * al ampliar el horizonte sonoro, la música
tradicional adquiere un sentido más rico y trascendente; * las estructuras abiertas de la música
contemporánea (ritmos, alturas, superposiciones aleatorias), por su carácter sincrético, responden
funcionalmente a las etapas iniciales de la educación musical; * a los niños les atrae el sonido,
juegan espontáneamente con él, e integran de un modo natural los lenguajes "abiertos", junto a las
estructuras sonoras de la música tradicional; * contribuye a estrechar las relaciones con otros
lenguajes artísticos contemporáneos y también con la ciencia.

En la actualidad, el sonido, como fuente, materia prima y principal protagonista de la música,

se ha ganado ya un lugar definitivo en el currículo. No sólo como objeto de observación,
estudio y experimentación sino, lo que es mucho más relevante, como objeto de manipulación
artística y de realización estética integral. En esto reside precisamente la diferencia
fundamental en el abordaje pedagógico del sonido por parte de algunos precursores -
Montessori, Willems - que ya se habían ocupado de llamar la atención sobre la necesidad de
desarrollar la sensorialidad auditiva de los alumnos. Entre los pedagogos actuales, Murray
Schafer representa la tendencia que coloca el énfasis sobre la acción directa sobre el sonido y
la creatividad. Actuar sobre el sonido con el fin de conocerlo, controlarlo, disfrutando
plenamente de la experiencia, sería el emergente esencial de las propuestas didácticas que
tienen como punto de partida la música contemporánea.

deGianni Rodari

Tenemos palabras para vender,

Palabras para comprar,

Palabras para hacer palabras.

Busquemos juntos palabras para pensar.

Tenemos palabras para fingir,

Palabras para lastimar,

Palabras para hacer cosquillas.

Busquemos juntos palabras para amar.

Tenemos palabras para llorar,

Palabras para callar,

Palabras para hacer ruido.

Busquemos juntos palabras para hablar

Artículo de Gianni Rodari «La imaginación en la literatura infantil» (fragmento)

Hay dos clases de niños que leen: los que lo hacen para la escuela, porque leer es su ejercicio, su
deber, su trabajo (agradable o no, eso es igual); y los que leen para ellos mismos, por gusto, para
satisfacer una necesidad personal de información (qué son las estrellas, cómo funcionan los grifos)
o para poner en acción su imaginación. Para «jugar a»: sentirse un huérfano perdido en el bosque,
pirata y aventurero, indio o cowboy, explorador o jefe de una banda. Para jugar con las palabras.
Para nadar en el mar de las palabras según su capricho.
El libro para el niño-que-juega
Justamente él, ese «niño-que-juega» es finalmente el verdadero vencedor, porque los libros nacidos
para el «niño-alumno» no permanecen, no resisten el paso del tiempo, las transformaciones sociales,
las modificaciones de la moral ni tan siquiera a las conquistas sucesivas de la pedagogía y de la
psicología infantil. Los libros nacidos de la imaginación y para la imaginación, sin embargo,
permanecen, y, a veces, hasta incluso se hacen más grandes con el tiempo. Se tornan en «clásicos».

El niño, durante su crecimiento, atraviesa una fase en la que los objetos le sirven sobre todo
como símbolos. Es la fase en la que se instituyen las funciones simbólicas del lenguaje y del
juego para convertirse en componentes de la personalidad. A esta fase, a tales funciones, es a
lo que se liga el trabajo del escritor para niños. Sustancialmente construye objetos para el
juego; es decir, juguetes; hechos de palabras, de imágenes, también de madera y plástico, pero
son juguetes. Tienen la eternidad de la pelota y de la muñeca. He citado esos dos juguetes, tan
antiguos y aún hoy tan extendidos, aunque sé muy bien que se han prestado y se prestan a
manipulaciones que van más allá del juego. La pelota se ha convertido en pelota «de fútbol» y a
su alrededor ha nacido un mundo de pasiones, de intereses (incluso sucios), de corrupción y de
masificación. Pero no es culpa de la pelota, como tampoco es culpa del uranio si con él se
construyen bombas atómicas. La muñeca ha servido y sirve aún para la preparación de las niñas, es
decir, de las mujeres, para los roles subalternos: madres, esposa, criatura inferior. Pero no es culpa
de la muñeca en sí misma, que tiene, por el contrario, sus parientes más próximos en el mundo de
los títeres, de los polichinelas, de los muñecos, objetos que sirven a los niños para representar y
conocerse a sí mismos, sus conflictos, sus relaciones en el mundo.
Definir el libro como «un juguete» no significa en absoluto faltarle el respeto, sino sacarlo de la
biblioteca para lanzarlo en medio de la vida, para que sea un objeto de vida, un instrumento de vida.
Ni tan sólo significa fijarle unos límites. El mundo de los juguetes no tiene límites, en él se refleja y
se interfiere el mundo entero de los adultos, con su realidad cambiante. Hasta figuran los tanques,
por desgracia…
Mucho se ha escrito sobre la importancia del juego en la formación humana. Pero quizás no
creemos en aquello que escribimos y decimos, porque en la realidad cotidiana el juego y los
juguetes aún son considerados como parte de lo que es superfluo y no como elementos de lo que es
necesario: así se comportan, en la práctica, arquitectos y urbanistas, pero también la escuela, en la
que para el juego existe la «hora de recreo», bien diferente de la hora de «clase», es decir de las
«cosas serias». Es una equivocación. En la escuela tendría que haber una «ludoteca», como existe
una biblioteca. El juego es tan importante como la historia o la matemática (las matemáticas juegan
con los números; basta dar una ojeada a las revistas de matemáticas para descubrir los juegos que se
inventan para la calculadora electrónica…).

El papel de la imaginación
Para ello es indispensable una valoración distinta de la imaginación. Es imprescindible, en primer
lugar, rechazar esa tradicional oposición entre fantasía y realidad, en la que realidad significa lo que
existe y fantasía aquello que no existe. Esa oposición no tiene sentido. ¿No existen acaso los
sueños? ¿No existen los sentimientos por el hecho de no tener cuerpo? ¿De dónde sacaría la fantasía
los materiales para sus construcciones si no los tomara, como de hecho hace, de los datos de la
experiencia, ya que no entran en la mente más datos que los de la experiencia?
La fantasía es un instrumento para conocer la realidad (Hago servir indistintamente como sinónimos
las palabras «fantasía» e «imaginación», porque ya están lejos aquellos tiempos en que los filósofos,
teorizando a posteriori sobre la división del trabajo, los distinguían, para luego adjudicar la
«fantasía» creadora a los artistas y la «imaginación» práctica a los trabajadores manuales). Otros
instrumentos son los sentidos. Otros, el pensamiento crítico, la ciencia, etc. La mano tiene cinco
dedos: ¿por qué la mente sólo ha de tener uno? Por el contrario, tiene muchísimos.
Nadie puede prescindir de la fantasía, ni el científico ni el historiador. Recientes investigaciones han
puesto en evidencia importantes homologías entre los procesos de creación artística y los de la
creación científica.

Apoderarse de las palabras

Jugar con las palabras y las imágenes no es la única manera que los niños tienen para
aproximarse a la realidad, pero ésta no significa ninguna pérdida de tiempo. Significa
apoderarse de las palabras y de las cosas. Por eso sostengo que el libro-juguete (las fábulas, las
aventuras, la poesía en la que la lengua juega consigo misma) ha de tener un lugar duradero
en la literatura infantil, junto a otros libros que actúan sobre otros componentes de la
personalidad infantil, abriendo otros caminos en el itinerario que tiene un extremo en el niño
y otro en la realidad. Hasta esos otros libros, para dirigirse a los niños, no podrán olvidar el
lenguaje de la imaginación: su autor deberá sentir sus vivencias en la imaginación si quiere
que el mensaje llegue a su destinatario.
A veces discuto con amigos míos que defienden que una literatura para niños, moderna y
progresista, debería estar basada exclusivamente en el conocimiento racional del mundo, en su
representación racional, en la representación de todas las realidades, incluso de aquellas que nunca
han sido presentadas o reveladas a los niños, y también las que han sido escondidas tras o bajo
realidades aparentes o falsificadas. En esta tesis creo ver una exigencia justa defendida
equivocadamente. En primer lugar, porque incluso para mostrar la realidad escondida por las
apariencias, es indispensable el recurso a la imaginación. Ejemplo simple, banal, casi brutal: hasta
para comprender por qué sale agua al abrir el grifo, hace falta imaginación. En segundo lugar,
porque una educación puramente racional nos volvería a producir un hombre amputado de algo
esencial, aunque lo fuera de una manera diferente que antes. Para la formación de un hombre
completo, de una mente abierta a todas las direcciones, incluida la del futuro, es indispensable una
imaginación robusta.

Transformar la imaginación que consume en imaginación que crea.

No se puede concebir una escuela basada en la actividad del niño, en su espíritu e investigación, en
su creatividad, si no se coloca a la imaginación en el lugar que merece en la educación. Lo que
implica que el educador animador cuenta entre sus tareas con la de estimular la imaginación de los
niños, de liberarle de las cadenas que precozmente le crean los condicionamientos familiares y
sociales, la de animarle a competir con ella misma, transformándose de imaginación que consume
en imaginación que crea. Para esto también le serán útiles los libros. Claro está, para ir más allá. Y
también para descubrir que más allá, hay otros libros en los que se conserva la memoria colectiva de
la humanidad, el espesor de la historia humana, las reflexiones, los sufrimientos, las esperanzas de
generaciones, los conocimientos, las técnicas y los proyectos para mejorar la vida. Ningún libro
puede sustituir la experiencia, pero ninguna experiencia se basta a sí misma.
La ecuación elegida antes entre imaginación, juego y libro me parece adecuada hasta un punto
determinado del crecimiento; después, si no se transforma, deja de ser útil. Hasta cierta edad, los
niños necesitan juguetes. Después no necesitan ya el objeto-símbolo, el objeto mediador, sino la
confrontación directa con el mundo. Son muchachos, ya no niños. ¿Dónde situar el límite entre esas
dos edades? Es difícil decirlo. Puede cambiar de niño a niño e incluso, de país a país o de una época
a otra. Tengo la impresión, por ejemplo, de que se está rebajando, bajo nuestra mirada, el listón que
separa al muchacho del adulto, incluso el que separa al niño del muchacho. Pero esta es una
asignatura en la que no se pueden concebir exámenes o diplomas. Adulto es quien elige serlo. Por
eso creo que es conveniente dejar muy pronto libres a los chicos para que puedan buscar el libro que
les conviene, en ese momento, para sus proyectos (no para los nuestros), para sus necesidades
intelectuales o morales (no para las que nosotros imaginamos); y que se lo busquen libremente sin
interponer barreras entre ellos y los libros de todas las literaturas. Ayudémoslos a apropiarse del
mundo, de la cultura, de la poesía, a hacer pasos bien largos cuando sientan que deben hacerlos.
Será importante que ante la estantería de los adultos, sepan buscar no sólo informaciones sino
también espacios para su imaginación. Bien está que lean ensayos sobre la sociedad, la historia, la
política o la sexualidad… Pero habrá sido insuficiente para su educación si no buscan también
libros de poetas y de novelistas, de escritores que han indagado acerca de la más delicada de las
materias: el hombre, sus sentimientos, su personal manera de reflejar, sufrir o combatir la realidad.
Durante mucho tiempo Cervantes, Tolstoi, Kafka, continuarán diciéndonos sobre el hombre, cosas
que la sociología y la psicología científica no nos pueden decir. Durante mucho tiempo los poetas
nos dirán cosas sobre la lengua y sus posibilidades de expresión, de comunicación y de creación,
cosas que no podemos pedir a los lingüistas.

Caligrama de
Pablo Neruda, con su poema “Oda a la tristeza”
Gianni Rodari en “Gramática de la Fantasía” presenta diversos recursos creativos para contar
historias y jugar con las palabras:

Profundizar en la lectura de estas técnicas puede ser interesante para entender las infinitas
posibilidades del abordaje del macroconcepto palabra desde la literatura y en otras disciplinas.
REFERENCIAS DOCUMENTALES Y BIBLIOGRÁFICAS

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etiquetado didáctico como recurso meta – analítico” Publicado en Revista Hipertextos, Vol. 6, N°
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digitales. https://revistas.unlp.edu.ar/hipertextos

CEIP - inspección Técnica Circular N.º 4 2020

Consejo de Educación Secundaria (2016) “Interdisciplinariedad y Coenseñanza”

Calmels, D. “La gesta corporal. El cuerpo en los procesos de comunicación y aprendizaje”

Calmels, D “El juego corporal” en Revista Lúdicamente, Vol. 5, N°10, Año 2016

Díaz, L. “Imagen y Realidad: Un nuevo campo de Conocimiento para la Educación Artística” en

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Fernández, A. (2016) “Cuerpo y Corporeidades” ANEP-CODICEN

Grasso, A. (2016) “Cuerpo y Corporeidad. Una Propuesta Integradora” integrArte, Buenos Aires

Hemsy de Gainza, V. Didáctica de la música contemporánea en el aula (1995) Publicado en la

revista Música y Educación, año VII, Nº 24, Madrid, diciembre de 1995 y reproducido en: Violeta
Hemsy de Gainza: Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Lumen,
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Pérez, S. “Crear, conocer, transformar” en Quehacer Educativo N°68, febrero de 2016

Rodari, G. “La imaginación en la literatura infantil” en Revista Perspectiva Escolar Nº 43 y

reproducido en Imaginaria con autorización de la Associació de Mestres Rosa
Sensat (Barcelona, España).

Rodari, G. “Gramática de la fantasía” Ediciones Colihué

Schafer, M. (1975) “El Rinoceronte en el Aula” Melos (Ricordi Americana)