FICHA DE LECTURA

Autor(es): Felipe Jiménez

Título: Modelos de gestión de la diversidad cultural para la escolarización de

alumnado inmigrante en las escuelas chilenas: Desafíos para la interculturalidad
actual.

Revista: Estudios Pedagógicos XL, N°2: 409-426.

RESUMEN

El presente artículo nos plantea una reflexión en torno a los desafíos que
presenta la educación intercultural en Chile. Si bien el país cuenta ya desde el año
1996 con un Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB), éste como la
gran mayoría de naciones latinoamericanas se encuentra enfocado en abordar los
problemas de integración escolar de la población indígena del continente. Mientras
que las problemáticas y desafíos propios de la integración escolar de alumnado
migrante es un proceso tanto nuevo como poco estudiado en nuestra realidad
nacional.

A causa de esto el autor toma como ejemplo o guía el caso Español que
cuenta con una dilatada trayectoria en materia de integración e inclusión escolar de
alumnos migrantes. En particular, expondrá el desarrollo sincrónico que han
experimentado los modelos de gestión de la diversidad cultural en el aula en dicho
país, desde un modelo exclusor, pasando por modelos segregacionistas,
asimilacionistas, multiculturalistas y llegando hoy a plantearse un modelo de gestión
intercultural en tanto que proyecto inacabado o meta a cumplir.

La relevancia del análisis, discusión, comparación y valoración … de estos

diferentes modelos de gestión de la diversidad y su tratamiento como materia de
un problema de investigación radica en las notables evidencias de fracaso escolar
en la población escolar migrante. Fracaso que muestra su cara más evidente en el
mal rendimiento académico, absentismo escolar, abandono del sistema educativo y
mayor probabilidad de exclusión y segregación. En palabras del autor:

El éxito y fracaso escolar del alumnado inmigrante está condicionado

fuertemente por los modelos de gestión de la diversidad cultural que implementa
la escuela en contextos de multiculturalidad. Esto quiere decir que dependiendo de
la forma en la que la escuela afronte la llegada y escolarización de alumnado de
origen inmigrante, y dependiendo por ende, de los principios y valores educativos
que impregnen sus prácticas pedagógicas, la experiencia educativa del alumnado
inmigrante podrá moverse entre el continuo del éxito y del fracaso escolar. Resulta,
fundamental, por tanto, poder conocer que modelos existentes en la actualidad
pueden ser utilizados por la escuela para gestionar la diversidad cultural del
alumnado producto de la incorporación de estudiantes de origen inmigrante (p.
411).

Primero, el modelo exclusor materializado principalmente durante el siglo

XIX se refiere a comunidades escolares en que se niega la posibilidad de la
integración de diferentes tipos de ciudadanos. Refleja el interés de las clases y
grupos privilegiados de la sociedad de excluir de la cultura hegemónica, la
institución social y sus beneficios a las clases y grupos más desfavorecidos
perpetuando dicha situación.

Luego hitos como la declaración universal de los derechos humanos y la

declaración universal de los derechos del niño inspiraron en Europa y
Latinoamérica la materialización de otro tipo de gestión escolar que concebía la
escolarización de los menores como una obligación, la escuela segregacionista. Esta
voluntad, sin embargo se llevó a cabo a través de la creación de escuelas
diferenciadas de acuerdo a las variables que comprendían la diversidad del
alumnado (género, etnia, raza, etcétera). Se generó una mirada escolar siempre en
la búsqueda de la homogeneidad, es decir, hubo “una actitud de desentendimiento
por parte de la escuela ordinaria de dicha diversidad del alumnado. Será recién en
la década de los noventa, con el surgimiento, desarrollo y predominio de los
planteamientos de la exclusividad (Ainscow, 1999), que la problemática de la
diversidad interpele directamente a la escuela tradicional y que obligue, por tanto,
a generar un posicionamiento político y pedagógico con respecto a ésta” (p. 413 –
414).

A diferencia del modelo anterior la escuela asimilacionista si posee un afán

integrador claro y declarado, fácticamente es el primer modelo de escuela que
puede ser considerado como multicultural, sin embargo esta se presenta “bajo la
creencia en la superioridad de la cultura hegemónica y la inferioridad de las
culturas minoritarias y/o inmigrantes” (p. 414). Su afán integrador se traduce en la
aplicación de un modelo educacional altamente estandarizado en torno un ideal de
alumno medio de la cultura hegemónica/mayoritaria, viendo en la práctica, a la
diversidad, como un problema para los fines pedagógicos con las culturas
minoritarias así como con el interés por el desarrollo de clases adecuadas para el
alumnado autóctono. Como consecuencia de la anulación de las diferencias en el
aula y en los procesos de aprendizaje, se dibuja aún más fuertemente la diferencia
entre estos colectivos y se termina por generar a modo de respuesta una
heterogeneidad de currículum, que viene a diferenciar nuevamente a los colectivos
autóctonos de los minoritarios para corregir sus problemas de aprendizaje,
inaugurando lo que se entiende por educación compensatoria.

A partir de la crítica al modelo asimilacionista como “reproductor de las

dificultades de desarrollo de la biculturalidad del alumnado minoritario y/o
inmigrante, y perpetuadora de la desigualdad y las dificultades de integración a
propósito de la lógica compensatoria” (Garreta y Llevot, 2003). Por el contrario el
modelo multiculturalista busca el reconocimiento explícito de las diferencias en el
ámbito escolar. Teniendo como resultado el retorno a un solo currículo para el
alumnado y la normalización de los procesos de enseñanza y aprendizajes.
Además de la incorporación de estrategias de contacto que apunten al desarrollo
de buenas formas de convivencia entre culturas.

Sin embargo a pesar de los esfuerzos realizados a partir del modelo

multicultural se presenta una gestión aún deficiente de la diversidad en el aula, en
tanto que resultan ser esfuerzos de tipo superficial, que se limitan a simplemente
relativizar el centro de gravedad de los contenidos curriculares y promover
actividades de convivencia y descubrimiento más cercanas al folclor que a las
dinámicas de interacción real que están en juego en éste escenario. He aquí que
nace a modo de respuesta el modelo intercultural, que es aún hoy más proyecto
que realidad. En él se van allá de la incorporación de referentes culturales de
culturas minoritarias al espacio escolar. Se promociona una reflexión crítica en
conjunto a los docentes en base a referentes culturales minoritarios y hegemónicos
para la construcción de un nuevo marco cultural fundamentado en la
interculturalidad. Además entiende que la interculturalidad no se agota en el
espacio escolar, sino que se hace cargo de los contextos familiares, sociales y
comunitarios inmediatos del estudiante. Finalmente también se manifiesta como
educación inclusiva superando las formas segregadoras o integradoras que han
sido expuestas con anterioridad, persiguiendo como fin último el éxito escolar de
todo el alumnado.